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 Aprender a enseñar. Una experiencia de formación docente en contextos vulnerados

Elba Rosa Amado [email protected] Sonia Saracho [email protected] UNT

“Realizar las prácticas de enseñanza representó para mí todo un desafío: cuando hice la carrera no quería dedicarme a la enseñanza y opté por la Licenciatura… eso que algunos llaman vocación me llegó más tarde, sin esperarlo, cuando la necesidad de trabajo me llevó a tomar horas en un colegio y a enfrentarme a un aula. De modo que tuve que “enseñar” y por necesidad, tuve que buscar y estudiar sola, seguir demasiadas veces mis intuiciones.., sólo me quedaba observar a los demás docentes. Porque cada día representaba para mí un desafío nuevo para aprender a enseñar, por eso me inscribí en el profesorado. Esta experiencia me enseñó mucho, aprendí tanto que me gustó y me di cuenta de que era algo que tenía pendiente: aprender a enseñar.” Susana.1

En la cátedra de Prácticas de la Enseñanza en Letras venimos trabajando desde hace tiempo en contextos diversos, con instituciones y sujetos heterogéneos y en situaciones de vulnerabilidad, en esta oportunidad nos referiremos a la experiencia de prácticas, periodo 2010, en una escuela urbano marginal de San Miguel de Tucumán, la Escuela Blas Parera. Origen del encuentro El ingreso se decidió para responder al dramático pedido de su directora, quien nos solicitó asesoramiento y colaboración para su proyecto de gestión, decidida a mejorar la calidad de la enseñanza y el aprendizaje. Aunque solicitaba clases de apoyo, acordamos en que todo el grupo de practicantes haría la residencia y las prácticas, y colaboraría en proyectos extra-aúlicos como fiestas de la lectura, talleres de lectura y escritura, tertulias en la biblioteca, entre otros.

























































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Esta frase que da lugar al titulo de nuestro trabajo, está tomada de las Memorias de Susana Molina, una licenciada en Letras que resolvió cursar el Profesorado ante la desorientación que la sumía el enseñar siendo solo Licenciada.

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 La visita previa a la institución y el diálogo que tuvimos con los docentes nos hacía augurar una buena experiencia y decidimos comenzar en el año 2009 con las actividades. En estos dos años de relación nos fuimos dando cuenta de la realidad de la institución, personalmente y a través de la mirada de los practicantes- pudimos asistir a momentos de clivaje, sin llegar a enfrentamientos pero comprendimos que la situación de la institución era muy compleja y contradictoria, pasaba de la anomia al autoritarismo y no se cumplían requisitos mínimos para un trabajo de enseñanza: faltaban recursos –tizas, grabadores, -la biblioteca permanecía cerrada e inaccesible, el compromiso de docentes y preceptores fue decayendo; así comprendimos que nos habíamos quedado solos para sostener una propuesta educativa sustentable para los chicos. A poco de comenzar las actividades en 2010 sucedió un grave conflicto de ingreso de chicos supuestamente drogados que agredieron a una docente. El episodio se magnificó en la prensa y generó prevenciones en nosotras, que decidimos consultar a los practicantes respecto a su permanencia. Ante nuestra sorpresa, todo el grupo se mantuvo firme: no dejarían “en banda” a los estudiantes, más necesitados que nunca de nuestra presencia.

El barrio, la escuela, los sujetos. La escuela Blas Parera se encuentra ubicada en Villa 9 de julio, barrio muy próximo al centro de San Miguel de Tucumán y sin embargo vinculado en el imaginario social con episodios de violencia: robos, drogadicción, delincuencia, entre otros. En ese contexto, los actores escolares sufren y padecen las consecuencias de la estigmatización de la sociedad, reforzada por la prensa local. ¿Cómo enseñar y aprender en esas condiciones? ¿Cómo desafiar las profecías de una sociedad más predispuesta al rechazo que a la integración? A la escuela asisten adolescentes entre 12 y 20 años que viven en el barrio, muchos repitentes, una población compleja y con sus capitales culturales en deterioro creciente. Los practicantes presentan estas percepciones del barrio, de la escuela y su gente: Pensamos que en la zona suceden hechos de violencia o de delincuencia con un poco más de frecuencia que en otras partes pero no creemos que por esta razón se deba condenar a toda una comunidad que está compuesta en su mayoría por obreros y trabajadores. El flagelo de la droga está tan cerca de la Escuela Blas Parera como lo está de cualquier escuela del centro o de cualquier establecimiento de barrio.” (Daniel) “Dicha ubicación imprime a la escuela de prejuicios sociales relacionados a la droga y a la delincuencia, tanto de la comunidad en la que está inserta como para los chicos que concurren a diario. No voy a negar que yo también tuve pensamientos prejuiciosos cuando supe que debía hacer mis prácticas allí, tenía miedo, pero creo

