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J M I Universidad Central de Chile
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Resumen A través de este artículo comparto una reflexión crítica acerca de la Educación Visual que se imparte en las escuelas y las reorientaciones que haría falta implementar para que puedan contribuir eficazmente a la educación de la Cultura Visual. Objetivo que podría ser alcanzado si las prácticas pedagógicas se sometieran a una reflexión permanente en relación con la proyección extra escuela de los sujetos escolarizados en Educación Visual. Finalmente planteo cinco preguntas y sus respuestas, que podrían ayudar a entender la relación entre la Cultura Visual de los jóvenes y los Imaginarios Visuales que estos construyen en respuesta a la realidad social. P : educación visual, cultura visual, imaginario visual, currículo de educación visual, prácticas pedagógicas.
Abstract Through this article I share a critic reflection about the Visual Education that is thought at schools and the re-orientation that would be needed so they can effectively contribute to Visual Culture education. Objective that could be reached, if the pedagogical practices were submitted to a permanent reflection in relation to the extra-school projection of the scholarized subjects in Visual Education. Finally I propose five questions and their answers that might be able to help and understand the relation between Visual Culture between the young people and the Visual Imaginaries that these create as an answer to the social reality. K: visual education, visual culture, visual imaginary, visual education curriculum, pedagogical practices.
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%FDMBSBDJØOEFJOUFODJPOFT Después de casi veinte años dedicados a la Educación Visual en la enseñanza media de Chile, desde el ventajoso posicionamiento de la educación privada, tengo más preguntas que respuestas acerca de la influencia que aquellas prácticas pudieron ejercer en los incontables estudiantes que atendí. En aquellos días se trabajaba (y en estos también), en función de una política escolar-empresarial, con objetivos centrados en rankings y pruebas nacionales de medición. Por lo tanto en el Departamento de Artes no teníamos la presión del exitismo ni el status para ser considerados en ninguna prueba externa, con la excepción de los exámenes especiales que un porcentaje reducido de nuestros estudiantes presentaba como requisito complementario para el ingreso a carreras como Arquitectura, Licenciatura en Artes, Diseño o Comunicación Audiovisual. Ahí terminaban nuestras preocupaciones respecto de lo que sabían o de qué les serviría lo que habíamos tratado de enseñarles, cuando se enfrentaran al ancho mundo visual de la vida universitaria, fuera de casa. Los profesores del Departamento de Artes creíamos que las prácticas docentes asociadas a buenos y actualizados programas (muchos de ellos diseñados por nosotros en consonancia con las directivas del Ministerio de Educación), era lo adecuado para atender las inquietudes, creatividad y expresividad de nuestros estudiantes. No pensábamos en su futuro, ya que al salir del colegio sus destinos se inscribían en otros contextos, con otras motivaciones disciplinares/ profesionales difícilmente pesquisables para nosotros. De sus éxitos o fracasos poco sabíamos porque no había una política escolar destinada a mantener un vínculo con ellos en el ámbito de la vida universitaria. En aquel tiempo y gracias a la lectura del libro Educación y Cultura Visual (Hernández, 2000), se me abrió un camino de reflexión crítica acerca de la responsabilidad de la Educación Visual que veníamos entregando en relación con la Cultura Visual con la que nuestros estudiantes egresaban de la Enseñanza Media. En esos días la reforma educacional estaba en plena implementación y el concepto de Cultura Visual subyacía implícito en el currículo entre otras novedosas ideas. Así se inició un camino de reflexión e investigación que me ha llevado a profundizar nuevos posicionamientos. Investigaciones desarrolladas en España y Estados Unidos por Hernández (2000), Freedman (2006), Martínez (2010)1, entre otros, analizan las relaciones entre la escuela y la Cultura Visual Se refiere al estudio de la vida académica de un grupo de estudiantes de los Cursos puentes para Ciclos formativos en Artes plásticas y Diseño en la ciudad de Barcelona, en los que yo fui profesor. Allí se analiza y reflexiona, desde los relatos explícitos e implícitos, la relación que existe entre las variables culturales presentes en una ciudad cosmopolita y la cultura urbano/visual desde la que ellos buscan entenderla, cuestionarla y contestarla. Por otra parte, la investigación también contiene un capítulo en el que yo hago referencia al espacio/tiempo en que se produjo la transición de mi cultura e imaginarios profesionales, iluminados por el entorno que se abrió ante mi nueva actividad profesional como docente e investigador extranjero. 1
