Vinieron para quedarse: las TICs en la escuela Débora Kozak Nadie duda de la necesidad de formar en competencias relacionadas con las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs). También resulta claro que muchas veces las nuevas generaciones de jóvenes, niños y niñas cuentan con un conocimiento y una sensibilización tecnológica que difiere fuertemente de la de los adultos. Trabajar con las TICs en las escuelas resulta un desafío que transita la tensión entre la necesidad y el temor por parte de los docentes. Su uso escolar cotidiano remite a la problemática de la mejora de la enseñanza de modo tal que las herramientas que proveen estas tecnologías potencien el desarrollo del aprendizaje en los alumnos y alumnas. No es fácil hoy par los maestros y profesores “amigarse” con objetos y lógicas que les resulten ajenos… Se propone, entonces, pensar sobre algunas cuestiones que puedan ayudar a generar una mayor vinculación de las TICs con las lógicas de trabajo docente, de forma tal que su uso contribuya a encontrar soluciones a algunos problemas didácticos cotidianos del aula. ¿Por qué mirar la incorporación de las TICs en a escuela desde la perspectiva de la innovación? Si bien se acuerda en que hoy vive en un conecto caracterizado por el paradigma de la Sociedad del Conocimiento (atravesado por las TICs), la llegada de estas tecnologías a las escuelas aún es incipiente. No se trata solamente de la falta de equipamiento –deuda que se ha comenzado a cubrir a través del desarrollo de políticas digitales locales y nacionales-, sino básicamente de una cultura escolar y, por sobre todo, de carencias en la formación docente. Mark Prensky (2001) nos introdujo en la idea de que las nuevas generaciones han nacido “signadas” por las tecnologías, denominando a sus miembros como “nativos” (expertos desde temprana edad en control remoto…); mientras que quienes pertenecen a la época en donde había que pararse para cambiar el canal o subir el volumen (fuertemente vinculado con lógicas del “papel” y los libros) son “inmigrantes” en lo que a TICs se refiere. Este encuentro de nativos e inmigrantes digitales produce un choque cultural que se vive de maneta muy diferente en l a escuela y en los hogares. Mientras los padres desconcertados recurren a los niños para que “programen la videocasetera”, muchos maestros se sienten en desventaja frente al “conocimiento” informático y de redes de su s alumnos y alumnas y viven de algún modo esta situación como cierta “invalidación” o duda acerca de su idoneidad. En la práctica, puede verse que nada está más alejado de esa hipótesis. Solamente si se piensa en términos de sensibilización tecnológica es posible observar estas diferencias. Sin embargo, el maestro se constituye en experto en lo que atañe a cómo usar estas herramientas sustentadas en las TICs para aprender mejor. Los niños y niñas saben de muchas cosas de las redes y las computadoras, pero no saben cómo utilizar ese potencial para mejorar sus estrategias de 1

aprendizaje. Se podría diferenciar en los “nativos” un uso espontáneo o hasta ingenuo de las tecnologías, en tanto las utilizan sólo como medios de comunicación, no como medios del conocimiento. Las TICs en el aula pueden, por lo tanto, potenciar la articulación entre culturas diversas; permitir la experimentación, promover nuevas formas de trabajo y de ese modo generar un cambio de prácticas… ¡y de eso se trata la innovación! “Existe una definición bastante aceptable y aceptada que define la innovación como una serie de intervenciones, decisiones y procesos con cierto grado de intencionalidad y sistematización que tratan de modificar actitudes, ideas, culturas, contenidos, modelos y prácticas pedagógicas. Y a su vez introducir, en una línea renovadora, nuevos proyectos y programas materiales curriculares, estrategias de enseñanza y aprendizaje, modelos didácticos y otra forma de organizar y gestionar el curriculum, el centro y la dinámica del aula (Carbonell, 2001)1 Partiendo de esta idea, puede visualizarse que el conocimiento técnico o la sensibilización tecnológica no resultan suficientes par aprender mejor en la escuela. Ese saber sigue estando, sin lugar a dudasen manos de los docentes. Desarrollarlo y profundizarlo cotidianamente se constituye en el desafío de innovar y, para abordarlo, será necesario repensar formas y estilos de trabajo que operan promoviendo u obstaculizando los cambios pedagógicos del entorno que moviliza la presencia de las TICs en las instituciones educativas. ¿Cuál es la relación que establecen los/las docentes con las TICs? Las herramientas basadas en las TICs se renuevan permanentemente, ofreciendo cada vez más las posibilidades de cambio. Innovar no quiere decir “estar en l último de lo último”, sino experimentar sobre campos poco explorados por otros o sencillamente por uno en particular. De allí que innovar en la docencia no represente lo mismo para todos en un determinado momento. La innovación en el nivel individual está condicionada por la experiencia particular de cada docente, por su biografía; mientras que innovar como grupo profesional…¡eso ya es otra cuestión! A partir del concepto de Etienne Wenger (1991) se habla de desarrollar lo que se denominan “comunidades de práctica”. Dentro de sus dimensiones esenciales, una comunidad de práctica se caracteriza por el compromiso mutuo de quienes s l componen, así como por el desarrollo de una empresa conjunta y un repertorio compartido (creación de recursos para compartir significado). En términos de la requerida profesionalización docente, la construcción de dichas comunidades se genera a través intereses compartidos y se sustenta en la construcción colaborativa de conocimiento, para la cual la red resulta indispensablemente. Hablamos en este caso de grupos de docentes que pueden pensar, debatir e intercambiar experiencias apoyadas por estas nuevas herramientas que ofrecen las TICs. La posibilidad de contar con tiempos de intercambio y reflexión entre docentes son escasos: hoy las TICs ofrecen la oportunidad de contar con ellos en la medida de las necesidades particulares de cada uno. 1