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 que se trata de un temor generalizado que se puede presentar en cualquier zona de la provincia debido a la idea o sensación social de inseguridad “ (Mercedes) Otro de los practicantes la describe desde sus vivencias y desde categorías del análisis institucional: conflictos de poder y abandono de las responsabilidades especificas de enseñanza. “…la Escuela Blas Parera es una institución particular: muy joven, de apenas unos años, se encuentra en un barrio urbano marginal. …desde el primer momento, observamos y sentimos un clima de conflicto permanente que tiene que ver con algunas problemáticas institucionales. (Dolores) Se experimentaba un doble discurso: por un lado, la Directora nos recibió con mucho entusiasmo y predisposición marcándonos cuál era nuestro rol y que le interesaba mucho nuestra presencia para renovar y ayudar a la escuela; pero, por otro lado, se notaba un permanente desinterés en las prácticas de enseñanza y aprendizaje concretas: esto se manifestaba en la ausencia de los profesores –del propio profesor a cargo del curso en que hicimos las prácticas– y la ausencia de la voz de los chicos. …se notó demasiado esta ausencia y físicamente también se podía experimentar: en el aula, los chicos actúan como si no pasara nada distinto, era solo permanecer allí. (Pablo) Otra de las aristas problemáticas fue el miserabilismo2 imperante en su cultura institucional; lamentablemente, las representaciones que los adultos -docentes y no docentes- tienen de los alumnos se trasuntan en prácticas y vínculos negativos: La mayoría de los adultos solamente se expresa en constantes gritos, órdenes y sanciones. En este sentido, el lenguaje de los adultos expresa cabalmente un prejuicio, que notamos es permanente entre los actores adultos de la escuela: el discurso que puede leerse es que estos chicos son “marginales” y que no tienen oportunidades fuera de la escuela, terminarán siendo delincuentes y drogadictos. (Susana) Lamentablemente la institución quizás esté en momentos tan difíciles, desde la óptica de los practicantes es vista de un modo dramático, como el siguiente testimonio: Durante el turno tarde, sin la presencia de directivos en la escuela, se vive la sensación de que la escuela es un foco de atención para personas externas en su

























































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 Nos referimos al concepto de “miserabilismo” como lo define Grignon y Passeron desde la Sociología de la cultura como la posición “que computa con aire afligido todas las diferencias como faltas, todas las alteridades como defectos”) “desde una posición claramente etnocéntrica, se mira al otro cultural como desposeído de los supuestos rasgos prestigiosos y legitimados del dominador, del evaluador”. (En Zubieta y otros: Cultura popular y cultura de masas)

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 mayoría adolescentes, quienes “seguramente son delincuentes o ‘transas’’, que muchas veces saltan la tapia e ingresan al establecimiento. Estas situaciones y otras que fueron noticia en medios locales, han hecho que la escuela solicite la presencia de la policía, incluso que entren algunos agentes para “sacar” a estos chicos, durante mi presencia pude observar, cuando un agente policial “detenía’’ y sacaba a dos adolescentes de la escuela, situación que causó un gran revuelo entre los alumnos... Sin embargo, ningún adulto –ni los docentes, ni los preceptores, ni la asesora pedagógica, ni los directivos –habló con los chicos del tema, en una actitud reprochable, que favorece la naturalización de este tipo de situaciones. (Mercedes) Para nuestros practicantes la institución equivoca el rumbo; opta por un modelo disciplinador y vigilador que recrudece las condiciones de desigualdad y conflictos que traen ya los chicos desde sus hogares. La biblioteca que para el común de la sociedad supone un lugar del saber, el lugar de los libros importantes, en la escuela se convirtió por distintos motivos en una especie de centro de detención adonde van a parar los alumnos que tienen hora libre, bajo la mirada celadora de otros docentes que solo hacen eso: observar. Me gustaría finalizar mi informe con una cita que para mí es claramente aplicable tanto a los métodos como a las formas de disciplinamiento que en la Escuela Blas Parera afectan lamentablemente todos los niveles organizativos. ( Daniel)

La mirada sobre los chicos y los vínculos con los adultos. Muchos de nuestros practicantes, pertenecen a una clase social cercana a la de los estudiantes secundarios en su origen pero con la diferencia de que tuvieron acceso a una formación intelectual o tuvieron la posibilidad de usufructo de bienes culturales “prestigiados” lo cual los ubica con un capital cultural enriquecido. Sin embargo están cercanos a la cultura barrial. Al principio van con un imaginario con ciertos prejuicios acerca de “educabilidad”3 de los sujetos, aunque desde la cátedra y en toda la formación pedagógica se viene trabajando con el objetivo de replantear el sentido común y las miradas etnocéntricas que por lo general no las cuestionan en la formación disciplinar de base. Cuando ingresan a la institución y perciben el maltrato de los docentes y auxiliares hacia los chicos, pueden leer esas representaciones como injustas, arbitrarias y

























































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 Acá tomamos el concepto de educabilidad que lamentablemente es definido desde una postura etnocéntrica y clasista, en el presupuesto de que la educación escolar es un punto de llegada y sede de la evaluacion de los otros como carencia: citamos: Ser pobre en la escuela. Habitus de pobreza y condiciones de educabilidad, de Bonal y Tarabini, “… a pesar de que todo el mundo sea potencialmente educable, el contexto social, familiar y escolar juegan un papel clave en el desarrollo o
impedimento de esta potencialidad, en la medida en que influyen en la posibilidad de adquirir un conjunto de recursos, aptitudes y predisposiciones necesarias para el desarrollo de las prácticas educativas. (2010:27)