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como un medio válido para problematizar críticamente la interacción de los sujetos con el mundo instantáneo de las imágenes de hoy. En los últimos cinco años, diversas experiencias docentes y profesionales en las que he participado en el contexto de mis estudios de doctorado, han mostrado la importancia de la Cultura Visual dentro del campo de destrezas y capacidades de los estudiantes. La progresiva preocupación por la enseñanza visual en España se ha manifestado a través de los estudios del grupo Esbrina2 de la Universidad de Barcelona, los trabajos de Imanol Aguirre en la Universidad Pública de Navarra, los de Roser Juanola en la Universidad de Girona y de Laura Trafí en la Universidad Autónoma de Barcelona, que profundizan y problematizan la función de la escuela en la Educación Visual. Específicamente en el Bachillerato de Artes se incorporan prácticas pedagógicas destinadas a educar en la Cultura Visual desde los contenidos y actitudes que son medidos a través de las PAU3 de Historia del Arte, Fundamentos del Diseño, Volumen, Dibujo Artístico, Imagen, Cultura Audiovisual, Danza entre otras. Esta perspectiva de medición le da al proceso escolar un sentido que trasciende a la finalización de tiempo escolar, transformándose en un requisito para el ingreso a la universidad. Por lo tanto el objetivo de esta reflexión no tiene que ver con cuestionar las prácticas pedagógicas, la enseñanza de las Artes, la orientación o las carencias estructurales del currículo oficial actual. Tampoco hacer un panegírico a la labor aislada de algunos docentes, ni centrar la atención en la compleja situación de un área que cada día cede sus espacios a la absorbente presencia de otras disciplinas o es víctima de las políticas excluyentes de algunos sistemas escolares. Pero sí quiero destacar los elementos vigentes en el currículo, desde los que se puede problematizar el sentido y la trascendencia de la Educación de las Artes Visuales. Me propongo instalar un debate acerca de los propósitos que le faltan al área y los pasos que hay que dar para acometer reorientaciones disciplinares de cara al futuro. Visualizo una asignatura que mire desde la escuela hacia fuera, que deje salir y entrar, que no sea ajena y críptica ante el mundo, ni sacralizada por rutinas inconexas y sin sentido para los estudiantes, porque a veces “la escuela no tiene nada que vender, imparte saber, algo que es necesario pero que raramente se desea” (Martí, “El torpe Pennac”). La idea central de esta reflexión es que la proyección de la asignatura no acabe en cuarto año medio, sino que fuera de los espacios escolares siga teniendo el encanto, vigencia y utilidad como una herramienta clave y actualizada con la que se pueda monitorear las propias interacciones con lo visual, en el proceso de construcción de posicionamientos críticos ante el mundo globalizado. El grupo de investigación consolidado Esbrina, Subjectivitats i Entorns Educatius Contemporanis (antiguo FINT), se dedica al estudio de las condiciones y los cambios actuales de la educación en un mundo mediado por las tecnologías digitales y la cultura visual. 3 Pruebas de acceso a la universidad. También se la llama Selectividad. 2
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Algo acerca de la Cultura Visual La Cultura Visual es un área en definición, derivada de los Estudios Culturales; no está estrictamente vinculada a ninguna área en especial, pero puede conectase con cuantas uno se pueda imaginar.4 El concepto Cultura Visual implica el conjunto de representaciones configuradas a través del lenguaje visual que dotan de significado al mundo en el que viven las personas de una sociedad determinada. Por lo tanto es una herramienta que da sentido a nuestras vidas, permitiendo a muchos individuos apropiarse de las características de las representaciones visuales, adoptándolas en muchos casos como representaciones de sí mismos. De algún modo es una modelación del mundo desde la cual creamos diversas formas visuales, espacios y perspectivas para nuevos conocimientos (Freedman, 2006). Como tal, la Cultura Visual es el espacio de contingencia de un conjunto de imaginarios. Por ejemplo se cree que la visión es una construcción cultural que se aprende, desarrolla y que por lo tanto, tiene una historia vinculada con el arte, las tecnologías, los medios de comunicación, las prácticas sociales de exhibición y nuestros modos de ser como espectadores (Mitchell, 2003). Visto de este modo, la Cultura Visual es mucho más que un conglomerado de artefactos, imágenes y sus lecturas superficiales. Es el conjunto de discursos capaces de construir y desbaratar posicionamientos acerca del modo en que estas imágenes se crean, presentan y repercuten en las prácticas sociales. No obstante, lo que se sabe acerca de lo visual, proviene de saberes académicos, en muchos casos, ajenos al mundo real y a las prácticas cotidianas que los jóvenes desarrollan con el mundo de las tecnologías y los medios. Esto permite constatar que los modos y los medios de circulación de las imágenes y sus atributos han cambiado radicalmente. Consecuentemente con ello se ha evidenciado y desposicionado la hegemonía de la academia