Carbonell, J. La aventura de innovar. El cambio en la escuela, pág.17.

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Pero en otro plano, ligar el concepto de innovación con el de estrategias didácticas es una idea conocida para los docentes. Siempre que ha sido propuesta algún cambio curricular; que ha interesado un tema en especial o simplemente que se ha querido “ponerle un poco de sal” a las prácticas, los docentes han intentado transitar nuevas estrategias didácticas. En ese sentido, puede tomarse lo que ofrecen las TICs del mismo modo que se han considerado muchas otras cuestiones ligadas al cambio. La barrera “generacional” –asociada con la idea de set inmigrantes digitales- sólo se constituye en un obstáculo si se le permite que funcione como tal…¿No han sido ya, los docentes, de algún modo “inmigrantes” en otras circunstancias en donde les tocaba llevar adelante cambios sobre terrenos poco explorados? La mayor parte de los maestros, maestras y profesores tiene la plasticidad para afrontar los cambios. Venga de máquinas y artefactos o de otro lugar, la posibilidad de iniciar nuevas prácticas se vincula con la decisión de emprender nuevos rumbos. De esta manera, pueden poner en juego el potencial que ofrece “la red” a favor de la enseñanza. La incorporación de las TICs en el aula puede responder a las más lógicas que se han aplicado para la introducción de otros nuevos saberes, por ejemplo, desde una aproximación coherente con los principios constructivistas que orientan el aprendizaje y la enseñanza, tales como la experimentación; la interacción; la promoción de problemas significativos que provocan conflictos de conocimiento, etcétera.

¿Qué aportan como “ventaja adicional” las TICs? • • • • • •

La posibilidad de contar con la sincronía respecto de otros niños y niñas que aprenden en otros lugares de la ciudad, el país y el mundo; permitiendo desde culturas y miradas diferentes y conocer las realidades más diversas. La capacidad de generar una producción colectiva de conocimiento estando en diferentes espacios físicos. El trabajo articulado en red, favoreciendo el intercambio de ideas y experiencias que “inspiran” y orientan proyectos innovadores, promueven desafíos y motivan la tarea de aprendizaje. La posibilidad de contar con el interés de los alumnos, ya que desde temprana edad se sienten atraídos por los códigos de las TICs. La experimentación con un alto margen de libertad en donde el error puede ser revisado y puede constituirse en parte del aprendizaje. La posibilidad de conversar con otros, de registrar esos diálogos y trabajar sobre los intercambios.

