Número 5 Año 1 2009

DIGITAL para el día a día en la escuela ISSN 1852-6497

Una aproximación al campo de la Educación Ambiental: enfoques y perspectivas Existe cierto acuerdo generalizado sobre la importancia, y sobre todo la urgencia, de tomar conciencia acerca de la problemática ambiental. Sin embargo, este consenso no siempre se traduce necesariamente en los hechos. Como van a explicar quienes mejor conocen sobre el tema, si bien es posible encontrar experiencias aisladas, en nuestro país, la Educación Ambiental sigue siendo un campo fragmentado y aún muy incipiente. Aún más, todavía no ha podido ser incorporada de manera extendida y sistemática dentro de los saberes que debería transmitir la escuela y lo que es más, a las prácticas escolares. Asimismo, está claro que, por la naturaleza de la problemática, se trata de un campo en el cual intervienen diversos actores con diferentes intereses y desde distintos enfoques. Por ello decidimos dedicar este número de 12(ntes) DIGITAL para el día a día en la escuela a la Educación Ambiental. El objetivo sigue siendo acercar a los docentes la voz de quienes están pensando, investigando y trabajando en el tema. Ponemos la publicación a disposición para que se constituya en un espacio de intercambio y reflexión sobre este tema que consideramos de suma relevancia.

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Radio ¡A la dirección! Un programa para acompañar la tarea de los equipos de conducción escolar Lunes 18: 00 hs Conducen: Gabriel Charrúa y Diego Schermuk

Laboratorio de educación Una mirada sobre la investigación educativa de hoy y su contribución al campo pedagógico´ Martes 18:00 hs Conducen: Victoria Rio y Gustavo Gotbeter

Crear contextos educación Un espacio para el aprendizaje de la escucha en contextos educativos. Miércoles 17:30 hs Conducen: Eva Sarka Y Mercedes Probst

Agenda infancia Un compromiso con la educación de los niños Miércoles 18:00 hs Programa del Comité Argentino de la O.M.E.P.

Puertolibro, un lugar de historias De aquí, de allá, de ayer, de hoy, de siempre Jueves 18:00 hs Conduce: Cecilia Fernández

Enseñar sociales en la escuela Un aporte para ayudar a los chicos a conocer y comprender el mundo social. Viernes 18:00 hs Conduce: Gustavo Gotbeter

[email protected]

SUMARIO 03 Entrevista a Pablo Sessano 06 Una aproximación a la Educación Ambiental en

22 La escuela como agente promotor territorial en el

13 Currículum y sociedad: una mirada desde la

27 Llegaron al Ctalamochita nuevos destellos dorados

la Argentina - Por Aldana Telias

manejo integral de las cuencas hídricas Por Sandra Alvino

Por María Alejandra Mercedes Redondo - Proyecto realizado en la Escuela Hilario Ascasubi de la localidad de Bell Ville, Provincia de Córdoba

educación ambiental - Por Aldana Telias y Laura Canciani

17 ¿Se enseña Ecología en el Nivel Inicial? Sección a cargo de OMEP Argentina

29 Ciencia y Tecnología con Creatividad: una nueva forma de enseñar y aprender Programa innovador de Sangari Argentina

18 Cuatro preguntas sobre cambio climático Un panorama ambiental argentino Por Claudio Bertonatti

STAFF Director editorial: Gustavo Gotbeter

Equipo editorial: Victoria Rio Gabriel Charrúa Daniela Levinas

Diseño grafico: Eliana Tyszberowicz

12(ntes) DIGITAL para el día a día en la escuela Vidt 2198 4 Piso J. - C.A.B.A. - Argentina Tel. (011) 4824 - 0662 / (011) 6698 - 1966 [email protected] // www.12ntes.com ISSN 1852-6497

Las notas firmadas son de exclusiva responsabilidad de sus autores.

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Entrevista a Pablo Sessano ¿Qué lugar ocupa hoy la Educación Ambiental? ¿Está incluida curricularmente en el espacio de la escuela? ¿Cuáles son los grandes problemas ambientales de los que debiera ocuparse? 12(ntes) entrevistó a Pablo Sessano, quien viene trabajando hace varios años en torno a la temática de la Educación Ambiental, para que conteste estas y otras preguntas. ¿Cuál es el estado de la Educación Ambiental hoy en día en la Argentina? Depende mucho del lugar que uno ocupa, de lo que uno hace, de la perspectiva que tiene, lo cual, de alguna manera, revela que lo que se hace no está organizado; esto me parece un dato muy importante. La educación ambiental se hace -o se intenta hacer- desde muchos sectores distintos y con enfoques diferentes, o con intereses diferentes. Yo identificaría tres sectores. En primer lugar, está el campo de las ONG ambientalistas que tradicionalmente han hecho educación ambiental y que ahora utilizan mucho el recurso de Internet porque es cómodo, es accesible y no cuesta dinero. Esta es una modalidad que en los años 80’ tal vez no existía, y si bien cada vez es más amplia, todavía tiene restricciones, porque no todo el mundo tiene acceso a Internet en Argentina y porque, además, los niños y también los adultos, cuando usan Internet, no buscan estas cosas sino que están más bien orientados por el mercado a buscar otras. Pero existe un trabajo importante de organizaciones en Internet, las más visibles tal vez son las grandes ONG como Greenpeace, Amigos de la Tierra, que hacen grandes campañas -no son sólo por Internet- y buscan educar a la gente, es decir, hacer algo más que informarla: comprometerla con la problemática ambiental. Ése es un sector. Otro es el de la educación pública, que es tal vez el que nos interesa en especial, en donde me animaría a decir que no se hace educación ambiental, por lo menos no de manera institucionalizada. Hay escuelas que tienen experiencia, hay muchos docentes que hacen proyectos. Muchas veces es difícil catalogarlas bajo el paraguas de la educación ambiental porque hay muchas que lo son y no están concebidas como tales por los propios docentes, como las relacionadas con lo que es la alimentación y la salud. También, hay muchos proyectos que se forman a partir de la problemática de la basura ya que, sobre todo a nivel urbano, es un tema importante. De todos modos, este último implicó un fracaso pedagógico. Nosotros consideramos que es muy importante el tema de la complementariedad entre la gestión ambiental y la educación, y con respecto a la basura, por ejemplo, mienstras esta última avanzó promoviendo la mejor manera de hacer las cosas en términos de la gestión, no hubo avances. Ahí se genera un quiebre que lo primero que produce es un fracaso pedagógico: los docentes dicen que hay que hacer lo que la sociedad no cumple.

Buenos Aires, en 2006 y 2007, y ahora hay alguna actividad en el área curricular de la Ciudad de Buenos Aires, pero es muy poquito lo que se hace. El currículum no tiene a la educación ambiental orgánicamente instituida o incorporada, sino que lo que hay son documentos curriculares que complementan la estructura tradicional -que en Argentina es muy tradicional-. Eso es todo un campo de debate, de construcción teórica, que en realidad no está del todo abierto, y es un debate que habría que dar cada vez que se abre una reforma curricular. Lo que pasa es que las reformas curriculares suelen estar muy condicionadas a la política. En Provincia de Buenos Aires, por ejemplo, se hizo la transformación curricular en la gestión 2006-2007 y ahora se está volviendo a hacer otra. Ese ir y venir marca una conveniencia política más que un afán por una transformación política real. La educación ambiental está considerada como una problemática educativa contemporánea, y como tal, no está incorporada orgánicamente al currículum. Y hay una tercera instancia en la educación ambiental que son las empresas, pero la realidad es que no generan propuestas de educación que no incluyan la constitución de un interés propio. Entonces hay algunas cosas interesantes, otras no tanto, otras que son definitivamente campañas de marketing con el aspecto de preocupación por la educación ambiental, y ahí hay que poder juzgar bien qué es útil y qué no es útil.

Hay algún movimiento a nivel curricular; en Provincia de

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En todas las propuestas lo que siempre pasa es que falta el Estado. Y muchas veces lo que pasa es que llegan propuestas a las escuelas – de ONGs o de empresas- que no son evaluadas. Esto es un problema que advertimos porque, por un lado, el sistema está abierto a que le lleguen propuestas, pero descentralizadamente, o sea, las escuelas aceptan proyectos sin una instancia previa que pueda evaluar si tienen algún sentido o criterio pedagógico. Y como es frecuente, las propuestas vienen bien como complementos extracurriculares y entonces da la sensación de que todo lo que viene de afuera es bienvenido y no se juzga. Lo que termina pasando es que hay muchas contradicciones y no se puede construir un mensaje coherente sobre la problemática ambiental ni sobre la educación ambiental.

problema ambiental es un conflicto social, es un conflicto del acceso equitativo a los recursos naturales, es un conflicto por la distribución de la calidad de vida, por la desigualdad. Y por otro lado la educación ambiental tiene que promover la capacidad de los sujetos de poder comprometerse con estas problemáticas y accionar en función de lo que consideran más correcto. Y en ese sentido, me parece que el enfoque más actualizado, más razonable, es el que dice que la educación ambiental debe orientarse hacia la construcción de ciudadanía porque ahí lo que entra en debate precisamente es qué es ciudadanía, qué implica ser un ciudadano. Y justamente se trata de poder defender los derechos de uno, sobre todo a la igualdad, a la justicia, a un ambiente sano, diverso, que pueda mantenerse indefinidamente en el tiempo; que, por otra parte, son cosas que están contempladas en la constitución argentina, con lo cual implicaría defender la ley.

Y últimamente existe un cuarto sector constituido por las experiencias de educación ambiental de los movimientos sociales y organizaciones ciudadanas, que no son ONG exactamente, sino que ciudadanos organizados alrededor de una problemática como puede ser la minera del riachuelo.

De esa manera, se va armando un marco de construcción social que tendería a una cierta coherencia. Nuestra concepción se aparta un poco de esa aquella más naturalista: uno siempre piensa que el ambiente tiene que ver con lo verde o con la contaminación. Y es, pero también el ambiente es el clima en el que vivimos, son las relaciones sociales, y la única manera de transformar la relación de la sociedad con la naturaleza es a través de la concepción de la construcción de ciudadanía. Eso es lo que nosotros creemos. Es como una construcción, si vos querés, más política.

El panorama es ése, son como cuatro grandes sectores que ofrecen distintas cosas y así se llena el espacio de la educación ambiental ahora en Argentina. ¿Y qué rol debería tomar el Estado para que este campo no esté tan desarticulado? Principalmente ordenaría, porque independientemente de la posición que el Estado tome, si toma una, entonces el resto de los actores sociales puede referenciarse en esa posición y tomar la propia. El problema es que el Estado no ha tomado posición, se mantiene en un lugar incierto y en una ausencia de política. Entonces, un poco cada uno de los participantes de ese campo va construyendo su propio camino con pocas o sin referencias.

¿A qué espacio curricular está asociada hoy la Educación Ambiental? Está muy asociada al área de Formación Ética y Ciudadana. Geografía es la otra materia curricular que la ha tomado mucho, pero me parece que hay que reforzar esa vinculación con la formación ciudadana, sin duda alguna es el mejor camino. Pero siempre está la idea de que la educación ambiental es un contenido transversal, entonces desde formación ética y ciudadana, sería interesante poder vincular ese abordaje de la clínica ambiental y de la educación ambiental con la mirada de las otras materias, para poder ver bien desde cada uno de esos lugares cómo vincular una con la otra. Nosotros trabajamos en una escuela todo el tiempo, recorremos las escuelas de la ciudad y es muy notable cómo cambia la calidad de los debates que se arman en las clases cuando hay más de un docente participando y sobre todo cuando esos docentes son de áreas distintas; en particular, la mirada de los docentes de sociales es siempre una mirada más blanda.

¿Qué objetivos debiera perseguir una Educación Ambiental? Lo que la educación ambiental debería promover es la importancia de los problemas ambientales, no sólo sobre lo que son, sino también sobre lo que implican, en el sentido de que son el resultado de una construcción social y tienen consecuencias para el futuro de la sociedad. Esto es fundamental. Y creemos que hay que despejar la idea de que los problemas ambientales son problemas técnicos; la tecnología y el conocimiento científico colaboran pero el problema de la crisis ambiental es social, más aún, incluso de justicia social, porque lo que hay siempre detrás de un

El problema es que el Estado no ha tomado posición, se mantiene en un lugar incierto y en una ausencia de política. Entonces, un poco cada uno de los participantes de ese campo va construyendo su propio camino con pocas o sin referencias. 4

Nuestra concepción se aparta un poco de aquella más naturalista: uno siempre piensa que el ambiente tiene que ver con lo verde o con la contaminación. Y es eso, pero también el ambiente es el clima en el que vivimos, son las relaciones sociales, y la única manera de transformar la relación de la sociedad con la naturaleza es a través de la concepción de la construcción de ciudadanía. Y el área de Ciencias Naturales brindaría el conocimiento…

¿Qué actividades desarrolla COPEAA? Nosotros como grupo estamos dando un taller en CEPA, que es la Escuela de Capacitación Docente, y comenzando a trabajar en escuelas públicas o privadas con nuestra propia propuesta, que tiene que ver con abrir el debate sobre estas cuestiones. Fundamentalmente hemos priorizado el nivel medio. El secundario está muy mal atendido en ese aspecto, no tiene propuesta y esto se dio por muchas razones: por el formato de la secundaria, porque no hay avances estructurales en la primaria; digamos que es un nivel postergado en ese sentido. Por eso nosotros creemos que es el más importante, porque son chicos que precisamente están construyendo su ciudadanía, están por ser adultos, o ya lo son, y empiezan a tener responsabilidades sociales directamente. Entonces priorizamos a ese nivel. Y bueno, la imagen es todo un recurso y todo un campo que en los adolescentes es fundamental; entonces generalmente trabajamos sobre la base de películas y abrimos debates respecto de todos estos temas. Aparte de eso, cada uno de nosotros tiene inserción en el sistema educativo de ciudad, somos trabajadores, somos docentes, entonces trabajamos en la escuela de capacitación del Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad y ahí hacemos algo parecido: recorremos las escuelas con un proyecto haciendo esta misma propuesta, que es abrir debates sobre las problemáticas educativas contemporáneas que tienen que ver con el ambiente. Nos está yendo bien en el sentido de que la reflexión es buena y la demanda es muy visible, porque la sociedad está sensibilizada, y este tema está empezando a dar respuestas. Pero todavía falta mucha información. Yo creo que éste es un tema que se tiene que convertir en un tema principal en educación.

Seguro, eso es fundamental. El asunto es que ésos son saberes más técnicos. Y no es que los docentes de esas disciplinas no estén abiertos a esa vinculación, sino que en la práctica misma, están muy limitados al cumplimiento de una currícula, de unos ciertos contenidos, y los tiempos para poder transversalizar y vincular con otras secciones son muy escasos. Entonces, cuando se da esa posibilidad, el enriquecimiento es muy grande. Porque bueno, alrededor de una única problemática se vuelcan muchas miradas. Y es clave que podamos entender la complejidad de los procesos ambientales, que es lo que se pierde con la fragmentación propia de la construcción curricular. ¿Cuáles serían hoy los grandes temas o problemas de la educación ambiental? Yo diría que uno es el de la construcción de la ciudadanía, que tiene que ver con una construcción de tipo social. ¿Esto qué quiere decir? Simplemente el reconocimiento de que tenemos una sociedad muy injusta. Esto significa el fracaso de un modelo social que venimos construyendo desde, por lo menos, la Revolución Industrial. Éste me parece un tema central en la educación ambiental. El otro tema es el de cuidar los recursos naturales, sobre todo algunos recursos que están empezando a ser escasos, que van a empezar a ser causa de conflictos sociales muy profundos, como el agua. El calentamiento global es un problema realmente muy serio. Esto equivaldría a cuidar la vida, porque lo que está ocurriendo es que estamos frente a un problema que tiene que ver con la vida, es decir, hay pronósticos que hablan de una catástrofe en el planeta dentro de un siglo.

