Políticas curriculares: ¿continuidad o cambio de rumbos?12 Alice Casimiro Lopes3 Universidad del Estado de Río de Janeiro, Facultad de Educación. Universidad Federal de Río de Janeiro, Facultad de Educación.

No sólo es imposible desvincular la pedagogía e sus relaciones con la política: también es teóricamente deshonesto. Peter McLaren, 1997 Primeras palabras Con el propósito de focalizarme en un objeto de investigación fuertemente asociado a un contexto político y a determinadas prácticas de gobierno, considero importante identificar algunas premisas de este trabajo. En primer lugar, diré que me solidarizo con el Partido de los Trabajadores (PT), que contó con mi voto no sólo en la última elección, sino desde 1982, esto para no hablar del apoyo que le concedí, de diferentes formas, a lo largo de estos años. Comprendo las dificultades enfrentadas en el actual gobierno, especialmente en lo que concierne al desmontaje de todos los 1

Versión revisada del texto La recontextualización en las políticas curriculares, elaborado en agosto de 2003. Este texto fue presentado en la mesa redonda Directrices y parámetros curriculares: ¿y ahora?, realizada en la 26° Reunión Anual de la ANPEd, y publicado en sus anales. Ese debate fue desarrollado con el profesor Ibañez Ruis, secretario de Educación Media y Tecnológica del MEC en el gobierno de Lula. 2 Texto traducido por Lucas Stambole Dasilva para la Cátedra Diseños Curriculares de la carrera Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía y Letras, UNT. Destacados en negrita y breve biografía de la autora son añadidos nuestros. 3 Alice Casimiro Lopes obtuvo un doctorado en Educación de la Universidad Federal de Río de Janeiro (UFRJ) en 1996 es actualmente profesora asociada en la Facultad de Educación de la Universidad del Estado de Río de Janeiro (UERJ), e investigadora en la misma institución. Publicó cuatro libros completos, varios artículos en revistas especializadas, incluyendo cuadernos de Investigación, Educación y Sociedad, Educación y Realidad, Revista de Currículum y Pedagogía, Revista de la Asociación Americana para el Avance de los Estudios Curriculares y Revista Brasileña de la Educación, y tiene varias publicaciones capítulos de libros. Se desempeñó como coordinadora del Foro Nacional de Programas de Posgrado en Educación en el período 2011-2012. Es la editora de la revista Investigación Curriculum Transnacional, la revista de la Asociación Internacional para el Avance de los Estudios Curriculares (IAACS), y miembro del consejo editorial numerosas publicaciones sobre educación. Más información acerca de sus investigaciones y producciones puede ser encontrada en la página www.curriculo-uerj.pro.br

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dispositivos de regulación de prácticas curriculares establecidos en los ocho años del gobierno de Fernando Henrique Cardoso. Tengo la idea clara de que no se hace la revolución sólo con el voto, puesto permanecemos estructuralmente en un modo de producción capitalista capaz de delimitar muchas restricciones a la práctica política del gobierno. Asimismo, tengo la convicción de que esa práctica exige acciones que no obedecen, necesariamente, a conclusiones de investigaciones, pues tienen que dar respuestas en otros tiempos y espacios y en una dinámica propia de determinadas relaciones de poder. Al respecto de esto, juzgo necesario mantener una posición intelectual crítica y de investigación de las políticas curriculares direccionadas por el gobierno de Lula, posición de ninguna manera neutra y distanciada, pero que busca estar atenta a las contradicciones, las ambigüedades, los impases y los contratiempos. Pienso que esta es mi contribución en este momento. En segundo lugar, pretendo distanciarme de una postura economicista en la interpretación de las cuestiones curriculares. De esta manera, no sólo critico, como lo hace Ball (2001), la colonización de las políticas educativas de parte de los imperativos de las políticas económicas. Busco además distinguir algunas posibilidades de cambio de rumbos en las políticas curriculares que no dependen obligadamente de más fondos para la educación. Considero, en definitiva, que más fondos financieros son necesarios, pero que los problemas no se restringen a la cuestión de fondos, como a veces el ministro Cristovam Buarque y/o los periodistas que lo entrevistan parecen pensar4. En este texto, entonces, privilegio lo que concierne a las concepciones rectoras de las políticas curriculares en vigencia. Por último, al criticar enfáticamente las políticas curriculares establecidas en el Brasil durante los últimos ocho años, no quisiera aproximarme a una vana tentativa de retorno a lo que se hacía antes del primer gobierno de Fernando Henrique Cardoso o en décadas atrás, o inclusive a lo que podría haberse hecho si el PT hubiera ganado las elecciones de 1989. No se trata de asumir una postura nostálgica, la pretensión desesperada de apropiarse de un pasado del cual se tiene nostalgia (Jamerson citado en Ball 1994). Esa postura, además de conservadora, es contraproducente. Idealizamos el pasado porque, frecuentemente, no entendemos nuestra memoria como una construcción y, muchas veces, extraemos lo que es supuestamente bueno de un pasado idealizado, o lo que dimensionamos como bueno, buscando legitimar nuestras acciones en el presente5. Defiendo la postura de que que criticar las actuales políticas curriculares implica entender las modificaciones sociales, políticas, económicas y culturales por las 4

