REVISTA DE LA ESCUELA DE PSICOLOGÍA FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE CHILE

Volumen 13 - Número 2 - Noviembre 2004

Número Especial de Psicología Social Comunitaria Artículos 3

The Role of Prosocial Communities in Youth Development El Rol de las Comunidades Prosociales en el Desarrollo de la Juventud Forrest B. Tyler

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Relaciones Entre Psicología Social Comunitaria, Psicología Crítica y Psicología de la Liberación: Una Respuesta Latinoamericana Relations Between Community-Social Psychology, Critical-Social Psychology, and Social Psychology of Liberation: A Latin American Answer Maritza Montero

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Empoderamiento: Proceso, Nivel y Contexto Empowerment: Process, Level, and Context Carmen Silva y María Loreto Martínez

41

Evaluación de una Experiencia Partícipe de Capacitación en Evaluación de Programas Para Organizaciones Comunitarias en Puerto Rico Evaluation of a Participatory Training Experience in Program Evaluation for Community Organizations in Puerto Rico Irma Serrano-García, Josephine Resto-Olivo y Nelson Varas-Díaz

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Representaciones Sociales de los Chilenos Acerca del 11 de Septiembre de 1973 y su Relación con la Convivencia Cotidiana y con la Identidad Chilena Chileans Social Representations About September Eleventh 1973 and its Relationship With Daily Living Together and Chilean Identity María Isabella Prado y Mariane Krause

73

The Evolution of Community-School Bully Prevention Programs: Enabling Participatory Action Research La Evolución de Programas de Prevención de Matonaje en Comunidades Escolares: Promoviendo la Investigación-Acción Participativa Raymond P. Lorion

85

Expectativas de Autoeficacia y Actitud Prosocial Asociadas a Participación Ciudadana en Jóvenes Self-efficacy Beliefs and Prosocial Attitude as Correlates of Social Involvement in Youth Elda Velásquez, M. Loreto Martínez y Patricio Cumsille

99

Universitarios y Voluntariado: Análisis del Involucramiento en Acciones Filantrópicas de los Alumnos de la PUC University Students and Volunteering: Analysis of the Involvement in Philanthropic Actions of PUC Students René Ríos

2 117

La Responsabilidad Social: Cómo la Viven Tres Grupos de Estudiantes de Enseñanza Media en Chile Social Responsibility: How it is Experienced by Three Groups of High School Students in Chile Nelson Rivera y María Rosa Lissi

131

Los Adolescentes Como Agentes de Cambio Social: Algunas Reflexiones Para los Psicólogos Sociales Comunitarios Adolescents as Agents of Social Transformation: Reflections for Social Community Psychologists Maribel Gonçalves-de Freitas

143

Subjetividad Adolescente: Tendiendo Puentes Entre la Oferta y Demanda de Apoyo Psicosocial Para Jóvenes Adolescent Subjectivity: Tending Bridges Between Offer and Demand of Psycho-Social Support for Youth Christian Berger

159

La Relación de Ayuda con Jóvenes Extutelados por la Administración Catalana: Una Intervención Psicosocial Basada en la Formación y Apoyo de Voluntarios que Favorezcan su Integración Social The Assistance Relationship With Youngsters Under Tutelage of the Catalan Administration: A PsychoSocial Intervention Based on the Training and Support of the Volunteers Who Would Favour These Youngsters’ Social Integration Clàudia Turró y Javier Cortés

173

Satisfacción Usuaria: Un Indicador de Calidad del Modelo de Salud Familiar, Evaluada en un Programa de Atención de Familias en Riesgo Biopsicosocial, en la Atención Primaria User Satisfaction: A Quality Indicator of the Family Health Model, Evaluated in an Intervention Program with Families in Biopsychosocial Risk, in Primary Care Health Carolina Oliva y Carmen Gloria Hidalgo

187

Entrevista al Dr. Juan Marconi, Creador de la Psiquiatría Intracomunitaria. Reflexiones Acerca de su Legado Para la Psicología Comunitaria Chilena Interview With Dr. Juan Marconi, Intracommunity Psychiatry Program Creator. Reflections About his Legacy for Chilean Psychology Community Susana Mendive

201

Layers of Identity: Multiple Psychological Senses of Community Within a Community Setting Niveles de la Identidad: Múltiples Sentidos Psicológicos de Comunidad en un Entorno Comunitario Anne E. Brodsky and Christine M. Marx

213

The Role of Neighborhood and Community in Building Developmental Assets for Children and Youth: A National Study of Social Norms Among American Adults El Rol del Vecindario y la Comunidad en la Promoción de Competencias Evolutivas en Niños y Jóvenes: Un Estudio Nacional de Normas Sociales en Adultos Norteamericanos Peter C. Scales, Peter L. Benson, Eugene C. Roehlkepartain, Nicole R. Hintz, Theresa K. Sullivan, and Marc Mannes

231

Homenaje a Mabel Condemarín A Tribute to Mabel Condemarín Yulan Sun

PSYKHE 2004, Vol.13, Nº 2, 3-15

Copyright 2004 by Psykhe ISSN 0717-0297

The Role of Prosocial Communities in Youth Development El Rol de las Comunidades Prosociales en el Desarrollo de la Juventud Forrest B. Tyler University of Maryland Providing a supportive prosocially oriented socialization for children was emphasized as necessary for their development as responsible citizens oriented to living in and sustaining their communities. A prosocial community was defined as one in which its inhabitants are concerned with the well-being of others in the community and the community as well as with themselves. The failure of current community psychology theory, research, and projects to address the nature of communities and implications of their work for the development of prosocial communities and children was addressed. A comprehensive child-centered approach to prosocial community building which necessarily includes children as participants was outlined. Illustrative youth oriented prosocial community projects, implications of their outcomes, and suggested research directions were cited.

Se enfatiza el proporcionar a los niños una socialización que tenga una orientación prosocial, como un aspecto necesario para su desarrollo como ciudadanos responsables, orientados a vivir en comunidades y apoyar el desarrollo de éstas. Una comunidad prosocial fue definida como aquella en que sus habitantes están preocupados del bienestar de otros miembros de la comunidad, de la comunidad y de ellos mismos. Se aborda el tema del fracaso de las actuales teorías, investigaciones y proyectos en psicología comunitaria en la consideración de la naturaleza de las comunidades y las implicaciones de su trabajo para el desarrollo de comunidades prosociales. Se presenta un enfoque comprensivo, centrado en el niño, para la construcción de comunidades prosociales, el cual necesariamente incluye a los niños como participantes. Se mencionan proyectos comunitarios prosociales ilustrativos orientados a la juventud, implicaciones de sus resultados y líneas de investigación sugeridas.

Introduction The special role and relevance that communities have on the well-being of children is the focus of this paper. Specifically, prosocial communities are essential to the survival and well-being of individuals and the societies in which they live. Simply creating prosocial communities will not solve all the world’s problems nor all the problems of individuals. On the other hand, those problems cannot be solved or even substantially alleviated without prosocial communities that value and support a benign and nurturing quality of life for their members, especially their children. Children are particularly vulnerable to being harmed by destructive societal policies and practices and harmful adult conduct. The quality of their lives is diminished and their socialization leaves them illprepared to sustain themselves and contribute to a benign society as adults. Forrest B. Tyler, Department of Psychology. Correspondence concerning this article should be addressed to Forrest B. Tyler, Department of Psychology, University of Maryland, College Park, Maryland 20742, United States of America. E-mail: [email protected]

For any society to function effectively, it must include a network of prosocial communities. That network must be strong enough to resist the divisive forces among those communities and its individual members and manage relationships constructively (prosocially) with outsiders. For example, in a summary of the past half-century of research on intercultural relations and on nation building, Segall, Dasen, Berry, and Poortinga (1999) noted that ingroups become ethnocentric. However, overarching identities can be formed and ethnocentrism and interethnic conflict reduced by emphasizing cultural similarities and increasing proximity and opportunities for equal status contact. Further, “when individuals locate themselves in a relatively small collectivity that has meaning as an in-group they can probably also identify comfortably with a larger collectivity that includes the smaller one” (p. 295). This point is particularly apt when considering the well-being of children and their families as well as the children’s relationship to their societies.

Defining a Prosocial Community Understanding the central role of prosocial communities begins with people’s common sense

4 understandings of themselves, their communities, those around them, and the world in which they live. That general nature of those understandings and their importance is outlined in the following sections. Common Sense Definitions The following meanings, taken from the Random House Webster’s Collegiate Dictionary (1999), are derived from Western cultural concepts. However, to the extent that they describe general patterns of relationships rather than the particular content of those relationships, they have relevance for understanding prosocial communities in all cultures. A community is defined as “a group of people who reside in a specific locality, share government, and often have a common cultural and historical heritage” (p. 268). This definition focuses on the ties that provide the framework providing community members a way to interact. It does not address whether the community’s members share any common concerns for each other. Social is defined as “pertaining to, devoted to, or characterized by friendly companionship or relations” (p. 1242). The word “social” adds the element of amicable interpersonal relationships among the community’s members. It does not specify the nature of the amicable relationships involved. Although the dictionary provides no specific definition, from my perspective a prosocial community includes the consideration that everyone is committed to working together for the well-being of others and the community as well as for themselves. People have a sense of collective responsibility for each other and for the community. This definition does not imply that there are no conflicts within the community. Rather, it implies that no one becomes totally dominant and no one gets ultimately defeated and excluded or destroyed because of conflicts. The dictionary defines wellbeing as “a good or satisfactory condition of existence; a state characterized by health, happiness, and prosperity; welfare” (p. 1480) but is silent about whether well-being is an individual or a psychosocial characteristic. From a prosocial perspective, wellbeing is based on consideration of others and the community along with the self. These definitions provide an initial basis from which to explore the nature of prosocial communities. Even so, they leave us with at least two questions about the relationship of individuals to such communities. How and to what extent are individual

TYLER well-being and the well-being of the community interrelated? How are differences and conflicts between individuals understood and managed in the interests of all concerned? We must answer these questions to determine whether prosocial communities can be developed and sustained in ways that foster their well-being and that of their inhabitants. Structural Elements of a Prosocial Community The question of the relationship between the individual, other equally autonomous (free) individuals, partially autonomous (free) individuals such as children, and the community has become a focus of concern in modern society. Everyone’s identity is psychosocial. It is formed in a social context, and all people are influenced by their contexts even when they seek autonomy and isolation. For people to survive and thrive it is essential that they build on convergences with others, accept and respect differences, and manage conflicts (Tyler, Brome, & Williams, 1992). The ways that people perform these tasks provide the structural elements to guide how they manage their autonomy and relational needs, the community’s well-being (including the socialization of its children), and interactions with the external world in which it is internested. In an earlier text (Tyler, 2001), I identified the nature of a prosocial community and discussed how existing societal institutions tend to fall short of meeting those standards. For example, communities contain educational, economic, and social organizations to serve specific societal purposes. These organizations provide needed perspectives and skills to members of the community, but also select out those who do not fulfill their requirements or, once admitted, do not meet their performance criteria. This arrangement leaves open the possibility that some individuals may not be acceptable to any of their community’s organizations including their families i.e., they may even lose their families. They become marginalized and are discriminated against by the community. Their choices are to remain outsiders, act in non-socially sanctioned ways to change society so they can be included, or act against the community to maintain their lives and identities. In large communities, there are often substantial numbers of individuals who engage in antisocial behavior and even create counter-culture communities (we often call such groups among

THE ROLE OF PROSOCIAL COMMUNITIES children gangs). The most comprehensive alternative for avoiding these socially destructive possibilities is to form prosocial communities in which everyone is included as a participant, no one is excluded, and all are involved in addressing needed social changes. This inclusion is essential for children. The community cannot be prosocial for them unless they can participate in defining and protecting their interests and can take on their accompanying responsibilities. Advocates for disadvantaged and excluded individuals and groups including children often emphasize the importance of addressing their needs, at times in ways that seem adversarial in relation to more advantaged individuals or segments of society. Nelson, Prilleltensky, and MacGillivary’s (2001) proposal that community psychologists join with oppressed group members falls short of focusing on the creation of a prosocial community. Prilleltensky (2001), a coauthor of Nelson’s, focused on values and cycles of reflection, research, and social action (praxis) as necessary for community psychologists to inform their efforts to reduce suffering and promote wellness. He deplored that relatively little attention has been paid in psychology to values, stressed that most community psychology efforts contribute more to changes in individuals than in their communities, and emphasized the importance of attaining social justice as critical for reducing suffering and promoting wellness. He emphasized the importance of basing community psychology efforts on a social justice value foundation and balancing the three elements of praxis while working to aid the oppressed, but left unclear the nature of a just community and the status of children in such a community. That is, a community that is viewed by its members as treating them fairly. Prosocial justice. A system of prosocial justice designed to treat everyone fairly must thus include more than attention to disadvantaged community members. It must be fair to everyone and to the community as an ongoing sustaining collective. For example, resolutions of differences are considered to be just only when they meet fairness/equatability criteria in regard to the prosocial status of both the community and the individuals involved. The implications of this position for children are particularly salient as they have seldom been able to express and defend their interests. Ennew (2002) highlighted this point at an international conference in Beijing, China, focused on the rights of children to participate in decisions about themselves. She

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emphasized that children must participate for three reasons, one legal and two practical. In the United Nations Declaration on the Rights of Children, the international law states that children not only have rights to care and protection from harm, but also human rights as equal members of the human race. Practical reasons for considering children’s rights include that decisions may not have the best outcomes if children are not listened to. Plus, they are uniquely knowledgeable about their own lives. Ennew emphasized that what constitutes appropriate levels of children’s participation is related to age and maturity, both of which are social constructs as well as biological facts, and may differ from culture to culture. She summarized by saying, “listening to children does not mean discounting adult knowledge but rather completes information about community life in the same way that women’s views complement those of men” (Ennew, 2002, p. 4). Children are not part of the community (society) unless they are included, listened to, and granted appropriate rights to define their reality and participate in society. Ennew’s position complements one on social justice formulated by Tyler, Boeckman, Smith, and Huo (1997). Their conclusion was drawn from their research on how individual decisions have an intricate connection with societal outcomes. They emphasized how people’s notions about social justice are derived from personal judgments about whether an involved person’s state is fair/unfair and on the social comparisons on which that judgment is based. Four major conceptions about what is involved in arriving at such judgments and determining their legitimacy were identified, specifically: relative deprivation, distributive justice, procedural justice, and retributive justice. Each of these considerations, its role in shaping our definition of and approach to social justice, and the empirical consequences of our resultant behavior is examined in brief in the following paragraphs. People make decisions about their sense of relative deprivation on the basis of comparisons with real or imagined external criteria. The criteria for making these “objective-subjective” comparisons determine the standards for individual and societal standards of fairness. For example, children whose views are often discounted must be considered if their well-being is to be included in efforts to understand the nature of justice and its relationship to the lives and well-being of people and of their communities. Questions must also be asked about what constitutes community justice, an important

6 requirement for a prosocial community. Tyler et al. (1997) examined three theories of justice responses and their impact on people’s feelings, attitudes, and behaviors. Those theories concern the remaining three concepts that are relevant to prosocial justice: distributive, procedural, and retributive justice. They provide a useful basis for answering how people and societies decide what is just and what to do to accomplish justice for themselves and their children. Distributive justice is focused on three approaches to how fairness is determined: 1. Equity: Justice is served when people’s merits (work output) and rewards are in balance. 2. Equality: Justice is served when each participant seems to be equally involved in contributing to the relationship overall, although in distinctive ways; or when available rewards are distributed with individuals getting equal amounts without regard to their merits in producing or attaining those rewards. 3. Need: Justice is served when resources are allocated to partners according to their needs. The research that is available indicates that people a) have strong senses of morality and injustice and b) base their judgments on situational contexts, using equity, equality, and need criteria accordingly. They also respond differently to individual, societal, and intermediate group (e.g., ethnic, gender) issues. People are also concerned with the steps taken to arrive at justice outcomes, that is, with procedural justice. It has the widest multicultural validity, and seems to be the linchpin in establishing the legitimacy of justice procedures. Research findings indicate that people prefer to have a voice in proceedings even when that voice is time consuming, costly, and we know that having our voice will have no effect on the outcome of a dispute. Evidently, fairness in procedures is important to people personally and also for holding communities together. These procedures provide a basic sense of social justice that enables people to identify with their communities and are also particularly important in socializing children to become prosocially oriented. Finally, understanding whether our approaches to justice contribute to creating a prosocial community requires considering the consequences of violating the standards of justice since the right to fair treatment includes the requirement to respect the rights of others. Tyler et al. (1997) discussed the broader societal reasons for retributive justice, for

TYLER justifying punitiveness as a means of controlling rule breaking behavior. The most important reason proved to be social conditions (e.g., beliefs that families were not adequately socializing children). People’s three major concerns were: a) fear of crime, b) need to defend group cohesiveness by punishing deviant rule breakers, and c) concern with linking justice evaluations and behaviors to maintain and strengthen the group’s social bonds and contribute to a positive definition of the group. While punitive measures may deter crime, it is not clear that a retributive orientation for responding to violators serves the goals of creating a prosocial society in which people are willing to follow the rules and are concerned about each other’s welfare, not just their own. This last consideration is particularly relevant for children who have relatively little power to protect themselves against retribution. The brief summaries here do not convey the depth and complexity of how justice issues are reflected in our individual and collective behavior and in their impact on our communities. However, they do make clear that the concept of justice is psychosocial. They also highlight that any obligation to children having a role in deciding justice considerations regarding their situation or well-being has been little considered. Human dignity. The idea that humans have worthiness apart from their value on any specifiable utilitarian criterion is not always included in psychological accounts. The anthropologist Ennew (2002) underscored that “human dignity” is the key concept in human rights. She stressed that it is only through inclusion of children as participants when considering issues bearing on their lives that their dignity can be appropriately considered. Ennew disagreed with those who use the rationale that children’s involvement infringes on the rights of parents and threatens the integrity of the family. She emphasized that children’s rights include their responsibilities to honor their limitations and need for socialization and to respect the rights and child-rearing responsibilities of their parents. Consequently, only when children are allowed to participate will everyone involved learn how they can serve as participants in the wider society. People’s participation in issues that affect their lives is a human right. It extends to all members of all groups, and it is possible to create and maintain a sense of justice within a community only when everyone is included. All people, including children, have discretionary capabilities of judgment and

THE ROLE OF PROSOCIAL COMMUNITIES choice, have some level of responsibility for their own conduct and contribution to their communities, and can exercise that right only when allowed to do so. Giving consideration to these rudimentary components of justice and of human rights is essential to understanding how individuals relate to each other within the context of their communities and societies. However, its focus is primarily on the rights of the individuals in it without explicit concern about how the community itself is sustained. As Shelbourne (2001) has emphasized, no society can sustain itself if it is based solely on rights. No one is born as a self-sufficient autonomous individual and no one can survive as one. Everyone is born in and initially dependent on a social unit, usually a family. To sustain itself that unit forms what Shelbourne calls a civic society held together by a shared civic bond. Further, all of its members have a primary duty to sustain and monitor the prosocial nature of that civic bond and society. Otherwise, they are contributing to the destruction of the sustaining basis of their autonomy, their freedom. Individual prosocial morality (conscience). Because individuals participate in creating their lives and communities, we need to understand how they form their conceptions of personal and societal responsibilities and entitlements. That is, we need to ask how individuals form a conscience, an “inner sense of what is right or wrong in one’s conduct or motives, impelling one toward right action” (Random House, 1999, p. 282). We also need to ask what determines whether a person’s conscience will include prosocially constructive, individually self-serving, or antisocial destructive criteria. The following studies provide some, albeit incomplete, answers. Tyler and Blader (2003) studied the relationship in adults between justice, identity, and behavior. They found that procedural justice approaches that treat people with dignity yield a sense of pride and respect. These approaches lead to greater group identity and prosocial behavior. The same patterns would seem to be relevant to children, although no research with children was cited. Kochanska (2002) reported on the concept of a mutually responsive orientation (MRO) between mothers and children as having a positive impact on the development of a prosocial conscience in children (he does not use that term.). He defined MRO as “a positive, close, mutually binding, and cooperative relationship, which encompasses two components, responsiveness and shared positive affect” (Kochanska,

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2002, p. 192). His longitudinal studies on the motherchild relationship from early in life into the school age years found a direct relationship between an MRO and a strong prosocial conscience in the children. Their MRO relationships were thought to influence the development of internal representations for a “working model of a cooperative, reciprocal, mutually accommodating relationship in which partners naturally do things for one another without abrogating their autonomy” (Kochanska, 2002, p. 104). These findings provide an indication of the kinds of psychosocial dynamics relevant to whether and how people and communities develop prosocial orientations and conduct themselves accordingly. Unfortunately, psychologists and others interested in child development have focused their research primarily on other issues. Much more needs to be known about how to accommodate existing societal approaches to incorporate children’s participation into their socialization and the effects of such changes on them and society. Scope and context. Without justice we don’t have a humane society. Without people who have an internalized sense of commitment to prosocial justice (prosocial conscience) guiding their personal behavior we cannot develop and sustain the communities that are basic integrating elements of a humane society. Basing exchanges on self-interest alone may deter antisocial interactions. It does not provide for the development and maintenance of patterns of conduct such as prosocial child development that benefit the community as well as long term individual interests. As is often noted, with globalization the entire world is a community. All communities must respond to the limits of their resources and scope and to the potentially benign possibilities and threats from surrounding communities. They must address the inescapable tensions that exist between the individual needs and desires of their members and their collective desire for creating and maintaining a just and nourishing community. Resolving these tensions in prosocial ways is essential to creating and maintaining the prosocial nature of any community, large or small. This individual-group tension within and between communities has primarily been depicted in psychology and related fields as metaphorically like a community with a commons, an area (such as a grazing area) held by its members for their common use. Tension arises from the shared knowledge that it is to the short term benefit of each community

8 member to use the grazing area for as many animals as s/he can. However, if everyone does so the commons will be destroyed and everyone will lose access to that resource. This model assumes that people are motivated by their own self-interest and have the unlimited right to behave accordingly. Their freedom to use the resource is viewed as independent of and in opposition to their commitment to a prosocial society providing justice for all. People have reasoned that two goals or values cannot be maximized at the same time and concluded that either freedom or justice must be compromised to prevent the destruction of the commons. There are several reasons for challenging this conclusion: (a) All resources are finite, consequently unlimited use will necessarily exhaust them; (b) freedom is not limitless choices, choices are always constrained by a range of factors including resource availability; (c) people’s individual and social concerns are not always independent; (d) people are active agents and can free themselves from the limiting effects of their histories and the self-destructive aspects of their natures; (e) reason and desire (facts and values) are not independent, they are contingent on each other, and their interrelationships change with circumstances; and (f) dealing with the commons problem involves continually changing and extending our focus, it does not permit of a one-time solution for eternity. Thus the commons problem is not insoluble; it can be approached in ways that are more defensible and that permit it to be addressed. The central argument of this paper is that this problem can be resolved constructively. As Shelbourne (2001) has argued, it is imperative that people have a sense of duty as well as a sense of right. Socializing children accordingly can lead to the formation of prosocial consciences and to a preference for prosocial communities. In such an approach adults and children must be included as participants with duties as well as rights and privileges. For example, parents cannot socialize their own children prosocially unless there is a supportive environment, and they cannot live in a supportive environment unless they contribute to creating and sustaining that environment. Studying and Intervening in Communities Studying a community or intervening in it to accomplish a particular objective requires a change agent such as a psychologist to assume a complex role in relation to that community. To function in a

TYLER prosocial way, the change agent’s relationship to the community must be clearly defined. It must address everyone’s respective a) interests and b) statuses as at least quasi members of the community. Further, since changing any community also changes at least some aspects of its environs, additional consideration must be given to meeting responsibilities to the surrounding environment and other communities. These concerns lead to questions about how prosocial community considerations relate to other relevant criteria. A second set of considerations is of a more pragmatic nature. The conditions needed for a community to be sufficiently autonomous to change or be changed and sustain itself at least quasi independently in relationship to external forces must be identified. The essential requirements must also be established that enable communities to influence the larger contexts in which they are nested. In particular, children’s interests and children’s participation need to be included in responding to all of these considerations. They are any community’s most vulnerable and least listened to members.

The Current Situation in Community Psychology Community psychology and related fields must address the issues raised above before they can contribute to building prosocial communities. The following are a summary of my observations about the relevant status of community psychology with regard to these concerns. It is based on my review of the recent Handbook of Community Psychology by Rappaport and Seidman (2000). A rich and varied set of writing, research, and change projects have been undertaken under the general topic of community, and they have produced desirable outcomes for the individuals and groups involved. However, most community focused writing, research, and projects do not address what is meant by community or what the potential consequences –prosocial or otherwise– of those efforts are for the community beyond the segment they have targeted. These projects are only loosely related to each other, and it is difficult to determine whether they serve the development of prosocial communities. While no study or intervention can touch on everything, they do not have a community focus unless they are explicitly designed, conducted, analyzed, and interpreted in reference to a concept

THE ROLE OF PROSOCIAL COMMUNITIES of community. At least some of the undertaking’s consequences for participants, change agents involved, the community at large, and outsiders need to be addressed explicitly. One contributor noted briefly that social change is complex, difficult to accomplish, and requires long term efforts. While true, that observation should not excuse ignoring the implications of existing social conditions or of findings from ongoing activities. Rather, it should underscore the vital importance of documenting the need for social changes and undertaking efforts to bring them about and evaluate the consequences of doing so. For example, those involved in most endeavors directed to studying diversity as a relevant aspect of communities do not define diversity’s relationship and relevance to a concept of community. Nor do they indicate what the potential consequences –prosocial or otherwise– of their efforts are for communities. Consequently, their efforts may or may not be directed toward their goal of achieve diversity and its desired effects. With regard to children, it is not clear that empowering them (or any other relatively powerless group) has a constructive effect on making them or their community more prosocial. It may contribute to more intracommunity strife and/or to the disempowerment of other individuals or groups within the community. There is relatively little attention to the lives of children reported in the Handbook. What is there is almost exclusively about developing their competencies as their greatest resource for achieving psychological wellness. That wellness is emphasized primarily as a bulwark for managing stress and as a means of achieving primary prevention of psychological disorder. In summary, these community efforts are focused largely on creating changes in individuals, albeit at a system or community level. Further, when systems changes are proposed, they tend to be oriented to changing systems so that they at least do not inhibit the development of wellness characteristics in the populations affected. These emphases are laudatory but there seems to have been little attention to considering whether the changes proposed and the wellness characteristics developed are prosocially rather than individual autonomy oriented.

Requirements of a Prosocial Community Efforts to develop a prosocial community or to relate community psychology’s (or any other group’s)

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undertakings to that goal must be evaluated with reference to that overarching conception. For example, the pioneer African American psychologists, Kenneth B. and Mamie Clark “devised and fostered a tenuous balance between adjustment to one’s race and amelioration of a racist society” (Lal, 2002, p. 25) in their work in the predominantly African-American Harlem district (ghetto) of New York City. They sought to work with victims to offset the destructive impacts of their society’s injustices while also creating a more broadly prosocial society. K. Clark also sought to address the prosocial responsibilities of society’s oppressors and the benefits for them as well as the oppressed of creating a more just society. He subsequently stressed the importance of society acting to prevent the continuing infection of its youth with social group violence and hostility. He pointed out that United States society suppresses empathy and kindness. However, his vision of a solution seems focused primarily, if not exclusively, on creating mature individuals. That is, in Prejudice and your Child (1963) Clark stated his belief that significant social changes could be accomplished by informing people of the social science research evidence about the harm from prejudiced and discriminatory child rearing practices and the benefits of changing them.

Targeted Approaches to the Development of Prosocial Communities My focus on prosocial community oriented approaches to changing societies and individuals includes that those involved acknowledge and address injustices and emphasize the benefits to all from doing so. Construction of a prosocial society is impossible unless all segments of the society are better served and understand that the changes necessarily made are in their interests. However, as was emphasized in the first meeting of the Board of Ethnic and Social Responsibility for Psychology (BSERP), involving the American Psychological Association (APA) in social justice issues and turning its social and ethical questions on itself would create conflict (BSERP, 1973a, p. 4, cited in Pickren & Tomes, 2002). Resolving such conflicts is the central dilemma in the creation of prosocial communities. Those committed to change must consider its implications for them and for those who oppose change and be as willing to change themselves as others. Probably no more apt examples of conflict

10 resulting from prosocial changes can be found than the struggles in the United States among psychologists and within psychology over the issue of white racism. The most seminal figure in those struggles is Kenneth B. Clark, the first (and still the only) African-American President of APA. His research and that of his wife on the effect of racism on the psychosocial development of all children was an integral part of the U. S. Supreme Court’s 1954 decision to outlaw segregation in public schools. He was instrumental in making changes in the APA as a scholar, a public policy figure, and a participant in the psychological community’s efforts to clean up its conduct and organization internally and in relationship to the broader community. Clark was an exemplar in his role as an “involved observer” and “participant-symbol” (Keppel, 2002) in using the colonialist metaphor and defining the context by writing that “the dark ghetto is institutionalized pathology [my italics]” (Keppel, 2002, p. 34). As he illustrated, creating a prosocial community requires a) eliminating conceptions and mechanisms that exclude individuals and groups, b) creating conceptions and mechanisms that include all individuals and groups, and c) involving each of us, professionals included, in imposing on ourselves these same requirements. These three issues, particularly the last, are vital to creating prosocial development possibilities for youth, as is highlighted in the following selected examples.

TYLER Resource Exchange and Psychosocial Competence In 1970, I designed and conducted a large high school based collaborative project in the United States to evaluate and improve a suburban county’s group counseling program. The program was used to facilitate racial integration among previously segregated students. It was based on the assumption that all of those involved, from students to project supervisor psychologists, brought resources and needs to the project and could gain by exchanging their resources to help each other. The students were African American and Anglo, marginal and exemplary. Results supported that a) the approach effectively created more psychosocially competent and prosocially oriented students, and b) confirmed in a final evaluation that the participants judged each other as behaving in resource collaborative ways in doing so (F. Tyler, Pargament, & Gatz, 1983). The Olweus and F. Tyler studies focused on only a limited aspect of life in a community. Further, they were initiated by the adults involved rather than in conjunction with the youth. However, they emphasized collaborative participation and required all concerned to apply to themselves the expectations they imposed on others. Further, they examined and sought to change the interrelations between diverse individuals and groups in complex institutions (schools) that are central to socializing children for adult roles in their communities. Protecting the Rights of Child Laborers

Eliminating Antisocial Behavior Olweus (1992) found in his longitudinal study in Norwegian schools that bullying developed and continued among the youth for whom it worked. The bullies did not feel insecure; they had high selfesteem and continued bullying into adulthood unless stopped. A joint effort that involved coordination of home, community, and school programs was required to reduce the bullying. Relevant adults were taught how to create benign and supportive environments by establishing warm, involved, and positively interested relationships with the children and providing firm, consistent, non-hostile, nonphysical sanctions against unacceptable behavior. In short, the community members created trustworthy prosocial environments characterized by modeling and teaching prosocial behaviors.

Recent approaches to the situations of working children and to their rights and responsibilities have taken on the additional objective of including the children in defining and implementing approaches to their rights and responsibilities and on broader aspects of societal change. It is instructive to highlight the unique contributions of some of these undertakings. In a study commissioned by UNICEF, Hart (1977) and his collaborators focused on children’s rights and environmentally sustainable development, drawing on examples of children from a variety of cultures who had participated in societal activities. Their research provides useful principles and examples about the process involved in “working with children so that we can engage them in more genuinely participatory ways” (p. x). They noted

THE ROLE OF PROSOCIAL COMMUNITIES that while there seems to be greater development of children’s community participation in less developed countries, the greatest divide is between adults who do and do not recognize the capacities and desires of children to make a meaningful contribution to their societies. In South East Asia efforts are underway to institutionalize children’s rights to participate in policy formation and the implementation of supportive conditions for their work. The Regional Working Group on Child Labor (RWGCL, 2003) compiled a self-study handbook that managers can use to facilitate children’s participation. National child and manager workshops were held in the Philippines, Viet Nam, and Thailand to share insights and experiences and examine the meaning of, opportunities for, challenges to, and protection from abuses of children’s participation in labor. The resultant handbook provides perhaps the best and most explicit examples of the inclusion of working children as fully participating members of a prosocial community approach to labor. Programs focused on child labor contribute to the well-being of the children involved and to the formation of prosocial communities. They do so by incorporating children into the communities as active participants in their societies and as individuals with the rights and responsibilities that adult citizens have. At least indirectly, they also contribute to changing the roles and expectations of the adults, including the community’s leaders and the children’s caretakers, in a prosocial framework in the area of work.

A Comprehensive Child-Centered Approach to Prosocial Community Building An example of a multifaceted community and society-based program that incorporates the major characteristics of a prosocial community is provided by Questscope. It is a non-governmental organization chartered in England to assist marginalized children and their families in the Mideast. In 1997 Questscope’s director, Dr. Curt Rhodes, decided to use my prosocial community model (Tyler, 1997) as the model for its program with marginalized populations in Jordan as well as for the development and conduct of program activities. At that time my wife (a nurse/ anthropologist) and I began an ongoing collaborative consultation to assist him.

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Questscope has implemented its prosocial community orientation by working only with community groups who request its collaborative participation and agree to the shared goal of establishing the group’s program as a free standing, prosocial community. It focuses on incorporating all facets of each community in working collaboratively to organize, conduct, and evaluate activities, and to integrate projects into the fabric of the community so that the community will sustain them. Its prosocial organization and functioning are highlighted in the following paragraphs. The Nature of Questscope Questscope has a central policy, program, and fiscal organizational structure. Personnel are engaged in a variety of activities from fund raising to social policy development to working collaboratively with community members and the families and children participating in their projects. As with any organization, Questscope’s organization and structure are in part a function of its context. Jordan is part of the Majority World (Kagitcibasi, 1996) in being outside of the developed world economically, being a predominantly Muslim society, and being a Hashemite kingdom. However, it is progressive and responsive to modernizing influences of Western societies. For example, Questscope’s mosque based program for adolescent girls could not have been implemented without clerical consent, but those clerics have not only requested it but provided their women leaders (deaconnesses) with the autonomy needed to address and ameliorate the effects of restrictive controls on young women. Related research and program development activities by Kagitcibasi (1996) in the area of family and human development in Turkey has provided instructive findings about the social context of Majority World societies. They have led her to conclude that the emerging model of emotional interdependence characteristic of those societies produces an autonomous-interrelated self that is potentially more amenable than the Western individual autonomy model as a basis for prosocial individual and family development. Thus, part of the success of Questscope’s prosocial community oriented projects may be that societies such as Jordan are particularly receptive and supportive of that model. Questscope’s community project activities range

12 from one-to-one mentoring of youth, to youth participation in decision making and leadership development, to development of economic projects and national referral linkages. Current programs to facilitate the psychosocial development of youth in Jordan include (a) several with working youth at various sites including one in an industrial city, (b) one with unwanted/abandoned, illegitimate, or orphaned youth living in a government facility with a daytime open door policy, (c) one located in a mosque with adolescent girls from refugee or low income families, and (d) entire refugee camps. That approach was implemented in the following way: The pro-social approach emphasizes three essential facets of community development: locality development (building consensus on common concerns and providing activities that increase insight and capabilities), collaborative linkages (involving local organisations and professionals in improving the lives of those “at risk”), and civic action (involving civic authorities in implementing responsive “pro-social” policies and practices). Expansion of Program Community groups who request Questscope’s collaborative participation are expected to agree to the shared goal of establishing their program as a free standing, prosocial community within five years. During the five years, the group’s personnel receive intense training in Questscope’s methods and in restructuring their program as needed. The group then begins to work autonomously, but continues to participate in a Questscope policy group (prosocial community) to create and maintain other such groups. A core aspect of the group’s development is the formation of volunteer-based mentoring programs to work directly with at risk children and families, primarily youth from the ages of 14 to 25. The youth are invited to participate; however, to do so they must commit to acquiring the necessary skills (from learning to read and write to acquiring basic selfrespect to learning wood and metal working skills to running a small business) and integrating into the community in a prosocial fashion. Implications for Prosocial Community Development Concepts and Approaches The worth of the Questscope approach rests on its impact. Rhodes, Mihyar, Al-Bustami, and Al-

TYLER Khouli (2004) summarized the value of the mentoring activities in reporting on a prospective study of 164 youth participants who completed pre and post assessments. For example, The primary means of collaborating with participants from disadvantaged backgrounds was the establishment of a meaningful personal relationship: often the first non-exploitative association the participant had ever experienced. Participants responded best to those interventions that increased their influence on what happened to them, provided opportunities to take responsibility, and emphasized mutual cooperation. Even minimal experience with a mentor was remarkably effective... Changes were noted in socially adaptive behavior, cognitive skills for problem solving, development of self-concept/ emotional stability, vocational maturity and reduction of substance abuse for all those who shared even brief relationship with a mentor (p. 11). Rhodes and his colleagues also stressed that “mentoring is an appropriate approach for broadscale, nationwide programmes that can involve highly motivated volunteers in effective social action in their neighborhoods - making a difference in the lives of others less fortunate and restoring marginalized but talented individuals to effective, productive citizenship” (p. 14). The empirical evidence such as that cited above from Questscope’s outcome studies support that conclusion. It may be that the process of constructing prosocial community programs creates the intrinsic conditions essential to making them effective. In our program evaluation of Questscope (Tyler & Tyler, 2002), we found that one of the things the mentors valued from their participation was that it provided ways for them to contribute to society and to become better parents themselves. This view was shared by administrative and program personnel as well because they are all educated in how to create and contribute in a collaborative approach to their program activities. One of the successes of the industry program has been the changes in the supervisors in the settings where the youth work. They are no longer resistant to allowing the youth to participate in the program during working hours because doing so has led the youth to become better workers. Our numerous visits to homes in refugee camps and to community and project training centers provided valuable comments. Supervisors, parents, and mentors detailed the enormous impact on the

THE ROLE OF PROSOCIAL COMMUNITIES youth, on their respect for and from the youth, and on improved family relationships. The youth described their enhanced self confidence and hopeful perspectives. They also demonstrated their skills, ranging from reading newspapers to building furniture to managing coffee shops and market stalls. They pointed out other youth they had recruited for participation. In short, as people from all aspects of these diverse groups participated in the Questscope activities, they became more prosocially oriented themselves and contributed more to the project’s evolution of itself as a prosocial community. During that same evaluation, we also took part in a Questscope conference of program directors and representatives from a range of government and non-government agencies. Included were representatives form the Ministry of Social Services, Family Protection and Anti-narcotics units of Jordan’s Directory of Public Security, Counseling and Community Services programs of the University of Jordan, a women’s rights organization, and a prominent social activist Islamic cleric. Their deliberations highlighted their shared growing interest in and adoption of collaborative prosocial community oriented approaches as program policy in their respective agencies and in forming a collaborative group among themselves to better coordinate their programs. Questscope’s program efforts have also attracted support and positive evaluations from the European Union, Government of Japan, UNICEF, and the World Bank as well as individual contributors. These brief paragraphs hardly do justice to the complexity of a prosocial community development program such as that of Questscope. At best, they highlight the integrated and self-reinforcing nature of the spiral pattern of prosocial development that characterizes such prosocial program activities. Because of its nature, its internal and external structure and dynamics, establishing a prosocial community program of any scope generates interactive patterns that further its development. It does so by involving everyone in prosocial activities and becoming more prosocially oriented. It is easy to cite the direct changes in the youth who participate in mentoring programs as evidence of the validity of Questscope’s prosocial community development approach. The less easily documented changes such as those cited in the mentors and employers also support that conclusion. At a more general level, the adoption of this orientation in their

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own programs by other agency directors in Jordan including the Department of Public Safety and the adoption of a multi agency prosocial community orientation for interacting with each other among these directors add further support. Further, Questscope and its programs are being endorsed by Jordan’s Royal Family and religious leaders. These developments taken as a whole constitute substantial empirical support for the value of this approach as not only effective for marginalized children and their families but as a holistic model for community and societal development.

Integration and Summary Societies need to create prosocial communities to enable them to thrive and, in particular, provide for the well-being of their children. Such communities are characterized by their inhabitants being concerned with the well-being of others in the community and the community as well as themselves. Resolving the tensions and distributing benefits for community members are guided by the way the relationships between their personal well-being and that of their community are defined. Crucial factors include socialization practices that accord everyone a sense of dignity, promote the development of a prosocial conscience in individuals, and rely on social justice procedures that are considered to be fair to the ongoing community as well as the individuals involved. It is of crucial importance that children be accorded full human rights and included as participants in matters concerning their own wellbeing and that of their communities. They are the most vulnerable members of the community and the least able to protect themselves, yet also the least allowed to participate in their own behalf. In contrast, at present most community development efforts tend to focus on how to improve an undesirable situation in some marginalized subsection of a community. There seems to be the assumption, at least implicitly, that the quality of life in the rest of the community will be diminished because the other residents will have to give up something to the groups assisted. In most of these endeavors little attention is given to psychosocial community criteria. One result is that neither change agents nor community members know whether their efforts have improved or diminished the community itself or its children who usually are not included in deciding whether interventions serve their needs.

14 There are legal, humanistic, and practical reasons for according full human dignity status to children as members of the community. In particular, it is only by doing so that they can be socialized so that they internalize prosocial consciences and become disposed to contribute to the development and maintenance of their communities. Unless children are included, their communities will remain incompletely prosocial and continue to foster intergenerational and individual/community conflict. In addition, investigators and social change agents mut participate in ways that are consistent with the requirements of prosocial communities. They must become part of the community and acknowledge their individual goals and values as well as their goals for the community as they participate in its activities. Only then can they accord community members full dignity and respect for their rights and expect to be accorded the same. The empirical support cited here for the benefits of adopting a prosocial community oriented approach is tentative and suggestive, but it is robust. These examples provide only an outline of the many ways in which such activities can be organized. There is much more to learn about the underlying socialization processes that lead to the development of such characteristics as a prosocial conscience and a self characterized by autonomous-relatedness and a prosocial orientation. Studies are needed to identify the age levels at which children can assume increasing levels of autonomy and responsibility. Current criteria are largely based on untested historical and cultural foundations. Other important areas of research include studies of the processes and steps involved in getting adults to reconsider their conceptions of adult/child relationships and how to change destructive patterns based on authoritarian and other ideological positions that are inconsistent with existing knowledge. Finally, each collaborative participatory process must arise out of its own specific context and reflect the nature of that context, the people in it, and their ways of living and interrelating. Collaborative participatory projects cannot be routinized. Their strength is that they evolve in an organic manner and can be created only with everyone’s involvement. In particular, the well-being of children (or any marginalized group) cannot be sustained without their participation. In the long run, neither can the well-being of those with advantages. They all, especially the children, depend on the community

TYLER and all must contribute to maintaining an adequate prosocial structure to sustain it. In turn, the children will soon be the parents and leaders who will nurture or destabilize their families and communities.

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PSYKHE 2004, Vol.13, Nº 2, 17-28

Copyright 2004 by Psykhe ISSN 0717-0297

Relaciones Entre Psicología Social Comunitaria, Psicología Crítica y Psicología de la Liberación: Una Respuesta Latinoamericana Relations Between Community-Social Psychology, Critical-Social Psychology, and Social Psychology of Liberation: A Latin American Answer Maritza Montero Universidad Central de Venezuela En este trabajo se plantea la idea de que la psicología social comunitaria, la psicología social crítica y la psicología social de la liberación configuraron una forma de respuesta neoparadigmática (las dos primeras surgen en América Latina en los años 70, la tercera es delineada en los ochenta), concebida en función de las necesidades de las sociedades latinoamericanas, expresada en mutuas influencias. Para ello se realizó una investigación analítica y comparativa en literatura latinoamericana concerniente a las tres áreas, buscando las características identificadoras principales de esos movimientos, las similitudes y las diferencias. Los resultados aquí presentados muestran la influencia que ha existido entre los tres ámbitos y cómo se complementan, comparten fuentes, objetivos y conceptos.

In this paper it is argued that Community-Social Psychology; Critical-Social Psychology and, Social Psychology of Liberation configured a neo-paradigmatic (the two former being born in the seventies, the latter in the eighties) response to the problems and needs suffered by societies in Latin America, expressed through mutual influences between the three movements. To reach this conclusion an analytical-comparative research was carried out in the Latin American literature concerning the three areas, looking for the main characteristics identifying each one, for their similarities and their differences. The results show the influence between them, as well as similarities in sources, some objectives and concepts.

Del Por Qué de Este Estudio El último cuarto del siglo XX y lo que va del XXI han visto surgir y desarrollarse en el campo psicosocial latinoamericano tres expresiones del quehacer, del cómo hacer y del pensar psicológicos. Las tres forman parte de la corriente mundial de transformación de la ciencia y son expresión del paradigma que hizo eclosión a partir de fines de los años sesenta1. Las tres presentan rasgos específicos propios de nuestro Continente y buscan dar respuesta a los problemas de las sociedades latinoamericanas. Me refiero a la psicología social comunitaria como ha sido desarrollada en nuestro ámbito; a la psicología social de la liberación que si bien responde a un

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Maritza Montero, Facultad de Psicología. La correspondencia relativa a este artículo deberá ser dirigida a la autora, a Apdo. 80394. Prados del Este. Caracas, 1080-A. Venezuela. E-mail: [email protected] Hago referencia, como tantos otros autores contemporáneos (Martínez, 1993; Munné, 1994, 1995; Parker, 1989, para citar sólo psicólogos) a un cambio de paradigma pues hubo el reconocimiento de modos diferentes de conocer, de explicar y de interpretar al mundo y a las relaciones que los individuos tienen con él y en él.

espíritu del tiempo presente en muchas latitudes, nace con nombre y apellido en Centroamérica y a la psicología social crítica como es elaborada en estas tierras. Si se ha trabajado en los tres movimientos, si se los ha observado de cerca o si se prefiere uno solo de ellos, parece inevitable darse cuenta de que hay elementos comunes a los tres. La explicación puede estar en el hecho de que los tres surgen en nuestra parte del continente a raíz de la crisis de la psicología y en particular de la psicología social, habida a finales de los años sesenta e inicios de los años setenta o como un efecto a las reacciones a esa crisis. Este origen ha sido dicho, discutido y reflexionado muchas veces en el primer campo: la psicología social comunitaria latinoamericana (López & Rivera Medina, 1992; Montero, 1980, 1982; SerranoGarcía, 1984; entre otros) y también desde el de la psicología social, tanto en una de sus versiones radicadas en América Latina (López, 1992; López & Zúñiga, 1988; Montenegro, 2002; Montenegro, 2004; Piper, 2002), como en la europea (Henriques, Hollway, Irwin, Venn & Walkerdine, 1984; Parker, 1989, 2002; Ibáñez, 1989; Walkerdine, 2002; Wexler, 1983), y en

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la canadiense (Prilleltensky & Nelson, 1997). Sin embargo, el por qué estos tres movimientos de ruptura con modos de hacer y de pensar el mundo dentro de la psicología se relacionan no pareciera haber sido objeto de estudio detenido. Y pareciera aceptarse que existe algo así como una forma de yuxtaposición coincidente, que repite, a veces con casi las mismas expresiones, las declaraciones de valores, la definición de conceptos y la exhortación a la praxis orientada en la misma dirección. La relación entre esos tres modos de abordar la producción de conocimiento y su efecto sobre el medio social configura un modo de hacer psicología que, si bien ha trascendido el ámbito latinoamericano, está marcado por su origen no sólo geográfico sino sociocultural. Sin embargo, los aspectos epistemológicos, teóricos, metodológicos, éticos y políticos que lo orientan están tan entretejidos que la relación entre psicología comunitaria, tal como se la ha desarrollado en América Latina (donde parece predominar su expresión psicosocial)2, psicología social crítica y psicología social de la liberación, puede parecerse a la tarea de desenredar una compleja trama en la cual los hilos forman un todo que va más allá de los diferentes dibujos que lo integran. Este trabajo, de carácter descriptivo, busca mostrar las relaciones, semejanzas y diferencias, entre estas tres expresiones. Para ello realicé un análisis de contenido comparativo, de obras en las cuales se ha definido y analizado en América Latina a esas tres corrientes. Las categorías que me permitieron establecer las comparaciones y relaciones fueron las siguientes: definición del área de conocimiento; influencias recibidas; principales conceptos utilizados; principios de base; métodos predominantes en su aplicación y orientación y fines. Los resultados de esa indagación se presentan a continuación y se inician con la contextualización y definición de las tres áreas mencionadas.

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En América Latina se habla tanto de una psicología social comunitaria como de psicología comunitaria a secas. La primera fue la pionera y ha tenido un importante desarrollo en esta parte del continente, incluyendo sub-ramas tales como la ambiental-comunitaria. La segunda incluye las formas tradicionales de aplicación y en los últimos años (1990 en adelante) ha comenzado a desarrollar creativas sub-ramas de interés tales como la clínica-comunitaria.

De la Psicología Social Comunitaria a la Psicología Social de la Liberación a Través de la Corriente Crítica La ola neoparadigmática que se hacía sentir en todos los ámbitos de la ciencia, y cuyas ideas ya despuntaban desde fines de los cincuenta en nuestra parte del continente, irrumpió con fuerza a fines de los años setenta e inicios de los ochenta del siglo pasado. Y lo hizo así, tanto en el campo de las ciencias sociales como en el de las naturales, con efectos en las ciencias sociales y en particular, en América Latina, en la rama social de la psicología. En efecto, la psicología social respondió dando lugar primero (mediados de los 70) a una nueva expresión, la psicología social comunitaria, pronto constituida genéricamente como psicología comunitaria, puesto que también repercutió en otras áreas de la psicología. Esa psicología se definió desde sus inicios como el estudio de los factores psicosociales que permiten desarrollar, fomentar y mantener el control y poder que los individuos pueden ejercer sobre su ambiente individual y social para solucionar problemas que los aquejan y lograr cambios en esos ambientes y en la estructura social (Montero, 1982). Resaltaré en ella tres elementos que se pueden encontrar juntos o separados en otras definiciones producidas más adelante en los campos latinoamericano y anglosajón: el elemento poder y las relaciones de desigualdad que el mismo determina; la acción transformadora sobre el entorno, sobre la sociedad y sobre sí mismos llevada a cabo por (y este es el tercer aspecto), las personas que constituyen una comunidad. Estos elementos dieron lugar a una diferencia con el modo de hacer psicología social predominante hasta el momento y su puesta en acción se hizo a través de cambios metodológicos tanto en el rol de psicólogos como de los sujetos que hasta ese momento habían sido sólo objetos de estudio, y por ende cambió también las relaciones entre ambos. Esto ocurría casi simultáneamente al movimiento crítico (inicios de los ochenta) y apenas poco más de una década antes que surgiese, en 1986, la psicología social de la liberación, que venía gestándose desde el comienzo de la década. Ese “espíritu del tiempo” que venía unido a la ya insoslayable necesidad de responder a las carencias y desigualdades de las sociedades latinoamericanas, es el primer punto en común en estos tres movimientos.

PSICOLOGÍA SOCIAL COMUNITARIA, PSICOLOGÍA CRÍTICAY PSICOLOGÍA DE LA LIBERACIÓN 19

De la Crítica en Psicología Orígenes La corriente crítica de la psicología tiene dos orígenes. Uno generado en la práctica, que subvierte los modos de hacer y de pensar pero que no se nombra a sí mismo, surgido en América Latina bajo la influencia de ciencias sociales tales como la sociología llamada “militante” o “crítica” (Fals Borda, 1978), la educación popular freiriana y su área de influencia que incluye a sociólogos, antropólogos y educadores tales como Vio Grossi, Le Boterf, May, de Witt, entre otros (Vio Grossi, Gianotten & de Witt, 1981); la etnometodología, y algunas formas de antropología. En la psicología esta corriente encuentra expresión en la naciente psicología social comunitaria y en el movimiento llamado de “alternativas a la psiquiatría”. Tales movimientos tienen lugar en América Latina a partir de mediados de los años setenta y si bien el segundo de los nombrados no pareció continuar más allá de mediados de los ochenta, la psicología social comunitaria sí se desarrolló primero como parte de la aplicación de la psicología social y luego como rama específica de la psicología, aunque siempre con un marcado acento psicosocial. Otro origen comenzó a ser planteado en el campo de la psicología anglosajona a mediados de los sesenta (Brown, 1973) bajo el nombre de psicología radical. Tal psicología era radical en su crítica y en sus perspectivas sobre cómo intervenir no sólo en

la relación con los individuos, sino también en la sociedad en la que tanto ellos como los psicólogos viven (Brown, 1973). Las influencias y principios que moldearon y expresan los objetivos de ese movimiento pueden verse en la Tabla 1. A partir de esos planteamientos ese movimiento va a evolucionar y a inicios de los años ochenta adopta el adjetivo crítica en su nombre. Tal tendencia buscaba fundamentalmente dar cuenta de las transformaciones que estaban ocurriendo en el campo de la ciencia y que no parecían ser aceptadas por las teorías entonces al uso. Sus primeras publicaciones también asumían una posición antipositivista y política en el sentido de denunciar las condiciones socioeconómicas y su efecto sobre el campo de la ciencia y la consiguiente interpretación y tratamiento de los fenómenos sociales. La obra de Wexler (1983), primera en usar el adjetivo crítica en su título, al igual que ocurrió también en los movimientos críticos desarrollados por las ciencias sociales latinoamericanas muestra la influencia marxiana, que en su caso se manifiesta en las categorías que la orientan y en las preguntas que dan lugar a su análisis: clase social, ideología y modo de producción. Como dicen los autores de otra obra pionera en ese ámbito: Changing the subject (Henriques, Hollway, Urwin, Venn & Walkerdine, 1984), había que dar cuenta de: a) los cambios en la concepción que del individuo y la subjetividad se tenía en la psicología hasta ese momento; b) las estrategias seguidas para producir esos cambios; c) la crítica a las relaciones entre la

Tabla 1 Características de la psicología radical (1970) Influencias en su desarrollo Movimiento feminista Movimiento de la Antipsiquiatría Movimiento negro en EE.UU. Movimiento Gay Escuela de Frankfurt Herbert Marcuse Jürgen Habermas K. Mark y F. Engels Principios orientadores

Rechazo a las prácticas psicológicas manipuladoras (en relaciones de trabajo, de orientación, terapéutica). Ir a las causas de los problemas, no sólo a los síntomas. Holismo. Generar prácticas innovadoras que respondan a las necesidades y problemas de las personas. Trabajar con las situaciones de la vida cotidiana y transformarlas. Denuncia y subversión de relaciones opresivas de poder. Transformación social

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dualidad individuo-sociedad; d) la crítica a las prácticas de regulación y administración social perpetuadoras del statu-quo y a las alternativas a ellas que podría haber. Estos autores introducían ya la idea del carácter político que tales relaciones tienen y de cómo sería posible generar una política liberadora (Henriques, Hollway, Urwin, Venn & Walkerdine, 1984, p. 3) que se opusiera a las formas opresoras existentes en la psicología de la época como era producida en el mundo anglosajón. Del Ser y Ámbito de la Crítica Si algo parece fácil de hacer pero difícil de definir es la condición crítica. ¿Qué es lo crítico? ¿Por qué algo recibe el calificativo de crítico? Esta dificultad se plantea con tanta más urgencia cuando en las ciencias sociales y en particular en la psicología, como se ha dicho, desde la segunda mitad de la década del sesenta se venía planteando la existencia de una corriente crítica que hace sentir su influencia en todas las áreas de la disciplina. Y como ha ocurrido antes con los adjetivos “científico”, “artístico”, “verdadero”, “auténtico”, “revolucionario” y algunos otros más que concentran en sí la deseabilidad social de una época y que por ello han sido cargados de un peso semántico positivo, la palabra “crítica” aparece en los más variados contextos no sólo como calificativo legitimador de lo que se presenta bajo su denominación, sino también como justificación global o como condición teórica, metodológica o epistemológica, suficiente para obviar la necesaria demostración de lo que se quiere demostrar. Y al mismo tiempo y a pesar de ese uso desenfadado del término, hay una corriente crítica en la psicología que haciéndose sentir en muchos campos psicológicos ha dado interesantes frutos. Un análisis de esa difícil condición de lo crítico permite resaltar los siguientes aspectos, que elaboro a partir de Montero y Fernández Christlieb (2003; 2004): 1. Crítica es un sustantivo que se origina del término crisis, el cual proviene del griego krisis/eos, que significa la acción o facultad de elegir, distinguiendo y para ello separando unas cosas de otras. Esto indica que desde su origen está presente la disyuntiva en la elección de cuál camino u objeto tomar; lo cual muestra que hay crítica cuando se reconoce que las cosas no son de una sola manera sino que pueden tener varias facetas o posibilidades. Es decir, cuando se parte del carácter complejo de los hechos.

2. En psicología la crítica significa someter a análisis las teorías, conceptos y perspectivas aceptadas como explicaciones últimas de los fenómenos psicológicos, develando sus contradicciones, sus lagunas, sus incoherencias y debilidades, así como también sus fortalezas. Y logra su objeto al mostrar los agujeros en la trama teórica o metodológica, la ausencia de fundamentos y la condición argumentativa que puede estar sosteniendo una posición (Lira, 2002). Y al hacerlo genera lo que ha sido llamado un “clima de perturbación” (Stainton Rogers & Stainton Rogers, 1997) que expone al objeto criticado. Razón esta que altera o molesta. 3. Lo cual a su vez revela otra condición de la crítica: reconocer y someter a juicio las formas más o menos obvias, más o menos sutiles, en las cuales se ejercen relaciones de poder que suelen excluir explicaciones alternativas o posiciones divergentes. O bien los modos en que teorías y prácticas mantienen un statu-quo injusto (Lira, 2002; Prilleltensky & Fox, 1997). Y al hacer esto la crítica debe ser también “crítica de sí misma” (Montero & Fernández Christlieb, 2003). Es decir, debe señalar de dónde parte y por qué lo hace así; mostrar sus sesgos y tendencias en lugar de presentar el aspecto defendido como si fuese el único o fuese la norma a seguir. 4. El carácter inevitable de la crítica. Siempre habrá crítica a pesar de lo mal que muchas veces pueda ser recibida. Eso le confiere el carácter de “fatalidad de la vida cotidiana” (Montero & Fernández Christlieb, 2004), condición que la une a la ciencia, donde como bien nos lo enseñaron en las aulas universitarias y lo muestra su historia, no existe el principio de autoridad. Las “verdades” de la ciencia lo son sólo hasta prueba en contrario. Y eso es la crítica: la prueba de que las cosas pueden ser de otra manera, que pueden ser de forma distinta a la reconocida o establecida. La crítica entonces es el haz de luz que enfoca lo que está a oscuras; la compuerta que se abre o se cierra; la señal que indica calle ciega o vía libre y tiene la fatalidad de lo molesto e inevitable que transforma el mundo y lo hace diferente. 5. Lo crítico es cambiante. El mundo que cambió deviene natural y habitual y será de nuevo objeto de crítica. La crítica entonces no tiene contenido ni forma predeterminados. Es inesperada y aunque se la intente reprimir, como el agua, encontrará siempre una vía para fluir y pasar.

PSICOLOGÍA SOCIAL COMUNITARIA, PSICOLOGÍA CRÍTICAY PSICOLOGÍA DE LA LIBERACIÓN 21 6. La crítica no es en sí ni buena ni mala. Es necesaria para cambiar las cosas. Al igual que las teorías, los métodos y el conocimiento en general, puede ser usada con los más variados designios, pero siempre mostrará las debilidades y fortalezas de lo criticado y de quien critica. 7. El movimiento crítico expresa la tesis monista de que el conocimiento no es un reflejo objetivo de la realidad sino que está marcado por las condiciones históricas de su producción, de las cuales forma parte. En definitiva, la crítica subvierte el modo de ver las cosas; desencaja los mecanismos de poder que sostienen posiciones establecidas y abre nuevas perspectivas al conocimiento. Ella es parte de la complejidad del mundo, usualmente tan difícil de aceptar. Y en tal sentido la crítica es liberadora. Libera de formas y modos establecidos como los únicos que permiten comprender el mundo, explicar nuestro entorno y que mantienen ciertas jerarquías y relaciones basadas en la desigualdad y en la sumisión. Por esa razón coincido con la advertencia que hace Spears (1997), respecto de no ver la crítica como algo unido a las escuelas o a movimientos de denuncia tales como el de las limitaciones del positivismo o del construccionismo social; o la defensa de la democracia y condena de la opresión; o el cualitativismo. No porque ellos no hayan sido críticos (y mucho), sino por la sencilla razón de que la crítica no pertenece a un continente sustantivo determinado, sino que puede estar en todas partes y porque sería cuando menos ingenuo creer que porque tales movimientos irrumpieron críticamente en las ciencias, cualquier manifestación que se declare construccionista, o antipositivista, o cualitativista, o democrática, es crítica per se. Allí se acabaría la crítica y empezaría la dominación sin fundamento. La crítica es entonces parte inherente al carácter científico de una disciplina, pues ella ayuda a trazar la línea que separa el conocimiento de la ciencia, del saber revelado o de la fe ciega. Es ella la que impide que el conocimiento producido en un determinado momento se convierta en dogma. En tal sentido la crítica es una condición de la libertad.

Crítica, Ética, Psicología Social Comunitaria y Liberación ¿Cómo determinar el carácter crítico de un campo, de una posición, de una teorización o de una investigación psicológicos? La praxis y los valores

de la psicología social comunitaria y los postulados de la psicología social de la liberación, nos indican que el valor de la crítica reside en su capacidad de mostrar alternativas; de reconocer y traer a primer plano la diversidad de los actores sociales intervinientes en las situaciones sociales y de señalar la relación existente entre los fenómenos sociales y el contexto o situación en que se dan, algo que si bien a estas alturas puede sonar como un truismo por ser parte del conocimiento del sentido común, no es menos cierto que en tanto que tal, ha devenido al mismo tiempo en un concepto vacío. Insistir en esa relación muestra el carácter holista de los fenómenos sociales que tiende a ser dejado de lado al fragmentar los fenómenos sociales para su estudio. Así como se ha hablado en la literatura de una “actitud” y también de una “conciencia” críticas, el examen de lo que ha sido definido como tal puede servirnos para si no precisar, al menos si reconocer la presencia de la crítica en la posición ético-política-científica asumida por quienes la formulan. Martín-Baró consideraba, coincidiendo con lo que plantea la psicología social comunitaria y que es un legado de Freire y de Fals Borda, que los psicólogos deben tener un compromiso crítico con las personas con las cuales trabajan. Como bien lo plantean Lane & Sawaia (1991), desde una perspectiva gramsciana, ser críticos significa ser capaces de ver lo que de ideológico puede haber en el sentido común de aquellos con quienes trabajamos. Y como es posible observar en el trabajo comunitario, el poder y la sumisión pueden manifestarse en el seno de las comunidades generando desigualdades y privilegios en función de intereses particulares y en desmedro de los colectivos (Montero, 1999, 2003). Otros indicadores presentes en los investigadores o en los interventores sociales y psicosociales comunitarios son la reflexividad, es decir, la capacidad de examinar constantemente lo que hacen, de abrir procesos de reflexión sobre su quehacer, compartidos con todas las personas que como colaboradores, co-autores o cualquier otra forma de actoría social, han participado en el proceso. Así como la capacidad de responsabilizarse por lo que están haciendo, rechazando las formas tradicionales de escudarse detrás de la presentación impersonal de los datos, análisis, discusión y entrega de resultados de investigación o de informes técnicos (que sin embargo, no excluye la asunción de la autoría de los mismos, al menos en cuanto a sus beneficios académicos e intelectuales).

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Y también la presencia de la duda metódica, que recomienda asumir las certezas dentro del límite de lo que Ibáñez (1989) ha llamado “verdades prácticas”, que sirven como puntos de apoyo para formular hipótesis o construir interpretaciones, siempre presentadas como tales. La certeza considerada como una “verdad de corto plazo” (Montero, 1999), que dura tanto como lo permiten las pruebas habidas hasta el momento. A esto se une la motivación hacia la transformación social definida por y desde las personas que la necesitan y dirigida a beneficiar a las comunidades o a otros grupos sociales, en la medida en que permite su acceso a los bienes sociales y a la generación de los mismos, disfrutando del nivel de beneficios considerado como deseable entre las sociedades humanas y teniendo la capacidad para elevarlo. En esta posición se incluye las acciones y reflexiones destinadas a combatir las formas desiguales del poder y a eliminar las expresiones de injusticia y de opresión, respecto de las cuales se busca liberar a los grupos e individuos sometidos a ellas. Esto a su vez, supone una posición ética en cuanto al respeto del otro aceptado en su diversidad; epistemológica, en el sentido de reconocer a ese otro como un productor de conocimientos, y política, por cuanto se deben reconocer los derechos individuales y colectivos de las personas con las cuales se trabaja y a quienes se estudia. Al respecto es conveniente analizar las cinco preguntas dirigidas tanto a la psicología social comunitaria como a la psicología social crítica, que plantean Prilleltensky y Fox (1997), pues sus respuestas nos podrían permitir reconocer el carácter crítico (o su ausencia) en una situación psicológica. Esas preguntas son: 1. ¿Se está promoviendo el statu-quo de la sociedad en la cual se está realizando la investigación o intervención? La promoción del statuquo en la medida que busca conservar un estado de cosas, tiende a eliminar las críticas. Y ahogar los aspectos críticos es una de las formas de expresión del autoritarismo y de sus abusos de poder, que comienzan por eliminar las disensiones en un campo específico y terminan suprimiendo todo aspecto crítico, inclusive con desaparición física de quienes los plantean. En el aplanamiento de la opinión pública y en el rechazo a la diversidad se reconocen el autoritarismo y el ejercicio abusivo del poder. 2. ¿Se promueve la justicia o la injusticia social

en esa investigación o intervención? Esto puede definirse si nos hacemos otras preguntas complementarias que ya han sido hechas antes en la literatura de las ciencias sociales (Fals Borda, 1970/1981), tales como: ¿A quién o a quiénes beneficia lo que se está haciendo? ¿Se escucha a los supuestos beneficiarios de ese trabajo? ¿Se considera que también ellos tienen algo que decir, y hay el espacio y el tiempo para que lo hagan? ¿Se toma en cuenta y se discute seriamente lo que ellos dicen? 3. ¿Hay conciencia de las repercusiones sociales de las prácticas y teorías del campo, o se desentiende ese campo de sus efectos negativos potenciales? Esta es una pregunta que exige un examen crítico de lo que se está haciendo; de los conceptos y explicaciones a los cuales se acude para explicar o interpretar lo que se investiga; de los métodos empleados para hacerlo; así como de las reacciones, alcances y limitaciones que puede tener la tarea que se realiza. 4. ¿Hay declaración explícita de los valores que se asumen al realizar una investigación o una intervención, por parte tanto de teóricos y de practicantes, o asumen que lo que hacen está libre de valores? La respuesta en este caso nos debe indicar si las personas que llevan a cabo un estudio expresan sus sesgos, sus tendencias, sus creencias y su compromiso con determinadas posiciones no sólo teóricas, sino políticas, religiosas y en general aquellas que son fundamentales en la orientación de nuestra conducta. 5. Complementando la pregunta anterior, aparece esta: ¿Cuáles son los compromisos culturales, morales o de valores y cómo afectan ellos las críticas que se hacen? Este aspecto es muy importante por cuanto muchas veces los sesgos de nuestros estudios se deben a ese tipo de compromisos que pueden haber sido adquiridos muy temprano en nuestras vidas y pueden derivarse de pautas de socialización ligadas a la nacionalidad, a la religión, a la etnia, a una época o a la situación de clase. Su expresión puede explicar el por qué de ciertas ideas, tanto para mantenerlas como para condenarlas, e incluso la elección misma del tema de investigación puede depender de tales compromisos. Como se puede ver, el valor de dichas preguntas no reside sólo en las posibles respuestas, las cuales van más allá del cómo hacer, indagando en el por qué hacer. Reside también en que abordan la dimen-

PSICOLOGÍA SOCIAL COMUNITARIA, PSICOLOGÍA CRÍTICAY PSICOLOGÍA DE LA LIBERACIÓN 23 sión ética y colocan al sujeto cognoscente, sea un agente externo de investigación o intervención comunitaria, o de intervención liberadora o crítica (o todo ello unido), ante la necesidad de elegir entre una posición ética o no ética, definiendo así su posición política (tanto en sentido amplio como en el partidario-restringido), pues allí se define cuál es y con quién es su compromiso.

De la Liberación en Psicología Origen y Desarrollo de la Corriente Psicosocial de la Liberación La idea de liberación unida a la de transformación social comienza a rondar el campo de la psicología en general, a inicios del último tercio del siglo XX. Está presente en los trabajos iniciales de Fals Borda, a fines de los años cincuenta y en los planteamientos que junto con otros sociólogos fueron hechos desde el grupo La Rosca, a inicios de los setenta (Jiménez, 1990). Es planteada explícitamente por Paulo Freire (1964, 1970), quien hace de ella la finalidad fundamental de su obra y crea modos y vías para alcanzarla que han marcado las ciencias sociales. Asimismo, es mencionada en el campo anglosajón en algunos de los trabajos que inician la corriente de la psicología crítica (ver supra). Pero quien genera la idea de una psicología social de la liberación, es Ignacio Martín-Baró quien desde El Salvador, en 1986, propone en un artículo del entonces Boletín de Psicología de la Universidad Centroamericana “José Simeón Cañas”, que la psicología latinoamericana debería tener como meta la liberación. En ese artículo, Martín-Baró analizaba el contexto sociopolítico y económico que planteaba su necesidad y formulaba tres aspectos que deberían caracterizarla: 1. Propiciar una forma de buscar la verdad desde las masas populares. Lo cual puede interpretarse como buscar a Dios, buscando al prójimo necesitado, ya que agregaba inmediatamente que en la voz de las masas populares es dónde se puede oír la voz de Dios. 2. Crear una praxis psicológica para la transformación de personas y sociedades a partir de sus potencialidades negadas. 3. Descentrar la atención del status científico de la psicología de sí misma, para dedicarse a resolver los problemas de las mayorías latinoamericanas oprimidas.

Estas tres ideas-impulso son ampliadas (sobre todo la primera) en conferencia dictada en 1987 en Costa Rica, repetida en 1989 en Guadalajara, México (MartínBaró, 1990). Y después de un período de latencia de casi diez años, durante el cual se publicó poco pero se trabajó en la práctica, la psicología de la liberación, no ya como idea sino como corriente en acción hizo irrupción con fuerza en América Latina, desarrollando tanto ideas como modos de llevarlas a cabo. En el Tabla 2 se presentan las ideas liberacionistas planteadas por Martín-Baró, así como las influencias presentes en ellas cuyas raíces se remontan a las tendencias críticas de las ciencias sociales latinoamericanas (Educación popular freiriana y sociología crítica). La psicología social de la liberación, complementa su carácter liberador con la perspectiva crítica de sí misma en tanto que modo de producción de conocimiento y fuente de impulso para el cambio social. El aspecto crítico se manifiesta en el carácter reflexivo (auto y heterorreflexivo), el cual incorpora un continuo escrutinio de su quehacer, de su cómo hacer y de sus efectos; así como también en el rechazo liberador de cualquier forma asimétrica del poder. Los objetivos más importantes por los cuales suele ser reconocida esa corriente son: 1. Cambios sociales surgidos desde la base de la sociedad: desde los oprimidos, excluidos y menesterosos. 2. Crear una psicología popular, recuperando el carácter histórico de nuestros pueblos y el saber popular de los mismos. 3. Carácter democrático y participativo de las relaciones inter e intra grupales. Búsqueda de democratización de la sociedad. Fortalecimiento de la democracia. 4. Concientización de la población. 5. Fortalecimiento de la sociedad civil. Participación y responsabilidad crecientes de las comunidades en las decisiones sobre su entorno, su bienestar y su calidad de vida. 6. Solidaridad social. Sobre el Concepto de Liberación El concepto de liberación como ha sido planteado en la psicología coloca su base de acción en las víctimas de opresión, en quienes sufren carencias, en quienes han sido excluidos de los bienes sociales y de los servicios originados en ellos, de las decisiones que les conciernen, del concierto de voces que son escuchadas en la sociedad. La liberación se

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Tabla 2 Ideas para la psicología social de la liberación (Ignacio Martín-Baró) Fecha

Propuestas

Bases Teóricas

1985,1986, 1987, 1988

La encuesta de opinión pública como instrumento de desideologización.

Concepto de desideologización de Paulo Freire (1970, 1973).

1986

Fortalecimiento de las virtudes del pueblo.

Teología de Liberación. Psicología social comunitaria latinoamericana.

1986

Estudio sistemático de la conciencia popular. La educación como práctica de libertad. Freire (1964). Buscar nuevas formas de conciencia.

1986

Desideologización del sentido común.

Pedagogía del Oprimido. Freire (1970). A. Gramsci: Quaderni del Carcere.

1986

Desarrollo de formas de control por los grupos oprimidos.

Freire (1970, 1973); O. Fals Borda (1959; 1978): Autonomía de grupo.

1986

Desalienación social y personal.

Freire (1964; 1970).

1986

Papel de la psicología social: 1. Trabajar los urgentes problemas de las sociedades latinoamericanas, 2. Descentrar su atención de su propio status científico.

1986

Recuperar la memoria histórica de las mayorías, contribuyendo así a desalienarlas y desideologizarlas.

1987

Superación del fatalismo.

1987

Compromiso crítico de los Psicólogos con las transformaciones sociales.

1988

Estudio de los “grupos con historia”, usando como criterio su identidad, su poder, su actividad.

1984, 1986, Estudio del poder. 1989

Sociología militante latinoamericana.

Fals Borda (1985); M. Foucault (1980); Freire (1964; 1970).

Freire (1964, 1970); Fals Borda (1979); Psicología social comunitaria latinoamericana.

M. Weber (1922/1969).

Fuentes: Irizarry y Serrano-García (1979); Martín-Baró (1986, 1987, 1988, 1989, 1995); Montero (1980, 1982); SerranoGarcía, Santiago y Perfecto (1983).

plantea como el rescate del potencial de recursos que esas personas tienen para lograr transformaciones, muchas veces invisibles para ellas mismas debido a condiciones históricas, culturales y sociales. Y debe ser entendida como una corriente teóricopráxica en la psicología, como un proceso democratizador y fortalecedor de carácter ético-crítico y democrático. Por tal razón, trata con gente a la cual escucha y con la cual dialoga y cuyas condiciones sociales de vida y acción busca cambiar a través de la activa participación ciudadana de esas personas, consideradas como sujetos activos, dinámicos, constructores de su realidad y por lo tanto agentes fundamentales de su transformación. Esta definición del sujeto social venía siendo planteada por la psicología social comunitaria latinoamericana desde media-

dos del siglo XX y es una de las banderas de la psicología crítica. Recordemos en ese sentido el provocativo título del libro de Henriques, Hollway, Unwin, Venn y Walkerdine (1984) Changing the subject, que puede significar tanto “cambiar al sujeto”, como “cambiar de tema”, dos aspectos que los autores discuten en este mismo sentido.

Psicología Comunitaria, Psicología de la Liberación, Psicología Crítica: Tres Expresiones de un Movimiento Complejo Psicología comunitaria, carácter crítico y orientación liberadora pueden considerarse como expresiones de una misma conciencia: la conciencia de la

PSICOLOGÍA SOCIAL COMUNITARIA, PSICOLOGÍA CRÍTICAY PSICOLOGÍA DE LA LIBERACIÓN 25 necesidad de responder efectiva y legítimamente a las necesidades de sociedades cuyo destino histórico debe trascender la pobreza, la sumisión y la ignorancia. Si se hace una comparación entre estas tres respuestas a los problemas de nuestras sociedades veremos que hay no sólo coincidencias, sino que entre los tres movimientos ha habido vasos co-

municantes. En el Tabla 3 se presenta una comparación entre las ideas o propuestas principales de la psicología social latinoamericana, de la psicología social crítica y de la psicología social de la liberación, a partir de las categorías de análisis antes mencionadas, en el cual se pueden ver las coincidencias y zonas de influencia entre unas y otras.

Tabla 3 Comparación entre psicología social comunitaria, psicología social crítica y psicología social de la liberación Categorías de Análisis

Psicología Social Comunitaria

Conceptos Crítica al positivismo. característicos Denuncia social. Uso de conceptos freirianos. Noción de participación social. Incorporación de nuevos actores sociales a la praxis.

Psicología Crítica Crítica al positivismo. Denuncia social. Revisión de conceptos psicológicos. Categorías sociales oprimidas como sujetos actores sociales.

Presencia de la categoría Presencia de la categoría ideología. ideología. Carácter político de la acción comunitaria. Cambio en el rol de los psicólogos. Holismo, dinamismo y complejidad. Holismo, dinamismo y complejidad. Principios Redefinición de la noción de fundamentales poder dominante en las ciencias sociales y de relaciones de poder. Introducción de la noción de fortalecimiento. Poder y control en la comunidad. Relaciones dialógicas entre agentes externos (investigadores-interventores) y agentes externos (personas de la comunidad). Carácter de actores sociales, constructores de realidad, de esos agentes internos. Incorporación del conocimiento popular. Praxis: Unión de teoría y práctica basada en la reflexión. Devolución del conocimiento producido a: - comunidad con la cual se trabajó - comunidad científica Compromiso de ambos agentes de transformación social. Transdisciplinariedad.

Psicología Social de la Liberación Crítica al positivismo. Denuncia social. Uso de conceptos freirianos. Mayorías oprimidas como actores sociales y sujetos de esta psicología. Presencia de la categoría ideología. Carácter político de los fenómenos sociales. Holismo, dinamismo y complejidad.

Crítica y denuncia de Crítica y denuncia de las relaciones ejercicio del poder en la de poder en las sociedades ciencia y en las relaciones latinoamericanas. sociales.

Crítica de conceptos y Concepción asimétrica del poder. procedimientos desligados Valoración del saber popular. de las necesidades de Oír la voz del pueblo. los sujetos de estudio.

Praxis psicológica para la Descentrar a la psicología de la transformación individual preocupación por su status y social. científico, en beneficio de ocuparse de los necesitados. Democratización.

Transdisciplinariedad.

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Principales Influencias recibidas

Educación popular (Freire). K. Marx y F. Engels. Fenomenología. P. Berger y T. Luckman Sociología crítica (Fals Borda) Teoría de la dependencia.

Marx y Engels y autores marxianos. Fenomenología Ciencia social crítica. Escuela de Frankfurt.

Educación popular (Freire). K. Marx y F. Engels. Teología de liberación (Gutiérrez, Ellacuría, Boff, Cardenal, entre otros). Teoría social y psicológica.

Métodos

Crítica y rechazo de métodos tradicionales. Redefinición y generación de métodos. Pluralidad metodológica. Desarrollo de nuevos métodos participativos. Investigación-acción participativa.

Crítica de métodos cuantitativos tradicionales. Preferencia por métodos cualitativos tanto tradicionales como novedosos.

Crítica de métodos y generación de otros nuevos. Preferencia por métodos participativos y cualitativos en la investigación psicosocial. Pluralidad metodológica.

Orientación y fines

Transformación social. Hacer una psicología que responda a las necesidades de la sociedad. Desarrollo de la conciencia social Fortalecimiento y desarrollo de la ciudadanía. Igualdad social con respeto de la diversidad. Libertad. Autonomía de las comunidades de bajos recursos económicos.

Transformación de las ciencias sociales.

Centrar la psicología en los problemas de las mayorías oprimidas en los países latinoamericanos. Concientización. Liberación.

Un Haz con Tres ramas: Tres Modos de Hacer Psicología Socialmente Sensible Las tres expresiones de la psicología latinoamericana que fijan su ámbito de acción en los problemas sociales de esta parte del continente se caracterizan por generar una práctica transformadora, que va más allá del mero ejercicio intelectual, creando así una praxis. Esto es, práctica reflexionada que genera teoría, que al ser reflexionada induce e informa a la práctica en un movimiento no sólo dialéctico, sino como bien lo propone Dussel (1973, 1998), analéctico, puesto que incluye el saber y la acción de los que no conocemos, de lo que viene de otros lugares hasta entonces no vistos, no aceptados, o definidos y categorizados a imagen y semejanza del sistema de investigación dominante. Esta perspectiva analéctica es colocada en situación por la psicología social comunitaria que la introduce en la acción social mediante el enfoque dialógico en el cual se expresa el carácter liberador

Desarrollar legitimidad.

Reconocer la diversidad y fortalecer a categorías sociales oprimidas. Transformación social.

introducido por la psicología social de la liberación. A su vez la analéctica, al permitir el acceso de esos otros que introducen la diversidad, lo inesperado, lo distinto de la otredad, impide la cristalización de las ideas y conceptos y la ritualización de las acciones. La psicología social de la liberación subraya el carácter político de la praxis psicosocial que se venía realizando y le fija tareas específicas a cumplir. La condición crítica es un requisito fundamental tanto en el trabajo psicosocial comunitario como en el enfoque liberacionista, pues tanto el uno como el otro en la medida en que son modos alternativos de acción política corren el mismo peligro del cual tratan de proteger a los grupos sociales con los cuales trabajan: la ideologización y la alienación. No por tener un título de psicólogos o de ser catedráticas de psicología se escapa a las presiones de las tendencias políticas presentes en las sociedades en las cuales vivimos. Y es fácil confundir los intereses de partidos políticos con los intereses políticos de los grupos que reclaman la transformación de su entor-

PSICOLOGÍA SOCIAL COMUNITARIA, PSICOLOGÍA CRÍTICAY PSICOLOGÍA DE LA LIBERACIÓN 27 no y de sus vidas. Las viejas formas opresoras están también allí presentes, prestas a justificar, ocultar e imponer puntos de vista contrarios a la voluntad popular. La reflexión crítica abierta, libre y plural, que escucha muchas voces y respeta a esos otros de quienes parte, es un buen antídoto contra tales males. ¿Escapan estas corrientes de las influencias del ambiente sobre el cual pretenden influir? Ciertamente no. La institucionalización ha ido cerrando el paso a la espontaneidad (Krause, 2002; Piper, 2003); las ideas autoritarias también saben ponerse la capa de la liberación y la crítica puede ser un ejercicio inútil al adaptarse a las ideas dominantes condenando lo juzgado condenable. Pero esas son las condiciones en las cuales se ha desarrollado toda ciencia. Lo interesante es que bajo tres nombres distintos, en tres vertientes aparentemente separadas, encontramos no sólo vasos comunicantes sino francas similitudes, que muestran una corriente en acción. La relación entre las tres tendencias descritas presenta vía para hacer una psicología autóctona, pero no encerrada, que a la vez dice al mundo y lo escucha. Una psicología que al responder a los problemas de las comunidades en las sociedades latinoamericanas afligidas por la desigualdad y la opresión, contribuye a desarrollar ciudadanos conscientes de sus deberes y de sus derechos, así como al reflexionar críticamente sobre sus actos y sobre los resultados de los mismos, sobre sus motivaciones y sobre sus compromisos podría estar contribuyendo también a la transformación de estas sociedades, fijando el rumbo hacia formas de desarrollo ecológicamente viables y humanamente deseables.

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PSYKHE 2004, Vol.13, Nº 2, 29-39

Copyright 2004 by Psykhe ISSN 0717-0297

Empoderamiento: Proceso, Nivel y Contexto Empowerment: Process, Level, and Context Carmen Silva y María Loreto Martínez Pontificia Universidad Católica de Chile En este artículo se discute el fenómeno del empoderamiento y se analiza la distinción teórica entre proceso y resultado de empoderamiento (Zimmerman, 2000). A partir de las formulaciones de este autor y el aporte de una perspectiva interaccional (Bronfenbrenner, 1987), se sostiene que aquella diferenciación es poco viable en términos objetivos y absolutos o de esencia, pero sí útil, en términos analíticos, desde la percepción de la propia comunidad involucrada, que debe ser comprendida por el colaborador externo. También se propone establecer una diferencia entre contexto y nivel de empoderamiento, y analizar el contexto del fenómeno en los niveles individual, organizacional y comunitario del agregado social, lo que aporta claridad a su definición. De esta manera adquiere centralidad la concepción del empoderamiento como proceso en sucesivos contextos que benefician no sólo a los individuos sino que a los colectivos sociales.

A critical analysis of the concept of empowerment and the theoretical distinction between empowerment process and outcome (Zimmerman, 2000) are presented. Based on Zimmerman’s conceptualisation, and the interaccional perspective (Bronfenbrenner, 1987), we argue that the distinction between empowerment process and outcome, though analytically useful (if based on the perception of the community itself from their own experience, which must be understood by professional agent) is not always viable in absolute or objective terms. In addition, we suggest to distinguish between context and level of analyses in empowerment theory, and to analyze the context of the empowerment phenomenon at the individual, organizational and community level, which clarifies the definition of each of them. In sum, empowerment is conceived as a process within successive contexts that benefits not only individuals, but also different social aggregate kinds of groups.

