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Tratamiento de los trastornos del espectro autista: unión entre la comprensión y la práctica basada en la evidencia Juan Martos-Pérez, María Llorente-Comí

Introducción. De manera sintética se da cuenta de las características heterogéneas de funcionamiento de las personas con trastornos del espectro autista (TEA) y cómo dichas características también pueden estar en la base de la variabilidad en la respuesta al tratamiento. Se recalca la necesidad de combinar, en el tratamiento, la práctica basada en la evidencia y una comprensión profunda de los TEA. Desarrollo. Se explican algunos de los principios esenciales que deben guiar el tratamiento desde la óptica de indicadores de calidad que han de contener los programas de intervención. Se incide en las características y contenidos que forman parte de los programas que se llevan a cabo en el ámbito de la intervención temprana, explicando brevemente algunos de esos programas, y posteriormente se caracteriza la intervención, con el uso de técnicas y estrategias, que habitualmente se realiza en niños y adolescentes de alto nivel de funcionamiento. Conclusión. La investigación y conocimiento acumulados y la cada vez mayor evidencia experimental configuran las características que deben adoptar los programas de intervención y tratamiento usados en personas con TEA. Dicho tratamiento debe comenzar de manera temprana, lo antes posible y extenderse a lo largo del ciclo vital. Palabras clave. Intervención temprana. Práctica basada en la evidencia. Trastornos del espectro autista. Tratamiento. Tra­ tamiento en niños y adolescentes.

Introducción Bajo el término ‘trastornos del espectro autista’ (TEA) se engloba un conjunto heterogéneo de alte­ raciones del neurodesarrollo cuya sintomatología definitoria incluye, además de un trastorno en el desarrollo sociocomunicativo y un patrón restrin­ gido de actividades e intereses, otro tipo de mani­ festaciones clínicas que varían enormemente de un individuo a otro. Hay personas en las que el cuadro de autismo se acompaña de discapacidad intelec­ tual, otras muestran una alteración grave en el de­ sarrollo lingüístico, y otras, además, centran gran parte de su actividad espontánea en la realización repetitiva de conductas autoestimulatorias. Frente a eso, algunas personas, a pesar de compartir ese mismo diagnóstico, presentan un alto potencial cognitivo, capacidades elaboradas de juego o habili­ dades lingüísticas acordes a su nivel de desarrollo cronológico. Esta variabilidad en la expresión clíni­ ca no sólo se observa de un individuo a otro, sino que además, a lo largo del ciclo vital de una misma persona, también se producen cambios significati­ vos en la intensidad y manifestación de las caracte­ rísticas que definen y acompañan el cuadro. Si a esa heterogeneidad inter e intraindividual unimos el hecho de que la respuesta a los trata­

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mientos también es muy variable [1], resultará fácil comprender por qué la investigación sobre los mo­ delos de intervención en TEA ha sido lenta y ha mostrado –y sigue mostrando– un panorama algo confuso y poco claro. Aunque se ha avanzado en el conocimiento sobre los métodos de intervención en los setenta años transcurridos desde que Leo Kanner definió el autismo por primera vez [2], hoy día todavía no existe un consenso claro acerca de cuál es el programa o modelo de intervención más eficaz. Si bien están ampliamente aceptados unos principios generales de intervención que deben guiar toda la labor terapéutica y educativa con estas personas, en la actualidad existen multitud de pro­ puestas y programas que parecen competir unos con otros por alzarse con el ‘galardón’ al mejor y más eficaz programa de intervención [3]. En los úl­ timos años se han publicado numerosos modelos terapéuticos (modelos conductuales, evolutivos, de enseñanza estructurada, centrados en el desarrollo de habilidades interpersonales, modelos globales de tratamiento, etc.) que han tratado de demostrar, a través de la investigación, su eficacia para así poder ganar ese ‘galardón’. Gracias a esos esfuerzos sabe­ mos más sobre la eficacia y validez de muchos de esos programas; de hecho, en las guías de buenas prácticas publicadas en diferentes países [4,5], se