Ver, por ejemplo, el artículo firmado por Lisandra Paraguassú en el periódico O Globo del 3/8/2003, titulada Cristovam habla pero, sin dinero, poco hace. 5 Es interesante confrontar esa perspectiva con lo que Milan Kundera afirma en El libro de la risa y del olvido: “Sólo queremos ser Masters del futuro para poder cambiar el pasado. Luchamos para tener acceso a los laboratorios donde se puede retocar las fotos y reescribir las biografías y la historia (1987, p. 30).

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cuales pasamos y ser capaces de dar respuestas a esas modificaciones, emprendiendo nuevas interpretaciones sobre las cuestiones de nuestro tiempo. Es con base en estas perspectivas que este texto fue construido. Políticas curriculares: localizando cuestiones Diferentes autores argumentan sobre cómo el curriculum viene asumiendo la centralidad en las políticas educativas de este mundo globalizado. Es decir, las reformas educativas suelen comprender las más diversas acciones, incluyendo cambios en las leyes, en las formas de financiación, en la relación entre las diferentes instancias del poder oficial (gobierno nacional, provincial y municipal), en la gestión de las escuelas, en los dispositivos de control de la formación docente, en la aplicación de procesos de evaluación centrados en los resultados. Los cambios en las políticas curriculares, sin embargo, se destacan más, al punto de ser analizados como si fuesen en sí mismos la reforma educativa. He tenido ya la oportunidad de poner de relieve esta cuestión en otro texto (Lopes, 2002c), inclusive reportándome a la afirmación de una de las publicaciones del Banco Interamericano de Desarrollo (BID): el curriculum es el corazón de un emprendimiento educativo y ninguna reforma política o educativa puede tener éxito si no pone al curriculum en el centro (Jallade, 2000). A partir de los cambios curriculares, el poder central de un país construye la posibilidad de una reforma mucho más amplia que la de los currícula, con el objetivo de legitimarse. Las prácticas curriculares anteriores a la reforma son negadas y/o criticadas como desactualizadas, de manera que se pueda establecer un discurso favorable a aquello que será implementado: transformaciones en las políticas educativas buscando la constitución de distintas identidades pedagógicas (Lopes, 2002c) consideradas necesarias para el proyecto político-social elegido. Si por un lado el curriculum asume el lugar central de la reforma, por el otro las escuelas son limitadas a su capacidad, o incapacidad, de implementar adecuadamente las orientaciones curriculares oficiales. El curriculum oficial, con esto, asume un enfoque fuertemente prescriptivo. En ocasiones el ambiente educativo se presenta como rehén de esa trampa y se envuelve en el siguiente debate: los dirigentes cuestionan a las escuelas por no seguir debidamente las políticas oficiales y los educadores critican al gobierno por producir políticas que las escuelas no consiguen implementar. En ambos casos, me parece que se entiende a la práctica como el espacio donde se implementan las propuestas oficiales, siendo las políticas curriculares interpretadas como producciones del poder central, en este caso, el gobierno federal. Esta centralidad del curriculum se interpreta también a menudo como el resultado de ciertos determinantes situados en la esfera internacional. En el mundo globalizado 3