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 contradictorias con el discurso del currículo prescripto y del proyecto institucional. Apenas entran a la institución son prevenidos acerca de la peligrosidad del barrio y de los propios chicos, veamos lo que consignan en sus Memorias: “Era común entre nosotros, los alumnos bromear planeando diferentes maneras de evitar la institución en cuestión y la zona. Asimismo, ya en un plano más serio, no faltaban los ojos temerosos y las historias siniestras que mostraban un imaginario bastante negativo.” (Pablo) “Como toda escuela de barrio tiene una imagen un tanto negativa, es más yo que vivo cerca de allí hubiera deseado (en un primer momento motivado por mi prejuicio) empezar mi práctica docente en otra institución, pero al poco tiempo me di cuenta de mi error: yo se de dónde vengo por lo tanto uno no se debe renegar nunca de su origen y extracción social.” (Sebastián) “En todo momento los excluyen y hacen notar sus diferencias con otros grupos sociales. Esto pudimos observarlo en la escuela misma, donde nos dijeron “para qué se esfuerzan tanto. Si estos chicos no van a hacer nada en su vida”. Mostrando de este modo que iba a ser en vano todo el esfuerzo que quisiéramos hacer por enseñarles”. (Daniel) “La institución nos devolvió una imagen negativa de sus alumnos: poca o ninguna confianza en ellos y en su posterior progreso, no se busca darles contención en relación a las problemáticas familiares que se presentan a diario. Por eso , los chicos con la mayoría de los docentes tienen una relación de lejanía y de rechazo ya que los ven como enemigos y personas que no los comprenden ni acompañan en sus necesidades y problemas.”(Dolores) Cuando ingresé en ella, me impresionó el caos que había, es decir al principio el timbre no sonaba o no lo tocaban, no lo sé. Luego del recreo en lugar de que los alumnos entren a clase permanecían afuera en los patios y algunos de ellos nunca entraban a clases. Los preceptores encargados de esta tarea (entre otras) brillaban por su ausencia, y los profesores se veían en la tarea extra de ir a “pescar” alumnos y hacerlos entrar a veces por la fuerza a clases. Algunos docentes decían que las autoridades de la escuela les reclamaban a ellos el hecho de que los chicos no estén dentro de sus aulas. Con los adultos de la institución (docentes y no docentes) más que trato me pareció presenciar un maltrato hacia los estudiantes con la excusa de que esa era la forma de tratarlos porque son muy indisciplinados y no los podían controlar. Entraban las autoridades al curso y a los gritos (y en ocasiones a los empujones) sacaban al estudiante en cuestión.” (Silvina)

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 “Es así como las problemáticas que encontré en estos chicos fueron muy variadas, problemas con drogas, alcohol, bandas enfrentadas, violencia de todo tipo tanto dentro como fuera de la escuela y mucha falta de contención”. ( Gabriela) “Ellos mismos en varias oportunidades calificaban a la escuela como una cárcel, y la verdad es que si se parecía, en cuanto a trato para con ellos como alumnos (con los policías y las autoridades). ...parecía que entre todos se protegían y formaban como una coraza contra el maltrato de los adultos”. (Silvina) Los practicantes pasaron por un periodo de miedos difusos por las prevenciones que escuchaban que intentaban predisponerlos contra los chicos pero luego los van comprendiendo y se relacionan afectivamente con ellos y descubren también que tienen sus potencialidades cognitivas intactas y una agudeza especial. “Luego de un tiempo llegué a la conclusión de que muchas de estas opiniones negativas nacen del prejuicio y del desconocimiento. Al intentar establecer otro tipo de relación con los chicos de la escuela, descubrimos que hay mucho mito alrededor y los chicos no son tan malos como los pintan de buenas a primeras y se merecen que se los trate con respeto porque en el tiempo que estuvimos conocimos a grandes personas que luchan por progresar pese a las dificultades en las que se encuentran.” (Sebastián) “En el caso de los chicos de la escuela Blas Parera el rol de profesor/mediador, en un principio, pensé que consistiría en darles todos los contenidos “desde cero”; que no poseían o poseían un escaso conocimiento acerca del lenguaje, la literatura o la lectura en si, pero no fue así. En el transcurso de las clases fui descubriendo que “estos chicos” tenían en su poder los conocimientos básicos que les hacían falta para poder desarrollar los nuevos contenidos propuestos por nosotras, las practicantes.” (Mercedes ) Poco a poco, al ir conociendo a los alumnos, los practicantes van comprendiendo su función educadora y empiezan a mirarlos desde sus potencialidades, con una mirada positiva, intentando construir en un contexto tan adverso: “Con respecto a sus problemáticas personales, emocionales o afectivas, los chicos cargan con el estigma de vivir en esa zona de Tucumán (Villa 9 de Julio) y ser considerados y tratados como “delincuentes” o chicos “sin futuro”, a los cuales es una “pérdida de tiempo” dedicarles atención y cariño. Éste fue nuestro principal desafío: el mostrarles y hacerles tomar conciencia de lo valioso que son y que cuentan con un futuro para llevar a cabo.” (Camila)