* Pablo Sessano Técnico Superior en Ecología. Master en Ecoauditorias y Planificación Empresarial del Medio Ambiente. Especialista en Gestión Ambiental Metropolitana y en Gestión y Análisis de Políticas Ambientales. Durante 2006 y 2007 fue Director de la Dirección de Gestión Educativo-Ambiental en la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. Actualmente, es responsable del proyecto “Educación ambiental y gestión del ambiente educativo”, Coordinación de Inclusión Educativa, Ministerio de Educación, GCBA. Asesora la investigación UBACYT F135, “Emergencia del campo de la EA en la Argentina, historia de sus ideas fundantes e inscripción de las experiencias en las alternativas pedagógicas”

Yo creo que ésos son los dos grandes temas de la educación ambiental. Después uno puede pensar en aspectos puntuales: tenemos que ocuparnos de la basura, tenemos que ocuparnos del agua. Tenemos que ocuparnos de la alimentación; me parece que es un tema que está naciendo como muy importante en el mundo ahora. Hay que cambiar las caras de esta producción, hay que permitir que primero la gente se alimente, para después poder pensar en vender. En este sentido la Argentina es un triste ejemplo de esta cuestión: está siendo el mayor productor de soja del mundo y no puede alimentar a su propia población.

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Una aproximación a la Educación Ambiental en la Argentina Por Aldana Telias* COPEAA Colectivo por la Educación Ambiental Argentina www.copeaargentina.blogspot.com [email protected]

Conocer la génesis e historia de un campo educativo, al parecer tan nuevo y poco explorado, como es el de la Educación Ambiental, permite comprender mejor sus objetivos, contenidos y los diferentes actores e intereses que en él intervienen, para poder pensarla hoy en la realidad de la escuela o el más allá de la escuela. En este sentido, Aldana Telias realiza una reconstrucción exhaustiva del recorrido de este campo y deja planteadas algunas consideraciones interesantes. CRISIS AMBIENTAL Y DESAFÍOS EDUCATIVOS.

incertidumbre y desesperanza por un lado, como en un momento pleno de posibilidades de trasformación societal, por el otro” (De Alba, 2007:278). La EA se puede pensar como una estrategia para analizar la crisis y comprender las problemáticas ambientales en todas sus dimensiones (social, ecológica, política, económica, legal).

En la Argentina, las problemáticas ambientales han adquirido mayor relevancia en las últimas décadas como correlato de las políticas neoliberales y la falta de cumplimiento y debilidad de las políticas ambientales. La crisis ambiental se manifiesta en todos los ámbitos de nuestra vida cotidiana. Los peligros ambientales provienen, ante todo, de las victorias imparables del “progreso” científico y de una industrialización lineal y ciega a sus consecuencias, que devora sus propios fundamentos naturales y sociales. Son consecuencias indirectas de decisiones industriales de empresas, estados y consumidores. (Ulrich Beck, 2007).

Para profundizar el debate es necesario hacer brevemente una referencia a la tensión que estructura el campo de la EA, que tiene que ver con la diversidad de intereses, objetivos, propuestas, desafíos, acciones, perspectivas y conflictos que dan cuenta de la complejidad del mismo. Así, podemos argumentar 1 que existe una tradición hegemónica de EA adscripta a la lógica de los organismos internacionales, que surge en línea con las reuniones cumbres y convenciones organizadas por las agencias del sistema Naciones Unidas, donde la EA aparece como propuesta viable para “solucionar” los problemas ambientales y “mitigar” sus consecuencias. Es concebida como un instrumento que apoya una agenda política y económica, con una visión instrumental de la educación, para alcanzar fines predeterminados y muchas veces reducido a la noción de aprendizaje de habilidades individuales. Predomina una concepción de ambiente entendido como un problema de los recursos naturales, como la base material para el desarrollo económico, y por ende social. Ahora bien, las experiencias latinoamericanas vinculadas con los movimientos regionales, con arraigo en su historia cultural y ambiental, dieron origen a una perspectiva de EA social y crítica, con base en otras reivindicaciones. Bajo esta perspectiva, se identifica como un campo de intervención político pedagógico y con la afirmación de una sociedad de derechos ambientalmen-

En la Argentina la salud y la calidad de vida están en riesgo por la condición del agua, la fumigación, el mal manejo de la basura, la transgenia, la radiación, las dioxinas, el dengue o el chagas, indistintamente en el campo o en la ciudad, como consecuencia del desmonte, los agronegocios, la minería a cielo abierto, la pérdida de biodiversidad, la contaminación urbana, etc.; y estas problemáticas están de diversas maneras ingresando a la escuela. No obstante, en el campo educativo, la cuestión ambiental y su complejidad son un debate, que si bien ya no está ausente, sí es muy débil. La Educación Ambiental (EA) como campo educativo reconoce su génesis en la crisis ambiental. “La educación ambiental es hija del crítico deterioro ambiental que ha producido una severa dislocación en la relación seres humanos-sociedad-naturaleza, traduciéndose tanto en

1 Este argumento se corresponde en particular con la producción teórica de Gonzáles Gaudiano (2007) y Sauvé, L.

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La dispersión de experiencias, la falta de espacios de debate, los marcos legales difusos, la falta de sistemas de información y evaluación, la interrupción de políticas, la falta de presupuesto, la falta de articulación intergubernamental, y las contradicciones en las intensiones de algunas propuestas, caracterizan el estado de la EA hoy en la Argentina. te justa. (Carvalo, 1999). La educación es concebida como práctica política, como diálogo de diferentes tipos de conocimientos y subyace la concepción de ambiente como trama de relaciones, es decir, cómo cada cultura imagina su relación con la naturaleza.

En 1994, el Gobierno Nacional y el BID acordaron la creación del Programa Desarrollo Institucional en la Argentina (PRODIA)3, con el objetivo de promover una “eficiente” gestión ambiental mediante el fortalecimiento de la base legal e institucional. En ese programa se institucionaliza el Componente Educación Ambiental, y de esa forma se explicita el marco político en el que se va a inscribir la política educativa ambiental del país, es decir, en la lógica de los Organismos Internacionales en particular, la UNESCO y el PNUMA ; un discurso que tiende a poner el deterioro ecológico y la contaminación ambiental en el centro del debate, neutralizando el potencial trasformador político pedagógico de la EA. Las entrevistas realizadas a los actuales representantes de diferentes programas gubernamentales dan cuenta -en función de los vínculos que privilegian y las instituciones que tienen como referencia- que ésta es la lógica que aún predomina 4.

UN BREVE RECORRIDO POR EA EN LA ARGENTINA. Analíticamente2, podríamos decir que en el campo de la EA en la Argentina confluyen actores institucionales (sectores del Estado, escuelas y algunos sindicatos, ONGs, fundaciones e institutos con figuras jurídicas constituidas y empresas privadas) y actores que conforman espacios instituyentes (asambleas, vecinos, foros, colectivos, la comunidad organizada). Las tradiciones de la EA a las que se inscriben, sus objetivos, sus reivindicaciones sus metodologías, suelen ser diferentes.

Uno de los objetivos más importantes del PRODIA, en respuesta a las recomendaciones del Capítulo 36 de la Agenda 21 (plan de acción para el Desarrollo Sustentable acordado en la Cumbre Mundial de las Naciones Unidas realizada en Río de Janeiro en Junio de 1992), fue la elaboración de una Estrategia Nacional de Educación Ambiental.

La EA, como campo educativo, a nivel internacional, adquiere su patente en la década del 70 con la declaración de la Conferencia las Naciones Unidas sobre Medio Humano, realizada en Estocolmo, Suecia, en 1972. Podríamos tomar como hito de la historia de la política ambiental en la Argentina el “Mensaje Ambiental a los Pueblos y Gobiernos del Mundo escrito por J.D. Perón”, en 1972 justamente escrito para la conferencia; mensaje que cuestionaba a la sociedad de consumo, la sobre-estimación de la tecnología y alertaba sobre la sobreexplotación y el despilfarro de los recursos naturales. Un año después, bajo el paradigma del conservacionismo, se creaba en el país la primera Secretaría de Recursos Naturales y Ambiente Humano. Cabría preguntarse si la política ambiental e incluso la educación ambiental posterior fueron capaces de hacerse cargo del mandato que el mensaje imponía a las políticas públicas. La historia muestra que no.

La dispersión de experiencias, la falta de espacios de debate, los marcos legales difusos, la falta de sistemas de información y evaluación, la interrupción de políticas, la falta de presupuesto, la falta de articulación intergubernamental, y las contradicciones en las intensiones de algunas propuestas, caracterizan el estado de la EA hoy en la Argentina, y contradicen los objetivos propuestos en el “Documento base de la Estrategia Nacional de Educación Ambiental para la república Argentina”, elaborado por el PRODIA en 1999. En la actualidad, la Unidad de Coordinación de la EA, dependiente de la Secretaría de Ambiente y Desarrollo Sustentable, tiene un programa llamado Estrategia Nacional de EA, que tiene como objetivo “elaborar un Plan Estratégico Nacional de Educación Ambiental” con acciones de corto, mediano y largo plazo, abarcando todas las regiones del país. Cabe rescatar como hito en este proceso, un Taller realizado en 2007 5 organizado por la Unidad donde por primera vez se juntaron autoridades de todas las provincias, tanto de los ministerios de educación como de ambiente. El documento elaborado es un buen diagnóstico del es-

En la década de los 80, muy articulada a la política de la Administración de Parques Nacionales, predominó la idea de interpretación y sensibilización ambiental. La EA, como tal, comenzaba a ser nombrada e incluida en las políticas públicas en Argentina, de diferente forma y con distinto énfasis, a partir de la reforma constitucional de 1994, en particular en las leyes y políticas que regulaban la gestión del ambiente, y no en el ámbito educativo propiamente dicho.

2 Estas ideas responden a una etapa inicial de la investigación UBACyT, son tesis que aún no son conclusivas. 3 Programa de la Naciones Unidas para el Medio Ambiente. 4 Las acciones llevadas a cabo por la Dirección de Gestión Educativo Ambiental, en la provincia de Bs As durante la gestión 2006- 2007, fueron pen-

sadas desde marcos políticos diferentes. 5 Informe del 1º taller nacional de estrategia de educación ambiental Buenos Aires, 30 y 31 de agosto de 2007.

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tado del campo, donde se asumieron acuerdos, se identificaron obstáculos y se intercambiaron experiencias; sin embargo pasada una década desde el primer documento, se sigue teniendo como objetivo “organizar este proceso de construcción de la Estrategia Nacional de EA” 6. La Argentina no logra poner ese proceso en marcha, y más allá de algunos compromisos asumidos por algunos ministerios de Educación Provinciales, el Ministerio de Educación Nacional no asume un rol protagónico en esta iniciativa.

desde una lógica más integral. En su artículo 45 define a la modalidad de la siguiente manera: “La Educación Ambiental es la modalidad de todos los Niveles educativos responsables de aportar propuestas curriculares específicas que articulen con la Educación común y que la complementen, enriqueciéndola, resaltando y destacando aquellos derechos, contenidos y prácticas acerca y en el ambiente, entendido como la resultante de interacciones entre sistemas ecológicos, socioeconómicos y culturales, es decir el conjunto de procesos e interrelaciones de la relación entre la sociedad y la naturaleza, los conflictos y problemas socioambientales, sólo resolubles mediante enfoques complejos y métodos de análisis multidisciplinarios, privilegiando el carácter transversal que el conocimiento debe construir”.

Si bien sostenemos que la mera prescripción de una norma no alcanza para que se logre una plena institucionalización de la temática en el campo educativo, es importante dar cuenta del marco legal que sustenta a la EA en la Argentina. El debate gira en torno a la posibilidad de tener una ley propia, o de su incorporación en normas educativas y vinculadas con la gestión del ambiente.

Más allá de los marcos legales e institucionales, diferentes prácticas de educación ambiental tienen lugar en diferentes ámbitos y con diferentes lógicas en el país. El desafío es poder relevarlas, darlas a conocer, analizarlas y poder inscribirlas a un enfoque determinado. Hay que tener un ojo crítico ya que bajo el nombre de EA o Educación para el Desarrollo Sustentable, podemos encontrar desde propuestas que se presentan como espacios de construcción de enfoques y prácticas alternativas ambientalmente radicalizadas comprometidas con una verdadera defensa de la vida, hasta el otro extremo, experiencias decididamente comerciales y empresariales asociadas a las grandes corporaciones depredadoras del ambiente.

Una lectura de las leyes de educación nos permite afirmar que la Ley Federal de Educación sólo abrió espacios para la incorporación de contenidos más actualizados sobre algunos temas y aspectos del impacto ambiental de los procesos tecnológicos, más centrados en el aprovechamiento de los recursos naturales que en la defensa del patrimonio ambiental, y haciendo prevalecer una mirada todavía muy sesgada desde las ciencias naturales, con escasa participación de enfoques sociales. En Argentina, desde 2007 existe un proyecto de Ley de Educación Ambiental que tiene media sanción, pero aún no ha sido aprobado. Sin embargo, algunas jurisdicciones tienen su ley propia de EA 7.

BIBLIOGRAFÍA:

En la actualidad la Ley de Educación Nacional (26.606), en su artículo 89, sostiene que el Consejo Federal de Educación dispondrá de medidas necesarias para proveer la EA en todos los niveles y modalidades del sistema educativo nacional. Se definirán en dicho ámbito institucional políticas y estrategias destinadas a incluir la EA en los contenidos curriculares comunes y núcleos de aprendizajes prioritarios así como capacitar a los docentes, utilizando el mecanismo de coordinación que establece el artículo 15 de la Ley General del Ambiente (Ley 25675). Según dicho artículo “las autoridades competentes deberán coordinar con los consejos federales de Medio Ambiente (COFEMA) y de Cultura y Educación, la implementación de planes y programas en los sistemas de educación, formal y no formal”. Pese a la complejidad de la temática ambiental la ley no propone enfoques y posicionamientos claros de cómo abordar la temática, y más allá de la formación docente y de los contenidos básicos comunes, las proposiciones de la EA no son incorporadas al diseño de la estructura del sistema educativo. En rigor parecen ser incluidas sólo como compromiso de actualidad, más que como resultado de la convicción real de su necesidad. Con un sentido diferente, la provincia de Buenos Aires, en la Ley de Educación Provincial (13688), le da entidad al campo incorporándolo a las diferentes modalidades educativas. Esto permite pensarla

Beck, Ulrich (2007); La sociedad del riesgo mundial: En busca de la seguridad perdida, Paidos ibérica, España. Carvalho, Isabel (1999); La cuestión ambiental y el surgimiento de un campo educativo y político de acción social, en Revista Tópicos en Educación Ambiental, vol. 1, Nº 1, México De ALBA, (2007b), El campo de la investigación en educación ambiental en América Latina y Caribe. Doce tesis sobre su constitución, en González Gaudiano (coord.), La Educación frente al desafío ambiental global una visión latinoamericana, Plaza y Valdés, México. González Gaudiano, Edgar (2007), Educación Ambiental: trayectorias, rasgos y escenarios, Plaza y Valdés, México

* Aldana Telias Lic en Ciencias de la Educación (UBA) – Doctoranda UBA del proyecto UBACyT F135 “Emergencia del campo de la educación ambiental en argentina” (APPEAL-IICE)- Miembro de COPEAA E-mail: aldana_ [email protected]

6 http://aplicaciones.medioambiente.gov.ar/archivos/web/ENAM/File/Estrategia%202008.pdf 7 El caso de la Ciudad de Bs As en un ejemplo. Ley 1.687. Se están relevando en la investigación otros ejemplos que aun no están sistematizados.