Introducción El concepto de empoderamiento ha ocupado un lugar primordial en la psicología comunitaria, denotando a la vez una orientación valórica y un proceso con componentes cognitivos, afectivos y conductuales (Rappaport, 1981; Zimmerman, 2000; Zimmerman & Rappaport, 1988). Ha sido señalado como una de las vías fundamentales para el desarrollo y la transformación de las comunidades (Montero, 2003). Diversos autores (Cornell Empowerment Group,1989; Foster-Fishman, Salem, Chibnall, Leglet & Yapchai, 1998; Maton & Salem, 1995; McMillan, Florin, Stevenson, Kerman & Mitchell, 1995; Mechanic, 1991; Montero, 1998, 2003; Rappaport, 1981, 1984; Serrano-García,1984; Speer & Hughey, 1995; Trickett, 1994; Zimmerman, 1995, 2000; Zimmerman & Rappaport, 1988;) han desarrollado y Carmen Silva y Loreto Martínez, Escuela de Psicología. La correspondencia relativa a este artículo deberá ser dirigida a las autoras, a Av. Vicuña Mackenna 4860, Escuela de Psicología, Pontificia Universidad Católica de Chile, Santiago, Chile. Fono: 354 4875, Fax: 354 4844. E-mail: [email protected]; [email protected] La elaboración de este artículo fue posibilitada, en parte, gracias al financiamiento otorgado por el Fondo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico (FONDECYT), a través del proyecto Nº 1010934 a la segunda autora.

enriquecido el significado y las implicancias del constructo. Este artículo continúa dicha labor mediante una revisión de las formulaciones teóricas de empoderamiento desarrolladas principalmente por Zimmerman y proponiendo algunos cambios a nivel de la teoría. El concepto de empoderamiento se analiza a partir de cuatro componentes relevantes: como valor, como proceso, situado en un contexto y experimentado en diferentes niveles del agregado social.

El Empoderamiento Como Valor Como orientación valórica, el empoderamiento implica un tipo de intervención comunitaria y de cambio social que se basa en las fortalezas, competencias y sistemas de apoyo social que promueven el cambio en las comunidades. Parte de su atractivo como concepto nace de su énfasis en los aspectos positivos del comportamiento humano, como son la identificación y fomento de las capacidades y la promoción del bienestar más que la curación de problemas o la identificación de factores de riesgo. Es un enfoque que analiza las influencias del contexto en vez de culpabilizar a las víctimas (Zimmerman, 2000). Por tanto, dentro de esta perspectiva, el profesional tiene un rol de colaborador, de facilitador y de

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proporcionador de recursos, más que de un experto y consultor para la comunidad. De esta manera, la comunidad se convierte en una participante activa en el proceso de su propio desarrollo (Zimmerman, 2000). Para Rappaport, el empoderamiento implica que no concebimos a las personas como niños con necesidades o simples ciudadanos con derechos que deben ser defendidos por un agente externo, sino como seres humanos integrales que tienen necesidades y derechos, que son capaces de tomar el control sobre sus propias vidas. Una ideología del empoderamiento implica la creencia de que personas y grupos locales son capaces de resolver problemas paradojales y multifacéticos en mayor medida que los expertos externos que aplican políticas y programas en forma centralizada, ya que una variedad de personas encuentra una variedad de soluciones. En este escenario, los expertos actúan como colaboradores, quienes, entre otras cosas, aprenden de las experiencias de las comunidades, aportan en la creación de entornos de encuentro entre las personas, apoyan la habilitación de éstas para encontrar sus propias soluciones y difunden estas experiencias (Rappaport, 1981).

El Empoderamiento Como Proceso Como se señaló anteriormente, el empoderamiento es también concebido como un proceso cognitivo, afectivo y conductual. Rappaport (1984) refiere que el empoderamiento implica un proceso y mecanismos mediante los cuales las personas, las organizaciones y las comunidades ganan control sobre sus vidas. En su formulación del empoderamiento los procesos y los resultados están íntimamente ligados. Por su parte, Cornell Empowerment Group (1989) define el empoderamiento como un proceso intencional, continuo, centrado en la comunidad local, que implica respeto mutuo, reflexión crítica, cuidado y participación grupal, a través del cual personas carentes de un compartir equitativo de recursos valorados ganan mayor acceso a, y control sobre esos recursos. Para Mechanic (1991) el empoderamiento es un proceso en el que los individuos aprenden a ver una mayor correspondencia entre sus metas, un sentido de cómo lograrlas y una relación entre sus esfuerzos y resultados de vida. Por su parte, Montero (2003) prescinde del neologismo empowerment para referirse a su significado con el término “fortalecimiento”, propio de la len-

gua castellana y de uso anterior a la aparición del concepto empowerment. Señala que existe una correspondencia casi total entre ambos términos. Lo define como: “El proceso mediante el cual los miembros de una comunidad (individuos interesados y grupos organizados) desarrollan conjuntamente capacidades y recursos para controlar su situación de vida, actuando de manera comprometida, consciente y crítica, para lograr la transformación de su entorno según sus necesidades y aspiraciones, transformándose al mismo tiempo a sí mismos” (p.72). Zimmerman (2000) y Rappaport (1988) coinciden en que el empoderamiento es un constructo que relaciona fortalezas individuales y capacidades (competencias), sistemas naturales de ayuda y conductas proactivas con asuntos del cambio social y de política social.

El Aporte de Zimmerman Zimmerman (2000) integra los elementos mencionados por los autores (Cornell Empowerment Group, 1989; Mechanic,1991; Rappaport, 1984), tales como la relación entre el esfuerzo y el logro de metas (Mechanic, 1991), la reflexión crítica (Cornell Empowerment Group 1989; Montero, 2003; Zimmerman & Rappaport, 1988), el acceso a recursos y control sobre la vida (Cornell Empowerment Group,1989; Montero, 2003; Rappaport 1984; Zimmerman & Rappaport, 1988) en una teoría que plantea la necesidad de diferenciar niveles, procesos y resultados de empoderamiento. Al respecto distingue tres niveles, que son el individual, el organizacional y el comunitario y advierte en cada uno de ellos dos aspectos, que son proceso y resultado. Sin embargo, la diferencia que este autor establece entre proceso y resultado es conceptualmente poco clara. Por ejemplo, “experiencias de ejercer control por medio de la participación en la toma de decisiones o resolución de problemas en su ambiente inmediato” y “manejo de recursos” (Zimmeman, 2000, p. 47), si bien están formulados por Zimmerman como proceso, también pueden ser entendidos como resultado. A su vez, la definición como variable de resultado: “uso de habilidades analíticas para influir el medioambiente social y político” y “realizar acciones para ejercer control participando en organizaciones comunitarias o actividades” (Zimmerman, 2000, p. 47), “comportamientos participativos” (Zimmerman, 2000, p. 47) puede entenderse igualmente como un proceso. A nivel organizacional,

EMPODERAMIENTO: PROCESO, NIVEL Y CONTEXTO Zimmerman (2000) formula como variable de resultado el hecho que ésta ofrezca alternativas efectivas de servicios, compita efectivamente por recursos y trabaje en redes con otras organizaciones, lo que conceptualmente puede interpretarse como un proceso. A nivel comunitario, este mismo autor describe a la variable de resultado, que sería la comunidad empoderada, como aquella en la que también se puede interpretar que se viven procesos de empoderamiento, como señala la frase: “inicia esfuerzos para mejorar la comunidad” (Zimmerman, 2000, p. 54), o “donde las personas y grupos trabajan juntos para definir las necesidades de la comunidad, desarrollar estrategias y acciones para satisfacerlas” (Zimmerman, 2000, p. 54). De hecho, el autor utiliza verbos, acciones. Cabe la pregunta: ¿Dónde terminan los procesos y comienzan los resultados? Pensamos que esto sucede por una dificultad de definir lo que es un proceso y un resultado, y esto porque ambos no son intrínsecamente o esencialmente diferentes, sino que constituyen parte de un devenir en el que la definición de lo que es cada uno es relativa. De hecho, el Diccionario de la Real Academia define proceso como “acción de ir hacia delante”, “conjunto de las fases sucesivas de un fenómeno natural o de una operación artificial” (Real Academia Española, 2001). Esta definición indica, por una parte, el elemento de la acción, y por otra, la presencia de fases sucesivas. Esto último puede implicar resultados entre cada fase que concluye. Es importante tener presente que concebimos el empoderamiento como un fenómeno dinámico, donde proceso y resultado se genera en las interacciones entre personas, en las que en ocasiones el resultado es justamente el comienzo de una nueva fase del proceso de empoderamiento. Pensamos que la diferenciación de los términos proceso y resultado depende de la lectura que se da a una situación. Vamos a ejemplificar lo dicho por medio de seis situaciones: 1. Hay procesos que conducen a un logro, por ejemplo, la comunidad que se organiza para evitar la instalación de un vertedero, y el resultado es la no instalación de éste. Vamos a suponer la situación hipotética que allí finaliza el proceso. 2. Hay procesos que, dependiendo desde donde se enfoca, son procesos y a la vez logros. Por ejemplo, organizaciones que trabajan en coaliciones para mejorar la calidad de vida de la localidad: a nivel organizacional, lograr un trabajo en coaliciones es un resultado, y a la vez constituye un proceso de trabajo en equipo, planifica-

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ción, etc. para lograr mayores objetivos de bien común. También es el caso del “pluralismo tolerante”: puede tratarse de un proceso en construcción, como de un resultado después de talleres de trabajo, asambleas, etc. 3. Hay procesos más globales con metas de largo alcance que integran acciones parciales y resultados parciales, por ejemplo, un movimiento de personas “sin casa” que logran pequeñas metas que no son aún obtener su casa, pero por ejemplo, obtener permiso para residir en un lugar determinado sin ser expulsados. 4. Hay situaciones que desde una mirada que hace un corte transversal en el tiempo pueden ser calificadas como resultado, por ejemplo, jóvenes de Escuelas de Rock que logran organizar un buen recital, pero que desde un corte longitudinal, aquel evento no fue más que parte de un proceso que continuó más allá. 5. La percepción de empoderamiento, de haber logrado mayor control, es relativa a la interacción en un momento dado: ante ciertas personas nos sentimos empoderadas y ante otras, “en proceso de...”. Por ejemplo, un joven músico que ante su profesor se siente “en proceso de...” y ante jóvenes sin la misma oportunidad formativa, se siente empoderado. 6. El proceso de empoderamiento incluye acciones, pero además, cogniciones, motivaciones, sentimientos (Zimmerman, 2000) y por lo tanto, los resultados también. Una persona puede estar realizando acciones, pero percibiendo resultados empoderadores a nivel de sus sentimientos, más que a nivel de hechos. Son seis situaciones en las que difiere lo que se puede leer como proceso o resultado. Pensamos que la diferencia entre proceso y resultado es difícil de establecer en términos objetivos, desde afuera, como agente externo y en términos absolutos. Pero pensamos que es útil y posible realizar una distinción analítica, definida desde los actores sociales mismos que establecen, desde su perspectiva subjetiva, el tipo de metas hacia las que se encaminan y ante las cuáles evalúan los resultados. No es posible determinar “objetivamente” dónde termina el proceso y dónde comienza el resultado. Esto es coincidente con las formulaciones de Foster-Fishman et al. (1998), que plantean que las necesidades y experiencias de empoderamiento difieren en los distintos contextos, y por ende, también lo que entienden por procesos y resultados. Es a su vez coincidente con Rappaport (1981) que invita a dejar en manos de las comunidades las soluciones paradojales:

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así también, es el punto de vista de las comunidades el que hay que asumir para definir los criterios de lo que es un proceso y un resultado. El investigador o colaborador tiene la tarea de examinar y comprender lo más rigurosamente posible cuál es la mirada de la comunidad respecto de sus metas y procesos, para, a partir de ello, plantear su investigación o su colaboración mediante una intervención. Si se diferencia proceso de resultado, habría que aceptar que este proceso en ocasiones no condujera a un resultado empoderador, por ejemplo, una lucha contra el vertedero que no tiene éxito. Pero, ¿podría hablarse de proceso de empoderamiento, si éste no lo generó? Pensamos que no, y esta es una segunda utilidad de la diferenciación: evaluar la existencia de procesos frustrados. Al final, no se trata de distinciones esenciales entre proceso y resultado, sino funcionales, cambiantes y complejas de acuerdo a la perspectiva y objetivos a lograr por parte de los sujetos implicados en un proceso de empoderamiento. En lo que a resultados respecta, no sólo debemos considerar metas derivadas de acciones, sino que pueden ser motivaciones, cogniciones, sentimientos que se han suscitado en un proceso y que en un momento dado pueden ser identificados como resultados por parte de los implicados en dicho proceso. El estudio de “resultado” también puede tener sentido en relación a variables distintas al proceso de empoderamiento mismo, como por ejemplo, la definición de la identidad en el caso de los jóvenes, o la satisfacción de vida en los adultos. Por definición el término “resultados” implica efectos de un proceso, en este caso de empoderamiento, sobre una variable, es decir, fenómenos en que puede postularse una dirección causa-efecto. En el caso del empoderamiento podemos postular efectos en ambas direcciones. Por ejemplo, los valores de un joven o sus sentimientos de autoeficacia lo pueden impulsar a experimentar procesos de empoderamiento y no a la inversa. Por la naturaleza interaccional del proceso de empoderamiento, parece más sostenible un planteamiento sistémico más que de causa-efecto unidireccional, pero este punto que requiere de mayor investigación en estudios futuros.

El Empoderamiento Como Proceso en un Contexto Algunas definiciones de este concepto destacan la importancia del contexto en el que se desarrolla el proceso. En este sentido, Rappaport (1981) menciona la relevancia de entornos o espacios de

encuentro entre las personas, la acción de expertos que actúan como colaboradores, que entre otras cosas aprenden de las experiencias de las comunidades, apoyan la habilitación de éstas para encontrar sus propias soluciones y difunden estas experiencias. Maton y Salem (1995) apuntan al rol del contexto y enfatizan el papel de las estructuras institucionales en cuanto a su capacidad de proporcionar un sistema inspirador de confianza en las personas que la componen, un sistema de liderazgo compartido que beneficie tanto a las personas como a la organización, un espectro de oportunidades para el ejercicio de múltiples roles en función del desarrollo de destrezas diferentes y finalmente un sistema de apoyo social generador de una identidad social. La atención a aspectos del contexto aparece claramente en la perspectiva ecológica de contexto. Trickett (1994) señala que la cultura y el contexto afectan la definición misma del concepto de empoderamiento, vale decir que el empoderamiento cobra sentido como tal cuando responde a la diversidad de condiciones y necesidades dadas por el contexto local, que tiene un trasfondo histórico, sociopolítico y sociocultural. Es decir, varían las actividades, criterios de logro, etc., que pueden ser catalogados como empoderamiento, y aquello que es más relevante como expresión de empoderamiento para ciertos grupos, puede no serlo para otros, por la diversidad de metas, valores, preocupaciones, tópicos de interés y circunstancias de vida. Por lo tanto, es fundamental atender a las condiciones del contexto local para poder hablar de empoderamiento. Foster-Fishman et al. (1998) refuerzan esta concepción, agregando que no solamente existe un contexto, sino varios contextos subculturales con sus normas y oportunidades de empoderamiento. Por su parte, Zimmerman (2000) plantea que las acciones, actividades o estructuras pueden ser empoderadoras. Esta formulación contiene implícitamente dos elementos diferentes: las acciones y las estructuras. Estas estructuras proveedoras de recursos y oportunidades empoderadoras merecen una terminología para referirse a ellas, que en este artículo denominaremos contexto empoderador. Por ejemplo, una banda de jóvenes puede vivir un proceso de empoderamiento en las interacciones que inician y mantienen en los cursos de las Escuelas de Rock, ofrecidas por un contexto empoderador institucional que es la Municipalidad y la División de Organizaciones Sociales de un Ministerio. De hecho, cuando Zimmerman (2000) se refiere a la comunidad empoderadora y la organización empoderadora, se

EMPODERAMIENTO: PROCESO, NIVEL Y CONTEXTO está refiriendo a entornos, aunque sin definirlo de esa manera en su modelo, sino que como uno de los dos aspectos de lo que denomina nivel. Para una comprensión más exhaustiva de este punto se recomienda leer el artículo de Zimmerman (2000). Por lo tanto, en este artículo se propone distinguir explícitamente este elemento que es el contexto, diferenciándolo del proceso que ocurre en cada nivel del agregado social (individual, organizacional, comunitario). En síntesis, sugerimos entonces la introducción de una categoría más en el modelo de la teoría de empoderamiento que es la de los entornos potenciadores de procesos de empoderamiento en los tres niveles, que hemos denominado contexto empoderador, entendido como ambiente ecológico con entornos desde más inmediatos a más distantes, en –y entre– los que se producen complejos de interrelaciones (Bronfenbrenner, 1987). Esta explicitación de la categoría contexto permite describir y diferenciar mejor los contenidos propios de cada nivel en el modelo de Zimmerman, como veremos en la siguiente sección que introduce una discusión sobre cada nivel de análisis de Zimmerman.

El Empoderamiento Como Proceso en un Contexto en Diferentes Niveles del Agregado Social El empoderamiento puede ser experimentado por a) individuos solos o agrupados, b) organizaciones y c) comunidades geográficas enteras (Zimmerman, 2000). Son tres niveles del agregado social que deben ser diferenciados teóricamente. Este autor, si bien no define lo que entiende por nivel, describe en cada uno de ellos elementos que aluden a procesos que allí se viven, resultados y contextos. En este artículo entenderemos por nivel del agregado social a una unidad de análisis que tiene sus metas, recursos, procesos, interacciones y un contexto en el que está inmerso. Pueden ser individuos, una organización, una comunidad geográfica. Así, en el caso del nivel organizacional, por ejemplo, esta unidad propia es más que la suma de los individuos que lo componen; como unidad nueva tiene sus características, procesos y metas organizacionales que superan a aquellas de los individuos que las integran. Es importante destacar que en tal sentido no entenderemos un nivel del agregado social como un entorno de los individuos, sino que como una unidad propia, un nuevo “todo” que es más que la suma de las partes. Diferenciamos así el entorno del nivel. Cada nivel del agregado social experimenta sus pro-

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cesos de empoderamiento en uno o varios contextos estructurales que lo enmarcan y que le ofrecen mayores o menores oportunidades de desarrollo.

El Nivel Individual De la descripción de Zimmerman (2000) se deduce que en el nivel individual la unidad de análisis son los individuos, solos o en grupos. Este nivel incluye creencias acerca de la propia competencia, esfuerzos para ejercer control y una comprensión del ambiente sociopolítico: “Procesos de empoderamiento a nivel individual pueden ser logrados a través de la participación en organizaciones o actividades comunitarias, participando en equipos de gestión laboral, o aprendiendo nuevas destrezas…Procesos tales como …trabajar con otros en función de una meta común, pueden todos tener potencial empoderador” (p. 47). Zimmerman postula que estas personas experimentan procesos de aprendizaje en la toma de decisiones y en el manejo de recursos. Señala que el proceso tiene un componente intrapersonal (percepción del locus de control, de autoeficacia, motivación de control en el ámbito personal, interpersonal y sociopolítico), un aspecto cognitivo que apunta a cómo las personas usan sus destrezas analíticas para influir en su medioambiente y un componente de comportamiento que implica realizar acciones para ejercer control, participando en organizaciones y actividades de la comunidad (Zimmerman, 2000). Zimmerman (1995, 2000) alude al contexto al mencionar la importancia de las organizaciones comunitarias o estructuras mediadoras (como iglesias, grupos de vecinos, organizaciones de servicios), las cuales ofrecen oportunidades para adquirir nuevas herramientas, desarrollar un sentido de comunidad, construir un sentido de control y confianza y mejorar la vida comunitaria (Zimmerman, 1995, 2000). Sin embargo, no distingue el contexto como un componente o pieza en su modelo teórico, que comprende los componentes de proceso, resultado y nivel. Para él, las oportunidades forman parte del proceso empoderador. Sin embargo, la descripción de Zimmerman de lo que constituye el siguiente nivel del agregado social, que es el nivel organizacional, contiene elementos propios de un contexto empoderador de los individuos de acuerdo a este artículo, aún cuando este autor no los presenta como elementos del componente contextual del nivel individual, sino como elementos de otro nivel: el organizacional. Estos as-

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pectos figuran en la caracterización de lo que Zimmerman denominó organización empoderadora, y se ilustra mediante la siguiente cita: “Organizaciones que proveen oportunidades a las personas de ejercer control sobre sus vidas son organizaciones empoderadoras” (Zimmerman, 2000, p. 51). Por lo tanto, en este artículo se asumirán los elementos de la organización empoderadora de Zimmerman (2000) como elementos del contexto empoderador que ofrece oportunidades de empoderamiento en el nivel individual dentro de una organización. Es así también como lo comprenden los autores Speer y Hughey (1995) en su análisis sobre el desarrollo del empoderamiento a través de la organización y la adquisición de poder social: “Organizaciones empoderadoras sirven como contextos para desarrollar empoderamiento individual, mientras que organizaciones empoderadas ejercen poder social” (Speer & Hughey, 1995, p.737). Otro contexto es aquél que figura en la descripción del nivel comunitario de Zimmerman (2000), como comunidad empoderadora, que tal como allí se describe, se puede entender como las oportunidades ofrecidas por la comunidad local a los individuos, es decir, contexto empoderador de individuos. Tal como señala Montero (2003), la concepción del nivel individual de Zimmerman no incluye de manera explícita el contexto social y el colectivo específico en el cual se desarrolla el empoderamiento. Es decir, en parte la descripción de los niveles organizacional y comunitario son en realidad contextos del primer nivel, al menos de acuerdo a su descripción de la organización y la comunidad empoderadora. La Figura 1 ilustra esquemáticamente la idea. Maton y Salem (1995) plantean que las organizaciones empoderadoras tienen básicamente cuatro características, que son, creer en las personas que la componen, proporcionar un clima de crecimiento y confianza; propiciar un sistema de liderazgo comNIVEL (de Zimmerman)

partido que beneficie tanto a las personas como a la organización; brindar oportunidades de ejercicio para el ejercicio de múltiples roles y ofrecer apoyo social. Evidentemente estas características del contexto empoderador no son independientes de los individuos que las componen y existe una interacción y circularidad entre ambos. Como señala Kelly (1986) en referencia al estudio de las redes sociales, existe una interdependencia de cualidades personales y estructuras sociales y efectos recíprocos entre las redes y los individuos, con beneficios sinérgicos para ambos.

El Nivel Organizacional Zimmerman (2000) describe este nivel en las características que tienen las organizaciones empoderadoras y organizaciones empoderadas. Su descripción no enfoca al sistema-organización como un todo, cuando se refiere a organizaciones empoderadoras, sino que a la organización como contexto de los individuos. Pero si ponemos el foco en la organización como unidad de análisis, identificando sus objetivos y procesos como sistema-organización, un colectivo social, como agregado social que es más que los individuos que la componen, con su identificación a un “nosotros” y sentido de pertenencia, entonces el proceso de empoderamiento a nivel organizacional implica el proceso de fortalecimiento de la organización como un todo para lograr sus objetivos y metas como sistema o unidad, lo que a su vez significa probablemente generar procesos de liderazgo compartido, procesos de capacitación de sus miembros en función de los objetivos de la organización, procesos de toma de decisiones y sistemas de comunicación y apoyo eficaces, sistemas de distribución de roles y responsabilidades según capacidad, la creación de entornos de intercambio de información y recursos, un modelo o estilo de gesCONTEXTOS

Nivel individual de Zimmerman Nivel organizacional de Zimmerman (2000), organización empoderadora Nivel comunitario de Zimmerman (2000): en cuanto a comunidad empoderadora

Figura 1. Organización y comunidad empoderadora: nivel organizacional y comunitario de Zimmerman, entendido aquí como contexto del nivel individual.

EMPODERAMIENTO: PROCESO, NIVEL Y CONTEXTO tión adecuada en función del crecimiento y desarrollo organizacional. Sólo de esta forma no se confunde lo que es el nivel del agregado social organizacional con lo que es el contexto del nivel del agregado social individual. Montero (2003) distingue entre fortalecimiento individual y organizacional, indicando que inclusive no siempre este último implica el anterior. Sin embargo, desde la orientación valórica del empoderamiento, no es comprensible como tal sin el respeto, tolerancia, relaciones de apoyo y solidaridad, sistemas de confianza y amplia participación de los miembros. Así también lo entiende Zimmerman (2000), al señalar que el empoderamiento de personas, organizaciones y comunidades es interdependiente y todos son causa y consecuencia uno de otro. En un estudio sobre una red de organizaciones sociales en los Estados Unidos de Norteamérica, Speer y Hughey (1995) entienden que son las organizaciones enteras, las que forman parte del nivel organizacional. Por su parte, Zimmerman (2000) sí representa el nivel organizacional tal como se entiende en este artículo, cuando describe el otro elemento de este nivel, que es la organización empoderada, señalando que es aquella que trabaja en redes, influencia políticas, logra sus metas, compite efectivamente, desarrolla maneras para aumentar su efectividad, etc. Se postula entonces que en el nivel organizacional se presenta un proceso enfocado en el esfuerzo y en el logro de sus objetivos organizacionales y, a su vez, que este nivel está inmerso en un contexto o varios contextos, ya sea por el área temática o sectorial a la que pertenece la organización, o por el área geográfica constituida por la región o comuna en la que se encuentra, todo lo cual sería el contexto del nivel organizacional. Y que ese contexto puede o no, ser empoderador de la organización. Por ejemplo, un liceo (colegio público) puede estar en un proceso de generación colectiva de su proyecto educativo como organización, dentro del contexto de una comuna con un determinado gobierno muniNIVEL

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cipal que puede proveer estructuras y sistemas que promuevan o no los procesos de empoderamiento de ese liceo. Es decir, el contexto puede o no dar oportunidades de acceder a recursos municipales, influir en políticas locales, etc. Estas características del contexto organizacional aparecen descritas implícitamente en el nivel comunitario de la teoría de Zimmerman (2000) en lo que éste denomina comunidad empoderadora. Una comunidad será un contexto empoderador de una organización cuando aquélla genere las estructuras de participación y las condiciones para organizaciones y sistemas de representación que desarrollen procesos de empoderamiento de las organizaciones, solas o en redes y coaliciones. Una ilustración de esta idea se muestra en la Figura 2 .

El Nivel Comunitario El nivel comunitario también es descrito por Zimmerman (2000) en función de dos distinciones: comunidad empoderadora y comunidad empoderada. De acuerdo a este autor, las comunidades empoderadoras disponen de recursos accesibles para todos los miembros, espacios recreativos (parques, servicios de seguridad, de salud y otros), y participación ciudadana en los medios de comunicación (Zimmerman, 2000). Tal como se señalaba anteriormente, apunta, dentro de nuestra concepción, al contexto empoderador de procesos en el nivel individual. Para Zimmerman, los “procesos empoderadores en una comunidad también incluyen un sistema de gobierno abierto que toma en serio las actitudes y asuntos de interés de los ciudadanos e incluye un liderazgo fuerte que busca consejo y ayuda de los miembros de la comunidad” (Zimmerman, 2000, p. 55). Esta descripción apunta claramente a elementos del contexto de los individuos (nivel individual) en una comunidad. El proceso de empoderamiento de una comunidad local, si bien debe implicar el empoderamiento de sus miembros, debe definirse a nivel de las metas y procesos de evolución y cambio de esa comunidad CONTEXTO

Nivel organizacional propuesto en este artículo Nivel comunitario de Zimmerman en el aspecto “comunidad empoderadora” Figura 2. Uno de los dos aspectos del nivel comunitario de Zimmerman entendido aquí como contexto del nivel organizacional.

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como un colectivo social y sistema o unidad propia, con su identificación a un “nosotros” y sentido de pertenencia. El foco debe estar entonces en los objetivos y procesos de un colectivo, por ejemplo, comunal. A modo de ejemplo, los procesos de empoderamiento en este nivel del agregado social, serían procesos de gestión colectiva comunal, la formulación de propuestas y logro de metas, procesos de toma de decisiones, y capacitación en función de objetivos colectivos comunales. Speer y Hughey (1995) señalan que el empoderamiento a nivel comunitario implica el desarrollo de redes intersectoriales de organizaciones e instituciones de la comunidad local. En la propuesta de Zimmerman (2000), se representa el nivel comunitario tal como se entiende en este artículo, cuando describe el otro aspecto de este nivel, que es la comunidad empoderada, descrita como una comunidad que inicia esfuerzos para mejorar, responde a amenazas a la calidad de vida, entre otros. El contexto empoderador de esa comunidad estaría conformado por sistemas o estructuras más, o menos favorecedoras de los procesos de empoderamiento de una comunidad local. Puede tratarse del gobierno regional, gobierno nacional, etc. Por ejemplo, el programa de prevención de drogas de un municipio, que trabaja con una red de numerosas organizaciones juveniles del sector, unidas por una instancia representativa con un nombre, un logo, un sentido de pertenencia, puede vivir un proceso de empoderamiento al diseñar y desarrollar un proyecto participativo colectivo en red para la prevención de drogas. Este proyecto colectivo comunal puede fortalecer y posicionar esta área de prevención del municipio, captando recursos provenientes de oportunidades que se presentan en un contexto mayor, como una Secretaría o Ministerio de Gobierno que ofrece fondos concursables. Las ideas desarrolladas en este artículo pueden ser sintetizadas en un modelo que recoge y ordena los elementos de proceso, nivel y contexto. Más que aportar elementos nuevos, reorganiza información existente en la teoría de empoderamiento formulada por Zimmerman, integrando un enfoque ecológico, en términos de categorías interrelacionadas. Este modelo se presenta a continuación.

Modelo de Relación Entre Proceso, Contexto y Niveles del Agregado Social A continuación se presenta un modelo de la nueva propuesta respecto al empoderamiento con ejemplos de procesos y contextos en los tres niveles, modificando así en cierta medida las categorías de la teoría de Zimmerman (2000).

Discusión En este artículo se analiza el empoderamiento como proceso, luego se postula la dificultad de separar proceso y resultado de empoderamiento en términos absolutos, de esencia o desde la mirada de un agente externo poco involucrado y finalmente se manifiesta la importancia de distinguir el contexto como pieza de un modelo teórico del empoderamiento. En relación al proceso y resultado de empoderamiento, se concibe realizar una distinción sólo con fines analíticos, definida desde los actores sociales mismos que establecen, desde su perspectiva subjetiva, el tipo de metas hacia las que se encaminan y ante las cuáles evalúan los resultados, lo cual es imperativo comprender para un agente colaborador. No es posible determinar “objetivamente” dónde termina el proceso y dónde comienza el resultado. Desde esa perspectiva también se pueden realizar cortes transversales que arrojan datos sobre el estado del empoderamiento en un momento dado, y estudios longitudinales que pueden captar procesos propiamente tales. Estos procesos son dinámicos, interactuando acciones y resultados en forma permanente en un contexto ecológico social. Los resultados pueden no ser sólo logros en términos de metas concretas, sino que resultados en cuanto a sentimientos, cogniciones, motivaciones, etc. Así también, si se diferencian procesos y resultados de acuerdo a criterios de la comunidad implicada, estos últimos pueden no darse, lo que implica un proceso frustrado importante de identificar en la intervención e investigación. Este artículo también se pronuncia en torno a la importancia que reviste el contexto en el proceso de

NIVEL

CONTEXTO

Nivel comunitario propuesto

Contexto regional, o nacional, o estructura en relación a área temática

Figura 3. Contexto del nivel comunitario.

EMPODERAMIENTO: PROCESO, NIVEL Y CONTEXTO

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Contexto comunitario

Contexto organizacional: potenciador de los individuos, solos o en grupos, en asuntos de relevancia personal colectiva. Nivel indivi dual

-Proceso de fortalecimiento de la organización para lograr sus objetivos como un todo: generar liderazgo compartido, capacitación, mejorar su gestión, definición, desempeño y evaluación de roles, etc. Competir por recursos del contexto más amplio, trabajar en redes. -Éxito en la influencia en decisiones políticas y ofrecimiento de alternativas efectivas de servicio, logro de metas propuestas.

Contexto geográfico (regional, nacional) o sectorial. (Posible potenciador del empoderamiento de la comuna local como un todo).

Nivel comunitario

Proceso de empoderamiento: -Implica el proceso de aprendizaje de habilidades de toma de decisiones y resolución de problemas. -Procesos de manejo de recursos o de trabajo, de acción, de participación junto a otros en pos de una meta común, de control, de resolución de problemas. -Desarrollo de competencias. -Asumir roles y responsabilidades. Percepción de resultados de acuerdo a los objetivos formulados por estas personas o la perspectiva subjetiva de ellas.

Contexto comunitario geográfico o sectorial: comuna, institucionalidad mayor sectorial. (Posible potenciador del empodeamiento de la organización como un todo).

Nivel organizacional

Procesos activos de gestión colectiva de la comunidad como un todo, de formulación conjunta de propuestas, de toma de decisiones en una estructura de gobierno abierta, de capacitación en función de objetivos colectivos comunales, etc. Generación de coaliciones de organizaciones a su interior. Tolerancia a la diversidad. Acceso comunitario a recursos del contexto más amplio. -Logro de los objetivos de una comunidad, como la satisfacción de necesidades comunitarias, el término de una amenaza a la calidad de vida, el logro de las metas planificadas en los programas. Pluralismo tolerante.

Figura 4. Modelo de los tres niveles con sus respectivos contextos o entornos e interacciones inter e intra entornos.

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empoderamiento, proponiendo una distinción del componente contextual como pieza en un modelo teórico del constructo. Al respecto, se agrega explícitamente una nueva categoría a la teoría de Zimmerman, que es la del contexto empoderador, que enmarca cada uno de los tres niveles. Este hecho implica una reformulación de los elementos constitutivos de cada nivel del agregado social de Zimmerman (2000), aportando claridad sobre los elementos que lo conforman. Esto permite diferenciar y precisar niveles y contextos, lo que aporta claridad teórica capaz de guiar la actividad investigativa. A futuro se sugiere contrastar esta propuesta por medio de estudios empíricos. Una duda que puede surgir al lector es si existe realmente en estos nuevos términos un nivel organizacional y otro comunitario, y si no se puede postular simplemente la existencia de un nivel individual (que incluye acción colectiva), con contextos empoderadores organizacionales y comunitarios. Si bien es una duda que requiere de mayor investigación, es teóricamente sustentable pensar en diferentes niveles del agregado social como unidades de análisis, lo que es sostenido por autores como McMillan et al. (1995), Speer y Hughey (1995) que se refieren al fortalecimiento de organizaciones y comunidades enteras. Otra interrogante del análisis apunta a la factibilidad de introducir un nuevo nivel de análisis, que es el nivel grupal. Zimmerman no formula tal nivel, y es discutible si existe evidencia para plantearlo. El hecho de formularlo tiene la ventaja de distinguir asuntos relevantes puramente personales de asuntos relevantes para un grupo como conjunto. De hecho, Zimmerman junto con Rappaport (1988) realizan esa distinción en uno de sus estudios. También sería factible desde una lógica ecológica, con entornos incluidos unos dentro de otros, sistemas con grados crecientes de interacción, organización, estructuración. En este esquema, el empoderamiento individual o psicológico reflejaría el fortalecimiento de cada persona en función de sus propias metas y procesos. Sería el caso, por ejemplo, de una persona que asiste a un curso de capacitación. Puede haber muchas personas con la misma meta, pero no hay una meta común como grupo. El empoderamiento grupal aludiría a los procesos y logros de metas y esfuerzos por ganar control, etc., compartidos por todo un grupo, es decir, un grupo-sistema con sus metas y procesos comunes. Por ejemplo, un grupo de jóvenes que como banda de música gestionan y consiguen recursos de una oficina municipalidad.

Por supuesto que este empoderamiento grupal empodera a los individuos en sí mismos también., y tal vez, por ejemplo, uno de los jóvenes se retira posteriormente de la banda e inicia una carrera como solista. Lo anterior sería un ejemplo de empoderamiento psicológico, que se produce en todos los niveles de análisis. Diferenciar empoderamiento individual de psicológico tendría esa ventaja de no confundir el nivel o unidad sistémica que está experimentando un proceso de empoderamiento con el hecho de que las personas en cada uno de esos niveles consecuentemente también lo experimentan. También podría existir una desventaja de formular un nivel grupal. Esta radicaría en que es difícil diferenciar, en muchas ocasiones, las interacciones, procesos y metas de individuos y las de grupos. Por ejemplo, una persona que quiere realizar cambios en su trabajo, y medianamente conquista a otras no tan convencidas para esta causa, pero que quieren ser solidarias. O una persona que realiza un curso de capacitación durante el cual efectúa trabajo en grupos. En estos casos, se encuentra siempre el individuo-en-situación, o el individuo en un contexto social, con el cual interactúa. También es cuestionable el uso del término de empoderamiento aplicado a personas individualmente, ya que podría sustituirse por otros, como capacitación y autoeficacia entre otros. La diferenciación entre empoderamiento a nivel individual y a nivel grupal obligaría a cambiar la definición de Zimmerman sobre el empoderamiento psicológico como sinónimo del nivel individual, que apunta a individuos en interacción que pueden compartir una meta común. En este artículo se plantea este punto para posterior discusión, no siendo concluyente al respecto. Otro aspecto discutible es si denominar el contexto como contexto o como estructura, que es como lo denomina Kelly (1986) en su artículo sobre contexto y proceso, o ambiente ecológico como conjunto de estructuras seriadas que contienen desde el nivel más interno, el entorno inmediato, hasta el más distante, en los que se dan interrelaciones como microsistema, mesosistema, exosistema y macrosistema (Bronfenbrenner, 1987). En este artículo, el contexto de interacción refiere a los entornos, incluye las estructuras que lo conforman, las oportunidades ofrecidas por las instituciones, organizaciones, medios en general, sus normas, valores y componentes de la cultura organizacional o comunitaria. Finalmente es importante recalcar que la mayoría de los estudios, de acuerdo a este esquema, se rea-

EMPODERAMIENTO: PROCESO, NIVEL Y CONTEXTO lizan en el nivel individual, y que es difícil establecer claros límites entre el proceso de empoderamiento organizacional o comunitario y el empoderamiento a nivel individual que este proceso conlleva e implica por lo general, ya que una organización, una comuna o región del planeta se empodera a medida que se empoderan sus miembros y partes componentes. Es parte de la lógica interaccional entre los diferentes niveles de entornos planteados por Bronfenbrenner (1987).

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Copyright 2004 by Psykhe ISSN 0717-0297

PSYKHE 2004, Vol.13, Nº 2, 41-55

Evaluación de una Experiencia Partícipe de Capacitación en Evaluación de Programas Para Organizaciones Comunitarias en Puerto Rico Evaluation of a Participatory Training Experience in Program Evaluation for Community Organizations in Puerto Rico Irma Serrano-García, Josephine Resto-Olivo y Nelson Varas-Díaz Universidad de Puerto Rico Implantamos y evaluamos un modelo de capacitación partícipe (MCP) en evaluación de programas con organizaciones comunitarias (OC) que ofrecen servicios de VIH/SIDA a diversas poblaciones incluyendo jóvenes. El MCP incluye cuatro fases: a) identificación de expectativas, necesidades y recursos (ENR), b) adiestramiento, c) evaluación de proceso e impacto, y d) seguimiento. En la primera fase entrevistamos a 30 participantes. La segunda fase incluyó talleres, consultoría y la evaluación del MCP. En la cuarta fase entrevistamos a seis personas. Las personas evaluaron el adiestramiento positivamente. Recalcaron la importancia de que éste respondiera a sus necesidades e incluyera ejercicios de aplicación. Su conocimiento aumentó significativamente en casi todos los temas aunque fue mayor en el diseño de la evaluación e instrumentos.

We implemented and evaluated a model of participatory training (MCP, in Spanish) in program evaluation for community organizations that offer HIV/AIDS services to diverse populations including youth. The MCP included four phases: a) identification of expectations, needs and resources, b) training, c) process and impact evaluation, and d) follow-up. During the first phase we interviewed 30 participants. The second and third phase included workshops, consulting and evaluation of the MCP. We interviewed six persons during the fourth phase. Participants evaluated the training positively. They emphasized that the workshops responded to their needs and incorporated exercises. Their knowledge in program evaluation increased significantly in almost all dimensions, although it increased most in evaluation design and in instrument development.

Nuestro objetivo al desarrollar este trabajo es contribuir a la reflexión sobre la capacitación partícipe con organizaciones comunitarias (OC). Para alcanzarlo presentamos la implantación y evaluación de un modelo de capacitación partícipe (MCP) en evaluación de programas con siete OC que ofrecían servicios en el área de VIH/SIDA en el 2002 en Puerto Rico. Nuestro estudio queda enmarcado dentro de las bases conceptuales de la psicología social-comunitaria. Serrano-García, López y Rivera Medina (1992) han señalado que esta disciplina tiene como base teórica el entendido de que la realidad se construye socialmente. Esta construcción se genera en la medida en que las personas reaccionan al mundo que se les presenta (exteriorización), le otorgan un significado compartido por el colectivo al que pertenecen (objetificación) y luego le nombran como la “reaIrma Serrano-García, Departamento de Psicología. Josephine Resto-Olivo, consultora independiente. Nelson Varas-Díaz, Escuela Graduada de Trabajo Social. La correspondencia relativa a este artículo deberá ser dirigida a Irma Serrano-García, P.O. Box 23174 San Juan, Puerto Rico. E-mail: [email protected]

lidad” (interiorización) (Berger & Luckman, 1966). Partiendo de esta premisa, la psicología social-comunitaria tiene como objetivos, describir las realidades existentes y transformarlas promoviendo el cambio social. El cambio social es posible transformando nuestros escenarios y promoviendo el desarrollo de nuevas realidades en pro del bienestar de las personas, los grupos, las organizaciones y las comunidades (Serrano-García et al., 1992). Un concepto central a los esfuerzos de cambio que surgen de esta disciplina es la participación (Sánchez, 2000). Ésta facilita que las personas o entidades se adueñen de su proceso de desarrollo. Con este trabajo, enfocado en el nivel de intervención organizacional y asumiendo la importancia de la participación, centramos nuestro interés en promover en el personal de las OC cambios en la conceptualización y destrezas sobre evaluación de programas a través de un modelo de capacitación partícipe (MCP). La evaluación de programas es una de las áreas de mayor necesidad para las OC en Puerto Rico, en especial para aquellas que ofrecen servicios en el área de VIH/SIDA (Asociación Puertorriqueña Pro Bienestar de la Familia, 2001). Esto es así por su ne-

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cesidad de comprobar la efectividad de los servicios (W. K. Kellogg Foundation, 1998) tanto como por razones socio-económicas y de desarrollo de la sociedad civil (Figueroa, 2003). Sin embargo, cuando analizamos la participación de profesionales de diversas disciplinas en este campo notamos que: a) la relación entre los y las evaluadores y el personal de las OC se ha construido históricamente como desigual y conflictiva, y b) que, generalmente, la evaluación de programas se considera una actividad punitiva y externa a los intereses de las OC (Serrano-García, Resto-Olivo & Varas-Díaz, 2002). Ante esto, y tomando en cuenta las bases valorativas de la PSC, el MCP nos permite desarrollar una experiencia educativa sobre la evaluación de programas, pertinente para el personal de las OC dentro de un marco de trabajo equitativo y colaborativo. Para ubicar al lector y lectora en el contexto específico de este estudio, examinamos a continuación, literatura relacionada a la evaluación de programas y las propuestas sobre un modelo de capacitación partícipe.

Evaluación de Programas La evaluación de programas busca mejorar la calidad de los programas y servicios que se ofrecen a la ciudadanía (Rossi, Freeman & Lipsey, 1999). A pesar de lo complicada que puede ser la tarea, en los últimos años ha crecido el interés en este tema por varias razones que incluyen: a) el interés en conocer la efectividad de los programas de asistencia social y su respuesta a las necesidades expresadas por la ciudadanía (Rossi et al., 1999); b) la necesidad de justificar la distribución y la inversión de los recursos asignados a los programas, demostrando así buenas destrezas administrativas y financieras (Porbén, 1998); y c) el requerimiento del gobierno de los Estados Unidos de que todos los programas que financia se evalúen (Porbén, 1998)1. Definición de Evaluación de Programas La evaluación de programas se define como la recolección sistemática de datos sobre las características, actividades y resultados de los programas (Health Resources and Services Administration [HRSA], 1999). El propósito principal de esta evaluación es facilitar la toma de decisiones con respecto a un programa. Según Porbén (1998) un programa se 1

Dada la situación política puertorriqueña, en muchas ocasiones las OC reciben fondos del gobierno federal estadounidense.

define como una secuencia de actividades planificadas con la intención de lograr alguna meta. Los programas pueden ser: a) un conjunto de materias para un currículo escolar; b) un procedimiento, tal como la distribución de tareas dentro de un programa de servicios a pacientes con VIH/SIDA; y c) una secuencia de talleres sobre la evaluación de programas, como lo fue en nuestra experiencia. En fin, la evaluación de programas permite: a) evaluar la efectividad de los programas; b) evaluar el nivel al cual se han alcanzado los objetivos; c) ofrecer alternativas para mejorarlos; d) definir qué puede fortalecerse, eliminarse o expandirse; y e) decidir sobre nuevos programas o servicios por desarrollar (Porbén, 1998). Tipos de Evaluación En la literatura se señalan dos tipos principales de evaluación: de foco y de uso. La evaluación de uso incluye la sumativa y la formativa, y la evaluación de foco incorpora: a) la estructural, b) de proceso, c) de resultado, y d) de impacto (HRSA, 1999). Definiremos sólo la evaluación de proceso y de impacto ya que fueron las pertinentes a nuestro trabajo. La evaluación de proceso busca conocer cómo se ofrecen los servicios y/o actividades (HRSA, 1999; Rossi et al., 1999) y enfoca la relación de los servicios con los objetivos del programa, si los recursos se invierten adecuadamente y si las actividades se implantaron como se diseñaron. En nuestra experiencia, la evaluación de proceso nos sirvió para examinar la implantación y la satisfacción con el MCP. Por su parte, la evaluación de impacto enfoca el alcance y el grado del cambio generado por el programa o servicio, si alguno, provee evidencia sobre el uso y el alcance de los recursos asignados y determina las posibilidades para replicar y extender el programa o servicios a otros escenarios (Owen & Rogers, 1999). Con nuestra evaluación de impacto nos interesaba establecer si a través de los talleres y las consultorías individuales, las personas participantes de las OC que asistieron a los talleres aumentaron sus conocimientos sobre temas relacionados a la evaluación de programas. Dada la centralidad de la evaluación de programas para las OC participantes y nuestros valores desde la psicología social-comunitaria, era necesario utilizar un modelo que facilitara el desarrollo de conocimientos y destrezas tanto como una cultura organizacional de apreciación y valoración de la evaluación (Wandersman et al., 2004). Por esto, desarrollamos el MCP. Éste, como veremos a continuación, es el primer paso dentro de un modelo de evaluación partícipe.

EVALUACIÓN DE PROGRAMAS Y ORGANIZACIONES COMUNITARIAS

Modelo de Evaluación Partícipe de Programas (MEPP) Bases Conceptuales El MEPP se define como un proceso de capacitación de destrezas y conocimientos entre los y las representantes de las OC y los y las evaluadores, que permite que conjuntamente establezcan los objetivos de evaluación e implanten planes a la medida de las necesidades y recursos de los sectores involucrados (Gómez & Goldstein, 1996). Según Fetterman (1996) el MEPP está basado en la colaboración y el empowerment. Ortiz-Torres (1999) define el empowerment2 como: El proceso por el cual los individuos, grupos organizaciones y comunidades desarrollan un sentido de control sobre sus vidas, que les permite actuar eficientemente en el ámbito público, permitiéndoles además, tener acceso a recursos y promover cambios en sus contextos comunes. (p. 52) Etapas Propuestas Para un MEPP Fetterman (1996) propone cinco etapas para el desarrollo de un MEPP que incluyen: a) capacitación, b) facilitación, c) intercesoría (advocacy), d) iluminación o inspiración (enlightment ), y e) liberación. En la etapa de capacitación el equipo de evaluación le enseña al personal de las organizaciones a establecer y dirigir sus propias evaluaciones y a identificar los problemas y necesidades específicas en esa área. En esta etapa, la evaluación se incorpora como un componente integral del trabajo diario de la OC. Dentro de la etapa de facilitación, el equipo colabora en la implantación del plan de evaluación proveyendo dirección y guía. Sin embargo, la responsabilidad del trabajo recae en el personal de las OC. La intercesoría se destaca por la diseminación de los resultados a todos los sectores de la organización una vez que se cumple con las metas de la evaluación. En la etapa de iluminación se identifican las fortalezas y se revelan los resultados de un plan de evaluación. La etapa de liberación se destaca por generar nuevas formas de conceptualizar el trabajo de evaluación, los roles y por identificar nuevos recursos y fortalezas para el trabajo diario. 2

El concepto de empowerment se ha traducido en algunas fuentes como apoderamiento, potenciación o fortalecimiento. Entendemos que ninguna de estas traducciones capturan su esencia por lo cual preferimos continuar utilizándolo en inglés.

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El MEPP reconoce la capacidad cambiante y diversa del contexto de las OC. En general, desde la etapa de capacitación se abordan necesidades específicas, ya que ésta es una estrategia para educar al personal de las OC a manejar sus propios asuntos en áreas que ellos y ellas conocen mejor. En general, para la implantación y evaluación efectiva de un MEPP es necesaria una atmósfera de honestidad, autocrítica, confianza y apoyo entre todos los sectores involucrados. El desarrollo e implantación de un MEPP requiere compromiso no sólo del equipo sino de todo el personal y las estructuras decisionales de las OC. Gómez y Goldstein (1996) señalan que la etapa de capacitación facilita que el personal de las OC aprenda del proceso y adquiera las destrezas necesarias para la evaluación de sus respectivos programas o servicios. Por otro lado, el equipo conoce las dificultades de diseñar, implantar o incorporar planes de evaluación en el contexto de una OC de servicio, en nuestro caso de VIH/SIDA. De esta manera promueve una perspectiva de la evaluación de programas como una actividad positiva y deseable. La experiencia educativa que se promueve permite desarrollar relaciones de colaboración entre el personal de las OC y el equipo de evaluación. Como se desprende de la descripción anterior, el MCP es una versión de la primera etapa de capacitación del modelo de MEPP. El MCP agiliza que el personal de las OC tome control de su destino operacional y programático al capacitarles para la tarea. Dentro del MCP se facilita el proceso de dar inicio al desarrollo e implantación del plan de evaluación (Fetterman, 1996). En esta medida, se reconoce: a) la capacidad del personal de las OC para manejar sus procesos de evaluación, b) la importancia de incorporarle en todas las etapas del proceso, c) la diversidad de sus experiencias y destrezas, y d) que el proceso de capacitación y aprendizaje es mutuo y recíproco. La etapa de capacitación (MCP) que hemos desarrollado consistió de cuatro pasos: 1. Fase de identificación de expectativas, necesidades y recursos (ENR). La aceptación y efectividad de cualquier intervención incrementará si la misma parte de las ENR de las personas involucradas (Martí & Serrano-García, 2000). Por esto, implantamos esta fase para desarrollar un adiestramiento que se amoldara a las características de las OC participantes. La misma consistió de entrevistas estructuradas a todas las personas de las organizaciones que esperábamos participaran de los adiestramientos.

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2. Fase de adiestramiento. Ofrecimos tres talleres y consultoría individualizada por teléfono, por correo electrónico y en persona. Los talleres consistieron de charlas y ejercicios interactivos. En la Tabla 1 presentamos los temas de cada taller y las tareas que tenían que realizar las personas entre cada uno. Para realizar estas tareas se les ofrecía consultoría. Administramos los instrumentos de evaluación en cada sesión de taller. 3. Fase de evaluación. Evaluamos el cumplimiento de los objetivos de proceso e impacto de la capacitación a través de la organización y análisis de los datos de los instrumentos que administramos durante las sesiones de taller. 4. Seguimiento a la capacitación. Para conocer el impacto de la capacitación en las organizaciones, contactamos y realizamos entrevistas telefónicas a algunas de las personas participantes de los talleres luego de 16 meses. En resumen, el MCP es la primera etapa de las cinco del MEPP. Provee las bases para las demás etapas y, si es efectiva, facilita su implantación. A continuación describimos nuestra experiencia con este proceso.

La Implantación del Modelo de Capacitación Partícipe Esta experiencia surgió dentro de los servicios del Center for HIV/AIDS Training (CHAT), cuyo propósito principal es proveer asistencia técnica a OC. El CHAT recibió y agrupó las peticiones de diferentes agencias para recibir adiestramiento sobre

evaluación de programas. Solicitaron nuestros servicios, ofreciéndonos la oportunidad de implantar el MCP. Veamos a continuación los objetivos de proceso e impacto de la consultoría. Objetivos de la Consultoría Objetivos de Proceso 1. Ofreceríamos cuatro talleres de tres horas sobre principios básicos de evaluación de programas y consultoría individual entre cada taller (en persona, por correo electrónico o fax) a personas participantes de siete OC. 2. Las personas participantes de las OC entregarían las tareas que surgieron de cada taller a la fecha estipulada en el mismo. 3. Al finalizar los talleres, las personas participantes de las OC entregarían un borrador del plan de evaluación de su agencia o programa siguiendo las guías provistas en los talleres. 4. Ofreceríamos una experiencia educativa que sería de la satisfacción de la mayoría de las personas participantes. Objetivos de Impacto Como resultado de su participación en los talleres y las consultorías individuales, las personas participantes de las OC: 1. Aumentarían por lo menos en un 15% sus conocimientos sobre: a) el proceso de evaluación de programas, b) los tipos de evaluación de programa, y c) los objetivos.

Tabla 1 Temas de los talleres y tareas para las cuales recibieron consultoría Talleres y Consultorías Taller 1 Consultoría entre Taller 1 y 2

Taller 2 (AM) Taller 2 (PM) Consultoría entre Taller 2 y 3 Taller 3

Consultoría Final

Temas y Tareas Procesos y tipos de evaluación de programas Desarrollo de objetivos Especificar aspectos de su programa a evaluar y tipo de evaluación a realizar Revisar las metas del programa Desarrollar objetivos operacionales para la evaluación Información básica de métodos y diseños de evaluación Aspectos éticos de la evaluación Desarrollo de instrumentos de evaluación Desarrollo del diseño e instrumentos preliminares de la evaluación de su programa Información sobre uso de expedientes y registros Análisis de datos Redacción de informes Borrador final del plan de evaluación de su programa

EVALUACIÓN DE PROGRAMAS Y ORGANIZACIONES COMUNITARIAS 2. Aumentarían por lo menos en un 20% sus conocimientos sobre: a) los diseños utilizados para evaluar programas, b) el método de evaluación y su estructura, c) las consideraciones éticas involucradas al realizar una evaluación, d) los instrumentos disponibles para realizar evaluaciones, e) el proceso que se sigue para desarrollar un instrumento, f) la estructura de un instrumento, g) el uso de expedientes y registros, h) análisis cualitativos y cuantitativos, i) redacción de informes de evaluación. Este material se discutió en los talleres restantes. Como podemos observar, el aumento proyectado para las dimensiones del primer taller de principios básicos de evaluación y desarrollo de objetivos fue de 15%, mientras el aumento proyectado para las dimensiones de otros talleres fue de 20%. Establecimos estos niveles porque la experiencia previa de las personas participantes se concentraba en los temas del primer taller, por lo cual pensamos que su nivel de aumento de conocimiento en estas áreas sería menor. También es evidente que no evaluamos el cambio en las destrezas de los/as participantes, un componente que podría ser fundamental en su desarrollo e implantación del plan de evaluación. Entendimos que este componente se evaluaría de forma más efectiva a través de la observación in situ, tarea para la cual no disponíamos de tiempo ni recursos. Tampoco pudimos constatar el impacto de la capacitación a largo plazo sobre el funcionamiento de las OC. Esta tarea corresponde al CHAT en su proceso de asistencia técnica.

Método Participantes En la primera fase de la consultoría realizamos entrevistas no-estructuradas, personalmente y por teléfono, a miembros del personal de siete OC. Obtuvimos información de algunos datos sociodemográficos de las personas entrevistadas. Una de las siete organizaciones participantes en la Fase I, se retiró de los talleres por razones internas no asociadas al proceso de consultoría. Por otro lado, no todas las personas entrevistadas asistieron a los talleres y en algunas OC enviaron a otras personas que no fueron entrevistadas a las actividades. Hubo bastante consistencia entre personas entrevistadas y asistentes en cuatro de las seis organizaciones. A continuación proveemos información sociodemográfica sobre las personas participantes en los talleres. Personas que Asistieron a los Talleres A los talleres asistieron un total de 26 personas de seis organizaciones. De éstas, 20 (67%) fueron entrevistadas en la Fase I. Por tanto, los datos que presentamos a continuación no incluyen a seis de las personas que asistieron pero no fueron entrevistadas.

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Entre las 20 personas que asistieron, había 16 (80%) mujeres y cuatro (20%) hombres. De estas personas, el 55% poseían un bachillerato y un 25% una maestría. Una cuarta parte tenía preparación en trabajo social (25%), 15% en psicología y 10% en administración de empresas y justicia criminal. De las 20 personas participantes, seis (30%) eran coordinadores/as y cinco (25%) directores/as de programa. Sólo un/a director ejecutivo asistió al adiestramiento. Es interesante destacar, que 10 participantes (50%) tenían experiencia previa en el campo de evaluación de programas y de esos/as siete (70%) la adquirieron en cursos universitarios. Participantes del Seguimiento a la Consultoría En la cuarta fase logramos entrevistar seis (30%) de las 20 personas que participaron de los talleres. No logramos contactar a más participantes porque las personas no respondieron a los mensajes, se encontraban de vacaciones, o estaban fuera de la organización en gestiones oficiales al momento de las llamadas. Entre las personas entrevistadas, había cinco mujeres y un hombre. Tres tenían preparación en trabajo social, uno/a en psicología, uno/a en administración de sistemas de oficina y uno/a en administración de empresas. Dos eran directores/as de programas, un/a (17%) coordinador/a de programa, un/a manejador/a de casos, un/a oficial de recursos humanos y un/a trabajador/a social. Cuatro personas informaron que sus tareas incluían tareas de evaluación de programas como: desarrollo de propuestas y recolección de datos demográficos de la clientela.

Instrumentos Entrevista Inicial: Datos Demográficos Para la entrevista estructurada desarrollamos un instrumento con una tabla con renglones en los cuales apuntábamos los datos sociodemográficos de las personas. La segunda parte tenía un total de 13 preguntas abiertas a través de las cuales exploramos información sobre su experiencia en el área de evaluación y datos para el desarrollo de la logística de los talleres. También solicitábamos a las personas información de su organización como opúsculos o informes anuales. Evaluación de Proceso Realización de tarea. Desarrollamos varios instrumentos de realización de tareas. Estos correspondían a las tareas que debían completar las personas participantes para cada sesión de taller o consultoría individual. En los documentos se explicaba la tarea a realizar y en algunos se indicaba la fecha en que debían entregarla. Satisfacción. Utilizamos tres instrumentos para evaluar la satisfacción de las personas participantes con la consultoría. El primero correspondió a la Fase I y al Taller 1, el segundo solicitaba la evaluación de la consultoría individual entre el Taller 1 y 2 y su evaluación del Taller 2, y el tercero trataba sobre la consultoría entre el Taller 2 y 3 y sobre el Taller 3. Constaban de tres secciones con reactivos en una escala Likert de 4 puntos, que fluctuaba de “Completamente de acuerdo” a “Completamente en desacuerdo”, y de preguntas abiertas. Todos compartían la misma organización y estructura. Evaluación de Impacto Para la evaluación de impacto utilizamos cuatro instrumentos. Estos incluían aseveraciones sobre los temas discutidos en cada taller que las personas evaluaban en una escala

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SERRANO-GARCÍA, RESTO-OLIVO Y VARAS-DÍAZ

de Cierto, Falso y No sé. Desarrollamos un instrumento para cada taller cuyo total de reactivos fue de 14, 30 y 14, respectivamente, y uno para la totalidad de la información vertida en estos con un total de 58 aseveraciones. Los instrumentos evaluaban 10 dimensiones de conocimiento que incluían: 1) proceso de evaluación de programas, 2) tipos, 3) objetivos operacionales, 4) diseños, 5) método, 6) consideraciones éticas, 7) instrumentos disponibles, 8) expedientes y registros, 9) análisis de datos, y 10) informe de evaluación. Realizamos un análisis de confiabilidad Alpha de Cronbach de los instrumentos de evaluación de impacto. Los niveles de confiabilidad para cada instrumento fluctuaron desde .42 hasta .97. La confiabilidad del instrumento global en la pre-prueba fue de .80. Estos niveles de confiabilidad son adecuados particularmente para instrumentos de conocimiento con una muestra de participantes tan pequeña (Sánchez Viera, 1992)3. Seguimiento a la Consultoría Desarrollamos un instrumento de entrevista telefónica que constaba de 29 preguntas abiertas divididas en tres secciones, a saber: a) preguntas sobre datos demográficos y ocupación de las personas, b) preguntas para conocer si los talleres fueron de provecho para la organización, y c) una sección de cierre que exploraba si las personas participantes estaban interesadas en recibir un resumen de los resultados y le agradecía su colaboración.

Procedimiento Al inicio de la consultoría le informamos a todas las personas que estaríamos evaluando la experiencia, por tanto, recabamos su autorización para tomar notas en las entrevistas y para administrarle instrumentos de evaluación, analizar la información recopilada y rendirle un informe a CHAT con la misma. También nos comprometimos a guardar la confidencialidad de los datos que nos brindaran y a proveerles un resumen de los mismos al concluir las fases de la consultoría. Estas acciones permitían modelarle los conceptos aprendidos durante las sesiones de taller y consultoría individual. Entrevistas de Identificación de ENR Las entrevistas las realizamos individualmente o en pareja, en las oficinas de las personas de las OC. Les explicamos a las personas el propósito de la entrevista, que los datos que ofrecieran eran confidenciales, que su participación era voluntaria y el tiempo que tomaría completarla. Éstas eran entrevistas no-estructuradas, por lo cual, en ocasiones no obtuvimos la misma información de todas las personas. Evaluación de Proceso Realización de tareas. El personal de las organizaciones entregaba los documentos solicitados por diversos medios, pero generalmente en el taller de seguimiento a aquel en el cual recibían la asignación. Si entregaban antes, recibían insumo individualizado de una de las consultoras. Tomábamos nota de la fecha de entrega y de cuán completa estaba la tarea. Aunque no desarrollamos un instrumento para evaluar 3

Se ha desarrollado un trabajo posterior con el instrumento para validarlo y aumentar la confiabilidad de sus escalas. Para mayor información puede consultar a Santiago, Serrano-García, Nieves, Varas & Resto (2003).

sistemáticamente la calidad del producto que entregaban, comparábamos el mismo con el material presentado en los talleres. Satisfacción. Al finalizar cada taller, le administramos a las personas participantes los cuestionarios de evaluación de proceso que solicitaban tanto su reacción a los talleres como a los intercambios que ocurrieron entre las consultoras/es y las personas participantes en las semanas entre los talleres. Las personas los completaban y entregaban en el mismo lugar del taller. Evaluación de Impacto El diseño de la evaluación de impacto fue uno de pre y post-prueba, sin grupo control. Para cumplir con el mismo, les administramos a las personas participantes el instrumento de pre-prueba de cada sesión de adiestramiento al inicio de la misma. Aunque la estructura de la consultoría era de tres talleres, uno de los cuales fue de día completo, en términos conceptuales dividimos ese día en dos sesiones de contenido separadas. Por esto, desarrollamos cuatro instrumentos de pre-prueba. Para la post-prueba integramos todos los reactivos de los instrumentos de pre-prueba en uno solo, y lo administramos al completar el tercer taller. Es importante notar, por tanto, que la pre-prueba y post-prueba del Taller 3 se administraron el mismo día, con sólo dos horas de separación entre ellas, mientras que para las otras administraciones el tiempo entre pre y post-prueba fluctuó desde dos semanas hasta un mes y medio y fue impactado por sesiones de consultoría individual entre los talleres. Seguimiento a la Consultoría Contactamos a cada una de las personas participantes para explorar su disponibilidad para participar de la entrevista telefónica. Intentábamos completar dos entrevistas por OC porque en ocasiones participaron dos personas de una misma OC con el interés de desarrollar planes de evaluación para programas diferentes de la misma agencia. Al contactar a la persona le informamos que su participación en la entrevista telefónica era voluntaria, confidencial y tomaría aproximadamente 15 minutos. Si la persona aceptaba, le administrábamos la entrevista en el momento. Si en esa primera llamada no era posible completar la entrevista, coordinábamos una cita telefónica con ella para administrar la entrevista posteriormente. En ocasiones, contactamos a las personas en más de tres oportunidades y dejamos mensajes para que nos devolvieran la llamada, sin resultado. Este proceso duró aproximadamente dos meses.

Análisis Realizamos análisis de estadísticas descriptivas y resúmenes cualitativos de los datos de evaluación de proceso y la entrevista telefónica de seguimiento a la consultoría. Con los datos de la evaluación de impacto realizamos análisis de confiabilidad y calculamos estadísticas descriptivas, porcentajes de aumento o disminución en conocimiento y pruebas t para identificar si los cambios habían sido estadísticamente significativos. Para estos análisis codificamos las respuestas de “no sé” como respuestas incorrectas. Con estimaciones de los porcentajes de aumento o disminución en conocimiento, al igual que las pruebas t, realizamos tres comparaciones: a) pre-prueba y post-prueba global de los talleres, b) pre-prueba y post-prueba por taller, y c) pre-prueba y postprueba por dimensión del instrumento.

EVALUACIÓN DE PROGRAMAS Y ORGANIZACIONES COMUNITARIAS

Resultados Evaluación de Proceso Realización de Tareas Luego de Cada Taller Como tarea posterior al primer taller las personas de cada organización debían decidir los aspectos de su programa a evaluar, el tipo de evaluación que iban a realizar, revisar las metas del programa y desarrollar objetivos operacionales para la evaluación. En cinco de las seis organizaciones realizaron la tarea, aunque sólo una entregó a la fecha estipulada. Después del segundo taller, las organizaciones debían decidir el método de su evaluación y desarrollarlo, al igual que desarrollar un borrador de instrumento. En este caso, y partiendo de la experiencia anterior, les solicitamos iniciaran la preparación de los documentos en el taller. Recogimos estos borradores y les proveímos insumo a tiempo para entregar la versión revisada que traerían al Taller 3. Nuevamente cinco de las seis organizaciones recibieron este insumo. Por último, las personas debían completar el adies-

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tramiento entregando una propuesta de evaluación completa de su programa en o antes de la fecha estipulada. A la fecha establecida no entregó nadie. Dos programas entregaron poco después y otro un mes después. Dos programas solicitaron consultoría individual posteriormente. Las OC que entregaron las propuestas y que solicitaron consultoría posterior fueron las de asistencia más consistente a los talleres. Aun así, como no recibieron consultoría individual a tiempo, ni suficiente en nuestra opinión, las organizaciones que entregaron no realizaron la tarea a cabalidad. Las propuestas, con excepción de una, estaban incompletas o eran deficientes. Satisfacción Fase I: Identificación de expectativas, necesidades y recursos (ENR). En la Tabla 2 presentamos la información de las respuestas de las personas al solicitarles que evaluaran la primera fase de la consultoría ENR. Eliminamos de esta tabla, y de las que siguen para los talleres, las respuestas de “Parcial” y “Totalmente en desacuerdo” ya que ninguna persona las seleccionó. Este instrumento lo completaron 21 personas.

Tabla 2 Evaluación de la primera fase de la consultoría

Aseveraciones

Completamente de acuerdo (1) N %

Parcialmente de acuerdo (2) N %

No aplica (0) N

%

Comentarios

La reunión con la/s consultora/s facilitó mi integración al proceso de consultoría.

10

48

2

10

9

43

- No soy la persona contacto

La información que proveyeron la/s consultora/s fue adecuada para entender los objetivos del proceso de consultoría.

12

63

1

9

6

29

La/s consultora/s promovieron un ambiente cómodo durante la reunión.

15

75

-

-

5

25

Las comunicaciones telefónicas entre la/s consultora/s y mi agencia fueron eficientes.

9

43

6

29

6

29

- No sé - Desconozco las comunicaciones

El insumo que envió la consultora describió acertadamente las necesidades de mi agencia en el área de evaluación de programas.

13

62

3

14

5

24

- No lo he visto

La/s consultora/s estuvieron accesibles para contestar mis preguntas.

17

81

-

-

4

19

La/s consultora/s me motivaron a participar de los talleres.

14

67

4

19

3

14

La comunicación entre las consultoras y mi agencia fue eficiente.

13

62

7

33

1

5

- Tuve referencia de los contactos aunque no fui la coordinadora

48

SERRANO-GARCÍA, RESTO-OLIVO Y VARAS-DÍAZ

Al examinar la tabla podemos notar que, en términos generales, las personas expresaron un nivel de satisfacción muy alto con los diferentes aspectos de la Fase I. Los niveles de satisfacción más altos fueron con la accesibilidad de las consultoras (81%) y con el ambiente que existió durante la reunión inicial (75%). Quedaron más insatisfechas con la eficiencia de las comunicaciones telefónicas (43%) y con el impacto de la reunión para facilitar su integración al proceso de consultoría (48%). Si sumamos las columnas de “Completa” y “Parcialmente de acuerdo”, las personas en su mayoría pensaron que el insumo que enviamos describiendo las necesidades de la agencia fue acertado (76%). Esto es importante dado que ese fue el propósito principal de esa fase. La evaluación de esa fase también incluyó dos preguntas abiertas adicionales. A la primera, sobre la evaluación general de la Fase I, las respuestas fueron de excelente (16; 76%) y buena (5; 24%). A la segunda, sobre la utilidad de dicha fase, las respuestas fueron de mucha (19; 90%) y alguna utilidad (2; 10%). Talleres (proceso general de evaluación y redacción de objetivos). Hubo satisfacción general con todos los talleres. En términos generales, los renglones en que hubo mayor satisfacción fueron: la preparación de las consultoras (100%), la adecuación de la información provista por las consultoras (100%), confirmar el acierto de ofrecer un repaso entre el primer y el segundo taller (100%), la utilidad de los ejercicios para la aplicación del conocimiento (100%),

la utilidad de los materiales de las actividades (100%), la utilidad de los ejercicios (95%), y la adecuación del lugar en el cual se celebró la primera actividad (95%). Las personas también indicaron que entienden que la evaluación de programas es importante para su trabajo (100%). Las evaluaciones en preguntas abiertas fueron de que los talleres eran excelentes o buenos y de mucha utilidad. Los reactivos con la puntuación menor en los talleres fueron: “Me siento preparado/a para utilizar la información que aprendí en mi trabajo” (48%) e insatisfacción con el lugar del tercer taller. Por último, las personas hicieron los siguientes comentarios: a) las consultoras fueron excelentes recursos, b) el material presentado es nuevo aún para aquellas personas que llevan años trabajando en OC, c) la manera informal de enseñar fue efectiva y agradable, y d) el taller me ayudará para la parte de implantación de programa de mi OC. Una persona sugirió que dado que la información era densa y complicada (refiriéndose al taller de diseño) debía dedicársele más tiempo. Consultorías. El instrumento de evaluación de la consultoría entre el primer y el segundo taller lo completaron las 12 personas que quedaban en la actividad al momento de administrarlo. Los resultados fueron muy favorables destacándose la adecuación de la información (100%), la utilidad del insumo (92%) y la eficiencia de la comunicación entre la agencia y las consultoras (92%). Ningún reactivo recibió una evaluación pobre.

Tabla 3 Evaluación de la consultoría entre el Taller 2 y 3 (N = 18)

Aseveraciones

Completamente de acuerdo (1) N %

Parcialmente de acuerdo (2) N %

No aplica (0) N

%

La tarea a realizar en los días entre el Taller 2 y el 3 estaba claramente definida.

13

72

4

22

1

6

La información que proveyeron la/s consultora/s fue adecuada para realizar la tarea.

13

72

4

22

1

6

La/s consultora/s estuvieron accesibles para contestar mis preguntas.

16

89

1

6

1

6

La consultora proveyó insumo útil sobre mi trabajo.* 8

94

1

6

-

-

El insumo que proveyó la consultora fue respetuoso aunque crítico.

16

89

2

11

-

-

La comunicación entre las consultoras y mi agencia fue eficiente.

15

83

3

17

-

-

* Un/a participante indicó que le fue útil “para la preparación de la propuesta de la Housing Opportunities for People with AIDS (HOPWA)”.

EVALUACIÓN DE PROGRAMAS Y ORGANIZACIONES COMUNITARIAS

49

Para el tercer taller, las personas debían entregar un documento con el método de la evaluación de su programa. Estos datos aparecen en la Tabla 3. Se destacan como positivos los reactivos en que evaluamos la utilidad del insumo de la consultora (94%), su accesibilidad (89%) y la calidad de su insumo (89%). Se les preguntó a las personas si las tareas que realizaron les fueron de utilidad. Tanto para la tarea de redacción de objetivos, del diseño y el método, y del desarrollo de instrumentos, encontraron que les había sido de “mucha” (95% - 83%) o de “alguna” utilidad (17% - 5%). Las personas participantes añadieron: a) que se ofreció mucho material en poco tiempo, b) algunas OC afectaron su beneficio del taller por ausentarse, c) aunque abarcador y general, fue útil, d) se diseñó conforme a las necesidades de la agencia, e) las tareas permitieron aplicar el conocimiento aprendido, y f) sintieron mucha satisfacción con el taller. Sugirieron: a) más sesiones de contenido, b) trabajar con una OC y comprometer a sus participantes, c) seguimiento para conocer si la gente puso en práctica lo aprendido, y d) recoger la información de los casos trabajados y distribuirlos entre los distintos grupos de trabajo en el taller.

realizar las tareas y la meta de completar un plan de evaluación para cada OC no se cumplió. Los planes que entregaron no contaban con los niveles de exigencia deseados. Por otro lado, podemos concluir que las personas que participaron de los talleres quedaron muy satisfechas con la experiencia. Se destacó el consenso en los aspectos positivos relacionados a la capacidad de los recursos, la utilidad de los materiales y de los ejercicios, la accesibilidad de las consultoras y la calidad del insumo que proveyeron. Los aspectos menos favorables fueron no sentirse listos/as para aplicar el aprendizaje en el trabajo y la insatisfacción con uno de los locales. Ahora presentamos los resultados de la evaluación de impacto.

Evaluación Global

Pre-prueba y post-prueba global de los talleres. Estimamos los resultados de la pre-prueba mediante la suma de las contestaciones correctas en los cuestionarios administrados al inicio de cada sesión de taller. Los datos de la post-prueba surgen de la administración del instrumento global al finalizar el último taller. El promedio de la post-prueba fue de 41.56 mientras que el de la pre-prueba fue de 31.06. Por tanto, hubo un aumento global de 10.5 puntos en el conocimiento de las personas participantes lo cual equivale a un 25%. Pre-prueba y post-prueba por taller. También comparamos el aumento en conocimiento por taller (ver Tabla 4). Podemos observar que cumplimos con los niveles establecidos en todos los talleres menos el último, en el cual el aumento fue menor. El aumento mayor ocurrió en la mañana del segundo taller que se dedicó a la discusión de diseños de investigación, seguido por la sesión de la tarde en la cual discutimos asuntos éticos y desarrollo de instrumentos. Pre-prueba y post-prueba por dimensión. Por último, evaluamos el aumento en las dimensiones de conocimiento que quisimos impactar con el adiestramiento (ver Tabla 5). Hubo aumento en todas las

Este instrumento contenía un par de reactivos para evaluar la experiencia en su totalidad. En el primero se les preguntó ¿Cómo usted evalúa su experiencia en la consultoría de evaluación de programas hasta el día de hoy? Diez (56%) personas indicaron que “excelente” y ocho (44%) que “buena”. En el segundo solicitamos comentarios o sugerencias generales. Nos indicaron lo siguiente: a) pude llevar lo aprendido a mi agencia y aplicarlo a las tareas, b) pertinente, oportuno, adecuado, interesante y rápido, c) la información compartida fue valiosa, d) requería más tiempo para hacer las tareas, e) experiencia positiva de mucho aprendizaje para el mejoramiento de la agencia, y f) excelentes recursos. Sus sugerencias incluyeron: a) más tiempo, b) más información de contenido, c) talleres de seguimiento para afinar lo aprendido y d) talleres de días completos y subsiguientes para no perder la secuencia. En resumen, en términos de las actividades ofrecidas, todo lo planificado se pudo implantar. Al examinar las tareas que se esperaba que las personas realizaran, la experiencia no fue del todo favorable. Las personas se tardaron más de lo esperado en

Evaluación de Impacto Los resultados del análisis del impacto de la consultoría aparecen en el siguiente orden: a) estimaciones de los porcentajes de aumento o disminución en conocimiento, y b) pruebas t para comparar las diferencias entre los grupos antes y después de los talleres. Estimaciones de los Porcentajes de Aumento o Disminución en Conocimiento en Tres Niveles

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SERRANO-GARCÍA, RESTO-OLIVO Y VARAS-DÍAZ

Tabla 4 Comparación del promedio obtenido por los/as participantes en la pre y post-prueba por cada sesión de taller Taller

Promedio pre-prueba

Taller 1 Taller 2 (AM) Taller 2 (PM) Taller 3 (AM)

8.11 6.00 8.56 8.39

Promedio post-prueba

% de cambio

9.89 9.83 12.72 9.11

18% 39% 33% 8%

Tabla 5 Comparación del promedio obtenido por los/as participantes en la pre-y post-prueba por cada dimensión de contenido de los talleres Dimensión

Promedio Pre-prueba

Dimensión 1: Proceso de evaluación de programas (definición y propósitos). Dimensión 2: Tipos de evaluación de programas. Dimensión 3: Objetivos operacionales (metas y objetivos generales). Dimensión 4: Diseños utilizados para evaluar programas. Dimensión 5: El método de evaluación y su estructura. Dimensión 6: Consideraciones éticas. Dimensión 7: Instrumentos disponibles: Su desarrollo y estructura. Dimensión 8: Uso de expedientes y registros. Dimensión 9: Análisis cualitativos y cuantitativos. Dimensión 10: Informe de la evaluación.

dimensiones excepto en la 10 (Informe de Evaluación), en la cual hubo una reducción de conocimiento. Las dimensiones con mayor aumento fueron: diseños utilizados para evaluar programas, el método y la estructura de la evaluación y temas relacionados con los instrumentos disponibles. Pruebas t Las diferencias antes mencionadas parecen importantes pero no sabemos cuánto lo son sin evaluar si son estadísticamente significativas. Aunque el tamaño de la muestra es pequeño, sugiriendo que interpretemos los resultados con cautela, ni en el programa computarizado SPSS, ni en la referencia utilizada (Sánchez Viera, 1992) se indica que haya dificultades con aplicar la prueba t a este tamaño de muestra. Establecimos un nivel aceptable de .05 de significación para el estudio. La presentación de estos resultados sigue el mismo orden de la sección anterior. La prueba t resultó significativa para el impacto global de los talleres sobre el conocimiento de

Promedio Post-prueba

% de cambio

4.72

5.50

14%

3.00 1.89 3.00 1.22 3.39 4.72 3.28 4.45 1.39

3.67 2.44 6.17 1.89 4.67 7.22 3.72 4.89 .73

18% 23% 51% 35% 27% 35% 12% 9% 47%

evaluación de programas (t = 4.698; p < .000). Al mirar la Tabla 6 observamos que resultó significativa también para todos los talleres menos el último. Por último, en la Tabla 7 se observan tres pruebas t que no resultaron significativas (dimensiones 2, 8 y 9) y una (dimensión 10) que resultó significativa para una disminución en conocimiento. En resumen, podemos concluir que: 1. La comparación mediante porcentajes para los talleres agrupados reveló un aumento de un 25% en el conocimiento de las personas participantes. Esta cifra sobrepasa por un 5% la estimación más alta proyectada para cualquier dimensión de conocimiento (20%). 2. El aumento en conocimiento de las personas participantes de los primeros dos talleres sobrepasó las metas propuestas. Sin embargo, éste no fue el caso del tercer taller donde el aumento fue sólo de 8%. 3. Al analizar el aumento de conocimiento en cada dimensión, los porcentajes de aumento variaron

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EVALUACIÓN DE PROGRAMAS Y ORGANIZACIONES COMUNITARIAS Tabla 6 Prueba t de la comparación de nivel de conocimiento por taller entre pre y post-prueba Taller

Promedio Pre-prueba

Taller 1 Taller 2 (AM) Taller 2 (PM) Taller 3

Promedio Post-prueba

8.11 6.00 8.56 8.39

9.89 9.83 12.72 9.11

t

df

Sig.

-3.33 -4.36 -2.76 -1.18

17 17 17 17

.004 .000 .013 .256

Tabla 7 Prueba t de la comparación de nivel de conocimiento por dimensión de conocimiento entre pre y post-prueba Dimensión Dimensión 1: Proceso de evaluación de programas (definición y propósitos). Dimensión 2: Tipos de evaluación de programas. Dimensión 3: Objetivos operacionales (metas y objetivos generales). Dimensión 4: Diseños utilizados para evaluar programas. Dimensión 5: El método de evaluación y su estructura. Dimensión 6: Consideraciones éticas. Dimensión 7: Instrumentos disponibles. Dimensión 8: Uso de expedientes y registros. Dimensión 9: Análisis cualitativos y cuantitativos. Dimensión 10: Informe de la evaluación. de un 9% a un 51% en múltiples dimensiones. Sólo en la dimensión 10 existió una disminución de conocimiento. 4. Existió diferencia significativa entre la cantidad de preguntas contestadas correctamente en las pre-pruebas (tomadas en conjunto) y la post-prueba, al igual que entre la cantidad de preguntas contestadas correctamente en las pre-pruebas y post- pruebas de los primeros dos talleres. Sin embargo, no existió diferencia significativa entre la pre-prueba y la post-prueba del tercer taller. 5. Por último, existió diferencia significativa entre las puntuaciones de la pre y post-prueba para ocho de las diez dimensiones de conocimiento que trabajamos en los talleres. En uno de estos casos la dirección fue opuesta a la esperada. Seguimiento a la Consultoría Desarrollo del Plan de Evaluación Cinco personas informaron que desarrollaron un plan de evaluación en los talleres, mientras que una indicó que no. La persona que no desarrolló el plan

Promedio Pre-prueba

Promedio Post-prueba

t

df

Sig.

4.72

5.50

-2.23

17

.039

3.00 1.89

3.67 2.44

-1.65 -2.26

17 17

.117 .037

3.00 1.22 3.39 4.72 3.28 4.45 1.39

6.17 1.89 4.67 7.22 3.72 4.89 .73

-5.22 -2.61 -2.48 -2.57 -1.46 -1.07 3.12

17 17 17 17 17 17 17

.000 .018 .024 .020 .163 .298 .006

indicó que fue porque en su OC ya se estaba desarrollando un plan para su programa. De las cinco personas que desarrollaron un plan de evaluación, sólo dos lo implantaron. Las tres participantes que no implantaron el plan que desarrollaron indicaron que no lo hicieron por: a) la contratación de un evaluador/a externo, b) el cambio de personal, y c) la imposibilidad de reunirse con la persona en la OC que se encargaría de la tarea. Por otra parte, las dos personas que implantaron el plan coincidieron en que la fortaleza principal de sus planes de evaluación era la claridad y la especificidad de los objetivos. No pudieron identificar deficiencias en el plan. Las dos participantes informaron que sus respectivas OC le facilitaron algunos recursos para implantar el plan de evaluación: a) contratación de un evaluador/a externo, b) equipo de oficina y computadoras, c) apoyo de estudiantes subgraduados/as, d) personal adicional de la OC, y e) asistencia a más adiestramientos sobre el tema. Estas personas coincidieron en que enfrentaron dificultades durante la implantación del plan de evaluación que desarrollaron en los talleres. Algunas de

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SERRANO-GARCÍA, RESTO-OLIVO Y VARAS-DÍAZ

éstas incluyeron: a) pocas destrezas en el análisis de datos, b) el tiempo adicional que requiere adiestrar a recursos externos, c) escasez de recursos materiales, y d) las limitaciones de horario y tiempo de los/as estudiantes dados sus compromisos académicos. Desarrollo Organizacional y Profesional Todas las personas coincidieron en que participar de los adiestramientos contribuyó al fortalecimiento de su OC. Los y las participantes indicaron que la capacitación contribuyó a darle dirección al trabajo, aclarar los objetivos de sus programas, someter mejores propuestas, y a facilitar la contratación y supervisión de un evaluador/a externo. Igualmente, todas coincidieron en que contribuyó a su desarrollo profesional en la medida en que: a) ayudó a que fueran más eficientes en sus gestiones, b) facilitó la adquisición de conocimiento y destrezas en el campo de la evaluación de programas, y c) proveyó motivación para participar de más adiestramientos en el tema. Tres participantes informaron que han tomado adiestramientos en evaluación de programas aproximadamente un año después de la consultoría. Estas/as participantes indicaron que los adiestramientos que tomaron fueron auspiciados por el Centro para el Control de Enfermedades de Atlanta (CDC por sus siglas en inglés) y por dependencias afiliadas a dicha agencia estadounidense. Las tres participantes que no han tomado adiestramientos adicionales informaron que esto se debía a: la falta de tiempo, la participación en adiestramientos sobre otros temas, y que su OC tiene otras prioridades. En términos generales, las personas participantes informaron que: a) sería importante organizar reuniones de seguimiento con las personas que asistieron a los talleres, b) que los talleres fueran en días consecutivos, y c) que las consultoras fueron recursos excelentes. La experiencia de seguimiento contiene indicadores del desarrollo de una cultura de evaluación en las organizaciones que implantaron sus planes o contrataron a un evaluador o evaluadora externo para hacerlo. Se reporta un fortalecimiento en la organización y el interés de continuar el adiestramiento. Las que no implantaron sus planes, no lo hicieron por factores organizacionales (ej. ausencia de recursos o de tiempo) que no estaban relacionados a su conocimiento de la tarea ni a deficiencias de la capacitación. El impacto, sin embargo, no puede evaluarse a cabalidad, dado el número reducido de personas que pudimos contactar en esta fase.