habría pocas posibilidades de escapar de un discurso homogéneo con origen en diferentes organismos de fomento y de una convergencia en las acciones políticas impuestas a los países periféricos. Este enfoque es utilizado tanto para cuestionar la dependencia de los países periféricos en relación a los países centrales (los globalizados ante los globalizantes), como para entender por qué ciertas políticas de partidos políticos tan distintos se muestren tan iguales. En mis investigaciones 6 , he tratado de alejarme de esas concepciones, cuestionando la interpretación de las políticas curriculares en diferentes países del mundo globalizado, incluyéndose ahí el mismo Brasil, como exclusivamente productoras de homogeneidad, así como cuestionando las dicotomías entre poder central (gobierno) y práctica, producción de la política y aplicación de la política. Por el contrario, sostengo que hay espacios de reinterpretación capaces de permitir a un gobierno con un proyecto político-social diferente de los marcos establecidos por el neoliberalismo modificar el curso de las políticas e instituir otras relaciones con la práctica en las escuelas. Para esto son necesarios cambios en los marcos de la organización de la economía, pero también en los marcos de comprensión de las políticas curriculares - aspectos interdependientes por mediaciones complejas. En este artículo me detengo particularmente a cuestionar algunas de las concepciones dominantes sobre las políticas curriculares que, en mi opinión, dificultan el desarrollo de un cambio de rumbos en el actual gobierno. En base a estas concepciones, pretendo analizar por qué (todavía) se identifica una continuidad entre las políticas curriculares del gobierno de Lula y el gobierno de Cardoso. De esta manera, inicio un diálogo con la esfera oficial que, espero, ha de continuarse con toda la comunidad educativa. Políticas curriculares: recontextualización e hibridación Toda política curricular consta de propuestas y prácticas curriculares. Siendo así, no es posible en absoluto separarlas y no considerar sus inter-relaciones. Se trata de un proceso de selección y de producción de saberes, visiones del mundo, habilidades, valores, símbolos y significados -por lo tanto, de culturas- capaz de instituir formas de organizar lo que se ha escogido, volviéndolo apto para ser enseñado (Lopes, 1999). Al mismo tiempo, son establecidos principios de distribución a los alumnos y las alumnas de aquello que fue seleccionado, una distribución con frecuencia desigual.

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Me refiero a los proyectos de investigación: La organización del conocimiento escolar en la “Nueva Enseñanza Media” (agosto de 2000 a julio de 2002) y La integración curricular en textos de ciencias para la enseñanza media (en curso desde agosto de 2002), ambos coordinados por mí, contando con el apoyo del CNPq.

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Toda política curricular es, de este modo, una política de constitución del conocimiento escolar: un conocimiento construido simultáneamente para la escuela (en acciones que se llevan a cabo fuera de la escuela) y por la escuela (en sus prácticas institucionales cotidianas). Al mismo tiempo, toda política curricular es una política cultural, porque el curriculum es fruto de una selección de la cultura y es un campo conflictivo de producción de cultura, de combate entre sujetos, concepciones de conocimiento, formas de entender y construir el mundo. Las políticas curriculares no se circunscriben apenas a los documentos escritos, sino que incluyen procesos de planificación, experimentados y reconstruidos en múltiples espacios y por múltiples sujetos en el cuerpo social de la educación. Son producciones que se forjan trascendiendo las instancias gubernamentales. Esto no implica, sin embargo, desconsiderar el poder privilegiado que la esfera de gobierno posee en la producción de sentidos en las políticas, sino considerar que las prácticas y propuestas desarrolladas en las escuelas también son productoras de sentidos para las políticas curriculares. Sobre la base de las conclusiones de Ball (1992, 1994, 1998, 2001) acerca de las políticas para la educación secundaria en Reino Unido, en la década de 1990, es posible comprender que las políticas curriculares son complejos procesos de negociación, en los cuales “instancias” como la producción de los dispositivos legales, la producción de los documentos curriculares y el trabajo de los profesores deben ser entendidos como estrechamente relacionados. Los textos que se producen en estas "instancias", sean registrados por escrito o no, no son cerrados ni tienen significados fijos y claros. Ball (1992) plantea la existencia de tres contextos políticos primarios, cada uno de ellos con diversas arenas de acción, tanto en lo público como en lo privado. Estos contextos se sitúan en un ciclo continuo de políticas y pueden ser genéricamente definidos como: a) contexto de influencia, donde normalmente las definiciones políticas son iniciadas y los discursos políticos son construidos; donde ocurren las disputas entre aquellos que influyen en la determinación de las finalidades sociales de la educación y de lo que significa ser educado/a. Operan en este contexto las redes sociales dentro-de y entorno-a los partidos políticos, el gobierno, el proceso legislativo, los organismos multilaterales, los gobiernos de otros países cuyas políticas son referencia para el país en cuestión7; b) contexto donde se producen los textos en que se expresan las definiciones políticas, el poder central propiamente dicho, que mantiene una asociación estrecha con el primer contexto; y c) contexto de la práctica, donde se recrean y reinterpretan las definiciones curriculares. La transferencia de sentidos de un contexto a otro está sujeta a deslizamientos interpretativos y procesos de resistencia (Ball & Bowe, 1992). A partir de la relación entre 7