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Currículum y sociedad: una mirada desde la educación ambiental Por Ma. Laura Canciani y Aldana Telias * COPEAA Colectivo por la Educación Ambiental Argentina www.copeaargentina.blogspot.com [email protected]

Ante la problemática social de la crisis ambiental, Ma. Laura Canciani y Aldana Telias se refieren a la necesidad de vincularla al curriculum escolar y hacen algunas consideraciones esclarecedoras respecto del campo de la Educación Ambiental. Asumimos que hablar de currículum, como bien señala Alicia De Alba (2007), es ampliar los horizontes, alargar la mirada y preguntarnos por el vínculo con nuestra sociedad. Hacer un esfuerzo por repensar este vínculo implica, sin duda, un abordaje complejo de la idea misma de currículum y, a la vez, un análisis de las tensiones actuales que como sociedad globalizada y región periférica estamos viviendo. Este posicionamiento, cabe aclarar, tiene un profundo sentido político-pedagógico porque asume la necesidad de revisar reflexiva y críticamente qué estamos dispuestos a transmitir como herencia a nuestras jóvenes generaciones, aún cuando este legado ponga en evidencia más incertidumbres que certezas.

maneras de pensar y pensarnos, otros modos de producir y transmitir conocimiento; en definitiva, otras formas de construir sociedad. La pregunta que nos surge es inevitable: la institución escolar, en tanto construcción hegemónica en la transmisión del conocimiento intergeneracional, ¿qué compromisos y responsabilidades asume frente a esta crisis?, ¿qué elementos tiene para abordarla?, ¿qué limitaciones -históricas- reconocemos?, ¿qué prácticas institucionales nos permiten superarlas y construir otras/nuevas propuestas pedagógicas? El propósito de este artículo es invitarlos a pensar la crisis ambiental como un escenario de oportunidades, como momento creativo de gran potencialidad para pensar otras formas de construcción y transmisión de conocimientos. Creemos que el campo de la educación ambiental (EA) conlleva este desafío.

La cuestión, en este sentido, no es sencilla y estriba fundamentalmente en comprender qué tipo de crisis estamos viviendo, cómo nos posicionamos frente a ella, cuáles son los elementos y recursos que se encuentran en disputa, quiénes son en este escenario los sujetos sociales beneficiados y quiénes no, qué proyecto social, político y económico se está construyendo.

¿QUÉ ENTENDEMOS POR EDUCACIÓN AMBIENTAL?

La crisis actual supera la mera coyuntura y es estructural y generalizada (De Alba, 2007); provocando un debilitamiento de los sistemas sociales, políticos, económicos, como también de sus múltiples relaciones. La crisis ambiental la concebimos entonces como una manifestación de esta crisis más amplia, que nos interpela y demanda, imperiosamente, en tanto educadores y ciudadanos, otras

La educación ambiental es un campo educativo emergente que surge en respuesta a la actual crisis ambiental. Es un campo con identidad propia y su historia, reivindicaciones e incluso las disputas al interior del mismo le otorgan cierta especificidad. Considerar esto nos lleva a rastrear en la propia historia de la educación y a preguntarnos por el

La crisis ambiental la concebimos entonces como una manifestación de esta crisis más amplia, que nos interpela y demanda, imperiosamente, en tanto educadores y ciudadanos, otras maneras de pensar y pensarnos, otros modos de producir y transmitir conocimiento; en definitiva, otras formas de construir sociedad. 9

Es tarea del currículum, entendido como propuesta política educativa que sintetiza elementos culturales, producto de una negociación e imposición social en un determinado momento histórico, hacerse cargo de ello y asumir que es hoy el momento de repensar qué valores y saberes ambientales queremos transmitir. entramado político pedagógico que configuró el campo de la educación ambiental en nuestra región. En la historia de América Latina, la EA estuvo ligada al alternativismo pedagógico y a la educación popular. Desde sus orígenes, este campo se configuró desde otros ámbitos, más allá de la gramática escolar positivista del sistema educativo, en los márgenes del discurso pedagógico hegemónico. Sus premisas vinculadas con la lucha social y sus reivindicaciones de orden político pedagógico resultaron constitutivas para su conformación. González Gaudiano (2007), por ejemplo, destaca los movimientos regionales latinoamericanos como aquellos que posibilitaron otras maneras de concebir el mundo y las relaciones entre los sujetos sociales. La teología de la liberación, la teoría de la dependencia, la figura del oprimido frente al opresor, la revalorización del indígena y su tierra establecieron una particular relación entre sociedad, naturaleza y cultura que le otorgaron entidad al campo respecto de otras regiones del resto del mundo, dotándolo de un profundo sentido político vinculado al compromiso y la justicia social y habilitando procesos sociales y educativos más complejos. La EA ha estado históricamente arraigada en las sociedades latinoamericanas en su complejidad, diversidad, conflictividad, desigualdad y riqueza intelectual, cultural y espiritual (De Alba, 2007) y, por ende, la construcción del pensamiento ambiental latinoamericano ha valorizado, por sobre otros conocimientos, el saber popular y ancestral de nuestras comunidades y las luchas políticas que éstas tuvieron que llevar a cabo. Por ello, hoy resulta impensable homologar los propósitos político pedagógico de la educación ambiental con los discursos de la educación para la conservación o para el desarrollo sustentable. Si bien no profundizaremos en estos debates, vale decir que la relación que hemos construido con la naturaleza ha sido tan destructiva que hoy ya no se trata sólo de “cuidar”, “conservar”, “proteger” los recursos naturales sino además, y sobre todo, se trata de buscar, recrear, inventar “viejas nuevas” formas de sociedad, partiendo de cuestionarnos los fundamentos a partir de los cuales el mundo sustentó su desarrollo. Es tarea del currículum, entendido como propuesta política educativa que sintetiza elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos), producto de una negociación e imposición social en un determinado momento histórico (De Alba, 1991),

hacerse cargo de ello y asumir que es hoy el momento de repensar qué valores y saberes ambientales queremos transmitir.

CURRÍCULUM Y EDUCACIÓN AMBIENTAL: LÍMITES Y POTENCIALIDADES En la actualidad y considerando la historia del campo, la educación ambiental viene a cuestionar la lógica tradicional del curriculum, no sólo en su estilo clásico de escritura (de secuencias lógicas, explícitas y centradas en la instrumentalidad técnica) sino también en su concepción y en su relación con la sociedad. La lógica tradicional del currículum, positivista, fragmentada e incluso desterritorializada, se ha fundado en diversas certezas esencialistas y prescripciones en las que se anclan las diferentes disciplinas, donde primó la pedagogía de la respuesta y no de la pregunta (González Gaudiano, 2006) 1, y donde la incertidumbre -característica del escenario de crisis ambiental actual- resulta más una amenaza pedagógica que el punto de partida para el abordaje y profundización de los temas más acuciantes de nuestra sociedad. Por ejemplo, en Argentina, los desastres ambientales que está provocando el actual modelo productivo minero y la tragedia contaminante y depredadora del monocultivo que arrasa bosques y biodiversidad, desplaza y mata gente, difícilmente puedan ser abordados de manera compleja frente a la rigidez y fragmentación disciplinar que caracterizó históricamente al conocimiento escolar. La EA se enfrenta, entonces, con un currículum convencional e impotente y, por tanto, disfuncional a los problemas actuales que exigen otros modos, más complejos, de abordar la temática. Nos encontramos, por ejemplo, con muchos docentes no han advertido todavía la necesidad de abordar estas problemáticas desde diferentes disciplinas y que los problemas ambientales no sólo remiten al área de ciencias naturales sino también a las ciencias sociales al ser éstos el resultado del modo en que la sociedad moderna construyó su progreso y desarrollo. Hoy, como nunca antes en la historia de la humanidad, los recursos naturales son elementos de profundas disputas políticas y esto nos posiciona como región en otro escenario geopolítico respecto al resto del mundo.

1 Ver “Diálogos”, en Revista Anales de la Educación Común - DGCyE., Nº4 Agosto 2006.

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La transversalidad que propone la educación ambiental está vinculada con las mismas temáticas y problemáticas que la atraviesan: el trabajo, la ciudadanía, los derechos humanos, la salud y alimentación, los procesos ecológicos, la sustentabilidad, uso y distribución de los recursos naturales, entre otros, son dimensiones a tener en cuenta al abordar temáticas ambientales. Por ello, algo de crucial importancia en este tema es comprender que la idea de currículum complejo (De Alba 2007), que atraviesa todo el artículo, trasciende la noción cuantitativa de complejidad, es decir que no proponemos simplemente llenar el currículum con más contenidos específicos vinculados a lo ambiental. La cuestión no radica en más cantidad de temas ambientales sino que necesitamos pensar otras maneras de construir el conocimiento en torno a ello. Como dice De Sousa Santos (2006: 16) “no es simplemente un conocimiento nuevo lo que necesitamos, necesitamos un nuevo modo de producción del conocimiento”. Un conocimiento que nos permita una relación dialéctica entre naturaleza y cultura, entre lo micro y lo macro, entre lo singular y lo universal, entre la escala local y global, entre lo temporal y estructural y nos posicione de manera activa y comprometida en tanto ciudadanos frente a la sociedad. Por cierto, como sostiene González Gaudiano (2007), ésta es una discusión de orden paradigmática, que nos remite a un problema de primer orden y que da cuenta de un conflicto en la propia concepción y apropiación del conocimiento.

¿CÓMO INCORPORAR LA EA EN EL CURRÍCULUM? La discusión sobre la forma de incorporar la educación ambiental al currículum ha llevado a múltiples discusiones a lo largo de la historia. Desde posturas que sostienen la necesidad de reforzar ciertos contenidos en las actuales asignaturas y otras que defienden, en cambio, la incorporación al curriculum de una materia específica, hasta posiciones más innovadoras que apuestan a la transversalidad e interdisciplinariedad de la EA en tensión con la estructura disciplinar tradicional.2 Entendemos que esta última postura implica despegarnos necesariamente de las concepciones tradicionalistas de transversalidad e interdisciplinariedad, que no han logrado dislocar la lógica curricular del sistema educativo. Es decir, no entender a la transversalidad como meros contenidos transversales (que en la práctica finalmente no son abordados) y a la interdisciplinariedad como una sumatoria de disciplinas. Es necesario concebirlas desde la lógica de la complejidad o, dicho de otra forma, desde la noción de currículum complejo. La transversalidad que propone la educación

ambiental está vinculada con las mismas temáticas y problemáticas que la atraviesan: el trabajo, la ciudadanía, los derechos humanos, la salud y alimentación, los procesos ecológicos, la sustentabilidad, uso y distribución de los recursos naturales, entre otros, son dimensiones a tener en cuenta al abordar temáticas ambientales. ¿Por qué no podemos pensar que hacer educación ambiental es también hablar de los derechos humanos, o de las formas de consumo, o las formas de explotación laboral, o la tensión entre soberanía alimentaria y monoproducción? ¿Por qué reducirla a ciertas materias y no pensar que hacer educación ambiental es también considerar a los recursos naturales como parte constitutiva de nuestra propia historia social, política y económica? Este abordaje habilita un pensamiento complejo en torno a los contenidos ya existentes en el currículum, que pueden perfectamente verse tensionados y redefinidos desde esta perspectiva de A. Muchas veces esto es posible más por las prácticas institucionales que por las posibilidades formales que el currículum nos brinda. Construir alternativas cognoscitivas implica jugar y animarnos a romper ciertas lógicas impuestas históricamente, es pensarnos con otros desde otro lugar, es tensionar lo más posible nuestro espacio de trabajo y proponer creativamente otros dispositivos de aprendizaje. Es ante todo comprender que no hay tiempo frente a la crisis ambiental y que la incertidumbre no puede ser un obstáculo a nuestra tarea docente. Lo incierto es constitutivo al propio conocimiento y debería también poder ser enseñado y aprendido en la escuela. Desde una perspectiva política, este principio de incertidumbre favorece la construcción de propuestas curriculares alternativas que implican proyectos educativos capaces de dar lugar a otras voces, a otros actores sociales comprometidos con su territorio. Por último, planteamos la necesidad de problematizar siempre la definición de ambiente con la que trabajamos. La incorporación de la educación ambiental en el curriculum siempre se encuentra mediada por una concepción de ambiente determinada que implica, por ende, una relación específica entre sociedad y naturaleza. La concepción de ambiente se ha ido redefiniendo a través del devenir histórico. Existió una tradición del uso del medio como instrumento didáctico y un deseo explícito

2 Un racconto sintético de estas estrategias puede verse en, Ma. Carmen González Muñoz, “Principales tendencias y modelos de la Educación Ambien-

tal en el sistema escolar”. Revista OEI Nro. 16, 1996.

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de educar en la naturaleza. Esta concepción, de raíces clásicas, mitos higienistas y ecos funcionalitas, se consideró una fuente de conocimiento y de formación para los niños y adolescentes. En este sentido, el ambiente era considerado como todo aquello que estaba fuera del hombre pero que lo influía, lo contenía, sin ser parte de él, es decir, como “todo lo demás”. Con el tiempo, gracias a la influencia del enfoque de la ecología y a la reflexión que generaban los efectos destructivos sobre la naturaleza y el medioambiente, éste comienza a ser denominado “ambiente” en un proceso de enriquecimiento semántico que fue acompañado por una visión pedagógica que introdujo la dimensión histórica y puso el eje principal en la compleja relación histórica entre sociedad y naturaleza, enfatizando los aspectos culturales que fueron dando forma a esa relación. Así, el ambiente fue entendido como una consecuencia del modo en que cada cultura imagina, proyecta y construye su relación con la naturaleza. Podemos decir entonces que el ambiente “es la resultante de interacciones entre sistemas ecológicos y socioeconómicos, susceptibles de provocar efectos sobre los seres vivientes y las actividades humanas” (Brailovsky, 1991). Las distintas interacciones entre estos sistemas -considerados complejos por la enorme cantidad de variables que involucrandan lugar a diversos modos de apropiación de los recursos naturales y del espacio, estableciendo ciertas condiciones de calidad de vida y diferentes formas de interacción con la naturaleza y con los otros hombres, lo que constituye la base de la actividad productiva de una sociedad determinada. Desde esta perspectiva, los temas ambientales ya no pueden situarse por fuera de la dimensión sociocultural y deberían poder ser abordados desde distintas disciplinas.

BIBLIOGRAFÍA Brailovsky, A. y Foguelman, D, Memoria Verde: Historia ecológica de la Argentina, Buenos Aires, Editorial Sudamérica, 1991. De Alba, A, Curriculum- sociedad. La peso de la incertidumbre, la fuerza de la imaginación. Editorial Plaza y Valdez, México, 2007. De Souza Santos, Renovar la teoría critica y reinventar la emancipación social. CLACSO, Buenos Aires, 2006. González Gaudiano, E, Educación Ambiental: trayectorias, rasgos y escenarios. Editorial Plaza y Valdez, México, 2007. González Muñoz, C, “Principales tendencias y modelos de la Educación Ambiental en el sistema escolar.” En Revista OEI nro. 16, 1996. Puiggrós, A, Carta al los educadores del Siglo XXI, Editorial Galerna, Buenos Aire, 2007. Revista Anales de la Educación Común –DGCyE Nº 7 “Nueva Legislación Educativa”, Sep 2007. Sessano, P, Alvino S, Canciani, L, Telias, A, “La ciudadanía y el Derecho al Ambiente: reflexiones en torno a una articulación”, en Revista Anales de la Educación Común –DGCyE, Nº 8 Educación y Ambiente, oct. 2007.