Deletrea (Diagnóstico, Evaluación del Lenguaje y Tratamiento del Espectro Autista). Madrid, España. Correspondencia: Dr. Juan Martos Pérez. Deletrea. Doctor Esquerdo, 82. E-28027 Madrid. E-mail: [email protected] Declaración de intereses: Los autores manifiestan la inexistencia de conflictos de interés en relación con este artículo. Aceptado tras revisión externa: 04.06.13. Cómo citar este artículo: Martos-Pérez J, Llorente-Comí M. Tratamiento de los trastornos del espectro autista: unión entre la comprensión y la práctica basada en la evidencia. Rev Neurol 2013; 57 (Supl 1): S185-91. © 2013 Revista de Neurología

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recomiendan algunos tipos de intervención concre­ tos por ser los que más apoyo empírico han recibi­ do pero, a pesar de ello, todavía no podemos afir­ mar que ‘el panorama esté despejado’. Todavía no se conocen las razones de por qué unas personas res­ ponden bien a un tipo de tratamiento y otras, no. Algunos programas siguen sin poder demostrar el nivel esperable de generalización de los aprendiza­ jes, en ocasiones ha resultado complicado replicar los resultados de diferentes investigaciones y to­ davía, con demasiada frecuencia, el apoyo a deter­ minados métodos se basa en estudios de un único caso, con limitaciones metodológicas y basados más en anécdotas y datos descriptivos que en evidencia obtenida a través de la investigación. Por otra parte, con esos intentos de diseñar pro­ gramas cerrados y estandarizados de intervención se corre el riesgo de otorgar menos importancia a la comprensión profunda del trastorno. La aplicación rígida de estrategias de intervención, el seguimien­ to pautado de unos objetivos específicos con tareas prediseñadas y el planteamiento de sesiones prede­ terminadas tanto en el tipo de actividades como en los tiempos de dedicación a cada una de ellas deja en un segundo plano la comprensión no sólo de los TEA, sino también del niño, adolescente o adulto concreto con el que se trabaja. La formación de los futuros profesionales y especialistas en TEA basada únicamente en el conocimiento de programas pre­ determinados y estandarizados se aleja de una pre­ misa fundamental que debe guiar cualquier modelo de intervención: para trabajar con una persona con TEA debe partirse del conocimiento profundo tanto del trastorno (y del desarrollo evolutivo típico) como de las necesidades y características concretas de cada persona en particular. Por ello, aunque toda in­ tervención debe tener como marco de referencia la práctica basada en la evidencia, la ‘receta’ perfecta sería la combinación de ésta con un conocimiento, respeto y comprensión profunda de los TEA. Como señaló Rivière [6] el papel de psicopedagogo (o de cualquier otro profesional que trabaje con personas con TEA) ‘exige una actitud muy comprometida con el caso y la capacidad de definir la «lógica cualitati­ va» que subyace a los síntomas autistas y que explica un modo especial de ser y de desarrollarse’.

Indicadores de calidad de los programas de intervención Como se ha comentado, en la actualidad todavía no existe evidencia suficiente para poder señalar a uno u otro programa de intervención como el más efi­

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caz y apropiado para todas las personas con TEA. Hay algunos programas y modelos terapéuticos que han recibido más apoyo empírico, otros que cuen­ tan con escaso respaldo científico e incluso algunos cuya práctica se desaconseja por no producir nin­ gún beneficio o incluso por tener efectos nocivos. Para una revisión de dichos programas y del grado de apoyo que reciben por parte de la comunidad científica internacional, se aconseja la lectura de la guía de buena práctica para el tratamiento de los TEA, publicada en el año 2006 por el Grupo de Es­ tudio de los Trastornos del Espectro Autista del Instituto de Salud Carlos III [4]. Aunque de momento no haya consenso sobre qué modelo de intervención es más adecuado, exis­ te bastante acuerdo en relación a los principios me­ todológicos generales que deben guiar cualquier programa y actuación terapéutica y educativa. Tam­ bién existe consenso en cuanto a que los enfoques psicoeducativos (basados en los principios de modi­ ficación de conducta y en las teorías del aprendiza­ je) y el apoyo comunitario son los principales me­ dios de tratamiento. Con independencia del modelo de intervención, una serie de indicadores o princi­ pios de calidad deben orientar y ayudar a las fami­ lias en la difícil tarea de elegir uno u otro programa de intervención. Entre esos principios destacan: – Todo programa de intervención debe ser individualizado. Cada persona muestra unas necesi­ dades de apoyo, motivaciones, intereses y difi­ cultades diferentes y, por lo tanto, cada persona también requiere un programa de intervención individualizado y ajustado a su perfil específico de déficits y fortalezas. Además, las necesidades de las personas con TEA varían a lo largo de su ciclo vital y ello obliga a cambiar, en función del desarrollo personal de cada individuo, la forma en la que se planifican y diseñan las actividades y los diferentes modelos de apoyo. – El diseño de los objetivos y estrategias de intervención se debe apoyar en una evaluación previa y exhaustiva de las destrezas y dificultades específicas de cada persona. – El programa de intervención debe asegurar la generalización de los aprendizajes mediante el diseño de actividades en entornos naturales. Se debe actuar en todos los ámbitos sociales donde se desenvuelve la persona con TEA, garantizando en todos ellos la aplicación de los mismos proce­ dimientos y estrategias educativas, así como la coordinación entre los diferentes profesionales que intervienen en el proceso de enseñanza. – La familia tiene que considerarse como un agente activo en el proceso de enseñanza. La participa­