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¿Por qué el trabajo colaborativo como concepción? A pesar de los variados intentos, aún persiste entre los debates pedagógicos la tensión entre dar “muchos contenidos” y pensar en estrategias didácticas que convoquen el interés del alumnado para poder apropiarse de todos esos contenidos de una forma significativa. A partir del trabajo de Johnson (1993), se ha introducido la idea de trabajo colaborativo, que resulta coherente con varios de los principios que orientan el trabajo constructivista en el aula. Partiendo deponer en el centro de la escena la interacción entre pares –recuperando la concepción de conflicto socio-cognitivo que desarrollara Perret-Clermont (1984)-, el debate entre puntos de vista se trasluce en términos de un conflicto de “centraciones”, semejante a lo que se produce cuando se abordan formas de trabajo colaborativo en el aula. “La colaboración surge de reconocer que hay asuntos que no se pueden hacer solos. Uno de estos asuntos es la generación del conocimiento y del aprendizaje, producto del ejercicio de construcción del saber(…)”2 Uno de los puntos esenciales que caracteriza el trabajo colaborativo es la posibilidad de construir conocimiento colectivamente. La interdependencia entre pares en el aula, dentro de esta forma de trabajo, genera un compromiso mutuo y el interés por la producción de debates o la creación de consensos. De este modo, los alumnos y alunas emprenden trabajos de investigación, por ejemplo, en donde no se trata de “dividirse los temas” y de “que cada uno haga una parte que luego se suma a la otra”, sino que se abordan problemas de interés general, en donde la búsqueda de información deriva en a construcción de conocimientos necesarios para todos. Son concepciones de colaboración que apuntan a su pesar la idea de cooperar con otro para que el que más sabe ayude al que menos sabe. Se trata, por lo tanto, de pensar que cada alumno asuma una responsabilidad y un compromiso en la construcción de conocimiento, en donde no se puede prescindir del otro. ¿Cuáles son las estrategias didácticas sustentadas en las TICs? Pueden observarse algunas iniciativas valiosas que vinculan las TICs con estrategias didácticas. Proyectos como Aulas en Red en la ciudad de Buenos Aires; Eduteka en Colombia; Red Esclar, en México; Red Enlaces en Chile figuran como las principales. Estas experiencias han apuntado tanto a fortalecer las estrategias de enseñanza como a dotar de herramientas y recursos para mejorar la formación de los docentes. A continuación se presenta una síntesis de las estrategias más conocida que reúnen los principios del trabajo colaborativo en la red, pudiendo obtenerse variados ejemplos y propuestas en los portales de los proyectos mencionados.

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Barberá, E. la educación en la red. Actividades virtuales de enseñanza aprendizaje.

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Los círculos de aprendizaje Creados por Margarett Riel, los círculos de aprendizaje representan una modalidad de trabajo por la cual se aborda el tratamiento de un cuerpo de contenidos desde las distintas perspectivas desde las que pueden trabajarse. De ese modo, los alumnos y alumnas investigan, cotejan fuentes, analizan información y logran arribar a conclusiones luego de un trabajo colectivo en donde cada miembro del grupo resulta decisivo para el proceso de aprendizaje. Genera un alto compromiso por parte de los alumnos, contribuye a desarrollar autonomía y autoestima y permite un alto nivel de profundización en los contenidos. Esta estrategia puede desarrollarse tanto dentro del propio grupo como con otros grupos, dentro de la misma escuela o con otras escuelas. Es ideal para tratar un mismo tema desde diversos contextos y culturas. Requiere del compromiso del cumplimiento de un cronograma común a todos los grupos que intervienen. Los proyectos colaborativos en línea Consisten en la oferta de propuestas de trabajo en la Web con una estructura determinada y un calendario a seguir (similar a los círculos de Aprendizaje), donde el docente puede inscribirse para participar con sus alumnos y alumnas compartir la experiencia con grupos de otros países, localidades o escuelas. Las fases no están predeterminadas , como en los círculos, y se acuerdan entre quienes intervienen. Son proyectos que recuperan fuertemente el valor de la interculturalidad y la opción de trabajar colaborativamente con otros “lejanos” o no conocidos. Las Web Quest Tal como las define Adell, constituyen un tipo de actividad didáctica basada en presupuestos constructivistas del aprendizaje y el trabajo en grupo por proyectos. La investigación es una de sus actividades básicas. Para su puesta en práctica se divide a los alumnos en grupos; se le asigna a cada uno un rol diferente (a modo de juego de simulación colectiva) y se les propone realizar conjuntamente una tarea, que culminará en un producto elaborado entre todos. Para su realización se desarrolla un proceso a través de varios pasos, durante los cuales los alumnos realizan una amplia gama de actividades: leer, analizar y sintetizar información seleccionada en Internet o de las otras fuentes; organizarla; elaborar hipótesis; emitir valoraciones; producir textos, dibujos, presentaciones multimedia, objetos físicos; realizar encuestas y entrevistas; etcétera. Durante el proceso, el profesor les propondrá materiales, recurso y ayudas que permitan a los alumnos asumir los roles asignados y realizar una investigación consistente. La actividad se cierra con la implemntación de una grilla de autoevaluación que los alumnos conocen de antemano. Las Wikis Son aplicaciones colaborativas en línea (la más conocida sin dada en la famosa “Wikipedia”). Permite crear colectivamente documentos Web usando un simple esquema de etiquetas y marcas, sin que la revisión de contenido sea necesaria antes de su aceptación para ser publicado en el sitio Web en Internet. Si bien la 5