respecto de la forma de construir y circular los saberes. Dicho de otro modo, al nivel experiencial masivo de los usuarios ante lo visual, no es proporcional a la restringida elite dedicada al estudio de los mismos. Evidentemente se ha re-colocado el nivel experiencial y el nivel teórico. De los otrora circuitos y tránsitos supeditados a lo bidimensional, se ha pasado al intangible código binario y a los mapas de bits, soporte de la nueva Walker y Chaplin señalan las disciplinas de las que parten los Estudios de cultura visual: estética, antropología, arqueología, historia/teoría de la arquitectura, crítica de arte, historia del arte, estudios de la negritud, teoría crítica, estudios culturales, deconstrucción, historia del diseño, feminismo, estudios/teoría del cine, estudios del patrimonio, lingüística, crítica literaria, marxismo, estudio de los medios de comunicación, fenomenología, filosofía, estudios fotográficos, economía política, estudios postcoloniales, posestructuralismo, proxemiología, psicoanálisis, psicología de la percepción, teoría gay, teoría de la recepción, formalismo ruso, semiótica, historia social, sociología, estructuralismo. Cfr. Walker, John A. y Sarah Chaplin. Una introducción a la Cultura Visual. Barcelona: Octaedro, 2002. 4
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cultura de la imagen. Abril menciona que la “cultura Visual no es una cultura de las imágenes, sino una forma de organización sociohistórica de la percepción visual, es también un modo socialmente organizado de crear, distribuir e inscribir textos visuales, proceso que implica siempre unas determinadas tecnologías del hacer-visible, técnicas de producción, de reproducción y de archivo” (3). Se podría argumentar mucho respecto de orientaciones y definiciones relacionadas con Cultura Visual, lo sustantivo está en poder situar una lectura concreta acerca del sentido que el concepto tiene en este artículo. Eso implica precisar que me refiero al conjunto de saberes que puede o no aportar la escuela desde la enseñanza en Artes Visuales y otras áreas afines del currículo. Me refiero también a la relación usuario/artefacto/soporte desde el que muchas imágenes se generan y sin los cuales la configuración y construcción de las mismas no tendría lugar. Por otra parte y en complemento con lo anterior están las TIC con sus posibilidades de aprendizaje, que sumadas a las absorciones culturales devenidas de contactos sostenidos con la Educación no Formal de la ciudad, conforman un cierto bagaje cultural acerca de lo visual. Pero acaso el eje principal de esta reflexión no está en poder determinar cuánto y de qué se sabe, sino lo que se hace con lo que se sabe y para qué puede servirle a un joven inmerso en entornos que exigen a cada instante reacciones desde una “estructura interpretativa fluida, centrada en la respuesta a los medios visuales, tanto de individuos como de grupo” (Mirzoeff, 4).
Un vistazo al currículo En un concreto informe, Errázuriz, refiriéndose a los propósitos de la Enseñanza Visual en la Educación Básica, comenta que: “se propone que los alumnos y alumnas tengan la oportunidad de experimentar diversas modalidades del trabajo artístico, de manera que la enseñanza escolar refleje más adecuadamente algunas funciones que cumple el arte en la sociedad, sus circuitos, instituciones, otros” (2001:4). A esta altura el currículo se hace cargo de una construcción de lo visual considerando la manipulación y experimentación con medios, técnicas y materiales para la creación, consecuente con lo lúdicas y atractivas que estas prácticas son para los niños. Y va más allá al señalar que es posible relacionar estos quehaceres con la creación de los grandes artistas y su importancia en la cultura del país. Visto así, a priori se puede hacer una proyección de los estudiantes fuera de la escuela como sujetos solventes, en posesión de un bagaje acerca de lo visual, capaz de ser extrapolado a todos los aspectos de la vida diaria. Pero no sabemos cómo se construyen estos saberes, ni la vigencia e importancia que la escuela y los estudiantes les asignan. No conocemos antecedentes concretos respecto de la vivencia de los mismos en los intersticios que hay entre la escuela, el hogar y los espacios de recreación. Respecto de los profesores, no se conocen los mecanismos de circulación de los saberes acerca de la Cultura Visual, ni qué conexiones establecen, cómo dialogan con estos conceptos, cómo traducen,