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 “Son chicos y chicas que necesitan mucha comprensión y afecto, y sobre todo, mucha confianza por parte de los docentes. Requieren que los mayores crean en ellos y en su capacidad para forjarse un futuro. Hubo chicos que cuando les preguntamos qué pensaban hacer después de terminar el secundario, nos contestaron que querían seguir alguna carrera universitaria, pero que “eso no era para ellos”; que ellos estaban destinados para buscar “changuitas” nada más.” (Dolores)

Hacia la comprensión del otro cultural y de la institución estallada Junto a otros docentes de didáctica y práctica de otras universidades argentinas fuimos construyendo una didáctica de corte social. Desde ese posicionamiento, enseñamos a nuestros estudiantes a deconstruir los paradigmas epistemológicos en los que se forman en las disciplinas de base, revisando también los paradigmas pedagógicos para posicionarse en una postura crítica que se integra en el paradigma de reflexión sobre la práctica.4 Así, desde la asignatura Didáctica trabajamos los atravesamientos de lenguaje, sociedad y poder y las consecuencias referidas a actitudes lingüísticas, procesos de normativización que los lleva a replantearse sus concepciones y la función que deberán asumir como docentes de Lengua. Se replantea el lugar de los sujetos como hablantes y los derechos de reconocimiento a sus sociolectos maternos. 5 Asimismo en lectura, entendida como práctica social, como apropiación de la Cultura escrita, se incorpora el estudio de las culturas populares y sus relación con la escritura desde miradas históricas, antropológicas y sociológicas que van permitiendo una deconstrucción de los presupuestos elitistas con los que son formados Aunque sería deseable una actualización en configuración de subjetividades además de la psicología del aprendizaje, se los va interiorizando en el tema desde algunos conceptos de la Psicología social actual. Se propicia otra mirada hacia las culturas populares que son las que los están demandando laboralmente. (Chartier, Rockwell, Kalman, Meek, Olson, y Droeven y Lewkowicz) Pensamos que sin estos instrumentos conceptuales, no sería posible una inserción sustentable en los contextos vulnerados de la educación actual. Aun así, para muchos la

























































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 La bibliografia de base para trabajar desde este paradigma es exhaustiva, acá citamos algunos autores importantes: Giroux, Mc Laren, Da Silva, Apple para la pedagogia crítica; Bourdieu, Williams, Eagleton para sociologia de la cultura; Shullman, Clandindin, Garcia para el paradigma de reflexión sobre la práctica. 5 Tomamos autores de la sociolinguistica, la lingüística social. Bourdieu, Stubbs, Labov, Bernstein, Halliday y las colegas Bixio e Iturrioz.

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 experiencia en la escuela urbano-marginal es difícil, les cuesta trabajar en la anomia, el desorden, la desigualdad manifiesta, el maltrato verbal y el simbólico representado en la ausencia reiterada de los docentes. Muchas veces, en las instancias de Crítica pedagógica tuvimos que contenerlos en sus angustias, especialmente cuando denunciaron situaciones de injusticia curricular. “A mí particularmente me llamó mucho la atención, y me preocupó la falta de espacio que ellos tenían para expresarse, para ser escuchados. Tuve la sensación de que todos los otros actores de la institución solo pensaban que los chicos eran personas que debían ‘’retener’’ en un determinado tiempo de la tarde como cumplimiento con su labor diario.” (Silvina) “No

había

una

preocupación

real

y

concreta

sobre

las

verdaderas

transformaciones que se debían hacer pedagógicamente para cambiar el destino de estos chicos, a veces parecían abandonados, librados al azar de la vida, y hasta el estado de la escuela parecía reflejarlo sobre todo con respecto a su higiene, ya que los baños, los patios y las aulas siempre estaban muy sucios, los alumnos y los docentes se quejaban, pero que en realidad parecían estar acostumbrados a sobrellevarlo.” (Mercedes) De nuestra parte hubo un trabajo previo a las prácticas que consistió en el análisis del campo educativo a la luz de las condiciones históricas y las decisiones económicas, y por otro lado brindando conceptualizaciones teóricas que contribuyeran a la comprensión del otro, del sujeto resultado de estas políticas neoliberales. La idea era que tuvieran herramientas conceptuales 6para orientar sus prácticas docentes. La otra tarea de la cátedra fue la contención permanente, el consuelo y la articulación teoría-empiria que tuvimos que hacer frente a la desolación de ellos en el trabajo cotidiano en la escuela. Muchas veces sentimos también nosotras cierto desaliento e incertidumbre. A los practicantes les costó mucho ir aceptando esa “cultura” institucional abandónica, ausente, que no cumplía con sus funciones sociales y tolerar que los comportamientos de los chicos no respondieran a los modelos de las otras escuelas: Sebastián, antes de practicar, llegó a sostener que él no les iba a permitir que no lo atendieran, que se levantaran a cada rato, que charlaran por lo bajo. Silvina llegó a romper en llanto de impotencia por los derechos de los chicos a tener clases, a que les enseñe; así tuvimos que entre todos- algunos ya tenían experiencia docente en esos contextos como Daniel- ir conteniéndolos y reflexionando para

























































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 Ver autores de notas anteriores más los aportes de Alicia Duschatsky en Chicos en banda, La escuela como frontera y Maestros errantes, y el colectivo Un elefante en la escuela.