* Ma. Laura Canciani y Aldana Telias Lic. en Cs. de la Educación (FFyL, UBA). Doctorandas en el área de Educación por la UBA. Investigadoras del proyecto UBCyT: “Emergencia del campo de la EA en la Argentina” (IICE-APPEAL). Miembros de COPEAA.

#08 Cultura e identidad institucional SUMARIO • Una aproximación al concepto “cultura”. Los Unos y los Otros. Gabriela Grinfeld • ¿De qué hablamos cuando hablamos de cultura escolar? Algunos debates recientes. Pablo Pineau • La cultura escolar en contextos fragmentados. Notas para pensar sobre qué puede una escuela. Inés Dussel • La identidad institucional en las escuelas. Breves consideraciones. Gustavo Gotbeter • Cómo construir una escuela con compromiso, pertenencia y participación Marta F. Bustos • Acerca del cambio, la identidad y la mejora escolar: descubriendo un “pattern”. Claudia Romero • Cuatro preguntas a cuatro directores: Natalia Arnaldi - Lidia M. Fernández. Luis Mesyngier Héctor Rubén Rebecchi DVD • Identidad, calidad y comunidad: doce características de una escuela inteligente. Laura Fainstein • Las identidades adolescentes en la era de las neo-culturas juveniles. Marcelo Urresti

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NO VE

DA D

Sección a cargo del Comité Argentino de la Organización Mundial para la Educación Preescolar (OMEP)

¿Se enseña Ecología en el Nivel Inicial? Por Claudia M. Díaz*

Para responder esta pregunta tenemos que recordar qué es la Ecología. Puede decirse que es una ciencia “relativamente joven” que se popularizó mucho últimamente y que se encarga del estudio de los sistemas ecológicos o ecosistemas. Desde diferentes ámbitos se asocia la Ecología con el “cuidado ambiental” o con la “moda verde”, enfatizando la transmisión de normas y actitudes, sin profundizar en los conocimientos que les dan sustento y significado a las mismas. En la mayoría de los diseños curriculares de nuestro país se menciona la necesidad de estimular desde edades tempranas la preservación y el cuidado del ambiente, por lo tanto, la escuela no es ajena a esta preocupación por describir y difundir los múltiples problemas ambientales que acechan la estabilidad de los numerosos ecosistemas del Planeta. Más allá del concepto de ambiente, existe un avance sustantivo a nivel mundial sobre la necesidad de incorporar la educación ambiental a nivel formativo como marco de referencia, por un lado, y como orientación al desarrollo de prácticas que permitan la mejora de la calidad de vida de los sujetos en sus contextos particulares, por el otro. En nuestro país, en los últimos años, se identifican espacios de debate específicos sobre la problemática, entre los que cabe señalar como los más recientes al Congreso Nacional de Educación Ambiental. En este marco, los especialistas acordaban sobre la necesidad de revisar la formación docente a la luz de lograr un análisis crítico de propuestas y experiencias pedagógicas en las instituciones educativas que permita pensar sobre: • El objeto a enseñar concibiendo lo ambiental en sentido amplio, que permita considerar el conocimiento de lo natural y lo social desde una perspectiva transversal, problemática, integral y compleja.

• Los problemas ambientales desde un abordaje históricocontextual, que requiere nuevas estrategias de investigación y reflexión. 1 Es importante destacar que el Diseño Curricular para la Educación Inicial del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires 2 acompaña esta mirada cuando expresa lo siguiente: “dada la complejidad de esta temática (incidencia de factores sociales, económicos, naturales, políticos, etc) se ha elegido abordarla en la escala del jardín de infantes, puesto que ésta permite conservar la complejidad a la vez que involucra a los alumnos como protagonistas. Los niños reconocerán algunas de las problemáticas presentes en la vida en el jardín, indagarán los diferentes niveles de responsabilidad y desarrollarán y promoverán algunas acciones que tiendan a mejorarlas.” No hay duda de que el nivel inicial también debe asumir su participación, debido a que los niños y niñas provienen de grupos sociales heterogéneos que sufren y también generan diversos tipos de problemas ambientales. Por ello el docente debe entender que el ambiente es el resultado de la interacción entre los sistemas naturales y los sociales y que esta dimensión atraviesa los campos de diversas disciplinas científicas: la biología, la física, la geología, la geografía, la ética, entre otras, y no se asimila ni a las Ciencias Naturales ni a las Ciencias Sociales, aunque se nutre de ambas. De esta manera se llega a un enfoque ambientalista, que trata de ver la relación que tiene ese sistema social humano con tal o cual ecosistema y qué uso da al mismo, ya que cada sociedad tiene su forma particular de relacionarse con el ambiente, utilizar determinados recursos naturales, depredar otros, dejar algunos sin usar como si no existieran. Recordemos que los recursos naturales son los productos de la naturaleza: el agua, el suelo, el aire, las plantas, los animales, los minerales y toda manifestación interna o externa de la tierra que pueda ser conservada o depredada. A través del tiempo, millones de especies han prosperado y muchas de ellas se han extinguido de manera natural.

1 Recomendaciones para la elaboración de Diseños Curriculares. 2008. Las Ciencias Naturales y su enseñanza. Profesorado de Educación Inicial. Minis-

terio de Educación. Instituto Nacional de Formación Docente. Área de desarrollo Curricular. Buenos Aires. 2 Diseño Curricular para la Educación Inicial del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. 2000.

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Pero en el último siglo, la explotación descontrolada de estos recursos, ha cambiado el panorama y ha producido un desequilibrio ambiental que supera su capacidad de autorregulación. Tal como lo explica la especialista Lorena Coria “todas las acciones humanas poseen repercusión sobre el ambiente, es decir no se trata de acciones neutras ya que siempre se identificarán cambios. Por esta razón, es necesario evaluar los daños o perjuicios en el sistema natural y social derivado de las acciones tecnológicas. Toda intervención tecnológica (antrópica) demanda que se consideren las características del ecosistema sobre el que se va actuar, es decir, sus relaciones internas y de retroalimentación, que se dan fin de adecuar los procedimientos tecnológicos para disminuir los cambios drásticos que podrían producirse en el ecosistema.” Cabe mencionar que enseñar Ciencias Naturales con un enfoque ambientalista, no significa correrse de las especificidades didácticas que históricamente se construyeron para el nivel inicial. Por el contrario, implica incluir lo lúdico, pero prestando mucha atención al sentido asignado a ese juego, en el que interactuará el docente con los niños. Tal como lo señala Bosch (1997) el juego es uno de los “ejes del aprendizaje infantil” ya que “está presente en todos y en cada uno de los momentos del quehacer didáctico y en relación con la totalidad del desarrollo de la personalidad infantil” . 3 Diversas investigaciones sobre las especificidades del nivel inicial (Harf, Violante, Pastorino, 1996; Sarlé, 2006) entienden que instalar una situación lúdica no impide a los pequeños apropiarse de conocimientos y representar o reconstruir desde la mirada infantil y mediada por la acción docente, parcelas o recortes de la realidad ambiental. Para trabajar contenidos relacionados con la temática ambiental, pueden incorporarse los “juegos de construcción”; así los niños tendrán algún momento de construcción en el recorrido didáctico, utilizando el juego como eje de aprendizaje. ¿Por qué esta afirmación? Veamos lo que dicen los expertos en juego: para Patricia Sarlé, “jugar a construir puede significar tanto amontonar objetos como disponerlos de tal forma que el resultado sea un producto armonioso y ordenado conforme a una meta anticipada en la mente del jugador” 4.También plantea la resignificación del juego como el inicio del “dejar hacer jugando” 5, la previsión anticipada del juego por parte del docente que les permite a los niños atravesar el camino que va de la intención subjetiva y personal del juego espontáneo hacia un juego direccionado con contenidos propios del contexto escolar. Los niños no imaginan la construcción, sino que dialogan con el producto a medida que lo van creando. El producto del juego de construcción hace consciente la representación que los niños tienen del contenido.

Habiendo brindado al lector estos argumentos que lo acercan al conocimiento o reconocimiento del Nivel Inicial en uno de sus aspectos más relevantes, el lugar del juego en el Nivel Inicial y su relación con el aprendizaje y la enseñanza, se mencionan a continuación algunas propuestas para “enseñar Ciencias Naturales con un enfoque ambientalista ”. Para ello se considerará la siguiente afirmación: • Enseñar para conocer y cuidar. Esto significa que la enseñanza de actitudes de respeto o sensibilización hacia el cuidado de los recursos naturales no es suficiente, ya que para cuidarlos, el docente tendrá que enseñar sus características y sus propiedades que les permitan a los niños aproximarse a un uso responsable y conservacionista de los mismos. Tampoco es posible presentar siempre estos temas desde una mirada apocalíptica, teñida de peligros para la humanidad que difícilmente pueda ser entendida y elaborada por los niños más pequeños. A continuación se presentan algunas situaciones de enseñanza sobre el recurso agua, en algunas de las cuales se podrán notar, en alguna de ellas, la presencia del juego de construcción descrito en párrafos anteriores: • Jugando con canaletas: la consigna dada por el docente podrá ser la siguiente: “cada grupo tendrá que transportar el agua de una palangana a otra a través de las canaletas tratando que se caiga la menor cantidad posible de agua.”Cuando los grupos terminen el docente los reunirá para comentar lo ocurrido: ¿qué grupo juntó más agua? ¿Cómo lo hizo? Y el que juntó menos, ¿qué les parece qué pasó? Si los niños lo desean podrán volver a jugar con las canaletas 6. • Exploramos cómo pasa el agua por mangueras transparentes de diferentes diámetros y tamaños, obstruyendo con diferentes objetos su pasaje. • Buscamos información sobre el agua en enciclopedias y otros portadores de textos y “armamos un libro sobre el agua” para la biblioteca del jardín. • Visitamos una cascada o una catarata para ver cómo cae el agua de diferentes alturas y desniveles, escuchar el ruido que produce al caer o ver el arco iris que se forma cuando la luz se refleja en el agua. De no haber estos cuerpos de agua cercanos a la escuela, se pueden proyectar videos que ilustren este ambiente muchas veces lejano para los niños. • Hacemos submarinos con botellas descartables y mangueras para trabajar una propiedad del agua: la flotabilidad. • Armamos un libro sobre barcos. • Visitamos un acuario y le hacemos una entrevista al especialista para conocer algunos ejemplares de la fauna y

3 PENCHANSKY DE BOSCH, L. Y SAN MARTIN DE DUPRAT, H. El Nivel Inicial estructuración. Orientaciones para la práctica. Editorial Colihue. Buenos

Aires (1997). Cap 3. pag 116 4 SARLE, P. Enseñar en clave de juego. Cap. 2 5 Sarlé, Patricia y Rosas, Ricardo. (2005). “Juegos de Construcción y Construcción de conocimientos”. Primera edición. Novedades Educativas. Buenos Aires. 6Las canaletas se confeccionan con botellas plásticas cortadas horizontalmente

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la flora acuática. De manera similar puede trabajarse el aire, en cuya secuencia aparecerán nuevamente los juegos de construcción. Aquí, los niños podrán comprobar la influencia que tiene el aire para mover determinados artefactos. • Construcción de barriletes, molinetes, barcos, aviones y paracaídas con diferentes materiales: papeles, maderas, etc. Se podrán hacer diferentes tipos de registros donde consignen: el material elegido, la influencia del viento, cuando giró, si giró más rápido o más lento, el lugar de la experiencia (al aire libre cerca de una ventana de la sala, cerca de una puerta o soplando para que gire). En estas propuestas el docente deberá ofrecer una amplia gama de materiales para que el niño pueda elegir libremente. Cado niño comenzará la construcción mientras que el docente guiará y aportará sugerencias para los que lo soliciten. Una vez finalizada la construcción podrán decorarlo y colocarle su “nombre”. • Buscar información sobre el funcionamiento de un molino de viento y sobre los parques eólicos de nuestro país. 7

Que estos versos señalen el punto de partida del itinerario que debería recorrer el docente cuando toma la decisión de enseñar las Ciencias Naturales con un enfoque ambientalista.

BIBLIOGRAFÍA: • Coria, L. (2005) “Consideraciones sobre la intervención antrópica en el marco de la EIA” en Organización visión ambiental. www.organizacionvisionambiental.netfirms. com. Buenos Aires. • Coppa, Graciela- Díaz, Claudia Mabel. 1998. El ambiente y las Ciencias Naturales. Actilibro. Buenos Aires. • Diseño Curricular para la Educación Inicial (2000) Para niños de 4 y 5 años. GCBA • Díaz, Claudia Mabel- Goris, Beatriz. La educación en los primeros años. 2004. Currículo abierto y propuestas didácticas en educación infantil. Tomo 55: Salimos al entorno social y natural e invitamos al entorno social y natural. Novedades Educativas. Buenos Aires. • Díaz, Claudia Mabel ¡Cuidado! con el ambiente no se juega. 2007. Colección Jardín de Infantes. Ediciones Puerto Creativo. Buenos Aires.

Como habrá podido apreciar el lector, organizar la tarea pedagógica partiendo de un problema ambiental requiere de un abordaje multidisciplinar que exigirá al docente la revisión, profundización y ampliación de sus conocimientos, sólo así podrá evaluar cuáles son los problemas ambientales de verdadero significado para sus alumnos.

* Claudia M. Díaz Lic. en Cs. Biológicas (Facultad de Cs. Exactas y Naturales, UBA) y Prof. de Nivel Medio y Superior de Cs. Naturales (Facultad de Cs. Exactas y Naturales, UBA). Realizó cursos, talleres y jornadas en organismos dependientes de la UBA y de la Secretaría de Educación, CABA. Prof. titular de Cs. Naturales y Taller de Prevención de la Salud en profesorados de Nivel Inicial de la C.A.B.A y en la UCES. Participó como coordinadora del área de Educación Física y Salud y como profesora adjunta en la cátedra del Seminario-Taller “Educación en y para la salud” del postítulo de Especialización superior en Jardín Maternal en el Inst. Educ. Sup. Sara Ch. de Eccleston. Capacitadora y disertante en asociaciones públicas y privadas del país y del exterior. Participante en el equipo para la reescritura del documento de trabajo del Taller 5 en el trayecto de construcción de las prácticas docentes en el Prof. de Educación Inicial sobre el Profesor Asesor de Cs. Naturales, Secretaría de Educación C.A.B.A..Consultor profesional especialista en el área de Cs. Naturales de Nivel Inicial para participar de la producción de las Recomendaciones Curriculares sobre las áreas disciplinares del curriculum para la Formación Docente, Instituto Nacional de Formación Docente. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Autora y coautora de numerosos libros.

Después planteará cómo lograr articular los conocimientos, las prácticas y las aptitudes requeridas para una aproximación a los fenómenos ambientales. Estas consideraciones tendrían que verse plasmadas en el diseño de actividades que faciliten a los alumnos la integración de los aprendizajes realizados y su aplicación, tanto en la vida cotidiana de la sala como del hogar y de la comunidad. La comprensión integral de los diversos aspectos del problema es la que capacita para desarrollar actitudes, aptitudes y acciones positivas.