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ción de los padres es fundamental tanto en el di­ seño y planificación de los objetivos terapéuticos como en la aplicación de estrategias específicas en entornos naturales que faciliten la generaliza­ ción de los aprendizajes adquiridos. El modelo de intervención debe respetar la necesidad de orden, estructura, anticipación y predictibilidad que muestran las personas con TEA. Esa enseñanza estructurada se garantiza a través de una adaptación cuidadosa tanto del entorno como de los materiales y las actividades utilizadas. En el ámbito internacional, incluido España, está muy extendido el empleo de la metodología defi­ nida en el modelo TEACCH, que se basa preci­ samente en esa necesidad de garantizar ambien­ tes estructurados [7]. Partiendo de las fortalezas de las personas con TEA y también conociendo sus puntos más débiles, en este modelo se asegu­ ra la estructuración del entorno y de las activida­ des empleando apoyos visuales para, entre otras cosas, mostrar las actividades de las rutinas dia­ rias, estructurar el entorno físico creando rinco­ nes de trabajo diferenciados o reflejar los pasos que componen diferentes actividades. El programa debe fomentar la adquisición de aprendizajes funcionales. Se debe buscar la utili­ dad de aquello que se enseña y diseñar activida­ des que permitan adquirir mayores niveles de autonomía y control sobre el medio. Se deben utilizar los intereses de la persona con TEA en el diseño de tareas y actividades. A tra­ vés de los intereses personales se puede poten­ ciar la motivación e implicación de la persona en el proceso de aprendizaje. El programa de intervención debe incluir objetivos concretos que sean fácilmente medibles y susceptibles de valoración. Es decir, se debe poder medir de manera objetiva y continua la eficacia y los resultados del programa.

Intervención temprana en los TEA Hoy día nadie duda de la importancia de la detec­ ción e intervención temprana ni de su impacto en el progreso y pronóstico de los niños con TEA. Una atención temprana de calidad favorece el desarrollo del niño, reduce la gravedad de sus síntomas y me­ jora tanto su calidad de vida como la de su familia. En los TEA, la atención temprana no es tan precoz como ocurre en otros trastornos del desarrollo y eso se debe en gran parte a que, a pesar de los avan­ ces, todavía resulta complicado detectar a los niños con TEA antes de los 2 años. La falta de marcado­

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res biológicos tempranos retrasa el diagnóstico y complica la identificación de estos niños durante los primeros meses de vida. A pesar de ello, en los últimos diez años se ha reducido significativamente la edad de los niños que acuden junto a sus familias por primera vez a un servicio de valoración espe­ cializado y, con ello, se ha reducido significativa­ mente la edad en la que estos pequeños reciben un diagnóstico y comienzan a participar en programas terapéuticos especializados. Además de las estrategias de intervención gene­ rales descritas en el apartado anterior, en la aten­ ción temprana cobra especial importancia la impli­ cación de la familia y la priorización de objetivos relacionados con la comunicación, el desarrollo so­ cial y el juego.