calidad de su información no goza de “buena prensa”, esta aplicación puede desarrollarse para construir redes de contenidos que se aborden didácticamente en el aula con los suficientes recaudos epistemológicos que aseguren el sustento de las informaciones allí vertidas. Los Weblogs Son sitios en la Web en donde un usuario o grupo de usuarios registran, a modo de diario, una temática en particular. Pueden tener formato de diario personal o ser iniciados por alguien que convoca a otros a desarrollarlo de manera colaborativa. Tiene espacios para dejar comentarios y “postear” eventos, noticias, ideas, pensamientos, etc., así como e perfil de quien lo produce. Los foros den líneas Son espacios virtuales de debate o discusión que se constituyen por comunidades de práctica e intereses comunes, o bien por tampaticas que se plantean de manera puntual, o bien por temáticas que se plantean de manera puntual. Pueden estar alojados dentro de un sirio Web o establecerse entre todos quienes lo constituyen. Los e:Portfolios Dentro de marco de la construcción de comunidades de práctica en la red, y como parte de las herramientas para evaluar y compartir el desarrollo profesional docente, se encuentra esta herramienta que consiste en desarrollar un sitio cuyo contenido presenta e perfil y trayectoria del docente que o desarrolla, así como sus producciones; experiencias; escritos; dudas y debates; propuestas colaborativas de trabajo con colegas; proyectos; etcétera. Más temas para pensar Se han expuesto aquí algunas de las estrategias que las nuevas herramientas tecnológicas permitan poner en práctica. Existen otras tantas opciones, muchas de las cuales están basados en el uso del llamado “software Educativo”, es decir programas supuestamente diseñados con finalidades pedagógicas. Sobre este punto es necesario encender una luz de alerta, puesto que la mayor parte de estos programas responden a principios de aprendizaje que no son coherentes con las prácticas pedagógicas cotidianas de los docentes. Para dar un ejemplo, gran parte de esos programas están diseñados de manera tal que los alumnos y las alumnas pueden seguir un solo camino posible y cometer un error implica quedar fuera de la posibilidad de continuar. En la misma línea, existen algunos programas que señalan el error con sonidos o leyendas en pantalla, sin permitir otro camino más que el del “ensayo a ciegas”. Sin embargo, existe otro tipo de programas que responden a lógicas constructivistas de aprendizaje, tales como los que proponen las posibilidades de aprendizaje. Los procesadores de texto, las planillas de cálculo, los presentadores, los graficadores, etc., conforman un grupo de propuestas al que debiera conferirse un lugar de relevancia en el proceso de enseñanza. Por ejemplo: es importante el aporte que brinda el uso de borradores utilizando procesador de texto, permitiendo 6

el desarrollo de los procesos de reescritura. En cualquier caso , no se trata de enseñar el uso de los programas, sino de experimentarlos como herramientas que favorecen el desarrollo de os aprendizajes. Nada mejor que aprender un programa usándolo y explorándolo. Los juegos también merecen una mención especial. Jugar con una computadora es uno de los grandes atractivos que convoca a niños/ñas y jóvenes. El desafío es pensar cómo y cuándo, considerando por ejemplo que existen juegos que permiten desarrollar estrategias; construir simulaciones de la realidad y poner en práctica gran cantidad de habilidades y destrezas que los/as estudiantes pueden aprender también en el ámbito de la escuela. Es necesario supervisar los contenidos de esos juegos, de manera tal que resulten coherentes con las finalidades de enseñanza que se proponen. Sobre el juego es importante destacar que incorporación cotidiana de las TICs debe considerarse desde el nivel inicial, en donde lamentablemente contamos con escasos desarrollos de experiencias debido al prejuicio respecto de la relevancia de invertir en tecnología para este nivel inicial responde a la voluntad innovadora de sus docentes, que e animan a vencer hasta las propias barreras de la falta de equipamiento y a explorar los caminos que ofrecen los códigos del aprendizaje visual cuando la lectoescritura aún es incipiente. Por último, y quizás ocupando un lugar preponderante, es necesario dedicar un comentario particular a la formación y capacitación de los y las docentes para transitar estas experiencias de incorporación de las TICs. No es fácil vencer temores, resistencias y prejuicios cuando e docente se siente en “inferioridad de condiciones” respecto de sus alumnos. Lo primero que habrá que recuperar entonces es el convencimiento de qué solo los y las docentes pueden hacer un uso relevante de las redes en la escuela. No se trata de usar las computadoras porque sí, se trata de usarlas para aprender más y mejor. En la medida en que existan “maestros y profesores especializados en computación o informática”, el resto de los docentes estará esperando que otros se acerquen a las TICs por ellos. Hoy se habla de la necesidad de un manejo autónomo de las TICs de todos los docentes. Y para eso es necesario acompañar, formar y capacitar para que rodos estén en condiciones de acceder a una alfabetización digital. Solo falta animarse…¡una vez que se vencen los primeros temores todo es posible!

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