PARA FINALIZAR: Pero, ¿por dónde empezar? El mundo es tan vasto que Empezaré por el país que conozco mejor, el mío propio. Pero mi país es tan grande, que será mejor que comience por Mi ciudad. Aunque en realidad, mi ciudad es también enorme. Será mejor que principie por mi calle… No, por mi hogar, no, por mi familia, No importa, comenzaré por mí mismo. Almas en fuego, Elie Wiesel. Premio Nobel de la Paz

7 La energía eólica es una de las energías alternativas, no causa impacto visual, es renovable y no contaminante.

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Proyecto con los niños, desde el nacimiento a los 8 años, para el Desarrollo Sostenible La OMEP eligió a la Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS) como el tema principal para el trabajo de los próximos años. El Congreso Mundial de la OMEP 2010 tendrá como sede la ciudad de Gotemburgo, Suecia. (Información disponible en www.omep2010.org) Es por ello que el Comité sueco de la OMEP invita a educadores de todo el mundo a un Concurso de proyectos, experiencias o trabajos sobre la Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS) en el Nivel Inicial. El objetivo del certamen es recoger ejemplos inspiradores e instructivos de los educadores y otros profesionales dedicados a la educación de niños pequeños desde el nacimiento hasta los ocho años. (Detalles en http://www. omep2010.org/ESDgrant). Los ganadores del concurso accederán a una beca que les permitirá presentar su trabajo en el Congreso y cubrir gastos de viaje y / o alojamiento. OMEP Argentina, junto a los comités de América Latina, está trabajando intensamente para presentar en ese Congreso una postura latinoamericana referida al desarrollo sustentable, que comprenda las profundas desigualdades y carencias que atraviesan nuestra región.

La Educación Inicial, con su fuerte tradición curricular, tiene en cuenta la problemática de la vida cotidiana de los niños, por lo que se alinea muy bien con los nuevos enfoques derivados de la EDS. ¡Bienvenidos con sus propuestas!

La Cumbre Mundial de Las Naciones Unidas 2005 se refiere al desarrollo sostenible como el desarrollo social, el desarrollo económico y la protección del medio ambiente. Este enfoque reconoce la dependencia de la humanidad en una biosfera saludable. La participación y el compromiso son componentes necesarios, y remiten a un énfasis en el desarrollo de una ciudadanía activa, los derechos humanos y el cambio social. Entendemos que los niños son competentes, agentes activos en sus propias vidas y, al estar afectados por esos problemas, son capaces de comprometerse con las complejas cuestiones ambientales y sociales.

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Cuatro preguntas sobre el cambio climático En el último tiempo, la preocupación por el calentamiento global se ha puesto en el centro de la escena. Los especialistas advierten cada vez más sobre el cambio climático y sus graves consecuencias. Sin embargo, y pese a las campañas por instalarlo, aún pareciera haber poco conocimiento sobre el tema. Porque pensamos que la primera vía para cualquier transformación es conocer y estar informado, 12(ntes) le hizo cuatro preguntas básicas a Juan Casavelos, Coordinador del Programa de Cambio Climático en la Antártida de la Fundación Vida Silvestres, como una primera aproximación a esta problemática. ¿Qué es el cambio climático? El término se refiere al aumento acelerado de la temperatura media global del sistema atmósfera, océanos (principalmente) y la superficie terrestre. Se utiliza para hablar del aumento de temperaturas registrado en los últimos 250 años y que se proyecta continuará en las próximas décadas. ¿Cuál es la causa de este fenómeno? El consenso científico general es que el cambio climático es causado por el aumento de la concentración de gases de efecto invernadero. Estos gases absorben y emiten radiación y son necesarios para mantener la temperatura de la Tierra en niveles que la hacen habitable, pero el aumento está generando una barrera que hace que la radiación solar quede atrapada en la atmósfera y provoque la elevación de la temperatura media. Existen gases de efecto invernadero naturales de la tierra (como vapor de agua, dióxido de carbono, metano y ozono) y otros artificiales como los clorofluorocarburos e hidrofluorocarburos que fueron introducidos por el hombre. La actividad humana, desde la revolución industrial, ha incrementado la concentración de gases como dióxido de carbono (36%) y metano (148%), por ejemplo. ¿Cuáles pueden ser las consecuencias? La temperatura de Latinoamérica ha subido de 0,5 a 1°C durante el último siglo, de acuerdo a estimaciones del Panel Intergubernamental del Cambio Climático (IPCC). Este organismo estima que si la temperatura sigue subiendo, en esta zona del mundo se podrían registrar desertificación de suelos fértiles, baja en la producción ganadera (y consecuente peligro del abastecimiento de alimentos), baja en la disponibilidad de agua potable, inundaciones

en áreas costeras y crecimiento de desastres climáticos extremos. ¿Se puede frenar el cambio climático? Se proyecta que el cambio climático va a continuar durante los próximos años aunque hay consenso internacional sobre la necesidad de disminuir las emisiones de gases a la atmósfera para desacelerar el proceso. Si bien esto requiere decisiones importantes por parte de gobiernos y organismos internacionales, ciudadanos y comunidades ya han comenzado a actuar en todo el mundo y han logrado poner este tema en la agenda pública. Los primeros pasos para actuar son informarse y tomar consciencia. www.vidasilvestre.org.ar

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Un panorama ambiental Argentino Por Claudio Bertonatti *

El especialista medio ambiente, Claudio Bertonatti nos alerta, sin referirse a la perspectiva educativa específica, sobre algunos de los principales problemas ambientales en la Argentina. Un “panorama” presenta la apariencia global de un tema. En este caso, la situación de la fauna argentina. Es una idea pretenciosa, que de seguro omitirá detalles, pero confío en que resulte útil para integrar con otras perspectivas. Desde luego, un panorama tiene el sesgo de quien lo formula, con su carga de intereses, preocupaciones, sensibilidades, formación y experiencia. Por eso, este es “un panorama”, no “el panorama”, porque desde distintos lugares y posiciones se ven distintas situaciones. La mía es desde una entidad de bien público como Vida Silvestre. Echando un primer vistazo a nuestro alrededor, no será difícil comprobar que hemos reducido la superficie de los paisajes originales, dejando en los remanentes huellas y cicatrices con distinto nivel de profundidad. Mayor dificultad tendremos para reconstruir o restaurar la imagen que componía la biodiversidad original, considerando que parte de su elenco de especies ya no está presente y que la información disponible sobre la misma es fragmentaria. De igual modo, resulta complejo precisar la localización y composición poblacional de los últimos exponentes de los organismos amenazados de extinción. De un modo casi crónico, nuestros inventarios biológicos necesitan actualización, porque son herramientas claves para tomar decisiones. Trataré de ir desde lo general hacia lo particular, corriendo el previsible riesgo de llegar a muy pocas particularidades. En todo caso, aspiro a que otros especialistas se interesen por dar continuidad a este boceto. Por lo tanto, trazaré los rasgos generales que definen los que considero “megaproblemas ambientales”. Aunque todos ellos se presentan como los jinetes del apocalipsis de San Juan, tengo la misma convicción que alguna vez señaló Carlos Quintana: “No hay fatalidad histórica que resista a la acción de un pueblo”. Por lo tanto, aunque la realidad se presente como “dura” existe espacio para insinuar y ejecutar soluciones. Si reflexionamos sobre ellas, planeamos cambios y tenemos

el coraje o la perseverancia para llevarlas a la práctica seremos testigos y protagonistas de un operativo de rescate faunístico y social sin precedentes.

UN PRIMER ACERCAMIENTO DESDE LO ECONÓMICO Todos deseamos vivir bien o mejor cada día. Pero ello tiene un costo que no siempre computamos: el ambiental. Bastaría repasar algunas estadísticas elementales para demostrar que la población humana sigue creciendo, que esas personas se expanden hacia nuevos territorios deshabitados, que la demanda de recursos naturales es cada vez mayor y que las formas con que se usan no siempre respetan sus ritmos de recuperación biológica. Por consiguiente, las actividades humanas cotidianas superan el umbral de sustentabilidad ecológica, desencadenando impactos negativos de una escala planetaria sin precedentes y difíciles de minimizar o revertir en el corto plazo. En pocas palabras, nos encaminamos hacia una mayor crisis mundial, donde nuestra especie se comporta como un invasor biológico que deteriora progresivamente el hábitat y los recursos que paradójicamente sustentan su vida. Recordemos que venimos de un siglo, el XX, que, probablemente, fue el más violento de la historia. Pensemos también que desde el surgimiento de las naciones en la Edad Moderna, en todo siglo hubo una potencia dominante sobre el resto del mundo. Así, lo fue España en el siglo XVI, Francia en el siglo XVII, Inglaterra en el XVIII y XIX, y Estados Unidos en el XX. Que hoy ese lugar lo ocupe un país no sería, entonces, nada novedoso. Pero en la década de 1970 esto cambia con el surgimiento del primer mercado financiero internacional. Desde entonces, las condiciones económicas que predominan en cada país son inestables y dependen, en gran medida, de lo que ocurra en la economía mundial. Aunque diversas variables (como el

aunque la realidad se presente como “dura” existe espacio para insinuar y ejecutar soluciones. Si reflexionamos sobre ellas, planeamos cambios y tenemos el coraje o la perseverancia para llevarlas a la práctica seremos testigos y protagonistas de un operativo de rescate faunístico y social sin precedentes. 18

comercio internacional, la producción global, las finanzas internacionales, las migraciones, la propagación de nuevas tecnologías, etc.) vinculan las economías nacionales con la economía mundial, el resultado no es homogéneo. Esto queda demostrado en el desigual crecimiento económico de los distintos países, dado que mientras algunos se desarrollan y crecen velozmente, otros se empobrecen con igual dinamismo. La novedad, entonces, reside en que ahora, un grupo de grandes corporaciones transnacionales domina el quehacer económico y, en consecuencia, político del mundo. En esto se basa la globalización o internacionalización de los procesos productivos. Como estas corporaciones producen a escala internacional, comercializan sus productos en todo el mundo e invierten en muchos países, se podría decir que no tienen un país de origen, porque pertenecen a la economía mundial. Si su residencia fiscal está en un país u otro no es más que un mero formalismo. Lo concreto es que estas corporaciones marcan el destino del mundo, imponen valores, hábitos de consumo, costumbres culturales y condicionan la vida de la mayoría de las personas. Por lo tanto, la libertad para elegir un modelo de desarrollo propio (sustentable o no) está fuertemente limitada. Y esas limitaciones, por supuesto, llegan al terreno ambiental y condicionan las posibilidades de conservar nuestros recursos naturales. Si a esto le sumamos que la actual gestión de gobierno no tiene al tema ambiental entre sus cuestiones de Estado, las expectativas no puede ser muy altas. Y en un contexto internacional, el país acompaña los ritmos y caprichos con que se cotiza su producción en ese mercado mundial. Así, mantiene, abandona o expande sus fronteras agropecuarias caprichosamente, reemplaza los usos tradicionales del suelo por otros (sin analizar mucho su aptitud) o intensifica la extracción de otros recursos (pieles, cueros, pesca, maderas, gas, petróleo, etc.). Esto nos lleva a asumir que el futuro de nuestros recursos naturales no depende sólo de un plan nacional o de una estrategia nacional de conservación de la biodiversidad (como a veces pretenden presentarnos) sino de un azaroso juego en el que pareciera que estamos en inferioridad de condiciones. Pero –lógicamente- cuanto mejor preparados estemos y mejor hagamos las cosas, mejor nos debería ir. Los mejores esfuerzos siempre dan buenos resultados.

REFORMATEANDO EL PAISAJE En ese escenario económico y político internacional es que vemos expandir nuestras fronteras agropecuarias y urbanas, de un modo cosmofágico. Si hubiéramos colocado una cámara para filmar la “sucesión” antropizada que hemos desencadenado sobre la ecología de nuestros paisajes durante las últimas cinco décadas hoy veríamos un documental contundente. Aparecerían los vestigios de los mapas de nuestras ecorregiones, con sus fronteras desdibujadas, ecosistemas “reformateados”, ríos interrumpidos por represas o manejados arbitrariamente, empobrecimiento en su elenco original de especies y nuevos intrusos o invasores biológicos que operan como los virus infor-

máticos. Estos últimos, por ejemplo, desencadenan eventos que se activan imprevistamente y de modo negativo sobre un número no identificado de escenarios. En otros términos, estamos sometiendo a los ecosistemas a importantes pulsos de stress, que bajan “sus defensas” naturales y los vulneran ante viejas y nuevas amenazas. Es sabido, por ejemplo, que las áreas naturales deterioradas son más proclives a ser invadidas por las exóticas que las bien conservadas. El Prof. Julio Contreras suele llamar a estos momentos biogeográficos “tiempos de relajación”, porque se caracterizan por una alta tasa de extinción de especies autóctonas y de incorporación de invasoras oriundas de otras regiones. Todo esto lleva a una “domesticación” del paisaje, como lo define el Dr. Jorge Morello. Las áreas silvestres —con comunidades originales muy biodiversas— son reemplazadas por monocultivos o campos ganaderos. Entonces, tenemos los “neoecosistemas”, compuestos por especies exóticas que colonizan y/o someten a las autóctonas sobrevivientes. En otras palabras, hemos perdido gran parte del material biológico almacenado en la naturaleza y los esfuerzos por recuperar la pérdida son insuficientes. Por eso, la Fundación Vida Silvestre Argentina impulsa la identificación y priorización de la conservación de “áreas de biodiversidad sobresaliente” en todas las eco-regiones del país. En paralelo, apoya la instrumentación de “corredores biológicos” que interconecten las áreas protegidas y que favorezcan el manejo sustentable de los campos privados que todavía mantienen ecosistemas más o menos bien conservados. Se imaginan lo complejo y difícil que resulta, pero no son pocas las instituciones que trabajan en la misma dirección. Frente a esta descripción, los demás problemas resultan casi menores o anecdóticos, porque estamos modificando los mapas biogeográficos. Esas amenazas “menores” podrán actuar como francotiradores que liquidan a los últimos exponentes de algunas especies amenazadas, pero está claro que la mayoría de los organismos silvestres está desapareciendo por la sustitución de su hábitat. No obstante, apuntaré un muestreo de datos referenciales como para contribuir con la propuesta de dar un panorama de lo que sucede con la fauna argentina y sus hábitats naturales: • Especies amenazadas: tenemos unas 1.000 especies de aves, 360 mamíferos, 300 reptiles, 160 anfibios y 710 peces. Según la Fundación Vida Silvestre Argentina más de 500 de todas ellas están amenazadas. Además, hay tres extinguidas (del mundo): el guacamayo azul (Anodorhynchus glaucus), el zorro-lobo de las Malvinas (Dusicyon australis) y la lagartija del Lago Buenos Aires (Liolaemus exploratorum). Otras cuatro están extintas en estado silvestre (sobreviven sólo en cautiverio): los caracoles acuáticos de Apipé (Aylacostoma guaraniticum, A.chloroticum, A.stigmaticum y A.cinculatum). • Invasores biológicos: hay más de 300 especies de plantas y no menos de 50 de animales exóticos introducidos. La gran mayoría de ellos está fuera de control y todo indica que las nuevas introducciones no cesan ni son fáciles de

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detener. Incluso, hasta algunas universidades nacionales han contribuído a propagar invasoras (como la de Río Cuarto con la “siembra” de truchas en cuerpos de agua serranos de Córdoba, mediante helicópteros). • Desaparición de bosques y selvas: en 1914 había 105 millones de hectáreas de masas forestales nativas. En 2009 quedan 32 millones. En menos de 100 años, perdimos dos tercios del capital forestal. • Incremento del uso de plaguicidas: en 1991 se usaban 40 millones de litros y en 1997 casi 100 millones, con una declarada tendencia a incrementar el consumo y la cantidad de incidentes por intoxicación (tanto en aves como en personas). El servicio de toxicología del Hospital de Niños de La plata advirtió que a esta causa corresponde el 25 % de los envenenamientos tratados en el hospital, que, por otra parte, representan entre un 10 y un 15 % de todos los casos, dado que la mayoría no llegan a tratarse. • Contaminación de cuerpos de agua: en su momento, Obras Sanitarias de la Nación estimó que se arrojaban diariamente 2,2 millones de m3 de aguas servidas sin tratar y 1,9 millones de m3 de efluentes industriales del área Metropolitana de Buenos Aires al Río de la Plata. Al expandirse con el tiempo la red cloacal es casi obvio que debemos estar arrojando mucho más. • Contaminación de ecosistemas terrestres: de acuerdo con sus propios datos, el CEAMSE recibe más de 5 millones de toneladas por año de desperdicios sólidos. Sólo en la Provincia de Buenos Aires se generan —por año— más de 50.000 toneladas de desechos peligrosos y, tal como lo afirma un informe del Banco Mundial, “existe una gran incertidumbre acerca de cómo se desechan estos desperdicios”.