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apropian, reinventan o descartan ciertas nociones, o qué podría significar la enseñanza del Arte basada en la Cultura Visual. Acerca de los cursos siguientes hasta octavo básico, los énfasis están puestos en los elementos del Lenguaje Visual, la comunicación visual y en la expresión, como medio catalizador de estos aprendizajes. Apunta también que desde este conjunto de experiencias se puede también valorar las Artes Visuales del siglo XX. Sin duda es un conjunto de estupendos fines e intenciones que de ser adecuadamente trabajados, podrían sentar las bases de una buena educación de lo Visual. En referencia a la Educación Media, Errázuriz menciona que a nivel de “síntesis, las motivaciones en el contexto de la educación artística pueden resolver un problema, comunicar una idea, contar una historia, expresar una emoción, observar detenidamente, investigar, responder en forma crítica y emitir juicios sobre el trabajo de los artistas, diseñadores, arquitectos y músicos” (2001:6). Esta cita, a mi modo de ver, reúne un número importante de tareas para docentes y estudiantes que, como es obvio, están cruzadas por variables y dispositivos de trabajo e interacción que conllevan la riqueza y originalidad que cada proceso puede tener al interior de cada escuela y grupo humano. No me cabe duda que en estas ideas de Errázuriz subyacen la mayoría de los elementos de que se vale la Educación para la Cultura Visual. Creo que igual como me sucedió a mí, muchos de los docentes del área quizá no visualizan un espacio real de inserción de la asignatura fuera de la escuela. Al no ver una conexión entre estos mundos, no trabajan la experiencia de la Educación Visual como un agente de cambio real, capaz de permitir mirar de otro modo los entornos y las construcciones sociales que allí se producen. En una línea de concepción diferente, Dussel (2008) enfatiza que la escuela no puede ser considerada opuesta a la Cultura Visual, sino un activo participante en su configuración y en la construcción de espectadores modernos caracterizados por la posibilidad de verlo todo sin ser vistos. En este caso se habla de la realidad de la Escuela en Argentina, donde se está trabajando la educación para la Cultura Visual desde la asignatura de Educación Visual. En la introducción a los objetivos fundamentales para Enseñanza Media en Artes Visuales en el Subsector de Educación Artística se señala que: Se busca complementar y profundizar el trabajo realizado en la Educación básica con el objeto de que los alumnos y las alumnas puedan conocer, valorar y expresarse a través de diversos medios artísticos, para desarrollar una mayor sensibilidad estética, motivar su imaginación creadora, reconocer y plasmar su identidad personal y cultural, e incentivar una percepción reflexiva de los aspectos visuales de su entorno [...] se espera, en términos más específicos, que las Artes Visuales contribuyan a desarrollar la capacidad de crear e investigar, utilizando recursos artísticos que estimulen la expresión juvenil, tales como: pintura, escultura, diseño, grabado, instalaciones, gráfica, fotografía, video y multimedia [...] se propone el conocimiento de grandes épocas, movimientos
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y artistas de la historia del arte, en el nivel nacional, americano y universal, identificando las principales funciones que cumple el arte en la sociedad, en relación con las dimensiones estéticas, sociales, culturales, religiosas y económicas [...] se considera fundamental el desarrollo de la capacidad de percibir e interpretar críticamente las formas y las imágenes del entorno, refinando la sensibilidad estética e incrementando la conciencia ambiental, como factores que contribuyen a la calidad de vida [...] es necesario también que los alumnos aprecien y valoren el patrimonio creado por los artistas, como fuente de goce estético y expresión de las identidades o diversidades culturales, conociendo los principales centros artísticos y creando conciencia sobre la necesidad de su conservación y desarrollo (Objetivos Fundamentales y Contenidos mínimos obligatorios, 189-190).
Así se resume el sentido y orientación que los objetivos tienen para cada año del proceso escolar. En ellos se aprecia coherencia en los ejes fundamentales que permiten ver una evolución en el modelo de abordaje de la Educación Artística desde un paradigma centrado “fundamentalmente en el quehacer práctico [...] orientado hacia el desarrollo de habilidades y técnicas, generalmente en dibujo, que hacia la apreciación y reflexión del patrimonio artístico” (Errázuriz, 2001: 2). Hay una tendencia hacia un modelo como el DBAE o Educación Artística como disciplina (Greer, 1984). Aunque la presencia de objetivos que buscan; la exploración y el registro del entorno, la profundización de elementos del lenguaje visual, la expresión, la valoración de los objetos del diseño, la reflexión, la investigación, el favorecimiento del pensamiento crítico, el conocimiento del arte nacional e internacional, la apreciación estética entre otros, podrían también relacionar la asignatura con el modelo de tres campos interrelacionados; crear arte, mirar arte y vivir el arte, propuesto por Chapman (1985). Hago estas relaciones porque creo que desde un adecuado y asumido posicionamiento teórico-práctico y motivacional de parte de la escuela y los docentes, la asignatura podría alcanzar un desarrollo que le permitiera escapar a su carácter marginal (Errázuriz, 1994) para situarse como una disciplina Posmoderna para la comprensión de la Cultura Visual (Barragán, 2005). Además sería acorde con las políticas y orientaciones de educación de excelencia que se promueven para los jóvenes de cara al mundo global.