Participación de las familias Los niños pequeños con TEA requieren un alto grado de dedicación, implicación y trabajo por par­ te de los profesionales que los atienden y de su fa­ milia. Ya se ha comentado el importante papel que desempeñan los padres en el proceso de enseñanza de las personas con TEA y, en el caso de los niños pequeños, esa implicación cobra si cabe mayor re­ levancia. Cada vez con más frecuencia los progra­ mas de atención temprana contemplan la colabora­ ción de las familias y la enseñanza directa a los pa­ dres de estrategias de intervención en entornos na­ turales. Es decir, en la atención temprana, parte de la labor terapéutica se centra en dotar a los padres de los recursos y estrategias necesarios para garan­ tizar la generalización de los aprendizajes, manejar situaciones conflictivas o difíciles y potenciar el de­ sarrollo óptimo de sus hijos. Además, los padres cobran un papel activo en la toma de decisiones so­ bre los objetivos terapéuticos que se deben plantear, guían a los profesionales en la priorización y jerar­ quización de esos objetivos en función de las nece­ sidades y características de la propia familia y ayu­ dan a evaluar la eficacia del tratamiento. En la ac­ tualidad existen dos programas específicos de in­ tervención centrados en la familia: el programa Hanen de Canadá [8] y el programa Early Bird de Reino Unido [9]. Ambos se centran en capacitar y dotar a los padres de niños pequeños con estrategias adecuadas para potenciar sus competencias comu­ nicativas y de interacción en rutinas y situaciones cotidianas. Se trabaja de manera individual con cada familia y se potencian las situaciones de aprendizaje partiendo de la iniciativa del niño, de sus intereses y de sus intentos de establecer cualquier tipo de rela­ ción interpersonal en entornos naturales.

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Al igual que cada niño con TEA es diferente, cada familia también presenta unas características, necesidades, fortalezas y debilidades distintas. Al elaborar un programa de atención temprana se de­ ben tener en cuenta esas particularidades de cada familia para poder planificar los apoyos, exigencias y demandas adecuadas a cada una de ellas.

Contenidos del programa de atención temprana Aunque los programas de atención temprana han de contemplar un modelo global de tratamiento, se debe dar prioridad a los objetivos centrados en la estimulación y desarrollo de las habilidades socio­ comunicativas y del juego frente a objetivos relacio­ nados con el desarrollo cognitivo o motor. Es fun­ damental crear en el niño motivos para comunicar­ se, fomentando las habilidades de comunicación espontánea y funcional mediante aproximaciones a palabras, el empleo de gestos naturales –como se­ ñalar con el dedo índice [10]–, el intercambio de fotografías como se describe en el método PECS [11] o la utilización de gestos manuales como se en­ fatiza en el programa de comunicación total de Schaeffer [12]. Es decir, en los programas de aten­ ción temprana se debe contemplar el empleo de sis­ temas aumentativos de comunicación no sólo para potenciar la aparición y desarrollo del lenguaje oral, sino principalmente para estimular la motivación, deseo y necesidad hacia la comunicación. Por otra parte, se deben elaborar programas que favorezcan el desarrollo de habilidades sociales bá­ sicas como el interés hacia las situaciones de inte­ racción lúdica con el adulto, el aumento de las capa­ cidades de atención y acción conjunta o el empleo más funcional y adaptado del contacto ocular. En la atención temprana, uno de los objetivos fundamen­ tales es establecer un vínculo afectivo entre el niño y el adulto, fomentando el interés hacia la relación y convirtiéndose éste en un estímulo positivo y pla­ centero para el niño. En esos primeros momentos de la intervención suele ser muy habitual el empleo de estrategias basadas en el establecimiento de rela­ ciones de contingencia entre las acciones del niño y las de la persona que le enseña. El programa de Klin­ ger y Dawson [13], basado en el empleo de este tipo de estrategias, propone la imitación de forma exage­ rada de acciones con objetos, vocalizaciones y mo­ vimientos corporales del niño, al tiempo que se faci­ lita el contacto visual. En nuestro país se ha comen­ zado a dar a conocer y utilizar el modelo Early Start de Denver [14], un programa de intervención espe­ cífica para la atención temprana de los niños con TEA. Aunque es un modelo de intervención global