Discusión En términos generales, los objetivos de la consultoría se alcanzaron y, en ocasiones, se rebasaron. A continuación discutimos las formas en que esto se hizo evidente y las razones por las cuales entendemos que algunos aspectos no se cumplieron a cabalidad. Para finalizar incluimos una reflexión final sobre nuestro MCP. Objetivos de Proceso El primero de estos objetivos se refería a ofrecerles los cuatro talleres a integrantes de siete OC. Diseñamos y ofrecimos los talleres a integrantes de seis OC ya que una se retiró. Siempre hubo participación de las seis organizaciones; tres participaron consistentemente. No hubo correspondencia exacta entre las personas entrevistadas en la primera fase y las que asistieron, pero las necesidades de las personas participantes, auscultadas en el primer taller, coincidieron con las de las entrevistadas. Además, las personas que asistieron al recibir el resumen de resultados de la ENR, la describieron como acertada. Por otro lado, la ausencia de correspondencia en la asistencia puede reflejar otros asuntos. La mirada más simple podría atribuirle la diferencia a falta de comunicación en el proceso de invitación. Otras posibles explicaciones, que parecerían más razonables, incluyen: a) que las organizaciones quieren aumentar el número de empleados/as que obtenga provecho de la experiencia; b) que les interesa aumentar su acceso a asistencia técnica ya que no pueden costearla de otra forma; y c) que, dado el cambio frecuente de personal en estas organizaciones, quieren preparar a varios recursos por si el que ahora tiene la tarea asignada se va. Esto es consistente además, con el hecho de que el cambio en participantes se reflejó en la ausencia de personas de alta jerarquía. Aunque nos preocupa que hayan delegado la tarea, particularmente si lo hicieron en quienes no tienen responsabilidades de evaluación en el programa, esto es consistente con la abrumadora cantidad de tareas y de responsabilidad que estas personas enfrentan diariamente (Figueroa, 2003). El segundo objetivo fue ofrecer consultoría individual a las agencias que lo solicitaran. Este objetivo se cumplió y rebasó la solicitud explícita de las personas participantes. La consultoría se ofrecía en relación con las tareas asignadas en los talleres. Aunque la primera tarea la realizaron en todas las

EVALUACIÓN DE PROGRAMAS Y ORGANIZACIONES COMUNITARIAS organizaciones, no la entregaron a tiempo y su entrega requirió múltiples recordatorios. Como consecuencia de esta experiencia, incorporamos al diseño del segundo taller el inicio de la segunda tarea. Esto facilitó un poco el proceso de consultoría posterior, pero aún así requirió seguimiento. Entendemos que esta dificultad puede explicarse por: a) lo innovador del modelo partícipe que se utilizó en el adiestramiento, b) la cantidad de trabajo que tiene el personal de las OC, c) los estilos de comunicación y d) la relación de aprendizaje. Al mencionar lo innovador de la experiencia nos referimos a que generalmente las personas que asisten a talleres no van con la expectativa de tener que realizar tareas de seguimiento. Los talleres suelen ser experiencias a las cuales uno/a asiste, presta atención, y de los cuales sustrae materiales y experiencias. Aunque les explicamos a las personas el modelo que utilizaríamos, su desconocimiento del mismo puede dificultar entender lo que se les anticipó. Esto se complica con el hecho de que sabemos que todas las personas involucradas son personas sumamente ocupadas con múltiples compromisos a los cuales se le añade éste. Si a su vez, alguno de los/as asistentes no tenía tareas de evaluación asignadas en su agencia, el interés disminuye al reducirse la pertinencia con sus labores. Encontramos que ofrecer la consultoría partícipe también se dificultó por estilos de comunicación diferentes. El equipo de consultoría prefería recibir los documentos por correo electrónico para poderle insertar los comentarios en el texto y agilizar el proceso de insumo. Las personas participantes preferían –aunque tuviesen correo electrónico disponible– utilizar el fax o el teléfono. Parece ser, que el correo electrónico es en casi todas las organizaciones exclusivo del ejecutivo, por lo cual él o ella recibe las comunicaciones y las transmite a los/as empleados. Eso puede generar el problema adicional de que el supervisor/a reciba un instrumento “corregido” que pueda interpretar como señal de deficiencia del empleado/a y no como parte de un proceso de aprendizaje. Por último, siempre es difícil exponerse ante un consultor/a, identificar áreas de desinformación y recibir insumo, particularmente si uno/a ya abandonó el “rol de estudiante” y es un profesional. Todos estos factores pueden haber contribuido a las dificultades, aunque pocas, con la consultoría individual. El tercer y cuarto objetivo de proceso se refería a la entrega de las tareas por las personas participantes a la fecha estipulada. Como ya hemos indicado

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esto se cumplió para casi todas las tareas aunque el cumplimiento fue disminuyendo a medida que avanzaba el taller. Además de los factores que ya hemos mencionado, puede influir en este proceso la dificultad con la tarea ya que a medida que pasaban los talleres la tarea era más complicada y exigente. Por último, el quinto objetivo se refería al nivel de satisfacción de las personas participantes con la experiencia. No hay duda de que las personas quedaron satisfechas con todo el proceso. Los resultados cuantitativos reflejan que el material fue de interés, de utilidad y respondió a sus necesidades, que los recursos les parecieron competentes y accesibles, que los ejercicios le parecieron útiles y que las consultorías fueron fuente de aprendizaje. Hubo comentarios confirmando el aumento en la complejidad del material, particularmente del segundo taller, y las personas mencionaron que no salieron listas de los talleres para aplicar el conocimiento adquirido en su trabajo. Quedamos muy complacidas/os con la evaluación de satisfacción y entendemos que el no sentirse capacitadas para la aplicación inmediata del conocimiento era de esperarse ya que la información era “nueva y densa” y que se contaba con las tareas, la consultoría y los ejercicios de repaso en los Talleres 2 y 3 para afianzar conocimiento y destrezas. Algunas personas participantes mencionaron que los talleres se debían dar de forma consecutiva y otras que deberían durar más tiempo. Discrepamos de ambas opiniones. El ofrecerlos de forma consecutiva elimina el tiempo intermedio para procesar e internalizar el aprendizaje obtenido. A la vez limita las posibilidades de reforzarlo mediante la consultoría. La petición de tiempo adicional siempre surge cuando las personas tienen experiencias satisfactorias pero no dominan el material completamente. Sin embargo, creemos que sería más efectivo proveer consultoría individual por más tiempo que alargar la duración de los talleres. La sugerencia de un/a participante de ofrecer talleres de seguimiento también podría ser útil si se identifican áreas de deficiencia en común. Objetivos de Impacto Como informamos anteriormente, la mayoría de las personas participantes tenía experiencia previa en evaluación de programas a través de cursos, adiestramientos o tareas en el empleo. Evidentemente, consideraban esta experiencia insuficiente ya que solicitaron asistencia técnica sobre el tema. También

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SERRANO-GARCÍA, RESTO-OLIVO Y VARAS-DÍAZ

asumimos al inicio que su conocimiento de conceptos generales de evaluación serían los más desarrollados, lo cual confirmamos en el análisis de impacto. Los aprendizajes mayores fueron en las áreas de diseño de la evaluación y de desarrollo de instrumentos. En términos generales, el aumento en conocimiento fue mayor del esperado. Es importante discutir dos asuntos: el nivel menor de aprendizaje en el tercer taller y la disminución de conocimientos relativo a redacción de informes. El primer asunto puede resultar del proceso de recolección de datos. Como ya hemos informado, el instrumento de post-prueba de los Talleres 1 y 2 se administró en cada taller subsiguiente, por lo tanto, evaluó en realidad el impacto no sólo del taller, sino el impacto acumulativo del taller, la consultoría individual y la realización de las tareas. Por el contrario, la post-prueba del Taller 3 se hizo en el mismo taller inmediatamente después de haberle ofrecido la información a las personas. Esto se combina con que el grueso de ese taller era sobre análisis de datos, que entendemos es una de las áreas de las cuales las personas se sienten más distantes. Esto puede explicar que el aumento en conocimiento fuese menor, aunque siempre lo hubo. La única excepción, como ya hicimos notar, fue la dimensión de redacción de informes, en la cual hubo una disminución de conocimiento. A este tema le dedicamos 10 minutos del Taller 3, fundamentalmente para proveerles un bosquejo de lo que debía ser el informe. La brevedad y rapidez con la cual se hizo esta presentación pudo resultar en confusión. Al evaluar las propuestas que entregaron luego, nos surgió otra posible explicación. El bosquejo que les proveímos no estaba a tono con las exigencias de formato de las agencias financiadoras de sus programas. Dos de las tres agencias que entregaron las propuestas las entregaron en formato de tabla siguiendo los lineamientos de las agencias financiadoras. Por tanto, puede haberles confundido la presentación de un formato alterno.

Conclusiones y Recomendaciones Podemos afirmar que ésta fue una experiencia grata, de crecimiento y de aprendizaje para todas las personas involucradas. Entendemos que los datos de la evaluación revelan que su impacto, tanto de proceso como de contenido, fue positivo. Por tanto, creemos que la conclusión principal es que el MCP de evaluación de programa en cuatro pasos fue beneficioso y recomendable. El primer paso tiene la

ventaja de generar la información necesaria para diseñar una experiencia educativa hecha a la medida para las personas participantes. También permite establecer una relación personal que les motiva a asistir. La segunda fase, que en este caso incluyó talleres y consultorías intercaladas, permitió fortalecer los conocimientos y destrezas de las personas proveyéndoles información, ejercicios para su aplicación y tareas directamente pertinentes a su escenario de trabajo. El componente de consultoría también permitió ir intercalando estas tareas en su cotidianidad. La tercera fase, no sólo genera información de la eficacia del adiestramiento, sino que provee modelaje para el personal de las OC de cómo evaluar sus intervenciones. La última fase, permite ver a largo plazo el impacto del esfuerzo y, cuando hay recursos disponibles, intervenir para fortalecer los cambios que se interesa fomentar. Otras sugerencias específicas surgen de lo que hemos narrado hasta aquí, e incluyen: 1. Afinar los procesos de reclutamiento de participantes para tratar de aumentar la consistencia entre quienes son entrevistados/as y quienes asisten. 2. Recomendar a las organizaciones que envíen a los adiestramientos personas que luego realizarán las tareas pertinentes y que incorporen estas personas al proceso de entrevista inicial. 3. Dar seguimiento en los días previos a los talleres a las personas para confirmar su asistencia. 4. Desarrollar un instrumento de datos sociodemográficos sencillo y corto para administrarlo en las entrevistas iniciales y en los talleres. Esto permitirá generar un cuadro completo y específico de las personas involucradas. 5. Realizar una post-prueba de la Fase III luego de entregada la tarea final. Ésta se debe añadir sin eliminar la del tercer taller, anticipando la posibilidad de que haya atrición en el proceso de devolución de la que aquí sugerimos. 6. Desarrollar talleres u otras actividades educativas de seguimiento en las áreas en que la mayoría de las personas aún revelen insuficiencias. Promover procesos de consultoría partícipe para desarrollar e implantar planes de evaluación de programas puede facilitar el empowerment del personal de las OC. En este caso entendemos que contribuimos a esta meta: a) fomentando la identificación de las necesidades y la toma de conciencia sobre los recursos con que cuenta el personal de las OC para desarrollar planes de evaluación acorde a su experiencia y b) desarrollando destrezas y conocimien-

EVALUACIÓN DE PROGRAMAS Y ORGANIZACIONES COMUNITARIAS tos que facilitan no sólo el acceso a, sino también el control sobre, la toma de decisiones programáticas y fiscales sin violentar sus valores y creencias. También se inició una transformación de la cultura organizativa acorde con el cambio en el nivel individual y grupal. Entendemos que una intervención tradicional no hubiese generado estos resultados. Nuestra intervención se hubiera enriquecido con un seguimiento similar al que propone Fetterman (1996) en las últimas tres etapas de su modelo. Sin embargo, no siempre se puede intervenir a todo lo largo del proceso pues esto depende de la relación contractual que se haya establecido con la OC, y de lo que está interesada en lograr la OC al momento de iniciarse en el MCP. Por tanto, lo importante es motivar un desarrollo en la dirección de las metas y valores que ya hemos mencionado. El MCP representa para la psicología social-comunitaria una innovación que propone la promoción de espacios de trabajo e intercambio colaborativo, desde el cual no sólo se generen esfuerzos de bienestar para diferentes poblaciones, sino contribuciones al desarrollo de conocimientos y destrezas que enriquezcan nuestra disciplina. El trabajo conjunto y recíproco que fomenta el MCP entre el personal de las OC y los psicólogos y psicólogas sociales-comunitarios genera nuevas e innovadoras formas de acercarnos a los fenómenos sociales y enriquece las herramientas disponibles para responder y luchar con las exigencias de un mundo altamente mercantilizado, competitivo, tecnológico y profesional. Entendemos que el MCP que implantamos provee medidas para comenzar a lidiar efectivamente con este reto. Queda en manos del lector o lectora continuar este tipo de esfuerzo.

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Copyright 2004 by Psykhe ISSN 0717-0297

PSYKHE 2004, Vol.13, Nº 2, 57-72

Representaciones Sociales de los Chilenos Acerca del 11 de Septiembre de 1973 y su Relación con la Convivencia Cotidiana y con la Identidad Chilena Chileans Social Representations About September Eleventh 1973 and its Relationship With Daily Living Together and Chilean Identity María Isabella Prado Centro de Estudios para el Desarrollo Urbano y Regional (Bolivia) Mariane Krause Pontificia Universidad Católica de Chile El 11 de septiembre de 1973 es una fecha de profunda significación en Chile. Su vigencia muestra que, al hablar de las representaciones sociales y los efectos actuales del 11, se está haciendo referencia a contenidos de un momento específico dentro de un proceso. Se abordó este trabajo desde la perspectiva teórica de las representaciones sociales, entendidas como una elaboración colectiva, intersubjetiva, posible a través de la comunicación y que se constituye en una manera de interpretar y aprehender la realidad cotidiana (Jodelet, 1984; Wagner & Elejabarrieta, 1994). Los elementos valorativos, afectivos, simbólicos y cognitivos con que se mira el 11, construyen realidades intersubjetivas que influyen en el modo de relacionarse de las personas, afectando la convivencia cotidiana e interviniendo en el modo de ser y de sentirse chileno.

September eleventh of 1973 is a very important historical date in Chile. Its standing in social life shows that by talking about social representations and today effects of September eleventh, we are talking about a specific moment of a current process. The theory of social representations was chosen for this project, understanding those as a collective, intersubjective construction, made possible through communication and becoming a way of interpreting and understanding reality (Jodelet, 1984; Wagner & Elejabarrieta, 1994). The valorative, affective, symbolic and cognitive elements through which September eleventh is looked at, help building intersubjective realities that influence not only the way people relate to each other, affecting how they live together, but also influence the way of being and feeling Chilean.

El hecho histórico acontecido en Chile el 11 de septiembre de 1973, es un tema de alta vigencia en el país, a pesar del tiempo transcurrido. Es un permanente punto de referencia histórico, desde el cual se articulan discursos públicos y privados. A este suceso se le atribuyen bendiciones y maldiciones, fue salvador y destructor, enriquecedor y coartador, según el cristal con que se lo mire. El diálogo entre distintas posturas se torna entonces difícil, puesto que éstas aparecen como irreconciliables. Unos,

María Isabella Prado, CEDURE, Bolivia. Mariane Krause, Escuela de Psicología. La correspondencia relativa a este artículo debe ser dirigida a María Isabella Prado, Centro de Estudios para el Desarrollo Urbano y Regional (CEDURE), Calle México Nº 35, piso 1, of. 2, Santa Cruz, Bolivia. E-mail: [email protected]

apoyan incondicionalmente el golpe de Estado, atribuyéndole la vuelta al orden, la tranquilidad y el ser generador de un importante desarrollo económico; otros, lo consideran como la violenta interrupción de un proyecto de cambio social, en el que las personas estaban profundamente involucradas, además, consideran el tema de derechos humanos como un asunto pendiente, a ser resuelto hoy como responsabilidad social; un tercer grupo avala el pronunciamiento militar como la interrupción de un gobierno en crisis, el de Salvador Allende, pero no justifica la permanencia de los militares en el poder por tan largo período de tiempo, y critica las violaciones de los derechos humanos cometidas durante el gobierno militar. Representantes de estos tres grupos fueron entrevistados para el presente trabajo, reconstru-

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PRADO Y KRAUSE

yéndose, a partir de sus relatos, las representaciones sociales que tienen sobre los acontecimientos del 11 de septiembre de 1973 en Chile, sobre sus antecedentes y sus consecuencias para la identidad nacional y la convivencia cotidiana. Es importante considerar que a lo largo del desarrollo de esta investigación se fueron sucediendo importantes hechos que influyeron en las percepciones y concepciones de la gente acerca del tema del 11 de septiembre, reavivando las discusiones y la toma de posturas. El 16 de octubre de 1998 Augusto Pinochet, quien estuvo a cargo del gobierno militar, fue detenido para someterlo a un juicio por violación a los derechos humanos durante su régimen. Durante los casi diecisiete meses que Pinochet estuvo detenido en Londres, en Chile recobraron intensidad los debates acerca de temas que se consideran pendientes, como las responsabilidades en cuanto a la violación de derechos humanos o la búsqueda de detenidos desaparecidos. En este contexto, casi paralelamente a la detención de Pinochet, surgió una instancia promovida por el gobierno de Chile, con el ministro de Defensa a la cabeza. Esta instancia fue llamada “Mesa de Diálogo” y estuvo compuesta por militares, autoridades eclesiales, abogados de derechos humanos, psicólogos y otros. Los dos grandes objetivos fueron: lograr un mecanismo para conocer el paradero de detenidos desaparecidos, por un lado, y por otro, alcanzar una reconstrucción histórica en que se reflejaran todos los puntos de vista. La Asociación de Familiares de Detenidos Desaparecidos se negó a asistir a esta Mesa de Diálogo por considerarla teñida de intereses políticos y, por lo tanto, con escasa voluntad de lograr realmente sus objetivos. En este mismo período, aumentaban día a día las querellas planteadas en Chile contra Pinochet y contra militares a quienes se acusaba de haber estado implicados en la violación de derechos humanos en el período del gobierno militar. Pinochet es finalmente liberado por razones de salud, llegando a Chile durante la primera semana de marzo del año 2000. Nuevamente, se intensifican las polémicas que se habían ido planteando los meses previos. Otro de los acontecimientos importantes que tuvo lugar durante el desarrollo del presente trabajo de investigación, fue la elección presidencial, que tuvo como resultado la victoria del candidato socialista de la Concertación. Todos estos elementos intervienen de alguna

manera en los contenidos del material empírico recogido, puesto que ubican los discursos en distintas coyunturas. Sin embargo, no alteran las posturas de base en que se inscriben las personas. La investigación empírica realizada, cuyos resultados se presentan en este trabajo, tuvo por objetivo general reconstruir y comparar las representaciones sociales acerca del 11 de septiembre de 1973 de grupos integrados por personas de diferente orientación política (derecha, izquierda y centro), comprendidas en un rango de edad entre 50 y 60 años, y de relacionar estas representaciones sociales con la convivencia cotidiana y la identidad chilena. Específicamente se buscó: 1. Identificar los contenidos de las representaciones sociales acerca del 11 de septiembre de 1973, en cada uno de los grupos especificados (izquierda, centro y derecha). 2. Reconstruir la estructura de las representaciones sociales de cada uno de los tres grupos abordados (izquierda, centro y derecha). 3. Identificar los puntos de coincidencia y de discrepancia en cuanto a los contenidos y la estructura de las representaciones sociales acerca del 11 de septiembre de 1973 de los distintos grupos considerados. 4. Conocer y comparar la relación entre las representaciones sociales acerca del 11 de septiembre de 1973 y la identidad chilena, por una parte y la convivencia cotidiana por otra, ambas desde la perspectiva de los distintos grupos abordados. A continuación se presentarán antecedentes conceptuales y empíricos que fueron de relevancia para la realización del estudio y la interpretación de sus resultados, específicamente aquéllos referidos a las Representaciones Sociales, la identidad y la convivencia cotidiana. Posteriormente se expondrá la metodología del estudio realizado, sus resultados y, finalmente, conclusiones generales.

Representaciones Sociales El concepto de Representaciones Sociales, como lo definiera Moscovici, se refiere a un modo de entender y de comunicarse particular, propio de una sociedad o de un grupo social determinado, mediante el cual se construye la realidad y el conocimiento de la vida cotidiana (Moscovici, 1984). Las representaciones sociales se entienden como una manera de interpretar y aprehender la realidad cotidiana, de convertir lo desconocido en fa-

REPRESENTACIONES SOCIALES miliar y otorgar un sentido a lo inesperado. Lo social está presente en la génesis de las representaciones sociales a través del contexto concreto en que individuos y grupos se sitúan; a través de la comunicación que se establece entre ellos; a través de los marcos culturales en que están insertos; y a través de los códigos, valores e ideologías relacionados con las posiciones y pertenencias sociales específicas. En pocas palabras, las representaciones sociales se originan en la interacción de los individuos. Como lo señalara Jodelet (1984), el concepto de representación social corresponde a la intersección entre las dimensiones psicológica y social. En cuanto a la primera, el individuo construye su pensamiento cotidiano, haciendo familiares los elementos nuevos que van surgiendo en su vida social –y también orienta su conducta– a partir de las representaciones sociales. La segunda dimensión, la social, está dada por el origen eminentemente grupal de la representación social y por su asentamiento como una construcción colectiva de carácter cultural (Moscovici, 1984). De esta manera, las representaciones sociales se instauran como una de las armazones más definidas y potentes sobre las cuales una subcultura o grupo social puede sustentar su concepción de mundo. Es en el proceso de conversación y en los medios de comunicación de masas que los objetos sociales son creados y elaborados por los actores sociales, que pueden tomar parte en el proceso de comunicación a través de los medios de los que disponen (Moscovici, 1984). Las representaciones sociales se constituyen además en un conocimiento social práctico, en tanto dan sentido a acontecimientos y actos que terminan por ser habituales y con los cuales las personas se relacionan. En otras palabras, las representaciones sociales intervienen en la forma de ver y valorar el mundo que nos rodea y orientan la predisposición y el consecuente comportamiento hacia objetos sociales determinados. Al momento de reflejar cómo la gente piensa y organiza su vida cotidiana, este concepto incorpora contenidos no sólo cognitivos, sino también simbólicos y afectivos (Wagner & Elejabarrieta, 1994). Sociogénesis de la Representación Social El proceso de elaboración de conocimiento generalmente se produce a partir de modificaciones en las condiciones de vida al interior de una sociedad. Un fenómeno desconocido para un grupo, si es su-

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ficientemente relevante, inicia un proceso de comunicación colectiva para hacerlo inteligible y manejable y para adaptar simbólica y prácticamente al grupo a las nuevas condiciones de vida. El resultado de los procesos comunicativos y discursivos son las representaciones sociales, que caracterizan el estilo de pensamiento de los miembros de un grupo. El grupo da origen a un bagaje común de conocimiento, sentido común y modelos de justificación. El discurso y la comunicación que crean las representaciones sociales tienen lugar en los grupos reflexivos, que son aquéllos definidos como grupos por sus miembros. En los grupos reflexivos los miembros conocen su afiliación y tienen criterios disponibles para decidir que otras personas también pertenecen al grupo. En cambio, si un grupo es delimitado por un observador externo mediante un criterio arbitrario que no aparece en la conciencia de los miembros, entonces se trata de un grupo nominal (Wagner & Elejabarrieta, 1994). El conocimiento común implica entonces una identidad social común, que es una precondición necesaria de los grupos reflexivos. La identidad social también permite a las personas dar verosimilitud a sus creencias cuando disponen de alguna evidencia. La verdad y racionalidad de la representación social resulta de la relación entre el conocimiento representado y la evidencia disponible, y no de la relación entre el conocimiento y el mundo. En este sentido, la evidencia es el consenso social, es decir, las creencias que son compartidas por los otros en un grupo. El consenso es entendido en sentido funcional, y no numérico. Por ello es que las representaciones sociales tienen “una verdad fiduciaria, que es generada por la confianza que depositamos en la información y los juicios cuando los compartimos con otras personas” (Moscovici, 1988, p. 819). En el caso de Chile, el 11 de septiembre significó un evento vital importante en la historia del país, puesto que afectó a la población en distintos ámbitos: personal, familiar y social; y en éstos, en cuanto a la economía, a las opciones de vida, a los lazos afectivos. En este sentido, exigió un reordenamiento y una reelaboración de los significados y objetos sociales con que se contaba hasta ese momento. De esta manera, los distintos grupos sociales que componían el país fueron construyendo su propia representación social acerca del 11 de septiembre, con los correspondientes componentes cognitivos, simbólicos y afectivos frente a este hecho.

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Se puede afirmar que los grupos de personas con orientaciones políticas de derecha, centro e izquierda conforman grupos reflexivos, ya que sus miembros son conscientes de su pertenencia y disponen de criterios para decidir si otras personas pertenecen también al grupo. Por ello es posible suponer que han elaborado una representación social particular acerca del 11 de septiembre, posible de ser reconstruida, por compartir estos grupos un espacio discursivo común y una identidad social determinada. Estructura de las Representaciones Sociales Abric (1984, 1989, 1993) plantea que toda representación social está organizada de manera de poseer un núcleo central y elementos periféricos. Núcleo central. Es la parte más estable, coherente y rígida de la representación, ya que está fuertemente anclada sobre la memoria colectiva del grupo que lo elabora, es decir, sobre las condiciones históricas y sociales del grupo. Además, tiene una función consensual y define la homogeneidad compartida por el grupo, estableciendo un carácter normativo de las significaciones que porta. El núcleo central tiene dos funciones principales: una función generadora, a partir de la cual los otros elementos de la representación adquieren o transforman su significado; y una función organizadora de las relaciones, que asocia los elementos de la representación. Si el núcleo central desapareciera, la significación –y por lo tanto, la representación– serían distintas (Pereira de Sá, 1996). Elementos periféricos. Éstos protegen la estabilidad del núcleo central, cumpliendo funciones principalmente adaptativas (Abric, 1993). El sistema periférico es más sensible al contexto que el núcleo central, conduciendo a la adaptación de grupos e individuos a situaciones específicas y permitiendo integrar las experiencias individuales. Es de esta manera que se comprenden las variaciones individuales de las representaciones. Aún a pesar de la relativa estabilidad del núcleo central de las representaciones sociales, es posible pensar en cambios y transformaciones, cuando los elementos periféricos se tornan contradictorios con el núcleo central. En una búsqueda de coherencia, dicho núcleo puede llegar a modificarse (Pereira de Sá, 1996). Representaciones Sociales y Memoria Colectiva La memoria colectiva, tal como está planteada en un artículo de Jodelet (1993), así como en un estudio

de Íñiguez y Vásquez (1995), cuenta con varios puntos compartidos con el concepto de representaciones sociales: Es una construcción social, lo cual implica un carácter colectivo; toma en cuenta aspectos afectivos de los sujetos; considera al lenguaje y la comunicación como elementos indispensables en la dialéctica que le da origen; sus contenidos tienen efectos normativos y prescriptivos en el comportamiento social; y, finalmente, otorga sentido a la dinámica social. Todo ello hace que se pueda definir el concepto de memoria colectiva como una forma de representación social específica, es decir, como la representación social de un hecho histórico. En el abordaje de acontecimientos históricos desde los conceptos de memoria colectiva o representaciones sociales, se recoge no sólo la historia formal, como relato de acontecimientos, sino también la significación que les otorgan distintos grupos sociales y la valoración que depositan en ellos. Es decir, dichos grupos reelaboran los acontecimientos sociales desde sus propias vivencias y mediante el intercambio de las mismas en sus espacios discursivos. La reconstrucción de la memoria colectiva, o de las representaciones sociales, permite entonces recuperar experiencias particulares, incorporando, además, elementos que no son sólo de orden cognitivo, sino también afectivo, simbólico e ideológico. Ejemplo de lo mencionado son los trabajos de la Universitat Autónoma de Barcelona (Íñiguez, Díaz, Gil, Miralles, Torrens & Vásquez, 1997; Íñiguez & Vásquez, 1995), que abordan el estudio de la memoria colectiva, tomando como objeto la guerra civil española y considerando dicha memoria como una construcción social y no como la mera suma de construcciones individuales, es decir, manteniendo en estas reconstrucciones su carácter colectivo. En uno de estos estudios se considera el lenguaje como el punto clave del análisis de la memoria colectiva. Es a partir de la narración de las vivencias, que puede reconstruirse la memoria colectiva, siendo en el acto de conversar que se reconstruye el pasado, reviviendo situaciones caracterizadas por su vinculación cercana con la historia más personal y que, por lo tanto, incluyen referencias a la parte más afectiva de la propia historia (Íñiguez et al., 1997). Por ello, la memoria colectiva no es una réplica o una mera reproducción de los hechos históricos. Jodelet (1993) explica cómo la memoria colectiva no es una operación meramente cognitiva, sino una construcción de carácter social que no deja de lado elementos simbólicos y afectivos, los cuales tienen

REPRESENTACIONES SOCIALES una influencia importante en la construcción de la memoria colectiva. Mediante este abordaje es posible comprender los mecanismos psicosociales por los cuales se modifican los contenidos principales de la memoria colectiva. A partir de dichos mecanismos se cambia la valoración de un evento histórico, así como la carga emocional contenida en relación a éste. Pero el proceso no es simple; entran en juego complejos mecanismos de interrelación entre las posiciones individuales, los mensajes sociales y las condiciones contextuales, que generan una relación dialéctica, de influencia mutua.

Estudios Previos Sobre el Golpe de Estado en Chile y su Relación con la Identidad Nacional y la Convivencia Cotidiana A continuación se mencionarán algunos trabajos sobre el 11 de septiembre de 1973 en Chile. Algunos de estos estudios abordan el tema desde una perspectiva psicosocial general, mientras otros utilizan el concepto de memoria colectiva. Uno de los estudios existentes es el proyecto de investigación: “Estudio psicosocial de las formas de representación y recuerdo del 11 de septiembre de 1973” (Manzi, Haye & Krause, 1999). Este estudio tiene como objeto la estructura de la memoria colectiva referida a la intervención militar del 11 de septiembre de 1973 y descansa en la hipótesis general de que la representación de un hecho tan importante de la historia política reciente en Chile “no es sólo un producto de la cognición, sino también una estructura que cumple importantes funciones de organización, de información y de actitudes políticas” (Manzi et al., 1999, p. 4). La investigación citada centra su relevancia en la representación de este hecho histórico como un antecedente fundamental en la identidad nacional y los sentimientos y proyectos de las personas en relación a su nacionalidad. Identificar en qué forma los acontecimientos quedaron registrados en la memoria social de las personas y cómo éstos condicionan los pensamientos, sentimientos y comportamientos en relación con el evento, resulta por lo tanto indispensable. Un tema también vinculado al 11 de septiembre de 1973 es el trabajado en la tesis de grado de Juricic y Reyes (1999), titulada “El Sí-No de la reconciliación nacional. Las representaciones sociales de la reconciliación nacional en los jóvenes”. En esta tesis se plantea la necesidad de estudiar la representa-

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ción social que tienen los jóvenes en Chile acerca de la reconciliación nacional. Esto, a partir del supuesto que existen distintas maneras de entenderla, lo cual confunde el camino hacia su logro, siendo que la reconciliación nacional se ha constituido en uno de los argumentos más debatidos por todos los sectores políticos en este último tiempo. La tesis plantea la necesidad de resolver el tema pendiente de la reconciliación nacional, puesto que su resolución repercutirá en la convivencia nacional de los próximos años. En el análisis de sus resultados se encontró que para los grupos de jóvenes que son hijos de víctimas de violación a los derechos humanos, así como para los hijos de padres que votaron “No” en el plebiscito, uno de los requisitos centrales es la verdad, entendida como el esclarecimiento de los hechos ocurridos durante el transcurso de la dictadura militar. Otro requisito sería la memoria histórica, entendida como el reconocer y compartir los hechos acontecidos en el pasado. Por su parte, los hijos de padres que votaron “Sí” en el plebiscito, así como los hijos de uniformados, plantean más bien el olvido y el paso del tiempo como condiciones para la reconciliación, circunscribiendo la necesidad de la verdad al tema del paradero de los detenidos desaparecidos. Los resultados de esta tesis muestran cuán distantes están los grupos, tanto en la definición de “reconciliación nacional” como en sus condiciones de posibilidad. Dentro de la perspectiva psicosocial también se encuentran los estudios promovidos por el Instituto Latinoamericano de Salud Mental y Derechos Humanos (ILAS). Se destacan las investigaciones de Elizabeth Lira, importante psicóloga chilena, quien tiene un trabajo extenso en el tema de derechos humanos, tanto en terapia con víctimas de violación de derechos humanos, como en estudios de los efectos del miedo, la violencia y la amenaza política en la vida de Chile. El trabajo más importante para el presente estudio es la publicación “Psicología de la amenaza política y el miedo” (Lira & Castillo, 1991), en el cual se explican los medios por los cuales el miedo fue el mecanismo privilegiado de control de la conducta colectiva durante los años de dictadura, generando en la sociedad chilena la fragmentación de los lazos sociales, puesto que uno de los elementos sustantivos del miedo fue la sospecha, utilizada discrecionalmente para limitar los contactos entre las personas.

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PRADO Y KRAUSE

Otra línea de estudio es la de la traumatización terciaria (Agger & Buus Jensen, 1996; Becker, 1994), desde la cual se sostiene que, a pesar de que gran parte de la población chilena no se vio afectada directamente por actos represivos vinculados al golpe de Estado y al período de gobierno militar, ésta no se sustrajo al clima de represión vigente en el país. El vivir siendo testigos de hechos violentos y atentatorios de los derechos humanos los hizo sujetos de una traumatización terciaria, la cual es aquélla que se produce por la traumatización primaria o secundaria de otros, con los cuales el que sufre la traumatización no está directamente vinculado emocional o socialmente. De acuerdo con estos estudios, otro de los factores que afectó a las personas no directamente dañadas por la represión, fue el miedo a ser considerado sospechoso y, por lo tanto, a poder llegar a ser víctima de represión. Este miedo dejó de ser una reacción momentánea de defensa frente a una amenaza percibida, para convertirse en un sentimiento crónico en los individuos, llegando a ser un estado permanente en la vida cotidiana (Lira & Castillo, 1991). De esta manera, se entiende que los efectos traumáticos producto de las violaciones a los derechos humanos se pueden identificar no sólo en las víctimas directas, sino también en la sociedad en su conjunto (Juricic & Reyes, 1999). Por lo tanto, se trataría de una traumatización social. También existen en Chile trabajos que se refieren a los efectos de la dictadura en las relaciones sociales y la convivencia cotidiana. La situación de miedo prolongado vivida en la dictadura dejó como herencia la noción de “amigos-enemigos” y la sospecha de encontrarse frente a un enemigo (Lira & Castillo, 1991). De acuerdo a estos autores, una de las pautas que caracterizó las relaciones sociales fue una desconfianza básica tanto hacia dichas relaciones como también hacia las estructuras sociales. Por ello, las relaciones sociales se habrían mantenido en un plano superficial, evitándose el compromiso. Otro de los efectos sobre las relaciones sociales y la convivencia cotidiana que se describe es el recluirse, aislarse, evitar vincularse con otros, reduciéndose las relaciones sociales a la familia más estrecha, a manera de disminuir la amenaza latente que pendía sobre todos los chilenos de ser considerado “enemigo”. Lira y Castillo (1991) proponen que el miedo originado en el período del régimen militar ha sido internalizado y acoplado a estructuras psíquicas preexistentes. Por lo tanto, a pesar del final de este

régimen de gobierno, la presencia invisible del “miedo crónico” se mantendría como un componente latente de las relaciones sociales. Otra perspectiva es aquella que focaliza en la pérdida y el duelo, vinculándolos con la reconciliación (Capponi, 1999). Al haber vivido la sociedad chilena una situación traumática, ésta habría implicado grandes pérdidas para diversos sectores. Estas pérdidas no se refieren solamente a la muerte o desaparición de un ser querido, sino también a elementos intangibles que integran la dimensión humana, como son las utopías. Todo ello requiere un proceso de duelo. Citando a Capponi (1999): “La elaboración del duelo, de aquello perdido, destruido o abandonado, determina en forma significativa el progreso cultural y político de una sociedad. Si este duelo no se elabora adecuadamente, sus efectos quedan latentes y se trasmiten hacia todas las instituciones sociales” (p. 8). Para llevar adelante el proceso de duelo en el caso de los agredidos, el elemento primero es conocer los antecedentes y detalles de lo ocurrido, en caso de la pérdida de algún familiar. Ello permitiría otorgar un significado a la pérdida, que antes no se comprendía. También se señala como importante la presencia del cuerpo o los restos del deudo, como objeto concreto que lo representa y cuya cercanía le permite constatar el deceso y no seguir cargándolo como un fantasma. En el caso chileno, esta etapa del duelo en muchos casos no ha podido realizarse, puesto que muchos de los detenidos en la época del gobierno militar, continúan desaparecidos. De acuerdo a Capponi (1999), el conocimiento de lo ocurrido debe además contar con un reconocimiento social. El que ciertos hechos queden en la esfera más estrecha, mientras el resto de la sociedad los ignora o los niega, como ha ocurrido durante mucho tiempo en Chile, perturba el proceso de duelo. Un recurso inicial para ello fueron los grupos de personas organizadas en función de experiencias comunes (Agger & Buus Jensen, 1996). Ello contribuyó a superar el sentimiento de irrealidad generado a partir de la negación y distorsión de hechos de los cuales ellos habían sido testigos. En último término, un proceso de duelo llevado adelante y culminado positivamente, llevaría a la reconciliación, entendida como la consecuencia de la elaboración de un conflicto vivido. Capponi (1999) plantea que la reconciliación es, por lo tanto, una consecuencia de dicha elaboración y no la causa de la misma. Varios de los trabajos chilenos también vinculan el 11 de septiembre de 1973 con la identidad nacio-

REPRESENTACIONES SOCIALES nal. La identidad nacional se origina principalmente a partir de compartir un proceso histórico y un espacio geográfico. Se refuerza a partir de símbolos e íconos que conforman el sentimiento de lo nacional, como son la bandera, el escudo, el himno, las fechas patrias. De acuerdo a Vila, del Valle, Perera, Monreal y Barret (1998), las personas son miembros de varios grupos sociales (familiar, étnico, social, etc.). Ellas se clasifican e identifican como miembros de algunos de estos grupos, autocategorización subjetiva que tiene diversos grados de implicación. En la construcción de la identidad nacional, se da un proceso complejo, puesto que se entrelazan las creencias, actitudes, valores, la historia, las prácticas sociales, que están socialmente compartidas por otras personas que también se identifican como pertenecientes al grupo. Algunos estudios desarrollan argumentos por los cuales es posible sostener que la identidad nacional sufrió un quiebre a partir del 11 de septiembre de 1973. Así, Lira y Castillo (1991) afirman que el impacto de la amenaza política que se ejerció durante el régimen militar, alcanzaba a toda la sociedad y a todos los sujetos, facilitando la extrema polarización del país durante el gobierno militar el que la izquierda fuese designada como el sector portador de una identidad maligna que amenazaba al conjunto de la sociedad, ya que “el grupo en el poder definió, de acuerdo a criterios ideológicos, que esos sectores no formaban parte de la identidad nacional (…). Como efecto de este proceso, la identidad nacional se escindió, al definirse la exclusión de un grupo nacional desde criterios ideológicos antagónicos” (Lira & Castillo, 1991, p. 234). Otros de los argumentos por los cuales se puede plantear que el 11 de septiembre de 1973 originó una fractura en la identidad nacional se construye a partir de la constatación de que los objetos de referencia son distintos para los varios grupos sociales. Ello da lugar a normas y valores diferentes que moldean la representación del hecho histórico. Lo que para unos fue positivo y la “salvación del país”, para otros fue más bien la “destrucción de los ideales”. Por otra parte, el concepto de identidad nacional implica compartir un proceso histórico y, si bien Chile como país ha vivido un mismo acontecimiento, la memoria colectiva construida acerca de éste reflejaría posturas antagónicas. Ello lleva incluso al no reconocimiento del otro, a la negación de su identidad, siendo que el reconocimiento es una condición de la existencia de la identidad. Ello habría ocurrido,

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por ejemplo, cuando se afirmaba que no existían los detenidos desaparecidos. Por lo tanto, la agrupación de familiares no tenía razón de ser, no tenía identidad.

Vínculos Conceptuales que Enmarcan el Problema Los trabajos antes mencionados muestran cómo las representaciones sociales (o la memoria colectiva), la convivencia cotidiana y la identidad mantienen una estrecha vinculación. Las representaciones sociales albergan un bagaje común de conocimientos, que surge en gran parte de una identificación compartida con determinados objetos sociales. Este bagaje va creando una identidad social común, por lo cual puede decirse que las representaciones sociales originan identidades sociales. Por otro lado, las representaciones sociales influyen sobre la convivencia cotidiana, en tanto sus contenidos orientan la predisposición y el comportamiento de los grupos reflexivos. A su vez, los acontecimientos sociales relevantes que tienen lugar en el ámbito de la convivencia cotidiana, generan espacios discursivos que pueden influir sobre las representaciones sociales. Por su parte, la identidad se constituye en una fuente de sentido en tanto es portadora de la carga afectiva del grupo de pertenencia. La identidad afecta las representaciones sociales, porque es a partir de ésta que se lee la realidad y se incorporan selectivamente algunos atributos culturales a la representación, buscando conservar el núcleo central y la coherencia de la estructura de la representación. Pero también influye sobre la convivencia cotidiana, ya que el sentido dado por la identidad a la realidad percibida y la carga afectiva que conlleva, afectan las relaciones sociales y la convivencia cotidiana, porque implican normas y valores que orientan el comportamiento. La convivencia cotidiana, al ser el espacio en que la identidad persigue su reconocimiento, puede verse afectada por la dinámica entre los grupos que buscan su legitimidad. Esta búsqueda puede resultar en la aceptación y valoración positiva de la identidad grupal, así como en la alienación de la misma. Por último, en el espacio de la convivencia cotidiana también pueden surgir elementos nuevos que se incorporan a la identidad, sin estar presente, necesariamente, la tensión por el reconocimiento de una identidad determinada.

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PRADO Y KRAUSE Recolección de la Información

Método Participantes La selección de los participantes se realizó a partir de una estrategia sucesiva, es decir, eligiendo a los primeros entrevistados, analizando la información que aportaban y desarrollando criterios a partir de los cuales se seleccionaron las siguientes personas. El proceso de selección se cerró aplicando el criterio de saturación teórica de las principales categorías de análisis. De acuerdo a la orientación o preferencia política que manifestaban los participantes, se los agrupó en: derecha, izquierda y centro. Esta orientación fue especificada por los mismos entrevistados y requería haberse mantenido estable en el tiempo. No se tomó en cuenta a personas que tuvieran o hubiesen tenido militancia política, puesto que interesaba conocer las representaciones de personas no directamente vinculadas a actividades partidarias. Los grupos fueron conformados por cinco personas cada uno, con un rango de edad entre 50 y 60 años, edad que permite que las personas consideradas hayan sido adultos jóvenes en la época del 11 de septiembre de 1973. Se escogió a personas de ambos sexos, pertenecientes a los niveles socioeconómicos medio y medio alto y con estudios universitarios (completos o incompletos). La Tabla 1 agrupa a los participantes en función de sus características más relevantes para este estudio.

Antes de comenzar la recolección de información propiamente tal, se realizaron dos entrevistas piloto que sirvieron para afinar el guión en términos de lenguaje, comprensión de preguntas, secuencia lógica de los temas abordados, aún cuando este último punto estuvo sujeto al orden lógico del discurso del entrevistado. Se realizaron 15 entrevistas en profundidad, del tipo semi-estructurado, con un guión de temas para abordar. Este tipo de entrevistas permitió tener presentes los temas centrales que debían ser tomados en cuenta, pero además, al basarse en preguntas abiertas, dio la posibilidad de una interlocución flexible por parte del entrevistador cuando alguna respuesta no estuvo clara o requirió mayor especificación.

Análisis de la Información El análisis de la información se realizó tomando como base metodológica la Grounded Theory (Glaser & Strauss, 1967; Strauss & Corbin, 1990), que postula el descubrimiento de la teoría desde los datos, mediante un proceso inductivo. Este proceso se hace a partir de la codificación de la información obtenida, es decir, la categorización de los pasajes de las entrevistas en niveles mayores de abstracción, para articular el material analizado. El análisis tuvo tres momentos: a) se inició con la codificación abierta del material de las entrevistas en la etapa

Tabla 1 Participantes ORIENTACIÓN POLÍTICA DE DERECHA NOMBRE Tita Bernardo Eduarda Elena Daniel

EDAD 49 55 60 51 55

OCUPACIÓN Dueña de casa Ingeniero civil Endocrinóloga Enfermera Adm. empresas

NSE Medio Medio-alto Medio-alto Medio Medio-alto

ESTUDIOS Universitarios inc. Universitarios Universitarios Universitarios Universitarios inc.

RESIDENCIA Peñalolén Vitacura Las Condes Providencia Las Condes

Nº ENT. I III VI VIII XII

NSE Medio Medio-alto Medio Medio Medio-alto

ESTUDIOS Universitarios Universitarios Universitarios Universitarios Universitarios inc.

RESIDENCIA Macul Providencia Ñuñoa Providencia Las Condes

Nº ENT. II VII X XI XIII

NSE Medio-alto Medio Medio-alto Medio-alto Medio

ESTUDIOS Universitarios Universitarios Universitarios Universitarios Universitarios

RESIDENCIA Providencia Providencia Las Condes Providencia Maipú

Nº ENT. IV IX XIV XV XVI

ORIENTACIÓN POLÍTICA DE IZQUIERDA NOMBRE Ximena Juan Amparo Teresa Pedro

EDAD 54 50 55 52 58

OCUPACIÓN Médico general Ing. Electrónic. Enfermera Psicóloga Sac. jesuita

ORIENTACIÓN POLÍTICA DE CENTRO NOMBRE Luis Mario Ana Sara Manuela

EDAD 60 58 49 50 50

OCUPACIÓN Neurólogo inf. Neuropsiquiatra Dueña de casa Dueña de casa Abogado

REPRESENTACIONES SOCIALES inicial, lo que implicó descomponer, examinar, comparar, conceptualizar y luego categorizar los datos en esquemas de clasificación jerárquica; b) se realizó una codificación axial, en la que los datos fueron relacionados, estableciéndose conexiones entre las distintas categorías que emergieron en la codificación abierta; c) se realizó una codificación selectiva, en la que se seleccionó la categoría central, en torno a la que se integran las demás categorías, lo que en definitiva permitió reconstruir las representaciones sociales de cada grupo y establecer sus relaciones con la identidad nacional chilena y con la convivencia cotidiana.

Resultados Los resultados se estructuran en función de cinco categorías centrales, emergidas en el análisis de los datos. Éstas son: antecedentes del 11 de septiembre, que describe el período previo a esta fecha; el 11 de septiembre, que relata los hechos y percepciones acerca de ese día; efectos actuales del 11 de septiembre, que considera las consecuencias del 11 de septiembre vigentes hasta el día de hoy; visión de futuro, que toma en cuenta las proyecciones acerca de la realidad chilena a la luz de los sucesos del 11 de septiembre, sobre todo relacionadas a las posibilidades de un cambio positivo en relación con los conflictos vigentes originados en esa fecha; y valoración del período de gobierno militar, donde se destacan logros, episodios negativos y elementos de legitimación del sistema de gobierno militar. Antecedentes del 11 de Septiembre El modo de construir el período histórico del ‘73 varía de acuerdo a los grupos reflexivos. Una primera diferencia es evidente cuando se compara el énfasis que los distintos grupos otorgan a los antecedentes del 11 de septiembre. En el caso del grupo de derecha, el período previo al 11 es descrito de manera amplia y detallada, haciendo notar principalmente la difícil situación bajo la cual se vivía, marcada por la escasez, el mercado negro, la inflación. Por otro lado, también desde la perspectiva de la derecha, la situación social se describe como caótica, violenta, con el país paralizado por las huelgas y la interferencia en las actividades laborales, es decir, una situación de desgobierno. Además, la derecha tiene la convicción de que grandes sectores que apoyaban a Allende, sectores principalmente populares, estaban armados, lo cual generaba una amenaza de guerra civil a desencadenarse en cualquier momento. A las condiciones descritas se añade, desde la óptica de la derecha, la sensación subjetiva de vul-

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nerabilidad y amenaza, aspecto que no está presente en los otros dos grupos (izquierda y centro). Cabe hipotetizar que dicha sensación se originaría en el hecho de ser parte de la oposición de quienes en ese momento estaban en el poder, que además eran percibidos como agresivos y radicales en sus ideologías. En la representación del grupo de derecha, esta situación de caos y desgobierno es responsabilidad de la Unidad Popular, derivando el país en una crisis de tal envergadura que obligó la intervención de las Fuerzas Armadas para restituir la estabilidad a la nación. Por su parte, los grupos de izquierda y centro, si bien reconocen una situación de caos, desgobierno y polarización en el país, no otorgan a estos eventos el mismo énfasis que el grupo de la derecha. Por su parte, sólo la izquierda destaca lo que serían aspectos positivos de aquella época, como son la vitalidad y el compromiso social por un proyecto común. En este grupo no se cuestiona la validez de los cambios que se estaban llevando a cabo ni se duda de su carácter positivo, a diferencia de la derecha y el centro. Una diferencia importante entre los grupos de izquierda y derecha es la intencionalidad que atribuyen a los miembros del gobierno de Allende: la derecha considera que habían abusos de poder y discriminación contra los opositores, actitudes sostenidas por un gran resentimiento social; en cambio la izquierda destaca el compromiso por el cambio hacia una sociedad más equitativa, aunque considera que la juventud e inexperiencia de muchos provocó serias consecuencias. El grupo de centro, asumiendo una mayor distancia frente a los hechos, critica las medidas tomadas por la Unidad Popular por considerarlas ilegítimas (no tenían mayoría absoluta), hace notar la falta de autoridad que prevalecía, así como la desorganización e inexperiencia, pero también atribuye responsabilidad en los hechos del 11 al boicot y a la provocación deliberada del caos socioeconómico de parte de grupos opositores, ambos factores que finalmente abrieron las puertas para la intervención militar. En este sentido, en las representaciones de los grupos de izquierda y centro se refleja la convicción de la existencia de grupos organizados que desarrollaron actividades sistemáticas con el fin de derrocar al gobierno de la Unidad Popular. En cambio, en la representación del grupo de derecha es interesante notar que no hay ninguna mención a acciones con-

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certadas en función a ese fin. Sólo se mencionan actuaciones de ciertos grupos opositores que manifestaban su descontento frente al gobierno de Allende, pero no de manera conexa entre sí, ni con miras a destituirlo. Asimismo, el grupo de derecha tampoco hace mención a la intervención del apoyo extranjero en las acciones de gestación y ejecución del golpe de Estado, mientras que la izquierda y el centro mencionan como importantes gestores del golpe a los Estados Unidos y la CIA. La derecha atribuye las causas de la intervención militar a las características del gobierno de Allende y a la grave situación por la que atravesaba el país. En cambio, la izquierda considera que las causas se centran fundamentalmente en las reacciones de oposición que se generaron desde el momento mismo en que se eligió un gobierno de corte socialista, a lo cual se habría añadido la actitud de la oposición chilena y las difíciles condiciones políticas generales a las cuales se había llegado; el gobierno socialista habría amenazado los privilegios tradicionales de ciertos grupos y se buscó destituir a Allende para poder conservarlos. La izquierda no considera que las características del gobierno de Allende justificaran un golpe militar. Por su parte, el grupo de centro comparte las causas del grupo de derecha, pero al igual que la izquierda, también plantea que existió una reacción en contra de la elección de un gobierno socialista. El hecho que determinaría el momento del pronunciamiento militar, de acuerdo a la representación de la derecha, habría sido la necesidad de evitar las divisiones en las Fuerzas Armadas, provocadas por representantes de la Unidad Popular. En contraste, los grupos de izquierda y centro comparten la convicción de que el golpe se dio en ese momento para evitar el plebiscito programado por Allende, que sometería a votación popular la continuidad de su gobierno. El 11 de Septiembre Los hechos ocurridos el día 11 de septiembre de 1973 son descritos de modo muy similar por los tres grupos. De manera coincidente, se hace referencia a las acciones militares desplegadas aquel día: allanamientos, detención de personas, toque de queda, bombardeo del palacio de La Moneda. Las diferencias surgen al momento de conocer las reacciones que estos sucesos produjeron en los distintos grupos y la interpretación que se les dio.

La intervención militar hace que la derecha recupere la confianza en el funcionamiento del país y sienta alegría porque interpreta este hecho como el final de la situación de caos y desabastecimiento. En cambio, las reacciones inmediatas de la izquierda son muy diferentes: se buscan medidas de protección, puesto que aún quienes no habían participado activamente en el gobierno de Allende, consideraban que el haber sido simpatizantes del mismo los colocaba en una situación de riesgo; además, se produjo en algunos una reacción de incredulidad frente a la reacción de agresividad y fuerte apoyo a la intervención militar de parte de personas cercanas. Dentro del grupo de centro hay, al parecer, un menor vínculo afectivo con los grupos en pugna, tanto de izquierda como de derecha. Sin embargo, como chilenos, los simpatizantes del centro político se ven afectados por la destrucción de un símbolo histórico, como es el palacio de La Moneda, acto que además consideran inútil y desproporcionado, dadas las escasas posibilidades de resistencia; al mismo tiempo, la intervención militar les produce la recuperación de la esperanza en el futuro, por ver en ésta el final de la situación de crisis y desgobierno. El único aspecto que los tres grupos comparten es la preocupación por sus familiares, debido principalmente a la situación de incertidumbre que reinaba. Los acontecimientos del día 11 y la interpretación que se hace de ellos, son factores que crean, en el caso de la izquierda y el centro, un clima subjetivo de miedo y temor. La izquierda además vive una situación de confusión e incredulidad al conocer los sucesos, más la sensación generalizada de traición, puesto que Pinochet había sido uno de los generales nombrado por Allende y sin embargo, era él quien comandaba el golpe. En contraste con este clima subjetivo, es importante notar la absoluta ausencia a referencias de este tipo en el grupo de la derecha, lo cual permite hipotetizar que, al apoyar la acción militar, ellos no percibían razones para la inseguridad. En la interpretación que hacen del 11 los distintos grupos, emergen nuevamente importantes diferencias. El grupo de la derecha considera que el 11 fue una situación de guerra, inevitable por la gravedad de las condiciones a las que se había llegado como país. En este sentido, la intervención de las Fuerzas Armadas es vista como necesaria para dar respuesta a la crisis y evitar una guerra civil. Al entender el 11 como una guerra, se normalizan las muertes ocurridas ese día, puesto que detrás de la defini-

REPRESENTACIONES SOCIALES ción de guerra está implicada la consideración de un enfrentamiento parejo entre dos grupos en similares condiciones y compuestos por personas que voluntariamente formarían parte de ellos. Desde esta perspectiva, los reclamos por las muertes ocurridas en este enfrentamiento pierden legitimidad. La interpretación de la izquierda contiene profundas diferencias con aquella de la derecha. Para este grupo el 11 representa la interrupción de un proyecto político alternativo, así como el fin de ideales y utopías. En la izquierda existe la certeza de que este proyecto fue interrumpido deliberadamente, puesto que atentaba contra los privilegios tradicionales de una clase social en Chile y contra el sistema establecido por potencias mundiales como EE.UU. La izquierda retiene que la violencia desplegada por la intervención militar fue desproporcionada en relación a los motivos que la originaron. Además, a partir del 11 se habría incluido el temor en la vida cotidiana, temor que subsiste hasta hoy a pesar de vivir en democracia. Por su parte, el grupo de centro es el único cuya interpretación contiene variaciones a lo largo del tiempo. En el momento de los hechos, el centro consideró necesaria la intervención militar como una solución para resolver la situación de caos que se vivía. Aún así, se califica de desproporcionado el despliegue militar frente a las posibilidades reales de resistencia que tenían los partidarios del gobierno de Allende. A la luz del tiempo, el 11 es interpretado por el centro como un violento cambio en el sistema político y económico (aspecto que sin embargo no tiene una connotación explícita, ni positiva ni negativa). A esta interpretación se suma la percepción de un quiebre en proyectos vitales y lazos afectivos entre muchas personas y el considerar el 11 como una experiencia dramática para Chile. Efectos Actuales del 11 de Septiembre de 1973 En las representaciones sociales del 11 de septiembre se distinguen efectos sociales sobre distintos ámbitos: la convivencia cotidiana, la identidad chilena, las condiciones económicas y políticas, el sistema jurídico y las posibilidades de justicia. Convivencia cotidiana. La derecha organiza los efectos del 11 de septiembre sobre la convivencia cotidiana, distinguiendo tres espacios: la sociedad en general, la familia y el trabajo. En cambio, la izquierda y el centro hablan en términos más generales y abstractos, mencionando por un lado, las rela-

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ciones interpersonales en distintos contextos (familia, trabajo), y por otro, el clima social actual. Además, también el abordaje es distinto, puesto que las respuestas de la derecha en torno a la convivencia cotidiana son bastante descriptivas, mientras que la izquierda, y en menor grado, el centro, hacen referencia a valores que orientan dicha convivencia, como la intolerancia hacia la diferencia (no sólo en política), el individualismo o el autoritarismo, por citar algunos. Finalmente, es de destacar que sólo la izquierda menciona efectos actuales del 11 de septiembre sobre la valoración de lo colectivo, siendo este elemento una muestra de su postura ideológica. Para la izquierda, las nuevas generaciones ya no tienen interés ni en proyectos ni en espacios colectivos, y las organizaciones sociales no tienen vigencia, primando el individualismo. Entrando en el detalle, para el grupo de derecha, la convivencia cotidiana en la sociedad en general, se caracterizaría por la polarización e intolerancia con posturas políticas distintas, por un lado, y por la tensión en las relaciones, por otro. Ello implicaría una profunda división ideológica y la irreconciliabilidad entre opciones diferentes, lo cual llevaría a la pérdida del respeto en relación al otro. La tensión se vería reflejada en la dificultad de mantener relaciones interpersonales libres de la preocupación de conocer la postura política del otro, por las repercusiones que ello podría tener. A nivel familiar, los entrevistados de derecha consideran que el 11 generó distanciamiento entre los miembros de la familia y al interior de ésta; se busca evitar los temas políticos de manera deliberada para no provocar confrontaciones entre los familiares. En el espacio de trabajo, la derecha percibe la posibilidad de consecuencias negativas ante la explicitación de la propia postura política, principalmente cuando ésta no coincide con quienes tienen mayor jerarquía. Mientras más radicales son las posiciones, hay mayor posibilidad de roces y agresiones entre las personas. La izquierda y el centro hacen referencia a las relaciones interpersonales, caracterizándolas como difíciles a causa de las diferencias políticas. La polarización es el resultado más claro de estas dificultades. Pero, además, el centro identifica ciertas estrategias utilizadas para evitar las confrontaciones, como la reserva de las propias opiniones y el llevar adelante un comportamiento regido por el “deber ser” antes que por la expresión genuina de las preferencias. La izquierda va más allá y define las relaciones interpersonales como carentes de espontanei-

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dad, teñidas por la desconfianza, con la necesidad permanente de ubicar la postura política del otro para regular las propias respuestas y evitar exponerse a críticas y agresiones. Una manera de compensar esta situación, según la izquierda, es crearse un espacio con quienes se comparten ideas importantes, un “ghetto”, como lo define uno de los entrevistados. En cuanto al clima social actual, tanto la izquierda como el centro le atribuyen características como la intolerancia a la diferencia, aprendida durante el régimen militar, por un lado, y el aislamiento social que, en cierta manera se relaciona con dicha intolerancia. A ello, ambos grupos agregan las consecuencias de las violaciones a los DD.HH., aspecto que es completamente omitido en el grupo de derecha. La izquierda reconoce, además, que a partir del 11 se incorpora el miedo a la vida cotidiana, como una respuesta aprendida durante el régimen militar. A pesar de algunas diferencias que aparecen entre los grupos, existe un importante acuerdo en torno a la presencia de polarización social ligada a las opciones políticas. El temor a las consecuencias de la explicitación de la propia postura hace pensar que está implicada una fuerte carga afectiva: criticar o agredir una opción política, es criticar y agredir a su vez, profundamente, a la persona. La opción política es, entonces, parte constitutiva de la identidad y de la historia de un sujeto, con los componentes cognitivos y afectivos que ello implica. En pocas palabras, hay acuerdo en torno al fuerte daño que ha sufrido la convivencia cotidiana, aunque cada grupo se ubica como víctima al hablar de las dificultades de relación, y nunca como agresor. Identidad chilena. Los valores chilenos habrían sufrido modificaciones con relación a etapas previas al 11 de septiembre. Para los tres grupos es importante la influencia del factor económico: la derecha considera que hoy los chilenos buscan más el bienestar material y priorizan el trabajo por sobre la familia y el ocio; sin embargo, esto no cuenta, por parte de este grupo, con una valoración claramente negativa, sino que es aceptado como algo inevitable, como una consecuencia del modelo vigente. La izquierda es más severa al juzgar los efectos del sistema económico implantado a partir del 11 de septiembre, atribuyéndole el fomento de valores a partir de modelos basados en el estatus económico (como la ostentación y el consumismo). El centro reconoce también la pérdida de la austeridad como modo de vida que caracterizaba al chileno, así como al au-

mento del consumismo. Además del factor económico, la izquierda considera que se vive hoy la pérdida de referentes ideológicos claros que orienten las elecciones personales y el modo de vida de las personas. La forma de ser del chileno también se habría visto afectada negativamente a partir del 11 de septiembre, de acuerdo a los tres grupos. Sin embargo, la derecha no atribuye las causas directamente al 11, sino a las consecuencias inevitables del modelo económico. La izquierda considera que el 11 convirtió al chileno en una persona menos solidaria, con miedo a discrepar y que busca evitar los conflictos. Por su parte, el centro, además de describir al chileno actual como desconfiado, es el único grupo que encuentra un efecto positivo del 11 de septiembre, como es, la apertura originada por las experiencias de muchos chilenos en el exterior, lo cual los habría enriquecido. Finalmente, en cuanto a la identidad nacional, la derecha no hace referencia a este punto. La izquierda y el centro consideran que el 11 de septiembre es motivo de vergüenza debido a los abusos cometidos en contra de los DD.HH. Además, la izquierda define la identidad nacional como fragmentada, en tanto percibe la dificultad de hablar de una historia común y de metas comunes como chilenos. Condiciones políticas y económicas. Únicamente el grupo de derecha hace mención a los efectos del 11 de septiembre sobre las condiciones políticas y económicas del país, con una valoración altamente positiva. De hecho, la izquierda no percibe efectos positivos en ninguna de las condiciones de vida del país y el centro sólo menciona las posibilidades de apertura que tuvieron muchos chilenos al dejar el país durante los años de gobierno militar, como único aspecto positivo. De acuerdo a la postura de la derecha, las condiciones políticas actuales en Chile se habrían visto muy favorecidas, puesto que a raíz de la intervención militar del 11, desaparece el sistema comunista, percibido como una amenaza. Además, se estigmatiza de tal manera la actividad política, que la juventud ya no se interesa en esta forma de participación, aspecto que la derecha considera positivo; esta despolitización lograría que las nuevas generaciones estén menos polarizadas, superando la dificultad tan característica del período previo al 11 de septiembre. El notorio mejoramiento de las condiciones económicas es el gran éxito del modelo implantado a partir del 11 de septiembre, de acuerdo a la derecha.

REPRESENTACIONES SOCIALES Si bien este grupo percibe algunos elementos negativos, como el sobreendeudamiento de las personas o la incompatibilidad de las horas de trabajo con la vida familiar, éstos se consideran como males menores que pueden ser corregidos, y no como factores que pongan en crisis un sistema que es, en términos generales, positivo. Sistema jurídico. El sistema jurídico es un ámbito tratado únicamente por el grupo de izquierda. Este grupo considera que durante el gobierno militar implantado desde el 11 de septiembre se incorporaron cambios a la constitución política, cambios que aún están vigentes y no permiten hablar de una democracia plena, sino más bien de una “democracia vigilada”, como algunos la llaman, puesto que existen todavía espacios cubiertos por personas afines al régimen militar y porque algunas designaciones de cargos públicos se realizan de manera arbitraria (como los senadores designados, por ejemplo). Además, la legislación se encontraría atrasada con respecto a otros países en temas como la censura, el aborto o el divorcio, por citar algunos, debido a sectores conservadores heredados de la dictadura, que no permiten modernizarla. Las posibilidades de justicia. Únicamente el centro hace referencia a las posibilidades de justicia en torno al tema de la violación de DD.HH. En este sentido, la percepción es más bien pesimista, puesto que si bien el centro considera que la Ley de Amnistía es, en cierta forma, el reconocimiento de delitos, ésta impide su sanción. Además, los éxitos económicos que muchos atribuyen al gobierno militar, opacan el tratamiento de los temas pendientes en la justicia, de acuerdo a la percepción del centro. Visión de Futuro Al hablar del futuro, los entrevistados se refirieron principalmente al cambio positivo que se busca lograr para Chile, siendo el centro el único que se refirió a dicho cambio explícitamente como “reconciliación”, aunque todos los grupos apuntaron a los mismos contenidos. La derecha es el único grupo que teme por el futuro, debido a la presencia de un presidente socialista (Ricardo Lagos) y a la percepción de disminución de poder de los grupos políticos de derecha, lo cual le hace imaginar situaciones de crisis similares a las ocurridas durante el gobierno de Allende. De esta misma manera, la percepción de factibilidad de

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un cambio positivo es casi nula en este grupo, en claro contraste con el centro, que confía ampliamente en las posibilidades de reconciliación, debido a su apreciación de posturas menos radicales en los grupos involucrados. La izquierda no descarta las posibilidades de cambio positivo, aunque es más cauta y hace notar los obstáculos existentes, los cuales se verán más adelante. La derecha identifica como responsables de llevar adelante un cambio positivo, principalmente a miembros del gobierno y a políticos, al igual que la izquierda. Sin embargo, esta última añade también a los tribunales de justicia, instancia que es mencionada sólo por este grupo. El centro incorpora a políticos, FF.AA., autoridades del gobierno militar, Iglesia, haciendo de este problema, un tema de todos. Las condiciones para este cambio positivo son contrastantes entre los grupos de derecha e izquierda. Mientras la primera propone una Ley de Punto Final, que acabe con el tema de violación de DD.HH., la segunda plantea la necesidad de justicia y sanciones por los delitos cometidos. El centro considera indispensable el conocimiento de los hechos ocurridos, así como el reconocimiento social de que hubo violaciones a los DD.HH. El énfasis en el juicio y la sanción a los responsables, es menor que en la izquierda. Para alcanzar el cambio positivo, el grupo de derecha considera que es importante mirar hacia el futuro y no hacia el pasado, olvidar y dejar pasar el tiempo. Sin embargo, este olvido no es aprobado por el grupo de izquierda como condición para el cambio. A pesar de las marcadas diferencias, los tres grupos coinciden en señalar que una de las condiciones para lograr un cambio positivo es el hallazgo del paradero de los detenidos desaparecidos (DD.DD.), comprendiendo que las heridas no pueden sanar con este tema pendiente. La derecha considera que la falta de perdón, el deseo de venganza, el rencor, la agresividad y la falta de comprensión de las circunstancias históricas en que ocurrieron los hechos, por parte de los familiares de DD.DD., es un importante obstáculo para alcanzar el cambio positivo. Asimismo, la postura de organizaciones de DD.HH. y sectores de izquierda es considerada por este grupo como guiada por el odio y por el interés de mantener y manipular políticamente el tema de los DD.DD. en beneficio propio. Completamente opuesta es la percepción del grupo de izquierda, quien considera que la ausencia

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de justicia y la impunidad en las violaciones a los DD.HH., así como la presencia actual de algunos actores del golpe en la vida pública chilena, obstaculizan la resolución de los conflictos vigentes. La izquierda coincide con el centro en que la actitud de la sociedad también debe ser modificada para alcanzar la reconciliación, sobre todo a través del reconocimiento social de los delitos cometidos durante el régimen militar. Además, la izquierda considera importante que la sociedad abra un espacio para escuchar a los afectados. El centro sostiene que el temor de las FF.AA. de perder legitimidad al conocerse su papel en determinados hechos de violación de DD.HH., así como la justificación que algunos sectores hacen de las muertes ocurridas bajo la concepción de que se trataba de una situación de guerra, detienen el proceso hacia la reconciliación. Para finalizar, los tres grupos afirman que el país cuenta con fortalezas que le permitirán apoyar el camino hacia un cambio positivo. La derecha valora la disminución que percibe en la polarización política, lo que facilita el diálogo; la izquierda realza el tratamiento judicial que se está dando a los casos de violaciones a los DD.HH., como una importante señal de que la justicia es posible; y el centro tiene la convicción de que el conocimiento que se está adquiriendo acerca de los sucesos ocurridos durante el gobierno militar, llevará a un equilibrio entre las diversas posturas. Es interesante notar que los tres grupos, al hablar de los obstáculos existentes para el cambio positivo o la reconciliación, no se nombran a sí mismos. Es decir, los obstáculos estarían dados por las actitudes de los otros. Lo mismo ocurre para el logro de las condiciones de cambio: son los otros quienes deben modificar su postura. De esta misma manera, ninguno de los grupos hace referencia explícita a fortalezas con que podrían contar para el cambio. Es decir, ninguno de los grupos asume que puede tener cierta responsabilidad en el logro de dicho cambio. Es difícil encontrar la predisposición a asumir una posición activa para modificar las condiciones del país en torno a este tema. Valoración del Gobierno Militar Es importante destacar que los contenidos referidos a la valoración del gobierno militar se hicieron presentes únicamente en el grupo de derecha, y de manera espontánea, puesto que no era un tema contemplado en la pauta de entrevista.

La aparición de este acápite hace pensar en una búsqueda de legitimación del gobierno militar de parte del grupo de derecha, en tanto realza sus logros y minimiza la gravedad de las violaciones a los DD.HH., atribuyéndolas a abusos de personas a cargo, es decir, personalizándolas y quitando responsabilidad a la estructura de gobierno. En muchos casos se duda de la veracidad de las denuncias, quitándoles legitimidad. Por otra parte, se normalizan las muertes, en tanto la derecha considera que se trataba de una condición de guerra. Esto mismo hace que los métodos violentos, como la represión y el miedo, se validen. Asimismo, la derecha niega la condición de “dictadura”, refiriéndose más bien a un “gobierno militar”. Cabe preguntarse ¿por qué surgen estos contenidos en este momento y sin ser requeridos en la entrevista? Varias de las entrevistas coincidieron con la detención de Augusto Pinochet en Londres y con el inicio de las querellas en su contra, hechos que promovieron debates, discusiones y reflexión en torno al 11 de septiembre y al período del gobierno militar, así como también surgieron confrontaciones y enfrentamientos. Dadas estas circunstancias sociales en que se realizaron las entrevistas, es posible hipotetizar que las cada vez más frecuentes denuncias de violaciones a los DD.HH., así como la aparición de hechos que sugieren que éstas eran parte de un sistema de gobierno, y no hechos aislados, son argumentos que atacan directamente el núcleo central de la representación social del grupo de derecha. La reacción es la de proteger este núcleo, puesto que en él se sostiene toda la estructura de la representación. De ahí la necesidad de reforzar los contenidos centrales de la representación social.

Discusión y Conclusiones Bajo la premisa de que un conocimiento con más detalle acerca de las posturas en torno al 11 de septiembre permitiría conocer los puntos de encuentro (si los hubiere), y los principales argumentos en que hay desencuentro, es que se abordó este trabajo de investigación, esperando contribuir a la comprensión en torno a las condiciones de posibilidad para la reconciliación nacional. Para esto, se abordó la investigación a partir de la teoría de las representaciones sociales como marco teórico e interpretativo, entendiéndolas como una manera de interpretar y aprehender la realidad cotidiana, como una forma de

REPRESENTACIONES SOCIALES conocimiento social que da sentido a acontecimientos y actos que terminan por ser habituales y con los cuales las personas se relacionan (Jodelet, 1984; Wagner & Elejabarrieta, 1994). El concepto de representaciones sociales resultaba pertinente por el carácter colectivo del origen del fenómeno a abordar, origen que se da en los grupos reflexivos a través de la conversación. Desde esta perspectiva el lenguaje cobra importancia, algo que se hace evidente cuando, para el caso particular de Chile, se conocen tantos términos que hablan de lo ocurrido el 11 de septiembre, con cargas valorativas absolutamente distintas. Así, “pronunciamiento militar” es distinto de “golpe militar” y “dictadura” difiere de “gobierno militar”. Cada uno de ellos hace referencia a un marco interpretativo diferente y ubica a quien habla en una determinada postura ideológica. Los resultados mostraron que la representación social de la derecha acerca del 11 de septiembre de 1973 es profundamente distinta de aquella de la izquierda. El centro se aproxima estructuralmente a la izquierda aunque mantiene algunas coincidencias con la derecha en cuanto a determinados contenidos. Las diferencias en las representaciones sociales dan cuenta de marcos valóricos e interpretativos de la realidad muy distintos, ubicados en posiciones ideológicas diferentes. Uno de los puntos de mayor desencuentro entre los grupos de izquierda y centro frente al de derecha, es el referido a las violaciones a los derechos humanos y los detenidos desaparecidos. Mientras que para la derecha son temas de tratamiento individual, para la izquierda y el centro son una responsabilidad social. Esta distinta visión lleva a proponer estrategias opuestas de resolución del conflicto: la derecha propone el olvido y el paso del tiempo, la izquierda, la identificación de los responsables y la sanción correspondiente; el centro, la necesidad de asumir responsabilidades y seguir los procesos judiciales. Asimismo, se buscó conocer la relación que los grupos de entrevistados establecían entre el 11 de septiembre y la convivencia cotidiana actual, descubriéndose la visión de daño que ha sufrido este espacio de la vida de las personas, no sólo en términos de relaciones interpersonales, aspecto respecto del cual coinciden todos los entrevistados, sino también en el clima social actual, que estaría cruzado por el autoritarismo, la intolerancia y la polarización,

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de acuerdo al grupo de izquierda y, con menor énfasis, al grupo de centro. Por su parte, las relaciones interpersonales se caracterizarían por la tensión, la polarización en las posturas políticas que dificultan el diálogo, y el miedo, ya sea a estar expuesto a críticas, a recibir sanciones sociales o al conflicto y confrontación, que conllevan el riesgo de ruptura. Las estrategias descritas para enfrentar y manejar las relaciones interpersonales son diversas y están en relación a la opción política. Otro de los intereses de este trabajo se centró en la relación que los grupos de entrevistados establecen entre las representaciones sociales del 11 de septiembre y la identidad chilena, encontrándose que el mayor acuerdo gira en torno a la presencia de la desconfianza y la disminución de la solidaridad como formas de ser de los chilenos. Además, se reconocen cambios originados a partir del sistema económico implantado durante el régimen militar, que habría promovido la competencia y el consumismo. Sin embargo, la valoración que se otorga a estos aspectos varía de acuerdo a los grupos: para la derecha son consecuencias naturales del modelo económico, por lo demás, exitoso, mientras que para la izquierda y el centro, son efectos claramente negativos. Los elementos valorativos, afectivos, simbólicos, así como cognitivos que los grupos depositan en el tema del 11 de septiembre, construyen realidades intersubjetivas distintivas. La representación que se tiene en torno al 11 de septiembre llega a formar parte constituyente de la identidad de los grupos estudiados en este trabajo (derecha, izquierda y centro). Dicha construcción también interviene en el modo de relacionarse entre la personas, en la convivencia cotidiana entre familiares, amigos, en situaciones de trabajo y relaciones entre grupos, llegando a involucrar muchas veces altos montos de tensión y agresividad. El riesgo de ruptura en las relaciones está presente, a veces explícita, y a veces implícitamente, lo que dificulta el diálogo y el acuerdo entre las distintas opciones. Finalmente, cabe señalar que, a partir de los resultados de la presente investigación, las posibilidades de reconciliación no resultan evidentes, en particular porque las distintas representaciones sociales del 11 de septiembre de 1973 llevan altas cargas valorativas y por el estrecho vínculo que tienen con las identidades de cada uno de los grupos incluidos en el estudio.

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PSYKHE 2004, Vol.13, Nº 2, 73-83

Copyright 2004 by Psykhe ISSN 0717-0297

The Evolution of Community-School Bully Prevention Programs: Enabling Participatory Action Research1 La Evolución de Programas de Prevención de Matonaje en Comunidades Escolares: Promoviendo la Investigación-Acción Participativa Raymond P. Lorion Towson University Community scientists must resist the temptation to “solve” an identified problem. Rather, they must partner with members of the community and transfer to them the knowledge and skills to understand and resolve their needs. This case-study reports a community’s efforts to reduce school-based bullying. Within a participatoryaction approach, teachers, students, administrators and parents organized to assess the ways in which members of the school-community mistreated each other. Students bullying each other was part of a larger systemic pattern in which teachers bullied each other and, with unexpectedly serious consequences, their students. Through their active participation, members of the school-community engaged together in understanding and resolving the problem.

Los científicos comunitarios deben resistir la tentación de “resolver” un problema identificado. Ellos deben, en cambio, aliarse con miembros de la comunidad y transferir a éstos el conocimiento y habilidades para comprender y resolver sus necesidades. Este estudio de caso da cuenta de los esfuerzos de una comunidad para reducir el matonaje en la escuela. Con un enfoque de acción participativa, profesores, estudiantes, administradores y padres se organizaron para evaluar las formas en que los miembros de la comunidad educativa se maltrataban unos a otros. El matonaje entre estudiantes era parte de un patrón sistémico mayor, en el que los profesores se maltrataban entre ellos y, con consecuencias inesperadamente serias, a sus alumnos. A través de su participación activa, los miembros de la comunidad educativa se involucraron juntos en la comprensión y resolución del problema.

Overview This case study describes a series of steps undertaken to engage school-communities in the development and adoption of local bully-prevention programs as an illustration of one approach to community-based participatory action research (Jason, Keys, Suarez-Balcazar, Taylor, & Davis, 2004). From the outset, the intent of our involvement was to assist the school-community to take steps to examine how bullying touched the lives of local youth and to translate the resulting information into a responsive and sustainable intervention to prevent bullying. The work described herein took place over approximately five years and involved urban, suburban and rural communities. Each of these settings had requested assistance in quickly selecting and implementing

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Raymond P. Lorion, College of Education. Correspondence concerning this article must be sent to the author, Towson University, College of Education - 301 Hawkins Hall, 8000 York Road, Towson, MD 21252-0001. E-mail: [email protected] This paper is based on a class presentation to the Escuela de Psicología, Pontificia Universidad Católica de Chile, May, 2003.

evidence-based bully prevention programs. The sense of urgency in these communities arose primarily from media reports of serious violent episodes that had occurred recently in schools from seemingly similar communities. Reportedly, each of the perpetrators of the violent acts had been (or, in some instances, were assumed to be) victims of persistent bullying. Influential parents in the communities contacted me after they had convinced members of the local school board that “something needed to be done about bullying”. Each community requested that “proven interventions” be identified and implemented as soon as possible. In their view, the problem was clear, i.e., some children were being “bullied” by other children. The solution also therefore seemed quite clear, i.e., find and punish current bullies and implement a bully prevention program to avoid further problems. My response surprised those making contact. I indicated little interest in simply exporting an established program into their communities. I did, however, offer to work with them in formulating a process by which they would determine how “bullying” was manifested in their community and apply that information in

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designing their solution. I explained that “bullying” as I understood the term applied to a wide range of behaviors and thus its nature had to be determined before the means by which to respond to it were selected. I assured them that finding an answer would be easy once the question was clarified. Although I emphasized the importance of their participating in the assessment of need, I did not make explicit the degree to which I intended to have the community own, operate, and evaluate the work. From the outset, I viewed their request as an opportunity to enable them to assess and respond to this and other concerns as a participatory action project. Similar steps were taken in each of the three communities. How the process unfolded in West Hope2 will be described in detail as an illustration of one approach to community empowerment.

The School-Community I use the term “school-community” to refer to the multiple overlapping interpersonal spheres that define an educational setting. These spheres include the administrators, the teachers and the students. Yet their interactions and the setting’s educational success also depend on the involvement of many others necessary for a school to operate. These others include clerical staff, bus drivers, janitors, security staff, educational specialists (e.g., counselors, school psychologists, speech therapists), as well as substitute teachers, parent volunteers and involved youth volunteers (e.g., tutors from the local college). Ecologically, the school-community extends beyond the building to include the neighborhood within which it is located. Invariably, therefore, it must include the residents and families living within that neighborhood. They may or may not have children who attend that school but their lives are impacted by the school’s presence in their neighborhood. Their views of its occupants, their agreement with its mission and their support for its success represent important ecological elements that influence the educational experiences and success of the students. The neighbors, for example, might value the school, watch for the safety of students on the way to and from the building, watch over the setting when school is not in session and even assist with its multiple programs. They 2

The name of the community is fictitious to protect its anonymity as agreed on early in negotiations concerning how what would be learned in our collaboration would be shared with other settings and disciplines.

may admire and encourage the teachers or view them with hostility. They may welcome the teachers and staff into the neighborhood or resent their use of scarce parking spaces. Yet another dimension of the school-community is the parents and families of the students enrolled in the setting and of the teachers, administrators and staff who come to school each day to contribute to the children’s education. Each educator is impacted by how the school day goes and how comfortable and supportive the environment is of the educational mission. Over time, we want to develop programs whose effects ripple across these interrelated spheres that define the schoolcommunity. West Hope is a suburban community approximately 25 miles outside of a large, metropolitan city. Unlike its urban neighbor, West Hope has very limited ethnic, cultural and economic diversity. West Hope’s population of fewer than 50,000 is predominantly Caucasian, working to middle-class. West Hope’s residents take pride that their community is generally free of major crime and poverty and a safe and comfortable place to raise children. Most families live in modest homes that are carefully maintained. The majority of West Hope’s children is enrolled in neighborhood elementary schools and transfer to a common middle school (grades 5 to 8) and high school (grades 9-12). Reportedly, bullying was a problem at each of these academic levels.

Stages of Participation My initial contact with the West Hope School District came by phone from the Office of the Superintendent. His Assistant described the community’s concern and invited me to consult with them on selecting among alternative bully-prevention programs. As noted above, I expressed limited interest in doing so. After some discussion, we agreed that I would hold a single meeting with the District’s administrative staff and building Principals. The meeting would focus on a general discussion of bullying and its many variations. I asked that those who were to participate in my workshop meet and prepare a presentation on bullying from their perspective. My comments would follow that presentation and examine the available clinical and research literature on bullying. The third portion of the workshop was to involve an examination of the differences in our respective views of bullying and their implications for intervention. Finally, based on

PARTICIPATORY ACTION RESEARCH what happened during those three sections, we would together determine what, if any, next steps needed to be taken and how they saw me and the members of my research team as participants in those subsequent steps. The workshop succeeded far beyond my expectations! Their presentation involved a 20 minutes video composed of media depictions of bullying episodes interspersed with narratives about the lives of bullies and their victims. Its content echoed my emphasis on the multiple varieties of bullying behaviors. In combination, our separate depictions of bullying generated substantial discussion leading to their conclusion that the District’s teachers should be exposed to both presentations. To maximize their informational value, it was agreed that these presentations would include a survey of teachers’ experiences with different forms of bullying (Appendix A).