Ese uso de políticas extranjeras como forma de legitimar políticas educativas en un Estado-nación fue examinado en trabajos como los de Ball y Maguire (1994) y Whitty y Edwars (1998).

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el contexto de influencia y el contexto de producción de los textos de las definiciones políticas en el mundo globalizado, es posible identificar la producción de una convergencia de políticas (Dolowitz et al. citado en Ball, 2001). Discursos como los de la recuperación de las competencias, los del curriculum integrado, los de la gestión escolar descentralizada, los de la evaluación como garantía de calidad, pueden ser encontrados en diferentes políticas en el mundo y su presencia está justificada por la acción del contexto de influencia. Además de una acción directa vía exigencias para el financiamiento de las políticas en países periféricos, ese contexto es capaz de producir comunidades epistémicas (Ball, 1998) –intelectuales y técnicos en congresos, no necesariamente investigadores en educación, produciendo libros y dando consultorías, con el apoyo o no de las agencias multilaterales– que garantizan la circulación de ideas y/o de supuestas soluciones para los problemas educativos. Esta convergencia, por lo tanto, no implica considerar las políticas curriculares en el mundo globalizado como homogéneas. Como discuten Rizvi y Lingard (2000), el concepto de globalización hace referencia tanto a la intensidad como a la extensión de interacciones internacionales, pero no establece los medios por los cuales esas interacciones ocurren, o a cómo una interacción adquiere significado en algunos contextos y no en otros. Los efectos de la globalización sobre las políticas educativas son siempre mediados por los Estados-nación (Dale, 1999, 2000; Dale & Robertson, 2002; Taylor & Henry, 2000), y reinterpretados en el contexto de producción de los textos de las políticas y en los contextos de la práctica, en los cuales determinados conceptos globales precisan ser contextualizados. En ocasiones, en un mismo país, las políticas para ciertas modalidades de educación, como por ejemplo la educación profesional, son más susceptibles a los efectos de la globalización que otras, en virtud de su relación más próxima con la economía (Dale, 1999). Más específicamente, en el caso brasileño, es posible identificar grandes diferencias entre principios curriculares presentados para la enseñanza básica y para la enseñanza media8. Los efectos de las políticas curriculares en el contexto de la práctica se ven igualmente condicionados por cuestiones institucionales y disciplinarias (Ball & Bowe, 1992). Las instituciones y sus grupos disciplinares tienen diferentes historias, concepciones pedagógicas y formas de organización, que producen diferentes experiencias y habilidades para responder, favorablemente o no, a los cambios curriculares, reinterpretándolos. En síntesis, las políticas curriculares están siempre en proceso de convertirse en, siendo múltiples las posibles lecturas a ser realizadas por múltiples lectores, en un constante proceso de interpretación de las interpretaciones (Ball, 1994). 8

Confrontar, por ejemplo, el abordaje conferido a la integración curricular en la enseñanza básica (Macedo, 1999) con el abordaje conferido al mismo tema en la enseñanza media (Lopes, 2002a).