{$ØNPFEVDBSMB$VMUVSB7JTVBM Hernández (2007) defiende que los estudios de la cultura visual ayudarían a pensar otras narrativas para la Educación Visual. Comparte con Mirzoeff la concepción de la Cultura Visual como una forma de discurso, un espacio post-disciplinar de investigación y no una colección determinada de textos visuales. En esa perspectiva, la subjetividad adquiere un papel central, porque la Cultura Visual así entendida: “…se coloca más allá de la celebración del placer y del consumo, y puede proporcionarnos una comprensión crítica del papel de
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las prácticas sociales de la mirada y la representación visual, de sus funciones sociales y de las relaciones de poder a las que se vincula, más allá de su mera apreciación o de las experiencias de placer estético y de consumo que proporcionan” (Hernández, 2007: 39). Desde esta perspectiva es importante indagar sobre lo que vemos, cómo vemos, cómo eso nos afecta, nos resitúa y nos ayuda a comprender cómo están construidas las representaciones en torno a la juventud, la publicidad, el consumo, etc. Hernández reclama una revisión de los fundamentos teóricos, epistemológicos, disciplinares y pedagógicos de la Educación de las Artes visuales. Esto supondría una reacción en cadena, con cambios en muchos aspectos. En países como España, la selectividad universitaria es la que determina los contenidos de la educación secundaria. En Chile, como lo mencionaba al inicio de este artículo, no sucede así, por lo tanto las exigencias van orientadas a dar cumplimento a los contenidos de los programas sin un fin claro más allá de eso. No obstante las posibles reorientaciones deben ser abordadas desde los respectivos contextos, políticas y proyecciones escolares. Respecto de las perspectivas metodológicas para el análisis de la visión, la visualidad y los artefactos de la cultura visual, encontramos entre otros: el análisis del discurso, análisis semiótico, el estructuralismo, el psicoanálisis (Hernández, 2007). Pero surgen la preguntas ¿Cómo podrían transformarse estos discursos en prácticas educativas? y ¿Cuál debería ser la formación del profesor para manejar estos referenciales? En esta misma línea, Tavin defiende que la Cultura Visual contempla una dimensión fenomenológica que pone especial énfasis en la experiencia del sujeto y la subjetividad. Esta incluye no solo la Cultura Visual, no solo incluye obras de arte, sino también muchos otros elementos de la cultura popular, del cine, comics, carteles, televisión, teatro, diseño, fotografía, etc. En otro ángulo de esta perspectiva, la Cultura Visual debe entenderse como proyecto pedagógico transdisciplinar, lo que supone contextualizar el sujeto y su mirada con métodos abiertos y fluidos, porque nuestra relación con la Cultura Visual es siempre contextualizada (Tavin, 2003). Para Freedman (2006), la concepción de la educación de la Cultura Visual es algo que debe enseñarse y no una perspectiva o una mirada distinta para abordar los artefactos de la Cultura Visual. En contraste, Hernández propone: De aquí que no pueda concebirse a la cultura visual como una asignatura más, como otra materia escolar [...] Se trata de una perspectiva que tiene la intención de establecer nexos entre problemas, lugares y tiempos, con la finalidad de oponerse al potencial etnocentrista y unidireccional de los enfoques que siguen estando presentes en las concepciones dominantes sobre las asignaturas y de cómo éstas se reflejan en los libros de texto y en las propuestas prácticas en el aula (Hernández, 2007:48-49). Freedman adopta términos como nueva Cultura Visual o Cultura Visual Posmoderna. Establece también una diferencia entre la Cultura Visual popular
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y las Bellas Artes (2006). A pesar de eso, sigue utilizando los mismos ejemplos del arte canónico: pinturas, montajes; comenta pero no considera la danza, el video, etc. en sus ejemplos. Hay otros puntos que no convencen cuando comenta, por ejemplo, que los docentes deberían simplificar la información que dan al principio de la clase e ir aumentando la complejidad a medida que la clase avanza (Freedman, 2006), o cuando defiende una cierta sensibilidad multicultural o cuando habla de la necesidad de aumentar la importancia de las habilidades técnicas.