A Process Emerges Over the next several weeks, separate workshops were offered to all elementary and secondary (i.e., middle school and high school) teachers. Each meeting increased the school-community’s appreciation of the need for it to understand its form of bullying. As teachers and administrators discussed the data they produced, their desire for additional information grew. Consensus emerged among them that students needed to be brought into the process and become engaged in the community’s effort to respond to its “bullying problem.” The Middle-School and HighSchool Principals took responsibility for discussing with their faculties how their students would become involved in the exploration of bullying in West Hope. Student involvement differed for the middle and high schools. In the middle school, the students and teachers decided that a school-wide discussion of “how people treat each other” should occur. A small group of 7th and 8th grade students were selected by the Principal to create a vehicle for catalyzing the discussion. Supported by the high school’s highly sophisticated audio-video lab, the 7th and 8th grade students edited a copy of the movie “Remember the Titans” to insert a series of sketches that raised questions for groups of students to discuss as they viewed the movie. Readers may recall that the movie focused on the experiences of a seemingly tight-knit school-community that, to meet a court-mandated integration order, must adjust to the imposition of an African-American football coach by the local

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school board. In many respects, that community was comparable to West Hope. The film examines the relationship between the new and prior (White) coach, the development of understanding between White and Black players, and the means by which segments of the community that heretofore had lived separate lives came together. The group of 7th and 8th graders viewed the movie and selected specific points at which to insert their discussion points. Generally, the scenes selected depicted points of interpersonal strain or the expression of hostility and rejection. Although the West Hope community had a very small AfricanAmerican population, the tension between the races was palpable in meetings with the 7th and 8th graders. Given the underlying racial themes considered in the movie, deliberation on this issue was unavoidable but tender. Reflecting the sensitivity of the topic very few of the places in the movie at which discussions were introduced involved race directly. Instead, the issue lay just below the surface and thus could be touched upon or not depending on the audience. At each of the points in the movie selected, the 7th and 8th graders scripted scenes that linked the issue depicted in the movie to the experiences of students in the school. They did so, for example, by “interviewing” students in the lunch hall, or by reproducing a scene from the movie on the school bus or in a classroom. Their insertions were poignant, relevant and provocative. On the selected date, the edited version of “Remember the Titans” was shown to all classrooms simultaneously. At designated points in the movie, the “interviews” were presented followed by an open-ended question for students to discuss among themselves and with their teacher. The movie then resumed until the next insert appeared and the next topic was introduced for discussion. In the weeks that followed, teachers met together to share the substance and tone of their classroom discussions and to determine what steps they might take to keep the conversation going. Importantly, with minimal input from our team, the middle school had undertaken a substantive and ongoing conversation about interpersonal relationships. In the process of learning about the nature of bullying in their school they were engaged in an intervention about that very issue. Their reflections and discussions had set in motion a process to change the nature of the setting and sensitize members of the school-community to the impacts of their words and actions on each other. The high school teachers, by contrast,

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recognized that they had yet to involve students in the process. They suggested that students complete their own survey. Teachers proposed that students enrolled in the high school’s social science course modify the teacher survey to apply to students and conduct the survey as a class assignment. Rather than being assigned the task of surveying the students, my students and I were asked to serve as consultants to the high school students who would actually do the work. Over a series of meetings, we advised the students as they prepared a request to the School Board for permission to alter their curriculum to include work on the survey and, subsequently, to conduct and interpret the survey. Their work began in the fall and by spring they had created the “Student Experience Survey” (Appendix B), distributed to all students enrolled in grades 7 through 12. Nearly 1600 students (in excess of 90% of those enrolled in grades 5 – 12) completed the forms. We assisted the students in analyzing and summarizing the survey responses. They, however, decided how to translate their findings into a series of conversations about “how we treat each other in school.” Those conversations continue nearly two years after they began! Again, the process of exploring the problem evolved into an intervention that influenced its nature and consequences for the members of this school-community (Lorion & Jackson, 2004; Lorion & Sokoloff, 2003).

application of an established intervention without change. Readers should note that I describe the emergence of “a process” rather than “the process.” This is intentional for it needs to be understood that communities can follow a variety of pathways in addressing and solving their problems. Partnerships between community scientists and communities evolve in many different forms. There is no single correct way to partner; the essential element is that all parties are open to the emergence of a true and collaborative relationship. That requires that each appreciate and respect the expertise and commitment of the others to contribute to finding a solution. Granted that this perspective jeopardizes the fidelity of established interventions and thus appears to undermine the diffusion of evidence-based approaches! Balancing that is the fact that requiring a community to grapple with understanding its problem and designing an appropriate solution enhances its likely sustainability. Simply stated, I want to involve those to be impacted by any intervention directly in its development and implementation. Doing so may result in their solution to their problem and in their commitment to continue that solution until the problem was resolved. It may also provide them with the capacity to assess their effectiveness, modify the intervention as circumstances dictate and, most importantly, take credit for their achievements.

Reflections on a Process

The Partners Collaborate

As noted, my initial response to West Hope’s request for selection and implementation of a “proven” bully-prevention program was negative. From the outset, I made clear to them that I had no basis for assuming that I understood the problem they wanted solved. Albeit unspoken, I assumed the same about them! My position reflected longheld skepticism about the lasting value of efforts to solve community problems through the importation of solutions that worked in one setting into another. Those seeking a solution to a local problem may believe that they will best be served by transferring an intervention with some empirical validation to their setting. That approach, however, denies the community the opportunity to understand the unique nature of its problem and relieves it of its responsibility to solve that problem. Rarely is there a sufficient match between characteristics of a community and an intervention developed by others for problems arising elsewhere to allow for the

The challenge before my team, therefore, was to lead the representatives of West Hope to appreciate that the challenge before them was to risk engaging in a process whose outcome was uncertain and which had the potential of making them aware of negative aspects of themselves and of their community. By engaging them in a series of small steps with no obligation to proceed beyond that step, we moved from agreeing to discuss the problem to their engaging in a series of inquiries about its nature that represented, as noted above, actual interventions3 . Initially, responsibility for addressing the problem rested with the School Superintendent and his immediate staff. By the end, teachers and students had become deeply involved in trying to understand and resolve their problem. As the process continued, my students and I were less and less involved, frequently not consulted 3

It should be noted that we also retained the right to cease our involvement at any step along the way.

PARTICIPATORY ACTION RESEARCH before they chose to take a step and, toward the very end, had to contact them to get updated on the process. In every sense, it had become their process and we had worked ourselves out of the process. By taking it slowly at their pace, we had successfully transformed a request that we solve their problem into a fully participatory process that eventuated in it becoming the school-community’s (Lorion, Feinberg, Settani, & Horrigan, 2004).

The Risk of Engagement As noted, we began our involvement by emphasizing the diversity of forms of bullying. Initially, they associated expressions of concerns about “bullying” with the stereotypic view of the application of physical aggression by one or more students on a small number of victims. With minimal effort we moved beyond physical aggression to consider the verbal harassment, teasing, and insults that characterize much of youths’ interactions. We also explored the nature and consequences of social rejection that isolates victimized students from most if not all of their classmates. Such ostracism s frequently observed among girls, especially in schools in which cliques are dominant. These forms of student-on-student victimization were explored in some depth and their implications for preventive interventions examined. Early in the discussions, however, attention shifted from how students related to each other to how faculty related to other faculty and to their students. Somewhat unexpectedly, discussions of bullying among students turned quickly to questions about how faculty related to each other and especially to how they related to their students. The topic arose during the initial meeting of administrators when a Principal inquired about the impact on a school of a critical colleague. He explained that a long-term member of his teaching staff was abrasive and frequently offended colleagues and students. When questioned about his interpersonal style, the teacher explained that his methods for providing “constructive criticism” were time-tested ways to improve the effectiveness of colleagues and the motivation of students. Given that he rarely received feedback about the style, he saw little reason to change his method. If the recipients of his verbal “corrections” changed their behavior in the desired direction, his strategy was validated; if they did not, their intransigence confirmed!

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In its own way, each group of teachers arrived at consideration of how the faculty treated each other and treated the students. The group in which that issue emerged most strongly was the high school faculty. Early in my comments, I became engaged in a brief verbal exchange with a teacher. Our words shifted almost immediately from question and answer to verbal parrying before I returned to my planned comments. Later, as I presented a general statement about faculty exchanges with students, the teacher with whom I had parried asked if my retort to him would be an example of bullying. Somewhat taken aback, I noted that bullying represented a pattern of interactions rather than a single event. I also asked if he felt bullied or had been made uncomfortable by my words. He denied both. I then asked those about him if they would comment on their thoughts and feelings during our exchange. One teacher remarked that such exchanges were typical for him and she was used to his challenging whoever was speaking. Another said that he was surprised that our exchange had quickly moved to parrying and he wondered whether he would have to engage with me in that way. A third teacher said that following the exchange he planned not to say anything. These comments allowed us to examine how such exchanges impact far beyond the two or three individuals directly involved in the comments. We heard from another teacher who described her own experience in middle school with a teacher who regularly used insults and criticism as a means to motivate students and punish those she believed had not met her standards. The consequence for her was that in many of her subsequent classes with that teacher she (as a student) avoided as much as possible coming to the teacher’s attention and saying anything unless absolutely certain of its correctness. To this day, the teacher explained, she remembers how uncomfortable she was in that classroom and how little she learned in that subject. She also acknowledged that she had promised herself never to be like that with her own students. As noted, the high school teachers decided to involve their students in the process of learning about how bullying occurred in their school and how it impacted on students. Following our discussion that day and the exchange I had with one teacher (subsequently identified to me as the one most frequently criticized by students as being “mean” and verbally abusive to students), the teachers encouraged the social studies teacher to include consideration of teacher-teacher and student-teacher exchanges in the

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students’ survey. One such question was “have you ever seen a teacher embarrass of put down a student in the classroom”. Not only had many students endorsed this item but those who did reported that they were much less likely to report bullying episodes to administrators that they (the student) experienced personally or that they witnessed. Students endorsing that item also reported that they felt less safe in school that students who did not endorse the item and found it overall less supportive. Surprisingly, students who endorsed the item also reported that were much less likely to inform administrators of weapons in the building than those who did not report observing such negative teacher behaviors. These patterns were consistent across grades 5-12 but most notable during the transition into middle school (i.e., grade 5) and high school (i.e., grade 9). Apart from the student responses to the teacher items, the surveys of the teachers and those of the students were quite consistent in their depiction of the nature and extent of bullying in West Hope’s schools. Generally, very few students complained of and very few teachers witnessed the kinds of physical acts of bullying characteristic of its stereotypic presentation. Approximately 20% of students of both gender across the grade levels reported being the victim of various forms of social ostracism and, especially, verbal insults. For them, attendance at school was an emotionally negative experience. Days were described as tense, uncomfortable and lonely. They found little solace in their studies and felt distant from most of their classmates. Focus group discussions that followed the surveys revealed a sense by many victims of being outside of the social world of their classmates, of looking into a world in which they felt unwelcome.

The Up and Down of a Participatory Approach As noted at the beginning of this paper, the approach to involvement described herein reflected a series of interrelated assumptions about community engagement as a means to the creation of viable and sustainable interventions responsive to community problems: 1. The community psychologist must appreciate the inherent capacity within settings to identify and solve their problems. 2. The community psychologist must appreciate the inherent desire within settings of solving those problems.

3. The community psychologist must appreciate that the problems within settings often interfere with the setting’s capacity to understand and solve the problem. 4. The community psychologist can best serve a setting by participating with it in systematically examining the nature, extent and sources of its concerns and organizing the resulting understanding into an indigenous strategy for responding to those concerns. 5. The community psychologist can make lasting contributions to settings by empowering those within the setting to recognize, organize and utilize resources to which they have or can gain access and to apply those resources in ways that maximize the participation of those within the setting and those impacted by the problem. 6. The community psychologist must constantly be engaged in reducing a setting’s need for the involvement of the community psychologist and in increasing the setting’s capacity to understand and solve its own problems and respond to its own needs. As noted, the aforementioned process undertaken in West Hope has been repeated on multiple occasions over the past five years. We have applied it to urban schools, suburban schools and most recently rural schools. In each instance, we disappointed the setting initially by refusing to provide what they wanted because we felt an obligation to work with them to understand what they needed. Repeated experiences with simply replicating a prior solution from one setting in another setting had taught us that even if initially effective in reducing the referral problem, such imported interventions rarely lasted for long after we departed. Subsequent discussions with stakeholders in such settings clarified for us the important difference between an intervention perceived by them as belonging to another (i.e., ourselves or the original designer of the intervention) and one that belonged to them (i.e., had arisen through their efforts to understand and resolve their problem). If the imported intervention did not have lasting effects, the failure was ours. Less frequently did “homegrown” interventions fail because those responsible for their creation and implementation were on-site and invested in keeping the work going and maintaining its success! More often than not that meant continually revising elements of the intervention as circumstances changed or as the deliverers of the intervention learned about its

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PARTICIPATORY ACTION RESEARCH limitations and strengths or simply became routinized in applying the program. The benefits to a community of participatory work are multiple and lasting. If successful, however, they will rarely be attributed solely to the external consultant. Frequently, many within the setting will correctly see themselves as responsible for the work that results from such collaboration. Some may even question what I or my team actually contributed to them. To engage in such work requires that one set one’s ego aside and take a sense of accomplish at what they have achieved. We must never lose sight that it is easier for them to withdraw from our intervention than to abandon the product of their work. In West Hope, we contributed to their recognition and confrontation of how teachers related to students because they rather than we brought it up. They invited students to participate in the assessment of the problem and in discussions of how to resolve it. Unquestionably, we would have faced understandable resistance and resentment had we raised the issue. We would have encountered substantial impediments as outsiders because we were outsiders. They, on the other hand, assumed responsibility for bringing the issue to the table. In a very real sense, we believe they used our involvement as a cover to address something about which they had concerns. Should we feel? Of course and grateful for the opportunity to serve on their behalf! Engaging in participatory work with communities and their agencies requires an appreciation that each partner

influences the nature and direction of the work. From the outset, we asked how we could be helpful and offered to assist them in understanding and responding to bullying. They took us at our word and involved us as long as we were their partners rather than their therapists or their directors or any other role in which we placed ourselves and our interests about them and their concerns. Participatory work is demanding in that respect. It demands that you respect your partners and participate in their work. If nothing else, this and other such efforts have taught us clearly that they must assume responsibility and control for they rather us must live with the consequences!

References Jason, L. A., Keys, C. B., Suarez-Balcazar, Taylor, R. R. & Davis, M. I. (Eds.). (2004). Participatory community research: Theories and methods in action. Washington, DC: American Psychological Association. Lorion, R. P. & Sokoloff, H. (2003). Building developmental assets under political spotlights. In P. Benson (Ed.), Developmental assets and asset-building communities: Implications for research, policy and practice (pp. 121156). New York: Kluwer Academic Publishers. Lorion, R. P. & Jackson, T. L. (2004). Culturing violence: The developmental and socio-political consequences of pervasive community violence. In T. Jackson (Ed.), Innovations in clinical practice: A source book (pp. 520). Sarasota, FL: Professional Resources Press. Lorion, R. P., Feinberg, M., Settani, S. & Horrigan, J. (2004). A life-span perspective on bullying behaviors and their consequences. In T. Jackson (Ed.), Innovations in clinical practice: A source book (pp.117-134). Sarasota, FL: Professional Resources Press.

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Appendix A Teacher Experience Survey date_ _ /_ _ /01 Please provide the following information: 1.Gender: M _ F_

2. Date of birth: _ _ / _ _ / _ _

3. Marital status: Single ___ Married ___

4. Race/ethnicity (optional - check those that apply): African American ____ Asian ____ Caucasian ____ Hispanic/Latino ____ Native American ____ Other _________ 5. Educational background: Associates degree in _________________ Master’s degree in ___________________

Bachelors degree in __________________ Doctoral degree in ___________________

6. How long have you been teaching? ___ years At your current school? ____ years 7. How many school districts have you taught in?

1 __ 2__ 3 __ 4+ ___

8. What grade(s) have you taught? (circle all that apply) K 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 9. What grade(s) do you currently teach? (circle all that apply) K 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 The following questions are about your perceptions of the climate of the school and its neighborhood. Please select one of the following answers: Never…… Rarely…… Sometimes…… Often…… Always…… 10. Does your school have a problem with bullying? 11. Does your grade level have a problem with bullying? 12. Does your classroom have a problem with bullying? 13. Do some of your colleagues bully their students? 14 Do you or other teachers feel bullied by some colleagues? 15. Do you feel safe in your school? 16. Do you feel safe in the community near your school? 17. Do you worry about being robbed at school? 18. Do you worry about being robbed in the community near your school? 19. Do you worry about being at or around your school after dark? 20. Do you worry about being threatened by kids at or around your school? 21. Do you worry about being shot, stabbed, or attacked at or around your school? 22. Have you ever thought of changing schools or school districts because you felt unsafe? 23. Have you ever thought of changing careers because you felt unsafe at or around your school?

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In the past 12 months: 24. Did you see male students bullying other students at school? 25. Did you see female students bullying other students at school? 26. Did anyone verbally threaten you at school? 27. Did anyone physically threaten you at school? 28. Did you see someone else verbally threatened at school? 29. Did you see someone else physically threatened at school? 30. Did you see someone else get physically hurt at school? 31. Did you know of a student in your school who had access to a firearm? 32. Did you know of a student in your school who carried a firearm to school? 33. Did you know of a student who had access to a knife as a weapon? 34. Did you know of a student who brought a knife to school as a weapon? 35. Did you feel afraid of a student assigned to your classroom? 36. Did you stay home because safety related issues at school made you physically uncomfortable?

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In the past 12 months: 37. Did you stay home because safety related issues at school made you emotionally uncomfortable? 38. Were you unable to fall asleep because of safety related issues at school? 39. Were you unable to sleep throughout the night because of safety related issues at school? 40. Did you have dreams or nightmares about safety related issues at school? 41. Did you lose your appetite because of safety related issues at school? 42. Did your weight change (up or down) because of safety related issues at school? 43. Did you find yourself tense or angry at school because of safety related issues at school? 44. Did you find yourself tense or angry away from school because of safety related issues at school? 45. Did you find your ability to teach impaired because of safety related issues at school? 46. Did you find it hard to relax and “unwind” on the weekend because of safety related issues at school?

The following question is entirely optional: In the space below, please provide a brief description of your most memorable experience related to school safety in the past year:

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LORION THANK YOU FOR YOUR SUPPORT

If we can contact you to further discuss the climate in and around your school, please provide your name, address, and phone number. NAME: .................................................................................................................................................

ADDRESS: ........................................................................................................................................... ............................................................................................................................................................. PHONE: ................................................................................................................................................

NOTE: IF YOU DO NOT WISH TO BE CONTACTED BUT WOULD LIKE TO RECEIVE A REPORT OF THE FINDINGS, PLEASE CHECK HERE: ..............................................................................

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Appendix B Student Experience Survey Please provide the following information about yourself: Gender: __Male __Female Circle how old you are today: 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 Circle the grade you are in today: 5 6 7 8 9 10 11 12 Please read the following statements about your experience at this school during the past year and circle “YES” if what is described happened at least some of the time. Circle “NO” if it never happened. 1. Does bullying happen at this school? 2. Does bullying happen on the school grounds? 3. Does bullying happen in your homeroom? 4. Does bullying happen in your other classes in this school? 5. Have you ever seen a teacher embarrass or “put down” a student in a classroom? 6. Do you feel safe at this school? 7. Do you worry about being robbed at this school? 8. Do you worry about being threatened by another student at this school? 9. Have you ever seen a male student bully other students? 10. Have you ever seen a female student bully other students? 11. Has anyone ever verbally threatened you at this school? 12. Has anyone ever physically threatened you at this school? 13. Have you ever seen another student verbally threatened at this school? 14. Have you ever seen another student physically threatened at this school? 15. Have you ever seen another student physically hurt by a bully at this school? 16. Have you ever known a student who brought a weapon to this school? 17. Have you ever felt afraid of another student at this school? 18. Are some students regularly embarrassed by other students at this school? 19. Did you ever find it hard to learn because of bullying at this school? 20. Have you ever had trouble sleeping at night because of bullying at this school? 21. Have mean or embarrassing messages about students in this school been posted on the internet? 22. Have you ever wished you had a safe place to go to escape bullying at this school? 23. Have you ever seen a teacher ignore a student being bullied by another student at this school? 24. Have you ever wished you could get back at a student who has bullied you at this school? 25. Would you tell a teacher or administrator if you were being bullied? 26. Would you tell a teacher or administrator if you saw another student being bullied? 27. Would you tell a teacher or adminstrator if you knew a student had a weapon in this school?

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Comments: Please tell us below anything you want to add about bullying in this school? ____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________

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PSYKHE 2004, Vol.13, Nº 2, 85-98

Copyright 2004 by Psykhe ISSN 0717-0297

Expectativas de Autoeficacia y Actitud Prosocial Asociadas a Participación Ciudadana en Jóvenes Self-efficacy Beliefs and Prosocial Attitude as Correlates of Social Involvement in Youth Elda Velásquez, M. Loreto Martínez y Patricio Cumsille Pontificia Universidad Católica de Chile Se estudiaron las diferencias en la cantidad y tipo de participación entre jóvenes de ambos sexos y, cómo estas diferencias inciden en las expectativas de autoeficacia y la actitud prosocial a futuro. La muestra estuvo constituida por 1900 jóvenes, estudiantes de enseñanza media de tres comunas de la Región Metropolitana. A través de pruebas no paramétricas y análisis de regresión lineal se examinaron: a) las diferencias existentes entre ambos sexos en la cantidad de actividades de participación; b) las relaciones existentes entre el sexo de los participantes y su participación en actividades de tipo prosocial y activista, y c) la asociación entre tipos de participación social y las expectativas de autoeficacia y actitud prosocial de los adolescentes. Los resultados indicaron que las mujeres participan más que los hombres. El sexo de los jóvenes es una variable predictora de la actitud prosocial a futuro, pero no predice expectativas de autoeficacia. La participación social se asocia positivamente a las expectativas de autoeficacia, como también a la actitud prosocial. Se discuten las implicancias de los hallazgos desde la perspectiva de las políticas de juventud y la igualdad de género.

This study examined gender differences in levels and type of social involvement, as well as the associations between social involvement, self-efficacy and prosocial attitudes in Chilean adolescents. The sample consisted of 1900 adolescents drawn from private and municipal schools in metropolitan Santiago. Significant gender differences in levels of social participation were found with females reporting more involvement than males. In addition, females reported higher levels of prosocial involvement than males. Regression analyses yielded a significant positive association between social participation and self-efficacy beliefs. Similarly, social involvement was positively associated with prosocial attitude. Findings are discussed in light of their implications for youth social policy and gender equality.

Introducción La participación social genera el potencial para que las instituciones, los contextos escolares, del barrio y de la comunidad sean responsivos a las necesidades de las personas y de las familias. Entre los beneficios de la participación ciudadana se ha notado que mejora la calidad de los entornos y de los programas pues los participantes contribuyen con su conocimiento. Asimismo, la participación acrecienta los sentimientos de control sobre el ambiente (Florin & Wandersman, 1988) y ayuda a las personas a desarrollar planes que calzan mejor con Elda Velásquez, Loreto Martínez y Patricio Cumsille, Escuela de Psicología. La correspondencia relativa a este artículo deberá ser dirigida a Elda Velásquez, Escuela de Psicología, Pontificia Universidad Católica de Chile, Avda. Vicuña Mackenna 4836, Santiago, Chile. E-mail: [email protected] La elaboración de este artículo fue posible gracias al financiamiento otorgado por el Fondo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico (FONDECYT), a través del proyecto Nº 1010934 a la segunda autora.

sus necesidades y valores. Finalmente, la participación social aumenta los sentimientos de eficacia y responsabilidad y disminuye los sentimientos de alineación y anonimato (Wandersman & Florin, 2000). Como otras actividades sociales, la participación está influenciada por la socialización de género. Por ejemplo, en relación al tipo de organizaciones en las que se participa, las alternativas más frecuentes para cada género son las organizaciones sociales para las mujeres y las deportivas para los hombres. En este sentido, los diferentes patrones de socialización a los que son expuestos hombres y mujeres, presentan condicionantes, tales como permisos, tiempo disponible e incompatibilidad de roles (Sabatini, 1995), que van situando a la mujer joven en una posición, donde la participación toma matices particulares. Conocer los patrones de participación, los contextos o lugares en que ésta se lleva a cabo, como también el tipo de organizaciones en que las mujeres jóvenes se involucran y sus diferencias con las que convocan a los hombres jóvenes resulta relevante

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al momento de evaluar los beneficios que la participación conlleva para cada género. El reporte de participación de las mujeres en organizaciones sociales, tiende a aumentar sistemáticamente hacia la edad adulta, por tanto, es necesario conocer las oportunidades de participación que pueden ser propiciadas o reconocidas para las mujeres jóvenes. En cuanto a lo primero, para la puesta en marcha de ciertas habilidades asociadas con la participación (e.g., pensamiento crítico, liderazgo) generalmente existe primero un proceso de aprendizaje de dichas habilidades, por lo tanto, conocer las diferencias de participación entre los segmentos jóvenes y adultos ayudará a comprender el desarrollo de estas habilidades. Teórica y empíricamente la participación social se asocia al desarrollo de habilidades –e.g., empoderamiento, pensamiento crítico, sentimiento de autoeficacia y desarrollo de identidad entre otras características– (Terry, 2001; Thomas, 2000; Zimmerman & Rappaport, 1998). En consecuencia, si las mujeres jóvenes participan menos, tal como se reporta en estudios nacionales (INJUV, 2001) sus oportunidades de desarrollar estas habilidades a través de la participación serían menores. En función de la literatura consultada, el presente estudio se ha planteado como objetivo general identificar si existen diferencias en la cantidad y tipo de participación, además de describir cómo estas diferencias de participación de hombres y mujeres jóvenes inciden en el desarrollo de expectativas de autoeficacia y las conductas prosociales a futuro.

Antecedentes Juventud y Participación Desde la década de los 50, se han definido metas sobresalientes de la etapa adolescente, destacándose los esfuerzos por lograr independencia de los padres, adquirir las aptitudes sociales que se requieren de todo adulto; lograr un sentido de sí mismo; desarrollar habilidades académicas y vocacionales; adaptarse a los cambios físicos y la asimilación de un conjunto de normas y valores (McKinney, Fitzgerald & Strommen, 1998). Sin embargo, el fenómeno que más caracteriza esta etapa es el establecimiento de la identidad. Para Erikson (1950), la identidad equivale a “la confianza intensificada de que la realidad y continuidad internas que se han preparado en el pasado, corresponden a la realidad y continuidad de significado que uno tiene para los de-

más” (p. 228). La consolidación de la identidad se transforma en el centro de las tareas evolutivas en esta etapa. La relevancia de esta tarea del desarrollo queda evidenciada en las investigaciones que han argumentado que la personalidad adulta está influenciada en gran medida por la manera en que las personas resuelven sus problemas durante este periodo (Stewart & Healy, 1989). En consecuencia con lo anterior, desde el enfoque ecológico (Bronfenbrenner, 1979), se concibe a la persona en desarrollo, en constante interacción con su ambiente. Desde esta perspectiva, el desarrollo es un cambio perdurable en el modo en que una persona percibe su ambiente y se relaciona con él. Así, las características de los entornos en que los jóvenes se desenvuelven cobran relevancia para su desarrollo. Los contextos y las experiencias derivadas de los diversos roles permitirán al joven, identificarse con los valores comunes, favoreciendo la construcción de aspectos sociales de su identidad (Hart, Atkins & Ford, 1998). En síntesis, las características personales de los adolescentes en conjunción con las oportunidades del entorno para la exploración de acción prosocial influencian el desarrollo de la identidad moral y, a su vez, incrementan el capital social en las comunidades (Hart et al., 1998). Es la interacción con el entorno la que brinda a los y las jóvenes diferentes formas de participar. Es decir, la participación puede darse cuando confluye tanto la capacidad de participar como las oportunidades existentes. Las oportunidades del entorno debieran incorporarse al momento de diseñar políticas públicas de manera que permitan el adecuado ejercicio de la capacidad de participación a los jóvenes, al mismo tiempo que los jóvenes contribuirán con sus capacidades al incorporarse en esa acción colectiva (Hart et al., 1998; Palma, 1998). Las posibilidades que las sociedades democráticas ofrecen para la participación, debate y para el desarrollo de conocimiento, habilidades, disposiciones cívicas y pensamiento crítico (Branson & Quigley, 1998; Flanagan, Bowes, Jonsson, Csapo & Sheblanova, 1998) en los jóvenes, se constituyen en una de las modalidades de promoción del desarrollo juvenil. Mujeres y Participación El análisis del estado de la participación de las mujeres en Chile debe realizarse tomando en cuenta las diferentes realidades de éstas, dependiendo de los estratos socioeconómicos y culturales en que se

PARTICIPACIÓN EN JÓVENES desenvuelven y por supuesto el grupo etáreo al que pertenecen. En Chile, el 50.7% de la población está constituida por mujeres, de las cuales, el 23% tienen entre 15 y 29 años, es decir, son mujeres jóvenes de acuerdo a las políticas nacionales (INE, 2003). El estudio de la participación de las mujeres, obviamente debe hacerse desde una perspectiva de género, lo que requiere ser contextualizado históricamente desde su surgimiento en la década de los años setenta, momento en el cual la igualdad de género se incorpora a la discusión en ámbitos académicos y políticos. La primera forma de estudio está orientada al problema de la invisibilidad y subordinación de las mujeres y, consecuentemente, se torna necesario hacerlas “visibles”, otorgar existencia social como requisito esencial para su autovaloración y reinvindicación de su condición (Jelin & Valdés, 1999). Posteriormente, el eje de estudio se orienta, por una parte, a la búsqueda de reconocimiento del rol de las mujeres y la lucha por mejores condiciones para llevar a cabo las labores ligadas a la tradicional división de labores entre géneros y por otra a transformar esas condiciones. Esto se debe principalmente a la integración de la mujer a la fuerza de trabajo en América Latina (Valdés, 1995, en Jelin & Valdés, 1999), en condiciones donde la división sexual del trabajo tienen características que la definen como opresora, que mantiene la subordinación de las mujeres y les resta autonomía, planteándose como alternativa el cambio del patriarcado como sistema social (Valdés, 1990). Jelin (1987, en Jelin & Valdés, 1999) plantea que son las mujeres las que promovieron la organización comunitaria y autogestionaria de los servicios públicos. Pese a tener una proporción alta de participación en estas organizaciones, las mujeres continúan siendo invisibles para la sociedad en su conjunto. Sus formas propias de participación son consideradas una forma de reforzar la condición de subordinación, en tanto las labores que desarrollan en el trabajo comunitario son una extensión de las labores domésticas –e.g., a ollas comunes, comedores colectivos, salas cunas y jardines infantiles comunitarios– lo que constituye una de las características de la participación de las mujeres durante las décadas de los setenta y ochenta (Jelin & Valdés, 1999). No obstante lo anterior, existe otro hito en la participación de las mujeres en Chile y también en América Latina durante el mismo período, mediado por la precariedad de las democracias y la presencia de

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dictaduras en diversos países. En estas condiciones, las mujeres lideran movimientos de derechos humanos y de búsqueda de familiares desaparecidos debido al accionar de las dictaduras (Valdés & Weinstein, 1993). Por otra parte, una de las características de la participación de las mujeres, ha sido el involucramiento en actividades asociadas con labores del hogar o aquellas que tienen un carácter de cuidado hacia otros, en contraposición con las características de la participación masculina más asociadas a lo público (Sabatini, 1995; Serrano, Raczinski & Rojas, 1999). En sus estudios sobre el desarrollo de las mujeres, Gilligan (1985) describe las diferencias de perspectivas en el desarrollo moral de hombres y mujeres. Sus observaciones permiten entender la incidencia de la socialización de género en la construcción de ciudadanía y la participación social y política. La autora cuestiona los resultados obtenidos por Kohlberg, sosteniendo que resulta inadecuado evaluar con un único estándar la forma cómo mujeres y hombres actúan frente a determinadas situaciones morales. Gilligan (1985) postula la existencia de dos modalidades de ética: a) la ética de la justicia y b) la ética del cuidado. La primera está basada en el respeto de los derechos formales, en una consideración del individuo como un ser responsable y diferenciado dentro su entorno, y en la aplicación de reglas y procedimientos objetivos e imparciales, que llevan a lograr resultados justos. La ética del cuidado se caracteriza por una predisposición a formular juicios morales considerando la situación en que se encuentran las personas, ve el mundo como una red de relaciones y enfatiza la responsabilidad por los otros como un principio central de la conducta social. En síntesis, la ética del cuidado considera que la aplicación de reglas o leyes no es suficiente para enfrentar los conflictos sociales, sino que es necesario también asumir una responsabilidad activa por los demás. Lo anterior, puede vincularse a las formas de participación en las que se involucran los jóvenes, pudiendo ser posible a su vez, hipotetizar dos tipos de participación cada uno relacionado a las modalidades de ética postuladas por Gilligan, esto es, participación de tipo prosocial, asociado a la ética del cuidado y la participación activista, ligada a la ética del derecho. En la perspectiva de Kohlberg, si la ética de la justicia es el punto más alto de la formación moral de las personas, entonces, la ética del cuidado representaría un desarrollo menos avanzado, sería sólo aplicable a los ámbitos familiares o privados pero no a los

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públicos. Basándose en los resultados de sus investigaciones, Gilligan cuestiona que las teorías sobre el comportamiento humano sigan considerando la conducta masculina prototípica como el estándar de medida. Con este sesgo, las características “femeninas” ya sea son invisibles en el discurso teórico, o aparecen como defecto, inferioridad o carencia. Diversos trabajos han cuestionado las interpretaciones de esta investigadora debido a que, al diferenciar tan netamente a varones y mujeres, tiende hacia el esencialismo y a la generalización. En consecuencia, y más allá de sus propósitos, este discurso sería funcional a la perpetuación de las diferencias de género ya que no da respuestas políticas a las limitaciones para la participación femenina en la esfera pública (Marín, 1993). La explicación de Gilligan sobre la concepción del yo de las mujeres favorecería la conclusión de que ellas son las mejores “cuidadoras” casi por de naturaleza, dejando de lado las diferencias en la posición social y en el acceso al poder que facilitan que se desarrollen ciertos rasgos más que otros. Sin embargo, también cabe otra lectura de sus ideas. Podría pensarse que su análisis contribuye a una revisión necesaria del marco ético predominante, al tiempo que sugiere un camino para la construcción de una nueva ética universal que abarque el modelo de la justicia (reciprocidad, contrato) y también el del cuidado (trabajo voluntario, caridad, responsabilidad, solidaridad), una visión de la sociedad en la cual mujeres y varones compartan tareas, responsabilidades, derechos, y protagonismo (Marín, 1993). Esta línea de pensamiento la encontramos también en quienes proponen como norte del cambio ético la construcción de una “sociedad del cuidado”. En ella los miembros de la comunidad no sólo deberían gozar de derechos, sino también asumir obligaciones por el bienestar colectivo. La responsabilidad de todos y cada uno de los sujetos hacia las familias, las comunidades y el medio ambiente, se conciben como un aspecto fundamental de la ciudadanía, una inversión social que fortalece la capacidad de la comunidad para asegurar el desarrollo sustentable. Si bien en el actual contexto global estas propuestas podrían ser vistas como expresiones retóricas, manifestaciones de buenos deseos con escasa viabilidad, tienen al menos el interés de iluminar y revalorizar como referentes éticos deseables para el conjunto, atributos y relaciones que fueron asignados a las mujeres y encapsulados en sus ámbitos más específicos como el hogar.

La igualdad de oportunidades para participar, encuentra sustento en los hallazgos de diferentes estudios que dan cuenta de los beneficios de la participación, tales como el desarrollo de empoderamiento psicológico, la identificación de recursos propios y del entorno, el desarrollo de estrategias para lograr metas y por ende mayores competencias, mayor sentido de responsabilidad y de control, asociados a la percepción de autoeficacia, satisfacción de necesidades, conocimiento cívico, mayor grado de responsabilidad (Branson & Quigley, 1998; Florin & Wandersman, 1988; Prestby, Wandersman, Florin, Rich & Chavis, 1990; Terry, 2001; Zimmerman & Rappaport, 1998). A través del fomento de la participación se invierte en el capital social (Hart et al., 1998). Se requiere entonces generar actividades motivadoras, especialmente en jóvenes, ya que se ha demostrado que conexiones tempranas con pares en actividades extracurriculares, participación religiosa, entre otras, son un predictor significativo de involucramiento cívico en la adultez (Hart et al., 1998; Smith, 1999). Estudios realizados con mujeres han demostrado que la falta de participación, de ocupación de espacios y por ende la disminución de redes, está asociada a bajo empoderamiento, contribuyendo a que las mujeres sean más propensas a una serie de riesgos, fruto de las desiguales relaciones de poder que establecen (Jenkins, 2000). Estos antecedentes resultan relevantes de considerar a la luz de los hallazgos previos (INJUV, 2001) que informan de una menor participación de las mujeres jóvenes en relación a la de sus pares varones. En este contexto, las mujeres jóvenes tendrían menor oportunidad de desarrollar un mayor nivel de empoderamiento psicológico, de aumentar su percepción de autoeficacia y menores posibilidades de involucramiento cívico o prosocial en la adultez, además de los beneficios que ésto implica en su desarrollo. Expectativas de Autoeficacia y Participación La autoeficiacia es el conjunto de creencias en las propias capacidades para organizar y ejecutar los cursos de acción requeridos para producir determinados logros o resultados (Bandura, 1997). Para Bandura (1977) las creencias que una persona tiene juegan un rol esencial en las motivaciones de ésta. En este sentido, la autoeficacia se refiere a la confianza que tiene una persona de que cuenta con la capacidad para hacer las actividades que emprende. Los juicios que la persona hace acerca de su auto-

PARTICIPACIÓN EN JÓVENES eficacia son específicos a las tareas y a las situaciones en que se involucra, y las personas las utilizan para referirse a algún tipo de meta o tarea a lograr. En el contexto de la presente investigación, ésto implica que las metas planteadas por los jóvenes en actividades de participación que benefician a su comunidad estarían estrechamente ligadas a su percepción de autoeficacia. De acuerdo a Bandura (1997), existen cuatro fuentes de las cuales se derivan los pensamientos de autoeficacia: a) las experiencias de éxito, que son el resultado de las tareas realizadas y a su vez la fuente de mayor influencia; b) las experiencias vicarias o efectos producidos al observar las acciones de los demás; c) la persuasión social, que implica la exposición a los juicios verbales de los demás y aunque es una fuente débil de información sobre la autoeficacia, puede jugar un rol importante en el desarrollo de las creencias de una persona; y, finalmente, d) los estados emocionales y fisiológicos como la ansiedad, el estrés, la excitación y la fatiga, que también proporcionan información sobre la creencia de la propia eficacia. Las investigaciones que relacionan la autoeficacia con la participación en la juventud, dan cuenta de la importancia de la participación como fuente de interacciones que permite el desarrollo de habilidades de los y las jóvenes, permite la acumulación de capital social y, por lo tanto, favorece la proyección de los jóvenes como ciudadanos activos en sus comunidades. Sin embargo, dado que la literatura existente estudia estos elementos en forma separada o aquellas que indagan en la conformación de capital social han sido realizadas en el extranjero se plantea la necesidad de analizar estas relaciones en jóvenes chilenos. Entre las preguntas que guían este estudio se plantean ¿participan menos las jóvenes?, ¿participan de un modo diferente?, ¿cómo se relacionan estas diferencias en la participación con las expectativas de autoeficacia y la actitud prosocial a futuro? Resulta especialmente importante conocer cuáles experiencias de participación se asocian efectivamente al desarrollo de los jóvenes. Además, si consideramos que la participación tiene una serie de beneficios descritos ampliamente en la literatura, sumado a la necesidad de contar con ciudadanos con predisposición y preocupación por mantener conductas y actitudes prosociales a futuro, cabe entonces preguntarnos si la participación por sí sola es necesaria para mejorar estas condiciones y a la vez poder conocer si existe influencia de algún tipo específico de participación que contribuya en mayor medida a la orientación hacia otros.

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Las hipótesis generales de la presente investigación son, en primer lugar que no hay diferencias significativas en los porcentajes de participación ciudadana de jóvenes hombres y mujeres. En segundo lugar, se plantea que existen diferencias en el tipo de actividades de participación ciudadana entre hombres y mujeres, lo que a su vez incide de manera diferente en su desarrollo psicosocial. Es posible hipotetizar: a) que no existen diferencias significativas en cuanto a la cantidad de participación de hombres y mujeres; b) que hombres y mujeres difieren en el tipo de participación que eligen, siendo la participación prosocial mayor en mujeres y la participación activista mayor en los hombres; y c) las expectativas de autoeficacia están asociadas a la participación prosocial y la actitud prosocial a futuro está asociada a la participación prosocial.

Método Participantes La muestra estuvo constituida por 1900 jóvenes estudiantes de enseñanza media de la Región Metropolitana (1039 mujeres y 861 hombres). Al momento de la evaluación, los participantes cursaban 1º a 4º medio en establecimientos educacionales de tipo municipalizado, particular subvencionado y particular pagado. Los establecimientos donde se realizó la investigación están ubicados en las comunas de La Florida, Macul y Ñuñoa. La edad de los participantes fluctuó entre los 14 y 20 años, con un promedio de 15.9 años para las mujeres (SD = 1.3) y 16 años para los hombres (SD = 1.4). La muestra total tiene un promedio de edad de 16 años (SD = 1.3).

Instrumentos Escala de Responsabilidad Social y Participación en Actividades Cívicas (Pancer, Pratts & Hunsberger, 2000): Mide la frecuencia de involucramiento en actividades de bien común por lo menos una vez en los últimos seis meses. Consta de ocho itemes, donde el mayor puntaje indica mayor frecuencia de involucramiento. A su vez, esta variable se divide en dos tipos de participación, a saber: Participación prosocial: Incluye la participación en actividades de tipo solidario y/o beneficencia. Por ejemplo: “¿Has participado o ayudado a una organización de caridad?”. Participación activista: Esta participación se orienta a actividades que tiene en común la lucha por determinadas causas, orientadas por la ética del derecho. Por ejemplo: “¿Has ayudado o participado en alguna organización que se preocupa del medio ambiente?”. Escala de Autoeficacia: Consta de seis itemes que miden las expectativas de éxito en la resolución de problemas y habilidad para persistir ante hechos adversos. Los itemes utilizados son una adaptación de la escala de Sherer, Maddux, Mercadante, Prentice-Dunn, Jacobs & Rogers (1982). Se

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presentó a los jóvenes una serie de afirmaciones, por ejemplo: “Cuando hago planes, sé que puedo hacerlos funcionar”, a las que los estudiantes respondieron “Muy en desacuerdo” (1), “En desacuerdo” (2), “No estoy seguro” (3), “De acuerdo” (4), “Muy de acuerdo” (5), marcando el número que corresponde al grado en que cada una de ellas les describía. Como indicador, se consideró que a mayor puntaje, mayor expectativa de autoeficacia. Escala de Actitud Prosocial a Futuro: Mide la tendencia a evaluar de manera favorable situaciones que están definidas como de beneficio para la sociedad u otras personas. Consta de cinco itemes, donde una alta puntuación indica una actitud más favorable a involucrarse en actividades que beneficien a la comunidad. A los participantes se les preguntó por el grado de importancia que asignan en su vida y en su futuro a cada una de las metas de esta escala, por ejemplo: “Ayudar a mi comunidad”. Las respuestas se distribuyen en “No es importante”, “Algo importante”, “Importante” y “Muy importante”.

Procedimiento Los adolescentes fueron contactados en sus colegios. La invitación a participar enfatizó el carácter voluntario de ésta y un porcentaje altísimo de jóvenes estuvieron dispuestos a participar voluntariamente. El procedimiento aplicado, llevado a cabo por psicólogos y estudiantes de los últimos años de Psicología, resguardó la confidencialidad y el bienestar de los participantes. Se obtuvo un consentimiento escrito de los jóvenes, quienes respondieron un cuestionario, de aproximadamente 60 minutos de duración, en el mismo establecimiento educacional. Las estrategias de análisis apuntaron a obtener información respecto de las diferencias existentes entre el grupo de hombres y de mujeres y las relaciones existentes entre las variables medidas. Inicialmente se realizó el análisis descriptivo de las variables y verificación de los supuestos necesa-

Tabla 1 Promedios y desviaciones estándar en las dimensiones evaluadas Mujeres Hombres Total Participación Prosocial x 1.96 DS 0.67 N 1037 Participación Activista x 1.35 DS 0.50 N 1034 Autoeficacia x 3.91 DS 0.63 N 1003 Actitud Prosocial a futuro x 2.82 DS 0.69 N 1031

1.77 0.61 860

1.88 0.65 1897

1.35 0.49 860

1.35 0.49 1894

3.91 0.64 813

3.91 0.63 1816

2.72 0.70 851

2.78 0.70 1882

rios para las pruebas planificadas, posteriormente se realizó un análisis factorial de las escalas, para conocer la validez y confiabilidad de éstas. Luego se contrastaron las hipótesis utilizando U de Mann-Whitney y regresiones lineales.

Resultados Los promedios y las desviaciones estándar de las variables en estudio, se presentan en la Tabla 1. Análisis de Validez y Confiabilidad de las Escalas En el caso de la Escala de Participación, primero se utilizó un análisis factorial exploratorio para determinar el número de factores que la componían. En el resto de las escalas, dado que se utilizó instrumentos que fueron considerados previamente en una aplicación piloto del proyecto en el cual se enmarca esta investigación y dada la literatura existente, se realizó sólo análisis factorial confirmatorio, a través del programa AMOS. Debido a que no se cumple el supuesto de normalidad (Hair, Anderson, Tatham & Black, 1999), para la estimación de los parámetros, verificación y ajuste del modelo se empleó el método de mínimos cuadrados generalizados (GLS). En todas las escalas, los itemes que presentaban bajas cargas factoriales fueron eliminados. Escala de Participación. Los itemes fueron analizados utilizando en primera instancia análisis factorial exploratorio, con el método de extracción de ejes principales y rotación Promax. En la Tabla 2 se muestran los tamaños de las medidas resultantes. Las medidas fueron sometidas a análisis factorial confirmatorio. Se postuló la existencia de dos constructos diferentes, pero correlacionados entre sí: participación prosocial y participación activista. Una vez ejecutado el análisis se verificó la ausencia de problemas de identificación (Hair et al., 1999), descartándose la existencia de errores estándar muy elevados, incapacidad del programa de invertir la matriz, estimaciones imposibles, correlaciones elevadas entre los coeficientes. De acuerdo al análisis factorial, la escala tiene un buen nivel de confiabilidad, presentando cada ítem cargas de regresión altas, con un nivel de homogeneidad aceptable para cada una de las escalas. La Tabla 3 resume los resultados para el modelo de medición, errores de estimación y cargas de regresión. Gráficamente el modelo tiene la forma que se presenta en la Figura 1. En relación con las medidas de ajuste absoluto, el modelo presenta un valor para el estadístico chicuadrado (X2 = 119.46; gl = 19) con un nivel de

PARTICIPACIÓN EN JÓVENES

91

Tabla 2 Parámetros estimados para modelo “Participación” Parámetro estimado

Error estándar

C.R.

Visitar enfermos Grupos iglesia Organización caridad Ayudar a amigos Visitar gente pobre

0.514 0.364 0.599 0.550 0.720

0.022 0.025 0.021 0.022 0.019

23.08 11.72 16.13 15.58 17.32

Marchas Medio ambiente Política

0.307 0.629 0.322

0.032 0.041 0.032

8.07 8.07 7.26

Prosocial

Activista

e1

e

0.02

e

2

0.03

Visita enfermos

e

3

0.02

Grupos Iglesia

0.51

0.02

Organización de caridad 0.59

0.36

e 11

6

0.01

Ayuda a amigos 0.55

Visita gente pobre

0.72

Participación Prosocial 0.63

Participación Activista

0.31

Marchas

0.63

Medio Ambiente

0.03

e

7

0.32

0.04

e

9

Política

0.03

e 12

Figura 1. Modelo de medición para variable participación. significancia bajo 0.05 (p = 0.00). Sin embargo, en el caso de las escalas utilizadas en el estudio, debe considerarse que este valor es sensible a los tamaños muestrales y al supuesto de normalidad, lo que implica que ante muestras grandes el valor de este estadístico generalmente resulta significativo, situación que no es deseable en el caso de análisis

factorial confirmatorio, por lo que no resulta un buen índice de ajuste en este caso. Debido a esto, se evaluaron otros índices, como el índice de bondad del ajuste (AGFI = 0.96) que en este caso tiene un valor alto y por ende indicativo de un buen ajuste. Finalmente los índices RMSR = 0.045 y RMSEA = 0.053, indican que la correlación residual media está den-

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VELÁSQUEZ, MARTÍNEZ Y CUMSILLE

tro de los parámetros aceptables y corrobora un buen nivel de ajuste considerando además la parsimonia del modelo, respectivamente. Los índices de ajuste comparativo, que evalúan el ajuste incremental del modelo comparado con el “modelo nulo”, dan cuenta de valores altos, cercanos a 1 (IFI = 0.99 y CFI = 0.96), lo que implica que existe un buen ajuste entre el modelo estimado y el modelo nulo o independiente, es decir, el modelo propuesto refleja en gran medida la información contenida en los datos. Posteriormente, se realizó el mismo análisis pero para cada sexo en forma separada. En el grupo compuesto sólo por mujeres, el nivel de ajuste absoluto se mantiene en un valor similar (RMSEA = 0.06), con un índice de ajuste no normalizado alto (NNFI = 0.990) y un índice de ajuste comparativo alto (CFI = 0.995) (X2 =148.68; gl = 19; p = 0.00), lo que implica que al considerar sólo a las mujeres en el análisis, el modelo mantiene altos índices de ajuste. En el caso de los hombres, el nivel de ajuste absoluto está dentro de los parámetros que lo consideran como bueno (RMSEA = 0.060; X2 = 150.79; gl = 19; p = 0.00), también el índice de ajuste no normalizado se encuentra en un rango que lo clasifica como bueno (NNFI = 0.99), al igual que el índice de ajuste comparativo (CFI = 0.995), lo que da cuenta de una estructura igual a la que presenta el grupo de mujeres y la muestra en general. En resumen, las diversas medidas globales de calidad del ajuste, aportan evidencias suficientes para considerar los resultados del modelo como una aceptable representación de los constructos supuestos, que consideran la existencia de dos tipos de participación: “activista” y “prosocial”. Análisis factorial de la Escala de Expectativas de Autoeficacia. De acuerdo al análisis factorial, la escala tiene un nivel de confiabilidad de 0.7, presentando cada ítem cargas de regresión altas, con un nivel de homogeneidad aceptable al interior de la escala. En relación con las medidas de ajuste absoluto, el modelo presenta un valor para el estadístico chi-cuadrado (X2 = 39.14; gl = 9) con un nivel de significancia bajo 0.05 (p = 0.000). Por el tamaño de la muestra, se chequearon otros índices, como el índice de bondad del ajuste (AGFI = 0.98) que en este caso tiene un valor considerado bastante alto y por ende de un buen ajuste. Finalmente los índices RMSR = 0.023 y RMSEA = 0.042 indican que la correlación residual media está dentro de los parámetros aceptables y corrobora un buen nivel de ajuste considerando además la parsimonia del modelo, respectivamente.

Los índices de ajuste comparativo, que evalúan el ajuste incremental del modelo comparado con el “modelo nulo”, dan cuenta de valores altos, cercanos a 1 (IFI = 0.99 y CFI = 0.99) lo que implica que existe un buen ajuste entre el modelo estimado y el modelo nulo o independiente, es decir, el modelo propuesto refleja en gran medida la información contenida en los datos. Dado que las diferencias de género son un punto importante para este estudio, se contrastó el mismo modelo de acuerdo al sexo de los participantes. En el caso del grupo compuesto sólo por mujeres, el nivel de ajuste absoluto se mantiene en un valor bastante aceptable, RMSEA = 0.045, con un índice de ajuste comparativo (CFI) igual a 0.995 (X2 = 43.64; gl = 9; p = 0.00), lo que implica que al considerar sólo a las mujeres en el análisis, el modelo tiene las mismas características de ajuste que presenta al considerar la muestra en forma global. En el caso de los hombres, el nivel de ajuste absoluto está dentro de los parámetros que lo consideran como bueno (RMSEA= 0.046; X2 = 45.38; gl = 9; p = 0.00), también el índice de ajuste comparativo se encuentra en un rango que lo clasifica como bueno (CFI = 0.995), lo que da cuenta de una estructura igual a la que presenta el grupo de mujeres y la muestra en general. Los índices de ajuste absoluto y de ajuste comparativo son idénticos para ambos grupos (NNFI = 0.998 y CFI = 0.999). En resumen, las diversas medidas globales de calidad del ajuste, aportan evidencias suficientes para considerar los resultados del modelo como una aceptable representación del constructo “expectativas de autoeficacia”. En la Figura 2 se presenta la representación gráfica del modelo. Análisis factorial de la Escala de Actitud Prosocial a Futuro. La tercera escala a analizar fue la escala “actitud prosocial a futuro”, constituida por cinco ítemes. Al igual que en las escalas anteriores, al realizar el análisis se consideró el método GLS debido a que los datos violan el supuesto de distribución normal. De acuerdo al análisis factorial, la escala tiene un buen nivel de confiabilidad, presentando cada ítem cargas de regresión altas, con un nivel de homogeneidad aceptable para cada una de las escalas. El modelo presenta un valor para el estadístico chi-cuadrado alto (X2 = 406.09; gl = 5) con un nivel de significancia bajo 0.05 (p = 0.000). Al igual que con las variables anteriores, el estadístico es sensible a los tamaños muestrales y al supuesto de normalidad, que tampoco se cumple, por lo que el valor que arroja da cuenta de un mal ajuste. Al chequear otros índices, como el índice de bondad del ajuste (GFI = 0.94), éste es alto y por ende de un buen

PARTICIPACIÓN EN JÓVENES

93

Resultar bien

0.05

e

1

e

2

e

3

e

4

e

5

e

6

0.58

Focalizar tarea

0.06

0.50

Fijo metas

0.33

Autoeficacia

0.71

Ser existoso

0.06

0.05

0.73 0.05

Planes

0.53

Dificultades

0.05

Figura 2. Modelo de medición para expectativas de autoeficacia. e

e

1

Ayudar a Pobres

2

Ayudar a Discapacitados

0.90

0.92

e

e

3

Conservar el Planeta

0.59

e

6

Servir al País

0.50

5

Ayudar a la Comunidad

0.67

Actitud Prosocial a Futuro

Figura 3. Modelo de medición para variable actitud prosocial a futuro. ajuste. Sin embargo, el índice RMSR = 0.11 y el RMSEA = 0.17 dan cuenta de problemas en el ajuste. Los índices de ajuste comparativo, que evalúan el ajuste incremental del modelo comparado con el “modelo nulo”, dan cuenta de valores altos, cercanos a 1 (IFI = 0.98 y CFI = 0.98) lo que implica que existe un buen ajuste entre el modelo estimado y el modelo nulo o independiente, es decir, el modelo propuesto refleja en gran medida la información contenida en los datos. Análisis de Variables Para identificar la existencia de diferencias en relación a la cantidad de participación, se consideró el constructo participación en forma global, es decir, la

escala completa sin dividir la participación de acuerdo a los tipos de participación propuestos. Dado que, como se señaló anteriormente, el supuesto de normalidad no se cumple en la distribución para la variable participación, se optó por una prueba no parámetrica (Siegel, 1995). Los resultados del análisis indican que, es mayor la participación en el grupo de las mujeres jóvenes que la de los hombres jóvenes (p = 0.000). En relación a la existencia de diferencias significativas en relación a la participación prosocial de ambos grupos, se puede verificar que existen diferencias significativas entre hombres y mujeres en relación con la participación prosocial, siendo ésta mayor en las mujeres (p = 0.000). En el caso de la participación activista, los resultados obtenidos indican que no existen diferencias

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significativas en torno a la cantidad de participación de hombres y mujeres jóvenes en actividades de tipo activista (p = 0.032). Para contrastar la relación entre el tipo de participación social y las expectativas de autoeficacia el cálculo de la ecuación de regresión para el modelo que contempla todos los predictores, arroja un valor para R2 equivalente a 0.027, es decir, se explica el 3% de la varianza del modelo. El aporte de la variable edad es mínimo en comparación al aporte del ingreso de los tipos de participación y sexo. Al considerar el análisis de varianza éstos resultan significativos, salvo para el modelo 1, que considera sólo sexo como predictor. Para el modelo que contiene como predictores sexo y tipos de participación, el ANOVA resulta significativo con F obs = 16.07 (p = 0.00); para 3 y 1810 grados de libertad. Para el modelo que contiene como predictores sexo, tipos de participación y edad el ANOVA también resulta significativo con F obs = 12.62 (p = 0.00); para 4 y 1810 grados de libertad. El modelo que contempla todos los predictores tiene una varianza explicada mayor que el resto. En la Tabla 3 se muestran los valores beta para cada variable. Tabla 3 Coeficientes de análisis de regresión de expectativas de autoeficacia Variables

Beta

p

Sexo Sexo Participación Prosocial Participación Activista Sexo Participación Prosocial Participación Activista Edad

0.002 0.022 0.145 0.047 0.021 0.143 0.047 0.035

.918 .342 .000 .052 .367 .000 .052 .135

Finalmente, al indagar acerca de la relación existente entre los tipos de participación y la actitud prosocial que pueden desarrollar a futuro los jóvenes, se verificó que, en general la correlación entre los tipos de participación es menor entre sí que entre los diferentes tipos de participación y la actitud prosocial a futuro. Al observar las ecuaciones de regresión de cada modelo, es posible observar que para el modelo que considera como único predictor a la variable sexo el R2 es igual a 0.006, y al incorporar las variables participación prosocial y participación activista, el R2 se ajusta en 0.11.

La edad es una variable que aporta a la predicción de la actitud prosocial a futuro en presencia de las variables participación prosocial y activista, dado que hace que el R2 disminuya a 0.10. Esto también se puede corroborar dado que el estadístico de cambio cae al ingresar edad en el modelo (F = 2.2; p = 0.135). Al considerar el modelo que contiene todos los predictores, el porcentaje de varianza explicada es del 12%.

Discusión El objetivo de la presente investigación fue describir las diferencias en la cantidad y tipo de participación entre hombres y mujeres, como también evaluar la relación entre participación social y expectativas de autoeficacia y actitud prosocial en jóvenes. Los hallazgos señalan que, contrario a lo planteado en parte de la literatura, al analizar la participación en forma global, existen diferencias en cuanto a la cantidad de participación entre hombres y mujeres, con una mayor participación de estas últimas. Al comparar los tipos de participación se observa que en relación a la participación prosocial existen diferencias significativas de acuerdo al género siendo ésta mayor en las mujeres. Por otra parte, la relación existente entre tipos de participación y expectativas de autoeficacia, permite predecir esta última a través de los tipos de participación siendo más importante el cambio experimentado a través de la participación prosocial. Sin embargo, esto no ocurre en relación al sexo de los y las jóvenes. En cuanto a la relación entre los tipos de participación y la actitud prosocial a futuro también es posible predecirla a través de los diferentes tipos de participación. A continuación se discute cada uno de los hallazgos e hipótesis contrastadas en el estudio. Tipos de Participación Los resultados muestran que es posible identificar dos tipos de participación, diferentes entre sí pero correlacionados, la participación prosocial y la participación activista. Desde la perspectiva de género, se encontró evidencia para plantear estos dos tipos de participación, donde la participación prosocial responde a la ética de cuidado, y la participación activista que respondería a la ética del derecho (Gilligan, 1985), asociadas a la socialización femenina y masculina respectivamente. Este hallazgo es el elemento inicial para continuar con las posteriores hipótesis de investigación, ya que

PARTICIPACIÓN EN JÓVENES si existen estos dos tipos de participación, es posible entonces plantear que eventualmente no existen diferencias en la cantidad de participación de hombres y mujeres, sino que su participación es diferente en relación al tipo de actividad elegida. En otras palabras, permite plantear que el problema no es que las mujeres participen menos, sino que la forma en que se ha evaluado la participación podría no ser sensible a las diferencias de género. En síntesis, las mujeres no participan menos, sino que lo hacen con una orientación diferente y en actividades distintas. Diferencias en Participación En relación a la cantidad o frecuencia de participación en actividades, los hallazgos indican que si se considera la participación de una manera global, es decir sin especificar el tipo de participación, existen diferencias en relación a la cantidad de participación de hombres y mujeres, pero quienes más participan no son los hombres, sino las mujeres. Al respecto, es interesante señalar que esta información difiere de las encuestas nacionales (INJUV, 2001; MIDEPLAN, 2003), donde la participación de las mujeres, era notoriamente menor. Por otra parte, los hallazgos son concordantes con investigaciones (Serrano, Raczinski & Rojas, 1999) que dan cuenta de una mayor participación de las mujeres de otros sectores etáreos. En este sentido, si nos circunscribimos a la realidad chilena, podemos verificar que estudios del Servicio Nacional de la Mujer (SERNAM) denotan una altísima participación de las mujeres adultas en diferentes esferas de la realidad comunitaria y organizaciones sociales. Esta situación plantea cuestionamientos acerca de la evolución que puede tener las experiencias participativas de las jóvenes en su desarrollo hacia la adultez. De este modo, la pregunta que cabe hacerse es cómo se evoluciona desde una juventud con baja participación hacia un alto protagonismo. Los resultados de este estudio indican que no existiría una discontinuidad en la participación de las mujeres entre la juventud y la adultez, sino más bien una continuidad. Sin embargo, dada la naturaleza transversal de esta investigación, esta afirmación debe considerarse con cautela e investigarse en estudios longitudinales futuros. Es posible que la diferencia entre los niveles de participación femenina reportados en este estudio y aquellos reportados en investigaciones previas, estén ligados al hecho de hacer visibles las formas de participación de las mujeres jóvenes y, de este

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modo, corregir el sesgo de indagar la participación femenina desde una óptica marcada por los estilos participativos masculinos. Esto ayudaría a reconsiderar la imagen de la mujer asociada a la esfera de lo privado y postular una revisión de los instrumentos que se utilizan para sondear la participación de las mujeres (MIDEPLAN, 2003; INJUV, 2001), especialmente en los segmentos jóvenes. La participación femenina se invisibiliza frente a iniciativas de investigación que restringen la participación juvenil a clubes deportivos y la presencia de mujeres a centros de madres. En relación a la mayor participación de las mujeres en actividades de tipo prosocial, los resultados del estudio son consistentes con los de Flanagan et al. (1998) con adolescentes, en el sentido que existe un mayor nivel de participación de mujeres que de hombres en actividades prosociales. Por lo tanto, podría ser útil que actividades tales como los diversos tipos de voluntariado, puedan ser considerados como parte de la participación, tal como se incluye en las definiciones de participación que se han revisado. Adicionalmente, la invisibilidad de los ámbitos de participación femeninos, nos lleva a preguntarnos ¿qué reconocimiento se le da al aporte efectuado por las mujeres en este tipo de actividades, específicamente en lo relacionado al bienestar colectivo? Tal vez la respuesta está dada por la consideración de estas actividades como una extensión a la esfera pública de los roles sociales que tradicionalmente se ha asignado a las mujeres en el ámbito familiar y doméstico (lo privado). En relación a la frecuencia de participación en actividades de activismo política, la información obtenida a través de este estudio señala que no existen diferencias significativas entre el grupo de hombres y mujeres. A pesar que las diferencias no son significativas, en la participación activista se observa una tendencia levemente mayor en los hombres. Esta tendencia, también podría relacionarse con el desarrollo de una ética del derecho mayor en los hombres que en las mujeres, aun cuando no existe evidencia concluyente para afirmarlo. Sin embargo, también resulta válido preguntarse si estos valores responden a una tendencia de estilos de participación de los jóvenes, a oportunidades disponibles en el entorno (Hart et al., 1998) o a efectos de la medición. Participación y Expectativas de Autoeficacia A partir de las fuentes revisadas (Chavis & Wandersman, 1990; Flanagan, et al., 1998; Florin & Wandersman, 1988; Keyes, 1998; Serrano, Raczinski

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& Rojas, 1999; Thomas, 2000; Zimmerman & Rappaport, 1998) se concluye la importancia del involucramiento de jóvenes en actividades que sean de beneficio para su comunidad y de la necesidad de propiciar espacios y oportunidades para el ejercicio de esa participación. Dado que existen patrones de socialización diferentes para ambos sexos es importante conocer si es la influencia de esta socialización o las oportunidades existentes para hombres y mujeres en la edad juvenil, las que pueden tener efectos distintos sobre las expectativas de autoeficacia. Bandura (1997) plantea que una de las fuentes de los pensamientos de autoeficacia son las experiencias de éxito. Entonces, si las mujeres participan más en actividades de tipo prosocial, estarían más expuestas al reconocimiento del entorno. En términos prácticos, además de las oportunidades existentes para ganar empoderamiento y desarrollar habilidades, las oportunidades de recibir una gratificación o tener éxito en sus actividades son mayores que en las prácticas de tipo activista. Por esto, se planteó que las expectativas de autoeficacia eventualmente podrían asociarse a la participación prosocial, más que a la participación activista. Los hallazgos dan cuenta que el sexo de una persona no es un buen indicador para predecir las expectativas de autoeficacia. Es decir, para los jóvenes participantes en el estudio, la variable socialización de género no es suficiente para predecir las expectativas de autoeficacia. Dado que las expectativas de autoeficacia se relacionan con el cumplimiento de tareas en forma exitosa (Bandura, 1977), no es sorprendente entonces que sea la participación prosocial el predictor que más aporte en relación al resto de las variables, puesto que estas actividades tienden a ser reconocidas y retroalimentadas en forma más inmediata que la participación activista. En relación a la participación, la edad de los jóvenes no es un indicador que aporte al modelo explicativo de las expectativas de autoeficacia. Finalmente, si bien es cierto que el sexo no es suficiente para predecir las expectativas de autoeficacia, esto es una ventaja que impide cierto determinismo respecto al sexo de una persona, siendo un buen indicador para propiciar el desarrollo de estilos de socialización que enfaticen actividades relacionadas con la ética del cuidado, tanto en hombres como mujeres, de modo de lograr lo que algunas investigadoras denominan una “sociedad para el cuidado” (Jelin & Valdés, 1999). Esto es importante ya que es a través de actividades prosociales don-

de los jóvenes tienen mayores posibilidades de obtener reconocimiento desde el resto de sus comunidades, aumentando sus expectativas de éxito y por ende de autoeficacia. Cuando los jóvenes tienen mayores expectativas y sentimientos de autoeficacia, es más probable que mantengan conductas de autocuidado, desarrollen mejores estrategias de aprendizaje, entre otros beneficios para su desarrollo. A su vez, en una comunidad donde la ética del cuidado es importante, las actividades prosociales se transforman en parte de la cultura, de este modo, las oportunidades de desarrollo de identidad moral de los y las jóvenes también aumentan (Hart et al., 1998). Participación y Actitud Prosocial Los hallazgos de esta investigación indican que el sexo es un predictor de actitud prosocial a futuro. Dado que existen evidencias para señalar que las mujeres participan más que los hombres y lo hacen en actividades prosociales, es consecuente predecir una mayor actitud prosocial en este grupo. Los resultados indican que es el tipo de participación en que se involucra un joven lo que mejor predice la actitud prosocial. Dado que las edades de los participantes fluctuaban en un amplio rango, se evaluó la importancia de ésta en las actitudes prosociales. Relativa a la contribución de la participación y sexo, la edad no es un predictor significativo. Como se ha señalado anteriormente, el involucramiento de las personas en actividades de bien común, contribuye a la formación de capital social (Coleman, 1988). De acuerdo a Hart et al. (1998) la disponibilidad de oportunidades de participación existentes en una comunidad, generan a su vez oportunidades de contribuir al bienestar de los otros, favoreciendo la identificación con el bien común y el desarrollo de valores prosociales. La participación en actividades de bien a la comunidad es un buen predictor de involucramiento cívico en la adultez. El desarrollo de valores cívicos, está estrechamente ligado a las oportunidades presentes en el entorno para desarrollar estas prácticas. De este modo, generar estas oportunidades en el entorno puede brindar a los jóvenes opciones para desarrollar no sólo sus habilidades, al mismo tiempo que da a la sociedad la oportunidad de acumular capital social (Hart et al., 1998). En relación a esto, resulta relevante que el sexo de una persona puede influir en su actitud prosocial a futuro ya que por una parte tenemos que los hom-

PARTICIPACIÓN EN JÓVENES bres tienen una tendencia a tener menor orientación prosocial que las mujeres, dada la socialización que aún caracteriza a nuestra sociedad, y por otra hay una baja valoración de las actividades realizadas por las mujeres. Entonces si resulta importante para las comunidades desarrollar capital social, debería ser importante invertir en proporcionar espacios y oportunidades de participación para los jóvenes. Los desafíos planteados desde esta investigación apuntan a afinar las formas de acercamiento a las modalidades de participación de los y las jóvenes en pos no sólo de una utilización de los recursos existentes sino también para la generación de una propuesta dirigida a los y las jóvenes que respete las diferencias de género y las necesidades propias de su etapa de desarrollo. También es interesante poder profundizar en las categorizaciones que los propios jóvenes hacen de participación activista y prosocial y las modalidades que cada una de éstas adquiere para así guiar la generación de oportunidades de participación que son adecuadas para el segmento etáreo y posibilitar la focalización de recursos. Otro esfuerzo de investigación se relaciona específicamente con las oportunidades existentes en los entornos y cuáles de esas oportunidades son las que los jóvenes consideran que se podrían emprender y su correlación con indicadores de bienestar psicosocial. Considerando que habitualmente la participación prosocial, en sus objetivos, sus expectativas a la base y los tipos de relaciones que se establecen al interior de estos contextos se relacionan en lo concreto y en lo simbólico con las funciones tradicionalmente asignadas al rol femenino (e.g., altruismo, sensibilidad, cuidado, etc.), es factible preguntarse en qué medida está contribuyendo a su vez a la reproducción y mantención de estereotipos de género y, por lo tanto, a una desigual distribución de recursos y poder entre ambos sexos. Alternativamente, desde un punto de vista de intervención, surge la interrogante de si en realidad lo que corresponde hacer es una resignificación de esos patrones de participación. Finalmente, podemos cuestionarnos acerca de lo que realmente hemos hecho como sociedad, en qué cosas hemos contribuido y sobre todo, qué debería hacerse para que ciertos valores y características subjetivas atribuidas a las mujeres, como la mayor sensibilidad hacia las necesidades y sentimientos de las personas, y el interés por el cuidado de los otros, puedan transformarse en valores universales y por tanto esperables y deseables en el comporta-

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miento tanto de hombres como de mujeres, en una premisa ética insoslayable para la generación de nuevos y mejores modelos de sociedad.

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PSYKHE 2004, Vol.13, Nº 2, 99-115

Copyright 2004 by Psykhe ISSN 0717-0297

Universitarios y Voluntariado: Análisis del Involucramiento en Acciones Filantrópicas de los Alumnos de la PUC University Students and Volunteering: Analysis of the Involvement in Philanthropic Actions of PUC Students René Ríos Pontificia Universidad Católica de Chile El artículo describe el involucramiento de los estudiantes universitarios en actividades voluntarias de filantropía (ayuda a terceros), culturales, de causas y campañas, asociatividad estudiantil (centros de alumnos) y movimientos u organizaciones políticas. Se explica el involucramiento por: a) la estructura familiar que establecería disposiciones para involucrase, incluyendo variables como el nivel socio económico y educacional de los padres y las variables que actúan como estabilizadores de la disposición, fundamentalmente el proyecto educativo escolar; y b) la religión y vivencia de la religiosidad. Se extraen consecuencias referidas al proyecto educativo de la propia universidad, en particular los referidos a la adquisición de competencias y habilidades crecientemente demandadas por la profesionalización de las organizaciones del tercer sector.

This article describes university students’ involvement in philanthropic help to others, cultural activities, campaigns, student associations and political movements and organizations. Involvement is explained by: a) the family structure that establishes basal dispositions towards involvement, including variables such a parental socio economic and educational level and variables that act as stabilizers of the involvement disposition, in particular the educational project of the high school; b) religion and experience of religiosity. From the interpretation several consequences are drawn for the university’s educational project, in particular those referred to the acquisition of abilities and competencies increasingly demanded by the professionalization of third sector organizations.

Este artículo presenta los primeros hallazgos de una investigación acerca del involucramiento en actividades voluntarias de estudiantes de la Pontificia Universidad Católica de Chile (PUC), que permitirá avanzar en el conocimiento acerca de los cambios de sentido que la acción de voluntariado está adquiriendo, procurando explicar los principales factores que inciden en la participación de los jóvenes. El modelo teórico busca vincular tres niveles de análisis, en primer lugar el de las estructuras sociales que generan la disposición a involucrarse, en particular las de la familia. En segundo término, es un intento inicial de incorporar el nivel meso o intermedio conceptualizado como estructura de oportunidades. Finalmente, propone una interpretación René Ríos Fernández, Instituto de Sociología. La correspondencia relativa a este artículo deberá ser dirigida al autor, Instituto de Sociología, Pontificia Universidad Católica de Chile, Campus San Joaquín, Av. Vicuña Mackenna 4860, Macul, Santiago, Chile. Fono: 02 6865721, Fax: 02 5521834. E-mail: [email protected] Esta investigación fue financiada por la DIPUC de la Vicerrectoría Académica de la PUC, proyecto DIPUC 2001-II/31CE. Carolina Maturana Z. fue la ayudante de investigación y su aporte a este trabajo es invaluable. Agradezco las sugerencias de dos revisores anónimos.

más general del fenómeno en base al análisis de los cambios a nivel de sistema social, sustentado en los procesos de diferenciación funcional y en los mecanismos y modalidades de integración.

Antecedentes Concepto de Actividad Voluntaria Para esta investigación se ha adoptado la conceptualización ampliamente aceptada por la investigación social sobre el voluntariado y que ha sido adoptada por las Naciones Unidas (Davis, 1999). La acción voluntaria y la realización de prácticas sociales de voluntariado (en lo sucesivo actividad de voluntariado), requiere ser una acción que: 1. No tiene recompensas materiales, aunque obviamente puede ser beneficiosa para el voluntario en otros aspectos. 2. El voluntario se involucra libremente, sin compulsión de ningún tipo. 3. Es una acción que persigue el beneficio de otras personas. 4. Debe ser realizada en el marco de una organización. El voluntario debe mostrar un nivel de com-

100 promiso o sostener su acción de voluntariado en el tiempo (Davis, 1999; UN, 2001). Esta definición no incluye las acciones que se podrían clasificar de altruistas, ni acciones esporádicas de ayuda a terceros, incluyendo la familia directa. La elaboración del concepto del voluntariado requiere precisar diversas relaciones entre acciones que se toman voluntariamente, son distintas aquellas a las que los sujetos se incorporan libremente, de las que implican algún tipo de obligación, incluyendo la reciprocidad con familiares, parientes y amigos. Las investigaciones empíricas disponibles han demostrado que la relación entre ayuda y voluntariado es compleja, ya que el voluntariado aparece relacionado con la ayuda, pero la ayuda (a familiares, parientes y amigos) no se vincula con el voluntariado (Wilson, 2000; Wilson & Musick, 1997). Desarrollo de la Sociedad Civil, Organismos Intermedios y su Importancia y Relevancia Contemporáneas Los últimos datos y análisis disponibles acerca de las actividades de involucramiento voluntario en Chile indican que el porcentaje de personas incorporadas a este tipo de actividades ha tenido incrementos significativos (Zulueta, 2003). Por su parte, el Gobierno ha formulado una política de fomento de este tipo de actividades, como una forma de lograr una mayor cohesión social y conseguir mayores grados de participación ciudadana (Alcalá Consultores, 2002). El propósito de dichas políticas sería contrarrestar los efectos negativos del funcionamiento de la sociedad chilena como la atomización de los individuos, por lo que estas actividades se aprecian como formas de integración social adecuadas para enfrentar diversos tipos de desafíos, que el liderazgo político considera fundamentales1. El número de entidades privadas, corporaciones, fundaciones y agrupaciones que se proveen de trabajo voluntario para realizar su labor parece haber tenido un incremento importante. La cantidad de iniciativas, programas y proyectos que este tipo de 1

El objetivo del Programa de Fortalecimiento de la Sociedad Civil a cargo de la División de Organizaciones Sociales del Ministerio Secretaría de la Presidencia es: “Generar las condiciones para el fomento de la asociatividad, el incremento de la confianza social y el fortalecimiento del carácter autónomo y sustentable de las organizaciones de la Sociedad Civil en el cumplimiento de sus fines, mediante el impulso de iniciativas legales, de financiamiento, de capacitación y asistencia técnica y de apoyo directo a las OSC.” (http://www.participacionciudadana.cl/mision.html)

RÍOS organizaciones llevan a cabo ha aumentado notoriamente, no sólo en cantidad sino especialmente en la variedad de intervenciones sociales que se realizan. No menos significativo es el número de iniciativas que no han alcanzado aún la formalización en forma de corporaciones y que son muchas iniciativas pequeñas de ayuda a terceros que ensayan diversas formas de resolución de una variedad de problemas en todos los ámbitos (Acción, 2003). Simultáneamente se verifica un aumento de su presencia en los medios de comunicación, como parte de noticias, de testimonios de esfuerzo para superar situaciones de pobreza, de exclusión o de manifestación de la solidaridad con personas enfermas, débiles y vulnerables. Además se informa regularmente sobre las oportunidades para involucrarse, por ejemplo, en sitios web de los medios escritos2. Desde inicios de la década pasada se publica la Guía Solidaria, distribuida junto a las guías telefónicas, para facilitar la elección y el acceso a organizaciones a las que la población puede aportar. La sociedad chilena presenta entonces un cambio en las estructuras de oportunidades para el involucramiento en actividades voluntarias. Éstas incluyen la participación en actividades recreativas y deportivas, en las organizaciones ciudadanas territoriales y funcionales, en grupos de autoayuda y de ayuda filantrópica a terceros. Las que menor crecimiento evidenciarían son aquellas agrupaciones que son la base para conformar movimientos sociales, de carácter más político. El conjunto de las organizaciones intermedias conforman el denominado Tercer Sector y la Sociedad Civil, cuyo fortalecimiento se aprecia como algo deseable tanto desde la perspectiva del Estado, en particular del ejecutivo y legislativo, como desde la propia sociedad civil. La noción que subyace, es que su desarrollo permitiría facilitar la producción de bienes comunes, colectivos o públicos, con aportes de la ciudadanía, que a su vez, se vería fortalecida por su propia actividad y experiencia. Estas nociones –en la perspectiva de la sociología posicionada como una observación de segundo orden– son indicativas de cambios sociales profundos que está experimentando la sociedad chilena. Sugieren que las modalidades de integración social –de coordinación para el logro de la cooperación– han sido modificadas o se están transformando y que nuevas formas son necesarias para 2

Como ejemplo, en el sitio web del diario La Segunda: www.lasegunda.cl, hay vínculos agrupados bajo Ayuda Solidaria.

UNIVERSITARIOS Y VOLUNTARIADO lograr niveles de cohesión social que permitan una “mejor vida social”, más enriquecida, menos “egoísta e individualista” y capaz de realizar aportes a una vida en comunidad más fructífera y satisfactoria. Dicho en términos más analíticos, alcanzar niveles de cohesión que permitan producir los bienes comunes necesarios para un funcionamiento con niveles de integración adecuados, tanto de los sujetos a las estructuras intermedias (nivel meso), como entre los subsistemas sociales. Estos cambios se manifiestan en la semántica que caracteriza las nuevas formas de nominar los problemas y sus soluciones, que dejan de lado las formas anteriores, por ser inadecuadas para dar cuenta del sentido que los sujetos dan a sus acciones y a las de los colectivos. Así, por ejemplo, Tironi (2003) observa que nunca antes en la historia de las sociedades modernas, se habla y se anhela tanto la comunidad. No sólo como una añoranza por una vida colectiva pretérita que el funcionamiento de los mercados y la individualización habrían destruido, sino como una forma evolutiva y superior de vivir en sociedad, que es donde radicaría el mayor desafío (Etzioni, 1999, 2000). Tampoco están exentos de influencias ideológicas, incluso, se puede argumentar que se constituyen como ideologías. Aparecen como formas de resistencia a la creciente predominancia del mecanismo de mercado y dudan de la capacidad de las burocracias para coordinar las decisiones y lograr cooperación social. En estos contextos y en diversas visiones, se tiende a omitir que los principales ámbitos asociativos se erigen en torno a la Iglesia Católica y al empresariado. En la primera no sólo por una tradición de larga data, sino sobre todo en el caso chileno, por la existencia de obras sociales de enorme magnitud como el Hogar de Cristo, por el papel que ha tenido históricamente en temas como el de la reforma agraria y sindicalización y educación campesina, en el fomento del cooperativismo, en la organización sindical y, no menos significativo, en el proveer de un alero protector a organizaciones populares, entidades académicas, asociaciones gremiales y de derechos humanos durante el régimen militar. El ámbito empresarial muestra una fuerte tendencia a crear asociaciones de productores y de empresas en los diversos rubros. A diferencia de las formas asociativas empresariales del pasado, en la actualidad no actúan sólo como grupos de interés o de presión frente al Estado, sino que aparecen crecientemente en actividades de colaboración en la

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formulación e implementación de políticas públicas, como asociaciones público-privadas para enfrentar determinados asuntos de la agenda pública, especialmente económicos, legislativos y de regulación. El Estado, en particular el ejecutivo, aparece fomentando su participación en este tipo de policy networks, cuyas estructuras y dinámicas no son debidamente contenidas bajo el concepto de corporativismo o neocorporativismo3. Debido a la dinámica de la economía chilena en las últimas décadas, han aparecido nuevos sectores productivos, nuevos productos y nuevos mercados que son abordados de manera competitiva, pero cuyas actividades son crecientemente autorreguladas por medio de asociaciones cooperativas entre las firmas que compiten entre sí. Este fenómeno, también indica que la sociedad civil está fortaleciéndose y, por la información disponible, de manera aún más acelerada en el ámbito empresarial que en otros. Motivación Hacia las Actividades de Voluntariado La literatura sociológica de las últimas dos décadas da cuenta de investigaciones acerca del tercer sector en general (DiMaggio & Anheir, 1990; Perry & Imperial, 200; Skocpol & Fiorina, 1999; Wilson, 2000; Wilson & Musick, 1997), y de los procesos de involucramiento con los que distintas poblaciones han tenido que lidiar y procurando dar cuenta del tema de las motivaciones de los individuos que se involucran. En pocos casos se ofrecen comparaciones con los que no participan. Las generalizaciones que se pueden hacer son bastante limitadas y no se consideran explicaciones suficientes del fenómeno (Piliavin & Charng, 1990; Wilson, 2000; Wilson & Musick, 1997). Esto se podría atribuir a investigaciones que se centran de manera exclusiva en algunas variables o atributos de los individuos considerados aisladamente de los contextos sociales más amplios en que actúan.

3

Así, por ejemplo, el Ministro de Economía, Jorge Rodríguez, en el Seminario Internacional Cumbre Público-Privada Sobre el Ambiente de Inversiones, Santiago, 4 diciembre 2003 postuló que: “la creación de un positivo clima de inversiones es un desafío que corresponde a factores económicos, sociales y políticos que permiten construir capital social, entendido éste como el grado de confianza y satisfacción que existe entre los miembros de una sociedad. Así, esta nueva cultura de cooperación públicoprivada ha facilitado y potenciado el logro de objetivos comunes dentro de nuestro país.” (http://www.iadb.org/ sds/conferences/invclimate/Rodriguez.doc)

102 Estas limitaciones de la investigación centrada en las motivaciones para el involucramiento en actividades voluntarias ha llevado a Wilson (2000) a concluir que lo más que se puede obtener, es conocimiento acerca de las formas semánticas que dan cuenta de la socialización que los sujetos han recibido durante su vida, incluida la socialización secundaria (o terciaria) a que han estado expuestos en las organizaciones o agrupaciones en las que se han involucrado. Si se pregunta a un católico, es probable que de cuenta de su participación en términos de caridad o solidaridad, mientras que un masón, lo hará en términos de fraternidad. Si se indagara a qué se refieren, es muy probable que el significado de los términos sea básicamente el mismo: hacerse cargo de ayudar a otros que están en una peor situación que ellos mismos. Este aserto no es un argumento en contra de la relevancia de la indagación acerca de las motivaciones de los sujetos para involucrarse, más bien, es una alerta acerca de la limitación explicativa que esta línea de investigación presenta para lograr una explicación satisfactoria o completa del fenómeno. Las limitaciones que presenta la investigación sociológica de las motivaciones se deben fundamentalmente, a que no se ha realizado una elaboración teórica de las estructuras de la subjetividad. Una elaboración sociológica es la que ofrece Turner (1987), que especifica con mayor precisión sus componentes sociológicos y deriva un interesante programa de investigación, que desafortunadamente no avanzó como para ofrecer operacionalizaciones utilizables empíricamente. Desde otras aproximaciones, la mayoría de las conceptualizaciones parecen aceptar los supuestos de la teoría económica. El involucramiento en actividades voluntarias presenta una paradoja para la economía neoclásica, en particular, para el conjunto de supuestos que se expresa bajo el rótulo del homo economicus: la conducta se basa en preferencias y se orienta a maximizar los beneficios propios, de modo egoísta, para así procurar que los costos los asuman otros. Ante estos supuestos, la conducta de involucrarse en actividades que benefician a otros y que implican incurrir en costos es paradójica pues niega el núcleo de los supuestos de la conducta económica racional. La investigación acerca de las motivaciones para el involucramiento voluntario parte de esta paradoja e intenta obtener evidencia acerca de características o atributos individuales y sociales que expliquen la disposición a realizar este tipo de actividad. Una vía de explicación ha consistido en descubrir que el voluntario

RÍOS obtiene beneficios de diverso tipo: satisfacción psicológica de la necesidad de reconocimiento, aumento de contactos personales que podrían ser eventualmente de utilidad, adquisición de experiencia y oportunidades de aprendizaje de aplicación en el ámbito laboral, hacer nuevos amigos o conocer futuros cónyuges. De aquí que la definición sintetizada por Davis (1999) pone como primera condición que el voluntario no debe percibir remuneración, aunque puede percibir otros beneficios. Esta línea argumentativa mantiene los supuestos del homo economicus, restricción que se propone resolver por medio del uso del concepto de altruismo, la conducta desinteresada, no egoísta, que procura el bien de otro. En esas concepciones, la predisposición altruista se activa como actividad de filantropía, que derivaría en actividad voluntaria, donación caritativa y compromisos de involucramiento en diversos grados (Piliavin & Charng, 1990). Como explicación alternativa a la teoría de la motivación altruista, Schervish y Havens (1997) proponen una teoría de la identificación. El altruismo es definido, en la sociobiología, como conductas autodestructivas en beneficio de otros; económicamente, como una opción que el actor escogió y que habría sido mejor para él, si no hubiese tenido en consideración los efectos de su elección en otros. En suma, supone la negación del sí mismo (selflessness), que según Schervish y Havens, es teórica y empíricamente inadecuada pues se exploran: los efectos de la negación de sí mismo (selflessness) especialmente en las áreas de vida en las cuales el involucramiento y la dedicación son las fuerzas motivacionales. En vez de investigar la influencia movilizadora de la ausencia de sí, es más fructífero investigar la presencia de sí mismo y en particular, los factores que inducen a la identificación de sí mismo con las necesidades y aspiraciones de otros. (Schervish & Havens, 1997, p. 236) En las investigaciones realizadas por Schervish, los entrevistados –millonarios que hacen donaciones caritativas– no articulan su marco interpretativo (frame) en términos de altruismo o auto interés. Schervish y Havens (1997) descubrieron un modelo de involucramiento en base a procesos de identificación, en el cual, el grado de identificación empática con las necesidades de otros genera compromisos filantrópicos. El modelo de identificación se compone de: 1. Comunidades de participación, que pueden ser formales o informales, que requieren diversos grados de involucramiento en las actividades.