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 inventar, para ingeniarnos cómo trabajaríamos con ellos, cómo cumpliríamos nuestra función y garantizaríamos al menos algunos de sus derechos. Hasta acá los problemas, ahora ¿cómo enfrentarlos? Encuentro educativo: o el poder de la palabra “Los alumnos de la escuela vienen a que se les enseñe. La escuela misma entonces parece jugarse en este punto ¿es posible producir una experiencia de aprendizaje? Por fuera del orden de la explicación y de la disciplina” Taller de los sábados, un elefante en la escuela.

Una vez descrito ya el panorama, uno puede percibir los problemas a los que se enfrentaron los practicantes: para construir una praxis didáctica que dé cuenta de las condiciones de los sujetos y de la institución escolar estallada debieron resituar en sus imaginarios los derechos de los chicos a aprender y apropiarse del conocimiento. Para ello debieron distanciarse de sus experiencias académicas y de las imágenes anticipatorias sobre la docencia y de los escenarios laborales idealizados. La más preocupante de las interrogaciones fue cómo armar una escena didáctica que fuera superando los condicionamientos, sorteando los capitales culturales de los chicos, restituyendo la confianza en ellos mismos para despertar un deseo de aprender. Se decían, “una clase tradicional, con momentos expositivos es casi inimaginable; los chicos tienen una atención fluctuante y una dispersión de mentes y cuerpos permanentes… ¿desde dónde partir? ¿Cuáles son las prácticas lectoras y escriturarias que ejercen en su entorno?, ¿leen? ¿qué materiales leen? ¿de qué modos? ¿Con qué supuestos?” Este panorama desolador en lo subjetivo fue paulatinamente mejorando clase a clase. En un escenario de esa naturaleza el debate fue cómo hacer para restituir los derechos con el lenguaje, la literatura y la cultura de estos chicos, qué tipos de didácticas ad hoc construir, no desde lugares etnocéntricos ni tampoco miserabilismo: “ restituir los derechos significó ofrecer a los chicos al menos algunas de las prácticas culturales de la alta cultura, claro que desde la lógica de apropiación que desarrollan los sectores populares tal como nos enseña De Certeau7 “Dice Daniel En nuestras clases sostenemos una concepción sociológica acerca del papel del lenguaje y de la literatura en la conformación de las subjetividades y en la justicia curricular como derecho a la apropiación y dominio de herramientas culturales para la supervivencia y



























































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 Cuando se trabaja lectura, se lee analizan las prácticas lectoras como prácticas sociales y se enfatiza en la cultura popular como resistencia /supervivencia a la alta cultura como lo señalan De Certeau, Chartier y Rockwell entre otros autores de quienes expropiamos teoría.

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 la ciudadanía. En ese sentido sostenemos que hay un continuum lectura-escritura como derecho a interpretar desde los propios parámetros y a tomar la palabra, animarse a dejar marcada la propia subjetividad. Nuestra propuesta desde la cátedra fue la de trabajar con el dispositivo taller -talleres de lectura y de escritura-, en tanto habilita a los chicos, a partir de una tarea concreta, a desplegar sus habilidades lingüísticas, literarias y culturales en un clima de confianza y además las intervenciones y producciones se socializan de modo de permitir escuchar y escucharse. Pero la propuesta debió partir de trabajar con los propios practicantes en talleres de lectura y escritura ya que no tenían registro de esta experiencia en su historia escolar. Se hizo un trabajo vivencial y teórico para habilitarlos a poner en práctica la coordinación de talleres, lo cual no fue fácil por la fuerza de las tradiciones arraigadas de clase universitaria expositiva. A partir de un replanteo de sus imágenes de los chicos como lectores y escritores posibles, debíamos innovar en las propias estrategias didácticas para ser coherentes. Como la experiencia del taller de lectura y de escritura pone como protagonista a los propios chicos, el desafío de mediadores pasaba por el requisito de renunciar al control del sentido, debían dejar a los chicos opinar en libertad y renunciar a imponer “lecturas oficiales”. Hizo falta disponerlos a escuchar más que a hablar en los talleres y se los instruyó mínimamente en que aguzando el oído y la vista, registraran las intervenciones creativas de los chicos, se le pidió que cumplieran un papel de etnógrafos y pudieran “sorprenderse” de las respuestas. Ellos entendieron la apuesta y desafiaron el envite. Así, ampliaron el canon restringido de las lecturas escolarizadas y les llevaron a los chicos desde Maupassant, Mark Twain, Bierce, Cortázar, Lugones, Storni, Shúa, Kafka, Galeano, García Lorca, Vallejo con el clásico Darío a quien hicieron dialogar con Carlos de la Púa, con rock argentino, con cancionero latinoamericano; llevaron literatura culta universal y literatura popular argentina y latinoamérica. Muchos de estos talleres se desarrollaron en la biblioteca, -cuando consiguieron que la biblitecaria estuviera- armando un espacio especial y donde los chicos pudieran manipular libremente y leer los textos solos o en grupos; también trabajaron cruces entre literatura y cine. Los talleres de lectura se organizaron con una selección especial de muy buenos textos y usando estrategias diversas: lectura oral interrumpida, lectura expresiva en voz alta, lectura compartida, exploración de paratextos, mesas de libros simulando librerías… la idea en todos fue la de estimular las asociaciones de los chicos y sus lecturas e interpretaciones