• Muchas leyes y poca aplicación: existen cerca de 3.000 normas vinculadas a la conservación, pero su aplicación es precaria, ineficiente o desorganizada. Por eso, la caza furtiva, la sobrepesca y el tráfico de fauna no se ven desalentados a pesar de los esfuerzos de control de los inspectores de fauna, guardaparques, guardafaunas y miembros de las fuerzas de seguridad. En todo el país hay un promedio superior a los 700.000 de delitos (con intervención policial) al año contra un promedio de menos de 20.000 condenas en el mismo período. Los delitos ambientales se encuentran enmarcados en ese contexto. • Muchas manos en el plato...: la superposición de jurisdicciones obstaculiza la conservación. El caso de la cuenca del río Matanza-Riachuelo es elocuente: hay no menos de 22 instituciones con autoridad sobre la misma. La situación del río Reconquista (como la de tantos otros) es similar: tienen jurisdicción 13 municipios, el gobierno provincial y el Estado Nacional.

PROFUNDIZAR ARGUMENTOS Y BUSCAR SOLUCIONES Estamos frente a lo que muchos consideran uno de los nuevos paradigmas de los tiempos actuales: un desarrollo económicamente viable, socialmente equitativo y ecológicamente sustentable. Pero no nos engañemos. Este desafío no se plantea en toda la sociedad y mucho menos entre todos los decisores. Más bien, pareciera reservado a unas minorías intelectuales y a personas, con frecuencia, más preocupadas por emociones que por razones. En contrapartida, si vemos a quienes están “del otro lado del ring” comprenderemos que la lucha no fue, no es, ni va a ser pareja.

• Áreas... ¿protegidas o desprotegidas?: contamos con unos 250 parques nacionales, provinciales y otros, que cubren unos 20 millones de hectáreas (7% del país). Cerca de un 80% carece de instrumentación necesaria para conservar eficazmente los ecosistemas y especies “protegidas”. En particular, esto sucede en las áreas bajo dominio y jurisdicción de las provincias, que suelen carecer de personal de vigilancia, movilidad e infraestructura adecuada, planes de manejo e investigación, programas de educación ambiental, presupuesto propio, figura o soporte legal sólido, etc.

Por esta razón (entre otras) debemos enfatizar —con más inteligencia que nunca— que la conservación de la fauna (como el resto de los seres vivos) no es sólo una cuestión de sensibilidad. La sensibilidad o la emotividad es sólo una parte, y muy importante. Para muchas personas, con llegar al corazón alcanza, pero no todos piensan ni sienten igual. Por eso, la conservación de la naturaleza también debe responder con principios éticos y apelando a intereses científicos, económicos, sociales, industriales, medicinales, culturales, etc. que posibiliten el desarrollo de la sociedad humana. Pero estos argumentos necesitan de una reelaboración más contundente, que permita al resto de la sociedad comprender por qué le debe interesar que no desaparezca una especie o un ecosistema natural. En más de una oportunidad, escuché “¿y para qué sirve esa especie?” Nuestra respuesta tiene que ser breve, veraz y convincente. El interlocutor debería advertir que él pierde si desaparece ese ser vivo. Por eso, debemos sincerarnos y reflexionar acerca de cuán convincentes podemos ser en tales circunstancias. El ejercicio no es menor, aunque abunde la bibliografía.

• Sobrepesca: en 1991 las capturas totales de peces marinos y mariscos rondaban las 500.000 toneladas. En 1998 se extrajo más del doble. En 2009 se declaró en crisis a la merluza común (el principal recurso pesquero de la Argentina).

En forma complementaria, tenemos que direccionar mayores esfuerzos hacia la conservación de los invertebrados, los peces, los anfibios y los reptiles (¡ni hablemos de las plantas!). Las aves y los mamíferos cuentan ya con

• Contaminación aérea: en Jujuy, por ejemplo, un estudio determinó que casi el 60% de los niños de Abra Pampa tenían exceso de plomo en la sangre debido al funcionamiento de hornos de fundición de plomo. • Expansión de las fronteras urbanas: en mucho menos de 100 años la ciudad de Buenos Aires duplicó su superficie territorial a expensas de espacios verdes y áreas silvestres.

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la conservación de la naturaleza también debe responder con principios éticos y apelando a intereses científicos, económicos, sociales, industriales, medicinales, culturales, etc. que posibiliten el desarrollo de la sociedad humana. Pero estos argumentos necesitan de una reelaboración más contundente, que permita al resto de la sociedad comprender por qué le debe interesar que no desaparezca una especie o un ecosistema natural. entusiastas defensores. Reservemos los recursos para la “mega fauna carismática” sólo cuando la “especie bandera” cumpla una función estratégica de “paraguas” protector de su hábitat y del resto de las especies que lo comparten con ella. No es fácil movilizar a las personas para conservar caracoles, escarabajos o mojarras endémicas, pero es hora de hacer un intento serio. Si no somos capaces de asumir su importancia ¿a quién convenceremos? Esto lleva también a creer que es necesario renovar el concepto o el accionar de las instituciones, tanto las que operan in situ (como las áreas protegidas) como las que lo hacen ex situ (museos, zoológicos, estaciones de cría). Es fácil criticarlas y difícil ayudarlas. Charles de Gaulle dijo algo así como que cada mil personas que están en silencio, hay cien que gritan, pero sólo una que está buscando la solución. En la medida que aportemos soluciones y ayudemos a quienes se esfuerzan por generar cambios “desde adentro” de esas instituciones, de seguro, funcionarán mejor.

EL DESARROLLO NO ES GRATIS No puede dejar de preocuparnos la interacción entre la pobreza y el deterioro ambiental. Ambas se potencian delineando un círculo vicioso, cerrado y decadente de desesperanza para la seguridad física, el bienestar económico y la salud de las personas más necesitadas. Es evidente que la destrucción de la naturaleza causa mayor pobreza, porque con menores recursos naturales existen menores oportunidades de subsistencia. Esa gente suele ser la más afectada por el deterioro ambiental y los más pobres entre los pobres, los más damnificados. Esto se sostiene por dos razones: disponen de menores reservas económicas para sobrellevar ese impacto y tienen débil capacidad de gestión ante las autoridades. Dicho de otro modo, los más carenciados tienen menores oportunidades de mejorar su calidad de vida. La única forma de sacar de la pobreza a esa gente es a través del desarrollo, pero no de cualquier desarrollo, sino de uno sustentable. Pero por más sustentable que lo busquemos, la mayoría de las actividades humanas impactan negativamente sobre la naturaleza. El ideal de un desarrollo limpio y armonioso en un 100% con el mundo natural no es realista. Por eso, no basta con denunciar los problemas, polarizando una lucha entre “buenos” y “malos”. Para obtener resultados, muchas veces hay que sentarse a dialogar y construir soluciones con los que están “en la vereda de enfrente”. No es un desafío menor, porque una parte de la sociedad no está dispuesta a escuchar lo que muchas veces hay que decir sino lo que desean escuchar. “Traicionar un ideal es tan frustrante como no alcanzarlo” me dijo una vez el Dr. Daniel Rodríguez de la Universidad Nacional de Lanús. Por eso, esto exige que

superemos lo que llamo el “síndrome de la sociedad zoológica”. Es decir, la miopía por preocuparnos sólo de los requerimientos de la fauna sin contemplar las necesidades de las personas. Si este mal no es superado, es fácil caer en el fundamentalismo ecológico o en pequeñeces proteccionistas que terminan desacreditando a la mayoría de los defensores del medio ambiente. Con esto no quiero decir que todos debamos pensar y obrar igual, porque distintas organizaciones no gubernamentales pueden satisfacer distintas necesidades ambientales. Pero creer que sólo hay un método para atender a todos los problemas (como el choque frontal e intransigente) es un error. Se requiere hoy más que nunca de una defensa inteligente. Hasta ahora no creo haber escrito nada novedoso. Aspiro a que mi aporte ayude a convencernos de que estamos frente a un gran desafío: llevar unos pocos argumentos convincentes sobre la importancia de las especies silvestres a los que no están de nuestro lado, actuando a escala local sin ingenuidad y sin perder de vista el grave contexto. Tenemos que llegar a quienes piensan diferente y a quienes se manejan con otros códigos. A los periodistas que no se interesan. A los funcionarios que están lejanos de nuestros desvelos. A los docentes que no saben cómo abordar estos temas en sus programas oficiales. A los empresarios o industriales que contaminan y necesitan seguir produciendo. A quienes no tienen el privilegio del que nosotros gozamos para disfrutar de la naturaleza de un modo deslumbrante. A quienes cazan, pescan, comercializan o deforestan furtivamente. Esos son los públicos a los que tenemos que llegar. Los demás no nos necesitan. El público “cautivo” tiene intereses suficientes para arreglárselas sin nuestra ayuda. Sarmiento expresó que de algún modo todos los problemas son problemas de educación. Es tiempo de cambio y tenemos que ser hábiles para ubicarnos donde podemos ser más útiles a la conservación.

* Claudio Bertonatti Especialista en medio ambiente. Trabaja en la Fundación Vida Silvestre Argentina, donde se desempeña como Coordinador de Información.

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La escuela como agente promotor territorial en el manejo integral de las cuencas hídricas Por Sandra Andrea Alvino* COPEAA Colectivo por la Educación Ambiental Argentina www.copeaargentina.blogspot.com [email protected]

En este artículo, Sandra Alvino encara el tema de la Educación Ambiental tomando una problemática concreta como es el de las cuencas hídricas en la Provincia de Buenos Aires. De este modo, propone pensar en un rol activo de la escuela dentro de la comunidad. ¿QUÉ ES EL TERRITORIO? La mayoría de las cuencas hídricas que atraviesan la provincia de Buenos Aires presentan un nivel de criticidad ambiental alarmante que refleja la falta o ausencia de un ordenamiento y planificación territorial sustentables y que impacta directamente en la calidad de vida de los sectores sociales más vulnerables. En el marco de esta realidad socio ambiental, creemos que la educación y la escuela tienen un papel importante que desempeñar en el cambio de mirada de la realidad. Y sostenemos que la institución educativa debe trascender y ampliar su rol circunscrito a la transmisión de conocimiento, para evaluar también la utilidad y el sentido de ese conocimiento y potenciarlo, orientándolo hacia la construcción colectiva de un ambiente sano y diverso más que al beneficio personal enfocado al bienestar económico y al lucro incesante. Para profundizar esta línea de pensamiento, es necesario involucrar a la Educación Ambiental (EA), entendida como un tópico clave en la planificación local y un factor cada vez más relevante en las políticas públicas de equidad, reconocimiento de derechos y justicia social; vale decir, la búsqueda de un ambiente de vida sustentable y por consiguiente, estrechamente vinculada a la planificación del territorio a escala local. Por consiguiente, la EA será la encargada de conectar la planificación ambiental del territorio con las propias necesidades de la población local, en este caso, enmarcadas bajo la concepción del manejo integral de cuencas hídricas.

Partiendo de esta regionalización, y utilizando como marco de referencia el Programa de Agenda XXI -considerado como un instrumento de carácter integral e interdisciplinario-, se pretende incorporar este tema en el ámbito escolar, donde a través del aprendizaje de los distintos saberes, entre ellos el ambiental, los docentes junto a sus alumnos y a la comunidad local podrán diseñar y elaborar sus propias Agendas Ambientales Escolares a escala local. Consideramos que estas agendas son una herramienta útil de acción colectiva que la escuela puede ofrecer a la hora de participar en el proceso de gestión y planificación local. El objetivo de este artículo es invitarlos a repensar, por un lado, un abordaje participativo e integral en el manejo y la gestión de las cuencas hídricas en la Provincia de Bs. As. enmarcado en un plan de desarrollo local y, por el otro, la manera de involucrar a la escuela como un sujeto social capaz de integrarse a la actuación territorial de las cuencas desde una dimensión política, por medio del ejercicio y la pro-acción de una ciudadanía responsable plasmada en la elaboración de sus propias agendas ambientales escolares como herramientas para el ordenamiento y planificación social.

LA CUENCA COMO UNIDAD DE ANÁLISIS PARA LA PLANIFICACIÓN Y GESTIÓN TERRITORIAL DE LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES. Considerando los diferentes matices y complejidades que presenta la provincia de Buenos Aires, decidimos abordar la dimensión territorial y ambiental a través del manejo y

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La escuela es el escenario de acción más optimo para desarrollar el aprendizaje de saberes ambientales y es a través de su participación activa como la comunidad educativa logrará insertarse en el proceso de planificación y gestión territorial local, desde el desarrollo y elaboración de sus propias Agendas Ambientales Escolares, aportando su mirada pedagógica sobre la realidad socioambiental, atinente a la cuenca hídrica en cuestión. la gestión integral de las cuencas hídricas que conforman el territorio provincial. El manejo de una cuenca es un concepto multidimensional que trata de definir procesos complejos que se producen en el contexto de la cuenca a través del tiempo. La cuenca, entendida como una unidad territorial, es relevante para analizar los procesos ambientales generados como consecuencia de las decisiones en materia de uso y manejo de los recursos: agua, suelo y vegetación. En efecto, las posibilidades de diferenciación espacial y de integración conceptual de procesos ambientales que esta unidad brinda, hacen de ella un marco geográfico propicio para entender los impactos ambientales de las actividades humanas. Es también un marco apropiado para la planificación de las medidas destinadas a corregir impactos ambientales producto del uso y manejo de los recursos. En síntesis, se define a la cuenca como la unidad territorial de análisis más apropiada ya que es un área donde se puede lograr mayor integración entre la gestión y el aprovechamiento del agua y la acción de manejo, explotación y control de los otros recursos que tienen referencia en el sistema hídrico. Además, facilita la acción de distintos actores sociales unidos en torno a un bien en común, donde la participación de todos los sectores involucrados, y entre ellos la escuela, se torna fundamental para la toma de decisiones durante todo el proceso del plan de acción. Se trata de establecer y ejecutar planes de gestión integral de cuencas, sustentables y participativos a nivel operativo, en la escala aproximada de las jurisdicciones territoriales de los municipios, con el fin de que las propias organizaciones e instituciones locales diagnostiquen, formulen, ejecuten y evalúen en sus planes los alcances del propio municipio. Teniendo como base las prioridades identificadas por la población y con el apoyo técnico - educativo de las instituciones locales, los planes de desarrollo local1 deben ser la base para la formulación del plan de gestión integral y participativo de la cuenca hidrográfica principal de cada jurisdicción municipal. Cuando una cuenca atraviesa más de un municipio, es necesario establecer alguna instancia mayor de organización

que pueda gestionar y accionar de forma equitativa. En el caso de la Provincia de Buenos Aires, el organismo competente para gestionarlas –según el Código de Aguas2 - es el Comité de Cuenca y es, a su vez, la Autoridad del Agua quien debe llevar a cabo la ejecución de la programación y desarrollo junto con la participación de los municipios correspondientes, que de igual modo, deben enmarcar dichas acciones dentro de sus propios planes de desarrollo local. Si bien los gobiernos locales son fundamentales en la gestión, para lograr un manejo integral de las cuencas hídricas y, por ende, establecer un ordenamiento territorial sustentable, consideramos que la escuela debe tener un rol protagónico en dicho proceso. La escuela es el escenario de acción más optimo para desarrollar el aprendizaje de saberes ambientales y es a través de su participación activa como la comunidad educativa logrará insertarse en el proceso de planificación y gestión territorial local, desde el desarrollo y elaboración de sus propias Agendas Ambientales Escolares, aportando su mirada pedagógica sobre la realidad socioambiental, atinente a la cuenca hídrica en cuestión.