UNIVERSITARIOS Y VOLUNTARIADO Son las redes de relaciones formales e informales a las cuales están asociados los sujetos. 2. Marcos de conciencia, que son las maneras de pensar y sentir que están profundamente enraizadas en la percatación (“awareness”) para inducir un compromiso con una causa. Estos marcos están constituidos fundamentalmente por creencias y valores, y no se agotan conteniéndolos en el concepto de ideología (Benford & Snow, 2000; Snow & Benford, 2001). 3. Requerimientos directos a los individuos para involucrarse. Si bien es posible que algunos se ofrezcan como voluntarios, la mayoría de los involucramientos ocurren como respuesta a una invitación a participar (Curtis, Grabb & Baer, 1992; Gould, 1993; Hall, McKechnie, Davidman & Leslie, 2001; Kim & Bearman, 1997; Marwell, Oliver & Prahl, 1988; Wilson, 2000; Wilson & Musick, 1997). En este aspecto, el análisis de las redes sociales en las que los sujetos están imbuidos, ofrece una explicación alternativa a la que reposa en aspectos motivacionales (Snow, Zurcher & Ekland-Olson, 1980). 4. Modelos y experiencias juveniles. Las investigaciones sobre el involucramiento en actividad voluntaria han producido evidencia significativa acerca del efecto que tienen en la actividad adulta, las experiencias obtenidas en la etapa juvenil (Egerton, 2002; Reed & Selbee, 2000; Wilson & Musick, 1997). 5. Disposición de recursos discrecionales. Fundamentalmente se trata de tiempo y dinero considerado disponible para dar o dedicar a una causa. Hay al menos dos niveles de análisis adicionales a éste: la estructura de oportunidades, que consiste en un nivel meso o intermedio de organizaciones e interacciones que genera incentivos, compensaciones y razones para dar cuenta de la actividad; y el nivel del propio sistema social, cuya dinámica de cambio y requisitos de estabilización va generando requerimientos a los diversos dispositivos funcionales –esto es, resolución de problemas– para conseguir niveles eficaces de funcionamiento, integración y coordinación ante la diferenciación que caracteriza su evolución. Esos cambios deben realizarse de modo que el sistema pueda sustentarse, resolver adecuadamente los múltiples conflictos y disfunciones que su propio funcionamiento va creando como creciente complejidad. Los requerimientos del sistema social se manifiestan de diversas maneras: modificaciones de las estructuras de oportunidad, cambios de las semán-

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ticas para dar cuenta del sentido para los sujetos, tópicos de conversación y temáticas de comunicación que surgen y se expanden, entre muchos otros (Luhmann, 1998b). De modo que un programa de investigación acerca de las actividades de voluntariado debería ser capaz de proveer explicaciones en estos tres niveles de análisis: 1. Estructuras sociales a nivel micro, como la familia, que generan la estructura motivacional del individuo pero, se propone aquí, interpretadas como procesos de producción de sentido para su propia conducta y la de los demás, y organizaciones, como la escolar, que amplifican, consolidan o ratifican las disposiciones generadas a nivel familiar; 2. Nivel meso de organizaciones e interacciones; y 3. Nivel del sistema social. Estructuras Sociales a Nivel Micro En esta investigación indagamos acerca de la estructura familiar y sus efectos sobre las disposiciones. En un trabajo que es pionero en el análisis de redes sociales, Elizabeth Bott (1957) postuló que la división de roles domésticos y conyugales en la pareja marital estaba afectada por el grado de densidad de la red social que rodea a la familia. Así, cuanto más densa es la red, más segmentación de roles se observa entre los cónyuges; cuanto menos densa, más tienden a desempeñar los diversos roles de manera intercambiable; en el intermedio, se observan roles complementarios. Bott encontró que estas estructuras de roles se relacionan con el nivel socioeconómico de las familias, de modo que, las de la clase trabajadora se imbrican en redes más densas y presentan una mayor segmentación de roles. La clase media profesional se caracteriza por estructuras de roles complementarios o intercambiables. No observó familias de clase alta sobre las que se puede postular que, debido a la existencia de propiedad y a una vida social también imbricada en redes densas, su estructura interna tendería más hacia la segmentación de roles que hacia su intercambiabilidad. La población de estudiantes de la PUC abarca un amplio espectro de estratificación, con una mayor concentración en los estratos medios-altos que otras poblaciones estudiantiles de las universidades tradicionales. ¿Por qué la estructura de los roles de los padres constituiría un factor explicativo de la disposición a participar en actividades de voluntariado? La respuesta propuesta se construye desde las teorías del

104 intercambio social (Bearman, 1997; Cook, 1982; Takahashi, 2000). En una distribución de roles de tipo segmentada, cada uno de los cónyuges tiene un ámbito de decisión y de acción exclusivos, que se maneja autónomamente del otro. Así, una vez que la mujer dispone de los recursos para alimentación, decide cotidianamente qué se comerá. De manera análoga, el hombre tiene otros ámbitos de decisión que se adoptan independientemente de los de la mujer. De modo que cuando cualquiera de ellos requiere algo del otro, se verifica un intercambio de tipo transaccional, que a pesar de toda la ambigüedad que se puede imputar a éstos en la vida familiar, establece términos de intercambios más o menos especificados. “Vamos al cine a ver la película que tú quieres, si vamos a visitar a mi madre; te hago tal plato de comida, si ordenas el closet”. En una estructura de roles no segmentados, este tipo de transacción tiene menos probabilidades de ocurrir debido a que son intercambiables o complementarios, por esto, las prestaciones recíprocas ocurren en un continuo temporal en el que no se puede llevar la cuenta de la dirección. Esta ambigüedad de los términos “transaccionales” en la pareja, conduce a un intercambio de tipo generalizado y asimétrico, basado en las normas de reciprocidad y confianza mutua. El estudiante presencia estas formas de comportamiento de los padres, que generan distintas disposiciones hacia la participación en la vida social. De esta forma, los que crecen en familias con roles segmentados, tenderían a concebir que todo intercambio debe establecer con la mayor exactitud los términos bajo los que se realiza, acotándolos a intercambios específicos y puntuales. Disimilarmente, los que crecen en un ambiente familiar con más ambigüedad, han aprendido que pueden involucrarse en intercambios que son continuos, ambiguos, en los que la norma de reciprocidad tiene mayor notabilidad. Esta diferencia hace que la disposición a involucrarse en intercambios que no tienen términos inmediatos de simetría entre costos y beneficios (es decir, transacciones), como es la actividad de voluntariado, sería mayor en aquellas personas que han crecido presenciando intercambios continuos, ambiguos y asimétricos entre sus padres. Involucramiento de los padres. De acuerdo a la evidencia disponible en la literatura, hay transmisión de las disposiciones a involucrarse en actividades de voluntariado desde los padres a los hijos. Las investigaciones demuestran regularidades en las correlaciones entre ambas, pero no se ha logrado avanzar suficientemente en la identificación y espe-

RÍOS cificación de los mecanismos de transmisión. Habitualmente se ha recurrido a explicarla mediante procesos no especificados de adquisición de orientaciones valóricas y normativas. Más recientemente, Bekkers (2003) incorpora elementos presentes en las teorías del aprendizaje social, en la elaboración de un modelo que explica la participación voluntaria de los hijos, dadas las conductas de los padres. De esta forma, considera que los padres, a través de su conducta y la manera de socializar a los hijos, traspasan condiciones que hacen al niño más propenso al voluntariado y proveen contextos sociales adecuados para estas actividades como la afiliación religiosa. Los mayores niveles educacionales también potencian en los hijos ciertas características personales, como hacerlos más propensos a recibir invitaciones, debido a los recursos (competencias, habilidades) de que disponen. Por otra parte, también ha propuesto incorporar elementos que refieren a la estructura de oportunidades, que pueden ser incorporados como dispositivos de exposición a mayores probabilidades de invitación, así como también, de sustentación del interés o compromiso por participar. Entre estos elementos destacan: los contextos de aprobación social de las conductas prosociales y la internalización de los valores prosociales por parte del niño, que a futuro no requerirá motivaciones o monitoreos externos para involucrarse y comprometerse con este tipo de actividades. La internalización le permitirá seleccionar con mayor libertad tanto el tipo de actividad voluntaria como la organización o temática. Este efecto perduraría aún cuando la afiliación religiosa se debilitara, de modo que cuando hay procesos de secularización, los hijos criados en familias religiosas se involucran en temáticas de tipo laicas o ciudadanas (protección del medio ambiente por ejemplo). Además del involucramiento de los padres en actividades voluntarias, la presente investigación considera la participación de los hermanos en este tipo de actividad, ya que se estima, que así como se aprenden conductas socializadas desde los padres, también se pueden aprender o desarrollar propensiones hacia las actividades voluntarias por la participación de los hermanos (que corresponden a los “pares” dentro del espacio familiar). El colegio y el voluntariado. De la misma forma en que se ha estudiado la importancia de la distribución de roles conyugales y la participación de los padres y hermanos en actividades voluntarias, para explicar el involucramiento voluntario, es necesario dar cuenta de la importancia del colegio como una

105

UNIVERSITARIOS Y VOLUNTARIADO estructura social, que puede desarrollar o activar la participación voluntaria. Como fuente de socialización secundaria, después de la familia, el colegio es la primera instancia en la cual se pueden corroborar, mutar o enfrentar, los valores y el tipo de conducta de la familia con el entorno social relevante. De esta manera, la formación que busca dar el colegio expresada en su religiosidad, en las actividades extracurriculares más relevantes y en los valores que se difunden entre los alumnos, pueden potenciar o no la participación en actividades de voluntariado de los jóvenes. Al mismo tiempo, existe una relación muy importante entre el colegio y los valores de la familia, ya que la selección de un establecimiento educacional por parte de los padres, probablemente considera la calidad de la educación, la congruencia valórica con la familia y sus ideales y las posibilidades de desarrollar conductas sociales coherentes con estas premisas.

un poco menos de un tercio de alumnos pobres. Este último porcentaje ha aumentado desde la creación de las Becas Padre Hurtado que financian la totalidad del arancel a alumnos provenientes de familias con ingresos per cápita inferiores a $90000 con puntajes de selección superiores a 700 puntos en la PAA. En el primer semestre de 2003, el número total de alumnos de pregrado de la universidad era aproximadamente 18000 y 2000 de postgrado. La elección de esta población para realizar esta investigación se basa en la constatación de que los egresados de la PUC constituyen un segmento significativo del liderazgo futuro de la sociedad chilena en ámbitos muy diversos, que incluyen las elites políticas, profesionales y empresariales, sociales y artísticas, científicas y de la autorreflexión y observación de la sociedad. La impronta o diferencia que un egresado de la Universidad tendrá en su futuro desempeño está siendo afectada por sus experiencias como voluntario. El supuesto es, que cuanto más influida en sus procesos formativos haya estado la futura elite por este tipo de actividad, más dirigirá en un determinado sentido las decisiones que adoptará en el desempeño de su liderazgo. Entonces para el conjunto de la sociedad y para las organizaciones del ámbito público y privado, no son indiferentes las oportunidades y el involucramiento en actividades de voluntariado de los estudiantes universitarios (Brint & Levy, 1999).

Método Instrumentos Participantes Los datos fueron generados por medio de cuestionarios autoaplicados a una muestra de cursos mínimos (obligatorios) durante el primer semestre del 2003, en la Universidad Católica (PUC). Esta muestra se debe a que el proyecto educativo de la Universidad contempla que todos sus alumnos deban rendir cursos de otras disciplinas y carreras, que son parte del currículum mínimo de la unidad que las imparte. De este modo, por ejemplo, en cursos de psicología, se encuentran alumnos de ingeniería. Los datos se ponderaron de acuerdo a la proporción de alumnos de cada carrera, de modo que es una muestra representativa de todas las carreras de pregrado impartidas. El total de cuestionarios respondidos es de 2095. Debido a la forma de aplicación, durante los últimos 20 minutos de una clase, no se puede establecer el porcentaje de rechazo. Sin embargo, considerando el número de cuestionarios, es una muestra con un margen de error menor al 4% a un nivel de significación de 95%. La PUC es actualmente una de las universidades que capta los mejores alumnos egresados de la enseñanza media del país. Diversos indicadores, como el número de primeras preferencias por las carreras impartidas en ella y la captación de los primeros puntajes de postulantes, muestran consistentemente a la PUC como la Universidad más preferida por la mayoría de los mejores alumnos. Esto hace que presente rasgos difíciles de generalizar al resto de las universidades públicas y privadas del país. No sólo por la calidad de los estudiantes, sino también por los perfiles socioeconómicos. Mientras en el sistema universitario, el 80% de los estudiantes son la primera generación de sus familias que alcanzan estudios de nivel terciario (Tironi, 2003), en la PUC, más del 60% son al menos segunda generación con estudios universitarios. La distribución por nivel socioeconómico en la PUC es distinta, comprendiendo aproximadamente un tercio de alumnos provenientes de clases medias altas o superiores, un tercio de clase media (media y baja) y

El cuestionario indaga acerca de las experiencias de involucramiento, sus circunstancias, una evaluación de la participación y las razones para haberse involucrado o no. Mediante diversos ítems se observaron las concepciones sobre las actividades de voluntariado, los beneficiarios y los efectos de la actividad sobre su situación. Se aplicaron ítems para obtener información básica sobre los procesos de socialización familiar, proyecto educativo del colegio y el rol del voluntariado en el proceso formativo universitario, la religiosidad e identificación religiosa, el nivel socio-económico de la familia y los datos socio-demográficos.

Procedimiento El análisis de datos en la primera etapa consistió en la exploración de tablas de contingencia entre las variables que la teoría predice que tendrían relaciones estadísticamente significativas. El segundo paso consistió en formular modelos alternativos de regresión logística para establecer la importancia que cada variable independiente tiene en la explicación del involucramiento. Esta estrategia permite reducir la enorme masa de datos en modelos de más fácil exposición y comprensión. Los modelos de regresión logística son adecuados para analizar datos medidos a nivel nominal (o cualitativos).

Resultados El involucramiento en actividades voluntarias, siguiendo las clasificaciones vigentes (Smith, 1999; UN, 2001), incluye: ayuda a terceros (también denominada filantropía), participación en asociaciones de interés (en este caso, en centros de alumnos y federación de estudiantes), en actividades culturales, en causas y campañas, y en movimientos o partidos políticos.

106

RÍOS

El nivel de involucramiento de los estudiantes PUC, como se muestra en la Tabla 1, asciende al 73.7%, considerando a todos los alumnos que se han involucrado alguna vez en su vida en alguna de las actividades voluntarias, descritas anteriormente. En cuanto al involucramiento por tipos de actividad, destaca la ayuda a terceros, actividad en la cual el 64.4% de los alumnos declara haber participado alguna vez. Un primer paso en la investigación consiste en identificar las estructuras que generan la disposición al involucramiento. La hipótesis central en este respecto postula que existen estudiantes con distintas disposiciones potenciales, determinadas en el nivel micro, que se activan en contextos situacionales específicos. Estos contextos se refieren a la estructura de oportunidades, como la exposición en grupos primarios, fundamentalmente redes de amigos, a demandas o invitaciones a participar; también consideran el marco interpretativo bajo el que se organiza la apelación e interpelación y la resonancia que suscitan en la estructura motivacional.

Estructuras Sociales que Establecen Disposición a la Participación Voluntaria La Familia La primera estructura social que establece la disposición es sin duda la familia. Las investigaciones disponibles no han indagado acerca de los efectos de la estructura de segmentación de los roles conyugales, pero sí, sobre tener padres involucrados, la religión que se profesa y los niveles de práctica religiosa, así como factores de estratificación social como el nivel socioeconómico, ocupacional y educacional de los padres. Estructura de los roles conyugales. La estructura de roles conyugales se observó mediante tres indicadores de decisión: quién realiza las tareas domésticas (actividad cotidiana), quien decidía sobre los permisos (autoridad) y quién asistía a reuniones del colegio (responsabilidad sobre los hijos). Estos indicadores no dan cuenta adecuadamente de la di-

Tabla 1 Involucramiento de los alumnos por tipo de actividad

Ayudar a otras personas Actividades culturales Causas o campañas Centros de alumnos Movimientos o partidos políticos

No Sí No Sí No Sí No Sí No Sí

No ha participado nunca

Ha participado alguna vez

26.3%

9.3% 64.4% 43.7% 29.9% 64.1% 9.5% 50.4% 23.3% 63.9% 9.8% 73.7%

26.3% 26.3% 26.3% 26.3%

Total

26.3%

Tabla 2 Estructura de roles conyugales y ayuda a terceros Ayudar a otras personas No Sí Quien se hace cargo de las labores domésticas Quien asiste a las reuniones de apoderados* Quien da permiso para ir a una fiesta* Total * Asociación significativa al nivel p < 0.05.

Segmentado No segmentado Segmentado No segmentado Segmentado No segmentado Row %

Row % Row % Row % Row % Row % Row %

34.8% 33.9% 38.1% 31.6% 38.9% 31.6% 33.8%

65.2% 66.1% 61.9% 68.4% 61.1% 68.4% 66.2%

107

UNIVERSITARIOS Y VOLUNTARIADO visión del trabajo, de los ámbitos de decisión y de actividad de los padres, lo que requeriría aplicar una batería de ítems a los propios padres, lo que no fue posible en el marco de esta investigación. Teniendo esto en cuenta, aún con estas limitaciones, se puede conocer más específicamente el efecto de algunos aspectos de la estructura familiar sobre la disposición al involucramiento en voluntariado. Se seleccionaron aquellos alumnos cuyos padres tienen el estado civil de casado. Esto para poder observar la estructura familiar en una modalidad de funcionamiento en que es más probable la interacción padre-hijos de manera más regular. Este estado civil da cuenta del 76.9% de los casos. Para facilitar la lectura de los datos, se clasificó a las familias en segmentadas y no segmentadas, que abarcan aquellas en que los roles se desempeñan indistintamente por cualquiera o en que ambos padres están involucrados. En el involucramiento en actividades de ayuda a terceros, inciden significativamente las variables “asistencia a reuniones de apoderados” y “otorgamiento de permisos”. Como muestra la Tabla 2, el 68.4% de los estudiantes que provienen de familias sin segmentación de roles escolares, se involucran, contra el 61.9% del otro tipo de familia. El 68.4% de los que provienen de familias con métodos de control parental compartidos se involucra, contra el 61% de los del otro tipo. En aquellas familias en que los roles maritales son compartidos o intercambiables se produce una mayor disposición a involucrarse en ayudar a terce-

ros, de modo que la actividad de control del trabajo escolar y de las salidas por los padres y las comunicaciones que desencadenan al interior de la familia, generarían patrones de preocupación, dedicación y atención a las conductas y actividades del escolar que lo predisponen a ayudar a otros. Los estudiantes proyectarían su deuda por esta atención recibida hacia una devolución a terceros fuera de la familia. Por qué ocurre esta proyección se explicará más adelante mediante el análisis de otras variables. La participación en movimientos o causas, se relaciona con la distribución de labores domésticas, ya que el involucramiento es mayor en los alumnos de familias de roles segmentados. Esto significa que cuando la familia funciona en base a una división del trabajo y de ámbitos de decisión segmentados, se genera una mayor propensión a participar de movimientos sociales (ver Tablas 3a y 3b). Es la estructura de autoridad de la familia y la división del trabajo doméstico, la que genera mayor predisposición a involucrarse en estos tipos de actividad pública. Aunque el nivel de participación es mucho menor que en la ayuda a terceros, es más alto que el observado en la población nacional. Es posible que la atracción hacia actividades de tipo reivindicativo y de defensa de intereses gremiales se genere como una forma de enfrentar a la estructura de autoridad en la sociedad más amplia. También sugiere que la segmentación de roles en el ejercicio del control parental produciría más sensibilidad hacia cuestiones percibidas como injustas o inapropiadas, en que

Tabla 3a Roles de los padres y participación en causas o campañas públicas* No Row %

Causas o campañas Sí Count Row % Count

Segmentado

90.2%

1118

9.8%

121

No segmentado

92.5%

328

7.5%

27

Quien se hace cargo de las labores domésticas * Asociación significativa al nivel p < 0.01.

Tabla 3b Roles de los padres y participación en movimientos o partidos políticos** Movimientos o partidos políticos No Sí Row % Count Row % Count Segmentado

88.6%

1098

11.4%

141

No segmentado

94.4%

335

5.6%

20

Quien se hace cargo de las labores domésticas ** Asociación significativa al nivel p < 0.05.

108

RÍOS

probablemente la forma de concebir el ejercicio de la autoridad por parte del estudiante se aprecie como más caprichosa o arbitraria. La actividad gremial organizada provee a estos alumnos la oportunidad de establecer reglas de ordenamiento de la conducta de manera colectiva y participativa y también, de oportunidades de ejercer la autoridad en base a dichas reglas conocidas. La división del trabajo doméstico en roles segmentados posiblemente establece reglas de intercambio que pueden ser percibidas con resultados injustos en los aspectos distributivos, tanto de carga de trabajo como de obligaciones y de compensaciones. Si así fuera, los alumnos procurarían corregir los marcos de injusticia en la sociedad por medio de su participación. Esta proposición obtiene apoyo en las formas de concebir a los beneficiarios de la actividad de ayuda. De los alumnos involucrados en causas o campañas provenientes de familias segmentadas en los roles domésticos, el 19.1% escogió la caracterización de los beneficiarios como viviendo una situación de injusticia social, sólo el 9.7% de los similares pero no involucrados los caracterizó así. Esta sección ha indagado en la estructura de roles conyugales de las familias de los estudiantes, la generación de disposiciones para involucrarse en actividades voluntarias. La evidencia y las pruebas estadísticas permiten sostener que dicha estructura tiene efectos que se manifiestan como involucramiento de hecho, lo que es ventajoso como estrate-

gia de elaboración teórica, pues no es necesario lidiar con el complejo tema de las formas de transformación de actitudes en conductas. A continuación analizaremos otro tema relacionado con la forma en la cual, la disposición a participar en actividades voluntarias se ve afectada por la familia: la participación de los padres y hermanos en este tipo de actividades. Participación de padres y hermanos en actividades voluntarias. El involucramiento en actividades filantrópicas se transmite en los procesos de socialización en la familia y en el colegio. Las investigaciones disponibles refrendan consistentemente el hecho de que los hijos aprenden a involucrarse, en parte, debido a las actividades de sus padres (Bekkers, 2003). El 37.3% de los alumnos reporta que uno o ambos padres participaban en alguna organización o grupo haciendo trabajo voluntario. De los hijos de ambos padres involucrados, el 72.6% ha participado en ayuda a terceros. De padres no involucrados el 59.5% (ver Tabla 4). Este último porcentaje es alto de modo que es necesario considerar el efecto del colegio, tema que será desarrollado más adelante. Los hijos de padres involucrados se involucran más en el colegio que los hijos de padres no activos. De los que se inician en la etapa universitaria, el 60.3% proviene de familias sin participación. Las diferencias entre ambos tipos de familias no son significativas, de modo que es el colegio el que está produciendo el

Tabla 4 Involucramiento de los padres y ayuda a terceros Ayudar a otras personas No Sí Participación de los padres en actividades voluntarias* Sí, madre y padre Sí, solamente la madre Sí, solamente el padre No, ninguno Total Row %

Row % Row % Row % Row %

23.6% 30.1% 30.7% 44.1% 35.4%

76.4% 69.9% 69.3% 55.9% 64.6%

* Asociación significativa al nivel p < 0.01

Tabla 5 Efecto de la educación de los padres en el involucramiento Ayudar a otras personas No Sí Educación del padre*

Hasta E. Media Completa Educación Universitaria

Row % Row %

41.1% 31.8%

58.9% 68.2%

Educación de la madre*

Hasta E. Media Completa Educación Universitaria Row %

Row % Row %

42.2% 27.9% 35.5%

57.8% 72.1% 64.5%

Total * Asociación significativa al nivel p < 0.01

109

UNIVERSITARIOS Y VOLUNTARIADO mayor efecto y la universidad ofrece una especie de segunda oportunidad, para el involucramiento de estudiantes cuyos padres no participaban. El nivel educacional de los padres sigue una relación linear con el involucramiento, de modo que a mayor nivel educativo alcanzado, la participación aumenta consistentemente, con un efecto levemente mayor del nivel educacional de la madre, lo que se muestra con mayor precisión en la Tabla 5. El involucramiento de los hermanos tiene un efecto más fuerte que el de los padres y además del efecto directo sobre el involucramiento de los estudiantes, que se presenta a continuación en la Tabla 6, amplifica los efectos del involucramiento de los padres. Así, cuando algún hermano está involucrado, y ninguno de los padres, el 77.5% de las estudiantes participa y el 66.1% de los varones. Cuando los hermanos y los padres no están involucrados, la participación de las mujeres baja a 49.2% y la de los hombres a 39.2%. Para las estudiantes con hermanos no involucrados, el involucramiento varía entre 63 y 66%, según cuál padre participe. Para los hombres el efecto es mayor si el padre está involucrado (69%). Cuando los hermanos están involucrados, los porcentajes aumentan a rangos entre 87

y 95% para las mujeres. En los estudiantes hombres, los efectos son menos claros, pues sólo el 40% participa cuando el padre está involucrado, el 67% cuando la madre y cuando ambos el 73%, con hermanos involucrados. Estos distintos efectos hacen que en las regresiones logísticas, al controlar por estas variables, el efecto del involucramiento de los padres disminuya. En todo caso, más allá de los efectos por la interacción de las variables, queda claramente establecido que la participación de otros miembros de la familia tiene efectos claros sobre el involucramiento de los estudiantes universitarios. Religión y Religiosidad Otro aspecto de mucha importancia en el involucramiento en actividades filantrópicas lo constituye la religión. En todos los países en que se dispone de investigaciones, la religión es una de las variables explicativas que más regularidad presenta en relación a la participación. En este estudio, se indagó el credo religioso y si el estudiante se considera una persona muy o poco religiosa, independientemente de su credo, como se puede apreciar en la Tabla 7.

Tabla 6 Involucramiento de hermanos y ayuda a terceros Ayudar a otras personas No Sí Participación de hermanos en actividades voluntarias*

Sí No Row %

Total

Row % Row %

24.9% 49.1% 34.8%

75.1% 50.9% 65.2%

* Asociación significativa al nivel p < 0.01

Tabla 7 Identificación religiosa y religiosidad en el involucramiento Ayudar a otras personas No Sí Identificación religiosa*

Total Nivel de religiosidad del entrevistado*

Total * Asociación significativa al nivel p < 0.01

Católica Protestante Evangélica Judía Otra religión Ninguna Row %

Row % Row % Row % Row % Row % Row %

29.7% 49.0% 69.9% 21.4% 43.8% 46.2% 35.4%

70.3% 51.0% 30.1% 78.6% 56.2% 53.8% 64.6%

Muy religioso Bastante religioso Poco religioso Nada religioso Row %

Row % Row % Row % Row %

25.7% 28.0% 42.8% 51.5% 35.5%

74.3% 72.0% 57.2% 48.5% 64.5%

110 Hay dos efectos que se destacan: en primer término, que los alumnos que se declaran católicos tienen una orientación claramente más pro social que los alumnos de las demás confesiones. En segundo término, los alumnos que se consideran personas con una religiosidad más profunda, presentan niveles de involucramiento mayores. Considerando sociológicamente el credo y la religiosidad, puede verse que afectan el involucramiento en tanto generan propensiones a vincularse con otros de manera no instrumental y en base a intercambios sociales de tipo generalizado. El componente central que se genera y mantiene activado es el de la reciprocidad, que es una virtud de quien ha recibido y queda obligado –en deuda– con otros (Becker, 1986). La formación religiosa, en todas las religiones, orienta al sujeto hacia otro generalizado que en su temporalización social se constituye como el resto de la sociedad. Esta formación puede tomar dos direcciones: como valores que obligan a tomar en cuenta en las decisiones propias el estado de terceros a los que se debe servir o sobre los que se asume alguna responsabilidad solidaria, o como orientaciones pro sociales que disponen a involucrarse en actividades de ayuda, fomento o resolución de problemas de otros (Becker & Dhingra 2001). El Colegio La tercera estructura social que establece disposición y oportunidades de experiencia es la institución escolar, que ofrece las primeras oportunidades de voluntariado. Este análisis requiere separar los efectos de la selección del tipo de colegio de las características de la familia que están asociadas a dicha decisión. Estas distinciones permiten separar los efectos que la educación de los padres y la afiliación religiosa de la familia tienen sobre el involucramiento. Los proyectos educativos escolares se pueden diferenciar ya que en algunos casos proveen oportunidades de involucramiento que amplifican la disposición a involucrarse en actividades de voluntariado pues enfatizan determinados valores y orientan y canalizan los esfuerzos de los escolares en distintas direcciones: hacia su propio desarrollo incorporando a terceros en él como parte integral y que se sintetiza como un proyecto con énfasis en valores; o hacia su propio desarrollo procurando logros centrado en sí mismo, que incluyen el autocontrol y el esfuerzo y que para el escolar aparece como un proyecto educativo con énfasis en el rendimiento

RÍOS y la disciplina. Por cierto, estos son los polos de un continuo con múltiples combinaciones entre ambos énfasis y al que el alumno ha otorgado un sentido que no necesariamente se ubica en uno de los dos polos extremos. Por otra parte, el tipo de colegio (privado y no privado) se considera como indicador del nivel socioeconómico, que presenta regularidades estables de incidencia en el involucramiento. La mayor diferencia entre el involucramiento en el colegio respecto al de la universidad, es que en el primero, el alumno se incorpora a proyectos habitualmente ya establecidos, programados y definidos. En la universidad, a veces se incorpora a este tipo de proyectos, pero en otras, asume un rol más activo que incluye la formulación del proyecto, su articulación en alguna forma de intervención social, la búsqueda de recursos y el reclutamiento de alumnos como voluntarios (Edwards, Mooney & Heald, 2001). De modo que las experiencias son sólo parcialmente comparables ya que como universitario desarrolla habilidades de gestión, análisis y administración. La experiencia en el colegio es un importante precursor del involucramiento en la universidad. En este aspecto, el proyecto educativo del establecimiento puede incorporar la provisión de oportunidades para experienciar el involucramiento en actividades voluntarias, que van, por ejemplo, desde visitas a hogares de ancianos hasta la organización de trabajos voluntarios de verano. Los datos muestran que la mayor parte de los alumnos de la Universidad Católica proviene de colegios particulares privados y religiosos. Dado que la mayoría de los colegios privados son católicos, el involucramiento en el colegio es mucho más probable que ocurra en éstos y significativamente menos posible en los municipales. Estos datos revelan la pauta de involucramiento en la época escolar. Además, los alumnos que son católicos o judíos de colegios religiosos, se involucran antes que los de otros tipos de colegio. El tipo de colegio es además un indicador del nivel socioeconómico de las familias, de modo que, la tendencia de los segmentos más dotados de recursos es que tienden a educar a sus hijos en colegios privados (ver Tabla 8). La evidencia ratifica la regularidad obtenida en las investigaciones empíricas acerca del mayor nivel de involucramiento de los sectores sociales altos en actividades filantrópicas. El involucramiento colegial en ayuda a terceros también depende del proyecto educativo. La mayo-

111

UNIVERSITARIOS Y VOLUNTARIADO Tabla 8 Financiamiento del colegio por ayuda a terceros

Ayudar a otras personas No Sí Tipo de Financiamiento del Colegio*

Total

Particular pagado Particular subvencionado Municipal Row %

Row % Row % Row %

27.6% 49.0% 54.1% 35.4%

72.4% 51.0% 45.9% 64.6%

* Asociación significativa al nivel p < 0.01

Tabla 9 Proyecto educativo por época en que realiza ayuda a terceros por primera vez Primera vez que ayudó a otras personas Colegio Universidad Aspecto más importante para su colegio* La caridad La solidaridad La fraternidad La disciplina El rendimiento académico Ninguno de los anteriores

Row % Row % Row % Row % Row % Row %

66.3% 73.2% 80.2% 62.7% 65.5% 67.7%

33.7% 26.8% 19.8% 37.3% 34.5% 32.3%

* Asociación significativa al nivel p < 0.01

ría de los alumnos, proviene de colegios que daban importancia al rendimiento, seguido de la disciplina y otros aspectos. Agrupando estos últimos tipos de proyectos educativos en una categoría de rendimiento y otra de valores, se obtiene que el 56.3% proviene de colegios con proyectos del primer tipo. En conjunto, el 43.7% de los alumnos provienen de colegios que enfatizan valores como la caridad, la solidaridad y la fraternidad. Los datos de la Tabla 9 muestran la relación entre el proyecto educativo y el momento en el cual los estudiantes se involucran en la ayuda a terceros. De los alumnos que se involucraron durante su etapa colegial el 58.9% proviene de los colegios con proyectos educativos más centrados en valores y, de los involucrados durante su etapa universitaria, el 51.8% proviene de colegios orientados al rendimiento. Se puede colegir que la estructura de oportunidades presente en la Universidad Católica, por una parte refuerza la disposición al involucramiento registrado en la etapa escolar y además proporciona acceso a este tipo de actividades para alumnos que provienen de colegios cuyos proyectos educativos son menos enfáticos en el tipo de valores que propicia la ayuda filantrópica.

Nivel Socio Económico La elección de colegio está vinculada a otros aspectos de la estructura familiar como el nivel educacional y socio económico de los padres. Los niveles educacionales logrados por los padres se agruparon en dos categorías: hasta enseñanza media o técnica completa y universitaria (incompleta, completa y postgrado). Lo que se observa es que la decisión acerca de la selección del colegio está vinculada a las opciones que provee el nivel educativo y social de los padres. El 68.9% de los padres y el 60.4% de las madres tienen educación universitaria. Este dato indica que la mayoría de los estudiantes de la PUC son, por lo menos, segunda generación con educación superior universitaria. El menor nivel educacional del padre se relaciona con proyectos educativos con un mayor énfasis en el rendimiento que en valores. Estos datos indican que los padres de menor nivel educacional buscan colegios que aseguren un nivel de rendimiento y disciplina que permita a los alumnos ingresar a la PUC. Como muestra la Tabla 10, los padres de mayor nivel educacional buscarían colegios cuyos proyectos educativos pongan énfasis en valores, en parte porque el rendimiento escolar se estaría traspasando en el seno de la familia.

112

RÍOS

Tabla 10 Proyecto educativo y nivel educacional de los padres Proyecto educativo Orientado a Orientado a valores rendimiento Row % Row % Educación del padre*

Hasta E. Media Completa Educación Universitaria

40.2% 53.7%

59.8% 46.3%

Educación de la madre*

Hasta E. Media Completa Educación Universitaria

41.3% 54.5%

58.7% 45.5%

Educ. Padre n = 1840; Educ. Madre n = 1868 * Asociación significativa al nivel p < 0.01

Tabla 11 Identificación religiosa y proyecto educativo Proyecto educativo Orientado a Orientado a valores rendimiento Identificación religiosa*

Total

Católica Protestante Evangélica Judía Otra religión Con ninguna Row %

Row % Row % Row % Row % Row % Row %

53.5% 29.6% 19.5% 57.8% 37.8% 35.8% 47.7%

46.5% 70.4% 80.5% 42.2% 62.2% 64.2% 52.3%

* Asociación significativa al nivel p < 0.01

Por supuesto que esta dicotomía no es mutuamente excluyente en el sentido de que si un colegio enfatiza el rendimiento no desarrolle en los alumnos valores de solidaridad, o al revés. No debe olvidarse que se está estudiando una población universitaria que es la mejor del país en su rendimiento escolar y académico, de modo que estas diferencias no son drásticamente relevantes. Finalmente, la identificación religiosa muestra una clara diferenciación entre las denominaciones con el tipo de proyecto educativo del colegio. Así, de acuerdo a los datos de la Tabla 11, entre los alumnos que se declaran católicos, el 53.5% señala que su colegio ponía más énfasis en valores y el 46.5% en rendimiento, disciplina y otros aspectos. Con excepción de los judíos (0.8%), que indican un 57.8% para valores, el énfasis en valores es significativamente menor en las otras religiones.

Modelos Explicativos Esta descripción de los datos permite una primera aproximación a la comprensión de los mecanismos que están generando disposición al involucramiento. Con el propósito de avanzar en su explicación, se analizaron y evaluaron distintos modelos de regresión logística, que permiten controlar los efectos de las relaciones entre las variables independientes, de modo de poder establecer con mayor precisión la magnitud de sus efectos y de poder decidir acerca de la relevancia de éstos. El modelo derivado teóricamente incluye variables de estructura familiar, nivel socioeconómico, religión, tipo de colegio y su proyecto educativo e involucramiento de los padres y los hermanos. Se incluyeron variables que son indicadoras de distintas estructuras de oportunidad (de provincia o de la

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UNIVERSITARIOS Y VOLUNTARIADO región metropolitana). Los resultados que se presentan en este artículo se deben considerar como provisionales, ya que la capacidad explicativa de los modelos aún podría mejorarse al incluir variables de otros ámbitos. No obstante, son consistentes con la evidencia internacional disponible y permiten apreciar que la generación de disposiciones a participar en actividades filantrópicas responde a patrones suficientemente claros como para proveer orientaciones tanto a las instituciones universitarias como a las propias organizaciones que ocupan voluntarios. Perfil del Voluntario en la PUC El modelo con mejor ajuste a los datos y con mayor capacidad explicativa R2 = 0.27 (Ver Tabla 12) obtenido indica que el involucramiento de los hermanos en actividades voluntarias es la variable con mayor peso explicativo. Tabla 12 Resumen modelo de regresión logística utilizado Model Summary Step 0 Step 1

-2 Log like lihood -2 Log like lihood Cox & Snell R Square Nagel kerke R Square

1758.647 1457.869 0.194 0.271

N = 1386 Así, aquellos alumnos cuyos hermanos son voluntarios tienen una probabilidad de 1.48 veces de ser voluntarios que de no serlo. Las mujeres una de 1.04 de serlo en vez de los hombres. Los estudiantes que se declaran como personas muy religiosas o religiosas tienen un 55% más de probabilidad de ser voluntarios que las personas poco o no religiosas. Los alumnos que provienen de hogares con recursos económicos suficientes como para financiar directamente sus estudios tienen un 75% más de probabilidades de ser voluntarios que quienes requieren ayuda financiera y los que estudiaron en colegios privados, un 96% más. Los católicos tienen un 1.23 veces más de probabilidades de ser voluntarios que los no católicos. Los alumnos que consideran que el proyecto educativo de su colegio enfatizaba valores tienen un 60% de probabilidades de ser voluntarios que los que provienen de colegios con énfasis en rendimiento o disciplina. Los que declaran algún credo religioso tienen un 65% más de pro-

babilidades de ser voluntarios y los que estudiaron en colegios religiosos un 41% más que los de colegios laicos. Los alumnos de la región metropolitana tienen un 48% más de probabilidad de ser voluntarios que los de provincia. Los estudiantes que provienen de familias en que al menos uno de los progenitores era voluntario, tienen un 32% más de probabilidades de serlo que los demás. El perfil que surge del estudiante de la PUC que es voluntario indica que el conjunto de variables con más probabilidades de generar disposición hacia la filantropía son las creencias y prácticas religiosas y el nivel socioeconómico. La selección del tipo de colegio y su proyecto educativo es concordante con las orientaciones valóricas de la familia, que las manifiesta con conductas de involucramiento, de hermanos y padres, observables para el joven, que aprende de ellas. A nivel de la micro estructura familiar, la segmentación de los roles conyugales sería el mecanismo por medio del cual el joven es habilitado para involucrarse en intercambios basados en la reciprocidad. Finalmente, el nivel socioeconómico de la familia genera disposiciones mayores a participar. Lo anterior no significa que quienes no tienen el perfil identificado, no se involucren sino sólo que sus probabilidades son menores. De hecho, el nivel de participación en los grupos con perfiles menos favorables es considerable y más alto que el de la población nacional (FLACSO-Chile, MORI, CERC, 2002). Adicionalmente, pareciera que en provincias hay una estructura de oportunidades más restrictiva que en la región metropolitana para los jóvenes. Finalmente, es preciso destacar que las interacciones entre las variables y sus efectos sobre el involucramiento alertan hacia tener cautela cuando el análisis se hace con herramientas menos sofisticadas. Así, en estos modelos logísticos, dejan de ser significativos (en la forma medida aquí), componentes de la estructura de roles familiares, y de estratificación social, como el nivel educacional de los padres. No menos importante es que, en la medida de lo posible, es necesario incorporar elementos de las estructuras de oportunidades que median entre los niveles micro, los intermedios y macro sociales.

Conclusión La constatación del incremento del involucramiento de la población chilena en actividades que contribuyen a la cooperación social, no es independiente de los niveles de desarrollo económico alcan-

114 zado en las últimas décadas. El cambio social que la mayor prosperidad trae consigo, genera una mayor proporción de familias u hogares de clase media. Los mayores niveles educacionales alcanzados, la mayor capacidad para satisfacer necesidades básicas y el amplio consenso social alcanzado respecto a concebir como intolerables niveles de miseria o pobreza abyectas, generan requerimientos de solución que crecientemente son traspasados a las operaciones de organizaciones de la sociedad civil o tercer sector (DiMaggio & Anheier, 1990; Rodríguez & Ríos, 2002). Gran parte de ellas se proveen de la fuerza de trabajo en base a voluntarios. La generación de la disposición a involucrarse en actividades de ayuda a terceros (filantropía) se origina en pautas de socialización y crianza de clases medias. La ampliación de estos sectores en la sociedad chilena asegura una de las fuentes principales de provisión de voluntarios. La creciente secularización es un desafío puesto que no están claros los mecanismos que generarán disposiciones a involucrarse en configuraciones de pensamiento laico. No obstante, como no todas las religiones proveen de manera similar de estas disposiciones de base y las instituciones escolares son la primera instancia de participación, el efecto de la secularización se aminora dada la preferencia por colegios que aseguran mejores oportunidades de alto rendimiento y de acceso a las universidades tradicionales. La calidad educacional de los colegios católicos contrarresta esta tendencia. La forma de socializar a los hijos en las familias no es modificable a voluntad, de modo que establece un primer nivel estructural de restricción u oportunidad para el involucramiento en actividades de voluntariado. Los cambios sociales que implica el mayor desarrollo, en particular la creciente diferenciación funcional, modifican las estructuras de oportunidades puesto que un número mayor de organizaciones se hacen cargo, de manera cada vez más especializada, de los problemas de exclusión social que esa diferenciación conlleva (Addario, 2003; Fantova, 2001; Luhmann, 1998a). El trabajo voluntario, concebido como una forma de trabajo y una modalidad de provisión de fuerza de trabajo (DiMaggio & Anheier, 1990; Handy, 1986; Tilly & Tilly, 1994), se hace socialmente más necesario y valorado en tanto una gama más amplia de problemas requieren ser resueltos para mantener niveles de cohesión social que aseguren soluciones basadas en la cooperación y más ampliamente, un nivel de cooperación que permita la integración de

RÍOS los subsistemas crecientemente más autónomos pero más interdependientes entre sí (Messner, 1997). Finalmente, dado que la estructura de oportunidades involucra la operación no sólo de organizaciones, sino también de instituciones, requiere contar con niveles de confianza hacia ellas que legitimen esta modalidad de provisión de fuerza laboral para la resolución colaborativa de problemas sociales. Además del mayor número de organizaciones, proyectos y programas que se observa, se demanda mayor eficiencia y colaboración entre ellos. Deben responder y dependen, de parte de la población para lograr la legitimidad necesaria que les permita contar con los aportes de recursos, incluido el trabajo voluntario. También porque se amplía la exigencia de rendiciones de cuenta ante diversos tipos de incumbentes. Estas tendencias se convierten en demandas por incorporar profesionales en sus operaciones, los que en sus procesos formativos deben disponer de oportunidades de desarrollo de habilidades y competencias adecuadas para desempeñar dichas operaciones. Conjuntamente, deben proveerse de un contexto que haga posible que ese tipo de competencias laborales sean más valoradas. El voluntariado de los estudiantes universitarios debe ser considerado no sólo como parte de su formación personal sino también de la preparación profesional por las universidades. En consecuencia, deben procurar oportunidades, recursos y reconocimiento académico a este tipo de actividad. Sin embargo, este mayor énfasis profesional debe hacerse enfatizando la donación de sí mismo, la caridad, por lo que la formación valórica no sólo no debería descuidarse, sino, al contrario, reforzarse.

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PSYKHE 2004, Vol.13, Nº 2, 117-130

Copyright 2004 by Psykhe ISSN 0717-0297

La Responsabilidad Social: Cómo la Viven Tres Grupos de Estudiantes de Enseñanza Media en Chile Social Responsibility: How it is Experienced by Three Groups of High School Students in Chile Nelson Rivera y María Rosa Lissi Pontificia Universidad Católica de Chile El artículo presenta un estudio exploratorio sobre la vivencia de la responsabilidad social en estudiantes de 4° año de enseñanza media de tres establecimientos educacionales de Santiago. La investigación fue de tipo cualitativo y se realizaron entrevistas semi-estructuradas y grupos focales. Un total de 39 alumnos participaron en el estudio. Uno de los hallazgos de la investigación es que los jóvenes están al tanto de los problemas sociales, les preocupa el entorno en que ellos viven o vivirán más adelante y tienen claridad respecto a lo que sería un ideal de responsabilidad social. Sin embargo, no se observa un compromiso estable en este ámbito. La categoría central de este estudio se denominó “pre-ocupación social”, ya que este término refleja el estado actual del compromiso de los jóvenes en éste ámbito. Hacia el final del artículo se discuten algunas implicancias de estos hallazgos para la educación.

This article presents an exploratory study on the experience of social responsibility in students from three different high schools in Santiago. The study followed a qualitative approach and the instruments used were semistructured interviews and focus groups. A total of 39 students, who were in their last year of high school, participated in the study. One of the findings is that students are aware of social issues and they are worried about the social situation in which they live or will live in the future. However, they also show lack of a stable commitment regarding these issues. The central category of this study was called “social pre-occupation” since this term reflects their present level of commitment. Some consequences of these findings for the educational system are discussed in the last section.

Antecedentes Según Moulian (1997), en Chile, la participación popular fue en paulatino crecimiento durante el siglo pasado y alcanzó en la década del 60 un amenazador carácter para el sistema económico que terminó siendo antagónico, dándose su máxima conflictividad en el período de 1970-1973. Los años posteriores sensibilizaron a gran parte de las generaciones jóvenes en el valor de la democracia, el respeto a los derechos humanos, el bienestar social, la justicia y la importancia de la participación política. Aylwin (1998) señala que estos acontecimientos pusieron en el tapete la pregunta por el otro, por su Nelson Rivera, Facultad de Educación. María Rosa Lissi, Escuela de Psicología. La correspondencia relativa a este artículo deberá ser dirigida a Nelson Rivera, Freire 633 Valparaíso, Chile. Fono: 32-596752. E-mail: [email protected] La investigación reportada en este artículo constituye parte de la tesis realizada por Nelson Rivera para optar al grado de Magíster en Psicología, Mención en Psicología Educacional, en la Escuela de Psicología de la Pontificia Universidad Católica de Chile.

situación humana de bienestar. La década de los 90, trajo a nuestro país, cambios políticos significativos que influyeron en la conducta de los ciudadanos chilenos. Las últimas décadas han transformado, según Brunner (1998), el modelo democrático en el ideal de la libertad de las naciones. Sin embargo, esta realidad trae una contradicción en los jóvenes. Manzi, González y Haye (1997) señalan que en Chile, a partir del retorno a la democracia en los comienzos de los 90, la política ha sido desplazada del lugar central que ocupaba en la vida social. Asimismo, Aylwin (1998), sostiene que el nuevo escenario político y el auge económico de esos años parecen haber tenido una fuerte influencia en las generaciones jóvenes respecto de sus conductas de compromiso político. Estos acontecimientos históricos acaecidos en nuestro país no son, ni serán, ajenos a los cambios culturales que experimenta el mundo. Para Castells (1996), el final del segundo milenio de la era cristiana ha concentrado varios acontecimientos que tienen trascendencia histórica y están transformando el destino de los seres humanos: una revolución tecnológi-

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ca basada en el desarrollo de la informática; la globalización de los mercados, en donde las economías de todo el mundo se han hecho interdependientes; y los enormes cambios sociales que se han producido en el planeta a partir del derrumbamiento del estatismo soviético. Todas estas situaciones están marcando la vida de los seres humanos. Al iniciarse la década de los 90 comienza a producirse a nivel mundial la revalorización de la educación, fenómeno estrechamente ligado a los cambios de la sociedad que han sido descritos como el paso de una sociedad industrial a una sociedad del conocimiento (García-Huidobro, 1999). Esta sociedad del conocimiento se expande rápidamente ayudada por el desarrollo de modernas tecnologías de la información y de la comunicación. Esta situación, según García-Huidobro (1999), genera otras formas de vida “en la cual tanto para producir y lograr la competitividad económica, como para vivir en sociedad y construir la democracia, se requiere de destrezas culturales de un nuevo tipo que los sistemas educativos deben comenzar a proveer” (p. 8). La reforma educacional chilena, iniciada en los años 90, ha intentado producir los cambios necesarios para que la educación responda más adecuadamente a las demandas generadas por esta nueva sociedad del conocimiento. En este contexto, y tras el objetivo de mejorar la calidad y la equidad de la educación, esta reforma ha incorporado importantes cambios a nivel curricular. Un aspecto relevante con relación a las iniciativas impulsadas, se refiere a la inclusión de un conjunto de objetivos denominados Objetivos Fundamentales Transversales (OFT). Estos lineamientos constituyen aspectos que la escuela debiera procurar desarrollar en los estudiantes, que van más allá de la enseñanza de contenidos y destrezas específicas en cada asignatura. Se relacionan con el desarrollo personal de los niños y jóvenes en distintos ámbitos, incluyendo aspectos cognitivos, sociales, afectivos y valóricos, enfatizando la necesidad de desarrollar actitudes que los comprometan con el progreso y el cuidado del país (García-Huidobro, 1999). Para García-Huidobro (1997), estos objetivos tienen tres importantes implicancias: a) la formación ética, en la que se busca no sólo una entrega de valores sino también formar la capacidad de discernimiento moral; b) la idea de crecimiento y autoafirmación personal; y c) el concepto de persona situada y en relación con su entorno. Los OFT incluyen aspectos tales como la formación de valores imprescindibles en la vida de los seres humanos, y buscan

a la vez desarrollar en alumnas y alumnos una actitud reflexiva y crítica, que les permita comprender y participar activamente, como ciudadanos, en el cuidado y fortalecimiento de la identidad nacional y la integración social, y en la solución de los múltiples problemas que enfrenta la sociedad moderna. En este contexto, el estudio de la responsabilidad social en los jóvenes cobra gran relevancia, considerando que, como se verá a continuación, los OFT tienen gran similitud con este constructo, tal como lo define Berman (1997). Es interesante considerar entonces qué aportes puede hacer el concepto de responsabilidad social a una educación que está en reforma, a las necesidades nacionales producidas en nuestra historia recién pasada y a los cambios culturales que está experimentando el mundo. Por esta razón, hemos considerado importante plantearnos la pregunta que guía este estudio: ¿cómo viven los estudiantes de cuarto medio la responsabilidad social? A partir de sus opiniones y vivencias se podrán elaborar, a futuro, estrategias de enseñanza más adecuadas.

El Concepto de Responsabilidad Social Durante la segunda mitad del siglo XX muchos investigadores han estudiado en los jóvenes el desarrollo del pensamiento ético, la comprensión política, la conducta prosocial y el rol de la institución escolar. Al respecto, Berman (1997) sostiene que, para dar coherencia a las distintas investigaciones en socialización política, conductas prosociales, educación ciudadana, desarrollo moral y desarrollo psicosocial, un nuevo sistema teórico debe tener a la responsabilidad social como un constructo central. La responsabilidad social es entendida, según Berman (1997), como “la inversión personal en el bienestar de otros y del planeta” (p. 12), y se manifiesta en “la forma como vivimos con los otros y tratamos a los otros” (p. 202). Además, Berman agrega que: La responsabilidad social ayuda a los jóvenes a comprender que sus vidas están íntimamente conectadas con el bienestar de otros, con el mundo social y político que está alrededor de ellos. Entonces, ellos hacen una diferencia en su vida diaria apoyados por sus opciones y valores, enriqueciendo nuestras vidas en las diversas culturas y razas. Así ellos pueden participar creando un sentido más justo, pacífico y ecológico del mundo. (1997, p. 202)

RESPONSABILIDAD SOCIAL EN JÓVENES En el presente estudio se ha optado por utilizar el constructo de responsabilidad social (en adelante RS) de la manera en que lo presenta Berman, debido a que este autor ha desarrollado su modelo con una perspectiva que podría considerarse como evolutiva-educativa, ya que se interesa particularmente en la forma en que las instituciones educacionales pueden contribuir al desarrollo de la RS en los estudiantes. Berman (1997) sostiene que la RS tendría tres dimensiones básicas: la primera se refiere a que las personas comprendan que están vinculadas por una extensa red que los relaciona con una comunidad local y global, y que ésta tiene una influencia decisiva en la formación de su identidad. La segunda señala que las relaciones con otros, y con la sociedad, están formadas por consideraciones éticas de justicia y preocupación. La tercera se refiere a que las personas actúen con integridad, es decir en coherencia con sus valores. El mismo Berman (1997), recuerda que en el campo de la socialización política, en el desarrollo moral y en la educación básica los niños de hasta diez años han sido catalogados como egoístas, incapaces de tomar la perspectiva de los otros y muy inmaduros moralmente, desinteresados de lo social y de las políticas del mundo, incapaces de pensar en sofisticadas formas de soluciones sociales o de comprender conflictos políticos. Sin embargo, agrega que recientes investigaciones demuestran que el conocimiento de los niños respecto de lo social y la política en el mundo, emerge más temprano y sus habilidades sociales y morales son más avanzadas de lo que solíamos pensar; se ha encontrado que componentes básicos de la RS como la empatía, la sensibilidad moral, las convenciones de la comprensión social y el conocimiento sobre política aparecen antes de los ocho años. Más aún, Berman (1997) afirma que los signos de la empatía aparecen a una muy temprana edad. Alrededor de los siete u ocho meses de edad, a través de expresiones emocionales de los adultos, ellos responden al estado de sentimientos de los otros (Dunn, 1988 en Berman, 1997). Por su parte, Dunn (1988 en Berman, 1997), sostiene que la aparición de la empatía puede estar unida a la emergencia temprana de la sensibilidad moral. Dentro de este proceso de desarrollo, la adolescencia se ha identificado como una etapa de la vida de los jóvenes en que la búsqueda de su propia identidad los conduce a plantearse opciones fundamentales en su vida. Flanagan y Shevood (1998),

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señalan que los jóvenes entre los 14 y 25 años viven un período de máxima disponibilidad y apertura al mundo. Esto les permitiría conocer y hacer opciones con más seguridad (Woolfolk, 1996). En este mismo sentido, un estudio realizado por Rosenthal, Feiring y Lewis (1998), referido al servicio en política, demostró que los jóvenes que desarrollan sus habilidades cognitivas, que viven en un ambiente familiar coherente o que participan en organizaciones prosociales, pueden recibir estímulos suficientes para desarrollar actitudes de servicio. Berman (1997), afirma que la formación de la RS implica un proceso que la vincula al desarrollo de la personalidad. En este proceso intervienen modelos: padres, profesores y personas significativas; las relaciones cooperativas y nutritivas con otros; la toma de perspectiva y la toma de postura en el diálogo con otros; el aprendizaje y acompañamiento en los conflictos reales (Flanagan, Bowes, Jonsson, Csapo & Sheblanova, 1998). En la misma línea, se ha visto también que el desarrollo de la RS, sobre todo durante la adolescencia, aparecería relacionado con el desarrollo de la identidad. En su ampliamente conocida teoría del desarrollo psicosocial, Erikson (1974) enfatiza que si bien la identidad se desarrolla a lo largo de toda la vida, es en la adolescencia donde se produce un momento crítico de su desarrollo. En esta etapa el desarrollo físico, las capacidades cognitivas, la madurez emocional y las habilidades sociales le permiten al joven realizar una síntesis de sus experiencias pasadas para construir un proyecto de vida. Para Erikson (1980) la identidad utiliza un proceso de reflexión y observación simultáneas, un proceso que tiene lugar en todos los niveles del funcionamiento mental y por medio del cual el individuo se juzga a sí mismo a la luz de lo que advierte como el modo en que otros le juzgan a él. El mismo Erikson (1980), señala que el desarrollo de un compromiso político es una clave en la formación de la identidad en los adolescentes. Los jóvenes, a través de esta participación, adelantan sus vidas como adultos y son capaces de comprenderse dentro de la estructura social. En esta misma línea de investigación, Younnis y Yates (1998), indican que el desarrollo de la RS y la comprensión de la complejidad de las situaciones sociales son facetas importantes del compromiso político. Estos autores concluyen que el contexto histórico y social juegan un rol central en la formación de la identidad. De esta forma, los adolescentes se encuentran mucho más conscientes de lo que es su vida y de cómo será ésta en el futuro (Erikson, 1980).

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Factores que Facilitan el Desarrollo de la Responsabilidad Social Las investigaciones coinciden en señalar algunos factores que contribuirían al desarrollo de la RS. Para Berman (1998), la verdadera forma de construir nuestra comunidad nacional depende del grado en que nosotros cuidemos y tratemos a otros con respeto y civismo. Además puntualiza que: Los colegios han tendido a relegar este vital resultado a las asignaturas sociales del currículum donde la participación democrática es generalmente enseñada a través de lecturas y textos más que involucrando a la gente joven en actividades que contribuyan al bienestar de otros y de la sociedad. (p. 27) A continuación se presentan algunos factores que han sido asociados al desarrollo de la RS (Berman, 1998; Youniss & Yates, 1997). Empatía Para Lickona (1992), la empatía es la identificación o la experiencia vicaria con el estado de otra persona. Berman (1998) señala que sería un atributo humano innato que puede ser alimentado o inhibido por el medio ambiente en que crecen los niños. Este autor piensa que es necesario apoyar a los estudiantes en el desarrollo de la empatía dándoles experiencias y prácticas en la toma de perspectiva, en la resolución de conflictos y en la asertividad. Por otra parte, Batson, Khein, Highbergen y Shaw (1995), en dos investigaciones sobre la relación entre la empatía y el altruismo en situación de conflicto, sostienen que la empatía puede llevar a las personas a cambios en el concepto de justicia. Estos autores definieron a la empatía como la orientación emocional congruente con la percepción del bienestar de otras personas y conceptualizaron el altruismo como un estado motivacional con las metas de aumento de bienestar de otras personas. Finalmente, concluyeron que la empatía relacionada con el altruismo genera un poderoso cuestionamiento de la realidad en las personas que lo experimentan. Ética Según Rodríguez (1993), la ética es una disciplina filosófica que estudia la vida moral del hombre, es decir su comportamiento libre: Todo hombre protagoniza cotidianamente una existencia moral en la que posee un conjunto de ideas y criterios, a partir de ello desarrolla su

vida. La ética pretende esclarecer la esencia de la vida moral y las relaciones fundamentales en ella implicadas, con el propósito de formular normas y criterios de juicio que puedan constituir una válida orientación para el ejercicio responsable de la libertad personal. (p. 18) En este mismo sentido, Cullen (1999) afirma que enseñar ética permite contar con principios racionales y fundados para la construcción autónoma de valores y para la crítica racional de la pertinencia de las normas. Berman (1998), señala que los jóvenes pueden encontrar un centro moral en ellos mismos y aprender cómo manejar conflictos morales. Pueden internalizar y asumir los principios éticos a través de la no coherción, haciéndoles una abierta invitación a la discusión, al cambio, disenso y comprensión, más que exigirles un acuerdo y adhesión. Para Berman (1998), “investigaciones de Kolhberg y Gilligan, han demostrado que la discusión ética puede aumentar el razonamiento moral y nutrir los principios éticos como la justicia y el cuidado” (p. 30). Agrega que es necesario facilitar en los jóvenes situaciones en donde puedan trabajar con dilemas morales, brindándoles, además, la posibilidad de pertenecer a una comunidad democrática que también, a su juicio, nutre la acción moral. Ciudadanía López (1990), describe al ciudadano como una persona que se caracteriza por tener derechos y responsabilidades en su relación con el Estado y la comunidad política. Reafirma que en la escuela debe haber un permanente debate de la ciudadanía en torno a los derechos y deberes. La ciudadanía desarrolla necesariamente pertenencia y corresponsabilidad; preservación de la identidad nacional y cuidado del medio ambiente. Para Cullen (1999) enseñar ciudadanía: “…es conducir a los alumnos a saberes que permitan fundamentar racional y argumentativamente la convivencia democrática, el estado de derecho, la participación política, la responsabilidad social, la búsqueda del propio bien y la solidaridad” (p. 37). Además, agrega que la enseñanza de la ciudadanía democrática tiene directa relación con la formación de un sujeto social pluralista, capaz de respetar las diferencias y de solucionar los conflictos de acuerdo a la justicia. Servicio Comunitario o Voluntariado En la década pasada en los Estados Unidos se acuñó la expresión “Aprendizaje en el Servicio”

RESPONSABILIDAD SOCIAL EN JÓVENES como una forma de hacer operativo en la educación el servicio comunitario. Éste, según Halsted (1994 en Tapia, 2000) es: “la metodología de enseñanza y aprendizaje a través de la cual los jóvenes desarrollan habilidades mediante el servicio a sus comunidades... permite a los jóvenes realizar tareas importantes y de responsabilidad en sus comunidades y escuelas...” (p. 20). Berman (1998), sostiene que los jóvenes necesitan ser parte activa en las soluciones más que observadores pasivos. Este autor agrega que la reflexión que ellos desarrollan necesita ser trasladada a acciones hacia otros mediante el servicio a la comunidad, lo que requiere de educadores que piensen en los estudiantes, no como futuros ciudadanos, sino como activos miembros de sus comunidades. A través de estas experiencias los jóvenes comienzan a entender el significado del bien común, reconocen que sus acciones tienen consecuencias para los otros y que la comunidad tiene un gran y desarrollado sentido de las relaciones y de responsabilidad por la comunidad humana. Diversas investigaciones han identificado como agentes de influencia en el desarrollo de la RS a la familia (Berman, 1997; Bucher, 1997; Flanagan et al., 1998), el colegio (Youniss & Yates, 1998), los pares (Bucher, 1997) y modelos religiosos (Bucher, 1997).

para los niños, pero un modelo adulto externo a la familia. Mussen et al. (1982), señalan: “El maestro es, por lo general, el primer adulto fuera de la familia inmediata que desempeña un papel destacado en la vida del pequeño, y en muchos casos actúa como padre subrogado o sustituto” (p. 390). Sin embargo, es importante destacar que aparte de los profesores, la institución escolar en sí es un agente socializador, ya que trasmite valores a los niños. Desde esta perspectiva tienen mucha importancia las actividades curriculares y extra curriculares que generan un mayor compromiso y participación de los alumnos en tareas donde es necesaria la cooperación (Mussen et al., 1982; Roche, 1997). Dados los antecedentes presentados hasta aquí, estudiar la RS y su desarrollo en los jóvenes tiene hoy en día gran relevancia. Para poder planificar mejores intervenciones orientadas a desarrollar este tipo de compromiso en los estudiantes, con su entorno y su comunidad, es fundamental conocer más a fondo la realidad relacionada con las vivencias de los jóvenes en este ámbito. Es así como los objetivos de la investigación que aquí se reporta fueron: a) identificar algunos factores que influyen en la formación de la RS en los jóvenes y b) establecer las principales características de RS con que egresan los alumnos de enseñanza media.

El Desarrollo de la Responsabilidad Social en la Escuela Los niños pasan gran parte del día en la escuela. Esta situación hace que el ambiente escolar se constituya en un importante agente de socialización. Como señala Roche (1997), si en la familia podemos encontrar a padres que actúan como modelos de conducta prosocial, en el colegio podemos observar por lo menos dos tipos de modelos: los profesores y los pares. Es probable que los pares ayuden a fomentar las conductas de cooperación y ayuda, ya que, como indican Mussen, Conger y Kagan (1982), son modelos eficientes de éstas. Los niños tienden a imitar lo que hacen sus coetáneos, por lo que si éstos muestran un comportamiento altruista es muy posible que sean modelos de aquellos. De la misma forma como lo hacen los modelos adultos, los pares pueden producir una fuerte disposición en los niños a actuar prosocialmente, la cual, según Mussen, Conger y Kagan (1982) es perdurable y generalizada. Los profesores son una figura importante en el ambiente escolar y también constituyen un modelo

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Método La investigación utilizó un enfoque cualitativo, basado en el modelo de la Teoría Fundada (Glaser & Strauss, 1967).

Muestra La muestra estuvo compuesta por 39 alumnos de cuarto año de enseñanza media, cuyas edades fluctuaban entre 17 y 18 años, pertenecientes a tres establecimientos educacionales de Santiago. Se escogió un colegio particular pagado, perteneciente a una congregación religiosa en la comuna de Las Condes, en el que participaron 13 alumnos; otro subvencionado en la comuna de San Ramón, en el que participaron 12 alumnos; y un liceo municipal en la comuna de El Bosque, donde participaron 14 alumnos. Intencionalmente se buscó que los establecimientos representaran claramente tres niveles socioeconómicos diferentes (alto, medio y bajo) de manera de lograr una mayor heterogeneidad en la muestra. Para evitar influencias no controlables en la selección del tipo de informantes, éstos fueron seleccionados en forma aleatoria. En cada colegio se escogieron seis alumnos para las entrevistas, tres mujeres y tres hombres. Para los grupos focales se seleccionó al azar, sin considerar la variable género, entre seis y ocho estudiantes por colegio. La Tabla 1 presenta la muestra y los instrumentos utilizados.

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Tabla 1 Composición de la muestra e instrumentos utilizados Establecimiento

N° entrevistados

I Particular 6 II Subvencionado 6 III Municipal 6 Total 18

Grupos Total focales Participantes 1 (7 alumnos) 1 (6 alumnos) 1 (8 alumnos) 3 (21 alumnos)

13 12 14 39

los procedimientos estipulados en la Teoría Fundada (Glaser & Strauss,1967; Strauss & Corbin, 1998). La codificación abierta se realizó analizando las entrevistas de tres en tres, considerando en cada grupo, una de cada colegio. Luego se efectuó la codificación axial, que fue trabajada en base a “preguntas significativas”, a partir de las cuales se construyeron categorías relacionales para luego realizar la codificación selectiva. Una vez cumplido este procedimiento se analizaron los grupos focales. De esta forma se llegó a la saturación de la información. Finalmente, con todos los datos procesados se obtuvo el modelo descriptivo relacional del estudio.

Técnicas de Recolección de Datos

Resultados

Se utilizaron dos instrumentos de recolección de información, la entrevista y el grupo focal, los que fueron aplicados en dos fases: Primera fase. Se realizaron entrevistas en profundidad de carácter semi-estructurado. Se entrevistó a 18 estudiantes, seis por cada colegio. La duración de las entrevistas, en las que se utilizó una pauta especialmente diseñada, fue aproximadamente de una hora. Segunda fase. En esta oportunidad se aplicó la técnica “grupo focal” (Morgan, 1997). Se realizaron tres encuentros, uno en cada colegio, con una duración de poco más de una hora, en los que participaron 21 jóvenes en total.

Procedimiento de Análisis de Datos Todas las entrevistas y los grupos focales fueron registrados en cassettes de audio y luego transcritos para su análisis. El análisis de los datos cualitativos se realizó siguiendo

La siguiente síntesis es el resultado del análisis sistemático de los datos entregados por las entrevistas semi-estructuradas y los grupos focales. Con esta información se estructuró un modelo general (ver Figura 1) que incluye: a) los principales factores que se distinguen como influyentes en el desarrollo de la RS, denominados factores intervinientes; b) la manera como los jóvenes viven la RS, donde emerge la categoría central, denominada pre-ocupación social; y c) el ideal de RS que revelan los jóvenes. A continuación se presentan las categorías y subcategorías incluídas en el modelo, destacando algunas citas textuales del discurso de los jóvenes que apoyan la descripción de las mismas.

Cómo viven la RS Falta de Credibilidad Visión Crítica de la sociedad

Egoísmo

Individualismo Exclusión Social

Modelos de R. S. Factores Intervinientes

Políticas Políticos Políticas y yPolít Organización/Sistema Organización /S

Aparentar Marginación Indefensión Falta de Justicia

Pre-ocupación Social

Ideal de de Ideal Responsabilidad Responsabilid Social Social

Facilitadores Valóricos Práctica esporádica

Actitudes Actuales Asistenciales Conductas de disponibilidad

Pensamientos y Sentimientos Coherencia Personal

Responsabilidad

Proyección Personal

Estudios Servicios Solidarios

Figura 1. Modelo propuesto para describir la vivencia de la responsabilidad social en los jóvenes.

Actitud de bien común Coherencia en el actuar Particip. democrática Conciencia ecológica

RESPONSABILIDAD SOCIAL EN JÓVENES 1. Factores Intervinientes Esta categoría muestra la influencia que tienen, en el desarrollo de la RS en los jóvenes, los modelos institucionales y personales, y destaca aspectos del desarrollo socio-afectivo que se relacionarían con la RS, como la empatía. 1.1 Modelos de Responsabilidad Social Influencia familiar. Los jóvenes reconocen a la familia como el factor más importante en su formación: “...a mí desde chico me decían, llega a tal hora, hace las tareas, que estudia, que éntrate a tal hora o que cuida a tus hermanos”. El esfuerzo y la preocupación de los padres por la familia los marca profundamente: “...he visto el esfuerzo de ellos y he visto el espíritu de superación de mis padres...”; “Lo mejor que nos han hecho en mi casa es formarnos responsables...”. La unidad es un elemento importante en la valoración de la familia como un espacio de apoyo y preocupación mutua: “Lo que más valoro es la unión que hemos tenido desde hace años...”. Si la experiencia familiar ha sido positiva manifiestan el deseo de imitarla y si ha sido negativa, está en sus anhelos poder corregir aquello que no anduvo bien con sus padres, sobre todo en la comunicación: “...lo único que yo trataría de ser como padre o madre es que les daría más posibilidades de dar sus propias opiniones...”. En cuanto a las ideas políticas, los jóvenes reconocen que los padres tienen una gran influencia sobre ellos: “si mi papá es de izquierda voy a ser de izquierda...”. Otro joven afirma: “soy de derecha por la educación que me han dado en la familia...”. Sin embargo, sobre todo en el caso de los alumnos de los colegios subvencionado y municipal, manifiestan que en sus casas este tema no se habla mucho: “En la casa no nos gusta hablar mucho de eso ...y yo les empiezo a preguntar y mi mamá me empieza a decir, cállate, cállate eso no se habla aquí...”. Respecto a los modelos en la familia, aparte de la importancia central de los padres, los tíos y los abuelos son otras figuras que aparecen como significativos: “siempre me da consejos (un tío) y me hace reflexionar”; “mi abuela era militante del partido comunista y hablaba de los problemas sociales, de cómo distribuir en este país”. Influencia del colegio. Los jóvenes reconocen al colegio como un espacio formador de la respon-

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sabilidad: “a mí siempre me han inculcado a decir la verdad... A ser siempre solidarios, a escuchar...”; “...me han inculcado..., velar por la justicia social y moral...”. En los establecimientos de tipo municipal y subvencionado las actividades solidarias propuestas por el establecimiento son escasas; en cambio en el colegio particular éstas representan una importante actividad en el quehacer escolar y son reconocidas como espacios centrales en su formación: “...los trabajos de acción social son bien importantes...”. Además, reconocen a profesores e inspectores como modelos importantes en su formación: “La profesora de historia. Ella siempre nos está diciendo que seamos buenas personas, que nos tenemos que esforzar”. La interacción entre el profesor y el alumno sigue siendo una poderosa relación de aprendizaje: “mi inspectora me ha ayudado caleta...”. Otro joven señala: “...era un buen inspector…Nos enseñaba valores y nos guiaba...”. La iglesia. El establecimiento particular por su carácter confesional tiene integrada la formación religiosa-valórica en su currículum, y muchas de las actividades solidarias en que los alumnos participan son organizadas por el colegio. En cuanto a los alumnos de los otros establecimientos, la parroquia aparece como un factor de mucha influencia sobre la formación valórica de algunos jóvenes: “en las actividades que tenía en la Iglesia varias veces se repitió la pregunta de cuáles eran tus valores, y se hacía la pregunta a los demás...y ahí uno se daba cuenta...”. Como instancia de formación, las actividades de servicio les permiten a los jóvenes reflexionar sobre situaciones de la vida: “...en eje (encuentro de jóvenes en el espíritu), uno es como papá y los hijos le cuentan los problemas, y uno va valorizando esas cosas y se da cuenta que los problemas, los de uno, son mínimos y empieza a valorar lo que tiene”. Además, los jóvenes señalan que la participación en la Iglesia les ayuda a mantenerse alejados de la droga: “...yo me relaciono con gente de la parroquia, y no hay de eso...”. Los amigos. La amistad representa un espacio importante para los jóvenes, en sus grupos son capaces de compartir sus opiniones y analizar la realidad social: “...conversamos de todo, somos muy abiertos para hablar...”, “...hablamos de los problemas sociales, me gusta que ellas sepan, que se introduzcan en lo que está pasando en el país...”.

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También reconocen que entre ellos hay diferencias y hasta cierta indiferencia por temas de índole políticos: “...yo las molestaba porque ellas votan por Lagos y yo por Lavín ...igual se habla un poco de ese tema...”. 1.2 Facilitadores Valóricos De las opiniones de los jóvenes se desprende que en su medio social viven numerosas situaciones que les permiten reflexionar y elaborar juicios sobre estos sucesos. La empatía como una característica propia del ser humano actúa en la base de muchos de sus juicios. Un ejemplo de la empatía de los jóvenes surge a través de la compasión ante el sufrimiento de otros: “El sufrimiento de otras personas me da pena. Porque si uno se pusiera en el lugar de esas personas se daría cuenta el dolor que llevan...”. Otros lo expresan como una preocupación “...me preocupan las personas cuando yo veo que están sufriendo y tienen algún problema...me preocupan y trato de ayudar...”. Los jóvenes no son indiferentes ante la situación social que viven: “La pobreza me produce mucha tristeza. Me encantaría que no existiera...”. Y en el caso de la violencia sobre los indefensos, sobre todo los niños sienten una gran impotencia por esa injusticia: “Cuando violan a un niño sin mentirte lloro...”. También y con mucha frecuencia hacen suya la alegría de otras personas: “Cuando uno ve contentas a otras personas. Es lo principal...”, “Cuando están contentas por cualquier cosa...”. 2. Cómo Viven la Responsabilidad Social Esta categoría representa dos aspectos, uno es la visión crítica de la sociedad y el otro es la práctica esporádica de acciones relacionadas con la RS. Además, entre ellas emerge la categoría central identificada como Pre-ocupación Social. Esta categoría da cuenta de la pregunta sobre cómo viven la RS los jóvenes. No se trata de una actitud permanente de preocupación sino de una atención esporádica a una situación que de alguna manera los afecta o los afectará, por esta razón se construye la categoría como “Pre-ocupación”. A través de ella se da cuenta de las inconsistencias entre lo que sienten que deberían hacer y lo que hacen los jóvenes.

2.1 Visión Crítica de la Sociedad A través de sus comentarios respecto a temas sociales, los jóvenes tienden a reflejar una actitud crítica frente a la sociedad. A continuación se presentan los principales contenidos identificados en sus comentarios críticos. Falta de credibilidad. La crítica sobre los políticos es bastante general entre los jóvenes, quienes manifiestan poca credibilidad respecto a la forma en que ejercen su labor: “encuentro que los políticos son unos mentirosos, prometen y prometen”. También critican las motivaciones que tienen para realizar la tarea política: “...todo lo hacen por plata, por sus intereses sin pensar en los demás”. Los jóvenes alegan falta de seriedad de los políticos en el ejercicio de sus roles: “...para qué tantos cargos si ninguno lo toma en serio...”. Un tema que emerge repetidas veces en la crítica a la política y a los políticos es el conflicto que ésta genera: “...pero son todos iguales...como que hay muchas mentiras de por medio...”. A los jóvenes les desagradan las confrontaciones de los políticos: “...pelean mucho, se agarran mucho del moño...”. Como opinión más generalizada afirman no tener interés por esta actividad: “...no es de mucho interés para mí...por los conflictos que se dan...”. De los jóvenes entrevistados, parece existir una mejor opinión, respecto a este tema, en los alumnos del colegio particular y el subvencionado. Ellos señalan: “Tengo súper buena opinión de la política pero no de los políticos...”. Otro joven opina que: “Es fundamental también para la organización y todo eso. Y yo creo que es súper importante que cada uno tenga claro su posición política...también encuentro súper penca eso de abstenerse a participar”. Individualismo. Hacen una reiterada crítica sobre el egoísmo de las personas, sobre todo cuando se trata de plantearse ante los problemas del país: “Solamente ven el bienestar de ellos y no el de los demás...”, “Lo quieren todo para sí mismo. Quieren satisfacerse solamente ellos sin mirar a su alrededor”. Unido a esto hacen una crítica a la actitud de algunos de representar algo que no son: “...hay gente cínica en cualquier lado, en cualquier ambiente, pero me desagrada profundamente...que creen un ambiente falso para aparentar algo que no son”.

RESPONSABILIDAD SOCIAL EN JÓVENES Exclusión social. Los jóvenes manifiestan preocupación por temas relacionados con la marginación de algunos grupos dentro de la sociedad y la discriminación asociada a ésta: “...se nota mucho las clases sociales. Ahí yo veo más la discriminación...”, “...la gente que viene del Sur. Que son más del interior, del campo, y vienen a Santiago a trabajar y lo único que encuentran son por ejemplo trabajos puertas adentro...”. A juicio de ellos los pobres y los jóvenes son objeto de discriminación: “...En cuanto a la pobreza, discriminan al pobre...en las comunas son muy discriminados, los mismos jóvenes...”. Otro nivel de marginación o discriminación se da con los extranjeros, pero no con todos. Los jóvenes enjuician que no da lo mismo el país de donde vengan las personas. “...al chileno le importa mucho el que dirán, como afuera se puede hablar que a Chile llegan puros peruanos...el país se iría para abajo. Claro si llegan alemanes. Todos esos gallos rucios y altos. Yo creo que la gente pensaría que le sube el perfil al país...”. Para los jóvenes las causas de la marginación están en la pobreza y en las diferencias en nivel de educación: “Sin pobreza y mejor educación no habría distancia entre Las Condes y La Granja. Sería un país parejo, seríamos todos un país parejo sin estratos sociales...”. Indefensión. Los jóvenes se sienten indefensos frente a problemas sociales para los cuales no ven una solución. Sentimientos de preocupación y molestia expresan la vivencia de situaciones sociales que atentan contra las personas y que podrían afectarlos directamente a ellos: “La cesantía es lo que más me tiene preocupada...no hay trabajo y sin eso no se puede surgir...”, “...me molestan la droga y la cesantía. Porque son cosas que están y de alguna u otra forma, algún día me voy a topar con ellas...me molesta que no haya solución”, “...la gente dice la droga, mis niños, pero por lo mismo nadie es capaz de tomar una decisión o decir yo voy a denunciar o hacer esto otro, por miedo”, “...si denuncio a lo mejor no saco nada...”. La delincuencia es un problema que preocupa a los jóvenes: “La delincuencia me asusta harto. Porque los delincuentes actúan en forma violenta, ya no es cosa que te tiren a una muralla y te quiten la plata, sino ahora que te ponen la cuchilla y te quiten la plata y te peguen y te dejan tirado en el suelo”.