Cinco pasos para hacer camino Primer paso: Desde un currículo abierto y flexible, capaz de ajustarse para actuar interactivamente con otras disciplinas y entidades culturales dentro y fuera de la escuela. Eso demanda una participación activa y comprometida para que no ocurra lo que hacen algunos docentes que “mandan a los niños a la sala de pintura del museo y les piden que anoten los nombres de los pintores chilenos” (Ivelic, 26). Por cuanto la escuela y los docentes de Educación Visual, por sobre todo, deben buscar la proyección de los aprendizajes a la vida que queda al margen de la escuela y donde realmente podrían ponerse en evidencia y práctica tales aprendizajes o fundamentos. Dice Gerardo Pulido “que el arte enseña a que tus metas cambian. Te enseña a estar atento a las sorpresas de la vida, tomar los elementos y hacer de la vida un arte” (Carrasco, 8). La aparición de nuevas configuraciones de lo visual hace necesario resituar el lugar de los saberes y sus poseedores, generando nuevas éticas del placer y redefiniciones de la autoridad. Se deben construir diálogos con los sujetos de cambio afectados, para una comprensión de las relaciones sociales, las representaciones y el conocimiento. Eso significa ser capaces de ver y prever
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que el significado ya no está instalado en los textos esperando a ser leídos con los instrumentos adecuados, sino que se encuentra arraigado inevitablemente en la relaciones sociales de la vida diaria (Buckingham, 2003). Hay que enseñar a mirar y entender que los artefactos visuales se presentan como mediadores identitarios, de tal manera que en estos tiempos ya no se puede separar la visión de cuestiones históricas más amplias sobre la construcción de la subjetividad (Crary, 2003). Segundo paso: La escuela, en su praxis pedagógica y social, debería intentar relacionar sus relatos y narrativas con los relatos y narrativas de sus estudiantes y actuar con la intención de tejer las conexiones necesarias para conectar los imaginarios. Gran parte de las diferencias y desencuentros entre la cultura escolar y la docente deviene de relaciones construidas o que buscan construirse desde posiciones de autoridad, con imaginarios que sacralizan la figura del docente, que no muestra intenciones por acercarse al mundo del otro. Es fundamental establecer relaciones empáticas con el otro y con sus imaginarios para comunicar y ser comunicados. Al fin y al cabo la Educación Visual es un ámbito concreto para construir estos diálogos y conectar imaginarios. Tercer paso: Lo anterior implica que los docentes deben situarse en posicionamientos informados y actualizados sobre aquellas cuestiones que interesan y dominan los estudiantes (medios, TIC, música, etc). Esto podría significar, por lo menos, que las enseñanzas y ámbitos de la Educación Visual se vieran fortalecidos por la experiencia y el conocimiento de los docentes. En un contexto favorable de conocimientos comunes y actualizados, se podría entender que las imágenes no sólo se construyen sino que también pueden ser apropiadas. Sería más fácil reconocer que el significado de las imágenes tiene que ver con construcciones sociales y con sus formas de producción y circulación. Muchos de los significados, por transitorios que sean, se relacionan con las tecnologías, con las nuevas narrativas que conllevan, con las posibilidades de socialización que generan y con las posiciones de poder que legitiman (Hernández, 2005). Cuarto paso: Enseñar a los estudiantes a mirar desde un posicionamiento crítico, asumiendo en primer lugar su realidad de sujetos únicos con una cultura e historia personal plena de polifonías, capaz de transformarse en catalizador de las lecturas del entorno y un elemento conformante de sus imaginarios. Pero debe aprender que no está solo, sino en necesaria conexión social, donde el multiculturalismo y el género otorgan espacios privilegiados para poder mirar, ser mirado y poder mirar desde el otro. Sin duda que esto determina una valoración del lugar de donde se mira, lo que sin duda determina el cómo se mira y qué es lo que se ve cuando se mira. Necesariamente en estos espacios, la imagen debe ser vista como un código abierto, que se puede circular y en ese tránsito puede ser construida y deconstruida cuantas veces se lea. Aun así, su significado vendrá determinado por lo que hemos visto antes y lo que veremos después (Carles Guerra, 2004). No hay realidad objetiva, lo que hay son realidades construidas que a la vez nos construyen a nosotros. La visualización de la vida cotidiana
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no significa que conozcamos lo que vemos, “se trata en suma de ir más allá del qué y comenzar a plantearse los porqués de esas representaciones, lo que las ha hecho posibles, aquello que muestran y lo que excluyen, los valores que consagran” (Hernández, 2000:43). Quinto paso: Educar en la Cultura Visual supone ser conscientes de que la convivencia que se tiene con las imágenes ayuda a entender cómo informan determinadas versiones de lo que es vivir, de cómo son capaces de gestionar nuestras emociones y de la capacidad crítica y autocrítica que hay que construir para interactuarlas. La visión y las imágenes visuales, cosas que para los principiantes resultan aparentemente automáticas, transparentes y naturales, constituyen construcciones simbólicas en la misma medida en que lo supone un lenguaje que ha de ser aprendido, con un sistema de códigos que interpone un velo ideológico entre el mundo real y nosotros (Mitchell, 2003). Educar para la comprensión de la Cultura Visual supone mirar la imagen no sólo como artefacto visual, sino como un espacio de representación donde se puede construir y explorar creativamente la identidad cultural. Así la forma de entender el mundo dependerá no sólo del mundo real, sino de todas las representaciones que nos rodean, porque la Cultura Visual es cotidiana, global, construye la hiperrealidad, conduce a la hiperestetificación y es paradójica (Acaso, 2006).