EDUCACIÓN AMBIENTAL Y GESTIÓN TERRITORIAL EN LAS ESCUELAS Frente al deterioro y la degradación ambientales que presenta la Provincia de Buenos Aires, la institución escolar no puede ser ajena a esta realidad tan crítica en la cual habita y educa a la comunidad local en su conjunto. Amparados bajo los lineamientos que promulga la Ley Provincial de Educación3 - que establece líneas de acción propiciando espacios concretos de construcción de estrategias pedagógicas y gestión educativa, que favorecen el reconocimiento de la relación que las instituciones tienen con sus territorios-, es necesario desarrollar la vinculación de la educación con la construcción sustentable de los mismos y el reconocimiento de la escuela como sujeto político–territorial-pedagógico, en la promoción de los procesos de participación y de construcción social y ambiental de sus propios territorios. Es a partir de ello que surge la

1 En la provincia de Bs. As están avalados por la ley Nº 13251: “Promoción de Pequeñas Localidades Bonaerenses”/ Decreto de Promulgación y Veto

Parcial N° 2629/2004. 2 Ley provincial Nº 12.257/99 3 Ley Nº 13.688/07

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Partiendo de la realidad socioambiental en que se inserta la comunidad educativa provincial, es fundamental trabajar con los docentes y alumnos en la contextualización de sus actividades y los proyectos que se proponen, logrando un carácter proactivo y que a su vez, estos proyectos, se traduzcan en intervenciones directas o indirectas pero efectivas en las condiciones territoriales y ambientales a escala local. necesidad de establecer acciones vinculadas a promover el ejercicio de la construcción de la ciudadanía ambiental. Por consiguiente, será fundamental reeducar la mirada de la comunidad educativa. Una mirada hacia la complejidad ambiental, superadora de la relación sociedad-naturaleza, que permita una comprensión global de las problemáticas socioambientales y su transposición a ámbitos más cotidianos de la vida local. La educación ambiental (EA) es en sí misma un desafío territorial y es necesario visualizar su estrecha relación con la gestión ambiental del territorio, sus implicancias mutuas y la complementariedad posible entre una y otra. Por consiguiente, las problemáticas socioambientales demandan necesariamente un abordaje territorial que guíe y ordene las iniciativas educativas orientadas a las instituciones escolares y comunitarias desde diferentes grupos ciudadanos e instituciones y permita un aprovechamiento pedagógicamente coherente y no contradictorio del mensaje y la experiencia que se propone. Pensado como un mecanismo abierto, participativo y colectivo, donde la educación ambiental sea un instrumento fundamental a la hora de pensar en la gestión territorial-comunitaria. La EA presenta una estructura y una dinámica flexibles y promueve la participación de la comunidad en el proceso educativo, pues la vinculación de ésta con la escuela constituye una condición indispensable para situar al sujeto social que aprende en contacto con el ambiente4 y posibilita, así, una interacción permanente entre ambos. Teniendo en cuenta la transversalidad del componente ambiental, la educación es un instrumento esencial ya que permite confrontar problemas y conflictos socioambientales que resultan ser complejos y que no son fáciles de resolver por métodos de análisis unidisciplinares, sino a través de una perspectiva multidisciplinaria, logrando así mejorar la calidad de las decisiones que hacen referencia al ambiente de sus propios territorios. Surge así la necesidad de repensar la escuela desde otro lugar, desde un rol más protagónico y comprometido con su realidad socioambiental, sin olvidar el rol que tiene en el desarrollo del proceso enseñanza–aprendizaje. Es indispensable vincular a la institución educativa con su cuenca, estudiar su historia y comprender sus transformaciones

desde diferentes perspectivas para así no sólo entender la complejidad socioambiental de su cuenca territorial y de sus distintas condiciones, sino que además, actuar como agente promotor fundamental de la gestión territorial del ambiente que ocupa y que a su vez, le influye e impacta. Partiendo de la realidad socioambiental en que se inserta la comunidad educativa provincial, es fundamental trabajar con los docentes y alumnos en la contextualización de sus actividades y los proyectos que se proponen, logrando un carácter proactivo y que a su vez, estos proyectos, se traduzcan en intervenciones directas o indirectas pero efectivas en las condiciones territoriales y ambientales a escala local. Estos proyectos no pueden construirse por fuera de un proceso formativo, el cual trasciende la escuela y alcanza a la familia y a todos aquellos que, de una u otra manera, forman parte de la comunidad local. Por tal razón, es primordial que la escuela construya alianzas y redes con otros sujetos sociales locales - tanto dentro como fuera de ella-, para contribuir a la construcción del proceso de gestión territorial en el manejo de las cuencas hídricas provinciales.

LA AGENDA AMBIENTAL ESCOLAR LOCAL COMO HERRAMIENTA PARA EL MANEJO Y GESTIÓN INTEGRAL DE LAS CUENCAS HÍDRICAS Una de las premisas básicas de la cual partimos para fortalecer a la escuela como agente promotor territorial es la de relacionarla -en forma más integral- con su propia realidad territorial a partir de la construcción de sus propias Agendas Ambientales Escolares. Para ello, es fundamental capacitar en forma conjunta a los docentes, directivos, alumnos y a toda la comunidad local. Primero, trabajar en el análisis y reconocimiento de la complejidad ambiental de sus territorios a escala local y su vinculación con algunas de las cuencas hídricas próximas a sus instituciones escolares, y luego desarrollar sus proyectos institucionales con una herramienta apropiada -no la única-, para que ellos organicen sus saberes escolares y ambientales en forma ordenada e integrada.

4 Ambiente describe la totalidad resultante de interacciones entre sistemas ecológicos, prácticas socioeconómicas y concepciones culturales, sus

beneficios y sus perjuicios. ( Alvino, Sessano, Telias y Cancianni, 2007)

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La Agenda Ambiental Escolar, diseñada por la propia comunidad educativa, debe plasmar la realidad ambiental de cada comunidad local y, en particular, relacionarla con la cuenca hídrica correspondiente. Agendar es dedicar atención, reservar un espacio, un momento, ocuparse, asignarle valor, prioridad, importancia a una problemática de alcance local. La concepción de Agendas Ambientales en la escuela – cuyo marco de referencia es el Programa de Agenda21 5 -, es el reconocimiento de las problemáticas socioambientales como temas de preocupación de la comunidad educativa y como objeto de interés pedagógico. Mediante esta herramienta se habilitan: • Espacios abiertos de comunicación, participación, creación, reflexión e interacción que tiene la comunidad educativa con su ambiente, para llevar adelante el aprendizaje de los saberes ambientales a través de la intervención y la búsqueda de algún tipo de resolución de los problemas socioambientales locales que presenta la cuenca hídrica en cuestión. • Un proyecto educativo colectivo que pretende contribuir a la construcción de una sociedad sustentable y justa a través de prácticas democráticas y formas de organización coherentes con estos fines. • Un camino para instaurar un cambio cultural desde la escuela, donde todas y todos deberán tener derecho y capacidad para tomar decisiones en el desarrollo de un proyecto institucional asociado a los problemas socioambientales, en el marco de la cuenca hídrica en cuestión. La agenda ambiental escolar local presenta tres componentes básicos que están interrelacionados durante todo el proceso: • Gestión sustentable de la escuela: Contribuye a tratar de buscar y detectar algún grado de resolución -solo aquel que le compete a la escuela- a los problemas que afectan al ambiente de la comunidad educativa local. (Por ejemplo: mejoramiento del sistema sanitario en cuanto al acceso de agua potable y red cloacal, reducción de los basurales a cielo abierto, prevención de las enfermedades asociadas a la contaminación hídrica y atmosférica, condición habitacional de los asentamientos humanos, aspectos paisajísticos, etc). • Contenidos y estrategias de enseñanza: Consiste en incorporar y vincular los contenidos curriculares y referentes a la problemática en cuestión con el proyecto institucional desde una visión interdisciplinaria, a través de la coordinación del trabajo en equipo y bajo una dinámica participativa que convoque a docentes de diferentes áreas del

conocimiento a trabajar con sus alumnos las temáticas, problemáticas y contenidos concluyentes referidos a la cuenca en cuestión. • Participación comunitaria: Consiste en involucrar a todos aquellos sectores sociales locales interesados en participar del proyecto y que contribuyan concertadamente, y de acuerdo a sus posibilidades, a la resolución conjunta de los problemas establecidos y al enriquecimiento del proceso educativo en la cuenca en cuestión.

LINEAMIENTOS GENERALES PARA LA ELABORACIÓN DE LA AGENDA AMBIENTAL ESCOLAR Cuando se piensa en elaborar una Agenda Ambiental Escolar se proponen desarrollar las siguientes etapas de acción en torno a la participación social, tomando a la escuela como el escenario principal de ejecución de las tareas en conjunto con la comunidad local: * Etapa de sensibilización comunitaria: A. Realizar un taller abierto a la comunidad sobre la identificación de los distintos problemas socioambientales que presenta la cuenca hídrica y su impacto en la comunidad local. B. Redactar una carta de compromiso con el municipio para llevar adelante la realización del proyecto educativo ambiental enmarcado en los principios de la Agenda21 local. * Etapa de diagnóstico ambiental: Las actividades que deben realizarse en las escuelas participantes son: A. Identificación y relevamiento de las problemáticas socioambientales de la zona, llevada a cado por los alumnos (elaboración de una planilla de problemas, caracterización, ubicación del problema, actores sociales involucrados). B. Diseño de encuesta dirigida a la comunidad local involucrada en la cuenca. C. Armado de entrevistas a informantes clave (empresas, municipio, población de riesgo). D. Búsqueda de material documentado sobre la cuenca hídrica en cuestión. E. Sistematización de la información y armado del diagnóstico socioambiental. F. Difusión de los resultados a través de los medios de comunicación local. En lo posible, se recomienda que esta actividad se articule en forma integral con los diseños curriculares existentes bajo la forma de proyectos ambientales escolares.

5 Visitar el sitio web: http://www2.medioambiente.gov.ar/acuerdos/convenciones/rio92/agenda21/ageindi.htm

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*Etapa del plan de acción: Con representantes de la comunidad educativa, padres, funcionarios locales, organizaciones sociales, etc., enmarcados en el proyecto ambiental pertinente a la cuenca hídrica. A. Formular los objetivos B. Identificar las posibles propuestas de acción C. Analizar y valorar cada una de las propuestas D. Seleccionar las acciones más adecuadas *Etapa de seguimiento y evaluación: Establecer instrumentos para llevar a cabo el seguimiento y la evaluación de las acciones con el propósito de ajustarlas en función de los objetivos. Elaboración de las Agendas Ambientales Escolares y creación de monitoreos ambientales locales pertenecientes a la cuenca estudiada. * Etapa de presentación de los AAE locales:

• Alvino Sandra y Sessano Pablo(2008)-“La educación ambiental como herramienta para el ordenamiento territorial: una experiencia de política pública”, X Coloquio Internacional de Neocrítica, Barcelona, 26-30 de mayo, 2008. Universidad de Barcelona. En: http://www.ub.es/geocrit/xcol/116.htm. • Alvino Sandra, Canciani L, Sessano P y Telias A. ( 2007) “La ciudadanía y el derecho al ambiente: reflexiones en torno a una articulación”. Revista Anales de la Educación Común. Publicación de la DGCE, Prov. de Bs. As. Tercer siglo, año 1, números 8 “Educación y medioambiente”. • Galano, C; Curri, M; y otros.( 2002)- El “manifiesto por la vida. Por una ética para la sustentabilidad”. Simposio sobre ética y desarrollo sustentable. Bogota, PD. • Gasteiz Victoria. Eslolako21Agenda. [En línea]. . [12 de octubre de 2006]. • Gaudiano, E.( 2007)-“ Educación ambiental: trayectorias, rasgos y escenarios”. México, ED. PYY, UANL, iinSo. -Guimarães, R. (2001)”Aterrizando un cometa”. La Plata, Editorial Faximil de Dirección Provincial de Escuela de Gobierno.

En esta instancia, se propone crear un foro regional escolar donde se podrán mostrar los resultados obtenidos de cada proyecto local e integrarlos a un proyecto más general que abarque cada tramo de la cuenca enmarcado en el diseño y elaboración conjunta de los planes de desarrollo local que estén presentes en cada municipio.

CONSIDERACIONES FINALES La elaboración de la Agenda Ambiental Escolar, es un proceso de aprendizaje sobre la realidad socio-ambiental local y en este caso, está enmarcado en una cuenca hídrica en particular, que nos invita a reflexionar e intervenir desde la escuela en los aspectos filosóficos, sociales, culturales, técnicos y metodológicos que implican el proceso de participación, la práctica en la gestión ambiental y las experiencias de proyección desde la escuela hacia las comunidades locales. De esta manera, la escuela tiende a convertirse en un sujeto social autónomo en la toma de decisiones que demanda la gestión ambiental y territorial en el marco del manejo integral de cuencas hídricas.

BIBLIOGRAFÍA • Agenda21. Documento de las Naciones Unidas.1992. • Agenda 21 en Barcelona. Pag.web. www.bcn.es/agenda21. • Alvino Sandra (2008)-“La gestión del agua en la Argentina (Cap. 1) y “Gestión y manejo de las cuencas hídricas en la Región Metropolitana de Buenos Aires” (Cap. 2) En “La gestión de los recursos hídricos en la RMBA”. María di Pace y Andrés Barsky (editores). Prometeo-UNGS. Buenos Aires, (En prensa). • Alvino Sandra. (2006)- “Programa Provincial de Educación Ambiental del río Matanza-Riachuelo”. Dirección de gestión educativo ambiental. Buenos Aires.

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* Sandra Andrea Alvino Profesora en Geografía (FFyL, UBA) y Especialista en planificación urbana y regional (Fadu, UBA). Investigadora del proyecto UBACyT: “Emergencia del campo de la EA en la Argentina” (IICE-APPEAL). Miembro de COPEAA.