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que abarca objetivos en diferentes áreas del desarro­ llo del niño (comunicación,socialización, imitación, juego, cognición, motricidad fina y gruesa, conducta y autonomía), hace especial hincapié en la necesidad de potenciar las experiencias interpersonales afecti­ vas entre el niño y el adulto como premisa funda­ mental en el abordaje terapéutico. Menos conocido en nuestropaís es el modelo SCERTS [15], en el cual también se priorizan los objetivos relacionados con la comunicación social (atención conjunta y uso de símbolos), la regulación emocional (autorregulación y regulación mutua) y el apoyo transaccional (apo­ yos interpersonales y de aprendizaje). En esos programas también se describen estra­ tegias y objetivos relacionados con la estimulación del juego, ya que el juego es un motor fundamental en el desarrollo de cualquier niño y, por supuesto, en el desarrollo de los niños con TEA. A través del jue­ go se estimula el desarrollo físico, sensoriomotor, cognitivo, social y emocional de los niños y, por ello, el refuerzo de estas competencias debe ser un contenido fundamental en todos los programas de atención temprana. Como con cualquier otro obje­ tivo de trabajo, la intervención en juego debe estar planificada y organizada en sesiones y entornos es­ tructurados y libres de distractores o excesiva carga de estimulación; siempre ha de partirse de los inte­ reses del niño y, especialmente en los primeros mo­ mentos de la intervención, debe ser el adulto quien ‘entre’ y se una al juego del niño, y no al revés; es decir, no hay que pretender que en etapas iniciales sea el niño quien se interese y siga las actividades que realiza el adulto por muy atractivas que, a priori, puedan parecer. Por otra parte, es fundamental seguir la secuencia de desarrollo evolutivo, refor­ zando cada una de las etapas del juego tal y como se suceden en el desarrollo típico [16].

Intervención en niños y adolescentes con autismo de alto funcionamiento Aunque la filosofía de trabajo y los principios gene­ rales de intervención son similares a los descritos en páginas anteriores, cuando se trabaja con niños y adolescentes con TEA de alto funcionamiento se suelen priorizar objetivos relacionados con la mejo­ ra de las habilidades sociocomunicativas y con la reducción de la inflexibilidad y la rigidez que suele impregnar tanto su conducta como su actividad mental. Junto a esos objetivos, resulta fundamental trabajar aspectos relacionados con la regulación emo­ cional y el autocontrol, que obligatoriamente pasa por la enseñanza tanto de estrategias de relajación y

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de detección, comprensión y autorregulación de las propias emociones, como de recursos de prevención de conductas inadecuadas. Aunque las personas que se encuentran en el ex­ tremo de menor afectación del espectro autista no presentan alteraciones significativas en los compo­ nentes formales del lenguaje, mejorar sus habilida­ des comunicativas debe ser un objetivo prioritario del programa de intervención por los déficits que estas personas muestran en el uso social del lengua­ je. Las habilidades pragmáticas hacen referencia a la capacidad de una persona de usar el lenguaje en un contexto de interacción funcional y con signifi­ cado, e implican numerosas destrezas diferentes que se ponen en juego durante los intercambios conversacionales. Entre esas destrezas se encuen­ tran: el respeto de los turnos de palabra y del tema conversacional, la elección adecuada de los temas conversacionales asegurándose de que éstos son coherentes y ajustados tanto al contexto como al in­ terlocutor, la capacidad de hacer inferencias e in­ terpretar adecuadamente el lenguaje no literal, el uso flexible y adaptado de los diferentes componen­ tes del lenguaje no verbal (mirada, gestos expresi­ vos, etc.) y de componentes prosódicos como volu­ men, ritmo y entonación del habla, o el manteni­ miento de una actitud adecuada de escucha activa. En definitiva, la adquisición de habilidades pragmá­ ticas adecuadas facilita la participación de la perso­ na en interacciones lingüísticas dinámicas, flexibles y recíprocas. Reforzar las habilidades conversacionales impli­ ca así mismo mejorar el comportamiento social de la persona con TEA, pero cuando se plantean pro­ gramas específicos de refuerzo de las habilidades sociales, se deben incluir otros objetivos relaciona­ dos con la comprensión emocional y la atribución de estados mentales (habilidades de inferencia men­ talista), las habilidades de resolución de conflictos interpersonales y la capacidad de autorregulación emocional. Normalmente, en los programas de refuerzo de las habilidades sociales se suelen utilizar las técni­ cas conductuales y cognitivas clásicas, pero adap­ tando algunos de sus aspectos para ajustarlas al es­ tilo cognitivo de las personas con TEA. Entre estas técnicas destacan las siguientes:

Modelado La técnica del modelado se basa en el aprendizaje a través de la observación, es decir, en la exposición del niño a modelos que muestran la conducta o ha­ bilidad que se trata de enseñar.