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Creo que es posible profundizar en el conocimiento de ese proceso a través del concepto de recontextualización (Bernstein, 1996, 1998). Al circular en el sistema educativo los textos, tanto oficiales como no oficiales, se presentan fragmentados. Algunos fragmentos son más valorados en detrimento de otros y son asociados a fragmentos de otros textos que permiten re-significarlos y re-contextualizarlos. La recontextualización se desarrolla tanto en la transferencia de políticas entre diferentes países, como en la apropiación de políticas propias de organismos multilaterales por parte de los gobiernos nacionales, y en las políticas de transferencia del poder central de un país a los gobiernos provinciales y municipales, y de estos a las escuelas y a los diversos textos de apoyo al trabajo de enseñanza. En la medida en que las políticas curriculares son entendidas como políticas culturales -políticas encaminadas a orientar determinados desarrollos simbólicos, obtener consenso para un orden dado y/o para lograr una transformación social deseada (García Canclini, 2001)- es posible vincular el concepto de hibridación a los procesos de recontextualización de tales políticas. En un mundo globalizado, los procesos de recontextualización son, substancialmente, productores de discursos híbridos. En el pasado, ya existían los intercambios culturales dados a través de los movimientos de personas y de textos, generando igualmente recontextualizaciones, inclusive en las políticas curriculares. En la actualidad, sin embargo, hay distinciones entre esos procesos. Los desplazamientos territoriales se acentúan y la aceleración de los intercambios se amplía, complejizando los procesos de recontextualización, volviéndolos más explícitos. Se evidencia con mayor fuerza la necesidad de tratar las relaciones de poder como noverticales. Rizvi y Lingard (2000) nos ayudan a entender la forma en que el otro está completamente en torno a nosotros mismos, generando nuevas prácticas culturales hibridizadas que pueden ser consumidas por cualquier persona que se encuentre conectada a la sociedad en red. En esta red, hay un creciente bricolaje de discursos y textos, que tiende a acentuar el carácter híbrido de las políticas culturales, y de entre ellas las políticas curriculares. Concepciones de lo más distintas son entretejidas en esas políticas, perdiendo la relación con sus discursos originales. Este proceso de recontextualización por hibridación no implica, sin embargo, la posibilidad de que cualquier sentido pueda ser atribuido a los textos de las políticas curriculares. En función del contexto, discute Ball, un texto puede ser más o menos abierto a múltiples posibilidades de interpretación. Los textos traen en sí posibilidades y limitaciones, contradicciones y espacios, sin embargo, la mayor o menor posibilidad de resignificación en una dirección no prevista inicialmente depende de las condiciones históricas del contexto de lectura (Ball, 1992, 1994). Ni siempre existen condiciones históricas para que se construya autonomía con respecto a los textos del poder central y, como consecuencia, para que sea posible realizar lecturas en perspectivas diversas de 7

aquellas que los textos buscan direccionar. Así como no es posible hibridar cualquier texto, estructura u objeto cultural, no cualquier texto, estructura u objeto cultural se deja hibridizar (García Canclini, op cit), no se puede leer cualquier cosa en cualquier texto, sin límites. Ball (1994) subraya también que los autores de las políticas no pueden controlar todos los sentidos que serán leídos, aún cuando estén siempre buscando limitar esas posibles lecturas. Las acciones que tienen el propósito de restringir los sentidos que puedan ser leídos van desde los dispositivos legales y los sistemas de financiación hasta los sistemas de evaluación. Pero a cada una de estas acciones es necesario asociar mecanismos simbólicos de legitimación de sus discursos. Uno de los mecanismos utilizados frecuentemente es el de la apropiación de los discursos socialmente legitimados en diferentes grupos sociales9. En esa apropiación se logra un bricolaje de discursos legitimados que generan, por otra parte, híbridos culturales con nuevos conceptos o nuevos sentidos para viejos conceptos. Con tal bricolaje se constituye la legitimidad del discurso oficial. De entre las múltiples influencias sobre los textos, son reconocidas sólo algunas como legítimas. En palabras de Bernstein, sólo algunas voces 10 son oídas, mientras que otras son silenciadas. Los sentidos, por lo tanto, son productos tanto de lo que se oye como de lo que es silenciado. ¿Continuidad de políticas o cambio de rumbos? En otros trabajos (Lopes, 2001, 2002a, 2002b, 2002d, 2003 e 2004) he analizado las definiciones curriculares para la enseñanza media del gobierno pasado. Llegué a la conclusión de que, a pesar de una sintonía con orientaciones del BID, uno de los principales financiadores de la reforma, y con principios de otras reformas curriculares del mundo, hay orientaciones híbridas que asocian discursos de la perspectiva crítica, del constructivismo, de principios generales de la escuela nueva, y discursos que remiten a la base del eficientismo social. La formación de un sujeto autónomo, crítico y creativo es colocada al servicio de la inserción de ese sujeto en el mundo globalizado manteniendo, con eso, la sumisión de la educación al mundo productivo.