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 más personales y culturales. Recién después de este encuentro, se hizo referencia a lecturas críticas o a reponer información que fuese necesaria, se trabajó con una concepción de que leer habilita el pensamiento y la toma de la palabra. Por todo ello, los talleres de lectura articularon con producciones orales y escritas, con consignas inspiradas en los talleres de escritura de Grafein, Maite Alvarado y Pampillo, Rodari, El nuevo escriturón y los “Lecturones”, y se fueron animando a inventar diversas consignas. A modo de ejemplo y por las limitaciones de espacio comentaremos dos experiencias de taller de lectura.

1- Atreviéndose con lo atrevido o cómo leer la erótica latinoamericana A Georgina y Camila les dieron a desarrollar el tema Modernismo, una vez pasado el susto se las arreglaron para armar talleres de lectura con los textos seleccionados en un “recorrido lector” 8de corte erótico. A Georgina le sucedió que la estrategia de leer y dar libertad para que los chicos pongan en escena esa lectura epistémica de la que nos habla Cuesta (2006) esas lecturas opuestas a las institucionalizadas, le resultó sumamente productiva: los chicos inventaron una categoría, “lo atrevido” a los poemas eróticos que les ofreció. Todo comenzó con la lectura de Oceánida de Lugones donde el verso “Y al penetrar entre tus muslos finos (la ola)” Los chicos se enredaron en las siguientes discusiones (Fragmento del autorregistro de Georgina) … “Aquí van algunas de las cuestiones que surgieron de la clase donde tratamos de analizar la categoría de “lo atrevido” (categoría que surgió de los alumnos de 2ª de polimodal).” “Anterior a esta clase, ante la lectura de “Oceánida” de Lugones, uno los chicos había comentado que ese poema les parecía atrevido, y algunos habían adherido a esta opinión. Así que al comienzo de la clase siguiente les releí el poema y les pedí que me explicaran qué era “lo atrevido”. “El concepto en si fue vago, es decir no armaron una conceptualizacióó de lo que era “lo atrevido”, y se veían incómodos como si no pudieran decirlo pero sabían qué era.”

























































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Estrategia de articular lecturas encontrando puntos de contacto por coincidencias y divergencias, por ejemplo, características comunes de género, autor, ilustrador temática personajes; categoria tomada de Alicia Salvi (2006)

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 “Entonces ante mi insistencia en preguntarles qué era lo que los llevaba a pensar que ese poema era “atrevido” dijeron cosas muy ….Las palabras que a ellos les hacían ruido eran justamente las que nombraban partes del cuerpo como senos, muslos, etc. Aunque algunos decían que esas palabras en si no eran “atrevidas” pero lo que las volvía así era la combinación con el verbo penetrar, mas específicamente la combinación penetrar/muslos parecía ser el detonante. Otra chica fue mas allá y dijo que tampoco era la combinación en si, sino que existía un nexo que la volvía “atrevida” ese nexo era entre.” “Al parecer la combinación del penúltimo verso del poema donde aparecían estas palabras los llevaban a categorizarlo como “atrevido”: y al penetrar entre tus muslos finos Siendo el nexo el que desencadenaba los significados que los chicos asociaban con esta categoría tan curiosa. Cuando les presenté el poema XII de O. Girondo para seguir trabajando con esta temática, tomé el recaudo de simplemente leérselos y que ellos hicieran las relaciones. “La primera reacción fue: “nooo, este si que está zarpado”, dejando entender que si el poema anterior lo podíamos poner en esta categoría, con este no había dudas, definitivamente,... algunos jugaron con el significado diciendo que les representaba otra cosa ante la burla de sus compañeros (las chicas habían rotulado de “mal pensados” o “mente podrida” a los precursores de esta categoría).” “Las chicas tomaron una postura interesante, por un lado decían que era poesía, no atrevido, dejando de manifiesto que lo poético y lo atrevido establecían una relación antagónica (¿?) o era poético o era atrevido.!!!” “Por otro lado surgió una respuesta interesante, que eran “atrevidos” por el simple hecho de que yo los había llevado a la escuela y que una profesora no podía llevar esas cosas a la escuela, uno de los chicos, bromeó con que le mostraría a su mama el poema para ver qué opinaba.” “En el Poema XII no fueron las combinaciones las que les hacían ruido, sino los mismos verbos. Los verbos como chupar, penetrar, etc., fueron causa de mucho alboroto. Jugamos cambiarles los pronombres pero seguía haciéndoles ruido, al final cuando cambiamos los verbos se tranquilizaron, además que fue el momento de la clase donde más participaron y se compenetraron con el poema.”