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El juicio general que hacen sobre la violencia es negativo: “Es lo peor que puede haber...”. Además, reconocen que es una situación real y presente en la que se sienten impotentes para buscar soluciones: “...Y eso, uno no lo puede parar...”. También logran reconocer que la extensión de este problema involucra, de una u otra forma, a toda la sociedad: “...afecta a todas las personas, no directamente, pero siempre afecta...”. Una de las asociaciones que hacen es entre la violencia y la delincuencia: “Siempre va a haber violencia...una cosa lleva a la otra...me da rabia que a gente que a lo mejor no tiene nada le roben”. En los colegios subvencionado y municipal existe mayor preocupación por las pocas oportunidades que tienen los jóvenes: “Porque para todo hay que pagar y muchas veces los jóvenes no tienen plata ni para estudiar...”. Además, parece un juicio común entre los jóvenes el sentirse poco protagónicos de los acontecimientos sociales: “...me gustaría que en Chile hubiese más oportunidades para los jóvenes...”, “Como que a los jóvenes no los pescan mucho”. Esta sería una de las causas de la apatía política entre ellos. Falta de justicia. Es una percepción generalizada entre los jóvenes. Entre las razones que argumentan para sostener su crítica es que ésta no es igualitaria para todos: “...No está buena, porque no hay justicia para todos...”. Otra de las argumentaciones que se dan es la falta de consecuencia en los propios actores de la justicia: “La justicia la pasan a llevar los mismos encargados de hacer justicia. Porque con algunos se preocupan de que hay que cumplirlo, pero otros lo pasan por alto porque es tal y tal...Me refiero por ejemplo a los políticos”. 2.2 Práctica Esporádica: Actitudes y Conductas Los jóvenes entrevistados tienen una práctica esporádica de actitudes relacionadas con la RS. Como se observa en el modelo ésta se relaciona tanto con ciertas actitudes y conductas como con pensamientos y sentimientos sobre el tema. En la subcategoría “actitudes y conductas” destacan las actitudes asistenciales, que se reflejan en actividades tales como visitas a hogares de ancianos: “...antes todos los domingos...íbamos a darle comida a los abuelos allá en la línea...”, “vamos a hacer visitas a hogares de ancianos o niños”. Estas acciones les han ayudado a reflexionar sobre la situación

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humana en la que se encuentran muchas personas: “...eso me ha hecho recapacitar en el sentido de la solidaridad ”. Y les ha permitido en muchos casos reflexionar positivamente respecto de lo que pueden hacer: “...en realidad la pobreza me gustaría solucionarla”. En muchos casos estas actitudes de RS tienen una directa relación con su participación en alguna Iglesia: “...después de las clases de la tarde, me iba a la capilla, hacíamos completadas para comprar enseres o sea para comprar mercadería para la gente...”, “cuando puedo ayudar. Ayudo harto. Porque participé en grupos en la Iglesia...”. Los jóvenes manifiestan también actitudes solidarias en relación a las interacciones cotidianas con sus pares, que reflejan su disponibilidad a ayudar a otros: “Mis compañeros, en todo lo que se pueda, pueden contar conmigo”, “Con mis compañeros...tratamos de ayudar, ayudar como curso”. 2.3 Práctica Esporádica: Pensamientos y Sentimientos Sobre Responsabilidad Social En esta subcategoría se incluyen los aspectos que se describen en los siguientes párrafos. Valores que expresan. Uno de los temas que preocupan a los jóvenes es el respeto: “...no todos tienen respeto...”,“...no tienen respeto ni por sí mismo, ni por sus familias y sus seres queridos...”. El respeto es reconocido como un valor: “ Si lo pasas a llevar, pasas a llevar todo y vienen los problemas”. El respeto es entendido como una necesaria consideración de las personas, permitiendo el reconocimiento de las diferencias individuales. Existe en los jóvenes la inquietud básica de acoger la opinión de otros: “me carga la gente que no respeta lo que otros piensan...”. Los jóvenes reconocen la importancia de escuchar a otras personas. Parece ser un anhelo de vínculo social: “...como sean me gusta escuchar a otras personas, cuando me hablan...”. Coherencia personal. Los jóvenes cuando hablan de responsabilidad no se refieren explícitamente a la RS, sino que lo hacen en forma más amplia. Además, para ellos la responsabilidad sería una cualidad práctica: “...eso debe estar presente en cada momento, en todo ámbito, ya sea social, político, religioso, etc. Porque es como primordial para todo, para la educación, para el trabajo, para la familia, para todo...”. En su discurso existe la certeza que esta actitud los puede llevar a alcanzar sus metas: “...siendo responsables, es el único método, la única forma de conseguirse lo que uno se propone...”. Más aún, consideran que la relación entre la respon-

sabilidad y el discurso debe manifestar una necesaria coherencia práctica: “La responsabilidad es un deber. Hay que ser responsable...ser consecuente consigo mismo...O sea, una persona que es responsable es consecuente con lo que piensa y lo que hace”. En este punto la crítica sobre los adultos y en especial en el colegio suele hacerse más aguda “...me da mucha pena cuando aquí veo gente del colegio que por ejemplo organiza proyectos...tenemos que ayudar a los pobres. Y yo los veo después y no son capaces de lavarle el poto a un niño...”. También se le asigna importancia a la consideración de los otros y la capacidad de asumir las consecuencias de sus actos:“...tengo amigas que han quedado embarazadas y los papás nunca más han vuelto”. Proyección personal. En esta categoría se da una marcada diferencia entre las expectativas que tienen los jóvenes del colegio particular pagado en comparación con el subvencionado y el municipal. En el caso del colegio particular los jóvenes tienen más información y mayores perspectivas a la hora de plantear sus planes futuros, sobre todo en el estudio: “...mi sueño es estudiar antropología e irme a África. Hacer primero el servicio país y después irme a África...”. Aunque otros no tienen el anhelo de servir activamente se proyectan ayudando con un aporte en dinero:“Me gustaría colaborar con aporte de capital, pero no trabajar activamente, no me llama mucho la atención”. Esta situación que marca diferencias sobre las expectativas futuras no elimina los sueños de los jóvenes de niveles sociales más bajos: “...pretendo llegar a la universidad. Es hace tiempo una meta...”. Sin embargo, la condición en la que han ido desarrollando sus expectativas les generan limitaciones: “Y en el fondo es pagarle a mi mamá todo lo que ha hecho y así ayudar a mis hermanos...”. Los jóvenes de sectores populares entienden que sus posibilidades para mejorar su situación social son menores y por esa razón deben esforzarse: “...si me quedo con cuarto medio no me va a servir de mucho...”. Es pertinente destacar que los jóvenes de los tres establecimientos manifiestan el anhelo de servir y ayudar a los necesitados: “...si el día de mañana llego a tener plata, trabajo, ayudaría más a la gente, estaría con ellos...”. 3. Ideal de la Responsabilidad Social Los jóvenes manifiestan claridad sobre las conductas socialmente responsables, por esta razón hemos denominado a esta categoría Ideal de Res-

RESPONSABILIDAD SOCIAL EN JÓVENES ponsabilidad Social. Este ideal, que da cuenta de cómo les gustaría que fuese la sociedad y cómo les gustaría comportarse a ellos, incluye los aspectos que se señalan a continuación. 3.1 Actitud de Bien Común La mirada de los jóvenes se centra en una actitud de bien común y desde ahí emiten sus juicios: “Un buen ciudadano. Que quiera a su patria, que quiera a la ciudad donde esté... Que cuiden las cosas que hay en la ciudad donde está. Porque por ejemplo uno pinta la pared y al otro día está toda rayá...”. Esta preocupación trae un juicio sobre la necesidad del aporte común al desarrollo social del país: “Que pague sus impuestos, que cumpla...”. Un punto crítico para los jóvenes es la desigualdad social que perciben en la sociedad: “Yo creo que lo principal es superar todo lo que es la desigualdad, en todo punto de vista, todo lo que es la pobreza, los prejuicios que uno tiene, las diferencias, con la persona que está al lado...”. 3.2 Coherencia en el Actuar Esta categoría incluye tres subcategorías que tienen relación con el comportamiento personal. En la primera se observa que junto a la actitud de bien común aparece el respeto como norma ética: “...que respete a sus conciudadanos. Que cumpla con las leyes, con lo que está establecido...es como fundamental, la base...”, “...en el ámbito social... el respeto por uno. Porque por lo que hay en la actualidad, no todos tienen respeto. No tienen respeto ni por sí mismo, ni por sus familias y por sus seres queridos, ni por la gente que los rodea...”. También en los jóvenes se revela la necesidad de la aceptación y la valoración moral de las personas: “...sino que valorarlo por lo que es...”. Una segunda subcategoría es la solidaridad. La caracterización de un ciudadano solidario se identifica con un comportamiento ético y empático: “...yo creo que siendo solidario, conociéndose a sí mismo... toda persona puede llegar a ser un buen ciudadano... Siendo ellos mismos, sin sentir reproches de nada, sin discriminar...”. En el comportamiento solidario, una condición básica es que las personas sean capaces de atender al necesitado: “...que sea servicial...pero que siempre esté ayudando a la comunidad, a los más necesitados...que siempre haga el bien...”, “...ser solidario, tener fe, saber comprender a los demás y tratar siempre de vivir mejor”. La tercera subcategoría se ha definido como sen-

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cillez de vida y claridad en el actuar, las que también son actitudes que según los jóvenes debe tener un ciudadano responsable: “...humilde, honesto, seguro de sí mismo. Seguro de lo que hace y de lo que promete. No debería ser rencoroso, debería aprender a perdonar a los demás y yo creo que funcionaríamos mejor...”. 3.3 Participación Democrática Para los jóvenes, la participación en el destino político del país también debe ocupar la atención de un ciudadano responsable: “...tener o estar activo en la vida política o miembro de un partido. Estar consciente de lo que está pasando en el país, y actuar...Estar activo en las cosas del gobierno, elecciones y cosas así...”. Además, los jóvenes reconocen como una característica de un buen ciudadano: “Que se inscriba en los Registros Electorales...”. 3.4 Conciencia Ecológica En esta categoría no existen características concretas que permitan caracterizar el perfil de un ciudadano socialmente responsable. Sin embargo, los jóvenes sí tienen una clara conciencia respecto del problema ecológico y la necesidad de abordarlo como sociedad. Para los jóvenes, tanto el planeta como la ciudad, están experimentando un deterioro progresivo: “...Si no lo cuidamos ahora, más adelante quizás cómo va a estar. Porque uno pasa por las calles y todas cochinas, todas rayadas”. Se apela a la toma de conciencia personal y a la responsabilidad para asumir una tarea de bien común: “...pequeñas cosas que si todos hiciéramos, no tendría para que haber tanta institución, y que salvemos esto y protejamos esto otro...”.

Discusión Esta investigación intentó responder a la pregunta: ¿cómo viven los estudiantes de cuarto medio la responsabilidad social?, basándose en el constructo propuesto por Sheldon Berman (1997). En el modelo desarrollado a partir del análisis de la información recogida por medio de entrevistas y grupos focales se identificó la categoría central como pre-ocupación social. Esta expresa de modo global la respuesta al interrogante sobre cómo viven la RS los jóvenes. De esta forma se demuestra que el tema social está presente en ellos como una preocupación, más que como un compromiso consistente y

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real expresado en sus vidas. Las otras dos grandes categorías representadas en el modelo propuesto incluyen: a) los factores intervinientes, que influirían en el desarrollo de la RS y b) el ideal de RS que está presente en el discurso de los jóvenes. Si comparamos la categoría central con la definición de Berman (1997), veremos que en los jóvenes existe preocupación respecto al bienestar de los otros y también del planeta, aunque los jóvenes estudiados sostienen una ambivalencia entre lo que tienen como ideal y lo que viven. Además esta categoría tiene mucha relación con las dimensiones que Berman (1997) atribuye a la RS, ya que según los resultados de esta investigación los jóvenes sí se sienten parte de una red social amplia que los determina en su vida para bien o para mal. También entienden que la justicia y la preocupación por otros es necesaria en una sana convivencia y que la coherencia personal es básica en cualquier ámbito humano. Estos aspectos se manifiestan tanto en los contenidos expresados en su visión crítica de la sociedad, como en los elementos que incluyen al referirse a la RS en términos ideales. Esta preocupación por temas sociales permite reconocer que no existe apatía social en los jóvenes. Lo que sí existe es un rechazo a los partidos políticos y a las propuestas que podrían identificarse con ellas. Los jóvenes desconfían de las figuras políticas y sus propuestas, y si las aceptan lo hacen a un ritmo muy lento. A partir de estos hallazgos es posible postular que ha faltado mayor profundidad y autocrítica a la hora de juzgar el poco entusiasmo de los jóvenes en los temas políticos. Junto a describir la forma en que los estudiantes que están cercanos a egresar de enseñanza media viven la RS, esta investigación tuvo por objetivo el describir los factores que, de acuerdo a la percepción de los jóvenes, ejercerían influencia en el desarrollo de la RS. Coincidentemente con lo postulado por Berman, entre los factores que facilitan la formación de la RS, los estudiantes destacan la influencia de la familia y el colegio. Las figuras parentales constituyen los modelos de mayor peso en la formación de conductas catalogadas como de RS. Otros modelos que ejercen influencia son los parientes cercanos, tales como abuelos y tíos. Tanto la familia como el colegio representan instituciones en donde los modelos personales pueden otorgar protección y esto los hace muy influyentes en la vida de los jóvenes. Los amigos también aparecen como un factor importante en el cuestionamiento y en la reflexión de los problemas sociales. Sin embargo, en términos de

opción política las ideas familiares son mucho más convincentes para ellos. Es así, como un elemento importante que se puede observar a partir de los resultados es la importancia que tienen los “otros” para los jóvenes. Los otros entendidos como los afectivamente queridos y respetados por ellos; aquellos que tienen influencia en su manera de pensar y actuar. Es importante destacar además, que la adolescencia, etapa en que estos estudiantes aún se encuentran, es un período fundamental en la consolidación de la identidad personal (Erikson, 1980). Por esta razón, considerando la pre-ocupación social que viven los jóvenes, la influencia de modelos que representen características socialmente responsables puede resultar determinante al momento de definirse en ellos una identidad comprometida con la sociedad. Por otra parte, podemos ver, a partir de esta investigación, que los jóvenes en su relación con la sociedad mantienen una visión crítica, la cual incluye predominantemente tres aspectos: falta de credibilidad, individualismo y exclusión social. Estas situaciones hacen que los jóvenes sientan lejano el mundo de los adultos y a quienes los representan políticamente, ya que ellos no estarían respondiendo adecuadamente a sus necesidades y preocupaciones. Esto podría constituirse en un aspecto que dificulte el desarrollo de la RS, lo cual lleva a plantearse la necesidad de buscar formas en que los jóvenes tengan más cercanía con el mundo político. Erikson (1980), señala que el desarrollo de un compromiso político es una clave en la formación de la identidad en los adolescentes. En consecuencia a esta situación, los jóvenes, a través de esta forma de participación, se aproximarían a sus vidas como adultos y serían capaces de comprenderse dentro de la estructura social. Todos estos factores pueden ser fuertes elementos para llegar a construir programas en las escuelas que permitan, junto con las familias de los alumnos, facilitar el desarrollo de la RS en los jóvenes. La escuela como un sistema social y político reproduce las relaciones que los alumnos enfrentarán en su vida adulta; el funcionamiento de la sala de clases, el sistema de justicia, las relaciones sociales, el sistema de producción y recompensa, todo esto ayudará, si está bien orientado, a desarrollar la RS. Berman (1997) critica la orientación que ha tenido la asignatura de educación cívica en las escuelas, señalando que se ha insistido más en un elemento teórico que práctico. Las iniciativas que se desarrollen en nuestro país debieran tener esto en cuenta.

RESPONSABILIDAD SOCIAL EN JÓVENES Los Objetivos Fundamentales Transversales, propuestos en la reforma educacional chilena, constituyen un avance en términos de asumir que a la escuela le corresponde un importante rol en el desarrollo valórico y social de los estudiantes, y por tanto en el desarrollo de la RS. La posibilidad de crear la identidad nacional y desarrollar en los estudiantes actitudes y conductas orientadas hacia el bien común, pasa por el compromiso de todo el sistema educativo en la búsqueda de crear instrumentos, dar espacios y generar actividades para que los alumnos puedan desarrollar la RS. En este estudio queda claro que la empatía y la solidaridad son actitudes muy presentes en la vida de los jóvenes. En este sentido, una alternativa adecuada para aprovechar todo este potencial, puede ser multiplicar acciones de tipo solidario. Éste es el caso de “Servicio País”, que para los jóvenes de situación económica acomodada y con una madura conciencia social es una real alternativa de servicio. Lamentablemente, este programa se desarrolla sólo para jóvenes profesionales. Podría pensarse en otras alternativas para oficios de diversa índole. Otro caso interesante, a replicar, pero que también se focaliza en jóvenes de clase media y alta es el programa “Un techo para Chile”. En los barrios pobres de Santiago no se ven programas solidarios que integren a jóvenes populares para servir en sus poblaciones o en otros lugares y, si los hay, no se publicitan adecuadamente. En este aspecto, la labor solidaria que realizan algunas iglesias parece ser un fuerte estímulo para muchos de ellos, especialmente para los jóvenes de sectores populares. Ésta es una área de investigación que queda abierta y tiene que ver con la influencia en el desarrollo de la RS que generan las instituciones religiosas en los jóvenes. En relación con el ideal de RS, los jóvenes son capaces de reconocer qué actitudes son las correctas. De esta forma identifican con precisión cómo les gustaría comportarse. Esto permite reconocer con mayor claridad que ellos saben cómo deben actuar frente a una situación que requiere una actitud de bien común. Por eso también, destacan la coherencia de los actos. En consecuencia con este ideal ellos manifiestan que deben buscar y vivir el respeto, la solidaridad y la sencillez de vida. Por esta razón, la participación democrática resulta un elemento de evidente consecuencia. Tanto las preocupaciones actuales de los jóvenes, como sus representaciones respecto a lo que sería un ideal de RS, indican que tienen claridad respecto a los componentes que Berman (1997) indica

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como centrales al constructo de RS. Lo que cabe plantearse es el rol de la escuela, y otras instituciones sociales, en términos de proporcionar instancias concretas a través de las cuales los jóvenes puedan canalizar las inquietudes y preocupaciones aquí detectadas, de manera de ayudarlos a acercar aquello que es visto como un ideal, a sus experiencias actuales. Esto podría permitir, de acuerdo a lo planteado por Berman, un mejor desarrollo de la RS en estos jóvenes. El sistema educacional tiene aún mucho por hacer respecto a elaborar programas que puedan facilitar el desarrollo de la RS. Los datos que ha entregado este estudio pueden aportar información útil para la confección de programas de este tipo, a la vez que servirán de base para el desarrollo de nuevas investigaciones en esta área. Por ejemplo, un área de investigación que requiere mayor estudio es la existencia o no de diferencias de género en la formación y desarrollo de la RS. También es importante, a partir de la información aquí recogida, desarrollar instrumentos que nos permitan una evaluación válida y confiable de este constructo. Finalmente, resultan particularmente interesantes para los resultados de esta investigación las propuestas del informe del Programa de Desarrollo de las Naciones Unidas para Chile (2000), donde se señala la importancia de configurar la nueva cultura para el presente siglo. En este documento uno de los mayores desafíos es construir la identidad nacional en un mundo que se globaliza. Para el Gobierno, la elaboración de un “Proyecto de País” le exige generar pertenencia y participación ciudadana, junto al reconocimiento de las libertades individuales en donde, cada chileno “pueda ejercer de manera concreta el sentido de vivir juntos” (p. 18).

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PSYKHE 2004, Vol.13, Nº 2, 131-142

Copyright 2004 by Psykhe ISSN 0717-0297

Los Adolescentes Como Agentes de Cambio Social: Algunas Reflexiones Para los Psicólogos Sociales Comunitarios Adolescents as Agents of Social Transformation: Reflections for Social Community Psychologists Maribel Gonçalves-de Freitas Universidad Católica Andrés Bello La adolescencia ha sido frecuentemente asumida como una etapa de vulnerabilidad ante los factores de riesgo presentes en el entorno, razón por la cual los proyectos sociales destinados a esta población están enfocados principalmente a la prevención de situaciones difíciles para los jóvenes en el futuro inmediato, entre los cuales se destacan el embarazo precoz, las adicciones, la deserción escolar y la delincuencia. Este artículo, sin dejar de valorar la importancia de los programas de prevención, plantea la pertinencia de generar proyectos de participación juvenil en los que se enfatice en las potencialidades y recursos de esta población para incidir en su entorno como actores sociales. Para el desarrollo de esta idea, se parte de la reflexión sobre experiencias profesionales con adolescentes con un enfoque participativo y con miras al desarrollo de la actoría social de los jóvenes. De este modo, se plantean algunas sugerencias y aspectos claves a ser tomados en cuenta por el psicólogo social comunitario en el abordaje de esta población desde esta perspectiva.

Adolescence has frequently been assumed as a phase with increased vulnerability to risk factors present in the environment, which is why many social projects aimed at this population are oriented to the prevention of difficulties such as teenage pregnancy, drug abuse, truancy and delinquency. This article, without loosing sight of the importance of prevention programs, argues in favor of creating more projects of adolescent participation that emphasize their strengths and their capacities to impact their environment as social agents. Experiences with a participative orientation and which seek to develop the youngster’s social agency provide a starting point for these reflections. Some suggestions and key points to consider by social community psychologists that work with this population, from this perspective, are presented.

El Adolescente: Receptor Vulnerable vs. Actor Social Es bien conocido por todos que la adolescencia es un período de permanente transformación; de cambios a nivel físico, cognitivo, psicológico y social. En este trabajo asumiré la adolescencia comprendida entre los 15 y 18 años, pues es en este rango de edad en el que están fundamentadas las experiencias profesionales que aquí refiero y en consecuencia la descripción y concepción que sostengo respecto de esta población. Por fortuna, el adolescente ya no es concebido como “perturbado”, sino como complejo, por encontrarse en un momento en el que se dan muchas Maribel Gonçalves-de Freitas, Unidad de Psicología. Parque Social “Padre Manuel Aguirre s.j.” La correspondencia relativa a este artículo, debe ser dirigida a la autora. E-mail: [email protected]. La autora reconoce la labor compartida con otros colegas que participaron en las experiencias que ilustran las reflexiones de este artículo al igual que las críticas de los evaluadores del mismo que permitieron clarificar y enriquecer algunos aspectos.

crisis y conflictos producto del estrés que generan los cambios (Craig, 1988). Del mismo modo, las presiones naturales provenientes de sí mismos y del entorno son inevitables, por cuanto de los adolescentes se espera inicien su proceso de independencia, cerrando ciclos de estudio de educación básica y media, e incorporándose formalmente a la actividad laboral productiva. Desde el punto de vista cognoscitivo, Piaget plantea que es el momento de las operaciones formales, su pensamiento es abstracto, lo que implica que son capaces de formular y comprobar hipótesis, estableciendo críticas sobre los valores familiares y sociales que les permiten evaluar lo que consideran bueno o malo para sí, pudiendo percibir los conflictos que provienen de sus diferentes roles (hijo, amigo, estudiante, etc.) y superar los que son incongruentes (Craig, 1988). El ámbito cognitivo en la adolescencia es, a mi modo de ver, esencial para el trabajo desde la perspectiva de la participación juvenil, en tanto favorece la evaluación de la presencia de los jóvenes en el campo social y la posibilidad de desarrollar en éste ideas y estilos propios de actoría social.

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Así pues, el logro de la autonomía y la formación de la identidad se convierten en los procesos fundamentales de esta etapa. Aunque pareciera no ser así, las reglas, los valores y límites ofrecidos por los padres son evaluados y asimilados muchas veces por los adolescentes, quienes ya no requieren supervisión directa de estos y tratan a toda costa de crear sus propias normas y valores. De esta manera, los roles y los valores constituyen la fuente principal de la formación de identidad, en la cual los grupos de referencia juegan un papel importante. Los compañeros sirven de apoyo emocional, de modelo y de audiencia entre sí para el ensayo de nuevas conductas. De esta manera, sus coetáneos le permiten aprender destrezas sociales, controlar su conducta, compartir problemas y sentimientos. Los amigos en esta época son más importantes que la familia. Por último, son maleables a la cultura y a la moda del momento, por lo cual un adolescente de la década de los 60 será totalmente distinto al de esta época, lo que lleva a la necesidad de comprenderlos de manera contextualizada. Por otra parte, dentro de esta complejidad de la adolescencia y la vulnerabilidad que pueden suponer los cambios, no podemos perder de vista que los jóvenes que pertenecen a contextos deprivados socio-económicamente presentan elementos distintivos respecto de otros. Esto puede aumentar tal vulnerabilidad, dada la cantidad de factores estresores (violencia en las calles, falta de vivienda, modelos de conducta negativos, condiciones precarias de alimentación) generados por el entorno familiar, social y ambiental al que pertenecen, los coloca ante una situación de desventaja generando impacto significativo en su bienestar psicológico (Rodríguez, 2002). Entonces, ¿Cómo concebir a los/las adolescentes? ¿Son principalmente vulnerables o fuertes en lo que a la relación con su entorno se refiere? Planteo esta interrogante en tanto considero es clave para el desarrollo de proyectos o programas destinados a esta población, ya que los mismos están fundamentados sobre una concepción particular del ser humano. En este sentido, sostengo que no debemos perder de vista estos dos rasgos definitorios (la vulnerabilidad y la fortaleza), puesto que dependiendo del énfasis que se haga en cada uno nos presentará una cara distinta de los jóvenes y nos planteará objetivos, estrategias y dimensiones de abordaje diferentes en el trabajo con ellos. Así pues, desde mi perspectiva la capacidad de

desarrollar el pensamiento abstracto y cuestionar los valores y normas instituidas ya sea en el contexto familiar, escolar o social, aunado a la necesidad de independencia, se traducen en aspectos interesantes para asumir la actoría social en espacios en los cuales estos sean considerados como potencialidades y no como amenazas. De esta manera, la opinión de los adolescentes respecto de sus vivencias, intereses y expectativas propias, de los otros y de su entorno, los convierte en potenciales actores sociales. En la medida que los profesionales asumamos una actitud de diálogo al respecto podremos catalizar este proceso de autoría social. Ahora bien, este diálogo no supone valorar estas opiniones como “verdades absolutas”, sino como susceptibles de ser confrontadas con otros jóvenes y los propios profesionales, cuyo rol es, precisamente, problematizar la realidad en compañía de los jóvenes a fin de construir espacios sociales posibles para el desarrollo de las ideas e intereses de la población juvenil.

De los Programas de Prevención Para Jóvenes a los Programas de Participación Juvenil: Un Reto Para la Psicología Social Comunitaria Dos hipótesis resaltan en la toma de decisiones referida al trabajo con adolescentes. La primera de ellas, alude a que tal vez la complejidad de esta etapa contribuya a que la población juvenil, en términos generales, sea poco comprendida por los adultos, quienes en oportunidades asumen una actitud excluyente que los deja fuera de la toma de decisiones y de la participación en actividades, mientras en otras instancias se muestran como salvadores o consejeros del destino de los jóvenes. La segunda hipótesis se refiere a que la concepción de la adolescencia como población de riesgo está tan naturalizada que es casi inevitable para las organizaciones, los profesionales y los adultos en general, pensar en la necesidad de hacer prevención con la población juvenil. Recientemente unas estudiantes de la cátedra de comunitaria, de la cual soy docente dentro la especialización de Clínica Comunitaria de la Universidad Católica Andrés Bello, discutían con una comunidad el posible plan de trabajo práctico en el área de violencia doméstica, derivado como una de las necesidades de la comunidad para ser trabajada en estas prácticas. No obstante, ante la fantasía de algunos de los miembros de esa comunidad respecto a que el tema parecería amenazante para las mujeres

ADOLESCENTES COMO AGENTES DE CAMBIO SOCIAL maltratadas, propusieron de inmediato desviar la atención a un programa preventivo para jóvenes en esta área por cuanto podrían estar en riesgo de ser en el futuro parte de una dinámica de este tipo, ya fuera en el rol de agresor o de víctima. Aunque el riesgo no deja de estar y la realidad de nuestra cultura y de las comunidades de bajos recursos lo evidencian en la práctica, llama la atención la facilidad con que se puede suponer que “todo” debe prevenirse en los jóvenes y que además estos son accesibles para cualquier propuesta de intervención. En todo caso, los profesionales de las ciencias sociales y humanas no estamos exentos de asumir tales actitudes, aunque las presentemos de manera moderada y tal vez técnicamente camufladas, lo cual da lugar al desarrollo de proyectos de carácter asistencialista en los que los jóvenes reciben información o capacitación que les alejará de los riesgos presentes en su entorno, vinculados a su momento evolutivo. En la actualidad, los programas más comunes de las organizaciones gubernamentales y no gubernamentales son aquellos orientados a la prevención del embarazo precoz, la delincuencia y el uso y abuso de drogas. Si bien considero importante atender estos problemas, que cada vez son más latentes en nuestro contexto latinoamericano, no dejo de cuestionarme el enfoque que estamos empleando para ello. Es decir, ¿por cuánto tiempo más se visualizará el riesgo y menospreciará o colocará como fondo las potencialidades y fortalezas de esta población? Resulta atractivo para mí explorar nuevas vías que pongan énfasis en el carácter activo de los jóvenes y en la posibilidad de emitir decisiones acertadas en torno a su vida en la medida que sus interlocutores permitamos la reflexión y problematizemos con ellos la realidad. Esto implica por un lado, conocer y comprender el mundo adolescente y cuestionarlo, de ser preciso del mismo modo como ellos pueden cuestionar el mundo adulto. Lo importante es que este cuestionamiento no debe estar definido desde la moral sino desde la ética, llevando como punta de lanza el respeto propio y por los otros. En este marco de ideas dentro de los programas de intervención e investigación propuestos desde la Unidad de Psicología del Parque Social “Padre Manuel Aguirre, s.j.”, organización en la cual me desempeño profesionalmente, se ha planteado la necesidad de desarrollar proyectos que permitan abrir nuevos horizontes de intercambio y de comprensión de las comunidades blanco que atiende el centro.

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Dentro de esta amplia propuesta inicial se ha identificado a la población adolescente como uno de los subgrupos que interesa poder contactar y comprender. Se hace especial énfasis en la comprensión de la cotidianidad y opciones de vida de estos jóvenes, en donde se inserta la ejecución del proyecto de resignificación de la vida cotidiana de los adolescentes a través de la expresión artística, la involucración en trabajo voluntario de adolescentes para algunas actividades puntuales en el servicio, la formación de jóvenes que trabajan con niños, el desarrollo de grupos de apoyo y de psicoterapia para adolescentes. También se incluye acá, la implementación del área de formación humana para adolescentes, como apoyo de la Unidad de Psicología a un programa de capacitación de jóvenes en el área tecnológica, desarrollada por otra instancia perteneciente a la organización antes señalada. Esta idea la retomaré a lo largo del artículo, acompañada de reflexiones acerca de estas experiencias de trabajo con jóvenes y aludiendo, en momentos, a alguna otra fuera del contexto de esta organización, centrándome en las experiencias de carácter psicosocial comunitario en las que he participado. En este sentido, las ideas aquí expuestas estarán abordadas y presentadas desde la perspectiva psicosocial comunitaria, sin dejar de reconocer que el trabajo comunitario y el tema de la adolescencia son desarrollados también por otras disciplinas (educación, sociología, trabajo social) y en consecuencia, los proyectos de participación juvenil son pertinentes en cualquiera de estas disciplinas. No obstante, las reflexiones aquí plasmadas están circunscritas al ámbito de los psicólogos sociales comunitarios por ser mi área de desempeño profesional. Del mismo modo, a lo largo del artículo estas experiencias permitirán evidenciar la aplicabilidad de la investigación acción participativa (IAP) y las estrategias y técnicas psicosociales que pueden emplearse en ella. Así mismo, permitirán propiciar la reflexión en torno a la psicología social comunitaria (PSC) como marco teórico que puede respaldar una visión para el trabajo con adolescentes, lo cual es coherente con el principio de fusión entre teoría y praxis, postulado por esta misma disciplina. Si bien podría optar por el campo teórico o aplicado para este trabajo, he elegido mostrar como ambos se nutren para dar lugar a una práctica reflexionada y a una teoría fundamentada en la práctica, lo cual considero, es uno de los aportes principales de la PSC en tanto da cabida al encuentro entre estas dimensiones y supera, en mi opinión, el exce-

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so de acción con un mínimo de reflexión, sistematización y sustento teórico del que adolecen muchas organizaciones dedicadas al desarrollo de proyectos sociales; así como, la investigación descontextualizada o poco vinculada a la realidad de la cual se alimenta gran parte del mundo académico. En este sentido, experiencias de promoción juvenil con adolescentes como la que nos presenta Ortiz de Ferullo (1997) coinciden con elementos encontrados en mi experiencia, en tanto la autora reporta como su proyecto proporcionó a los jóvenes un espacio para la reflexión, el encuentro, la recreación y la organización social en un marco de aprendizaje grupal y solidario, en el cual les era posible manifestar sus temores y anhelos así como buscar solución a sus conflictos. Todo ello condujo a la identificación de los jóvenes con organizaciones locales y a proponerse acciones a favor del bien común en la comunidad. De hecho el propósito del proyecto de Ortiz de Ferullo (1997) está referido al desarrollo integral de los adolescentes contribuyendo al logro de su identidad y a la participación dentro de la comunidad. Coloca el énfasis en las potencialidades y no en los riesgos propios de la adolescencia a los cuales he hecho mención antes. De esta manera, la panorámica para quienes trabajamos con población juvenil en situación de carencia socioeconómica no es en ningún caso desesperanzadora, por el contrario, se traduce en un reto por transformar la situación carenciada en potencialidades para el desarrollo personal de estos jóvenes y de su entorno a partir de ellos mismos. En este sentido, la PSC, cuya experiencia es principalmente con sectores de bajos recursos económicos, ha demostrado ampliamente que es posible convertir la carencia en recurso, orientando el trabajo hacia el fortalecimiento de las comunidades, el cual se define como: Proceso mediante el cual los miembros de una comunidad (individuos organizados) desarrollan conjuntamente capacidades y recursos para controlar su situación de vida, actuando de manera comprometida, consciente y crítica, para lograr la transformación de su entorno según sus necesidades y aspiraciones, transformándose al mismo tiempo a sí mismos. (Montero, 2003) Tomando esto como punto de partida, los proyectos de trabajo con adolescentes han de estar enmarcados desde una perspectiva contextual que se proponga potenciar los factores protectores presentes en los jóvenes más que disminuir o contra-

rrestar los factores de riesgo ya conocidos. Y en este sentido, el enfoque psicosocial comunitario aún cuando no es específico del trabajo con adolescentes, se adecúa efectiva y coherentemente a la concepción de adolescentes expuesta antes y favorece el desarrollo de la actoría social en esta población; ofreciendo entonces, no sólo estrategias sino un marco teórico alternativo para el desarrollo de proyectos de participación juvenil. A favor de ello, desde mi punto de vista, dada la presencia del pensamiento abstracto y el desarrollo de la crítica, propios de este ciclo vital, es el momento ideal para trabajar respecto de la formulación del proyecto de vida, lo cual requiere poder establecer las relaciones entre pasado, presente y futuro. No obstante, es interesante ir más allá, enmarcando este proyecto en el mundo de vida particular del joven que incorpora tanto su historia familiar como social (en el sentido micro y macro) y comunitaria; trascendiendo el ámbito vocacional y la conformación de una familia propia como comúnmente se estipula para los jóvenes. Ello se convierte en el punto de partida para estimular la evaluación crítica de su entorno personal y social, a fin de poder actuar proactivamente en él, promoviendo y fortaleciendo la ciudadanía en los jóvenes. Desde mi experiencia, es frecuente que los jóvenes que se aproximan a proyectos sociales tiendan a ser empáticos, impulsados por sus necesidades y deseos respetando la condición del otro, susceptibles a la negociación, con interés en comprenderse mejor a sí mismo y a los otros, con deseos de crecimiento y capacidad de decisión para comprometerse con su proceso de desarrollo humano. Estos son indicadores de que los proyectos de participación juvenil son posibles y tienden a ser exitosos en tanto que los adolescentes valoran los espacios propios en los que pueden expresarse siendo a su vez valorados, tal como lo manifiestan la mayoría de los jóvenes con los que he trabajado en diferentes proyectos, quienes al preguntarles lo que más le gusta de dicha experiencia, responden de manera reiterada: “el buen trato de los facilitadores y la oportunidad de expresarme y compartir con otros compañeros, pasándola bien”. Un nuevo cuestionamiento puede suscitarse en este momento; si lo anteriormente expuesto ocurre cuando los adolescentes se incorporan de manera voluntaria a los proyectos, ¿qué ocurre con aquellos que no lo hacen y son los que están en mayor riesgo? Debo aclarar, que en primera instancia defiendo la necesidad de generar modos de convocatoria y vin-

ADOLESCENTES COMO AGENTES DE CAMBIO SOCIAL culación con los jóvenes que les estimule y permita decidir su participación voluntaria en los proyectos, por cuanto por un lado, tal como lo afirma la PSC el éxito de los proyectos está garantizado por la concordancia que tenga con los intereses y necesidades de la población con la cual se trabaja y por otro lado, los adolescentes rechazan las imposiciones enfrentándose a ellas, por lo general de manera oposicionista. En esta línea por ejemplo, el proyecto de fotografía de la Unidad de Psicología se diseñó como una actividad con límites abiertos que permitían la incorporación y desincorporación de cualquiera de los muchachos y muchachas en el momento que lo desearan. Eso hizo que el grupo fuese variando a lo largo de la experiencia, quedando al final un equipo de 15 estudiantes que asistieron a la mayoría de las sesiones y trabajaron en el montaje de la exposición final. La relación fue cordial, se mostraron alegres y poco a poco se fue abriendo un espacio conversacional. Un grupo central hizo sistemáticamente las tareas que le planteamos los profesionales a cargo del proyecto y se reunía en pequeños grupos fuera de las horas del taller a trabajar. Durante el proceso invitaron a otros jóvenes a participar, aún cuando al principio les costó adaptarse al espacio “informal” en contraposición con la rigidez que experimentaban en el liceo y en los otros cursos a los que habían asistido en el Parque Social (contabilidad, preparación para la prueba de aptitud académica). Esto les fue produciendo la sensación de libertad y la posibilidad de acercamiento con nosotros como facilitadores, transformando incluso la manera como se referían a nosotros, al llamarnos por el nombre y no “profesores” (Gonçalves-de Freitas & Llorens, 2002). Por otra parte, los proyectos enfocados específicamente a poblaciones de riesgo en un área ya detectada y delimitada estarán formulados bajo otro modelo y seguramente requerirán mayor intervención de carácter clínico comunitario, que permita actuar sobre situaciones patógenas presentes y en consecuencia, la dimensión de la intervención sería de carácter secundario y terciario más que primario.

La Investigación Acción Participativa (IAP) Como Metodología Para la Construcción Conjunta con Adolescentes El abordaje de la adolescencia puede hacerse desde distintos enfoques teóricos y metodológicos. No obstante, desde mi punto de vista al concebir al adolescente como ente proactivo dentro de su entorno, además de comprender las características,

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necesidades e intereses propios de esta población y la dinámica grupal que se establece entre ellos y en relación con los facilitadores del trabajo, requiere la incorporación de la participación y de los espacios de creación conjunta para los involucrados en el proyecto. Colocando entonces, la IAP en el marco de la PSC como metodología central para dicho trabajo. Así, partiendo de las ideas de Thiollent (1992) y Da Costa Sales (1981) respecto de la IAP, considero que el valor de esta metodología para esta labor radica en la incorporación que hace de la discusión, intercambio de experiencias y conocimientos entre todas las personas involucradas en el proceso, incluyendo al propio investigador. A la vez que da importancia a la cooperación y participación vinculada a actividades o situaciones de interés para las personas relacionadas, que si bien responden a necesidades individuales, valoran principalmente los elementos colectivos, hecho que conjugado al interés característico de los jóvenes por actuar y compartir en grupo puede potenciar y fortalecer la participación juvenil. Ello requiere a su vez el desarrollo de una conciencia crítica y un análisis de la realidad por parte de los participantes, lo cual se facilita en la adolescencia con el desarrollo del pensamiento abstracto y la evaluación de los valores aprendidos a lo largo de su proceso de socialización. Dentro de los principios de la IAP útiles para esta tarea se encuentran: asumir el proceso como un continuo de reflexión-acción-reflexión, respecto de todas las actividades e ideas que emerjan dentro del grupo; considerar que los participantes poseen suficientes recursos para solventar sus necesidades, a partir de la búsqueda de alternativas en este proceso de reflexión permanente; establecer una relación horizontal y dialógica entre el investigador y los participantes, en donde se intercambien conocimientos provenientes del saber profesional y del sentido común. Finalmente, esta metodología considera que las técnicas se adecuan a la realidad y no lo contrario y que dicha realidad es flexible, cambiante e histórica, por lo cual se requiere evaluar y adecuar para cada situación las estrategias a emplear. Todos estos principios guardan relación con la concepción de adolescencia planteada, lo cual será evidenciado en las recomendaciones para los psicólogos sociales comunitarios que trabajan con adolescentes, que desarrollaré posteriormente. De esta manera, la IAP nos ofrece herramientas para asumir y vincularnos a los jóvenes como ciudadanos y potenciar su autonomía en el marco de los

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valores de solidaridad, respeto y cooperación tan necesarios en nuestro entorno, ubicándolos con voz y voto dentro de las actividades, en las que pueden apoyarse y brindar apoyo a sus compañeros así como, colocarse en un plano de volver a dialogicidad con el facilitador, lo cual produce a su vez un intercambio de conocimientos procedentes de contextos y ciclos vitales distintos. Todo ello enmarcado desde la vivencia y concepción de la vida cotidiana que tienen los propios jóvenes, lo cual hace posible una construcción propia, con la cual se sientan identificados y unidos afectivamente. Así mismo, es necesario que los conocimientos y temas discutidos en las sesiones de trabajo sean valorados y considerados como estrategias útiles dentro del mundo de vida de los adolescentes, a fin de que les tienda un puente o camino para la superación personal y ciudadana a partir de su incorporación al mundo adulto y productivo. Todo lo cual redunda en un pensar la vida como un reto permanente cuyo norte es alcanzar una mejor calidad de vida a la vez que se aporta y mejora el entorno. De esta manera, con una metodología amplia (aplicable a otros contextos, grupos etáreos y otras disciplinas) como la IAP, más que restar particularidad al abordaje de la adolescencia permite rescatar la particularidad de este período del desarrollo en la medida que puede incorporar y valorar las ideas, intereses, necesidades y recursos de esta población en el manejo de las dificultades que afrontan, en la construcción de su vida cotidiana y en el desarrollo de su acción social desde ellos mismos y no desde parámetros externos o ajenos a su mundo de vida. Se trata de una vivencia personal construida sobre el respeto y consideración por el otro y sobre la valoración y ejercicio de la ciudadanía, lo cual implica un abordaje que trascienda la individualidad para pasar a la episteme de la relación como lo plantea Montero (1999) es decir, a una aceptación del otro como distinto y no como complementario, relación en la cual no se produce una despersonalización de las individualidades, sino que por el contrario se reconoce la singularidad de cada persona, pero sin dejar de reconocer que siempre se es en función de otro. Castellá, Gonçalves y Schwarcz (2000), en el marco de su proyecto destinado a jóvenes desempleados, manifiestan como estos jóvenes provenientes muchas veces de situaciones de fracaso, al verse colocados frente a sus pares y frente a necesidades comunes, rescatan y redescubren sus capacidades e intereses y se sienten motivados para buscar

trabajo con mayor seguridad a partir del conocimiento de sí mismo y de la realidad, lo cual da lugar a una conciencia, aun incipiente, para responder a diferentes situaciones de modo de proteger sus intereses y defender sus derechos.

Contextos de Intervención de los Adolescentes Como Actores Sociales En mi experiencia en distintas actividades con jóvenes en las que se promueven los planteamientos hasta ahora descritos, he podido evidenciar que los adolescentes actúan, en su vida cotidiana, impactando de alguna manera los grupos con los cuales se vinculan. A continuación señalaré algunos ejemplos de ello a partir de los proyectos con adolescentes que he desarrollado en compañía de otros colegas. En un proyecto de capacitación tecnológica para adolescentes entre 15 y18 años, cursantes de educación media de un liceo ubicado en una comunidad adyacente al centro en el que presto mis servicios profesionales, he encontrado junto a mis colegas que las actividades de formación humana, desde una perspectiva psicológica integral y con visión comunitaria, han generado en los jóvenes destrezas de comunicación entre sí y mayor análisis de sus situaciones de vida, individual y grupalmente. Esto ha redundado en asumir una actitud de respeto y cuidado de las instalaciones físicas del lugar en el cual realizamos la faena y les ha motivado a propiciar el cuidado de otros lugares en los cuales desarrollan otras actividades. Así, en el marco de la actividad de “proyecto comunitario” que encomendamos ejecutar a los participantes, la cual consiste en que éstos se propongan intervenir sobre alguna situación que les preocupe en los contextos a los que pertenecen (familiar, comunitario, institución educativa) a través de alguna acción puntual; los jóvenes han elegido desarrollar campañas de limpieza en su comunidad o en el liceo convocando a los vecinos y compañeros de clase, según sea el caso, para el logro de este objetivo y en todas las situaciones no sólo han llevado a cabo la actividad sino que han generado curiosidad en las personas que les rodean por cuanto se preguntan por qué desarrollan esta actividad en vez de estar en fiestas o divirtiéndose como el resto de los jóvenes. La tarea que ejecutan se convierte entonces, en un modo de intervención directa sobre una situación social particular, a la vez que problematiza en los otros la importancia de cuidar los espacios en

ADOLESCENTES COMO AGENTES DE CAMBIO SOCIAL los que se está y la reivindicación de los jóvenes como entes positivos en los contextos de los cuales forman parte. Otras acciones derivadas de este “proyecto comunitario” son las campañas de prevención que los propios adolescentes han generado para sus compañeros en torno a temas como: valores, enfermedades de transmisión sexual, embarazo precoz, uso y abuso de drogas, entre otras. Del mismo modo, la preocupación por la deserción escolar ha sido una de las motivaciones más importantes de estos adolescentes, por lo que se han planteado como proyectos: ayudar a sus compañeros en el estudio de las materias que estos tengan mayor dificultad; motivar y acompañar a un amigo o familiar que haya dejado los estudios para que los retome; ofrecer clases de lectoescritura u otras áreas para niños de su comunidad, algunos incluso desescolarizados. Todas estas acciones desarrolladas por los jóvenes son muestra de su potencial y disposición a actuar positiva y transformadoramente en su entorno. No obstante, también han intervenido de manera indirecta, en la medida que han generado en la directora y profesores de su liceo curiosidad por conocer mejor el proyecto en el cual los jóvenes participan, llevados por la motivación de saber qué es lo que ha producido cambios en las actitudes de los adolescentes, mostrándose más colaboradores y comunicativos en el liceo, así como con mayor interés y responsabilidad por sus estudios. En otras experiencias, he podido trabajar con jóvenes que realizan labores de educación con niños de su comunidad, en un caso con niños desescolarizados y en otro con niños de una escuela de la comunidad. En ambos casos han solicitado a la Unidad de Psicología, en la cual laboro, asesoría y formación para mejorar su trabajo y solventar las dificultades que confrontan en el trabajo con los niños. El desempeño de estos jóvenes de manera voluntaria o con una remuneración mínima, resulta a mi modo de ver, una manera de actuar sobre su entorno para mejorarlo, ofreciendo sus servicios en pro de otros dentro del propio contexto en el que viven. Al respecto, al preguntarle a algunos de ellos por qué realizan esta labor, manifiestan que allí se sienten útiles y valorados, pueden transmitir lo que saben y aprender de los otros. Este es otro de los aspectos que considero vitales en el trabajo con jóvenes, pues no sólo en esta sino en otras experiencias he encontrado la necesidad de sentirse útil y lo potenciador que significa hacerlo para su desarrollo personal, grupal y social.

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Así pues, como psicólogos sociales comunitarios no sólo tenemos la oportunidad de generar proyectos con adolescentes para catalizar su potencial actoría social, sino que tenemos a mano grupos de jóvenes ya involucrados en acciones de carácter comunitario. En una oportunidad incluso, al desarrollar un proyecto de formación de recreadores infantiles comunitarios para una institución cultural, me percaté que no fue difícil para las comunidades con las que trabajaba postular jóvenes para esta formación que estuvieran involucrados en el trabajo comunitario o mostraran proximidad e interés por el mismo. En este orden de ideas, Ortiz de Ferullo (1997) considera como estrategia importante para el desarrollo de programas con adolescentes la detección y capacitación de líderes juveniles. Pues considera que: “En la promoción comunitaria, la incorporación de este grupo (que abarca del 20 al 25% de la población total) es clave para el cambio social, la creación de estilos de vida diferentes, con mayor democracia y calidad” (p. 433). Por otro lado, el proyecto de investigación para explorar la vida cotidiana de los jóvenes, a través de la fotografía, generó un registro fotográfico de temas que les interesaban a los adolescentes –su familia, sus amigos, su comunidad– (Gonçalves-de Freitas & Llorens, 2002). Estas fotografías fueron expuestas por los jóvenes en los espacios de la Unidad de Psicología y pude observar como las personas que asisten a este servicio mostraban interés por dichas fotografías y se sentían identificadas con ellas, comentando entre sí el nombre del lugar allí fotografiado pues era parte de su comunidad. Esta exposición significó, en cierto modo, una manera de aproximación de la institución a los miembros de la comunidad a través de la recuperación que hicieron los adolescentes empleando la fotografía.

El Psicólogo Social Comunitario (PSC) Como Facilitador del Trabajo con Adolescentes La palabra facilitador es realmente acorde para definir este rol, ya que es en los participantes en los que se encuentra la información más importante para el desarrollo del proceso aún cuando el facilitador coloque sus destrezas para conducir el grupo de trabajo y la discusión de los temas que allí se generen, pues su misión principal es catalizar los recursos existentes en dicho grupo, optimizándolos. En relación con el manejo del grupo, el facilita-

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dor debe tener su visón puesta en tres ángulos diferentes: el proceso del grupo que implica las interacciones de los participantes entre sí y con el facilitador, el proceso personal de cada joven referido a su modo de actuar, expresar y sentir en el grupo y el proceso del propio facilitador, referido a lo que está sintiendo y cómo está manejando las situaciones y contenidos dentro del grupo. Es entonces, un buen observador que registra dichas observaciones a fin de emplearlas en la comprensión y análisis del proceso, lo cual deberá discutir con el grupo en el momento que considere oportuno, contribuyendo al mejor desarrollo de las sesiones de trabajo sucesivas con el grupo involucrado, del mismo modo que enriquecerá las acciones futuras de los jóvenes y el trabajo del facilitador con otros grupos. El psicólogo social comunitario ha de crear un ambiente de confianza, seguridad, cooperación y respeto para este trabajo grupal, en el que cada participante pueda expresar su opinión, responsabilizarse por lo que dice y hace en el grupo a fin de tomar decisiones, en el marco de una relación horizontal entre todos los miembros del grupo y no sólo hacia el facilitador. Estos elementos también deben ser propiciados por el facilitador, respetando los ritmos personales de cada joven. En este sentido, es necesario evitar la tentación de satisfacer las curiosidades propias del facilitador respecto de algún proceso en particular, así pues no debe solicitarse más información de la que se requiera para manejar la situación y siempre respondiendo a las necesidades de los participantes y al objetivo planteado para el trabajo. Igualmente, no debe focalizarse la discusión sobre problemas o situaciones que no tienen solución o que escapan del control de los participantes. Al respecto Montero (1997) alerta acerca de algunos peligros que confronta el psicólogo social comunitario en reuniones comunitarias, los cuales son oportunos tomar en cuenta para el trabajo con adolescentes en cualquier ámbito en el que desempeñemos nuestra labor. Ellos son: plantear un tema afín al tratado, que corresponde a una preocupación del investigador, pero que no está directamente vinculado a lo que se está discutiendo; plantear una idea a destiempo, conduciendo a nuevos temas sin cerrar el anterior o regresando la discusión-reflexión a un punto ya tratado e introducir sus propias interpretaciones sin antes escuchar las provenientes del grupo, lo cual limita la participación o el surgimiento de nuevas ideas. De este modo, todos los aspectos que surjan en

las sesiones deben ser valorados y reflexionados con los jóvenes, no deben haber imposiciones u ofrecer alternativas o conocimientos como guías únicas para el desarrollo personal, pues cada grupo y cada participante tiene derecho a visualizar el proceso a su manera. Por otro lado, la actitud del facilitador hacia los participantes no debe ser en ningún caso maternal, sino de contención, comprensión y promoción de la autonomía, lo cual requerirá en muchos casos asumir una postura confrontativa que problematice a los jóvenes y les impulse a la toma de decisiones. El psicólogo social comunitario entonces, no debe ver con lástima o minusvalía a los adolescentes, por el contrario debe relacionarse con ellos desde los recursos que poseen y los que pueden desarrollar. De esta manera, acepta a las personas más no todo tipo de comportamiento, por ello negocia normas y establece límites, siempre en un ambiente de diálogo en el que se reflexione acerca de las situaciones, del grupo y del sí mismo. Cuando se expresa ha de ser directo, claro y sencillo sin pretender buscar la admiración de los participantes. La idea es favorecer en los jóvenes que su experiencia tenga sentido, que comprendan el significado de sus acciones y comportamientos, así como las causas y consecuencias de sus circunstancias de vida y finalmente, que adquieran claridad y nuevas perspectivas, que les permitan intervenir en su contexto. Así pues, el psicólogo social comunitario puede aprovechar los recursos que le ofrece la adolescencia para potenciar los logros del trabajo, una vez que ellos se identifican con el proceso, entre los cuales destacan el crecimiento personal de los participantes y la incidencia de éstos en sus ámbitos inmediatos. Recapitulando hasta aquí, otras de las potencialidades de la adolescencia para el trabajo grupal y comunitario son las siguientes: 1. La iniciación en el pensamiento crítico y abstracto de este grupo etáreo que por un lado, favorece la reflexión introspectiva y de su entorno y por otro, genera el cuestionamiento de los valores hasta ahora aprendidos. A partir de ello es posible producir una resocialización, en la medida que podemos mostrar nuevas valoraciones positivas (honestidad, seguridad, iniciativa, responsabilidad, solidaridad, respeto, ciudadanía) y cuestionar aquellas que de su entorno no sean favorables (irresponsabilidad, conformismo, baja participación, individualismo, desconfianza en sí

ADOLESCENTES COMO AGENTES DE CAMBIO SOCIAL y en los otros, autoritarismo, inconstancia, entre otros) para su desarrollo personal y ciudadano. Claro está que el psicólogo social comunitario debe problematizar esta situación, más no imponer nuevos valores ni cambio de otros, la decisión es del joven en su proceso de reflexión. Pues parafraseando a Freire (1978) nadie libera a nadie y nadie se libera solo. 2. La importancia de los pares; si contribuimos a la formación de un ambiente armónico, los compañeros de grupo se convertirán en una referencia positiva en la medida que se identifiquen con el proyecto y sus circunstancias comunes de vida. Así unos fortalecen a los otros en su desarrollo como personas individuales y sociales. 3. El significado de los grupos de referencia y la necesidad de actuar en grupo; siguiendo el elemento anterior al convertirse el equipo del proyecto en grupo de referencia para los jóvenes se garantiza su permanencia en el proceso y la posibilidad de construir y lograr conjuntamente las metas propuestas. Ahora bien, el trabajo con adolescentes desde la perspectiva aquí manejada, requiere de ciertas destrezas o características del psicólogo social comunitario para que éste sea efectivo, a continuación mencionaré algunas de ellas: 1. Ser flexible para adaptarse a los grupos, tomando en cuenta los intereses grupales y personales e incorporando estrategias acordes con éstos, lo cual no implica perder de vista los objetivos planteados. 2. Ser capaz de colocarse en el lugar de los participantes, lo cual no significa que se compartan las ideas o criterios de éstos. De lo que se trata es de comprender el por qué de estas ideas y valorarlo como punto de vista, sin juzgar. 3. Confiar y respetar el grupo y las individualidades. En mi trabajo por ejemplo, ha sido frecuente la pregunta de los jóvenes respecto de cómo sabré si han ejecutado o no su proyecto comunitario, a lo cual respondo que creo en lo que ellos dicen, no se me ocurre pensar que ellos dirían que han hecho una labor en su entorno sin que ello sea cierto. El reporte de avances, la actitud de los jóvenes y el traer personas beneficiarias de sus intervenciones se han convertido en el principal aval de este trabajo. 4. Propiciar el diálogo en el grupo y lograr conciliar los puntos de vista que están en conflicto, siendo imparcial en la situación y generando la comprensión de las partes involucradas, de modo

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que la solución al conflicto parta de ellos y no del facilitador. 5. Permitir que los jóvenes generen sus propias reflexiones en torno a los ejercicios y contenidos trabajados, el facilitador no debe precipitarse a dar respuesta y debe valorar el ritmo grupal e individual de cada participante, de manera que estos arriben a las conclusiones que puedan comprender. Ello no excluye los aportes del facilitador. 6. Desarrollar los proyectos a partir de necesidades sentidas o temas de interés de los propios adolescentes. 7. Admitir sin temor sus fallas o desconocimiento de ciertos aspectos, aceptando y valorando los aportes que en este sentido pueden hacerle los participantes. Esto favorece la vinculación humana entre participantes y facilitador y genera mayor confianza en el grupo. El psicólogo social comunitario debe ofrecer a los jóvenes seguridad, pues es una figura de autoridad respecto de la conducción del proceso grupal e individual, mas debe hacerlo sin prepotencia y dentro de una relación horizontal que reconoce las capacidades y conocimientos del otro, para lo cual es importante incluso mostrar buen sentido del humor, que produzca cercanía con el grupo. 8. Reconocer y tener presentes y claros sus propios conflictos, valores y prejuicios, a fin de poder manejarlos cuando está facilitando una actividad, sin que ello intervenga negativamente en la misma. 9. Visualizar no sólo al grupo en su conjunto, sino a las personas que lo integran, reconociendo las fortalezas y debilidades de cada uno y su papel dentro de ese grupo. 10. Mostrar interés por los participantes y por lo que plantean, reforzando las capacidades y logros de éstos y señalando sus dificultades o errores. En este sentido, motiva a los más tímidos a la participación y controla asertivamente el exceso de participación de los extrovertidos. En líneas generales, observar y escuchar son dos destrezas fundamentales para este trabajo, más aún cuando se trata de adolescentes, que tienden a ser juzgados en su entorno por sus ideas y actitudes sin antes permitirles exponer sus puntos de vista. Así mismo, el mantenerse en sintonía con el ritmo y la energía del grupo es esencial para poder escuchar, hacer las observaciones apropiadas e incorporar las estrategias y contenidos que resulten de mayor utilidad para cada momento.

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El Grupo Como Entidad Significativa Para el Trabajo con Adolescentes Martín-Baró (1996) recoge seis acuerdos respecto de los elementos definitorios de un grupo: que los individuos se sientan miembros, que sus miembros satisfagan motivaciones compatibles, que tengan objetivos comunes, que las relaciones entre los miembros estén organizadas, que las personas sean independientes e interactúen entre sí. En los proyectos sociales con jóvenes, dado su carácter afiliativo interesa que estos se constituyan como grupo y crezcan como tal, creándose un ambiente de armonía y confianza para plantearse la autorreflexión personal y la definición de un proyecto de vida. Por otro lado, en tanto proyectos interesados en dar respuesta y aportar a una realidad social particular, tal como he referido antes, es necesario asumir un enfoque psicosocial, desde el cual el abordaje del grupo debe dar cuenta de la realidad grupal como tal de una manera histórica; asumiéndolo como una estructura de vínculos entre personas a través de las cuales sus miembros canalizan sus intereses individuales y colectivos (Martín-Baró, 1996). Teniendo como base estos elementos preliminares, es menester señalar que el grupo es un espacio de gran “potencia” para fortalecer a las individualidades y el colectivo. En este sentido, Stein (1995) considera que sobre todo en adolescentes el grupo es un lugar ideal para el trabajo, ya que promueve la articulación de lo social y lo individual creando un ambiente natural que rescata la importancia de los pares para los adolescentes como apoyo y reconocimiento. Se convierte así en un espacio para hablar con libertad de sus preocupaciones, angustias y fantasías, que son vividas de manera similar. El grupo les permite expresar sentimientos de solidaridad y sentirse útiles, pues ayudando a otros aprenden sobre sí, ganan experiencias y habilidades a la vez que, adquieren y refuerzan su autoestima. Además, confrontan su propia imagen la cual devuelven al grupo. Para Berkovitz (en Stein, 1995, p. 155) “...en la adolescencia, los grupos de pares que contienen uno o dos adultos expertos y respetados resultan el mejor lugar para la discusión útil.” Lo importante en la ejecución de las actividades con jóvenes es comprender el proceso grupal, sin perder de vista las dimensiones individual y colectiva (el contexto de procedencia de los participantes y el entorno en el que se desarrolla el proyecto), teniendo una actitud de escucha de las necesidades

de los jóvenes y favoreciendo la reflexión y discusión permanente que incluya las ideas de todos los involucrados. En este sentido, Ortiz de Ferullo (1997) enfatiza la importancia del trabajo en grupo y la realización de talleres con estrategias que promuevan la participación, aumenten la productividad y la consolidación grupal. Por otro lado, tal como muestran Gonçalves-de Freitas y Llorens (2002), en las conclusiones del proyecto de resignificación de la vida cotidiana de los adolescentes a través de la expresión artística, el recurso artístico y fotográfico es una herramienta útil para generar interés y establecer un primer diálogo con el mundo íntimo y cotidiano de los jóvenes. Por último, la reflexión continua sobre los diferentes estereotipos y prejuicios presentes en la interacción con estos jóvenes puede ayudar a encontrar vías cada vez más eficaces de intercambio y diálogo en un momento en que estas actividades se hacen urgentes en contextos que enfrentan dificultades importantes para el diálogo entre visiones de mundo y clases sociales distintas, como ocurre frecuentemente en el contexto latinoamericano.

La Evaluación, Discusión y Socialización de Resultados y Conocimientos Producidos en el Trabajo con Jóvenes Desde esta perspectiva de trabajo, la evaluación al cierre del proyecto además de permitir ajustar y definir las estrategias de mayor efectividad y pertinencia para el proyecto mejorando su aplicación y detectando aspectos a “pulir”, es de carácter transformativo orientada al cambio que conlleva implícitamente el propio proceso de evaluar desde los parámetros cualitativos. En este sentido, la evaluación se plantea como una discusión conjunta donde participan todos los involucrados y donde el investigador se asume como un participante más del proyecto, por tanto, expondrá sus valoraciones acerca de la intervención realizada. De la misma forma, al integrar a todos los participantes en la evaluación, ésta se asume como un espacio para la reflexión conjunta de lo que se hizo, a la vez que se propicia la participación de los involucrados en la toma de decisiones en el proyecto a partir de los resultados del proceso evaluativo, de dónde emergerá la nueva planificación para proyectos posteriores, en cuyo caso se está fortaleciendo la actoría social de los adolescentes. Esto corresponde a lo que comúnmente se ha denominado en PSC devolución de la información y

ADOLESCENTES COMO AGENTES DE CAMBIO SOCIAL con lo que denomina Gonçalves-de Freitas (2003) discusión y socialización del conocimiento producido, referida a la posibilidad de los actores sociales involucrados en el trabajo de examinar con detalle los resultados y conocimientos producidos, presentando sus opiniones y apreciaciones respecto de dichos resultados y de los planteamientos que surjan en la discusión misma, a fin de llegar a un consenso de los aspectos importantes a sistematizar y encontrar el modo más idóneo de organizarlos y difundirlos en el grupo involucrado en el proyecto y en otros ámbitos externos al mismo. Así, se rescata la dimensión reflexiva de los jóvenes y se le incorpora en actividades de las cuales comúnmente son excluidos, reconociendo que ellos son los más adecuados para definir los contenidos que resultan de interés a su grupo y a otros adolescentes, igualmente pueden aportar aspectos significativos a otros ámbitos como el institucional y el académico respecto de los proyectos dirigidos a jóvenes. En tanto socialización, este momento del trabajo es significativo para la actoría social pues implica poner a disposición de otros los conocimientos producidos y llegar a acciones y reflexiones futuras para el proyecto mismo y para otras experiencias, lo cual fortalece la dimensión política del mismo. Por su parte, la sistematización facilita la descripción, reflexión, análisis y documentación de manera continua y participativa tanto de los procesos como de los resultados de un proyecto. Ella es en sí misma una estrategia de aprendizaje para los involucrados en el trabajo y para otros que realicen acciones similares. La sistematización implica, recoger y procesar información a lo largo del trabajo y definir un momento para organizar y articular todos los contenidos producidos, este momento se establecerá de acuerdo a las características de la experiencia o proyecto en cuestión. Se trata de un proceso inacabado pues está en permanente revisión y actualización desde una perspectiva construccionista. Esta labor de organización es por lo general tarea del psicólogo social comunitario, en tanto es quien cuenta con las destrezas y el interés para ello, sobre todo cuando estamos hablando de sistematización a través de documentos escritos. No obstante, los adolescentes pueden realizar otro tipo de sistematizaciones, tales como la de registro fotográfico (a la que he hecho mención antes), elaboración de un micro de radio o audiovisual o a través de recursos tan sencillos como una obra de teatro, una exposición oral y gráfica de lo realizado o incluso a través de caricatu-

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ras, dibujos o plegables con información breve de la experiencia. En efecto, en la experiencia a la que me referí antes, los adolescentes pudieron elaborar sistematizaciones sencillas respecto de sus proyectos comunitarios y en algunos casos trípticos y/o carteleras informativas para sus compañeros. Esta información discutida y sistematizada será difundida y divulgada como aporte para los ámbitos en los que se desarrolla el proyecto, a los que pertenecen los participantes e incluso para otros contextos asociados a trabajos de carácter similar. En este sentido, me sumo a la diferenciación que hace Gonçalves-de Freitas (2003) respecto de la difusión y divulgación de los conocimientos producidos. El primero referido a la extensión de los conocimientos a otros a través de narración oral u otros mecanismos informales de transmisión de conocimiento habituales para los participantes del proyecto. En los ejemplos mencionados, la experiencia con jóvenes nos muestra el impacto que estos producen en su entorno más cercano (familia, amigos, centros de estudio, comunidad) a través de cambios en su actuación y en el modo de relacionarse con los otros en la vida cotidiana, así como la expresión directa de los conocimientos de manera oral a otras personas. En cuanto a la divulgación, además de los recursos académicos más usuales como el que empleo en este momento para transmitir mi experiencia profesional con jóvenes, son valiosos los modos de divulgación a los que me referí en las alternativas de sistematización (caricaturas, registro audiovisual y fotográfico, plegables, entre otros). En relación con esta fase del trabajo, el proyecto de resignificación de la vida cotidiana de los adolescentes a través de la expresión artística permitió en primer lugar, reflexionar sobre el material recogido (fotografías de diferentes espacios que frecuentan los jóvenes, personas significativas en su vida, lugares a los que pertenecen) y el significado que estos tenían con respecto a sus vidas. En segundo lugar, se abrieron canales de conversación para complementar ese registro visual (Gonçalves-de Freitas & Llorens, 2002). Finalmente, se hicieron tres exposiciones del trabajo realizado en los espacios de la Unidad de Psicología, los cuales produjeron un impacto positivo en el propio personal del centro, en compañeros de clase de estos jóvenes y en miembros de la comunidad en general, que asisten al servicio, cumpliendo con su misión de recurso divulgativo y mostrando la posibilidad que ofrece este tipo de trabajo para redimensionar la imagen que tienen los jóvenes de ellos mismos, y nosotros

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los profesionales de ellos, así como mostrar otras facetas que tendemos a pasar por alto los adultos respecto de su percepción de la vida.

Un Cierre Para una Reflexión que se Inicia... El trabajo con adolescentes, es a mi modo de ver, un campo fértil para la PSC en el cual queda aún mucho recorrido por hacer, es por ello que a lo largo de este artículo he intentado traducir y recoger elementos de algunas de mis experiencias profesionales con población adolescente. Si bien hay mucho que profundizar todavía en ellas, una idea central las une a todas: el reconocimiento de los jóvenes como actores sociales capaces de generar cambios en su entorno y constituirse como líderes potenciales de la organización comunitaria y recurso significativo para las intervenciones sociales. En este sentido, este grupo etáreo frecuentemente motivado para involucrarse en proyectos en compañía de otros pares, es un recurso poco aprovechado por los profesionales que trabajamos en este campo de la intervención social y comunitaria. Así, como psicólogos sociales comunitarios en permanente evaluación y observación de nuestro quehacer y de nuestra disciplina nos compete pensar en alternativas que potencien nuestra labor y nos permitan fortalecer nuestras líneas de trabajo, entre las cuales el desarrollo de proyectos de promoción de ciudadanía con adolescentes resulta ser una dimensión interesante y prometedora para la acción social. Esto nos lleva a trascender la idea de formular proyectos de prevención de posibles situaciones patógenas o conflictivas en los jóvenes para enfatizar en los factores protectores de esta población y en sus capacidades y potencialidades para ejercer un rol protagónico y proactivo en los contextos a los cuales están vinculados. Para llevar a cabo esta labor contamos con la metodología de la IAP que permite fomentar la participación a través del diálogo y la construcción conjunta, incorporando todas las estrategias y recursos profesionales coherentes con esta concepción. Ahora bien, estos proyectos de participación juvenil exigen del psicólogo social comunitario una clara disposición y resonancia para el trabajo con adolescentes a fin de garantizar el éxito de dichos proyectos, ya que si esto es un requisito indispensable para toda labor psicológica, se hace aún más exigente cuando se trata de adolescentes, pues la motivación y dedicación para el trabajo con esta población estará determinada por la importancia que revistan las actividades planteadas y sobre todo,

por la confianza y agrado que le pueda ofrecer el grupo y el espacio de trabajo a estos jóvenes. Finalmente, es nuestro compromiso como psicólogos sociales comunitarios con el área de trabajo con adolescentes y con la PSC, el sistematizar y transmitir nuestras experiencias al respecto, a fin de ir enriqueciendo la propagación de este campo de acción desde esta perspectiva a la vez que irlo fundamentando.

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Copyright 2004 by Psykhe ISSN 0717-0297

Subjetividad Adolescente: Tendiendo Puentes Entre la Oferta y Demanda de Apoyo Psicosocial Para Jóvenes Adolescent Subjectivity: Tending Bridges Between Offer and Demand of Psycho-Social Support for Youth Christian Berger Universidad Alberto Hurtado El presente artículo reflexiona en torno a la tensión existente entre la oferta de programas y servicios para adolescentes y la demanda de apoyo y servicios de este grupo poblacional. Se plantea que dada la ausencia de la perspectiva adolescente en el desarrollo de programas y políticas dirigidas a dicha población, la oferta programática responde a creencias y expectativas del mundo adulto. Se propone que la subjetividad adolescente debe ser reconocida e integrada con el objeto de articular en mejor forma la oferta y demanda de programas y servicios para jóvenes. A través del análisis de las nociones de apoyo psicosocial (como oferta) y las conductas de búsqueda de apoyo (desde la perspectiva de la demanda), el presente artículo pretende iluminar la discusión respecto de cómo enfocar el diseño e implementación de programas y políticas que estén orientadas a promover el desarrollo juvenil.

The present article reflects on the existing tension between the programmatic offer for youth and the demand for support and services by this population. It is argued that the absence of the adolescent perspective in the development of programs and policies oriented to this population, the offer of programs and services responds to beliefs and expectancies displayed by the adult world. It is proposed that adolescent subjectivity should be acknowledged and integrated in order to achieve a better matching between offer and demand of youth programs and services. Through the analysis of the notions of psycho-social support (as offer) and the adolescent helpseeking behavior (from the demand’s perspective), the present article intends to enlighten the discussion about how to approach the design and implementation of programs and policies aimed to foster adolescent development.

Introducción Recientes publicaciones han planteado que existe una importante cantidad de recursos invertidos en programas y servicios para jóvenes que no son aprovechados adecuadamente (Rizzini, Barker & Cassaniga, 2000), especialmente si se consideran algunas mediciones de costo-beneficio, como también la cobertura de estos programas. De la misma forma, cada día existe mayor cuestionamiento respecto a la falta de coherencia y/o equilibrio entre la oferta de programas y servicios tendientes a favorecer el desarrollo adolescente y la demanda de apoyo –psicológico, físico y social– por parte de los propios adolescentes (National Research Council and Institute of Medicine, 2002); asimismo, los resultados no alcanzan el nivel esperado (Cairns & Cairns, 1994). Así, ha aumentado el interés por parte de inChristian Berger S., Escuela de Psicología. La correspondencia relativa a este artículo deberá ser enviada al autor: Room 226 Education Building, MC-708. 1310 S. Sixth St., Champaign, IL 61820-6990, EE.UU. E-mail: [email protected]

vestigadores, profesionales que trabajan directamente con jóvenes y, también, de patrocinantes e inversionistas en el campo del desarrollo social respecto de algunas temáticas relacionadas con el desarrollo de adolescentes, intentando comprender y revertir la situación antes mencionada (National Research Council and Institute of Medicine, 2002). El presente artículo intenta avanzar en la comprensión de esta situación ampliando la discusión en torno al desarrollo adolescente y a los programas y servicios para adolescentes al relevar la importancia de la perspectiva de los propios jóvenes respecto de ésta. La tensión existente entre la oferta de programas y servicios, y la demanda de éstos por parte de los adolescentes, parece responder a una falta de calce entre la manera en que el apoyo social es ofrecido a los jóvenes y el acercamiento de éstos a dichas fuentes de apoyo (Barker, 2002; Zeldin, McDaniel, Topitzes & Calvert, 2000). En este sentido, el eje central de este escrito refiere a la necesidad de articular en mejor forma la oferta programática para adolescentes a través de la validación e inclusión de la subjetividad adolescente. En la medida

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que la subjetividad adolescente no es reconocida e integrada en la planificación, implementación y evaluación de programas y servicios para dicho grupo poblacional, la orientación de éstos se fundamenta en la perspectiva de los adultos respecto de la experiencia adolescente y de sus creencias y expectativas a la base de ésta. Con el objeto de contribuir a la discusión respecto de cómo enfocar el diseño de programas y políticas dirigidas a fortalecer el desarrollo adolescente, el presente escrito reflexiona en primer lugar sobre las perspectivas y nociones respecto de la adolescencia que fundamentan la oferta de programas y servicios para jóvenes, para luego abordar la subjetividad adolescente y la adecuación –o falta de ésta– entre ambas perspectivas. Para ello se consideran dos temáticas centrales para el desarrollo adolescente y los programas destinados a favorecerlo: el apoyo psicosocial y las conductas de búsqueda de apoyo. Finalmente, a modo de conclusión se presentan algunas reflexiones que surgen de este análisis y que pretenden constituir futuras líneas de investigación y acción para el desarrollo adolescente.

Desarrollo Adolescente: Perspectivas y Conceptualizaciones Revisar la forma en la cual distintas perspectivas abordan el desarrollo adolescente desde las estrategias de trabajo para con esta población permite distinguir diversas aproximaciones y perspectivas subyacentes respecto de éste. Algunos autores plantean una distinción polar en relación con el foco que planificadores e interventores enfatizan al reflexionar sobre el trabajo comunitario, las políticas públicas y estrategias respecto de éste (Aylwin & Solar, 2000); los dos polos son, por un lado, una perspectiva relacionada con los problemas o déficits y, por el otro, un enfoque relacionado con los recursos y potencialidades. Ambas perspectivas están basadas en la consideración de necesidades humanas. De hecho, la noción de necesidades humanas presenta una interesante riqueza conceptual, ya que involucra la interacción de variables individuales tanto como colectivas (socioculturales). Así, “comprendidas en un sentido amplio, las necesidades pueden ser concebidas como carencias y a la vez como potencialidad” (CEPAUR, 1986 en Gubbins, Venegas & Romero, 1999, p. 3). En otras palabras, desde esta óptica las necesidades pueden ser conceptualizadas como “falta de algo” o, por otra parte, como un compo-

nente potencial en términos de recursos para el desarrollo, en la medida que “…comprometen, motivan y movilizan a las personas (…)” (Gubbins, Venegas & Romero, 1999, p. 3). En la misma línea se encuentran los planteamientos de Rizzini, Barker y Cassaniga (2000), quienes reconocen dos paradigmas que sustentan diferentes acercamientos a situaciones psicosociales relacionadas con niños y adolescentes (independientemente que estas situaciones sean definidas como problemas o no). Estos dos paradigmas serían el paradigma de riesgo y el paradigma de promoción del desarrollo. La distinción realizada por estos autores surge en torno a los usuarios o beneficiarios de distintas estrategias, planteando que las estrategias fundadas en el riesgo tienden a privilegiar acciones inmediatas y urgentes, limitadas a grupos que se encuentran en situaciones extremas, en tanto aquellas fundadas en el paradigma de promoción de desarrollo poseen un abordaje más amplio que favorecen el acceso de todos quienes estén interesados o puedan beneficiarse de dichas acciones. A pesar de la distinción recién planteada, un elemento común a ambas perspectivas es que la noción de riesgo y/o de promoción (o bien, desarrollo) y su definición operacional no considera la subjetividad adolescente; en otras palabras, no existe una demanda concreta de servicios o programas desde la propia población beneficiaria, sino que esta demanda se construye desde una perspectiva externa basada en suposiciones respecto de qué elementos constituirían una demanda adolescente, lo que algunos estudios (abordados más adelante) plantean usualmente se encuentra bastante alejado del propio discurso adolescente. En términos generales, las temáticas o dimensiones en las cuales se supone que los y las adolescentes necesitan apoyo (esto es, la oferta existente que es propuesta desde el gobierno, ONGs y otras organizaciones) son definidas por adultos, constituyendo así lo que algunos autores han denominado una perspectiva “adultocentrista” (Duarte, 2000)1. En palabras de Iglesis (2000), “…se puede afirmar que no se ha valorado la subjetividad colectiva de los jóvenes al definir las metas últimas de la política social juvenil” (p. 130).

1

Asimismo, las temáticas y dimensiones señaladas se relacionan generalmente con problemáticas psicosociales (la mayoría de ellas relacionadas a la sexualidad, el consumo de alcohol y/o drogas, y conductas de riesgo en general), asumiendo así una perspectiva de riesgo.

SUBJETIVIDAD ADOLESCENTE Y APOYO PSICOSOCIAL En este sentido, se hace relevante reflexionar en torno al concepto de adolescencia que subyace a ambas perspectivas del desarrollo adolescente, ya que éstas incluyen necesariamente una concepción de adolescencia que orienta su aproximación a este segmento de la población; es en este nivel donde la tan clara distinción entre los dos paradigmas pareciera desaparecer, o al menos presentarse como confusa y poco clara2. Al examinar la concepción de adolescencia que fundamenta a los programas y servicios para jóvenes (y que puede observarse en el acercamiento de la sociedad en general a la adolescencia), comúnmente ésta es entendida como una etapa de desequilibrios, estrés y crisis personales, la mayoría de ellas referidas a la definición personal. Sin embargo, la adolescencia no debiera ser concebida exclusivamente como una fase de desequilibrios; de hecho, el desarrollo evolutivo individual es un proceso constante y continuo (Erikson, 1982), y por lo tanto los conflictos relacionados con la configuración personal no son exclusivos de ninguna etapa del ciclo vital. Respecto de esto, la perspectiva de Frydenberg (1997), la cual se basa en diversos estudios revisados por esta autora, es concluyente: Mitos prevalentes en torno a la adolescencia han sido recientemente explotados, tales como aquellos que consideran a la adolescencia inevitablemente como un periodo de tormentas y estrés, o que los cambios hormonales causan invariablemente dificultades, o que existe una brecha generacional “negativa” entre los adolescentes y sus padres. La prevalencia de psicopatología en adolescentes no es mayor que en otros grupos etáreos. Además, investigaciones en torno a la salud de adolescentes revelan que la mayoría de ellos atraviesa este periodo sin dificultades significativas. No obstante, los y las adolescentes experimentan estrés y preocupaciones, al igual que todas las secciones de la comunidad en diferentes momentos durante su ciclo vital. (p. 7) Lo anterior es apoyado por Moreno y del Barrio (2000), quienes plantean que la inestabilidad atribuida a los adolescentes no sería normativa. Como plantea Florenzano (2002), “la mayoría de los adolescentes son capaces de integrar sus nuevas experiencias 2

Comúnmente se asume que el paradigma de promoción del desarrollo incluye por defecto la perspectiva adolescente; asumir aquello puede limitar una comprensión más acabada de los y las adolescentes en el contexto de distintos programas y servicios destinados para ellos.

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afectivas, cognitivas, biológicas y sociales con poca disrupción” (p. 50). En este sentido, para alcanzar una mayor comprensión de esta etapa y de la propia experiencia de los adolescentes, parece importante considerar su propia subjetividad, su forma de experimentar el ser adolescentes3, más que datos objetivos sobre la adolescencia (los cuales se encuentran en la literatura, aunque también teñidos por las ideologías implícitas en ellos). Por otra parte, tomando una aproximación ecológica (Bronfenbrenner, 1982), debiera considerarse cómo la experiencia de los propios adolescentes es validada y valorada en el contexto social y cultural. Hendry, Shucksmith, Love y Glendinning (1993) apoyan lo anterior planteando que diferentes factores, tanto internos como externos, afectan el desarrollo adolescente; al referirse a los segundos estos autores se refieren a los padres, profesores, pares y la sociedad en su conjunto. Como argumenta Ryan (2001) (al referirse a la baja en el logro y motivación académica durante la adolescencia): Algunos investigadores han sugerido que esta baja es el resultado de las “tormentas y estrés” que acompañan los cambios normativos propios de la adolescencia. Recientes teorías, sin embargo, han enfatizado que el contexto en el cual se desarrollan estos cambios es crítico para comprender los procesos de cambio durante esta etapa vital. (p.1135) Otro aspecto que emerge de la revisión de la concepción de adolescencia es su estatus de “etapa de paso” entre el mundo infantil y el mundo adulto, careciendo así de un estatus propio. La pregunta central aquí parece ser cómo escuchar y validar la propia experiencia adolescente, no sólo como una preparación para el mundo adulto4, sino con sus particularidades y vivencias subjetivas. Siguiendo las palabras de Zegers (1988): La adolescencia conlleva una serie de ajustes que pueden sintetizarse en torno a la problemática de la definición de la Identidad. De un modo general se puede afirmar que definir una identidad no sólo supone definir un futuro, qué “hace”, 3

4

Es interesante al respecto la perspectiva de Sheperd Zeldin al concebir a los adolescentes como actores sociales plenos (comunicación personal, 30 octubre 2003, University of Illinois). Implícita en esta definición está la idea de la adolescencia como una fase incompleta del ser humano, considerando a la adultez como un “logro” o un “producto final” de la adolescencia.

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sino que fundamentalmente “quién ser y quién no ser”. Requiere de una definición frente a la vida y una integración del yo frente a las exigencias y posibilidades sociales. Identidad es por tanto una síntesis entre realidad interna y externa. (p. 105) En palabras de Moreno y del Barrio (2000): La naturaleza de la adolescencia no parece adaptarse a su retrato como un período de graves trastornos y convulsiones sino más bien a un dilatado y paulatino proceso de adaptación a lo largo del cual y secuencialmente se van realizando las tareas propias de estas edades. (p. 109) Así, a pesar de que la adolescencia implica una noción de paso, al mismo tiempo tiene características y procesos particulares que deben ser tomados en consideración; más aún, la propia experiencia adolescente de los profesionales y personal a cargo de los programas y servicios para jóvenes debe ser reconocida para construir una comprensión más integral de la misma5. Comúnmente, la concepción de adolescencia que fundamenta cualquier programa u oferta de servicios para jóvenes, bien permanece implícita y por ende desconocida incluso para los propios interventores, bien es una concepción limitada y/o rígida. Como se planteó en este apartado, existen diversos mitos en torno a los adolescentes, sus características y experiencias, los cuales sin ser reconocidos como tales fundamentan y orientan diversas estrategias de trabajo con jóvenes. De la misma manera, el asumir que todos los adolescentes son similares y que comparten intereses, preocupaciones y consiguientes demandas (si bien comparten características evolutivas), limita aún más un acercamiento adecuado y por ende constructivo a esta población.

Subjetividad Adolescente: Intereses y Preocupaciones Al reflexionar en torno al planeamiento, implementación y/o mejoramiento de la oferta de programas y servicios para adolescentes, un aspecto central es la adecuación de esta oferta a las demandas de la población objetivo. Ahora bien, los adolescentes como población no son un grupo homogéneo y

unitario (National Research Council and Institute of Medicine, 2002), lo cual implica la existencia de una demanda explícita, articulada y unívoca por parte de los adolescentes como grupo. Al considerar a los adolescentes como un grupo etáreo de gran heterogeneidad, establecer un consenso entre ellos resulta casi imposible. Así, al incluir otros factores tales como género, nivel socioeconómico, nivel educacional, contexto geográfico, ideología política, entre otros, se hace imprescindible hablar de “adolescencias”. Como plantea Duarte (2000), una concepción homogénea de la adolescencia es impracticable; sin embargo, esta concepción pareciera ser precisamente la que fundamenta la oferta programática para los jóvenes. Así, considerando que no existe una demanda unitaria y específica por parte de los y las adolescentes, su subjetividad puede constituir un factor esencial para identificar maneras pertinentes de lograr esta adecuación. Si bien lo anterior puede parecer bastante coherente y deseable a nivel conceptual, su implementación presenta dificultades importantes. La noción de subjetividad, si bien de dominio público, por lo mismo presenta gran inespecificidad. En términos generales subjetividad refiere a la dimensión particular al sujeto, en oposición a objetividad, aquello propio del objeto que puede ser aprehendido. Así, subjetividad remite a una relación particular entre sujeto y objeto, en la cual las propiedades del objeto que pueden ser aprehendidas dependen de las particularidades del sujeto. Subjetividad, entonces, puede comprenderse como un “filtro”, el cual es determinado por las propiedades y particularidades del sujeto, que necesariamente determina la percepción del objeto, y por ende las creencias, sensaciones y conductas relacionadas a éste6. Desde esta perspectiva, toda experiencia es subjetiva, y por ende, diferente (es decir, dependiente de las particularidades del filtro). Al analizar la noción de subjetividad pueden distinguirse distintos niveles o dimensiones. En primer lugar, la idea de filtro remite a la experiencia particular de cada sujeto; esta experiencia es el resultado de la interacción entre el objeto (situación, entorno, etc.) y el filtro (construido a lo largo de la experiencia psicosocial del sujeto), constituyéndose así en una forma particular de situarse en el mundo. En otras 6

5

No obstante los adultos ya han “pasado” por la adolescencia, al tomar su propia experiencia de ésta como referente están negando el entorno social en el cual la experiencia adolescente se desarrolla.

No es la intención de este apartado plantear una discusión de orden epistemológico respecto de la objetividad y subjetividad, ni menos de orden metafísico respecto de la realidad. El interés se centra en relevar la idea de filtro que se relaciona con la subjetividad.

SUBJETIVIDAD ADOLESCENTE Y APOYO PSICOSOCIAL palabras, podría hablarse de una perspectiva o paradigma subjetivo, el cual incluiría creencias, valores, experiencias previas, entre otros. Ahora bien, un segundo nivel o dimensión a considerar es la forma en que esta perspectiva singular se expresa en un contexto sociocultural. Al interactuar con el contexto, el paradigma particular de cada sujeto emerge y se expresa tomando distintas formas (conductas, lenguaje, arte, formas de relación, entre otras). Esta dimensión es lo que algunos autores han llamado “voz” 7. Lo anterior remite al tercer nivel o dimensión, el cual se relaciona con la manera en que cada perspectiva particular participa del entorno colectivo, en el encuentro de distintas subjetividades en un contexto sociocultural determinado8. Al tomar en consideración estas tres dimensiones o niveles, la pregunta por la subjetividad adolescente debe necesariamente incluir también estas distinciones. Así, preguntarse por la subjetividad adolescente implica preguntar por su perspectiva o paradigma como grupo9, al mismo tiempo preguntarse por las formas en que esta perspectiva se manifiesta en el contexto sociocultural, como también por la manera en que esta perspectiva particular se relaciona con otras en dicho contexto. Así, si el interés se refiere a conocer la perspectiva particular de los jóvenes –en pos de poder favorecer la integración intersubjetiva–, la manera de acceder a una comprensión de esta perspectiva es a través de sus expresiones en un contexto sociocultural determinado. Considerando lo antes expuesto, y retomando el hilo argumentativo de este escrito, la inclusión del discurso adolescente resulta central para todo programa o servicio destinado a ellos con el fin de reconocer y acoger explícitamente las demandas de este segmento de la población. Para alcanzar lo anterior, parece relevante cambiar la manera de definir la relación entre la juventud y los adultos (y en general con el mundo adulto) y la manera en que ésta se lleva a la práctica, y consiguientemente la manera en que la subjetividad adolescente es considerada en esta relación (Zeldin et al., 2000). Ahora bien, considerando los niveles de la subjetividad antes expuestos, no es clara la manera en que la subjetividad adolescente se expresa, y menos aún la forma de operacionalizarla en pos de incluirla 7 8

9

Dolto (1990); Berger, Milicic, Alcalay y Torretti (2001). Este encuentro de subjetividades ha sido denominado “intersubjetividad”, noción desarrollada por M. Foucault. Suponiendo que existe una base común a este grupo y que por ende podría considerarse que ciertos elementos subjetivos serían compartidos.