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Role-playing o dramatización Esta técnica consiste en practicar la habilidad que se está enseñando y que previamente se ha observado en diferentes modelos, en una situación simulada (a modo de teatro). Tanto el niño como el adulto pue­ den adoptar diferentes papeles e intercambiárselos en los sucesivos ensayos. Junto con la representación, suele ser muy útil grabar la escena en video para des­ pués analizarla con el niño, al mismo tiempo que se le proporciona feedback sobre su actuación.

Implicación de los compañeros en el proceso de enseñanza La implicación de otros niños en los programas de enseñanza de habilidades sociales tiene un enorme valor porque facilita la práctica de los aprendizajes en situaciones naturales. Normalmente, el uso de esta estrategia, en la que los iguales desempeñan un papel central como modelos y coterapeutas, tiene lugar en los programas que se llevan a cabo en los centros educativos.

Autoinstrucciones como estrategia en la resolución de conflictos Las autoinstrucciones son las verbalizaciones que cada uno se dice a sí mismo cuando afronta distin­ tas tareas y problemas. El principio general que di­ rige el empleo de esta técnica es el convencimiento de que el lenguaje tiene una función reguladora so­ bre la conducta y que, por ello, si el niño practica en el uso de autoinstrucciones y mensajes a sí mismo, podrá autorregular su propio comportamiento en las situaciones de relación interpersonal [17].

Instrucciones escritas: historias sociales y guiones de conducta Las instrucciones escritas, bien en forma de histo­ ria social, guión de conducta o listados, es un re­ curso educativo ampliamente utilizado con los ni­ ños y adolescentes con TEA. Las historias sociales [18] son breves narraciones que tienen como obje­ tivo ayudar al niño a comprender las relaciones so­ ciales, los códigos convencionales de conducta y las distintas situaciones de relación interpersonal en las que previamente ha demostrado presentar difi­ cultad. Las historias se escriben en primera persona y siempre muestran la perspectiva del niño. Deben ser sencillas y, en el caso de los niños más peque­ ños, se pueden acompañar de dibujos e ilustracio­ nes. Los guiones de conducta consisten en listados

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más o menos estructurados en los que se detallan los comportamientos que se esperan del niño en una situación determinada o las palabras y respues­ tas verbales que debe usar en un contexto concreto. Es un recurso sencillo y fácil de usar en cualquier momento o situación.

Restructuración cognitiva Con esta técnica se persigue que el niño o adoles­ cente aprenda que sus pensamientos afectan e in­ fluyen en su conducta y en su estado emocional. Con la ayuda del terapeuta, los niños tienen que aprender primero a identificar sus propios pensa­ mientos y creencias y a ser conscientes de la rela­ ción entre éstos y sus emociones, y después, apren­ der a cambiar los pensamientos negativos por otros positivos que, a su vez, sean más útiles y les hagan sentir mejor.

Autorregistros y contratos de conducta Con estas técnicas, se enseña al niño a que tenga mayor control sobre la conducta objetivo, que sea más consciente de la frecuencia con la que la lleva a cabo y que vaya adquiriendo mayor capacidad para autovalorar sus progresos. A medida que los niños crecen y entran en la ado­ lescencia cobra vital importancia trabajar la auto­ nomía y responsabilidad en todos aquellos aspectos que tienen relación con la higiene, la imagen perso­ nal y el aspecto físico.

Conclusiones En los últimos años, la investigación ha permitido ampliar los conocimientos y la información dispo­ nible acerca de cuáles son los criterios de calidad que deben regir cualquier programa de interven­ ción con personas con TEA. Aunque siguen siendo necesarios más estudios que confirmen la validez y eficacia de los diferentes programas publicados du­ rante la última década, en la actualidad contamos con directrices sólidas que orientan la labor clínica y educativa en el marco de las prácticas basadas en la evidencia. Sabemos que la atención temprana es fundamental y necesaria para reducir la intensidad de la sintomatología y potenciar el máximo desa­ rrollo del niño con TEA, pero de la misma manera, sabemos que el abordaje terapéutico no se debe li­ mitar a la primera infancia, ya que las personas con