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En el caso de la producción de los parámetros curriculares nacionales para la enseñanza media, por ejemplo, la participación de investigadores de enseñanza de disciplinas específicas exigió acuerdos e incorporación de otros discursos al cuerpo teórico de la propuesta (Lopes, 2004). 10 Para Bernstein (1996, 1998), la voz es adquirida por intermedio del posicionamiento del individuo en una serie de relaciones sociales, apoyadas o reguladas por un discurso. Las relaciones de poder crean la especificidad de las voces de diferentes categorías (disciplinas, géneros, etnias, clases sociales), aislándolas unas de las otras. En ese proceso se constituyen tanto la identidad de cada categoría como la diferencia entre ellas.

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Esa hibridación también se expresa en el discurso de formación de competencias. El curriculum por competencias es concebido, en los parámetros curriculares para la enseñanza media, como asociado a tendencias constructivistas, buscando la superación del curriculum enciclopédico (centrado en los contenidos) en nombre de una enseñanza más activa, interdisciplinar y contextualizada. Pero, del mismo modo, es asociado a la fragmentación de las actividades en supuestos elementos componentes (las habilidades), de manera que puedan servir como medida para las actividades individuales (Lopes, 2001). Se constituye un modelo de regulación de la especialización y de gerenciamiento del proceso educacional. También, se sostiene la idea de que es posible controlar la actividad de profesores y de alumnos, de manera que se garantice la eficiencia educacional, a partir del control de metas y de resultados (control de la entrada de “insumos” y de la “salida” de productos). En la formación de profesores, el curriculum por competencias también se viene presentando como recontextualización de los principios de la formación por competencias presentes en la literatura que fue la base de programas norteamericanos y brasileños para la formación de profesores en los años 1960 a 1970 (Días y Lopes, 2003). Los sistemas de evaluación centrada en los resultados se articulan al curriculum por competencias y configuran una cultura del juicio y de constantes comparaciones de los desempeños, en miras a controlar una supuesta calidad. Como argumenta Ball (2001) basándose en Lyotard, se instala la performatividad: la incertidumbre de cuándo habrá una evaluación y, como consecuencia, la posibilidad de una vigilancia constante garantizando el funcionamiento automático del poder. Una vez más se revela la tendencia a tratar a la educación no como formación cultural, sino como actividad económica a ser subsumida a los intereses del mercado, para el cual esos procesos de evaluación son deseables. Como planteé anteriormente, este cuadro es tanto el resultado de la convergencia de políticas generadas por el contexto de influencia, como una producción recontextualizada de directrices del gobierno de Fernando Henrique Cardoso, en respuesta a este contexto. Tales políticas curriculares fueron producidas con base en interpretaciones locales de las definiciones globales, de modo que los productos híbridos formados, buscando su legitimación, atendieran a los principios del proyecto social previsto, y al mismo tiempo hicieran acuerdos con diferentes grupos sociales. En relación a estos nueve meses de gobierno de Lula es posible plantear la siguiente pregunta: ¿por qué las políticas curriculares se muestran, hasta el momento, sin rupturas con las políticas curriculares del gobierno de Fernando Henrique Cardoso? A pesar de admitir que muchas prácticas ya son diferentes y que las posibilidades de debate se ampliaron, como la misma programación de la 26ª Reunión Anual de ANPEd lo expresa, yo afirmo la existencia de esa continuidad en las políticas curriculares. Para sustentar esta afirmación, me baso en los siguientes hechos: a) no hubo cambios en los lineamientos 9