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en los programas y servicios para adolescentes. Al intentar caracterizar el paradigma subjetivo de los adolescentes, la heterogeneidad de este grupo presenta dificultades. En este sentido, el paradigma subjetivo, si bien puede presentar elementos comunes basados en el proceso evolutivo, también puede presentar grandes diferencias tanto a nivel interindividual como intergrupal. Respecto del segundo nivel, usualmente la manera en que la subjetividad adolescente se expresa ha sido abordada como “cultura juvenil”. No obstante, al momento de concretizar dicha cultura en programa para jóvenes en pos de su desarrollo, la amplitud e inespecificidad de este concepto implica la necesidad de encontrar indicadores operacionalizables de esta subjetividad –sus preocupaciones, preguntas, demandas y sueños, entre otros– (National Research Council and Institute of Medicine, 2002). El tercer nivel, a saber, la noción de una integración subjetiva, refiere a la relación entre mundo juvenil y mundo adulto, aspecto abordado en el párrafo anterior. Algunas investigaciones que han abordado la pregunta respecto de la subjetividad adolescente la han operacionalizado en términos de preocupaciones adolescentes. Si el interés consiste en informar a los distintos programas y servicios para jóvenes respecto de cómo lograr un mejor ajuste entre oferta y demanda de apoyo, identificar las preocupaciones adolescentes resulta pertinente. De Meer (1985, citado en Darley, Glucksberg & Kinchla, 1988) consultó directamente a adolescentes estadounidenses sobre eventos o problemas específicos que les generaban estrés (Tabla 1). Tabla 1 Porcentaje de reportes según fuentes de estrés en adolescentes estadounidenses Fuente de estrés

Porcentaje de reportes

Materias reprobadas en la boleta de calificaciones

28

Discusiones entre los padres

28

Enfermedad grave de un miembro de la familia

28

Rompimiento con el novio o la novia

24

Muerte en la familia

22

Problemas con hermanos o hermanas

21

Discusiones con los padres

21

Enfermedades o heridas en su persona

16

Fuente: De Meer, 1985 (en Darley et al., 1988).

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Los resultados presentados por De Meer dan cuenta de las preocupaciones percibidas por los propios adolescentes; no obstante, su estudio no presenta resultados más detallados respecto de otras variables. Al respecto, Berger (2002) encontró diferencias relativas a género y nivel socioeconómico (nse), variables que actuarían como influencias y mediadores de las preocupaciones adolescentes10. Este estudio fue desarrollado con adolescentes chilenos de tres instituciones educacionales, cada una de ellas correspondiente a un distinto nse11. Es importante señalar que las categorías de preocupaciones no fueron definidas previamente al estudio, sino que fueron construidas en base a los datos y a una investigación cualitativa previa (Berger, Milicic, Alcalay & Torretti, 2001). Como se observa en las Tablas 2 y 3 (los números representan el porcentaje de señalamiento de

preocupaciones en cada categoría), a pesar de que la categoría logro y ámbito educacional es la que presenta un mayor señalamiento como estresora, las diferencias se deben básicamente al nse. Lo anterior también es válido para las categorías relaciones interpersonales y dimensión intrapsíquica, las cuales no presentan diferencias según nse pero sí según género. No obstante los resultados no presentan diferencias significativas (probablemente debido al tamaño de la muestra), señalan una tendencia de sumo interés para el tema de este escrito. En la misma línea, Günther (1996) abordó el tema de las preocupaciones adolescentes en un estudio realizado en Brasil12. La particularidad de esta investigación es que incluyó una comparación entre las preocupaciones relatadas por los propios adolescentes y las preocupaciones que adultos (incluidos padres de los adolescentes que participaron en este

Tabla 2 Resultados comparación de promedios para categorías de preocupaciones, según sexo Logro y ámbito educacional Femenino Masculino Total

56.11 60.55 58.33

Relaciones interpersonales

Salud y autocuidado

Dimensión intrapsíquica

55.24 45.23 50.24

56.29 55.18 55.74

57.22 43.33 50.28

Total 56.22 51.07 53.65

Fuente: Berger, 2002

Tabla 3 Resultados comparación de promedios para categorías de preocupaciones, según nivel socioeconómico (nse) Logro y ámbito educacional

Relaciones interpersonales

Salud y autocuidado

Dimensión intrapsíquica

Total

50 57.5 67.5 58.33

47.14 52.14 51.43 50.24

51.67 59.44 56.11 55.74

48.33 50.83 51.67 50.28

49.29 54.98 56.68 53.65

nse medio-alto nse medio-bajo nse bajo Total Fuente: Berger, 2002

10

El foco principal de este estudio fue las estrategias de afrontamiento y preocupaciones adolescentes. Los resultados muestran que el estilo de afrontamiento se relaciona con diferentes categorías de preocupaciones señaladas como tales por los jóvenes. Una hipótesis para explicar estos resultados plantea que en la medida que el individuo se siente capaz de afrontar determinadas situaciones, éstas no serían definidas como incontrolables, y por ende no generarían igual estrés.

11

12

La distinción según nse se hizo en base a la institución educacional, considerando su financiamiento así como su ubicación geográfica. El nse medio-alto corresponde a un colegio particular pagado, nse medio-bajo a un colegio particular subvencionado, y nse bajo a una escuela municipal. Günther desarrolló un cuestionario de 100 itemes basado en una encuesta aplicada a adolescentes. Este cuestionario presenta una alta confiabilidad y validez en variadas muestras de jóvenes brasileros.

SUBJETIVIDAD ADOLESCENTE Y APOYO PSICOSOCIAL

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Tabla 4 Comparación entre el porcentaje de preocupaciones señaladas por, al menos, el 50% de los adolescentes y de los adultos Preocupaciones Notas bajas en la escuela Pruebas en la escuela Muerte de algún familiar Problema del hambre en el mundo Perder un(a) amigo(a) próximo(a) SIDA No tener amigos La posibilidad de una guerra nuclear Terrorismo / secuestro Separación de los padres Peleas entre los padres No tener dinero suficiente Embarazo no deseado Uso de drogas

Grupo de entrevistados Adolescentes (n=1423) Adultos (n=883) 70% 68% 67% 64% 62% 59% 55% 53% 51% 40% 45% 39% 45% 38%

26% 29% 20% 20% 24% 60% 46% 18% 24% 65% 63% 58% 54% 50%

Fuente: Günther, 1996, p. 66

estudio) atribuían a los jóvenes (es decir, las preocupaciones que los adultos pensaban los jóvenes tenían). Los resultados generales pueden apreciarse en la Tabla 4. Unger (1997) encontró también como preocupación de los jóvenes el ámbito educacional. En su estudio realizado con adolescentes chilenos13 descubrió que una de las preocupaciones principales en jóvenes de una comunidad de bajos ingresos de Santiago era el éxito y/o permanencia en el sistema educacional, expresadas en términos de metas a alcanzar (o bien metas no alcanzadas). Si bien los resultados de estos estudios identifican al ámbito educacional como el más estresante para los jóvenes, el estudio de Günther (1996) destaca también otros elementos importantes, como por ejemplo la preocupación adolescente por temáticas sociales o bien globales, como el problema del hambre en el mundo, la posibilidad de una guerra nuclear y el sida. En este sentido, estos resultados contradicen algunas hipótesis previas las cuales planteaban que las preocupaciones centrales durante la adolescencia estarían ligadas a las transformaciones biológicas y la apariencia física (Bradley, 1984 en Günther, 1996), o a preocupaciones inmediatistas, triviales o egocéntricas (Coelho, 1995 en Günther, 1996). Frydenberg (1997) presenta evidencia que 13

El estudio de Unger siguió un diseño etnográfico, utilizando metodología cualitativa.

apoya lo anterior, al plantear que las preocupaciones adolescentes pueden ser agrupadas en tres categorías, a saber: logro (alcanzar las propias metas), relaciones interpersonales y altruismo. Estos resultados apoyan también la hipótesis de que el contexto sociocultural determina en cierto grado aquellos eventos o situaciones que interesan y apelan en mayor grado a los adolescentes (Berger, 2002; Casullo & Fernández, 2001). Al considerar el contexto sociocultural (siguiendo la perspectiva ecológica de Bronfenbrenner, 1982), una perspectiva interesante para analizar los resultados presentados por Günther se relaciona con la distancia e incongruencia entre las preocupaciones reales de los adolescentes –“reales” en el sentido de señaladas por ellos– y aquellas atribuidas por los adultos, situación de gran importancia si se considera que los adultos son quienes planifican y desarrollan diferentes estrategias de prevención, promoción y apoyo para adolescentes. En este sentido, lo anterior es coherente con otros resultados obtenidos a través de grupos focales con adolescentes chilenos (Berger et al., 2001), cuyo análisis se focaliza en la necesidad de una mayor comunicación y confianza en la relación parento-filial, como también enfatiza la percepción de los propios adolescentes respecto de las preocupaciones de sus padres, las cuales se relacionarían principalmente a problemas psicosociales (desde una perspectiva de riesgo), tales como el

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embarazo adolescente y conductas de riesgo tales como el consumo de alcohol y drogas. Esta brecha entre los jóvenes y sus padres (y en un sentido más amplio entre los jóvenes y la sociedad en general) es presentada pertinentemente por De Laire (2001), al discutir en torno a la crítica que la sociedad hace de la falta de compromiso de los jóvenes (específicamente en relación con la política y la participación, en su argumentación), la cual puede extrapolarse a otros fenómenos; en sus palabras, “…para juzgar su compromiso [el de los jóvenes] lo hacemos desde nuestra experiencia del compromiso. Como nos observara una joven: se trata de una óptica ‘adultocentrista’” (p.3). Lo anterior ha sido trabajado en mayor medida por Duarte (2000), quien se refiere al “adultocentrismo” como una matriz “que sitúa lo adulto como punto de referencia para el mundo juvenil, en función del deber ser, de lo que debe hacerse para ser considerado en la sociedad” (p. 67). Para este autor, la mirada de la juventud como una etapa de paso, de apresto para la vida adulta, “refuerza la idea de pensar lo social desde lo adulto, señalando lo juvenil –aquello que vive la juventud– siempre en referencia al parámetro de medida central que es lo adulto” (Duarte, 2000, p. 63). Lo que estos estudios han abordado es lo que otros autores han definido como rescatar la voz de las y los adolescentes14, es decir, lo que los propios adolescentes pueden decir de su propia experiencia, intereses y necesidades. Desde esta perspectiva, impresiona la falta de investigación en esta dirección, y al mismo tiempo la facilidad con que el mundo adulto asume que lo que se piensa o cree respecto de la adolescencia es realmente lo que los y las adolescentes experiencian en sus vidas cotidianas15. En otras palabras, una perspectiva que asume saber mejor que los propios jóvenes lo que es adecuado para ellos, así como las mejores trayectorias y proyectos vitales a seguir. Sin embargo, la idea de escuchar la voz de los adolescentes no es sólo una perspectiva aislada, sino que ha sido desarrollada y promovida por algunos autores. Zeldin et al. (2000), al presentar un estado del arte respecto del desarrollo juvenil positivo16, plantean que “algo esencial para estos esfuerzos es el movimiento que busca incluir la voz, ideas y experiencias de los jóvenes en las instancias en 14 15

16

Por ejemplo, el trabajo de F. Dolto. Desde una perspectiva comunicacional, “confundir el mapa con el territorio”. Es decir, el campo de trabajo relacionado con la promoción de desarrollo propiamente tal.

que las decisiones importantes son tomadas” (p. 1). Más específicamente en torno a los intereses adolescentes, en los Estados Unidos, el Carnegie Council on Adolescent Development (1992) plantea que: Cuando se consultó a los jóvenes qué actividades querían realizar durante las horas extraescolares, éstos respondieron parques seguros y lugares de recreación, excitantes museos de ciencias, surtidas bibliotecas con los últimos libros, películas y discos, posibilidades de ir a acampar y participar en deportes, largas conversaciones con adultos confiables que supieran bastante sobre el mundo y a quienes les gustaran los jóvenes, así como oportunidades para aprender nuevos oficios. (p. 43) La misma lógica es apoyada por Wynn (2003) al discutir en torno a la oferta programática para las horas extraescolares definida por los planeadores, implementadores y sostenedores de la misma (es decir, el otro polo de la relación planteada por Zeldin). En sus palabras, “para los adolescentes, la mayor parte de este debate se ha focalizado en las consecuencias negativas que podrían involucrar estas actividades. Poca atención se ha otorgado a los valores y usos específicos de las horas extraescolares para los adolescentes…” (p. 59). Al reflexionar sobre programas y servicios para jóvenes y estrategias de trabajo con ellos a la luz de lo antes expuesto, destacan dos elementos centrales. En primer lugar, debe existir necesariamente un ajuste entre la oferta programática para adolescentes y sus intereses y preocupaciones o, en otras palabras, los programas para jóvenes debieran basarse en la subjetividad adolescente y no sólo en la “objetividad” adulta. En este sentido, investigaciones como las presentadas aquí permiten una mayor comprensión de la subjetividad adolescente a través de su expresión y, por ende, pueden resultar de vital importancia al informar a los programas y servicios para jóvenes en pos de alcanzar su objetivo, cual es favorecer el desarrollo adolescente. Así, las formas en que los propios adolescentes conceptualicen sus necesidades, sus problemas y su desarrollo, así como la manera en que se comporten de acuerdo a ello, deben ser tomadas en consideración al planificar e implementar estos programas y oportunidades para jóvenes. Lo anterior no implica una noción ingenua, es decir, hacer lo que los jóvenes quieren que los programas hagan, sino desde una perspectiva ecológica ampliar la discusión respecto de ello incluyendo la voz de los propios adolescentes, lo que parece ser esencial para

SUBJETIVIDAD ADOLESCENTE Y APOYO PSICOSOCIAL la consecución de los objetivos propuestos (Dávila & Honores, 2003). El interés y motivación de los adolescentes debe ser incluida en cualquier estrategia de trabajo con adolescente, posibilitando así su movilización; a pesar que diferentes programas pueden presentar distintos acercamientos, presentaciones, actividades, dichos programas pueden perseguir el mismo objetivo implícito. Así, lo que relevan las investigaciones antes presentadas refiere en último término a facilitar un acercamiento entre adolescentes y fuentes de apoyo, a través de programas y servicios significativos para ellos. Ahora bien, facilitar este acercamiento no implica ocultar los objetivos del programa ni utilizar el conocimiento respecto de las preocupaciones adolescentes simplemente para atraerlos; incluir la perspectiva adolescente debe necesariamente consistir en un proceso de validación y valoración de la misma. La búsqueda de un mayor ajuste entre las perspectivas de jóvenes y adultos resulta entonces esencial. Como plantea Barker (2002), un desajuste entre ambas posiciones no permite aprovechar los recursos –siempre escasos– asignados para esta población. En último término este desajuste se vuelve en contra de los objetivos de los propios programas al potenciar la brecha entre los profesionales y personal de éstos y los adolescentes.

Apoyo Psicosocial y Conductas de Búsqueda de Apoyo en Adolescentes Siguiendo la línea argumentativa presentada hasta aquí, la oferta programática para jóvenes debiera ser entendida entonces como una instancia para que los adolescentes puedan desarrollarse, y no como una instancia exclusivamente centrada en la prevención de problemas psicosociales17. Como plantean Roffman, Suárez-Orozco y Rhodes (2003): En contraste con la filosofía del déficit de muchos programas designados para prevenir efectos negativos en jóvenes, un programa de desarrollo juvenil enfatiza lo positivo y las fortalezas que niños y adolescentes poseen, e intenta proveer el apoyo y respaldo necesario para que los jóvenes cumplan sus metas y alcancen su potencial. (pp. 103-104) 17

No obstante esto constituye un objetivo implícito y diversas investigaciones y modelos teóricos apoyan la noción de que la participación en programas para jóvenes apropiados actúa como factor protector respecto de riesgos psicosociales, no debiera constituir el foco principal.

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Existen diversas formas y dimensiones en las cuales el apoyo puede ser entregado a los y las jóvenes. En el marco del presente escrito, el interés está focalizado principalmente en el apoyo psicosocial. Éste es entendido como recursos de la comunidad en la cual el/la adolescente se desarrolla, que ofrecen a los jóvenes seguridad, relaciones personales protectoras, oportunidades para el desarrollo de habilidades, amistad y confidencialidad, y actividades y servicios que contribuyen al desarrollo cognitivo, social, creativo, cultural, vocacional y emocional. Pueden distinguirse redes de apoyo formales (como las instituciones educacionales o gubernamentales) e informales (como el grupo de pares o la familia) (Cohen & Syme, 1985). Ahora bien, diversos estudios han planteado que las redes de apoyo psicosocial constituyen un factor protector para los(as) adolescentes, específicamente considerando las necesidades particulares de esta etapa vital, a saber: apoyo para la superación de crisis normativas, apoyo en temáticas relacionadas con la salud, y apoyo para el afrontamiento de situaciones de estrés personal (Barker, 2000). En este sentido, se ha demostrado que el apoyo social aumenta la sensación de predictibilidad, estabilidad y control (Cohen & Syme, 1985). Como plantean Riquelme, Buendía y Rodríguez (1993), “la percepción de apoyo social aparece relacionada positivamente con la salud en forma directa, y a través de las estrategias de afrontamiento” (p. 83). Reconociendo que el apoyo psicosocial es un elemento clave en el desarrollo juvenil, tres preguntas surgen al respecto. Primero, cómo conceptualizan los adolescentes este apoyo psicosocial; segundo, como pueden beneficiarse de él; y tercero, cómo ofrecer oportunidades de apoyo para jóvenes con el objeto de satisfacer sus necesidades, ajustándose a sus creencias y subjetividades. En relación a las primeras dos interrogantes, la distinción realizada por Caplan (1979, en Jaramillo, 1998) es de gran relevancia. Básicamente, la propuesta de este autor se relaciona con la manera en que el apoyo psicosocial impacta al individuo; distinguiendo dos dimensiones, objetivo-subjetivo y psicológico-tangible, establece cuatro tipos de apoyo social: 1. Apoyo tangible-objetivo: conductas dirigidas a dar recursos tangibles que tengan efectos positivos sobre el bienestar físico y mental; 2. Apoyo psicológico-objetivo: conductas dirigidas a proporcionar tipos de pensamiento y/o inducir estados afectivos que promuevan el bienestar; 3. Apoyo tangible-subjetivo; y

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4. Apoyo psicológico-subjetivo: ambos basados en las percepciones de la existencia de los apoyos previamente mencionados. Al pensar específicamente en torno a la adolescencia, los últimos dos (apoyo tangible-subjetivo y psicológico-subjetivo) presentan gran interés para cualquier trabajo con esta población. La percepción que los jóvenes tengan respecto del apoyo con que cuentan, las características de éste, su disponibilidad, accesibilidad, fortalezas y deficiencias, constituyen elementos centrales al reflexionar sobre distintos medios para favorecer el desarrollo adolescente. Siguiendo a Barker (2002): Diversos factores individuales –incluyendo la motivación personal, la percepción de necesidad, la autogestión, normas de género internalizadas, la percepción del apoyo social como positivo, entre otros– influencian la conducta de búsqueda de apoyo en adolescentes. (...). Existen diferencias individuales tremendas en relación a lo que los adolescentes definen como una necesidad de ayuda. (p. 11) Pareciera que la percepción subjetiva de apoyo, más que el apoyo objetivo, es más significativa para los adolescentes (Barrer, 2002). Sin embargo, las formas en las cuales los adolescentes pueden beneficiarse de este apoyo no son tan claras. En ocasiones se presume que los adolescentes se acercarán a solicitar ayuda en caso de necesitarla; en otras, al considerar al adolescente como falto de conciencia respecto de sus necesidades, éstas son definidas externamente y asumidas como reales, brindándose apoyo en torno a éstas (y disminuyendo al mismo tiempo el rol activo de los jóvenes y su sentimiento de autonomía y autoeficacia). Lo que se plantea aquí es que el apoyo social debiera responder a los intereses, necesidades y conductas de búsqueda de apoyo explícitas por parte de los adolescentes. Podría contraargumentarse que los jóvenes generalmente no tienen conciencia de las dimensiones o temas en los cuales requieren apoyo, o que no solicitarían apoyo explícito; como destaca Ellis (1997), “en culturas occidentales, los individuos generalmente rechazan el buscar ayuda al intentar solucionar un problema, porque el buscar apoyo es inconsistente con los valores de competitividad, confianza en sí mismo e independencia” (p. 501). Teniendo esto en consideración, el esfuerzo debiera dirigirse hacia promover las habilidades y recursos de los jóvenes para identificar sus preocupaciones e intereses, como también hacia el establecimiento y mantenimiento de contextos de apoyo no amenazantes,

en los cuales los adolescentes se sientan cómodos y validados para solicitar ayuda. Como plantea Barker (2002): ...algunos investigadores han sugerido la necesidad de entender las conductas de búsqueda de apoyo (de adolescentes así como de otros grupos poblaciones) desde la perspectiva de “clientes”; esto es, intentar comprender cómo los adolescentes (y otros) como clientes deciden entre varios productos y qué características de este producto o servicio les atraen. (p. 20) No obstante, no existe suficiente investigación en la materia, como tampoco un marco teórico sólido que fundamente esta perspectiva18. Al intentar construir una comprensión más clara de este proceso, la perspectiva de Barker es de gran ayuda. En sus palabras, la conducta de búsqueda de apoyo de los adolescentes puede ser definida como: ...cualquier acción o actividad desarrollada por un(a) joven quien percibe la necesidad de un apoyo personal, psicológico, afectivo o relacionado con la salud, con el propósito de aliviar o resolver esta necesidad de un modo positivo. Esto incluye tanto la búsqueda de apoyo en servicios formales –por ejemplo, servicios clínicos, apoyo psicológico, programas juveniles, entre otros– como también fuentes informales de apoyo, donde se incluye a grupos de pares, amigos, familiares y/u otros adultos en la comunidad. El apoyo otorgado puede consistir en un servicio concreto (asistencia médica, psicológica, etc.), una derivación a otro servicio otorgado en otro lugar, o bien simplemente la conversación con otra(s) persona(s) sobre la necesidad o problema en cuestión. Es importante destacar que la necesidad debe resolverse de un modo positivo, distinguiendo conductas de búsqueda de apoyo de otras conductas como la asociación con pares antisociales, o el uso de sustancias en un marco grupal, las cuales pueden ser definidas por un(a) joven como búsquedas de apoyo o estrategias de superación de una necesidad, pero que no son consideradas como positivas desde una perspectiva de la salud y del bienestar. (Barker, 2002, p. 4) Esta definición fue construida por Barker al realizar un meta-análisis de la oferta programática y de servicios para jóvenes en distintos países latinoamericanos, llevando a cabo para ello una revisión de la 18

Al respecto es interesante lo realizado por algunos investigadores y teóricos en el ámbito del marketing social.

SUBJETIVIDAD ADOLESCENTE Y APOYO PSICOSOCIAL literatura como también investigación cualitativa incluyendo entrevistas a jóvenes y profesionales a cargo de estos programas y servicios, tanto a nivel de Factores individuales asociados con la búsqueda de apoyo (motivación y conducta) - conocimiento de las fuentes de apoyo - normas de género internalizadas relativas a la búsqueda de apoyo - percepción de los otros y de instituciones de apoyo como eficaces - percepción de autoeficacia / nivel de autonomía - experiencias previas en búsquedas de apoyo - capacidad cognitiva para identificar y articular necesidades.

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terreno como de planificación. Los resultados y las dimensiones de análisis se presentan en la Figura 1. El esquema desarrollado por Barker presenta

Adolescente

PERCEPCION Problema / Necesidad de Apoyo

Tipo de Necesidad de Apoyo Normativa Estrés Relacionada (del desarrollo) personal con la salud

Factores asociados a la percepción de necesidad de apoyo - punto de inicio y características percibidas del problema o necesidad - reconocimiento del problema - reconocimiento de la necesidad de apoyo

MOTIVACION (¿Motivado para solicitar apoyo?)

CONDUCTA (Adolescente busca apoyo) Factores externos asociados a la búsqueda de apoyo - distancia para solicitar apoyo - disponibilidad y costo del servicio - receptividad del cuerpo profesional a las necesidades adolescentes - conocimiento del cuerpo profesional sobre la adolescencia - empatía del servicio con los adolescentes - valoración local de la interacción adulto-adolescente - representaciones comunitarias y culturales sobre lo que constituye una necesidad de apoyo - sentido de confianza / conexión creado entre el adolescente y quien brinda el apoyo - contexto de políticas públicas y legislación

Posibles fuentes de apoyo Familia cercana Familia extendida Centros de información, sitios web, líneas abiertas Líderes religiosos, comunitarios u otros adultos

Amigos/pares Escuela/Liceo Clínicas (centros abiertos) Programas/ Organizaciones juveniles

Evaluación del adolescente respecto del intento de búsqueda de apoyo (Fue el intento exitoso/positivo o un fracaso/negativo)

Reinicio del ciclo Figura 1. Búsqueda de apoyo. Fuente: Barker (2000).

Esfuerzos de programas y políticas para promover la búsqueda de apoyo - reubicación de servicios para alcanzar a los adolescentes - promotores adolescentes - campañas de información - educación de padres y comunidad en general - esfuerzos de extensión y reclutamiento - oferta de nuevos servicios para adolescentes - iniciativas a nivel de políticas públicas para crear servicios más empáticos para los adolescentes

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variados elementos de interés. La consideración de factores individuales y contextuales determinando la conducta de búsqueda de apoyo, en el marco de una perspectiva ecológica que identifica diferentes niveles y dimensiones articuladas en este proceso, permite una comprensión más amplia y compleja respecto de cómo los adolescentes se relacionan con distintas fuentes de apoyo, y así plantea ciertas directrices para mejorar la oferta de diferentes instancias para el desarrollo juvenil. Resulta esencial para alcanzar esta comprensión el contextualizar este proceso en un marco sociocultural mayor (Bronfenbrenner, 1982) considerando sus creencias, valores y mitos tanto respecto de los adolescentes (para los adultos) como respecto de los adultos y la sociedad (para los jóvenes), así como también respecto de las necesidades y lo que constituye apoyo, para ambos. De la misma forma, es esencial comprender el proceso de búsqueda de apoyo de los adolescentes como un ciclo y prestar especial atención a los procesos de retroalimentación involucrados en éste; así, pueden identificarse diferentes fases del proceso, lo que permite realizar ajustes y mejoramientos para alcanzar los objetivos de los distintos programas y servicios para jóvenes.

Discusión Existe cierto consenso entre investigadores, académicos e interventores respecto de la importancia de tomar en consideración la subjetividad adolescente al planificar y desarrollar programas para jóvenes, o cualquier tipo de intervención cuyo objetivo incluya el favorecer la salud y desarrollo adolescente. Sin embargo, al intentar una definición operacional y una puesta en práctica de este consenso, lo que parece tan claro se vuelve difuso. ¿Qué significa tomar en consideración la subjetividad adolescente? ¿Quién es representativo de la juventud? ¿Cómo aislar la subjetividad adolescente de la subjetividad adulta? No existen respuestas simples a estas interrogantes; no obstante, los aspectos desarrollados a lo largo de este escrito permiten articular ciertas dimensiones analíticas que pueden ayudar a construir una mejor comprensión de este fenómeno. Cualquier instancia en la cual el desarrollo adolescente es promovido intencionalmente tiene una filosofía a la base. A pesar de que en algunas ocasiones existe una explicitación de los objetivos y metas, la mayoría de los programas y estrategias de trabajo para con jóvenes no presentan una compren-

sión clara de cuáles son sus fundamentos, o en otras palabras, a qué paradigma se adscriben. Lo anterior implica una reflexión respecto de lo que se entiende por adolescentes, por programas para jóvenes o estrategias de trabajo, y la relación involucrada en ello. Como señala Iglesis (2000): …de lo que se trata es de renovar las premisas y conceptos desde los cuales se aborda, se construye y actualiza, la relación con el mundo juvenil, venciendo los miedos de enfrentarse desde una perspectiva de sujetos concretos a las realidades del mundo juvenil. (p. 128) Asimismo, implica tener claridad respecto de los objetivos, recursos y capacidades existentes, como también de aquellas necesarias para alcanzar las metas propuestas. Como destacan los resultados de la investigación de Larson, Walker y Pearce (2003), un aspecto central relacionado con la efectividad de cualquier instancia de trabajo con jóvenes es “la intencionalidad de los adultos en la forma en que se relacionan con los jóvenes. (…) los adultos tenían filosofías claras y desarrolladas respecto de cuáles eran sus objetivos y cómo trabajar para alcanzarlos” (p. 12). Al considerar esto a la luz de lo expuesto respecto de la subjetividad adolescente, la reflexión planteada por Duarte (2000, 2002) es contundente; como él argumenta, si la juventud es conceptualizada desde una perspectiva “adultocentrista”, la participación juvenil se verá necesariamente minimizada. Al establecer las preocupaciones e intereses desde una óptica externa, los adolescentes no son valorados como sujetos de su propia historia, negando así una instancia para la reflexión sobre sí mismos y la consiguiente posibilidad de significar su propia experiencia. Otro aspecto importante se refiere a la participación juvenil. ¿Debe esta participación ser promovida en las diferentes etapas del desarrollo de un programa o servicio para jóvenes (planificación, promoción, implementación, evaluación)? ¿Deben los adolescentes identificar las áreas en las cuales están interesados, o tienen ellos un determinado nivel de responsabilidad al respecto? ¿Qué forma concreta debe adoptar esta participación? Dos consideraciones son importantes de destacar respecto de esto. Tomando como referente el paradigma de promoción de desarrollo (Rizzini, Barker & Cassaniga, 2000; Zeldin et al., 2000), la participación surge como un factor central para el desarrollo de programas efectivos y significativos. Si el foco de cualquier programa es la promoción de la autogestión y el empowerment, la participación es crucial; los adolescentes deben sentir como

SUBJETIVIDAD ADOLESCENTE Y APOYO PSICOSOCIAL propio el programa del cual forman parte, siendo responsables por su éxito y/o fracaso. Sin embargo, algunos investigadores (Barker, 2000; Berger, 2002; Larson, Walker & Pearce, 2003; Moreno & del Barrio, 2000; National Research Council and Institute of Medicine, 2002) plantean que el paradigma fundante de cualquier programa o servicio para jóvenes no debe ser necesariamente el de promoción del desarrollo; la adscripción a uno u otro paradigma se relaciona íntimamente con los objetivos y características del programa. Esto lleva a la segunda consideración, la cual es claramente expresada por Larson, Walker y Pearce (2003): “lo importante desde nuestro punto de vista es que debe existir consistencia, transparencia, e intencionalidad en el modelo que se esté usando” (p. 14). De esta forma, las preguntas planteadas anteriormente debieran ser abordadas por cada programa en particular. Como concluye el informe respecto de programas comunitarios y desarrollo adolescente del National Research Council and Institute of Medicine (2002), “la búsqueda del programa perfecto es quijotesca. No somos capaces de definir un particular programa completamente exitoso que pudiera ser replicado idéntico en todas las comunidades” (p. 36). Integrando todo lo hasta aquí expuesto en este ensayo, y reconociendo las limitaciones del mismo al intentar abordar una temática tan amplia como es la oferta de apoyo para el desarrollo adolescente, algunas consideraciones finales son importantes de destacar al pensar en directrices para programas y servicios orientados al desarrollo de jóvenes. En primer lugar, es necesario revisar las concepciones respecto de la adolescencia que fundamentan distintos abordajes del desarrollo juvenil. La sociedad –y específicamente el mundo adulto– presenta diversos mitos y creencias sobre esta etapa del ciclo vital, los cuales en algunos casos resultan incompatibles19. Siguiendo a Hendry, Shucksmith, Love y Glendinning (1993): Frecuentemente los adolescentes son descritos como receptores pasivos de las circunstancias y recursos que otros hacen disponibles para ellos. En realidad ellos juegan un rol activo en la elección y modelaje de los contextos en los cuales ellos operan –sus amigos, sus actividades y sus estilos de vida. (p. 180) Los adolescentes debieran ser considerados 19

Por ejemplo, concebir la juventud como “una etapa de tormentas y estrés”, y concebirla como una etapa romántica, de sueños.

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como actores críticos de su propio desarrollo (siguiendo la lógica de Freire), y por lo tanto la participación, la autogestión y la responsabilidad debieran ser fortalecidas a través de la valoración de los adolescentes como interlocutores válidos en el marco de espacios que promuevan la reflexión sobre sí mismos, incluyéndolos en su propio proceso de desarrollo (Berger, 2002). Siguiendo la perspectiva de Barker (2002), “varios estudios y consultas de la OMS han confirmado la importancia de relaciones significativas y de conexiones prosociales con individuos e instituciones sociales en términos de la reducción de riesgos y la promoción de un desarrollo sano y positivo” (p. 4). En relación con lo anterior, el ambiente que se crea y desarrolla al interior de los programas y servicios para jóvenes es esencial, ya que éste define la relación entre los adolescentes y los adultos, estableciendo así el marco dentro del cual ambos se definen mutuamente; en este sentido, el ambiente debiera ser consistente con los resultados esperados. Sin embargo, como destaca Barker (2002), existen ciertos sesgos y limitaciones que comúnmente permanecen implícitos: Para comprender el porqué los jóvenes buscan ayuda, y qué tipo de ayuda buscan, es necesario comprender cómo los adolescentes definen sus necesidades, como también comprender las percepciones y los sesgos de padres, profesionales que trabajan con jóvenes, planificadores de políticas públicas, y otros adultos. (p. 13) Así, resulta fundamental desarrollar contextos no amenazantes en los cuales los adolescentes se sientan cómodos, tengan confianza, y puedan explorar diferentes áreas de sus vidas. El supuesto aquí es que si los adolescentes pudieran clarificar sus intereses, preocupaciones, y por ende sus necesidades, podrían plantear una demanda consistente a los programas y servicios para jóvenes en los cuales participen, basándose en su propia experiencia. Para lograr lo anterior, deben considerarse al menos dos niveles de acción diferentes. En un nivel micro –esto es, al interior de los programas y servicios para adolescentes–, promover un proceso constante y abierto de auto reflexión y monitoreo. Este proceso debiera incluir aspectos tales como los objetivos del programa, las características tanto de la población objetivo (no de los adolescentes en su totalidad, sino del grupo específico abordado) como de los propios interventores, la evaluación del programa (tanto del proceso como de los resultados), la

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formación y acreditación de los encargados del programa, entre otros. En palabras de Larson, Walker y Pearce (2003), “los programas para jóvenes pueden alcanzar mayor intencionalidad en las interacciones joven-adulto, no a través de la aplicación de fórmulas estándar, sino a través de un proceso abierto de cuestionamiento y reflexión” (p. 14). Concretamente, el National Research Council and Institute of Medicine (2002) propone los siguientes pasos para abordar este proceso: a) ¿Es la teoría subyacente al programa explícita y plausible?; b) ¿La concreción e implementación de la teoría en el programa es adecuada?; c) ¿Es el programa efectivo, particularmente con la población específica abordada?; d) ¿Cuál es el valor del programa?; y e) ¿Qué recomendaciones y modificaciones pueden hacerse?” (p. 15) De la misma forma, en un nivel macro es necesaria una oferta integrada de servicios y programas para la juventud (Carnegie Council on Adolescent Development, 1992; Iglesis, 2000; Wynn, 2003). La articulación de los distintos niveles relacionados a éste es esencial, con el fin de proveer un conjunto de programas y servicios diversos que interesen a diversos subgrupos de adolescentes y satisfagan las distintas necesidades de éstos. Aspectos tales como la disponibilidad, accesibilidad y calidad de los programas y servicios pueden ser monitoreados y perfeccionados desde un nivel meso y/o macro que actúe como eje articulador (Barker, 2002; National Research Council and Institute of Medicine, 2002). Existen numerosas razones –desde la consideración de los recursos económicos hasta el apoyo y aprendizaje mutuos– que fundamentan la importancia de esta integración. Existe una importante cantidad de experiencia y reflexión en el campo del desarrollo adolescente que no es compartida y por ende aprovechada, la cual puede constituir una importante guía para continuar favoreciendo el desarrollo adolescente a través de diferentes aproximaciones e iniciativas.

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PSYKHE 2004, Vol.13, Nº 2, 159-171

Copyright 2004 by Psykhe ISSN 0717-0297

La Relación de Ayuda con Jóvenes Extutelados por la Administración Catalana: Una Intervención Psicosocial Basada en la Formación y Apoyo de Voluntarios que Favorezcan su Integración Social The Assistance Relationship With Youngsters Under Tutelage of the Catalan Administration: A Psycho-Social Intervention Based on the Training and Support of the Volunteers Who Would Favour These Youngsters’ Social Integration Clàudia Turró Pontificia Universidad Católica de Chile Javier Cortés Universidad Miguel de Cervantes Este artículo expone la intervención psicosocial piloto realizada en Barcelona (España) los años 1999 y 2000, que tuvo por objetivo favorecer la integración en la sociedad catalana de jóvenes españoles e inmigrantes extutelados por la Administración Pública, a través de la figura de un voluntario. La intervención tuvo dos líneas de acción. La primera, la selección de jóvenes extutelados susceptibles de participar en aquella y la segunda, la selección, formación y apoyo a voluntarios, mediante el grupo experiencial, en habilidades de relación de ayuda. Los resultados de esta intervención fueron vínculos concretos entre voluntarios y jóvenes extutelados, la conformación de un grupo de voluntarios que se ayudó mutuamente en estos vínculos y, finalmente, el asentamiento de una colaboración con los centros tutelares.

This report explains the pilot psycho-social intervention carried out in Barcelona (Spain) in 1999 and 2000, whose aim was to encourage the integration into the Catalan society of young Spaniards and immigrants under tutelage from the Public Administration, by means of a volunteer. The intervention involved two action lines. Firstly, the selection of youngsters under tutelage susceptible of taking part in it. Secondly, and by means of the experiential group, the selection of volunteers, their support and training in assistance abilities. The results of this intervention were the development of specific bonds between the volunteers and the youngsters under tutelage, the structure of a group of volunteers who helped each other in these bonds, and finally, the establishment of collaboration with the tutelary centres.

Introducción La ley catalana 8/1995 de atención y protección a la infancia y adolescencia señala, en el artículo 15, que las administraciones públicas tienen que adoptar las medidas necesarias con tal de conseguir el Clàudia Turró, Escuela de Psicología. Javier Cortés, Escuela de Psicología. La correspondencia relativa a este artículo deberá ser dirigida a Clàudia Turró a Escuela de Psicología, Pontificia Universidad Católica de Chile, Avda. Vicuña Mackenna 4860, Santiago, Chile. E-mail: [email protected]. Fono: (02) 474 03 44. O a Javier Cortés, a Escuela de Psicología, Universidad Miguel de Cervantes, Merced 385, Santiago, Chile. E-mail: [email protected]. Fono celular: 09-230 71 40. Dedicatoria: “A nuestra amada amiga Núria Casas, compañera de esta aventura y que hoy su energía nos acompaña desde lo desconocido..., para siempre”. “A la nostra estimada amiga, Núria Casas companya d’ aquesta aventura i que avui la seva energia ens acompanya des del que desconeixem... per sempre més”.

máximo grado de divulgación de los derechos reconocidos a niños y adolescentes por esta ley, por el resto de la ordenación jurídica vigente y en especial por la Convención de las Naciones Unidas Sobre los Derechos del Niño, del 20 de noviembre de 1989 (Federació d’Entitats d’Atenció i d’Educació a la Infància i a l’Adolescència [FEDAIA], s. f.). Catalunya es una comunidad autónoma perteneciente a España, donde existen más de 1.500 niños, adolescentes y jóvenes de 0 a 18 años (FEDAIA, s. f.), que se encuentran en situación de riesgo social o desamparo, debido a circunstancias personales, influencias de su entorno o circunstancias extrañas (como el caso de los menores inmigrantes) y que demandan la adopción de medidas de prevención y de rehabilitación (Mondragón & Trigueros, 2002). Las situaciones de desamparo o de inadaptación se producen, según Mondragón y Trigueros (2002), por el incumplimiento de los deberes de pro-

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tección y guarda de los menores por parte del entorno social, tanto familiar como comunitario, quedando privados de la adecuada asistencia ética y material y haciendo necesaria, por tanto, la adopción de medidas de protección del menor. La alternativa que tiene el niño que no puede vivir en su casa temporal o permanentemente, con el riesgo que (en caso extremo) permanezca en la calle, puede ser, entre otras, una familia de acogida, un centro residencial de acción educativa o una familia adoptiva. Con todo, el artículo se centra en aquellos menores que son tutelados por la Generalitat de Catalunya, a través de centros residenciales propios dependientes de la Direcció General d’Atenció a la Infància (DGAI) o bien en servicios colaboradores de ésta. Una breve reseña del funcionamiento de la atención y educación del menor en riesgo, en las instituciones y servicios de iniciativa social catalana, servirá para contextualizar el marco de la intervención psicosocial propuesta. Los centros de acogida son los primeros en dar respuesta de acogimiento inmediato y transitorio a cualquier situación de alto riesgo del menor, en que tenga que separarse de su núcleo familiar. Estos centros, tienen una función substitutoria temporal de la familia, tiempo durante el cual se realizará la observación y el diagnóstico de la situación de los menores atendidos y sus familias, con tal de elaborar la propuesta de medida correspondiente. Los centros residenciales de acción educativa, son aquellos donde residen los menores temporalmente, una vez es aplicada la medida de acogimiento simple en alguna institución (FEDAIA, s. f.). Los centros residenciales, dependientes de la DGAI, surgieron a finales de los años 70 con el proceso de desinstitucionalización que sufrieron los centros para menores (Casas, 1998; Fernández del Valle & Fuertes, 2000). Estos centros son viviendas en que se acoge un número escaso de menores (máximo 15) y su objetivo es la guarda y la educación de los niños atendidos. Sus funciones son las de acogimiento y convivencia, alojamiento y comedor, descanso y ocio, higiene, atención psicológica, social y educativa. Los profesionales que asumen un rol de protección y socialización de los menores son psicólogos, pedagogos, educadores sociales y trabajadores sociales (Fernández del Valle & Fuertes, 2000). La tutela del menor es provisional en tanto persistan las causas que originaron la intervención, pero en aquellos casos en que la inserción al núcleo familiar no sea posible, el menor deberá permanecer bajo la guarda de los mencionados centros hasta su mayoría de edad.

Otra posibilidad que ofrecen las entidades colaboradoras de la DGAI, son los pisos asistidos1, de carácter asistencial y educativo y destinados a jóvenes de 16 a 18 años. Su función es preparar el desinternamiento de los menores de una manera gradual y progresiva mediante un trabajo individual, que permita desarrollar sus potencialidades hacia la plena autonomía al llegar a la mayoría de edad. Ahora bien, en el momento que la Administración deja de cubrir las necesidades económicas y psicosociales de los menores, la única alternativa a la cual pueden acogerse es el Pla per a majors de 18 anys2 (J. Bach, director del Pla per a majors de 18 anys, comunicación personal, febrero, 1999; FEDAIA, s. f.). Éste, se trata de un plan interdepartamental que contempla diferentes medidas de la Administración: posibilidad de vivienda gratuita, aporte económico mensual continuo hasta encontrar empleo o inserción laboral. Sólo una de estas medidas se dirigirá a jóvenes que, o bien han estado tutelados por ésta y no tienen ningún apoyo familiar ni una madurez suficiente para ser totalmente autónomos cuando dejan el centro residencial, o bien les fracasa el acogimiento familiar al llegar a la mayoría de edad (FEDAIA, s. f.). Mientras que en la sociedad occidental, en general la adolescencia se ha alargado, los menores tutelados se ven obligados a independizarse cuando llegan a los 18 años sin que, en algunos casos, estén preparados o tengan los recursos suficientes. Cabe señalar que son pocos los tutelados que acceden al Pla, por ser insuficientes los recursos destinados a atender las necesidades que surgen (Federació d’Entitats amb Pisos Assistits, 2001). Estos jóvenes, entonces, se convierten en extutelados de la Administración, quedando desprovistos del apoyo que debería acompañarlos en su integración a la sociedad, pudiendo derivar esta situación en una posible marginación social. Ello significa que los jóvenes extutelados posiblemente carecerán de los recursos psicológicos, sociales y económicos necesarios para el desarrollo integral de su persona y que permitan, además, su autonomía plena en el ámbito laboral, así como en el de participación y decisión de la sociedad (Bueno, 1990; Mondragón & Trigueros, 2002). Del mismo modo, no se respeta el derecho del menor a participar en el diseño de políti1

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El término castellano piso en España se refiere a departamento. Con el fin de facilitar la lectura, se utilizará Pla en el resto del artículo para referirse en forma sintética al Pla per a majors de 18 anys.

RELACIÓN DE AYUDA CON JÓVENES EXTUTELADOS cas sociales dirigidas a la infancia y a la juventud ni se habilitan medios para tener en cuenta la opinión de los niños en la definición de sus planes de futuro (FEDAIA, s. f.; Gandarias, 2001). Asimismo, como FEDAIA (s. f.) declara, por una parte, se prioriza la atención asistencial, es decir, se cubren las necesidades básicas de alimentación, higiene y vivienda, pero hay poca preocupación por la atención educativa y emocional de los menores atendidos. Por otra parte, la futura autonomía de los jóvenes en el medio social se verá muy dañada por la institucionalización que por años han sobrellevado, sintiéndose posiblemente desprotegidos al carecer del medio seguro con el cual contaban (Decio, s. f.; Duce, 1987). Con el fin de suplir este vacío “post-Administración” surge el proyecto piloto de intervención psicosocial desarrollado por la asociación catalana Punt de Referència, puesto en práctica por un equipo de cuatro psicólogos durante dos períodos, uno en el año 1999 y el otro en el año 2000. La intervención psicosocial tuvo como destinatarios a los y las jóvenes extutelados y su eje central se basó en la vinculación de éstos con una persona que, de forma voluntaria, se interesara por su situación psicosocial y pudiera acompañarlos durante su proceso personal de inserción a la sociedad, posterior al distanciamiento institucional. Referente fue el nombre que recibió esa persona voluntaria, la cual debía tener ciertas características personales y habilidades interpersonales que le permitieran establecer una relación de ayuda y un apoyo socio-emocional al joven, contrapuesto al apoyo profesional que había tenido durante su estancia en cualquiera de los centros de la Administración, explicados anteriormente. De igual forma, el referente debería posibilitar la autonomía del joven en aras a su integración social y/o cultural a la sociedad. La intervención psicosocial piloto expuesta en este artículo, parte de la premisa que los miembros de la comunidad pueden tener ciertas habilidades especiales que configuren un sistema ecológico de apoyo hacia personas de la misma comunidad que lo necesiten (Froland, Pancoast, Chapman & Kimboko, 1981). En este sentido, la intervención tiene su arraigo en el apoyo social como alternativa al acercamiento convencional de los servicios sociales y de salud (Garbarino, 1983; Gracia, 1997), vale decir, los servicios profesionales constituyen sólo una fracción de los recursos disponibles, pudiendo utilizar el potencial de los vínculos sociales para responder a condiciones vitales cambiantes (FEDAIA, s. f.; Gottlieb, 1983). En el caso concreto de la inter-

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vención, serían los referentes los que se vincularían con jóvenes extutelados en un momento de su historia vital donde se encontrarían más frágiles. De este modo, se pretendió generar redes de apoyo social entre dos grupos bien definidos, uno de manera artificial, esto es, los referentes y el otro ya existente en la sociedad, los jóvenes extutelados. El proyecto que presenta el artículo, pues, estaría intercediendo en un proceso de interacción que supone un entorno social capaz de satisfacer las necesidades psicosociales de ambos grupos. En el caso expuesto, se estaría trabajando en interacciones entre referentes y extutelados, introducidas desde el exterior (los profesionales que llevarían a la práctica la intervención) y que se convertirían temporal o permanentemente en relaciones significativas (Gottlieb, 1992). En dichas interacciones, se pretende generar una relación de ayuda entre ambos grupos que contemple ciertas dimensiones del apoyo social, como el afectivo y emocional (componente básico de la psicoterapia tradicional y las relaciones interpersonales), expresión emocional e información y consejo (Kessler, Price & Wortman, 1985). Es en esta misma línea que surge el objetivo general de la intervención planteada: crear un puente entre los jóvenes extutelados por la Administración y la sociedad, mediante la figura de un referente, que facilite su plena integración social. Los objetivos específicos que contempló la intervención fueron los siguientes: 1. Seleccionar a jóvenes extutelados susceptibles de participar en el proyecto. 2. Seleccionar un grupo de voluntarios que quisieran asumir el rol de referentes. 3. Capacitar al grupo de futuros referentes, en términos de sensibilización e información sobre las características y las necesidades psicosociales de los jóvenes extutelados y la puesta en práctica de habilidades interpersonales necesarias en la relación de ayuda. 4. Generar un grupo de apoyo, promoviendo el intercambio de experiencias y recursos entre ellos. La intervención psicosocial se planificó en base a dos líneas de acción. La primera consistió en contactarse con profesionales vinculados a centros de la Administración catalana, con el fin de seleccionar posibles extutelados interesados en vincularse con un referente. Este trabajo se realizó durante todo el período de la intervención. La segunda línea tuvo como foco a los referentes. En primer lugar, se realizó la selección de adultos que quisieran asumir voluntariamente el rol de referente y, en segundo lugar,

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se utilizó el grupo experiencial como metodología participativa de intervención con los referentes, que se dividió a su vez en dos etapas: a) formación en habilidades interpersonales básicas presentes en la relación de ayuda y b) generación de un grupo de apoyo.

La Relación de Ayuda Como Aspecto Fundamental del Vínculo Referente-Joven Extutelado Los jóvenes extutelados, después de la salida de los centros de la Administración, enfrentarían un transición vital que desbordaría sus habilidades de afrontamiento (J. Bach, director del Pla per a majors de 18 anys, comunicación personal, febrero, 1999). Es en este momento, que se intentaría reintegrarlos a una red (los referentes) más responsiva a sus necesidades personales y con una disposición de recursos psicosociales más apropiados. En este contexto, la materialización de una relación de ayuda cobra especial relevancia. Ésta implica que al menos una de las partes involucradas en la relación promueva en el otro el desarrollo, la apreciación y la expresión de los recursos latentes del individuo, para que puedan utilizarse de manera más funcional y dotar al individuo de capacidad para enfrentar la vida de la mejor manera posible (Rogers, 1996). La relación de ayuda se caracteriza por ser cara a cara, donde el joven tiene la posibilidad de establecer una relación personalizada, sin la necesidad de ser percibida como “profesionalizante, distante y fría”, sino como un vínculo entre dos personas, una de las cuales tiene la voluntad de ayudar a la otra, a la vez que la otra acepta la ayuda. Además, en ésta, se estará posibilitando que ambos sean reconocidos como individuos únicos y diferentes (Rogers, 1996). Tal y como señala Marroquín (1991), la relación de ayuda se establece entre una persona más conocedora y otra menos conocedora, en orden a permitir a esta última, un mayor nivel de funcionamiento en aquellas áreas en las que la primera es experta, posibilitando modos más constructivos de conducta, aumento de la sensitividad emocional y un mayor control sobre la vida propia. Rogers (1996) enumeró las condiciones que debe tener cualquier persona que establezca con otra una relación de ayuda, sea profesional o no: 1. Respetar el ritmo del otro. 2. Responsabilizarse de sí mismo. 3. Actuar según los propios sentimientos: autenticidad o genuinidad.

4. Aceptación incondicional: valoración y respeto. 5. Expresar los propios sentimientos e ideas: confrontación y transparencia. 6. Entender y comprender los sentimientos positivos y negativos de la otra persona (percibirlo y comunicarlo): empatía. Además, otros tres aspectos fueron considerados por el equipo de psicólogos en la relación de ayuda, después de tener varias entrevistas con profesionales vinculados con menores (J. Bach, director del Pla per a majors de 18 anys, comunicación personal, febrero, 1999; I. Carbonell, director del Centro de Justicia para menores de la provincia de Barcelona, comunicación personal, febrero, 1999) y previo al grupo experiencial: 1. Ser compañero y guía durante el proceso que viva con la otra persona. 2. Poner límites en la relación: discriminar entre lo que uno puede o no puede hacer. 3. Ser confiable: ser honesto consigo mismo y con la otra persona.

Supuestos Teóricos Sobre la Metodología Utilizada en la Intervención Psicosocial El Grupo Experiencial La utilización de este tipo de grupo se justifica en el aporte que supone para el aprendizaje: a) moviliza y facilita un cambio más perdurable en las actitudes y en los comportamientos, por la implicación emocional que supone; b) facilita un aprendizaje vivencial que integra la parte emocional y cognitiva, hecho que favorece la eficacia y la satisfacción y c) sirve como instrumento eficaz de cambio y desarrollo personal (González & Cornejo, 1993; Roca, 1993). A efectos de la intervención, se utilizó el enfoque teórico humanista-rogeriano y lewiniano de los grupos experienciales. Según el primero, el énfasis está puesto en el potencial humano, es decir, favorece el despliegue de recursos o habilidades interpersonales que cada persona posee, sin necesidad de ser “experto”, lo cual permite desarrollar una relación de ayuda. El segundo enfoque, permite que el accionar de la intervención pueda ser evaluado constantemente, considerando las necesidades internas del grupo y los cambios que se van produciendo a nivel externo (en el caso de la intervención, el desempeño del rol como referentes). Un aspecto común de los dos enfoques, es considerar el rol de los procesos grupales como fundamental en los fenómenos de aprendizaje (González & Cornejo, 1993; Lewin, 1978) –que en el caso de la intervención fueron

RELACIÓN DE AYUDA CON JÓVENES EXTUTELADOS habilidades interpersonales de la relación de ayuda y conocimiento personal–. En la primera etapa de trabajo grupal con los referentes, se utilizó el denominado grupo psicoeducativo, que es un tipo de grupo experiencial caracterizado por su conformación en torno a un profesional de la relación de ayuda (Egan, 1981) y su centramiento en una temática concreta, que en este caso fue la relación de ayuda orientada a jóvenes en riesgo de marginación social. En el grupo psicoeducativo, se utilizan técnicas grupales que enfatizan, generalmente, un aprendizaje cognitivo y emocional, buscando promover actitudes de escucha y de comunicación recíproca. Tienden a ser limitados en el tiempo, teniendo una duración alrededor de tres meses (Casas, 2001; Castell, 1988) y el grupo tiene que estar constituido por un número reducido de personas para facilitar la interacción y comunicación cara a cara entre ellos (Sáez, Marqués & Colell, 1995). En la segunda etapa de trabajo grupal, se recurrió al llamado grupo de apoyo que, al igual que el anterior, es un tipo de grupo experiencial. Se caracteriza por ser iniciado por profesionales y los objetivos giran en torno a desarrollar las habilidades de afrontamiento de sus miembros (mediante el refuerzo positivo, la empatía y el apoyo), la mejora de las habilidades y de la comprensión personal y la educación, mediante el feedback, orientación y guía (Rogers, 1987). Esta modalidad grupal requiere de un marco acogedor y seguro que permita la gestión de las capacidades mutuas de los miembros para brindarse ayuda mutua (Casas, 2001), en este caso, en base a la labor como referentes de los jóvenes. También tienen una duración limitada en el tiempo, dependiendo de los objetivos del grupo. Lo que se buscaba al final del grupo de apoyo es que los miembros se independizaran de la figura del profesional, una vez que todos tuvieran un vínculo con los y las jóvenes, de tal manera que el grupo se convirtiera a largo plazo en un grupo de ayuda mutua. En ambas etapas de la metodología grupal se utilizaron las denominadas técnicas participativas para la educación popular, derivadas de la teoría de Freire (1998), por su carácter abierto y flexible, participativo, práctico y vivencial (Bustillos & Vargas, 1999). Asimismo, estas técnicas parten de los conocimientos de los participantes, de lo que viven y sienten, obteniendo un lenguaje compartido, a partir del cual el facilitador conduce a las personas hacia una discusión que ayuda al análisis desde la propia persona a la situación social (Wallerstein, 1994 en McKenzie & Smeltzer, 1997).

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Metodología de la Intervención Psicosocial 1ª Línea de Acción Metodológica Selección de jóvenes extutelados. Durante el primer período de la intervención (año 1999), ésta fue realizada por dos profesionales vinculados con la DGAI y, en concreto, con el Pla. Previamente a la selección, el equipo mantuvo reiteradas conversaciones con ellos en que se expusieron los objetivos y la metodología del proyecto y se consensuaron ciertos criterios mínimos que debían tener los jóvenes: edad mínima de 18 años y máxima de 25, de ambos sexos, autóctonos e inmigrantes (en caso de ser inmigrantes se les solicitó tener los papeles en regla o en trámite de resolución) y tener cierta autonomía laboral, económica y/o de vivienda (J. Bach, director del Pla per a majors de 18 anys, comunicación personal, febrero, 1999; I. Carbonell, director del Centro de Justicia para menores de la provincia de Barcelona, comunicación personal, febrero, 1999). Es importante señalar que los jóvenes seleccionados debían tener un buen pronóstico realizado por el equipo interdisciplinario de los centros de la Administración y pisos asistidos. Es decir, no debían presentar signos de daño “duro”, en términos de no tener problemas actuales con la justicia, ser adictos a algún tipo de droga o encontrarse en tratamiento de rehabilitación. Finalmente, aquellos casos de jóvenes que habían sufrido violencia intrafamiliar y/o habían sido víctimas de abuso sexual debían haber terminado su proceso psicoterapéutico para poder participar del proyecto. Estos criterios mínimos que debían tener los jóvenes, fueron considerados como medida de protección para el referente, ya que, al ser la primera vez que se realizaba un proyecto de estas características, se creía necesario que el joven extutelado estuviera en la mejor de las condiciones psico-socio-laborales posibles, en contrapartida a una situación de excesiva inestabilidad. Durante el segundo período de la intervención (año 2000), la selección fue realizada a través de los responsables de 8 pisos acogidos al Pla y, al igual que con los profesionales de la DGAI, mantuvimos una conversación informándoles del proyecto. La decisión de recurrir a estos pisos para seleccionar a jóvenes, fue tomada con el fin de ampliar el abanico de posibilidades de acceder a ellos. Una vez que los jóvenes extutelados eran seleccionados, una de las psicólogas del equipo mantenía una conversación o intercambio de información de carácter informal con cada uno de ellos, durante aproximadamente media hora. La finalidad que perseguía este intercambio era, por una parte, conocer personalmente al joven de manera general y, por otra parte, explicar lo más claramente posible al joven el proyecto y las ventajas que podría tener para él. Al respecto, éste manifestaba sus dudas, expectativas y motivaciones. Es importante destacar que la participación del joven en el proyecto era totalmente voluntaria. La información extraída de la conversación, permitía determinar cuál de los referentes era el más adecuado para establecer una relación con el joven, en función de sus características personales y vitales. Se esperaba, entonces, que se diera un proceso de interacción que optimizara el ajuste entre las necesidades psicosociales del joven y la provisión social y emocional del referente. A partir de aquí, el vínculo referente-joven se daba con autonomía propia, es decir, se informaba al referente que ya podía ponerse en contacto con el joven y desde ese momento, la relación empezaba sin estar interferida directamente por el equipo técnico del proyecto, tan solo a modo de seguimiento en el seno del grupo de referentes.

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Resultados de la selección de jóvenes extutelados. Cuatro jóvenes con edades comprendidas entre los 19 y los 23 años y con las siguientes características: dos chicas catalanas, una de ellas proveniente de una familia monoparental, constituida por una madre con problemas mentales y la otra joven perteneciente a un entorno familiar desestructurado. En el momento de entrar a formar parte del proyecto, las dos estaban trabajando, una de ella estaba acogida al Pla, con posibilidad de vivienda y la otra estaba viviendo con su pareja. Los otros dos jóvenes eran inmigrantes, procedentes de Marruecos, y habían llegado a España con la intención de encontrar un futuro económico mejor. De estos, uno era varón y la otra mujer, el primero tenía trabajo mientras que la segunda no y ambos vivían en un piso acogido al Pla.

2ª Línea de Acción Metodológica Selección de voluntarios. El objetivo que perseguía era constituir un grupo de máximo 12 personas, dispuestas a ejercer de forma voluntaria el rol de referentes y con un perfil básico que incluyera los siguientes aspectos: edad mayor de 25 años y con un proyecto de vida definido, estar sensibilizados y motivados con los jóvenes extutelados y faltos de apoyo, con disponibilidad de tiempo para involucrarse en la relación y con capacidad de vinculación-desvinculación, ayuda y acompañamiento. Los voluntarios que se presentaron al proceso de selección fueron 10 y para llevarlo a cabo se utilizaron dos instrumentos, una entrevista semiestructurada elaborada por dos psicólogas del equipo y el 16PF-Cuestionario Factorial de Personalidad (Cattell, 1998). Ambos fueron aplicados individualmente por parte de estas psicólogas. Se escogió la entrevista semiestructurada porque posibilita seguir un esquema general y flexible de preguntas, en cuanto a orden, contenido y formulación de las mismas (Ruiz, 1996). Al mismo tiempo, permite que la persona pueda presentar la información personal que crea necesaria y hasta el punto que se sienta cómoda, hecho que era muy importante si se quería indagar sobre características psicológicas y de historia vital. Las entrevistas realizadas con los voluntarios tuvieron una duración de una hora aproximadamente y los aspectos indagados fueron: a) datos generales biográficos (nombre y apellidos, edad, lugar de nacimiento y residencia, intereses y hobbies personales, estudios e historia laboral); b) familia (estado civil, datos de la familia de origen y nuclear, relaciones familiares y opinión que la pareja tenía sobre la voluntad de participar del proyecto); c) salud (antecedentes físicos y psicológicos); d) redes sociales y de apoyo social (amigos/as, grupos o asociaciones en que participaba o hubiera participado y relaciones laborales); e) percepción de sí mismo (cómo se definía a sí mismo, valores y hechos significativos tanto positivos como negativos de su historia de vida) y f) aspectos relativos al proyecto (expectativas, temores, disponibilidad de tiempo y características que suponía debía tener el joven extutelado). Una vez terminada la entrevista, se aplicó el 16PFCuestionario Factorial de Personalidad (Cattell, 1998), que es un instrumento para medir dimensiones normales de la personalidad (Torras, 1994); tal y como detalla Torras, el cuestionario consta de 187 preguntas y sus ítems están clasificados de acuerdo a los factores de personalidad, siendo aplicable a sujetos de 16 años o más y que tengan una formación igual o superior a la enseñanza media. A pesar de ser un instrumento muy completo que permite una descripción de

los rasgos de personalidad, para la presente intervención fue utilizada únicamente para descartar cualquier trastorno de personalidad. Además, fue escogido por dos motivos, el primero por ser la estrategia de análisis factorial más empleada y más productiva en la obtención, descripción y evaluación de rasgos (Sandín & Chorot, 1990). El segundo motivo por ser, actualmente, un cuestionario ya tipificado en la población española con varios miles de casos, e incorpora una escala de “deseabilidad social” (IM) y otra de “aquiescencia” (AQ) para controlar los sesgos en las respuestas (Torras, 1994). El tiempo de aplicación osciló entre los 45 minutos y una hora. La calificación se realizó a través de plantillas, elaboradas para cada escala, en las cuales se asignó un valor de “2”, “1” ó “0” a la respuesta. La totalidad de respuestas fueron introducidas al computador, en las plantillas del 16PF destinadas para su análisis, obteniendo como resultado la sumatoria y la conversión del puntaje directo a un puntaje en decatipo en base al baremo utilizado en esta versión del 16PF. El análisis del perfil no arrojó ninguna dimensión de la personalidad extrema en los voluntarios importante a considerar. Resultados de la selección de voluntarios. A partir del análisis de los resultados de los dos instrumentos aplicados a los voluntarios y, teniendo en cuenta los aspectos del perfil básico mencionados antes, se orientó la primera etapa de trabajo grupal. El grupo quedó conformado por 9 voluntarios con las siguientes características: 7 mujeres y 2 hombres, las edades fluctuaban entre los 29 y 60 años, todos vivían en pareja, salvo una persona que era separada y solamente dos personas tenían hijos. Las profesiones eran heterogéneas (administrativa, economista, profesor, sector turístico y trabajos domésticos), la mayoría tenían una historia vinculada a la participación en grupos o asociaciones, a veces ejerciendo como voluntarios y, por último, todos mostraban motivación por ayudar a otros en actividades solidarias. Grupo psicoeducativo. Su utilización correspondió a la primera parte de la intervención grupal. Éste tuvo una duración de 10 sesiones, una por semana, de dos horas de duración, en un entorno físico adecuado (sala espaciosa, cálida, iluminada y con sillas movibles). El trabajo grupal fue facilitado por una pareja de psicólogos (hombre y mujer) y observado por dos psicólogas, situadas en la misma sala pero fuera del círculo formado por los participantes y los facilitadores. Las observadoras desempeñaron un triple rol: a) realizar un análisis sistemático del proceso grupal y del rol de los facilitadores, para después de cada sesión examinar conjuntamente con ellos qué aspectos requerían más trabajo, con el fin de incorporarlos a las siguientes sesiones; b) evaluar la práctica de las habilidades interpersonales necesarias en la relación de ayuda; c) dar feedback al grupo en las últimas sesiones del mismo, para facilitar la toma de consciencia de los participantes respecto a su propio proceso y cimentar el futuro trabajo como grupo de apoyo. Para potenciar en los referentes las habilidades de la relación de ayuda, se utilizaron técnicas participativas-experienciales (análisis y discusión grupal, imaginería, role-playing y animación grupal) y conversaciones con expertos vinculados al trabajo con jóvenes en riesgo social. En el momento de poner en práctica las técnicas con los participantes, el estilo de facilitación grupal osciló entre lo directivo (fijar directrices) y lo no directivo (utilización del reflejo de sentimientos e ideas). Todo ello, con la intención de generar un clima abierto, de crecimiento personal y de confianza, donde fuera posible

RELACIÓN DE AYUDA CON JÓVENES EXTUTELADOS una comunicación fluida entre participantes y facilitadores. De esta manera, los participantes podían evaluar tanto la metodología como los contenidos trabajados en el grupo, generándose una evaluación de proceso complementaria al análisis realizado por las observadoras. Durante las tres primeras sesiones se abordaron los siguientes aspectos: contrato psicológico (normas de funcionamiento grupal, objetivos, expectativas y metodología del grupo), conocimiento interpersonal y autorrevelación, importancia de la asistencia al grupo, características psicosociales de los jóvenes extutelados y afrontamiento de su rol como referentes –qué dudas, temores, ansiedades y expectativas les surgían–. En esta etapa inicial del grupo, la conversación que los y las participantes tuvieron con dos profesionales dedicados al trabajo con menores, marcó el punto de partida para trabajar las habilidades necesarias en la relación de ayuda con jóvenes extutelados, pues cimentó en los referentes una realidad que hasta el momento era desconocida para ellos. En la cuarta y quinta sesión se trabajaron los siguientes puntos: cohesión grupal, impacto que produce la evaluación externa (aspecto surgido a partir de la observación de las psicólogas), relacionándolo con lo que pueden sentir tanto el referente como el joven en el momento de conocerse y algunas habilidades interpersonales básicas en la relación de ayuda como son atención y escucha, concreción, respeto, empatía y confrontación. Las siguientes cuatro sesiones estuvieron influidas por la asignación de dos jóvenes extutelados a dos referentes, lo que estimuló un trabajo centrado en el análisis de las dificultades que la relación de ayuda suscitaba en los referentes. A su vez, esto involucró a todo el grupo, implicando a los participantes que aún no iniciaban una relación de ese tipo. De la misma forma, se trabajó la empatía y la importancia de asumir un rol de responsabilidad como es el ser referente. Por último, mencionar que una de las sesiones tuvo como objetivo aportar información sobre el funcionamiento de una institución relacionada con la atención a menores en riesgo social (Síndic de Greuges) y para ello asistió al grupo la figura denominada el defensor del menor. La última sesión tuvo como objetivo explicar el estado en que se encontraba la selección de jóvenes extutelados, susceptibles de vincularse con los participantes del grupo. Esta sesión decidió hacerse de carácter informativa debido a la frustración que tenían algunos de ellos por no poder desempeñar todavía su rol como referentes. Por otro lado, se comunicó el inicio de una nueva etapa en que el grupo empezaría a funcionar como grupo de apoyo. Grupo de apoyo. Éste se realizó en la segunda parte de la intervención grupal, el cual se planeó inicialmente de 9 sesiones, aunque por problemas de cierta índole3 tuvo una duración final de 7, a razón de una al mes y de dos horas de duración. Los facilitadores fueron los mismos que en el grupo psicoeducativo y, a diferencia de éste, no hubo observadoras. Las sesiones iniciales sirvieron para explicar la nueva metodología de grupo y trataron en profundidad el estado de ánimo del grupo y la frustración que sentía la mayoría de referentes por no poder vincularse todavía con un joven (sólo dos de ellos estaban desempeñando el rol para el cual se habían preparado). A lo largo de las sesiones, se mantuvo un flujo de información acerca del proceso de contacto con los responsables de los pisos asistidos y viviendas acogidas al Pla, y la posibilidad de jóvenes de integrarse al proyecto. Durante el grupo de apoyo, además, se abordó entre todos la experiencia 3

Véase resultados para mayor detalle.

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que iban teniendo los dos referentes que tenían jóvenes y las dificultades surgidas. En este sentido, se trabajaron sobre todo la capacidad de poner límites en la relación y la importancia de ser uno mismo (genuinidad). En las últimas sesiones, debido a la incorporación de dos nuevos jóvenes extutelados al proyecto, se priorizó la relación de ayuda que se iniciaba entre éstos y dos nuevos referentes. Cabe decir, al respecto, que los vínculos que ya se habían iniciado entre referentes y jóvenes en el grupo psicoeducativo sirvieron para aportar y ayudar en las relaciones de ayuda que se estaban gestando. Seguimiento de la relación de ayuda. Paralelamente al desarrollo del grupo de apoyo, se realizaron entrevistas semiestructuradas individuales a los referentes para realizar un seguimiento de las relaciones de ayuda entre éstos y los jóvenes. A partir de los resultados de estas entrevistas y de lo expresado por los referentes sobre la relación en el grupo de apoyo, se analizaron las principales dificultades y se abordaron utilizando como recurso al mismo grupo. La entrevista semiestructurada utilizada con los referentes contenía las siguientes preguntas: 1. Cuándo se dio el primer contacto y a través de qué canal de comunicación. 2. Cómo describirías el primer encuentro con el joven o la joven. 3. Cuál es la dinámica de relación que se ha dado hasta el momento en términos de: a) quién inicia el contacto con el otro; b) frecuencia de encuentro; c) lugares de encuentro y d) temas de conversación. 4. Cómo definirías la relación. 5. Qué cambios percibes tanto en el joven como en ti desde que se inició la relación. 6. Dificultades y conflictos de la relación en términos de: a) cómo se han presentado, b) cómo se han abordado y c) cómo se han resuelto. 7. Demandas explícitas por parte del joven. 8. De dónde se han extraído los recursos cuando han surgido dificultades en la relación o demandas por parte del joven. 9. Dónde crees que deberías acudir para tener más recursos que te facilitaran la relación con el joven. 10. Expectativas de futuro respecto a la relación.

Resultados Los resultados de esta intervención piloto fueron obtenidos, por una parte, a partir de las observaciones sistemáticas realizadas durante el grupo psicoeducativo y la evaluación que los mismos participantes hacían de los contenidos trabajados, tanto en este grupo como en el de apoyo4. Por otra parte, las relaciones de ayuda establecidas entre referentes y jóvenes se evaluaron con los propios referentes en dos contextos, el de grupo de apoyo y el individual5. 4

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Para mayor información sobre los resultados referirse a: Casas, N., Cortés, J., Turró, C. & De Diego, R. (1999). Memòria del projecte Punt de Referència. Manuscrito no publicado; y Casas, N., Cortés, J. & Turró, C. (2000). Memòria d’activitats any 2000. Equip tècnic. Manuscrito no publicado. La evaluación a nivel individual fue realizada a través de una entrevista semiestructurada, el guión del cual está contenido dentro de la metodología de la intervención psicosocial.

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El Grupo Psicoeducativo Dos logros destacaron al finalizar este grupo, atingentes al objetivo fijado por la intervención en esta etapa grupal. El primero de ellos dice relación con el desarrollo y la aplicación de habilidades interpersonales necesarias en la relación de ayuda. Al respecto, los participantes señalaron relacionarlas con su vida cotidiana, es decir, no sólo se dieron cuenta de sus actitudes relacionales habituales, sino que además pudieron anticiparse a lo que podría suceder en una futura vinculación con los jóvenes extutelados. Además, identificaron en un primer momento aquellas habilidades que componían la relación de ayuda (juzgar sin descalificar, ayudar a reflexionar cuando se enfrenta un problema en vez de aconsejar, ayudar a que la otra persona tome conciencia de su realidad, ser empático, saber poner límites, centrarse en el otro sin olvidarse de uno mismo y no dejarse manipular) y, en un segundo momento, durante dos sesiones del trabajo grupal, las pusieron en práctica. También practicar la empatía, según expresaron y se observó, representó para los participantes poder integrar su experiencia como jóvenes con lo que podía significar ser un joven extutelado, favoreciendo una mayor comprensión de los referentes hacia la realidad de estos jóvenes. El segundo logro, fue informar y sensibilizar a los referentes acerca de las características y las necesidades psicosociales de los jóvenes extutelados, a través de la charla que dieron algunos expertos relacionados al trabajo con menores. Los participantes señalaron la posibilidad que tuvieron de conocer a los y las jóvenes procedentes de los centros residenciales, vale decir, sus características personales y las del entorno institucional del que formaban parte. A su vez, desencadenó en los futuros referentes un interés explícito por la situación de estos jóvenes y un conocimiento más amplio de las necesidades que pudieran tener. De la misma forma, a partir de las pláticas de los profesionales, los participantes identificaron por sí mismos aquellas habilidades que se habían señalado necesarias en la relación de ayuda con el joven extutelado: ser genuino o auténtico, saber escuchar las necesidades de los jóvenes, transmitir la ilusión de vivir, aceptar las propias dudas sin tener que traspasarlas a los jóvenes y “no hacerse el joven”, en el sentido de asumir su responsabilidad de adulto en la relación. El Grupo de Apoyo Cabe decir que el inicio de esta etapa grupal fue dificultoso, por producirse un cierto estancamiento

en la derivación de jóvenes por parte de la Administración. Esta situación influyó negativamente en la dinámica inicial del grupo, puesto que una vez preparados los participantes para ejercer su rol como referentes, la mayoría no tenía un joven a su cargo, por lo que se diluía el sentido de su participación en un grupo de apoyo. A pesar de ello, se creyó necesario, por parte del equipo, seguir manteniendo a todo el grupo por dos razones; la primera, para incentivar la participación de quienes no tenían vínculos asignados, en el fortalecimiento de los vínculos jóvenes-referentes ya existentes. La segunda razón, se fundamentó en un mayor involucramiento y persistencia del equipo en la selección de jóvenes extutelados. De esta manera, se pretendió mantener la motivación por participar en el grupo, traduciéndose en un compromiso explícito por parte de los participantes, tanto con el grupo como con la asociación Punt de Referència. Como logros del grupo de apoyo, se señala la maduración personal y relacional que promovió en los participantes, en el sentido de ser capaces de expresar lo que significaba ejercer de referentes. Específicamente, expresaron que la relación con el joven podía generar frustración por no cumplirse las expectativas respecto a él y/o porque la relación no tuviera éxito. Esto se enfrentó entre los participantes explicitando la importancia de exponer y compartir sus sentimientos en el seno del grupo, lo cual se convirtió no sólo en una oportunidad de crecimiento personal y grupal, sino en la esencia de lo que implica un grupo de apoyo. Este aspecto respondió al objetivo fijado con esta etapa de la intervención grupal, esto es, promover el intercambio de experiencias y recursos entre ellos. La Relación Entre Referentes y Jóvenes Los primeros vínculos entre referentes y jóvenes se establecieron en la etapa final del grupo psicoeducativo, lo cual se tradujo en un intercambio de recursos personales y una revisión de las actitudes que se iban dando en la relación de ayuda con el o la joven. Esto fue un logro importante en la intervención, ya que sentaba las bases de un futuro funcionamiento como grupo de apoyo. En cuanto a la relación entre referentes y jóvenes, el grupo de apoyo permitió abordar tres aspectos. El primero de ellos fue la dificultad para determinar las necesidades de los jóvenes que decidieron participar en el proyecto (si bien había necesidades que se explicitaban, había otras que quedaban implí-

RELACIÓN DE AYUDA CON JÓVENES EXTUTELADOS citas y se intentaban revelar a lo largo de la relación con el joven, para llevarlas después al grupo). El segundo aspecto, fueron las dudas y los temores que fueron surgiendo en los referentes a medida que se desarrollaba la relación con los jóvenes, particularmente al inicio de la misma, esto es, si serían aceptados por los jóvenes. Un temor que surgió y que favoreció el trabajo de apoyo grupal, fueron los límites que debía tener la implicación del referente. Al respecto, algunos cuestionamientos que surgieron fueron si convidarlo a casa, si debían explicar sus asuntos personales y su propia historia e incluso si debían ayudarlos económicamente. A partir de este temor, se pudo ir construyendo los límites del rol de referente y determinar que la función del referente no era ser un soporte económico, sino socioemocional. Asimismo, los mismos referentes señalaron que los límites debían ir regulándose en función del proceso de la relación y que debían preocuparse del ritmo del joven para autorrevelarse o mostrarse; así, cada relación tendría una regulación diferente, que determinaría el grado de implicación del referente en cada momento. El tercer y último aspecto abordado, fue la manera de concluir una relación y/o cuándo ésta se daba por terminada, ya fuera por falta de interés del joven o por dificultades del referente. Se concluyó por parte de los facilitadores, que la finalización de la relación siempre fuera explícita, en el sentido de señalar lo que estaba pasando (utilizando la confrontación) y dar la oportunidad al joven de poder restablecerla, en caso de que perdiera interés. En el supuesto que fuera el joven quien no se sintiera cómodo, también poder tener la posibilidad de cambiar de referente e iniciar una nueva relación. De las cuatro relaciones que se gestaron con los referentes, tres perduraron y dos se mantuvieron incluso durante el año 20016. Una de las relaciones que perduró, terminó antes de tener un año de duración. Al respecto, la referente comentó que al comienzo había buena sintonía con la joven, pero que progresivamente se fueron distanciando por estar ella en una situación afectiva de mayor estabilidad. La relación que no tuvo éxito, se debió a dificultades desde el inicio, fruto de la desmotivación por parte de la joven extutelada, a pesar de haber expresado su interés de vincularse con un referente. En aquellas relaciones en que los referentes tuvieron una mayor duración, expresaron su satisfacción por: sen6

Esta información deriva del contacto informal que el equipo técnico siguió teniendo con los referentes después de la intervención.

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tir que habían formado una “amistad”, proporcionar apoyo informacional e instrumental, comunicarse experiencias personales, brindarse ayuda mutuamente y compartir distintos espacios (desde quedar en el centro de Barcelona para pasear a ir a la casa del referente a cenar o realizar con él actividades lúdicas). El hecho que algunas de las relaciones no tuvieran éxito, posibilitó que el grupo de apoyo se convirtiera en una instancia donde el referente no sólo podía recibir apoyo durante el inicio de la relación, sino también a su término, con el fin de entender mejor qué había ocurrido en ella y poder superar un cierto “duelo” que eventualmente podía darse.

Discusión Los resultados de la presente intervención psicosocial llevaron a reflexionar en torno al trabajo realizado con los referentes en el grupo experiencial, al acercamiento por parte del equipo técnico del funcionamiento de los centros de la Administración, encargados de la tutela de menores en riesgo social, y a las relaciones que se establecieron entre referentes y jóvenes extutelados. En el grupo experiencial realizado con los referentes, la apertura de los facilitadores hacia los procesos grupales (González & Vendrell, 1996) y la evaluación que hacían aquellos del grupo, permitió afinar las líneas del trabajo grupal, en función de las necesidades que iban emergiendo. Al respecto, se mejoró el flujo de información entre el equipo técnico y el grupo de referentes, en cuanto a los cambios y evolución del contacto con los centros de la Administración y la selección de los jóvenes, y el funcionamiento de la asociación. También se enfatizó el trabajo en relación a las dificultades que aparecían en las relaciones de ayuda que se establecían entre referentes y jóvenes, particularmente en la etapa final de la formación y durante toda la etapa del grupo de apoyo. En este sentido, se reforzaron algunas actitudes abordadas en su momento en el grupo psicoeducativo, pero que los referentes sintieron todavía débiles al enfrentar su relación con los jóvenes (la confianza en el otro, la honestidad y la autorrevelación). Relacionado con lo anterior, la valoración que hicieron los referentes del grupo experiencial fue positiva, por considerarlo un espacio donde poder abordar de forma realista las expectativas que tenían y las dudas, temores y dificultades que surgían a lo largo de la intervención. Las sesiones del grupo psicoeducativo y fundamentalmente las del grupo de apoyo, permitieron a los facilitadores

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observar el crecimiento personal de los referentes, en el sentido que fueron capaces de ir expresando sus carencias y límites, haciéndose más conscientes de sí mismos. Esto implicó que los referentes se mostraran progresivamente de un modo más auténtico e íntimo, revelando algunas carencias afectivas propias de su historia vital; fueron conscientes, entonces, que algunas de estas carencias podían influir en su futura relación con el joven, manifestándose en un intento de proteger a un joven “desvalido” que había carecido de afecto y protección, a lo cual ellos responderían con los recursos necesarios para que pudieran ser más autónomos. En el grupo resultó patente que los voluntarios iniciaban su participación en este proyecto con dos tipos de motivaciones, una explícita, relacionada con dar al joven una ayuda psicosocial que posiblemente no tenía, y otra implícita, que se correspondía con la posibilidad de algunos referentes, de mejorar a través de los jóvenes extutelados su propia experiencia vital, pudiendo satisfacer sus propias carencias afectivas, pasadas o presentes. Si bien estas dos motivaciones se detectaron en un primer momento en las entrevistas de selección con los referentes, las de tipo implícito fueron más evidentes durante el grupo de formación, lo cual determinó que los facilitadores trabajaran más emocionalmente con ellos. Esto era crucial, si se pensaba que el vínculo se establecía con jóvenes que se encontraban en un período crítico de su desarrollo psicosocial, relacionado con el afiatamiento de la autonomía personal y la integración social; por consiguiente, si no se producía una separación consciente e integrada de sus carencias como referentes, podían interferir en la relación con el joven al proyectar en él sus propias necesidades, sin establecer un contacto real con el joven, sino un “pseudo contacto” basado en un ideal y por tanto debilitar la posibilidad de ayudar al otro (Rogers, 1996). El equipo técnico constató que para desarrollar en los voluntarios habilidades y actitudes en relación de ayuda, no bastaba con una formación práctico-técnica, sino que también requería de una formación personal, que considerara los aspectos que debiera tener un voluntario, esto es, motivaciones, actitudes, habilidades, sentido de la responsabilidad y sentido de gratuidad (Alfaro, 1990). La importancia del compromiso que el referente asumía durante el proceso formativo también era esencial, puesto que no bastaba con el hecho de querer ser voluntario y disponer de tiempo para ello, sino que además era necesario pasar por tres procesos que re-

presentaban una implicación real del voluntario: a) una apertura de la realidad, en el sentido de ver de una forma diferente las necesidades sociales; b) una identificación y compromiso con las personas, organizaciones y sociedad en general con la que va a compartir su tiempo y c) un proceso de redescubrimiento de los valores e incluso de sí mismo, de sus capacidades y limitaciones (Llopis & Agost, 2000). En relación a lo dicho, en el grupo se pudo apreciar diferentes grados de implicación de los referentes, que oscilaron entre aquellos que manifestaban una actitud “crecedora”, en el sentido de conocerse mejor, y otros que no apreciaban la necesidad de la formación para desempeñar el rol de referentes, ya que, en sus propias palabras “los necesitados no eran ellos”, sino los jóvenes extutelados. La captación y selección de jóvenes extutelados, fue uno de los aspectos difíciles del proyecto, principalmente durante el año 1999, ya que se contó con pocos jóvenes derivados del Pla. Esto se debió principalmente a tres motivos: el primero de ellos fue un insuficiente número de jóvenes que quisieran integrarse voluntariamente al proyecto, el segundo motivo fue la dificultad de legitimar la intervención piloto frente a la Administración y los profesionales con los cuales el equipo técnico se contactó. Por último, el tercer motivo se relacionó con un entendimiento poco claro del rol como referente por parte de esos profesionales y, por tanto, la duda de si se trataba de un recurso esencial para el joven extutelado. Si bien la Administración y los responsables de los pisos acogidos al Pla reparaban en la importancia y la necesidad de contar con recursos externos a las instituciones (en este caso voluntarios), había una cierta desconfianza por el transcurso y éxito del proyecto, actitud que denotaba una responsabilidad con los jóvenes como coto privado (Gandarias, 2001), sin compartirla con personas que provenían de la comunidad. A pesar de estos aspectos que dificultaron la inserción al proyecto de jóvenes durante el primer año, se debe destacar como aspecto favorable la voluntariedad para participar en él, ya que significó seleccionar a los jóvenes verdaderamente interesados. Ampliar durante el segundo período de la intervención (año 2000) el abanico de centros que pudieran estar interesados en el proyecto, trascendió en un mayor conocimiento de los jóvenes extutelados y sus necesidades psicosociales, formar a los referentes de una manera más adecuada en función de estas necesidades y divulgar el tipo de voluntariado que se estaba constituyendo desde la asociación Punt de Referència.