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 “Siguiendo el recorrido lector les llevé el poema de Delmira Agustini “La cita”, y aquí ocurrió que no lo tomaron como atrevido -¿erótico?. Yo que había elegido esa autora por considerar su poesía como erótica, me llevé una gran sorpresa al ver que ellos la categorizaban como “romántica”. “La palabra “labios”, una parte del cuerpo que creí que quizás podía despertar las mismas inquietudes que habían surgido con otros poemas, no tenia para ellos la misma carga semántica que” muslos”. El beso, los labios los remitieron a lo romántico, no a la sensualidad. “El texto “Delmira” de Eduardo Galeano con el que cerré el recorrido tampoco tuvo la respuesta que esperaba, no los inmutó… me arriesgaría a decir que esto sucedió porque para ellos, Delmira Agustini es una poetisa romántica y entonces leyeron a Galeano desde ese lugar, rechazando de alguna manera las significaciones isotópicas a lo largo del recorrido lector, que yo implícitamente les presentaba y esperaba que compartieran.” (Georgina ) La verdad que este pasaje merece otro trabajo de análisis desde los “modos de leer” propuestos por Ludmer, Barrenechea, Bombini, López y Cuesta y que pone en tensión las relaciones entre lectura en la escuela y teoría literaria, entre saber popular y saber académico. Es muy meritorio y significativo este interesante espacio de lectura en los márgenes, desde los márgenes, reivindicando libertades interpretativas, asumiendo lugares protagónicos de sentido, que se sostienen en saberes populares pero que asimismo aluden –no eluden- a los aparatos interpretativos oficiales. Es interesante ver cómo se desmienten las hipótesis que la misma coordinadora establece basándose en sus propios saberes; pero lo que queda más claro es la conciencia de los chicos de la legitimidad de cierto canon, de cierta liturgia de saberes legitimados y de cierta sorpresa ante la irrupción de prácticas no autorizadas. La resistencia implícita a interpretar según las orientaciones de la profesora-practicante coloca a los chicos en lugares de “lectios” de apropiación de significaciones según sus propias lógicas y contextos de recepción, que es justamente lo fundamental para una concepción de enseñanza de la lectura desde una perspectiva sociocultural, de una didáctica social.

2- Tertulia en la biblioteca: invitada, la Poesía... Susana y Mercedes debieron abandonar la idea de enseñar de modo formal y armaron mesas de libros como para estimular otros encuentros con los libros. Se sintieron a veces muy desalentadas e inseguras con el formato taller pero luego vieron que los chicos se apropiaron de los textos:

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 “Para cambiar el ritmo de las clases que estos chicos estaban acostumbrados a tener y poder marcar espacial y temporalmente el inicio y final de la clase, decidimos implementar la lectura de un texto al comenzar y la de otro al finalizar, turnándonos una cada una. Esto no sólo tuvo el resultado esperado, sino que además generó un clima distinto para trabajar: a los chicos les gustó escuchar siempre un texto, lo esperaban y lo pedían. (Susana) “El programa de la materia realmente fue un problema para nosotras, se mezclaban contenidos con objetivos y actitudes. por lo tanto, tomamos un tema general para trabajar: la Poesía, en prácticas de lectura y escritura.” “Lo consultamos con las profesoras de la Cátedra quiénes nos sugirieron plantear las clases como talleres de lectura y de escritura. Fue una buena idea porque si resultó algo diferente para los chicos, pero también nos generó una sensación de vacío en relación a si estábamos realmente ‘’enseñando’’ un contenido”. (Susana) “Trabajar como un taller es bastante complejo porque principalmente hay que crear ese clima de lectura que los chicos desconocían completamente, ya que casi no tenían esta práctica habituada a sus clases. Aún así fue muy grato para nosotras ver cómo la mayoría de los chicos se ‘’prendían’’ a leer e incluso llegaban a pedirnos siempre la lectura de un texto.” (Mercedes) “En el curso con el que nos tocó trabajar no había prácticas de lectura ni de escritura, razón por la cual mi compañera y yo decimos que era imprescindible dejarles por lo menos algún contacto con estas actividades fundamentales en la materia. Una propuesta para ‘’ubicarlos en la hora de Lengua y Literatura’’ fue que cada clase se iniciara con una lectura y se terminaba con otra, así lográbamos que se contextualicen y que calmaran esa ansiedad que traían de los recreos. Intentamos que crearan un cuaderno de bitácora donde plasmaran todo lo que se hacía en clase, actividad que resultó un fracaso pero que no nos desanimó para seguir insistiendo con la escritura, la cual tuvo sus frutos ya que cuando nos tocó trabajar con poesía los chicos disfrutaron mucho, tanto que escribieron fantásticos poemas que leímos entre todos y para todos en la jornada de poesía.” Armaron luego una tertulia en la biblioteca… asumiendo ya resignadas que sólo era posible motivarlos apelando a dispositivos pedagógicos diferentes, quizás traídos de la educación popular de los 60, ¿por qué no? “Considero que la ‘’protagonista’’ de nuestras prácticas fue la Poesía. Los chicos, y sobre todo los varones, demostraron gran interés cuando trabajamos con este género. Los recorridos de lectura que planteamos para el inicio de este tema les