curriculares nacionales, b) los parámetros para la enseñanza primaria y secundaria (nota de traducción: los Parâmetros curriculares nacionais (PCNs) para o ensino fundamental e o ensino medio fueron documentos curriculares de difusión nacional en el Brasil de los 90, que sintetizan la propuesta educacional vigente) similares permanecen siendo las referencias curriculares para muchas de las acciones del Ministerio de Educación, c) está en el proceso la evaluación de los libros de texto de nivel medio, procurando su distribución entre los estudiantes, incluso con una perspectiva que trata de dirigir a los profesores en sus clases a través de libros de texto, d) la afirmación de la Secretaría de Educación Media y Tecnológica (SEMTEC)11 de que busca introducir el Examen Nacional de Enseñanza Media (EM) como examen obligatorio al final de la educación básica, apuntando también a la posibilidad de otro examen al cual el alumno se presente antes de entrar en la secundaria; e) la institución del sistema de evaluación de conocimientos y competencias de los profesores cada cinco años de trabajo, de nuevo utilizando la evaluación de competencias como mecanismo regulador de la actividad profesional y como pretendida garantía de calidad, incluso asociada a posibles ganancias salariales.12 Es posible encontrar respuestas a algunas de estas preguntas en las dificultades que mencioné en el inicio, relativas a todo el aparato montado por el gobierno de Fernando Henrique Cardoso, quien tuvo dos mandatos presidenciales para introducir sus mecanismos de regulación y formar en el país una comunidad epistémica favorable a estos mecanismos. Insisto, sin embargo, en plantear una hipótesis a investigar: la de que mucho de lo que fue construido en las políticas curriculares de estos ocho años no es modificado porque el MEC se mantiene influenciado, desde el punto de vista curricular, por la misma comunidad epistémica. En otras palabras, los procesos de recontextualización realizados en el actual gobierno no están siendo efectivamente diferentes de aquellos realizados en el gobierno anterior todavía (y resalto el “todavía” como expresión de mi esperanza de que esto no persista), en virtud de que muchas de las concepciones sobre educación, dominantes en el equipo del actual gobierno, pertenecen a la misma comunidad epistémica del gobierno anterior. Al mismo tiempo, podemos entender que la acción del contexto de influencia, especialmente por la manutención de contratos con los organismos de fomento, establece limitaciones a la producción de políticas innovadoras. Pero insisto, como expuse anteriormente, en la valorización del espacio de reinterpretación en el contexto de producción de textos de las definiciones políticas. En la medida en que los Estados-nación no perdieron el control total sobre la transposición de la agenda educativa global (Ball, 2001), para utilizar el espacio de recontextualización existente es necesario construir otras 11

Declaración del profesor Ibáñez Ruiz en la entrevista a la Revista de la Enseñanza Media, publicada en junio/julio de 2003. 12 Ordenanza nº 1403, del 9/6/2003, que instituyó el Sistema Nacional de Certificación y Formación Continuada de Profesores.