Con el espíritu de socializar experiencias que se realizan en distintas partes del país, publicamos la síntesis de un proyecto que se realizó en la Provincia de Córdoba en torno a una problemática ambiental puntual de la comunidad.

Llegaron al Ctalamochita nuevos destellos dorados

Proyecto de investigación seleccionado María Alejandra Mercedes Redondo - Escuela Hilario Ascasubi (Bell Ville, Provincia de Córdoba) El primer Proyecto de Investigación de la Categoría 2 de Nivel Inicial y Primaria en la Feria de Ciencia y Tecnología Zonal que queremos presentar, se llama “Llegaron al Ctalamochita nuevos destellos dorados”. Este proyecto fue llevado a cabo en la Escuela Hilario Ascasubi de la localidad de Bell Ville, Provincia de Córdoba. Área: Ciencias Naturales Disciplina: Ecología Este tema surge a partir de las observaciones y visitas realizadas a la Reserva Parque Francisco Tau, ubicada en el sector noroeste del río Ctalamochita, donde se realizó la Siembra del pez dorado, entre el 15 y 20 de febrero de 2009. Las crías de dorados se compraron en un criadero de Misiones, único en el país. Desde la Secretaría de Ambiente de la Provincia indicaron que la decisión de sembrar los cinco mil alevines de dorados en distintas partes del río Ctalamochita surgió luego de varios meses de estudio de las condiciones del río en profundidad, acidez y oxígeno. Bell Ville fue uno de los puntos seleccionados para realizar esta siembra. El dorado es un pez autóctono en nuestra ciudad y hace muchos años que no se ven grandes ejemplares en el río Ctalamochita, debido a la depredación humana y la construcción de represas. Los dorados podían alcanzar el metro de longitud y superar los 10 kilogramos. Por tal motivo, nace el interés de investigar la existencia de dorados en nuestro ecosistema, planteándonos la siguiente situación problemática: ¿Cuáles son las

amenazas actuales para la supervivencia de las crías del pez dorado sembradas en el río Ctalamochita? Para ampliar la información de este tema, se recopilaron datos, elaborándo encuestas a la población. Luego, se tabularon, graficaron y analizaron las repuestas. Asimismo, se tomaron fotografías, se entrevistaron a pescadores, guardaparques y al Director Municipal de Medio Ambiente. No obstante, ya que se íba a controlar la población de la especie ictícola del Dorado en tareas de educación, sentíamos la curiosidad de saber cómo monitorear su evolución y desarrollo evitando la depredación humana y cómo solucionar el problema de la construcción de represas, donde existen varias de ellas. Para ello, se realizaron otras salidas educativas guiadas por el guardapesca y profesores de biología, observando el trayecto del río, consultando y analizando textos bibliográficos y artículos periodísticos sobre la especie autóctona sembrada. Se comprobaron las hipótesis planteadas y se llegó a la conclusión de que la depredación humana ha sobrepasado el límite de captura, sin tomar conciencia de la pesca controlada y con devolución y sin proteger los ejemplares adultos que son los que reproducen sus crías. Y por último, la construcción de represas y diques deja una secuela de problemas ambientales, sanitarios, sociales, de difícil solución, disminuyendo la pesca sobre las especies migratorias de gran valor económico o deportivo, como lo es el dorado. Para que este trabajo de Investigación tenga sentido se piensa en una Proyección de concientización que

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garantice la conservación de especies autóctonas ictícolas de nuestro río Ctalamochita, como el dorado, protegiendo sus áreas de crías y de reproducción.

Proyección La propuesta que sugerimos, desde nuestro punto de vista, para ser puesta en práctica en un tiempo prudencial, es el desarrollo de un proyecto de concientización a toda la población. • En conservar al dorado, especie autóctona ictícola de nuestro río. • Proteger sus áreas de cría. • Determinar niveles de captura que garanticen la reproducción. • Practicar la pesca deportiva con devolución. • Solicitar la participación y colaboración de otras provincias para poder contar con más peces que puedan introducirse en el tiempo propuesto. • Continuar con estudios y reuniones en torno al tema de las represas y diques, ya que su construcción se pensó con la idea que la naturaleza se adapte a la obra y no al revés. • Una alternativa que deberíamos mencionar, a pesar de ser costosa, es la construcción de escalas, ascensores, para que los peces puedan migrar, reproducirse y sobrevivir. • Contar con un operativo de rescate de la fauna ictícola del dorado. • Si se realizan controles estrictos de manera que no se pesque al inicio del desarrollo del ejemplar y luego se haga una pesca con devolución (realizando multas, sanciones a los que encuentran pescando, en especial dorados), los 3 mil ejemplares de dorados poblarán rápidamente el curso de esta corriente de agua recuperándose así esta especie

autóctona, muy requerida por los pescadores locales y por los turistas que gustan de la práctica deportiva. Antes que nada, vale aclarar que, si bien el proyecto de investigación fue presentado por mí, el trabajo de carpeta de campo lo realizamos en equipo con mi compañera Marcela Gabriela Medrano, también docente de segundo ciclo. En cuanto a la evaluación de la experiencia, nosotros hemos hecho hincapié en tres aspectos: uno, que la temática resulta convocante, en este caso, sería una problemática ambiental, y en particular, la vida del pez dorado en el río Ctalamochita de la ciudad de Córdoba. ¿Por qué decimos temática convocante? Porque invita y motiva a los alumnos a involucrarse en ella y también invita a las disciplinas, con sus propias particularidades y especificidades. Y por supuesto, involucra al grupo de docentes aunados en este trabajo, conjuntamente con los alumnos y con su disciplina, ya que permite aprendizajes significativos, porque están plasmados allí en un medio circundante real, que es el río. Y también, intenta la posibilidad de trabajar interdisciplinariamente, estableciendo relaciones en un medio acuático. Por último, revaloramos la toma de conciencia acerca de la problemática concreta, a partir de la cual surgió de los mismos alumnos la necesidad de hacer algo, de mostrarlo y llevarlo a la comunidad. Esa transferencia de contenidos áulicos a situaciones cotidianas es sumamente significativa en este proyecto y logró que los niños fueran realmente los protagonistas de su experiencia.

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Programa innovador de Sangari Argentina - www.sangari.com.ar

Ciencia y Tecnología con creatividad: una nueva forma de enseñar y aprender. Se implementa como prueba piloto en 62 escuelas argentinas de provincia de Buenos Aires y de Tucumán. En Brasil, unos 500 mil alumnos aprenden ciencia con el Programa CTC.

Los niños son curiosos, creativos y propensos a experimentar. Sobre estas premisas, el físico inglés Ben Sangari, junto con un equipo de prestigiosos científicos, pedagogos y especialistas en didáctica de Brasil, creó Ciencia y Tecnología con Creatividad (CTC) hace más de diez años. En Brasil CTC llega a 500 mil alumnos y en Argentina a una prueba piloto de cinco mil. La experiencia en ámbitos diversos, las evaluaciones externas y los testimonios de docentes, directivos y alumnos confirman que CTC posee una gran capacidad transformadora del día a día escolar. La primera experiencia internacional de Sangari con el Programa CTC es en Argentina, donde el equipo es dirigido por la Doctora Inés Dussel y cuenta con la participación del Dr. Diego Golombek, la Dra. Melina Furman, la Profe-

sora Analía Segal y un equipo de científicos, educadores, editores, traductores y comunicadores. En Argentina, CTC se implementa desde comienzos de 2009 en cuartos grados de 62 escuelas públicas de Tucumán y Provincia de Buenos Aires. Cada aula donde se enseña ciencias con el Programa CTC es equipada con un armario para guardar materiales, elementos para hacer experimentos en clase, diarios de ciencias para los alumnos y un libro por Unidad Temática por alumno y para cada docente a cargo. Este año, las unidades que se enseñan son Cuerpo Humano, Electricidad y Materiales y Transformaciones. Además de estos recursos, un equipo de tutores de CTC se encarga de preparar las clases con las maestras, acompañarlas y apoyarlas en las clases de ciencias.

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La propuesta integral de CTC busca que los alumnos construyan su propio conocimiento, que aprendan ciencia haciendo ciencia, experimentando, planteándose hipótesis y discutiendo entre todos. Maestras de escuelas rurales de Tucumán, del conurbano bonaerense, del Distrito Federal de Brasilia o de escuelas de favela en Río de Janeiro coinciden en destacar la fortaleza de CTC: niños y niñas comprometidos con el aprendizaje, con ganas de ir a la escuela y participar en las clases de ciencias.

su trabajo cotidiano. Cuentan que los chicos están muy contentos y entusiasmados con las clases de ciencia, y que las actividades de experimentación generan una dinámica pedagógica muy productiva para mejorar no solamente lo que saben de ciencias sino también su relación con la lectura y la escritura. Los directores están acompañando mucho la acción de los docentes. Esperamos que el año que viene podamos seguir en las escuelas en las que estamos trabajando, y podamos ampliar el alcance a nuevas escuelas que también lo están necesitando.

CTC: UNA PROPUESTA INTEGRAL APRENDER CIENCIA HACIENDO CIENCIA

Por Inés Dussel Directora Educativa de Sangari Argentina

Por Diego Golombek, asesor científico de Sangari Argentina

CTC busca contribuir a mejorar la enseñanza de la ciencia en las escuelas primarias. Sabemos que ésa es un área que ha sido relegada, no sólo por las urgencias sociales y asistenciales sino también porque hubo poco apoyo desde las políticas educativas para fortalecer la enseñanza de lo que no fuera lectoescritura y matemática. La ciencia suena a contenido lujoso cuando faltan cuestiones básicas, y sin embargo es una pieza clave hoy de la formación de cualquier ciudadano y un componente esencial para el desarrollo del pensamiento crítico. ¿Por qué es distinto CTC a otros programas? En primer lugar, porque es una propuesta integral: propone una secuencia estructurada de aprendizaje, brinda libros y materiales de investigación, y acompaña a los docentes en la implementación a través de talleres de formación y trabajo con tutores. En segundo lugar, porque es una propuesta que está pensada para la gran escala. Como lo muestra la experiencia en Brasil y el desarrollo incipiente que estamos teniendo en Argentina, CTC muestra buenos resultados en todas las escuelas, aún en los contextos más difíciles. Está pensada para ser viable en grados numerosos, tiene en cuenta los horarios escolares y el curriculum, y sobre todo se estructura pensando en el docente que tiene que organizar un grupo de alumnos en condiciones muy diversas y con fuertes restricciones. En la Argentina, estamos viendo grandes progresos en las escuelas en las que estamos trabajando. Los docentes, que comenzaron el año pensando que el programa era “lindo pero muy difícil” para sus alumnos (sobre todo, por sus problemas con la lectoescritura), encontraron en CTC un apoyo para

Es cierto que la enseñanza de la ciencia goza de buena prensa últimamente, pero también es cierto que en la práctica no se ven demasiados cambios en el aula. Como en otros casos, es importante señalar que la única forma de aprender ciencia es haciendo ciencia; entonces, quiere decir que el aula debe convertirse en un laboratorio de experimentos y de ideas y, sobre todo, de preguntones. Así, a lo que debemos apuntar es a que se genere un pensamiento científico tanto en los alumnos como en los docentes y esto, claro, es todo un desafío. Por un lado, requiere de preguntas claras que permitan que el docente vaya guiando a sus estudiantes con los recursos adecuados, que se permita acompañarlos en el camino del descubrimiento y las bocas abiertas por el asombro. Pero además, implica reconocer al cientifiquito que todos llevamos dentro y dejarlo crecer. Dejar morir la curiosidad de los chicos es claramente anti-científico, y la repetición de datos y fórmulas no ayuda a generar un ámbito de búsqueda del conocimiento en el aula. Los chicos tienen un vínculo natural con la ciencia y la naturaleza: nuestro deber es fomentarlo y llevarlo aún más allá, poder convertir naturalmente algunas de sus preguntas en preguntas científicas que nos permitan hacer experimentos y abrir nuevas puertas. La ciencia es una actividad enormemente creativa, y esas ganas de inventar y crear no siempre están presentes en el aula, a veces por falta de elementos y, casi siempre, porque no se considera a la ciencia como el ámbito en donde permitirse el juego y las miradas originales. Pero de eso se trata: incluso la

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alumnos en el rol de productores de conocimiento. El mayor desafío es llevar este enfoque a la práctica, a gran escala y fortaleciendo el sistema educativo. Sabemos que es un desafío complejo y de largo plazo, pero también vemos resultados muy alentadores en cuanto el programa se pone en marcha. Para mí siempre es muy conmovedor entrar a una clase de CTC y ver a los chicos pensando con mucho rigor y mucha creatividad, tratando de descifrar por qué cuando acercan una pajita frotada a un péndulo de metal el péndulo se acerca como por arte de magia, o preguntándose qué materiales pueden agregar a sus circuitos eléctricos para que las lamparitas sigan encendidas. Los chicos siempre se fascinan cuando hacen experimentos en el aula. La belleza de CTC es que va mucho más allá de la simple maravilla: el programa logra que los chicos (y no unos poquitos, sino todos los chicos del grado) aprendan que, pensando por sí mismos y con ayuda de sus compañeros y sus maestros, pueden responder muchas de las miles de preguntas que nos hacemos todos los días sobre cómo funciona el mundo.

ciencia profesional deja - o así debiera - un espacio importante para las nuevas ideas, para las preguntas insólitas y los experimentos más creativos. Un docente bien capacitado y entusiasmado por la experimentación es el mejor motor para que el aula de ciencias se convierta en un hervidero de ideas, preguntas y alumnos apasionados por lo que hacen. ¿Y todo esto para qué? Por un lado, podemos pensar que necesitamos más científicos en el país y esto es estrictamente cierto. Se sabe que la vocación científica nace en la infancia y primera adolescencia, así que no generar un ambiente enriquecedor en esta etapa implica la pérdida de eventuales cientifiquitos. Pero ese es un objetivo relativamente menor: tenemos que lograr llegar a todos los alumnos, no sólo a los que tengan una inclinación natural por la investigación y las ciencias naturales. Una cabeza que piensa científicamente ve más allá, está más preparada para tomar decisiones, para juzgar situaciones problemáticas. En el fondo, más que cientifiquitos apuntamos a formar mejores ciudadanos y, por qué no, mejores personas.

ENSEÑAR A PENSAR CIENTÍFICAMENTE Por Melina Furman, Coordinadora científica de Sangari Argentina Suele escucharse a menudo que la enseñanza de las ciencias es muy importante para el desarrollo de la ciudadanía, pero no siempre está tan claro por qué. El programa CTC promueve que los chicos, desde muy chicos, desarrollen su curiosidad innata hacia hábitos de pensamiento científico que les permitan estar mejor parados a la hora de pensar un problema, de preguntarse cómo fue construida la información que se les ofrece o, simplemente, de canalizar sus ganas de entender los misterios del mundo. CTC está pensado justamente para que eso suceda: el programa está organizado en una serie de unidades en las que los maestros, de una manera muy organizada que fomenta, al mismo tiempo, la participación activa de todos los chicos, guían a los alumnos en la formación de esos “hábitos de la mente”. Los que hacemos CTC estamos en una búsqueda permanente de nuevas maneras de mejorar la enseñanza de las ciencias en las escuelas. Existe un consenso a nivel mundial sobre la necesidad de enseñar a los alumnos estrategias de pensamiento científico y de que los docentes puedan organizar la enseñanza en torno a desafíos que ubiquen a los

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