La Cultura Visual y los Imaginarios: Un análisis en cinco preguntas Los imaginarios, como construcciones sociales, permiten a los sujetos apreciar algo como real y explicarlo en acuerdo a la realidad del sistema en el que se encuentran (De Moraes, 2004). Como tal, son un mecanismo de percepción social que interviene en la interpretación de la realidad, ayudando a hacer visible lo invisible, a conocer la posición, la identificación y la condición desde la que nos habla como elemento heterogéneo para el colectivo (Pintos, 2004). Se puede entender la relación de los imaginarios con la Cultura Visual a partir de cinco criterios que tienen que ver con su emergencia, las cuestiones a que responde, las acciones que impulsa, de qué se compone y por qué se mantiene o cambia, inspirado en la definición de los imaginarios sociales de Pintos (2004) y en las ideas que plantea Gómez (2001). Permiten ofrecer una mirada del modo, situación y condición en que el imaginario emerge en el discurso del sujeto, identificando el momento y las razones de esa emergencia. Esto ayuda a determinar un camino y la historia del mismo como componente de las relaciones sociales (García Canclini, 2007). A continuación se contesta brevemente a las preguntas mencionadas.
{1PSRVÏFNFSHFPTFBEPQUBVOJNBHJOBSJP La emergencia del imaginario está determinada por la necesidad de los individuos de un modelo de respuesta ante la realidad social. Se inicia en las
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percepciones colectivas y luego por prácticas subjetivas que se manifiestan en un cierto estado o modo de mirar y entender el mundo. El imaginario así identificado proviene de una serie de cruces sociales (espaciales, subjetivos e intersubjetivos) que pueden ser localizados y relacionados con ciertas realidades. Es un modo de identificar e integrar a las prácticas sociales una nueva construcción de la realidad, que se transforma en un modo de mirar, sentir y visibilizar la manera de estar en el mundo. Es decir, que al momento en que un sujeto adopta un imaginario se suma a un colectivo que lo comparte, siendo para él un referente espacio-temporal que lo ayuda a asumir un modelo de acción y respuesta ante la realidad (Carretero, 2003). Esto no significa que ante la adopción de un imaginario no existan previamente otros en la vida del sujeto. Lo que ocurre es que la adopción o emergencia de un imaginario permite además la problematización de los mismos y el establecimiento de miradas críticas y preguntas a las que probablemente no haya respuestas permanentes, ya que la naturaleza de un imaginario es estar siempre cambiando.
{"RVÏSFTQPOEFFMJNBHJOBSJP El imaginario es comparable a los anteojos a través de los cuales los colectivos buscan percibir y percibirse. Esta prótesis (que no debe ser percibida como parte de la percepción) permite al sujeto convertir las evidencias que se le presentan en algo observable, desde donde puede construir una realidad social en su beneficio e interpretar sus propias vivencias (Gómez, 2001). De esto se desprende que los sujetos, en su necesaria búsqueda de respuestas ante el mundo, perciben y aceptan la realidad como algo que además puede ser intervenido y explicado en función de aquello que cada sistema social considere como realidad. El imaginario responde entonces a la necesidad de posicionamiento de los sujetos en un intento por explicarse su relación con la realidad. En definitiva, usar la imaginación para entender el modo en que funciona el mundo y suplir lo que no se sabe con respuestas construidas comunitariamente en acuerdo a insatisfacciones y deseos (Lindón, 2007)5. La imaginación libera de la evidencia del presente inmediato, motivando la exploración de posibilidades que virtualmente existen y que deben ser realizadas (Lizcano, 2003). Un imaginario también se relaciona con lo polifónico en razón de las necesidades o posicionamientos a los que puede responder. Están vinculados con cuestiones que van mucho más allá que los individuos, los colectivos y las instituciones, conectándose con aspectos sociales, históricos de la red de cada individuo. Podría “Se trata de ocuparse con la imaginación, de cómo funciona el mundo y cómo podrían llegar a funcionar los vacíos, los huecos, las insuficiencias de lo que sabemos (…) el imaginario no sólo es representación simbólica de lo que ocurre, sino también es el lugar de elaboración de insatisfacciones, deseos, búsqueda de comunicación con los otros”. 5
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decirse entonces que los imaginarios llenan espacios y vacíos del imaginario social que equivale a decir depósito de puntos de vista, deseos, etc. asignados al sujeto por aquellos que lo engendraron o criaron. Se trata de una producción colectiva, ya que es el depositario de la memoria que la familia y los grupos recogen de sus contactos con lo cotidiano. En esa dimensión se identifican las diferentes percepciones de los actores en relación a sí mismos y de unos en relación a los otros, o sea, como ellos se visualizan como partes de una colectividad.