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concepciones que superen la interpretación economicista de la educación y aprovechen los híbridos culturales en una tentativa de deconstruir jerarquías establecidas. Determinados marcos globales y locales precisan ser intelectual y políticamente enfrentados, insertando en ellos otros sentidos sintonizados con un proyecto políticosocial que busque, al menos, la disminución de las diferentes formas de exclusión en el mundo capitalista. De entre estas concepciones que han de ser deconstruidas -o construidas sobre nuevas bases-, pondré el foco especialmente en tres, íntimamente relacionadas entre sí: la relación entre las definiciones políticas y la práctica, los procesos de evaluación y el curriculum nacional. Con respecto a las relaciones con la práctica, creo que es importante superar la concepción prescriptiva de las políticas curriculares, que trata de limitar la producción de sentidos gestados en la práctica cotidiana de las aulas a partir de los saberes de los docentes13. Es con estos currículos existentes, efectivamente practicados en las escuelas, fruto de la reinterpretación de orientaciones del contexto de producción de políticas, que las definiciones oficiales dialogan. Pero ese diálogo debe tener en cuenta la producción de múltiples sentidos para las políticas curriculares, y no simplemente limitar o constreñir las posibilidades de reinterpretación en el contexto de la práctica. Este diálogo no puede llevarse adelante por medio de los procesos de evaluación centrados en el modelo de formación de competencias, pues tales procesos apenas buscan el control de lo que es ejecutado en el aula. Al instituir una vinculación limitada entre resultados de evaluación y medida de la calidad de la educación, la evaluación se limita a la dimensión de medida de habilidades, perdiendo su dimensión social de diagnóstico del proceso y de orientadora de políticas públicas. Vinculados a este modelo de evaluación, fueron constituidos los Parámetros Curriculares Nacionales (PCNs). Las críticas a estos parámetros desde la comunidad educativa fueron muchas, especialmente en virtud de que constituyen una tentativa de curriculum nacional (Moreira, 1996; Silva, 1995; Silva & Gentili, 1996). A pesar de esto, fueron producidos y distribuidos. Además, fueron elaborados los PCNs en Acción, para la enseñanza básica, y los PCN+, para la enseñanza media. Los PCNs asumieron un papel emblemático en la reforma del gobierno pasado, siendo los rectores de sus principios generales, junto con los lineamientos curriculares. Así es que, en la gestión actual, concebir los parámetros como una mera propuesta curricular entre otras, retirar de esos textos la marca de referencia estándar, es crucial para la construcción de nuevos sentidos para las políticas curriculares. Esto permitirá que otras propuestas curriculares con principios diferentes, en las provincias y municipios, y asimismo en las escuelas, tengan

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Sobre esos saberes, ver Alves y Oliveira (2001).

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mayor espacio para producir nuevos sentidos para las políticas curriculares, valorizando el curriculum como espacio de pluralidad de saberes, de valores y de racionalidades. Conclusiones Para concluir, vuelvo a dos puntos recurrentes en este texto. El primero es la comprensión teórica de que existe una complejidad en las políticas curriculares que no se puede analizar basándonos en categorías binarias absolutas, tales como producción y aplicación, global y local. La recontextualización por procesos híbridos de textos curriculares y definiciones curriculares, al mismo tiempo que se desarrolla por principios que establecen fronteras y limitan las lecturas a realizar, engendra espacios de conflicto y de resistencia que pueden ser ampliados, en el caso en que las definiciones políticas asuman este propósito. En las propuestas expresadas en documentos oficiales, los sentidos de la práctica se expresan; mientras en las prácticas del cotidiano de las escuelas, las marcas del discurso oficial también están inscriptas. El segundo punto se refiere a la importancia de no someter a la educación a los criterios económicos y al mercado productivo, ya sea considerándola como productora de recursos humanos para un buen desempeño de la economía - analizándola según principios de la economía, o bien considerándola como la redentora de todos los males de la sociedad, inclusive de la economía. En cualquiera de esas perspectivas prevalece el mero valor de intercambio que se le da a la educación: la educación y el conocimiento importan sólo cuando pueden generar ventajas económicas. Si el proyecto político-social efectivamente cambió, como quiero pensar, es fundamental revertir este proceso y pasar a considerar a la educación por su valor de uso, como producción cultural de personas concretas, singularidades humanas capaces de constituirse en sujetos globales y locales en lucha contra desigualdades y exclusiones sociales. Referencias bibliográficas ALVES, Nilda, OLIVEIRA, Inês, (2001). Pesquisa no/do cotidiano das escolas: sobre redes de saberes. Rio de Janeiro: DP&A. BALL, Stephen J., (1998). Big policies/small world: anintroduction to international perspectives in education policy. Comparative Education, v. 34, nº 2, p. 119-130. , (2001). Diretrizes políticas globais e relações políticas locais em educação. Currículo sem Fronteira, v. 1, nº 2, p. 99-116, dez. Disponível em: ww.curriculosemfronteiras.com. Acesso em: 10 ago. 2003.

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