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 gustaron mucho: “Espantapájaros 18” de Oliverio Girondo con “Instrucciones para llorar” y “Conducta en los velorios” de Julio Cortázar y el otro pasaba por “Espantapájaros 21” de Oliverio Girondo más “Bendición de Dragón” y “Maldición de Dragón” de Gustavo Roldán. Después nos dimos cuenta de que con un recorrido hubiera sido suficiente, porque después de la lectura había una actividad de escritura: la propuesta era escribir lo contrario a lo que decían en estos poemas y resultó un éxito para nosotras porque los chicos escribieron sus propios poemas, que luego usamos para la Jornada de Poesía, donde las producciones de los chicos fueron leídas junto con otros poemas de escritores.” “Esta jornada de lectura poética fue un hecho muy importante para nosotras y para los chicos también, se leyó muchísimo en un clima muy tranquilo, ya que optamos por trabajar en la biblioteca de la escuela, que estaba apartada del bullicio constante que había en la institución. Además porque los chicos leyeron sus propias producciones como cualquier otra poesía de poetas reconocidos y las compartieron con todos sus compañeros.” (Mercedes ) “La otra situación que me gustaría referir tiene que ver con una Jornada que nos propusimos realizar junto con el Bibliotecario de la escuela: se trataba de una Jornada de Poesía en conmemoración al Día Internacional de la Alfabetización, convocada por APOA (Asociación de Poetas Argentinos), quienes enviaban una circular con una antología de poemas y proponían leer poemas durante ese día, con la intención de disfrutar de la poesía solamente y no de corregir “formas” de lectura o dicción.” (Susana) “Para la Jornada de Poesía –que era posterior a esta clase– habíamos decidido trabajar en la Biblioteca: un nuevo cambio de espacio, esperábamos, quizá tendría otro efecto en los chicos. En la Biblioteca, además, hay mesones grandes con sillas alrededor. En cada uno, colocamos diversos poemas: fotocopias, libros, las impresiones de la antología que nos habían enviado y… las producciones de los chicos, tipeadas en la computadora y puestas como cualquier otra copia, con la firma del autor. Al principio se resistieron todavía a la lectura, comenzamos nosotras leyendo… pero luego se encontraron ellos mismos como autores y eso produjo un gran revuelo. Todavía no se animaron a leerse ellos en voz alta, pero nos pasaban sus textos para que nosotras lo hiciéramos e incluso alababan el trabajo de sus compañeros.” (Susana) Esta actividad de lectura de poesía se organizó en todo el país a través de una asociación de poetas argentinos que convocaron a las escuelas a sumarse. Durante ese día

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 14 de septiembre, en todo el país estarían a la misma hora leyendo y porqué no escribiendo poesía... esto generó un gran entusiasmo en los chicos del curso y fue preparado con el bibliotecario de la tarde, estudiante de Letras y de Francés.

Conclusión Nuestros estudiantes consideran un gran desafío practicar en ese tipo de instituciones y con chicos vulnerados, a los que aprendieron a conocer y a reconocer como sujetos de derecho. Aprendieron a dimensionar que el desafío pasa por afirmar sus potencialidades en un encuentro sincero, basado en la confianza al otro…. y también cuánto puede lograr un docente mediador cuando tiene clara la dimensión política de su profesión como intelectual transformador. “Pienso y siento que adquirí otra dirección y estilo de enseñanza, aunque nunca quise que mi profesión estuviera predeterminada y reducida a una concepción bancaria de la educación, antes de practicar y tratar con sujetos signados por sus contextos, no tenía tanta conciencia del poder, del valor y de la responsabilidad que implica ser docente. Es más que pararse en un aula y decir lo que sabemos para los otros que no saben. En realidad es para mí saber que me voy a parar frente a otras personas ante las cuales yo puedo saber mucho sobre Lengua y Literatura, pero ellos saben otras cuestiones fundamentales de la vida, y de sus vidas que se naturalizan en un sistema social, político y económicamente injusto que nos atraviesa a todos, tanto a la Lengua y a la Literatura, como a mi y a ellos. Y que es desde ese lugar donde pienso y creo yo, que debo pararme como docente para lograr verdaderos cambios pedagógicos en los que yo sienta que he dejado, mejor dicho, he aportado aprendizajes genuinos para mis alumnos. La escuela Blas Parera despertó muchas reflexiones antes, durante y sobre todo después de concluirlas. Tuve sentimientos contradictorios, sensación de fracaso futuro y falta de ganas para seguir intentando trabajar con los chicos, pero siempre había una pequeña retribución, un alumno que participaba, otro que hablaba, un alumno que leía, otro que escribía y así”(Mercedes ) La experiencia fue muy exigente en tanto los practicantes, a contrapelo de sus propias trayectorias académicas, debieron replantearse las representaciones de sentido común de los estudiantes que sostenían antes y trabajar en una construcción creativa de estrategias didácticas ad hoc para esos sujetos reales, confiando en sus posibilidades con una mirada política de restitución de sus derechos con el lenguaje. Enfrentando esas difíciles circunstancias –institución anómica, con deterioro vincular y miserabilista en sus prácticas docentes y expulsora- los practicantes se propusieron

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 construir un espacio de significación para los chicos, con actividades de lectura y escritura que les permitieran reconstruir sus identidades lingüísticas y culturales y resistir al maltrato y a la exclusión.

San Miguel de Tucumán, 19 de septiembre de 2011.

BIBLIOGRAFÍA

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