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TEA (incluso aquellas que se encuentran en el ex­ tremo de menos afectación) muestran necesidades de apoyo durante todo su ciclo vital. La interven­ ción en autismo implica un compromiso profundo con la persona y su familia, una comprensión sensi­ ble del trastorno y de las características individua­ les de cada persona, y una implicación activa del profesional en la actualización constante de su for­ mación y de sus conocimientos. Bibliografía 1. Alessandria M, Thorp D, Mundy P, Tuchman RF. ¿Podemos curar el autismo? Del desenlace clínico a la intervención. Rev Neurol 2005; 40: 131-6. 2. Kanner L. Autistic disturbances of affective contact. Nervous Child 1943; 2: 217-50. 3. Salvadó-Salvadó B, Palau-Baduell M, Clofent-Torrentó M, Montero-Camacho M, Hernández-Latorre M.A. Modelos de intervención global en personas con trastorno del espectro autista. Rev Neurol 2012; 54: 63-71. 4. Fuentes-Biggi J, Ferrari-Arroyo MJ, Boada-Muñoz L, Touriño-Aguilera E, Artigas-Pallarés J, Belinchón-Carmona M, et al. Guía de buena práctica para el tratamiento de los trastornos del espectro autista. Rev Neurol 2006; 43: 425-38. 5. Roberts JM. A review of the research to identify the most effective models of best practice in the management of children with autism spectrum disorders. Sydney: Centre for Developmental Disability Studies. Sydney University. Department of Ageing, Disability and Home Care; 2004. 6. Rivière A. Autismo. Orientaciones para la intervención educativa. Madrid: Trotta; 2001. 7. Mesibov GB, Shea V, Schopler E. The TEACCH approach to autism spectrum disorders. New York: Springer; 2005. 8. Sussman F. More than words: helping parents promote communication and social skills in children with autism spectrum disorders. Toronto: Hanen Center; 1999. 9. Shields J. The NAS Early Bird programme: partnership with parents in early intervention. Autism 2001; 5: 49-56. 10. Martos J, Monsalve C, López G. Enseñando a señalar. In Rivière A, Martos J, eds. El niño pequeño con autismo. Madrid: Asociación de Padres de Niños con Autismo; 2000. p. 87-98. 11. Bondy L, Frost A. The Picture Exchange Communication System. Cherry Hill, NJ: Pyramid Education Consultants; 1994. 12. Schaeffer A, Raphael A, Kollinzas G. Habla signada para alumnos no verbales. Madrid: Alianza Editorial; 2005. 13. Klinger LG, Dawson G. Facilitating early social and communicative development in children with autism. In Warren FS, Reichler J, eds. Causes and effects in communication and language intervention. Vol. I. Baltimore: Paul H. Brookes; 1992. p. 157-86. 14. Rogers SJ, Dawson G. Early Start Denver Model for young children with autism. Promoting language, learning, and engagement. New York: Guilford Press; 2010. 15. Prizant BM, Wetherby AM, Rubin E, Laurent AC, Rydell PJ. The SCERTS model. A comprehensive educational approach for children with autism spectrum disorders. Program planning and intervention. Baltimore: Paul H. Brookes; 2006. 16. Equipo Deletrea. Los niños pequeños con autismo. Soluciones prácticas para problemas cotidianos. Madrid: CEPE; 2008. 17. Monjas MI. Programa de enseñanza de habilidades de interacción social (PEHIS). Madrid: CEPE; 2006. 18. Gray C. Social stories and comic strip conversations with students with Asperger syndrome and high-functioning autism. In Schopler E, Mesibov GB, Kunce LJ, eds. Asperger syndrome or high functioning autism? New York: Plenum Press; 1998. p. 167-98.

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Treatment of autism spectrum disorders: union between understanding and evidence-based practice Introduction. Synthetically realizes heterogeneous operating characteristics of people with autism spectrum disorders (ASD) and how these features can also be based on the variability in response to treatment. It emphasizes the need to combine, in treatment, evidence-based practice with a deep understanding of ASD. Development. It explains some of the key principles that should guide the treatment from the standpoint of quality indicators should include intervention programs, to then influence the features and content that are part of the programs carried out in the field early intervention, briefly explaining some of these programs and then characterize the intervention, with the use of techniques and strategies, which is usually carried out with children and adolescents in high-functioning. Conclusion. Research and accumulated knowledge and the increasing experimental evidence configure the features to be taken by intervention and treatment programs that are used with people with ASD. Such treatment should begin early, as soon as possible and spread over the life cycle. Key words. Autism spectrum disorders. Early intervention. Evidence-based practice. Treatment. Treatment in children and adolescents.

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