{"RVÏBDDJPOFTJNQVMTBO Ante la emergencia o adhesión del imaginario, el individuo modifica o redefine sus comportamientos sociales a través de actitudes, formas de pensar, definición de estéticas corporales, modos de reconocer y valorar la Cultura Visual, la visualidad etc. Los imaginarios y los actos de los sujetos son concomitantes porque reflejan lugares, tránsitos, modos de estar, modos de verse y ver. De este modo ante los nuevos escenarios hay también una nueva forma de presentarse, aprovechando la fluidez y la abarcabilidad espacio-temporal de que disponen los sujetos de estos tiempos, permitiéndose posicionamientos y reinvenciones constantes (Lindón, 2007). En este contexto no resultan extraños entonces las estéticas, comportamientos y conductas que reflejan la participación y cultura de los sujetos en las que el uso del cuerpo es soporte cultural y espacio para la expresión de puntos de vista y nuevos posicionamientos relacionados con los imaginarios adoptados. En resumen, impulsan a un proceso de establecimiento y definición de la identidad, permitiendo la articulación de nuevos discursos ante el mundo real manifestados en lo simbólico y en la praxis social (Gómez, 2001). También mantienen los esquemas tradicionales de la vida en sociedad, a la vez que la iluminan para apreciar sus contradicciones y así poder transgredirlas. Esto permite aportar nuevos esquemas colectivos de interpretación de las experiencias individuales. Por lo tanto impulsan y proveen consistencia a los fenómenos sociales para que puedan ser entendidos como manifestaciones de la realidad social.
{%FRVÏTFDPNQPOFO La pregunta tiene que ver con determinar qué aspectos individuales, sociales, imaginativos, políticos y afectivos se cruzan en el discurso de una sociedad globalizada para componer un imaginario. Identificar los atributos estructurales que permiten analizar qué es lo que los compone, tiene que ver principalmente con aquello que los imaginarios tienen y que conecta con los sujetos. Cuestiones como la sensibilidad, que actúa como puente vinculante entre el mundo de la imaginación, los afectos derivados del placer individual por la modificación del estado de las cosas, el grado de afinidad que se tenga con un objeto determina la puesta en acción de procesos de la mente humana regidos por lo emotivo que
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implican: soñar, significar, resignificar, actos que pueden variar de un sujeto a otro pero que son concordantes con el momento histórico en que el sujeto se encuentra. Es decir, un sujeto enfrentado a una realidad y los mecanismos que el imaginario ofrece como puente para adherirlo. No obstante uno de los componentes fundamentales del imaginario social es el sistema de la lengua. Cada grupo humano que se define con alguna finalidad, comparte un denominador común, en este caso el discurso, que no es lo mismo que compartir un idioma. Podría decir entonces que el imaginario está constituido por la motivación personal, las motivaciones sociales, las creencias y el contenido de las analogías del grupo (Pintos, 2005). En un mundo rizomático, asociado a la cultura global, podríamos determinar un imaginario considerando variables como: espacio, tiempo, individuo, grupo, la imaginación que libera de la evidencia del presente inmediato y la relación empática entre el sujeto y el imaginario (Lizcano, 2003). Estamos siempre en un proceso de fundamentación y reconstrucción del imaginario porque son la substancia del significado o de la significación.
{1PSRVÏTFNPEJåDBPUFSNJOB Los imaginarios están siendo (Pintos, 2004) o están en proceso de cambio y acomodo permanente, en pulsión con las prácticas sociales (individuales y grupales) por cuanto su vigencia o caducidad está en directa relación con la necesidad de los grupos. Aunque, por otra parte, el imaginario opera como tal cuando adquiere independencia de las voluntades individuales, aunque necesita de ellas para su materialización. Los sujetos cambian de discurso cada vez que cambian de roles o instituciones. La eficacia del discurso depende del éxito en conseguir los objetivos, pero debe estar avalado por las prácticas. Los imaginarios sociales, al ser productos humanos, no permanecen estables o duraderos a lo largo de la historia, al contrario, se van modificando constantemente. Los medios masivos de comunicación intervienen en forma activa en las ideas reguladoras de las conductas de nuestro tiempo y finalmente en la formación de subjetividades, que influyen para que los individuos vayan variando sus gustos. Hay instituciones y colectivos que son capaces de mantenerse en ciertos imaginarios a través del tiempo, fundamentalmente porque las realidades sociales construidas posibilitan su existencia. Es decir, el carácter temporal de un imaginario está relacionado con los cambios de la realidad social y con los sujetos involucrados en su práctica. De este modo la duración queda determinada por la dinámica de las fuerzas que lo generan y la necesidad de configurar ciertas realidades que, una vez aprehendidas, volverán a ser reconfiguradas en un acto circular permanente de imaginación individuo-colectivo-individuo. Por lo tanto un imaginario no desaparece en el sentido literal, sólo se modifica y resitúa en función de las necesidades de respuesta dentro de un tiempo-espacio relativo.
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