RELACIÓN DE AYUDA CON JÓVENES EXTUTELADOS Los vínculos entre referentes y jóvenes aportaron elementos importantes a tener en cuenta. Uno de ellos fue la singularidad de la relación, es decir, cada una de las relaciones establecidas tuvo una evolución distinta, en función de las características psicológicas tanto del referente como del joven, la historia de ambos, los aspectos socioculturales (procedencia, idioma, modos de vida y tradiciones, entre otros) y el momento actual en que se encontraban tanto referente como joven. Ahora bien, a pesar de esta singularidad, también fue posible señalar aspectos comunes entre los distintos vínculos entre referente y joven. Uno de ellos fue la necesidad expresada por los jóvenes de poder ampliar sus redes sociales y así poder integrarse mejor a la sociedad catalana. En el caso de los extutelados inmigrantes magrebies, destacaron que era muy importante para ellos tener como “amigo” una persona que fuera catalana, ya que era uno de los aspectos más débiles que sentían en su integración en Catalunya, ya que tendían a relacionarse sólo con inmigrantes. En cambio, las dos jóvenes catalanas sentían la necesidad de tener vínculos más allá del círculo de extutelados, para que les permitiera salir de éste y conocer más allá de esa realidad. Otro aspecto que surgió, esta vez por parte de los referentes, fue poder aceptar el ritmo del joven, así como su actitud hacia la relación (sobre todo en las etapas iniciales), como la desconfianza, el temor a sentirse rechazado y el sentimiento de abandono propio de su historia. Es por esto, que en el grupo de apoyo se planteó la importancia de explicitar los sentimientos y las necesidades que aparecían durante la relación con el joven, siendo sinceros y respetuosos con el otro, es decir, como señalaría Rogers (1996), no ser impulsivos. El referente adulto, entonces, estaría acompañando pero no imponiendo. Del mismo modo, los referentes también aprendieron a respetar sus límites personales en la relación y no obligarse a cambiarlos si no se sentían cómodos al hacerlo o bien habían pedidos realizados por el joven, a los cuales no estaban seguros de acceder. Los prejuicios y expectativas que los referentes tenían respecto a los jóvenes en riesgo social cambiaron, no solamente por las pláticas de profesionales (vinculados a ellos) dadas durante algunas sesiones del grupo psicoeducativo, sino también por la relación establecida con los jóvenes. La imagen inicial que esgrimían de ellos estaba basada en las carencias, más que en las fortalezas, por lo que llegaban a establecer las relaciones con temor, angustia y cierto paternalismo, planteando una relación asimétrica en

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la cual sólo importaban las necesidades y carencias del joven. Esto último se planteaba desde el equipo técnico como perjudicial para la relación, pues al pensar en el joven como “víctima” lo convertían en sujeto pasivo, incapaz de actuar sobre su condición social (Gandarias, 2001). Los temores que tenían inicialmente los referentes fueron disminuyendo a medida que cada uno de ellos fue estableciendo sus vínculos. Es decir, cuando confrontaron la realidad de los jóvenes extutelados. Opuestamente, una vez que había pasado la angustia inicial y la relación iba tomando forma, surgía la duda de si realmente eran una ayuda para los jóvenes. Esto, por una parte, se respondía en el grupo de apoyo explicando que el poder escuchar a otros ya suponía una ayuda y, por otra parte, que la autonomía del joven, así como asumir la responsabilidad de su propia vida y su mayor participación activa a nivel sociocultural, suponía un proceso lento de alcanzar. A luz de lo expuesto, sería importante considerar algunos aspectos para mejorar futuras intervenciones de carácter similar. En primer lugar, lo que respecta a formación del voluntariado. Ésta debiera incorporar un trabajo a nivel personal, un conocimiento de la institución u organización como contexto en que el voluntario desempeñará su rol, un análisis de la realidad social en que se insertará y facilitar el desarrollo de habilidades concretas en función del tipo de voluntariado. Además, sería esencial previo a la formación, realizar una indagación de las auténticas necesidades de los voluntarios, máxime si se considera el tipo de rol que desarrollará. En segundo lugar, considerar la lógica institucional de la Administración y los centros encargados de la protección de jóvenes en riesgo social. Esta lógica implica un funcionamiento que tiende a relegar la sensibilidad de asociaciones o iniciativas que planteen el voluntario como un recurso útil para estos jóvenes, a no consultar las opiniones de los jóvenes o incentivarlos para reflexionar sobre alternativas de acción que satisfagan sus diversas necesidades y, como ya se ha mencionado anteriormente, a asumir sus responsabilidades como coto privado. En tercer y último lugar, tener muy presente que los jóvenes extutelados están acostumbrados a relaciones basadas en un cierto asistencialismo, dentro de un contexto institucional que pone énfasis en lo instrumental, dificultando posteriormente las relaciones basadas en el apoyo socioemocional inherente a una autonomía integral de estos jóvenes. En síntesis, destacar que el presente artículo tuvo la intención de revelar una intervención psicosocial

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que fue la primera experiencia piloto en el estado español. Uno de los aspectos más favorables de la misma fue el involucramiento efectivo de voluntarios con jóvenes extutelados. La formación trascendió como elemento esencial para informar, apoyar y acompañar a los referentes en este diálogo constante con la realidad. El equipo técnico tuvo presente, previo a la intervención, que situar al voluntario en la responsabilidad de una tarea para la que no estaba capacitado sería conducirlo a un hacer sólo intuitivo, a un hacer ineficaz o a una desmotivación personal que podrían retirar su participación. Es por ello que se planteó fundamental un proceso de formación como futuros referentes. Los resultados de la intervención revelaron un sentimiento de compromiso por parte de los voluntarios en su relación con los jóvenes, donde los primeros asumían la responsabilidad por el bienestar del otro y un mayor despliegue de recursos (tanto en el área socioafectiva como en la sociolaboral). En este sentido, el grupo de apoyo, como etapa final del proceso iniciado en el grupo psicoeducativo, se convirtió en una instancia clave para que los referentes pudieran introducir la relación de ayuda en el propio funcionamiento grupal y poder ejercer así su rol de una manera más efectiva.

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Copyright 2004 by Psykhe ISSN 0717-0297

Satisfacción Usuaria: Un Indicador de Calidad del Modelo de Salud Familiar, Evaluada en un Programa de Atención de Familias en Riesgo Biopsicosocial, en la Atención Primaria User Satisfaction: A Quality Indicator of the Family Health Model, Evaluated in an Intervention Program with Families in Biopsychosocial Risk, in Primary Care Health Carolina Oliva y Carmen Gloria Hidalgo Pontificia Universidad Católica de Chile Este artículo presenta los resultados de una investigación que evaluó la satisfacción usuaria de los consultantes a un programa experimental de Salud Familiar1 (PRODEFA II2) dirigido a familias en riesgo biopsicosocial. Se realizó un análisis comparativo de satisfacción usuaria entre los consultantes del PRODEFA II (GE) y los usuarios de programas tradicionales (GC), del mismo Centro de Salud de Atención Primaria (AP). La satisfacción usuaria se evaluó con una encuesta3 que consideró diversas variables organizadas según las dimensiones de estructura, proceso y resultado de la atención. Los análisis estadísticos señalan que los usuarios del PRODEFA II evalúan significativamente mejor la atención recibida que los usuarios de programas tradicionales, tanto en términos globales como en los indicadores específicos. Se concluye que este programa, basado en un modelo biopsicosocial de atención, genera mayor satisfacción en los usuarios que los programas tradicionales basados en un modelo exclusivamente biomédico.

The present article presents the main results of a study that evaluates user’s satisfaction of the consultants of an experimental program of Family Health, in primary care health, aimed at families in biopsychosocial risk (PRODEFA II). Through a quantitative analysis a comparison of user satisfaction was made between PRODEFA II users and those attending traditional programs, at the same health center. The groups were compared according to the dimensions of structure, process and results in health care. It was found that users of PRODEFA II evaluated the received attention better than users of traditional programs. The final conclusion is that PRODEFA II, based on a biopsychosocial model of attention, generates more user satisfaction than the tradicional programs based on a biomedical model.

Introducción Modelos de Atención en Salud Primaria Durante muchas décadas los sistemas de salud y la práctica de la medicina en general han tenido casi como único objetivo “la enfermedad”, y han orientado sus esfuerzos hacia el perfeccionamiento de los medios diagnósticos y terapéuticos, prestando muy poca atención a la prevención de patologías y a la conservación y promoción de la salud (Zurro, Carolina Oliva Saavedra y Carmen Gloria Hidalgo, Escuela de Psicología. La correspondencia relativa a este artículo deberá ser dirigida a las autoras. E-mail: [email protected] o [email protected] El presente artículo corresponde a un resumen de la tesis realizada por la autora principal para obtener el grado de Magíster en Psicología, mención Psicología Clínica, en la Pontificia Universidad Católica de Chile. Carmen Gloria Hidalgo fue la profesora guía.

1999). Sin embargo, en la actualidad la salud pública en el mundo y específicamente en Chile, ha sufrido una serie de cambios en sus principales fundamentos, observándose un giro del concepto salud-enfermedad, centrándose el foco en la salud (bienestar físico, psicológico y social), lo que a su vez implica además un reconocimiento de la influencia de condiciones psicológicas, sociales, económicas y políticas en el estado de salud de las personas, de su familia y de su comunidad (Ministerio de Salud, 2001). Uno de los efectos de esta nueva orientación de 1 2

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Programa de Familias, segunda fase. Equipo EPUC (Pontificia Universidad Católica) COMUDEF (Corporación Municipal de La Florida) Proyecto de Investigación FONDECYT Nº 1960526: “Modelo de Atención de Salud Familiar: Evaluación y mejoramiento de la calidad del Programa en Riesgo Biopsicosocial en un centro de salud atención primaria” (19951996). Investigador responsable: C. G. Hidalgo; co-investigadores: E. Carrasco, A. M. Cabezas, M. Brito, J. Gonzáles.

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los sistemas sanitarios y de los programas de salud está en la relevancia que ha adquirido el nivel primario de atención de salud y los centros de atención primaria (AP). Estos representan el primer nivel de contacto individual y comunitario con el Sistema Nacional de Salud, definidos con un carácter nítidamente preventivo, continuo y global (Medina, 1983; Ministerio de Salud, 1993; OPS/OMS, 1978; Zurro, 1999). Bajo el alero de este nuevo modelo surge en Estados Unidos, Canadá e Inglaterra a fines de la década del sesenta, un nuevo tipo de atención, “la medicina familiar”, basada en una visión colectiva de la salud, la cual se ha comenzado ha implementar en Chile hace sólo unos pocos años atrás (Adriazola, 1983; Revilla, 1994). El enfoque de Salud Familiar, aporta significativamente a una resolución más global e integral de los problemas de salud en la atención primaria, adquiriendo una mayor importancia el sistema familiar, pues en éste transcurre el desarrollo biológico y psicosocial del individuo (Florenzano, 1995; Hidalgo & Carrasco, 1999). Implicar a toda la familia en el tratamiento es una idea que puede parecer lógica, sin embargo es bastante nueva y no fácil de implementar en la atención de salud (Invernizzi, 2002). Chile, en 1997, pone en marcha un nuevo cambio conceptual y operativo: los Centros de Salud Familiar (CESFAM). Este nuevo enfoque basado en el modelo biopsicosocial se centra en la familia y pretende dar respuesta a las necesidades de ésta como usuaria de los Centros de Salud, teniendo como foco de intervención al individuo (Bredegal, Scharager, Quezada & Torres, 1999; Ministerio de Salud, 1994; Zurro, 1999). Este cambio político tiene gran importancia, en la medida que pretende dar respuesta a las necesidades de las familias, mejorando la satisfacción de los usuarios y la capacidad resolutiva de los Centros, a través de equipos motivados, comprometidos y técnicamente capacitados en el enfoque familiar de salud (Fábrega, 1998).

insertas en su sistema familiar. La excepción son algunas experiencias pilotos en Chile de Florenzano, Horwitz, Ringeling y Villaseca (1986). En el año 1994, surgió en un equipo multidisciplinario e intersectorial4 la iniciativa de implementar un nuevo tipo de atención integral, en el nivel primario, cuyo foco de atención es la familia en riesgo biopsicosocial (PRODEFA). El primer programa de familias se diseñó e implementó entre los años 1995 y 19985, y se logró constituir como un programa especializado de atención de salud primaria que tiene la familia como objetivo de sus intervenciones6 (Hidalgo & Carrasco, 1999). La característica distintiva del PRODEFA fue poner el foco en la familia como unidad de atención, a través del fortalecimiento y potenciación de los recursos que posee la misma familia, promoviendo la autorresponsabilidad y autogestión del sistema familiar. El intento de incorporar el trabajo de salud desde un enfoque familiar sistémico, surgió de constatar empíricamente la insatisfacción de las demandas del usuario con la atención existente. Esto tiene gran relevancia, ya que una de las principales preocupaciones del PRODEFA fue detectar las necesidades de las familias para poder abordarlas y de este modo satisfacer las expectativas de los consultantes. La evaluación de la calidad de aquel PRODEFA, que demostró buenos índices de calidad y de satisfacción usuaria (Hidalgo & Scharager, 2001), permitió perfeccionar la finalidad de alcanzar una mayor eficacia y eficiencia a largo plazo, y focalizar el programa en familias con riesgo biopsicosocial, dándo4

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Programa de Familias (PRODEFA) A pesar de todos los lineamientos políticos de salud y de la declaración de organismos internacionales, en nuestro país se han publicado escasas propuestas innovadoras para implementar en el sistema de atención de salud que proporcionen de manera eficiente y eficaz bienestar y salud a las personas,

Se desarrolló en el Centro de Salud Villa O’Higgins, uno de los seis consultorios de atención primaria de la comuna de La Florida, perteneciente al Servicio Metropolitano Sur Oriente (Acevedo, Brito, Cabezas, Hidalgo & Scharager, 2001). Proyecto de Investigación FONDECYT Nº 1000505 “Programa de Familias en Riesgo Biopsicosocial: Evaluación de impacto y garantía de calidad del modelo de salud familiar en el nivel primario de atención” (2001-2002). Investigador responsable: C. G. Hidalgo; co-investigadores: J. Scharager, E. Carrasco, A. M. Cabezas, M. Brito, X. Acevedo. Tras el seguimiento efectuado a una cohorte de familias tratadas en el PRODEFA I, se distribuyó a las familias, según los resultados obtenidos, en exitosas y en fracasos. Aquellas familias en las que el programa tuvo éxito fueron las que presentaban menor riesgo social y, sobretodo, mejores indicadores de potencialidad. Tras este análisis se definieron los puntos de corte asociados a una alta probabilidad de éxito en el Programa, los cuales fueron considerados como criterio de ingreso en la nueva versión del mismo (Hidalgo & Scharager, 2001).

SATISFACCIÓN USUARIA EN UN PROGRAMA DE SALUD FAMILIAR se inicio a la segunda fase denominada PRODEFA II7. En esta etapa se atendió integralmente (salud física y mental, problemas psicosociales familiares, control de enfermos crónicos, derivación y coordinación de redes, intervención en crisis, talleres preventivos, educación y promoción de salud) a familias que se detectó en situación de alto y moderado riesgo biopsicosocial, con serios problemas de pobreza y que a la vez son consideradas con recursos y potencialidades personales y familiares para resolver y manejar sus problemas de salud más prevalentes (Hidalgo & Scharager, 2001). La modalidad interdisciplinaria y de trabajo constante y permanente de duplas a cargo de la salud familiar (un profesional biomédico y uno psicosocial), junto con una participación activa de las familias en cuanto al compromiso y determinación de las necesidades de salud a intervenir, constituyeron los ejes esenciales y diferenciales, con la atención tradicional por programas. Se postuló que este modelo de atención familiar puede servir de base para satisfacer de mejor forma las necesidades de salud de la población y orientar a las autoridades de salud en la forma de implementar programas eficientes en grupos de alto riesgo y sobretodo en una orientación hacia la promoción y prevención en salud integral (Hidalgo & Carrasco, 1999). El PRODEFA, por lo tanto, entiende la salud de una manera integral, como “parte de una propuesta alternativa, humanista, transdisciplinaria, que se orienta al bienestar biopsicosocial ponderando las necesidades humanas, la ecología y la autonomía” (Hidalgo & Carrasco, 1999, p. 4). Cada día se ha ido tomando mayor conciencia que el sentido común o las apreciaciones no sistematizadas no constituyen criterios serios ni válidos para evaluar el desarrollo de un programa (Hidalgo & Carrasco, 1999). Además, la buena disposición de los equipos de salud puede ser insuficiente para proporcionar una atención eficiente. “Todo esto conlleva a que la Evaluación de la Calidad sea considerada un aspecto fundamental para el desarrollo de programas de salud y el mejoramiento de su calidad” (Saraceno, 1992 en Hidalgo & Carrasco, 1999, p. 313). Por lo tanto, el diseño de nuevas formas de atención, debe ser capaz de demostrar su calidad. La calidad de la atención se define como: “la provisión de servicios accesibles y 7

La validación de este instrumento estuvo a cargo de la Corporación Municipal de La Florida en conjunto con la Pontificia Universidad Católica de Chile.

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equitativos, con un nivel profesional óptimo, teniendo en cuenta los recursos disponibles y logrando la adhesión y satisfacción del usuario” (Pascoe, 1983, p. 183). A la hora de valorar un programa lo más aceptado es su efectividad (DiPrete, Millar, Rafeh & Hatzell, 1990 en Hidalgo, 1999) en función al grado de consecución de los objetivos previstos (López, 1994). El equipo de investigación que diseñó e implementó el Programa de Familias, efectuó (desde sus inicios) una evaluación exhaustiva de la calidad del programa, tomando como base el modelo de evaluación global para servicios de salud comunitaria (Levav, 1992), en las siguientes dimensiones: calidad social, calidad técnica, calidad económica y eficiencia práctica. Este artículo reporta la evaluación de la calidad social del PRODEFA II, ya que el foco de estudio de esta investigación fue evaluar y comparar la satisfacción usuaria, principal indicador de la calidad social de un programa. Evaluación de la Satisfacción Usuaria Cada día la mayoría de los consultantes tiene mayor información acerca de sus derechos, mayor responsabilidad de su propia salud, es decir se han ido empoderando en torno al tema de la salud y, por lo tanto, exigen una mejor calidad de la atención. Paralelo a esto, se considera fundamental evaluar la satisfacción de los pacientes, ya que se asocia de manera positiva y significativa con los resultados obtenidos con el servicio proporcionado en salud (Marshall, Hays & Mazel, 1996). Además, la satisfacción de los pacientes juega un importante rol en la continuidad del uso de los servicios médicos, en el mantenimiento de las relaciones con el proveedor específico y en la adherencia a los regímenes y tratamientos médicos (Hermann, Ettner & Dorwart, 1998; Zurro, 1999). La satisfacción del cliente es definida como el grado de congruencia que existe entre las expectativas del usuario de una atención ideal en salud y la percepción de éste del servicio que recibió (Arenas, Fuentes & Campos, 1993; Guzmán del Río, 1986), o bien, como la medida en que los profesionales de salud logran cumplir las necesidades y expectativas del usuario (Donabedian, 1980 en Hidalgo & Carrasco, 1999). La calidad percibida es definida como una evaluación efectuada por el usuario de la excelencia general del producto. De este modo, la calidad perci-

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bida es una variable evaluativa, en que algunos modelos plantean que el estándar es un ideal o bien una evaluación basada en la experiencia previa con el sistema de salud (Gotlieb, Grewal & Broen, 1994; Pascoe, 1983). Existen una serie de factores que influyen en la satisfacción de los usuarios con relación a la atención de salud recibida. Las investigaciones han señalado: el género del profesional (Delgado, LópezFernández & Dios de Luna, 1993; Gold & Dole, 1989); la especialidad del profesional (Bertakis, Callahan & Helms, 1998; Gold & Dole, 1989); el tipo de relación que se establece entre el paciente y el profesional (Anderson & Hinckley, 1998; Bertakis, Callahan & Helms, 1998; Koss & Rosenthal, 1997); las patologías físicas y fundamentalmente psiquiátricas que padecen los consultantes (Hermann, Ettner & Dorwart, 1998); la carga de trabajo que mantienen los profesionales que atienden a los pacientes (Griffith, Wilson & Rich, 1998); mientras mayor es la consideración de las preferencias, de las opiniones y de la participación de los usuarios por parte de quienes desarrollan los programas de atención, mayor satisfacción se observa en los usuarios; edad, sexo y nivel socioeconómico de los consultantes influye en la actitud hacia la salud en general (Ross, Steward & Sinacore, 1993; Schufer, 1983). La importancia de evaluar la satisfacción usuaria en diversos programas, es que permite modificar y mejorar las deficiencias y reforzar las fortalezas, desde la perspectiva de los pacientes con respecto al manejo de la calidad del cuidado de la salud y a sus expectativas de resultado (Judge & Solomon, 1993). Sin embargo, no siempre se considera la evaluación de la satisfacción usuaria al momento de evaluar la calidad general de los diversos programas de atención. Esto se debe principalmente a la dificultad y a la polémica que ha existido hasta la actualidad para definir y operacionalizar la satisfacción usuaria, ya que existen dos posibles vías para evaluar la satisfacción con el cuidado de salud (López, 1994): considerando la satisfacción usuaria como constructo unidimensional, es decir, se postula que una única dimensión refleja la satisfacción general (Larsen, Attkinsson & Hargreaves, 1979); y/o como un conjunto de juicios, características o aspectos del cuidado médico tales como conducta del personal, la relación profesional-paciente, la disponibilidad del servicio, su accesibilidad, competencia técnica y eficacia de la atención reflejado en el estado de salud obtenido, entre otros (Larsen, Attkinsson & Hargreaves, 1979).

Algunos autores (López, 1994; Marshall, Hays & Mazel, 1996) señalan que para obtener una real comprensión de la satisfacción del usuario con los servicios médicos, es necesario evaluar de modo integrado las dos perspectivas alternativas, complementando ambos modelos. La propuesta de Donabedian de analizar la atención sanitaria en tres dimensiones, estructura, proceso y resultado, ha sido universalmente aceptada y se ha convertido en un modelo de uso común en las actividades de evaluación de la satisfacción usuaria (Hidalgo & Carrasco, 1999; Zurro, 1999). Por estructura se entiende las características relativamente estables de los proveedores de la atención, de los instrumentos y recursos que tienen a su alcance, de los lugares físicos donde trabajan y de la organización que se adopta. Proceso se refiere al conjunto de las actividades que los profesionales realizan, por o para el paciente, así como la respuesta de los pacientes a esas actividades. El resultado se refiere a los logros alcanzados tanto en el ámbito de salud del paciente o de la población a que se refiere. El paciente percibe un cambio (positivo o negativo) en el estado de salud atribuible a la atención. Como se desprende de lo anterior, la evaluación de la satisfacción usuaria es un componente primordial en la garantía de calidad de un programa de atención primaria; y desde esta óptica, es que se planteó como problema de investigación el determinar si el Programa de Salud Familiar (PRODEFA II), como modelo de atención de salud en el nivel primario, es evaluado por los usuarios, tanto desde una dimensión global como específica, como una atención más satisfactoria que la atención tradicional. De este modo las hipótesis centrales de esta investigación fueron: 1. Las familias que poseen menor nivel de riesgo biopsicosocial presentan un mayor grado de satisfacción usuaria. 2. El modelo de atención familiar presenta un mayor grado de satisfacción usuaria que el modelo de atención tradicional, en los indicadores de estructura. 3. El modelo de atención familiar presenta un mayor grado de satisfacción usuaria que el modelo de atención tradicional, en los indicadores de proceso. 4. El modelo de atención familiar presenta un mayor grado de satisfacción usuaria que el modelo de atención tradicional, en los indicadores de resultado.

SATISFACCIÓN USUARIA EN UN PROGRAMA DE SALUD FAMILIAR 5. Los consultantes del programa de familias presentan un mayor nivel de satisfacción que los usuarios de los programas tradicionales, en el indicador global de satisfacción, medida basada en la nota asignada al centro de salud.

Método Diseño Este estudio está inserto en un marco mayor de investigación de carácter cuasi experimental, de mediciones repetidas pre-post intervención de salud, el cual evaluó la calidad total del programa de familias en riesgo biopsicosocial (PRODEFA II) comparado con los programas tradicionales de la AP, tomando como base el modelo de Saraceno y Levav. El diseño específico para evaluar la satisfacción usuaria fue un estudio comparativo transversal entre las dos modalidades de atención de salud, en el momento post-intervención. El grupo experimental y control se conformó con familias consultantes distribuidas al azar, después de haber sido clasificadas al momento pre-intervención, según un perfil de riesgo biopsicosocial alto y moderado, de acuerdo a una matriz de puntajes elaborada en un estudio previo 8 (Hidalgo & Scharager, 2001). El perfil de riesgo biopsicosocial que presentaba cada familia, era conformado según los puntajes obtenidos en una pauta de riesgo familiar, social y potencialidad, administradas al inicio del PRODEFA II. Según su nivel de riesgo biopsicosocial el grupo experimental se subdividió en dos: GE1, conformado por familias consultantes del PRODEFA que presentaban un perfil de riesgo biopsicosocial moderado, y GE2, conformado por familias que poseían un perfil de riesgo biopsicosocial alto. El grupo control (GC), constituido por familias atendidas en los programas tradicionales, se conformó también por ambos tipos de perfiles (moderado y alto nivel de riesgo biopsicosocial).

Variables Dentro de este diseño se consideró la satisfacción usuaria como variable dependiente y, el tipo de atención de salud proporcionado (familiar y tradicional), como la variable independiente del estudio. La variable nivel de riesgo biopsicosocial (alto y moderado) constituyó para este estudio una variable de clasificación de los grupos de familias.

Instrumentos Encuesta de satisfacción usuaria (ESU). Se elaboró este instrumento utilizando como base la Encuesta de Satisfacción Usuaria, elaborada por Sáez, Medina, Zenteno, Carvacho y Quezada, en 1994 (Ministerio de Salud, 1994). Desde esa fecha, el Ministerio de Salud ha solicitado este instrumento y ha sido utilizado durante aproximadamente ocho años por los diversos servicios de salud de Chile. Esto certifica en alguna medida su gran utilidad en el ámbito de la salud nacional. En el año 2002 el instrumento es validado presentando una confiabilidad bastante alta, con un valor de alfa Cronbach superior al 80%. La encuesta utilizada en este estudio se ha ido perfeccionando desde 1996 (Proyecto Fondecyt 19961998: PRODEFA I) introduciendo una serie de modificacio-

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nes y creando todos los ítemes propios para el Programa de Familias. Para esta nueva etapa (PRODEFA II), se efectuó una nueva adaptación de ella tras una exhaustiva revisión bibliográfica y del análisis de las deficiencias encontradas tras su utilización en la primera etapa del Programa de Familias (PRODEFA I). La ESU considera tres dimensiones de la calidad de la atención: Estructura, Proceso y Resultado, en dos formatos. La Forma A, referida a los programas tradicionales del centro de salud, consta de 33 ítemes, la mayoría son de alternativas y unos pocos de respuesta abierta. La forma B, además de lo anterior, incluye aspectos específicos del PRODEFA, totalizando 42 ítemes. Instrumentos para determinar perfil de riesgo biopsicosocial: 1. Pauta de Evaluación de Riesgo Familiar, instrumento creado por el equipo de investigación del PRODEFA I, con el objetivo de evaluar la condición global de riesgo biomédico y psicosocial de las familias. 2. Pauta de Riesgo Social, creada por el personal del Centro de Salud Villa O’Higgins y el equipo de investigación. Está compuesto por dos partes: la primera, orientada a la determinación del nivel de riesgo social; la segunda, orientada a la determinación del nivel de potencialidad de la familia (factores protectores). Cada uno de estos instrumentos entrega un puntaje, conformando así un perfil de riesgo con tres indicadores biopsicosociales (RF, RS, POT).

Participantes La población objetivo inscrita en el Centro de Salud Villa O’Higgins se conforma de 2500 familias en situación de pobreza. De éstas se obtuvo una muestra de 139 familias consultantes durante un año, que cumplieron los criterios de inclusión según su perfil de riesgo y que aceptaron ser atendidas en el programa de familias. Esta muestra implicó una cobertura promedio de 480 personas intervenidas con el PRODEFA II. La distribución encontrada fue de 73 familias de riesgo moderado (52.5% Grupo Experimental 1); 23 familias de alto riesgo (16.5% Grupo Experimental 2) y 43 familias (30.9%) del grupo control incluyendo ambos tipos de riesgo biopsicosocial.

Procedimiento Las ESU fueron administradas a los grupos experimentales dentro del plazo de un mes desde la fecha de alta del Programa de Familias (seis meses dura la intervención). A las familias que conformaron el grupo control, consultantes que se les planteó que estaban en lista de espera para el PRODEFA y que en dicho lapso fueron atendidas en los programas tradicionales existentes en el Centro, y por profesionales distintos al equipo del PRODEFA, se les aplicó la ESU entre seis y siete meses después de haberles administrado los instrumentos utilizados en la etapa pre-intervención (detección de RF, RS, POT). Se citaba a la familia al Centro de Salud para la administración de la ESU correspondiente (Forma A o B). Luego de dos inasistencias a las citas concertadas, el encuestador se dirigía al domicilio y efectuaba ahí la administración del instrumento. Para controlar sesgos del encuestador, la ESU fue administrada por personas externas al Centro de Salud, no pertenecientes al equipo interdisciplinario. La mayoría de las encuestas las realizó el autor principal de este trabajo.

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178 Análisis de Datos

Se efectuó un análisis estadístico de la ESU, mediante pruebas estadísticas paramétricas (t-Student) y no paramétricas (chi-cuadrado, Mann-Whitney), según correspondiera a las variables en estudio.

Resultados Análisis Descriptivo de las Características de los Participantes El Grupo Experimental 1 (riesgo biopsicosocial moderado) alcanzó un 76.04% del total de familias experimentales y el Grupo Experimental 2 (riesgo biopsicosocial alto) un 23.95%. El grupo control se configuró con un 72.7% familias de riesgo biopsicosocial moderado y un 27.3% familias con riesgo biopsicosocial alto. Por lo tanto, las familias experimentales y controles mantienen un porcentaje proporcional de riesgo alto y moderado. Esta configuración parece representar a la población de consultantes. Las encuestas fueron contestadas en un 87.76% por las madres; un 54.73% del total de familias fue encuestada en el Centro de Salud y un 44.85% en su casa. El grupo control presenta el porcentaje más bajo (41.9%) de encuestas efectuadas en el Centro de Salud, en comparación con los otros dos grupos. Al momento de administrar la ESU, las familias del grupo control estaban consultando significativamente más por morbilidad (41.9%) que las familias de los grupos experimentales (GE1: 13.7%; GE2: 17.4%), cuyas consultas representaban un amplio rango de situaciones, tales como controles de salud, acciones preventivas, educación, etc. (p-value = 0.002).

Análisis Comparativo de la Satisfacción Usuaria Entre el Grupo de Familias de Mayor Riesgo (GE1) y Familias de Riesgo Moderado (GE2) Al efectuar la comparación entre los dos grupos experimentales, se evidenció que ambos grupos no se diferencian de manera significativa en casi ningún indicador (Tabla 1). Básicamente sólo se diferencian de modo significativo en las temáticas tratadas durante la participación en el Programa de Familias, lo que es determinado por los criterios de categorización de los dos grupos experimentales, ya que los criterios de inclusión consideran la gravedad de las problemáticas detectadas. El índice de evaluación global “nota otorgada a la atención” (de 1 a 7) tampoco presentó diferencias significativas entre el Grupo Experimental 1 (nota GE1 = 6.321) y el Grupo Experimental 2 (nota GE2 = 6.471), lo que confirma que éstos no se diferencian en cuanto a la satisfacción que presentan, según su nivel de riesgo biopsicosocial (p-value = 0.408). Por lo tanto, la hipótesis que planteó que el nivel de riesgo biopsicosocial influía en el nivel de satisfacción de los consultantes es rechazada, ya que los dos grupos experimentales no se diferencian en la satisfacción que presentan con respecto a la estructura, proceso y resultados del modelo de atención familiar. Análisis Comparativo Entre el Grupo de Familias en Riesgo Atendidas en el PRODEFA II (GET) y el Grupo de Familias Atendido con Modalidad Tradicional (GC) Debido a que los dos grupos experimentales no se diferenciaron en su nivel de satisfacción, se consideró pertinente agruparlos en un sólo grupo expe-

Tabla 1 Comparación del grupo experimental 1 y el grupo experimental 2, según algunos ítemes de estructura, proceso y resultado Dimensión

ITEMES

Estructura Estructura Estructura Proceso Proceso Proceso Proceso Resultado Resultado Resultado Resultado

Presentación general Centro Salud Espacio físico Limpieza general Trato asistente social Trato enfermeras Trato psicólogos Trato médicos Nivel solución problema Estado salud familiar Logros salud física Logros salud psicológica

Prueba Mann-Whitney

Z

p- value

Conclusión

759.500 777.000 702.000 817.500 829.000 757.500 838.500 838.500 719.000 742.000 702.000

-0.860 -0.708 -1.294 -0.357 -0.234 -1.117 -0.018 -0.011 -1.523 -0.901 -1.250

0.390 0.479 0.196 0.721 0.815 0.264 0.986 0.991 0.128 0.367 0.211

E1 = E2 E1 = E2 E1 = E2 E1 = E2 E1 = E2 E1 = E2 E1 = E2 E1 = E2 E1 = E2 E1 = E2 E1 = E2

SATISFACCIÓN USUARIA EN UN PROGRAMA DE SALUD FAMILIAR

179

rimental, al que denominamos grupo experimental total (GET) y un grupo control (GC). Al efectuar un análisis comparativo del ítem global de satisfacción usuaria se observó que efectivamente existen diferencias significativas entre el grupo experimental total (nota GET = 6.364) y el grupo control (nota GC = 5.767), con un p-value = 0.001. Por lo tanto, se acepta la hipótesis que planteó que el grado de satisfacción general de los consultantes del PRODEFA II, es mayor al nivel de satisfacción de los usuarios de los programas tradicionales.

haber participado en ninguna otra actividad del Centro de Salud, con excepción de morbilidad. Por lo tanto, se puede inferir que los consultantes generales no aprovechan las distintas instancias de salud que provee la organización del centro. A partir de estos datos se acepta la hipótesis que plantea la existencia de una mayor satisfacción por parte del grupo participante del Programa de Familias, en la dimensión de Estructura del Centro de Salud, junto con una mayor utilización de los programas preventivos.

Dimensión Estructura

Dimensión Proceso

1. Accesibilidad territorial: no se observan diferencias significativas en este ítem entre el grupo experimental total y el grupo control, como era razonable esperar, ya que los consultantes acceden al mismo Centro de Salud. 2. En los ítemes presentación general del centro de atención, limpieza del recinto y de los baños, el GET califica mejor estos ítemes que el GC. Esto es sorprendente dado que todos los pacientes usan los mismos recintos. En el tiempo entre la solicitud de horas y la atención, y el tiempo de espera para ser atendidos, también es posible observar una diferencia significativa entre ambos grupos. El GET considera que las horas de atención se les otorgan más rápidamente y perciben un tiempo de espera generalmente más corto que el GC. 3. Del mismo modo es posible verificar que en el ítem participación en distintas actividades (control modificado, campañas PAP, grupos salud mental y en talleres), las familias del PRODEFA II reportan significativamente mayor participación en dichas actividades que el grupo control. Este último señala en un mayor porcentaje (90.7%) no

1. La percepción sobre las bondades de la existencia del PRODEFA II en el Centro de Salud, indicó diferencias significativas entre los grupos experimental y control. Las familias del GET evalúan como más importante la existencia del Programa de familias que las del GC. 2. Se observaron diferencias significativas entre los grupos en la percepción de la duración de la última atención (X2 = 8.370; p-value = 0.039). El grupo experimental percibió una atención más breve que el grupo control. Esto podría implicar que al efectuar una atención más permanente, y otorgada generalmente por el mismo profesional (en el caso del PRODEFA II), el profesional conoce mejor la historia del paciente y por ende se utiliza el tiempo de una manera más óptima y eficiente. 3. El grupo experimental señala que asiste al Centro de Atención, en un porcentaje significativamente mayor que el grupo control, porque le controlan su enfermedad (GE = 26.04%; GC = 4.7%), con un p-value = 0.002. 4. Respecto a los cambios observados en el Centro de Atención (en los últimos seis meses), se ob-

Tabla 2 Comparación entre el GET y el GC en diferentes ítemes relacionados con la estructura del centro de salud Nº Item 7 8 9 10 11 12 13 14

ITEMES Presentación general Centro Espacio físico Limpieza Aseo baños Cantidad horas Tiempo entre solicitud hora y atención Tiempo espera real Tiempo espera última vez

Prueba Mann-Whitney

Z

p- value

Conclusión

1434.000 1849.000 1635.500 1418.500 1760.000

-3.424 -1.277 -2.099 -3.105 -1.562

0.001 0.201 0.036 0.002 0.118

GET > GC GET = GC GET > GC GET > GC GET = GC

1556.000 1343.000 1715.000

-3.281 -3.505 -1.776

0.001 0.000 0.076

GET > GC GET > GC GET = GC

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servaron diferencias significativas entre los dos grupos (X2= 28.411; p-value = 0.000), dadas principalmente porque el GC no percibe ningún cambio en el Centro de Salud, a diferencia del GET que percibe como uno de los principales cambios la mejoría en el trato a los usuarios. 5. Fue posible detectar que, en relación a las cualidades del profesional para quedar satisfecho con la atención, no se observaron diferencias significativas (X2 = 7.135; p-value = 0.415) entre los dos grupos. Valoran del mismo modo las cualidades que deben estar presentes en los profesionales para quedar satisfechos. Sin embargo, fue posible observar que un mayor porcentaje de familias del PRODEFA II (sin alcanzar significancia) valoran aquellas características relacionadas con la educación que realizan los profesionales; lo que puede indicar que estas familias comprenden la importancia de la promoción y prevención en salud. En las preferencias en las formas de atención, no se observan diferencias significativas entre los grupos experimental y control (X2 = 2.297; p-value = 0.317). Es necesario destacar, que una gran mayoría de los usuarios prefiere ser atendida habitualmente por la misma persona, situación que sólo ocurre en el Programa de Familias. 6. En cuanto a los problemas de salud trabajados durante el tratamiento, el GET reporta haber tenido más intervenciones que el GC en las problemáticas de carácter biopsicosocial. Se observan diferencias significativas entre el grupo experimental total y el grupo control en los siguientes ítemes: intervención en problemas de obesidad

infantil, en los problemas de crianza, de pareja, nerviosos, y en problemas de comunicación al interior de la familia. 7. Equipo interdisciplinario: se observan diferencias significativas en casi todos los ítemes relacionados con la percepción de necesidad de incorporar diferentes profesionales. El GET considera necesario incorporar más profesionales que el GC. Esto puede ser posible ya que aquellas personas que son atendidas en los programas tradicionales presentan menos conocimiento y una visión más restringida de los profesionales que trabajan en salud, así como también pueden estar más desesperanzados con respecto al mejoramiento de la calidad de la salud. En los ítemes psicólogo y médico no se observan diferencias significativas, y esto se puede deber principalmente a que estos dos estamentos están menos socializados que el resto de los profesionales con la promoción y prevención de salud (Tabla 3). 8. Trato de los diferentes profesionales: los pacientes atendidos en el PRODEFA II percibieron un significativo mejor trato de los profesionales psicólogos, matronas y nutricionistas, que aquellos usuarios atendidos en programas tradicionales. También se observó diferencia significativa en el trato por los guardias de seguridad (Tabla 4). 9. Por su parte, la calidad técnica de las asistentes sociales, enfermeras, psicólogos, matronas, nutricionistas, dentistas, kinesiólogos y guardias de seguridad fue mejor percibida por el grupo experimental que por el grupo control (Tabla 5).

Tabla 3 Análisis comparativo entre el GET y el GC en el ítem relacionado con los profesionales que se considera necesario incorporar a la atención ITEMES Sí %

Porcentaje GC No % Sí %

No %

83.33 56.25 43.75 42.70 39.58 37.5 45.83 35.41 34.37

16.66 43.75 56.25 57.29 60.41 62.5 54.16 64.58 65.62

60.5 86 69.8 86 88.4 95.3 65.1 88.4 88.4

GE T Dentista Kinesiólogo Psicólogo Psiquiatra Asist. social Enfermera Médico Matrona Nutricionista

39.5 14 30.2 14 11.6 4.7 34.9 11.6 11.6

Prueba X2 27.018 21.656 2.269 10.972 10.863 16.132 1.458 8.326 7.736

p- value 0.000 0.000 0.132 0.001 0.001 0.000 0.227 0.004 0.005

181

SATISFACCIÓN USUARIA EN UN PROGRAMA DE SALUD FAMILIAR

Tabla 4 Análisis comparativo entre el GET y el GC en el ítem relacionado con la percepción del trato del personal del Centro de Salud ITEMES Percepción Trato: Administrativos Auxiliares Asistentes sociales Enfermeras Psicólogos Médicos Matronas Nutricionistas Dentistas Kinesiólogos Guardia seguridad Auxiliar paramédico

Prueba Mann-Whitney

Z

p- value

1938.000 1911.00 1853.000 1883.000 1681.000 2031.500 1352.000 1265.500 1898.000 1866.000 1627.500 1826.000

-0.618 -0.816 -1.613 -1.762 -2.434 -0.317 -5.123 -5.037 -0.812 -1.039 -2.325 -1.234

0.537 0.414 0.107 0.078 0.015 0.752 0.000 0.000 0.417 0.299 0.020 0.217

Conclusión ET = C ET = C ET = C ET = C ET > C ET = C ET > C ET > C ET = C ET = C ET > C ET = C

Tabla 5 Análisis comparativo entre el GET y el GC en los ítemes relacionados con la percepción de la calidad técnica del personal del Centro de Salud ITEMES Prueba Mann-Whitney Percepción Calidad Técnica Administrativos Auxiliares Asistentes sociales Enfermeras Psicólogos Médicos Matronas Nutricionistas Dentistas Kinesiólogos Guardia seguridad Auxiliar paramédico

1885.500 1880.500 1740.000 1761.000 1660.000 1932.000 1486.000 1255.000 1615.000 1651.000 1654.000 1706.000

Es importante señalar que aquellos estamentos administrativos en los que no se encontraron diferencias significativas son estamentos comunes tanto para el Programa de Familias como para los programas tradicionales, por lo tanto ahí no hay una atención diferenciada. Los datos reportados, respecto a la hipótesis de proceso en la calidad de atención de salud, nos permiten concluir un mayor nivel de satisfacción por parte de los consultantes del Programa de Familias que los consultantes de los programas tradicionales.

Z -0.875 -0.970 -2.247 -2.561 -2.573 -1.343 -4.082 -5.099 -2.219 -2.164 -2.138 -1.840

p- value

Conclusión

0.381 0.332 0.025 0.010 0.010 0.179 0.000 0.000 0.027 0.030 0.033 0.066

ET = C ET = C ET > C ET > C ET > C ET = C ET > C ET > C ET > C ET > C ET > C ET = C

Dimensión Resultados 1. El grupo experimental PRODEFA II señala un significativo mejor estado de salud posterior al tratamiento y comparado con seis meses atrás, que las familias del grupo control (Tabla 6). 2. En cambio, en los ítemes relacionados con la percepción de solución del problema por el cual consultó la última vez, y del estado actual de sus problemas de salud, no se observaron diferencias significativas entre los grupos experimental y control (Tabla 6).

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Tabla 6 Análisis comparativo entre el GET y el GC en los diferentes ítemes de resultado Nº Item 4 28 32

ITEMES

Prueba Mann-Whitney

Nivel solución Estado salud Estado actual probl. de salud

3. Es posible observar diferencias significativas entre los GET y GC (X2 = 28.881; p-value = 0.000) en el ítem orientado a evaluar los tratamiento e indicaciones proporcionados por el Centro de Salud. El GET, en su mayoría, señala que consideró buenas y adecuadas las indicaciones y tratamientos; el GC por su parte también señala, aunque en un menor porcentaje, adecuados los tratamientos. La mayor diferencia se encuentra en que un 25.6% del grupo control señaló que no le sirvió o que no consideró adecuadas las indicaciones, mientras que nadie del PRODEFA planteó esta alternativa. Por lo tanto, el grupo experimental percibe como más eficaces las intervenciones realizadas. 4. El GC en un 11.6% reporta no volver a consultar cuando se lo solicita el profesional de salud, a diferencia de la mayoría de las familias del GET (61.45%), que señalan asistir a control siempre cuando se lo piden (X2 = 8.928; p-value = 0.030). 5. El grupo experimental demuestra una mayor adherencia al Centro de Salud que el grupo control, lo que implica un mayor seguimiento por parte del GET de las indicaciones entregadas en la consulta, una menor cantidad de horas perdidas, ya que éste (en su mayoría) asiste siempre cuando lo citan a control. 6. Al efectuar el análisis comparativo entre el GET y el GC en la percepción de solución a las enfermedades crónicas, es posible observar diferencias significativas (p-value = 0.035), ya que el GET reporta una mejor resolución a estos problemas que las familias del GC. En cuanto a las otras problemáticas tratadas, no existe ninguna diferencia significativa. Los resultados obtenidos nos permiten afirmar que se encontró un mayor nivel de satisfacción usuaria por parte del grupo experimental, respecto al estado de salud actual comparado con los últimos seis meses, mayor adherencia a los tratamientos, mayor resolutividad con los crónicos, y una mejor evaluación general de la atención de salud.

1836.500 1038.500 719.00

Z -1.264 -5.617 -1.523

p- value 0.206 0.000 0.128

Conclusiones ET = C ET > C ET = C

Discusión Los modelos biopsicosociales de la salud fomentan la participación de los individuos en el ciclo salud-enfermedad, transformándolos en los principales protagonistas de este proceso. Los usuarios son empoderados y se espera que se responsabilicen de ellos mismos y de sus respectivas familias, convirtiéndose en entes activos y no sólo en “pacientes” que reciben indicaciones. Este enfoque de orientación biopsicosocial recalca la importancia de conocer la opinión de los usuarios del sistema de salud, por lo que, en la actualidad, no se concibe una evaluación de eficiencia y efectividad de la atención sin la consideración de la evaluación del servicio desde la óptica de los usuarios. El Programa de Familias en Riesgo Biopsicosocial, implementado en el Centro de Salud de atención primaria Villa O’Higgins, basado en un modelo conceptual sistémico de salud familiar, intentó suplir muchas de las deficiencias observadas en el sistema de salud chileno e intentó promover la salud integral, desde la atención primaria de salud, generando una mayor satisfacción usuaria y facilitando una mejor calidad de vida del sistema familiar. Los datos obtenidos en esta investigación, a través de comparaciones efectuadas entre el grupo de familias del PRODEFA II y el grupo de familias participantes de programas tradicionales, señala la existencia de diferencias significativas en los niveles de satisfacción usuaria presentados con respecto a la atención proporcionada por el Centro de Salud. Según el indicador global de satisfacción (nota asignada al centro de atención), las familias atendidas en el PRODEFA II están más satisfechas con la atención recibida que los consultantes de los programas tradicionales cuya orientación es biomédica. Además, debe consignarse que, en términos generales, la evaluación de satisfacción frente a la atención tradicional de este Centro de Salud es bastante buena comparada con otros de la comuna y del territorio

SATISFACCIÓN USUARIA EN UN PROGRAMA DE SALUD FAMILIAR nacional. Este efecto puede deberse a un sesgo positivo de las expectativas de los pacientes del grupo control, que si bien se les atendió de forma tradicional, estaban “en lista de espera” para el PRODEFA II. Al efectuar la comparación entre el grupo participante en el PRODEFA II y las familias consultantes de programas tradicionales, fue posible observar, además, diferencias significativas en las tres dimensiones –estructura, proceso y resultado– de la atención sanitaria. Se observó una mayor participación en distintas actividades por aquellos usuarios PRODEFA II, lo que se puede deber a que el equipo profesional de este programa está capacitado para generar una mayor actividad y movilización de las familias, y por ende se logra una mayor motivación por participar. El equipo de salud del PRODEFA II posee un largo entrenamiento en atención integral y sistémica, por lo que posee una mejor visibilidad y mayor capacidad de detección de diversas problemáticas de origen biopsicosocial, lo que va seguido de una rápida derivación a distintas actividades con la finalidad de intervenir satisfactoriamente. La menor participación de los usuarios de los programas tradicionales, en las actividades brindadas por el Centro de Salud, implica un menor aprovechamiento de los recursos e instancias disponibles en la organización. Del mismo modo, se observan diferencias significativas en otros ítemes relacionados con el aspecto de estructura, como el aseo de los baños, la limpieza y la presentación general del Centro de Salud. Las familias del PRODEFA II califican mejor estos aspectos. Lo interesante de este punto, es que los baños, la presentación general y la limpieza observada y evaluada, es la misma tanto para los participantes del Programa de Familias como para los participantes de los programas tradicionales. Esto se puede deber a un “efecto halo” (tendencia a asociar una característica diferencial muy fuerte con las demás que lo definen), ya que los individuos satisfechos perciben de manera muy diferente la estructura del mismo centro de salud. Esto también puede interpretarse como un antecedente más que avala la definición de satisfacción usuaria con “una actitud positiva frente a los servicios” (Pascoe, 1983), implicando una multidimensionalidad del concepto y agregando al juicio evaluativo un aspecto emocional. Respecto al proceso de atención, las familias del PRODEFA II evalúan mejor este aspecto que las familias de los programas tradicionales, ya que las pri-

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meras perciben un mejor trato al usuario y una mayor calidad técnica en los profesionales que la del GC. Las familias del PRODEFA II además, otorgan una mayor importancia a la existencia de un programa de familias que los usuarios de otros programas, lo que es esperable de cierto modo, ya que estos últimos (en su gran mayoría) ni siquiera tienen información de que existe un programa de esta índole al interior del Centro de Salud. Es interesante analizar las razones que proporcionan los usuarios de los distintos programas, de por qué asisten y se atienden en el Centro de Salud. Las familias que no fueron atendidas en el PRODEFA II, asisten principalmente porque éste queda ubicado cerca de sus casas y porque la atención es gratuita, es decir, resaltan como razones principalmente aspectos de estructura. Las familias que han sido atendidas en el PRODEFA II también señalan como una de las razones principales que la atención es gratuita pero fundamentalmente porque consideran que efectivamente en el consultorio se les proporciona un buen trato y porque se controla su enfermedad, es decir, mencionan como principales razones aspectos de proceso y resultado. Es posible observar además, diferencias entre los dos grupos de familias en las problemáticas tratadas, ya que las familias del Programa de Familias señalan una mayor cantidad de intervenciones en problemáticas de obesidad, crianza, problemas de pareja, nerviosos y en problemáticas de comunicación; lo que se debe a una intervención más integral proporcionada por este programa. Los profesionales tienen como objetivo efectuar un diagnóstico biopsicosocial al inicio del tratamiento y trabajar en aquellas problemáticas durante seis meses, a diferencia de los otros programas especializados sólo en un área y sin límite de tiempo. El equipo del PRODEFA II está entrenado para efectuar una detección rápida y una posterior intervención multifactorial integral considerando el sistema familiar y realizando derivaciones oportunas al interior del mismo equipo y/o extra sistema. La diferencia entre ambos programas está dada principalmente en que el PRODEFA II posee una aproximación basada en la integralidad de la persona y su familia, y es éste el punto que marca la diferencia entre la satisfacción con el proceso de atención entre los distintos programas. Por otra parte, la satisfacción con la atención del Centro, permite a los mismos usuarios una mayor visibilidad de otros factores responsables de los problemas de salud (p. e. “no hubo compromiso del

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padre para resolver…”), lo que disminuye la proyección de responsabilidad total en el sistema de salud. Con respecto a los resultados, las familias pertenecientes al PRODEFA II, en su mayoría, asisten a control cuando se les es solicitado por algún profesional, y consideran más efectivas las indicaciones y tratamientos proporcionados por el Centro de Salud que las familias que no fueron tratadas por el PRODEFA. Esto podría explicar la mayor adherencia observada en las familias del programa de familias, ya que perciben mayor utilidad en el tratamiento. Además, reportan un estado de salud mejor que las familias de programas tradicionales, así como también una mayor solución de sus problemas. El mantener un usuario más satisfecho genera un efecto positivo para el proceso de salud, ya que influye enormemente en su nivel de compromiso, de motivación y por ende en su nivel de participación en las actividades e indicaciones proporcionadas. Aquí nos encontramos con una interesante línea de investigación futura, relacionada a identificar qué aspecto –proceso o resultado– posee mayor influencia sobre la adherencia al tratamiento, ya que esto podría tener fuertes implicancias en la mejoría de calidad de la salud. La adherencia al tratamiento podría deberse, por un lado, al tipo de relación que se entabla con el profesional que de algún modo favorece el fortalecimiento del vínculo (controles más permanentes, atención otorgada por el mismo profesional, constantes visitas domiciliarias y el acercamiento distinto por parte del profesional respaldado por la formación más sistémica e integral). O quizás, las familias asisten periódicamente al Centro de Salud principalmente porque perciben que sus problemas de salud son monitoreados y solucionados mediante este enfoque más holístico e integral. Otra posible respuesta a la mayor adherencia reportada por los usuarios se puede deber a una interrelación de la satisfacción con el proceso y con los resultados percibidos. El mejor nivel de satisfacción también se ve influido por el grupo profesional que trabaja, ya que el equipo del PRODEFA II al estar más capacitado en temáticas biopsicosociales favorece un abordaje más específico, profundo y sistémico, lo que incide finalmente no sólo en la prevención de los factores de riesgo, sino principalmente en el fortalecimiento de los factores protectores de las familias, lo que se traduce en logros que permanecen más a largo plazo. Además, una de las características más relevantes de este equipo, es que efectivamente se efectúa

un trabajo interdisciplinario, lo que permite realizar un trabajo integral con cada familia, aspecto imposible de llevar a cabo en el modelo tradicional. Según el diseño metodológico planteado, con dos grupos de familias participantes en el PRODEFA II diferenciados en cuanto al nivel de riesgo biopsicosocial, pudimos darnos cuenta que no se observan mayores diferencias en los niveles de satisfacción usuaria entre las familias de mayor y menor riesgo biopsicosocial, lo que nos hace pensar que este programa, con su nivel técnico, fue satisfactorio incluso para aquellas familias más dañadas. Entre estos dos tipos de familias se verificaron, sin embargo, algunas diferencias relacionadas a la participación en algunas actividades y en las temáticas en las cuales se intervino durante el tratamiento. Estas diferencias detectadas confirman que efectivamente existen diferencias entre ambos tipos de familias, pero que no inciden finalmente en el nivel de satisfacción alcanzado. Por lo tanto, podemos inferir que pese a encontrarnos con familias en muy precarias condiciones de vida, éstas son capaces de discriminar entre distintas experiencias y posteriormente evaluarlas. Con relación a la discusión conceptual en torno al tema de la dimensionalidad del constructo satisfacción, consideramos de mayor utilidad y relevancia la información proporcionada al indagar en las distintas áreas de la atención, pese a implicar esto mayor tiempo en la administración del instrumento. Uno de los objetivos de la evaluación de la satisfacción usuaria es facilitar la mejora continua de la atención, lo que es más probable al conocer aquellos factores que generan mayor y menor satisfacción en los usuarios. Esta información no es proporcionada por instrumentos que sólo hacen una evaluación global de la satisfacción usuaria. También nos parece que los ítemes con preguntas directas (vs. indirectas) son más eficientes porque integran mejor la dimensionalidad cognitiva y emocional que parece conjugarse en la evaluación usuaria. En todo caso, como afirma Pascoe (1983), persiste la necesidad de seguir investigando respecto a los procesos sociopsicológicos involucrados en el constructo de satisfacción usuaria y de instrumentos que den mejor cuenta de ellos. Al tener información de cuáles son los aspectos que más se relacionan con la satisfacción, podremos centrarnos en ellos y lograr de este modo que los usuarios se sientan cada día más satisfechos con la atención proporcionada por sus servicios de

SATISFACCIÓN USUARIA EN UN PROGRAMA DE SALUD FAMILIAR salud. Esto facilitará el que los usuarios aumenten su compromiso y su motivación por participar de las diversas actividades o intervenciones que el profesional les solicite. Hubiese sido bastante interesante haber efectuado un análisis comparativo con aquellas familias que desertaron del PRODEFA II (8%), esto nos habría proporcionado información muy relevante acerca de la relación entre satisfacción y deserción ¿aquellas familias habrán estado más insatisfechas con la atención? Esta información habría aportado datos relevantes para mejorar la calidad de esta nueva propuesta de atención, sin embargo no era posible contactarlas. Finalmente, se destaca la importancia que tiene el considerar la evaluación que efectúa el usuario de la atención recibida y su nivel de satisfacción con dicha atención, ya que a la luz de estos datos podemos darnos cuenta que los usuarios tienen la capacidad de distinguir una atención de calidad e integral a pesar de presentar una situación sociocultural muy carenciada. La opinión de los usuarios es fundamental a la hora de efectuar modificaciones en los diversos programas, ya que nadie sabe mejor que ellos cuáles son las características de la atención que los mantiene en el sistema y que a su vez permite aumentar la probabilidad de mejorar su estado de salud; así como también son ellos quienes saben cuáles son aquellos factores que los distancian del sistema público, disminuyendo su motivación y adherencia a diversos tratamientos, aumentando su nivel de riesgo. Es necesario que aquellos profesionales que trabajen con este modelo se impregnen e internalicen totalmente con él, es decir, que hagan un cambio de paradigma que implique validar las capacidades de los usuarios para saber cuáles son sus necesidades y se logre transmitirles a ellos la relevancia de su activa participación en el proceso de salud-enfermedad.

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Copyright 2004 by Psykhe ISSN 0717-0297

Entrevista al Dr. Juan Marconi, Creador de la Psiquiatría Intracomunitaria. Reflexiones Acerca de su Legado Para la Psicología Comunitaria Chilena Interview With Dr. Juan Marconi, Intracommunity Psychiatry Program Creator. Reflections About his Legacy for Chilean Psychology Community Susana Mendive

El presente trabajo pretende rescatar el programa Psiquiatría Intracomunitaria desarrollado durante 1968 y 1973 en Santiago de Chile. Este programa fue un modelo de intervención con participación de la comunidad en alcoholismo, neurosis y privación sensorial. Una figura central en el diseño e implementación del mismo fue el psiquiatra Juan Marconi. Con la finalidad de rescatar aspectos no conocidos y reflexiones del programa es que este artículo se centra en el testimonio de quien encabezó esta iniciativa. Adicionalmente, considerando la dimensión histórica que adopta la publicación de este testimonio para la psicología comunitaria, en la segunda parte se incluye la percepción de dos destacados psicólogos comunitarios chilenos respecto a la contribución del programa a la disciplina, en su etapa de nacimiento.

The present article has the pretence of rescuing the Intracommunity Psychiatry program developed between 1968 and 1973 in Santiago de Chile. This program became a model of interventions based on community participation in alcoholism, neurosis and sensorial deprivation situations. A central figure in its design and implementation was the psychiatrist Juan Marconi. With the aim of rescuing unknown topics and reflections based on this program, the present article focuses on the testimony of the person that lead this initiative. Additionally, considering the historical dimension that the publication of this testimony has for community psychology, the second part of this article includes the perception of two well known community psychologists about the contribution of this program to the discipline, in its initial phase.

Introducción El objetivo de este trabajo es rescatar y dar a conocer el programa denominado Psiquiatría Intracomunitaria, desde la perspectiva de quien la encabezó: Juan Marconi. Este programa ha nutrido la gestación y desarrollo de la psicología comunitaria chilena. Al recuperar parte de la historia de esta disciplina, se espera poder contribuir al debate acerca de la identidad y función que ésta debe cumplir en la actualidad respecto de las problemáticas y condiciones sociales del presente. Juan Marconi es un psiquiatra chileno de 78 años de edad. En la década de los noventa se ha reincorSusana Mendive Criado, Psicóloga. La correspondencia relativa al artículo deberá ser enviada a la autora a Vicuña Mackenna 4860 Proyecto Docente Más, Escuela de Psicología, Pontificia Universidad Católica. Fono: 3547191, fax 3547192, E-mail: [email protected] La autora agradece a las docentes de la Escuela de Psicología PUC, Mariane Krause y Marcela Aracena, por sus revisiones y aportes hechos a este artículo.

porado al Departamento de Psiquiatría y Salud Mental de la Facultad de Medicina de la Universidad de Chile luego de ser destituido del ámbito universitario durante el período de dictadura militar. En cuanto a su trayectoria, Marconi ha tenido una destacada participación tanto en el ámbito académico como profesional. En el año 1949 inició su carrera como académico de la Universidad de Chile en la Facultad de Medicina, focalizando su investigación en alcoholismo. Sus publicaciones hacia fines de los años sesenta en la revista Acta Psiquiátrica y Psicológica de América Latina testimonian esta etapa1. A fines de la década del sesenta, el psiquiatra dio un giro en su labor académica desde la investigación hacia la creación de intervenciones en problemáticas psicosociales en sectores de pobreza. Desde este eje, Juan Marconi inicia junto a un equipo de profesionales y líderes vecinales, la Psiquia1

Para más detalles ver por ejemplo, Marconi, J. & Muñoz, L. (1970); Medina, E. & Marconi, J. (1970).

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tría Intracomunitaria, iniciativa que abordó con éxito algunos problemas de salud mental desde una perspectiva comunitaria2. A continuación se presenta una entrevista al psiquiatra, realizada por la autora en mayo del año 2000. Para facilitar su comprensión, ésta ha sido organizada en cuatro ejes: contexto de nacimiento donde se incluye los factores y condiciones tanto personales como sociales que dieron origen al programa; aspectos de implementación, que incluye información específica acerca de su funcionamiento; en tercer lugar golpe militar: interrupción del programa, y finalmente, reflexiones en torno a la Psiquiatría Intracomunitaria. Adicionalmente en junio del año 2000, la autora realizó una entrevista a dos psicólogos respecto a la contribución que, según el conocimiento que tuvieron de su obra escrita, Juan Marconi hizo a la psicología comunitaria: Mariane Krause y Germán Rozas3, quienes tuvieron una importante participación en el desarrollo de esta disciplina en Chile. La última parte de este trabajo dedicado a la discusión y conclusiones, incluye la sistematización de estas reflexiones.

Entrevista Contexto de Nacimiento ¿Qué motivaciones, inquietudes y convicciones personales animaron el desarrollo de la Psiquiatría Intracomunitaria? Bueno, en muchos aspectos fue una coincidencia con otras inquietudes de la época, particularmente la reforma universitaria en el año 68. Mi intención era algún día desarrollar programas o teorías universitarias relativas a alcoholismo –que era el tema que me había preocupado desde siempre–, que permitieran un desarrollo social. Ahora, ese tema no tenía infraestructura, en la comunidad, la oportunidad se produjo cuando en el año 67 llegó a la Facultad Vicente Silva, un médico chileno educador en 2

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Las siguientes publicaciones de Marconi se centraron en este tema: Marconi, J. (1971); Minoletti, A., Marconi, J., Ifland, S. & Nacer, S. (1972); Pemjean, A., Montenegro, H., Marconi, J. & Daniels, G. (1972); Marconi, J. (1973). Mariane Krause Jacob, Psicóloga (Ph.D.), directora de la Escuela de Psicología Pontificia Universidad Católica de Chile, docente de pre y post grado en cátedras Psicología Comunitaria y Metodología Cualitativa de Investigación. Germán Rozas Ossandón, Psicólogo, docente de cátedra Psicología Comunitaria en la Escuela de Psicología de la Universidad de Chile y en la de la Pontificia Universidad Católica.

salud. Trabajaba en obstetricia, puericultura y pediatría en la Facultad de Medicina. Él dictó un seminario en el que se elaboraron “unidades de adiestramiento” es decir, el paso de conocimiento en forma masiva desde los investigadores teóricos universitarios hacia la comunidad, configurándose una pirámide de delegación de funciones que tenía muy bien organizada la logística. Allí engarzamos entonces con alcoholismo, que era mi tema central; se inició el programa y posteriormente se desarrolló el tema de la neurosis, y luego en el área de psiquiatría infantil en privación sensorial con preescolares. Entonces usted consideró que podía vincular el sistema de delegación de funciones con el tema de salud mental. Exacto, ahí yo viví un vuelco personal; pasé de la posición de seguir investigando al trabajo de enseñar masivamente y corregir los problemas en vez de investigarlos de forma exhaustiva. ¿Qué elementos del contexto social e histórico relacionaría con el desarrollo de la Psiquiatría Intracomunitaria? Bueno, la reforma universitaria fue mundial y aquí estalló en el año 67 en la Universidad Católica; ahora, lo que yo soñaba en ese tiempo, –digo soñaba porque soñaba todo el mundo, la gente joven sobre todo– era cómo aplicar los conocimientos, cómo enseñar al pueblo e integrar diversos estratos sociales. Era un asunto de acción política de la universidad. La reforma era poner a la universidad al servicio de la comunidad, en relación estrecha con ella. Esto quedó reflejado en la presencia de debates internos muy exhaustivos, prolongados, de uno o dos meses discutiendo aspectos teóricos y prácticos; por ejemplo, cómo acercarse y llegar a la comunidad, con rendimiento que diera frutos sociales; decían en París: “seamos realistas, pidamos lo imposible” una utopía, una utopía que para esa época tenía sentido, había una maduración social en Chile eficiente como para que eso se pudiera hacer, de hecho se hizo. ¿Y esa maduración social existía tanto en el terreno académico como social? No, el académico era extraordinariamente duro, renuente, evitaban exponerse al terreno social, salir a la periferia y andar por las comunas pobres. Más que el académico, el que estaba maduro para tomar en sus

ENTREVISTA AL DR. JUAN MARCONI manos sus propios problemas era el pueblo; la idea era que el alcoholismo, después la neurosis y la privación sensorial lo resolviera la propia comunidad con apoyo técnico pero sin dirección técnica en el sentido de autoritarismo, lo que podríamos llamar poder popular era realmente la base de lo que estábamos planteando; entregar el poder al pueblo, por lo tanto, el lugar de los investigadores era el terreno y no la teoría. ¿Entonces lo que faltaba era ese paso: el paso de la técnica para concretar más ese poder popular? Sí. Es lo que se llamaría hoy día la transferencia tecnológica ahora que estamos en otro tiempo. El paso del conocimiento en forma masiva. Aspectos de Implementación ¿En qué momento el programa adopta el nombre de Psiquiatría Intracomunitaria, ¿con el programa de alcoholismo o con el de neurosis? Con alcoholismo en el año 68. El primer programa fue alcoholismo, a los dos años, es decir, en el 70 empezó el programa neurosis, se redactó, se dio la estructura y en el 71 y 72 comenzó el programa de privación sensorial con lo que fue educación en jardines infantiles populares. ¿Y usted también lo estuvo coordinando? Estuve generando el sistema. Este programa fue guiado por un psiquiatra infantil experto en privación sensorial4. ¿Cómo funcionaba el programa de adiestramiento? Yo sé que había niveles jerárquicos D1, D2, D35 y que cada uno de esos niveles hacía capacitación. ¿Cómo se lograba llegar al último nivel, el nivel de los líderes comunitarios y la comunidad? ¿Qué nivel de apropiación de los conocimientos se lograba? Bueno el nivel jerárquico empezaba por la comunidad, no empezaba desde arriba, era al revés, la tecnificación en este sistema de trabajo comunitario se hace desde abajo. La pregunta de orientación era ¿Cuál es el mínimo operante que un poblador tiene 4 5

Se refiere al psiquiatra Hernán Montenegro. Se visualizaba a los pobladores y trabajadores del programa, conformando una pirámide estructurada en niveles (D1 a D5), éstos indicaban grados de conocimiento y roles.

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que saber para contribuir a un programa de alcoholismo? Ahí se definió que primero la persona que consulta tiene que reconocerse como bebedor excesivo, segundo, permitir el tratamiento, saber cuándo se trata y cómo se trata. Eso se lo va a enseñar después a otro compadre que tenga cerca, a un amigo, a un hermano; ese es el tema D5. Para el nivel D4 que es quien le debe enseñar a D5, usted tiene que generar un cuerpo docente formativo popular, ellos fueron los monitores, quienes cumplían con la condición de alcohólicos recuperados. Ellos son –más que los médicos– expertos en alcoholismo. Su rol consistió en enseñar lo que está programado en unidades un poco más complejas pero con toda la información necesaria como para educar al pueblo. Para esto se sectorizó por manzanas; logrando tener un alcohólico recuperado o monitor a cargo de cada una. Cada uno era supervisado por el nivel D3, compuesto en general por técnicos, los que en muchos programas fueron sacerdotes y monjas de terreno. Ellos formaron monitores quienes a su vez recibieron formación del nivel D2: enfermeras y profesionales de la salud en general. Este nivel recibe formación del último nivel profesional que es el D1 que es el que menos hace; supervisa el programa desde el hospital. ¿Y D1 define los contenidos que cada nivel tiene que transmitir al otro? No, no es bueno educar así porque tiene mucha teoría. En este caso con la gente que trabajaba en el área sur definimos una unidad tentativa; supongamos que se llama ¿por qué nos tomamos un trago?, se hace una serie de doce o quince preguntas sobre el tema, por ejemplo ¿cómo se llega a la enfermedad?, etc. Esa unidad que se hizo en el año 67, se modificó en terreno en el 68, 70, 72, es decir, se va perfeccionando a medida que la comunidad va entregando también a diario, elementos docentes, elementos de transmisión cultural y ellos hacen la parte técnica; ellos saben el problema que tienen pero además tienen el deseo de contribuir con lo que podríamos llamar el saber popular. Éste y el saber técnico, las dos cosas juntas, se fusionan, debe apuntarse a combinar tanto lenguaje popular como lenguaje científico. Sí, eso es una inquietud que yo tenía ¿en qué medida se logra un encuentro entre ambos, saber técnico y saber popular? Bueno en el nivel D5 es estrictamente lenguaje popular, en el nivel D4 hay 10 a 20% de lenguaje

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científico y 80% popular, en el nivel D3, el 80% es científico y 20% popular y en el nivel D2 y D1 es 100% profesional. ¿Por qué no existía ningún porcentaje de lenguaje científico en D5? ¿Es muy difícil asimilarlo? Exactamente, porque el vehículo tiene que ser más importante que el contenido. Lo importante es llegar a D5, no tanto lo que sepa objetivamente, sino que sepa desarrollar una actitud de ayuda, que sea un sujeto que participe activamente en el nivel de base, que se integre, después puede pasar a nivel D4 y D3. Supongamos que una mujer tiene un marido alcohólico y le interesa ser monitora de mujeres para ayudar al marido y entender lo que le pasa, el poblador tiene que estar listo para ascender; a la primera actitud que se manifieste se le educa para D4 y ahí se le entrega información científica. ¿Qué estrategias educativas se utilizaban en el trabajo con el nivel D5? En la cultura llamémosle aborigen, todas las celebraciones en reductos mapuches son siempre en redondilla o grupos de personas distribuidas en círculo. En esa forma se transmite el conocimiento, se forman grupos. Una machi, un toqui, lonko, o lo que sea, le va a enseñar, dirigir, manejar un grupo, y ahí se trabaja en redondillas de 10 a 20 personas y cada uno tiene que comprometerse a hacer una parte de la tarea que se esté planteando. Por lo tanto, había un sistema de educación popular establecido y ése es el que se empleó en D5. ¿Se trataba de mantener lo más posible ese tipo de dinámica cultural? Exactamente, insertar la cultura popular que era de tradición oral. Los mapuches tienen un hiperdesarrollo de la oratoria y de las técnicas de persuasión, son muy maduros en ese aspecto verbal. ¿De qué manera se logra cierta seguridad de que D5 pueda efectivamente activar la conducta de ayuda derivando problemas de alcoholismo detectados en su manzana a los consultorios? ¿De qué manera ustedes se aseguraban que en D5 había una apropiación? Eso se puede medir, se mide directamente en el nivel D5, ahí viene lo que se refiere a investigación

evaluativa del programa; usted hace una encuesta de terreno en D5 en una población determinada en sectores divididos en cuatro zonas del área del nivel socioeconómico y ahí se puede medir pasándoles tests sencillos donde se pregunta, por ejemplo, si reconocen o no el alcohólico, el excesivo, etc., se mide igual como se mide el SIMCE6. Además de estas sucesivas experiencias de capacitación entre todos los niveles, ¿existió otro sistema de coordinación? Existieron las jornadas populares de salud mental. Se hicieron 2 o 3. Una en el año 68 sobre alcoholismo, la segunda fue neurosis y la tercera fue de bajo rendimiento escolar y privación sensorial; ésta no tuvo tanta acogida a nivel masivo, era un tema muy abstracto, era poco percibido, no fue tan vital como los otros dos. Esas reuniones se hicieron en unos terrenos enormes, generalmente era un líder de D4 que masivamente reunía la gente para presentar y comparar cosas, una especie de asamblea popular, se involucraron y participaron, que era precisamente el propósito de estas jornadas: el compromiso. ¿Y se lograba cierta coordinación con instituciones locales? Mucha, inevitablemente se agrupaba la junta de vecinos, los clubes deportivos, había distintos niveles de instructores de salud. Como dos años después, nos instalamos en el Barros Luco, en este lugar ya funcionaban tres grupos de abstemios. En este sector se resolvía los problemas en una solución combinada, servicios oficiales junto a servicios comunitarios trabajando en una estrecha red. Luego de cinco años de implementación del programa, el número de clubes de abstemios ascendió a 35. Y eso al parecer logró fuerza Logró consolidarse en 5 años, no sólo en el área sur sino en otras áreas formando clubes de abstemios. Y el programa de privación sensorial ¿Cómo resultó? Fue un programa tardío ya que se realizó en el año 71 o 72, no se mantuvo mucho tiempo, pero alcanzó a crear un jardín infantil en la población La Victoria. El conocimiento logró expandirse porque 6

Ver por ejemplo, Marconi, J. (1976).

ENTREVISTA AL DR. JUAN MARCONI usamos plazas, como cursos de verano haciendo ejercicios para evitar la privación sensorial, trabajamos en plazas abiertas 3 horas todas las mañanas. El jardín de La Victoria ha sido exitoso, aún funciona, lleva más de 20 años de existencia. ¿Las plazas eran lugares abiertos? Sí, las plazas con bancos, pasto, trabajaban ahí con 30 niños, se ocupaba todo el espacio. Que era el espacio de la comunidad Claro, podía verlo la gente, ahí la gente aprendía. ¿Y ahí había coordinación con personas del área educación, profesores, parvularias? Claro, la estructura de la pirámide era distinta, en D1 estaba el psiquiatra infantil y psicólogo, en D2 eran profesionales de apoyo, profesores especialistas y asistentes sociales, D3 eran técnicos auxiliares en salud mental, D4 eran hermanas adolescentes de los niños preescolares; se ve que este programa tenía una estructura de delegación específica. En esto hicieron la tesis de grado Alberto Minoletti y de post grado Alfredo Pemjean7. Descripción del Proceso La idea era empezar donde no hubiera ningún servicio de salud y ver cómo la comunidad puede resolver un problema de salud desde sus integrantes y recursos. En el año 68, en el área sur no había ningún servicio social de salud mental, por eso nos fuimos allá; en otras zonas de Santiago o del país había servicios psiquiátricos, optamos por los suburbios que es donde estaban todas las condiciones en contra. Entonces, el millón de habitantes del área sur se trató desde el policlínico Santa Anselma que estaba en la periferia por Gran Avenida, paradero 211/2 y desde ahí empezamos –el 1º de Octubre del 68– a formar primero a través de las consultas, es decir, D5; D5 eran alcohólicos pobladores y mujeres que venían a consultar al hospital, pero si usted va viendo, de repente se da cuenta que algún poblador tiene pasta de líder o es un líder de sindicato, junta de vecinos, de deporte; ahí se iban detectando para 7

Las tesis mencionadas dieron origen a las siguientes publicaciones: Minoletti, A., Marconi, J., Ifland, S. & Naser, S. (1972); Pemjean A., Montenegro H., Marconi J. & Daniels, G. (1972).

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educar para D4. Se les pasa primero las unidades de D5 y después si se interesa, se le forma como monitor y así empieza a trabajar lo antes posible con supervisión de D3. Esto lo hacíamos al comienzo nosotros mismos; nosotros empezamos formando D5, ahí mismo formamos D4 y recién ahí hicimos el curso que le podríamos llamar de los sacerdotes, ellos tenían contacto con algunos clubes de abstemios pero no sabían cómo operar, y después seguimos con D3. Cuando se logra conformar el nivel D3 en la población, el sistema crece como la espuma, ahí se independizó totalmente de D1. Usted me cuenta que el 1º de Octubre del 68 empezó esto, ¿cómo fue el proceso de convocatoria, de involucramiento de los actores sociales, cómo se comunicó esta iniciativa? Bueno, el programa es sumamente motivador en el sentido que la gente que se mejora del alcoholismo y pasa a ser líder, recae mucho menos que los que no son líderes, entonces, el efecto de demostración ayuda a mejorar otros pacientes, ya que la mejoría se transmite como la pólvora de rápido. Si usted sabe que hay un policlínico donde la gente se mejora, allá va a ir todo el mundo, pero nosotros derivábamos inmediatamente a la periferia con líderes D4. D3 se formó luego y después se hizo puestos para D2 y D1, en síntesis, empezamos con D5 y al final armamos D1 para que pudiera servir al sistema. Entonces, el supuesto era que la transmisión entre los pares y miembros de la comunidad era el agente de salud mental. Exactamente, el elemento de motivación con la comunidad es ayuda para resolver sus problemas y aquí se encontraron con una técnica que era sencilla, estaba metida en un par de hojas no más, no se necesita mucho tiempo ni recursos, “papel y saliva” decíamos nosotros. Se instalaron esas unidades que corrían como el agua, luego de un tiempo, todo el mundo las conocía. El alcoholismo es un problema de carácter cultural popular, estrictamente popular, con mayor prevalencia en clases sociales bajas donde hay más problemas. Por otro lado, en el proceso de mejoría, la persona alcohólica genera cambio social en el sentido que el alcohólico toca fondo, sale y una vez que se mejora, hace un apostolado ayudando a otros alcohólicos, es una fuerza que está en la comunidad,

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es un movimiento muy fuerte, del cual cabalgamos nosotros, también ocurrió con neurosis y privación sensorial. En realidad, sirve con cualquier enfermedad crónica, en diabetes sería bueno que hubiera líderes y contribuyeran en su comunidad. ¿Con qué obstáculos se encontró la Psiquiatría Intracomunitaria? Tanto al inicio como en el proceso. Obstáculos populares ninguno, obstáculos de tipo universitario un montón, críticas absolutamente negativas tales como “poco científico”, “es como ir de París a Panguipulli”, “la psiquiatría está en París y este tonto se fue a meter a Panguipulli” [decían] cosas de ese estilo, “no tiene suficiente prueba”, lo que sea, el fin era regañar, que “era irresponsable, inmoral no ver enfermos en el hospital psiquiátrico” decía un psiquiatra, o sea yo debía estar metido ahí como todos los psiquiatras de esa época; según ellos era inmoral no estar estudiando crónicos con 20 años de evolución en la mañana para después en la tarde estar en la consulta. La psiquiatría social no existía, esa era la mentalidad del psiquiatra del año 68 y sigue siendo ahora, con un poco más de tratamiento psicofarmacológico pero es la misma cosa, la salud mental es de bajo interés, no atrae porque no trae plata. ¿Cómo se justificaban esas críticas? Se justifican porque si los médicos son dioses, los psiquiatras son dioses al cuadrado, es una posición entendible dentro de lo tecnocrático, velar primero por lo “científico” en vez de lo “popular”, primero está la norma y después ven si se puede hacer algo, primero intentan no exponerse, después ver si se pude ir a una parte a hacer algo, les da terror meterse en la comunidad en el área salud.

Impacto en la Formación Médica Psiquiátrica ¿De qué forma se logra modificar la actitud profesional y la relación profesional-destinatario? Eso tiene mucho que ver con la formación de pregrado y en otras carreras de la salud como en medicina, así se pretendió en la Reforma Universitaria8, la Medicina Intracomunitaria. ¿Se logró formar? No. Se discutió en la teoría un proceso que se llevó a cabo, que se diera una solución al problema de la salud, se creó un modelo reproducible: empezaba en primer año con seguimiento de familias en la comunidad, no un paciente sino la familia sana o supuestamente sana y se seguía esta familia durante toda la carrera, se evaluaba con psicólogos en nivel D4, D3, D2 o D1, a medida que se fuera formando el médico y entonces empezaba a aparecer la patología, se hacía seguimientos semanales o quincenales, es como las redondillas de los indígenas. Ir allá, ver qué pasa, integrarse, ver los intereses de la familia, etc, era participar, como un antropólogo. Es una mirada sistémica, como ahora se diría. Claro, y sobre eso se iba construyendo ritmo, en el primer año con las ciencias sociales mucho más fuerte que las ciencias biológicas, y a medida que avanza la carrera más anatomía, más tecnología, el alumno en primer año rechaza la comunidad, pero ahí les enseñábamos a vivir en la comunidad, se le quitaba los miedos porque no le había pasado nada, todo lo contrario, las familias lo trataban con postres y canciones, lo integraban. ¿Y eso se logró implementar?

¿Corrió peligro el financiamiento del programa por ese tipo de crítica? Financiamiento ¿cuál?, no se financió, lo financiamos nosotros con nuestra presencia, sólo gastamos papel, usamos parte del dinero de otro proyecto para comprar papel, “papel y saliva”, yo tenía una citroneta que estaba al servicio del programa, los otros ponían un poco de por aquí y por acá y bueno, la universidad nos pagaba nuestros sueldos por nuestros cargos en la universidad.

Sólo en el Departamento de Psiquiatría Sur (en el nuestro). Lo pudimos hacer en dos secciones, en primero y segundo año. Luego se interrumpió [en el año 73], pero esos alumnos son totalmente distintos a los que salen comúnmente, con un interés y una orientación social totalmente abierta.

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Se refiere a un proceso de profundas modificaciones que a fines de los años sesenta se llevó a cabo especialmente en la Universidad Católica y Universidad de Chile.

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No sólo fue interrumpido sino desmantelado, fue totalmente desmantelado. Un psicólogo evaluó a los 5 años, en el 78, y encontró que había muy pocos casos de líderes D4 funcionando ya que habían sido diezmados por la dictadura militar, había mucho menos clubes de abstemios, ya que se impidió la participación popular, había una descoordinación total entre la universidad y lo que quedaba del programa, cualquier cosa que oliera a médico era calificado de terrorista, la participación social se cortó.

Se demostró en el programa intracomunitario la anatomía interna de la comunidad, nos ayudó a entenderla mejor. Se demostró que ésta puede resolver sus problemas sin nosotros. Se probó que este programa es mucho más eficaz que el sistema oficial, de mucho menor costo y todos los que pasaron por ahí quedaron marcados, nunca se van a olvidar, es una cosa indeleble. La experiencia central es que hay que sembrar, formar grupos de abstemios; la diferencia con los programas oficiales es que uno va cargándose de problemas, es más caro, se necesitan aparatos caros cualquier cosa cuesta millones de dólares y aquí trabajamos con papel y saliva, la diferencia es impresionante.

Dicho de otro modo, se corta la participación social y muere el programa.

¿Qué se avizoraba para el futuro si no hubiera ocurrido la dictadura militar?

Golpe Militar: Interrupción del Programa Tengo entendido que todo este desarrollo fue interrumpido producto del golpe militar.

Sí porque se atomiza la comunidad.

Tendríamos el mejor programa en salud mental que existe para alcoholismo.

¿Institucionalmente también se interrumpió? Por supuesto, me hicieron renunciar y se deformó una buena parte de esto9. ¿Cómo se justificó esa interrupción? ¿Qué razones dieron? No, si no se justificó, sólo se hizo. ¿En qué etapa del proceso se interrumpió el programa? El programa de alcoholismo llevaba 5 años; era un éxito enorme demostrado. En una investigación que estudió el nivel D5 y D4 se obtuvo un 72% de mejoría con nuestro programa, que, comparándolo con la eficiencia de los tratamientos de antes, arrojaban sólo un 35% de mejoría. Después, en el nivel D3 se hizo un estudio acerca de la mejoría de los alcohólicos obteniéndose un 65%. A su vez, en el nivel D2 y D1 en un trabajo encabezado por Minolletti y Pemjean, encontraron que había tres modelos de programas y el programa integral10 o intracomunitario, atendía tres veces más a los pacientes que la forma tradicional. En resumen, se midió en todos los niveles la eficacia del programa. 9

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En el año 1973 Marconi tuvo que renunciar de su cargo en la Facultad de Medicina de la Universidad de Chile. Al programa Psiquiatría Intracomunitaria también se le llamó Programa Integral.

¿Qué nuevos objetivos o desafíos se intentaba lograr en el año 73, pensando que ya se había desarrollado esta parte de los líderes comunitarios? Los desafíos eran temáticos, la estructura se mantenía pero, por ejemplo, se podría haber hecho un programa de epilepsia y en cualquier otra enfermedad crónica. En el año 78 - 79 en la consulta externa del servicio de psiquiatría del Hospital Barros Luco, se inició el programa integral de psicosis para tratar esquizofrenia que también tuvo su propia estructura de delegación en la casa del afectado, brindándole ayuda a las personas cercanas. ¿Y eso también lo encabezó usted? Sí, fue parte de la tesis de grado de un becado11. “Tras bambalinas” digamos. Evidente, pero se demostró por ejemplo el índice de hospitalizados bajó de un 36% sin programa integral a un 8% o 6% con el programa. Se formó dentro de la casa un coterapeuta, un pariente que se preocupara de que tome sus medicamentos, de guiarlo, de la rehabilitación, de esta forma, se aplica una es11

Ver Marconi, J., Diaz, J. & Mourgues, C. (1980).

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tructura de delegación a un problema grave e invalidante. Finalmente se aplicó este programa en el Open Door12, éste era un verdadero matadero social, como una pensión sin propósito, un depósito de enfermos que se morían de frío en las noches de invierno. Bueno, ahí se aplicó el sistema de delegación de funciones en la comunidad del hospital, enfermos, auxiliares, médicos, todos; se hizo rehabilitación masiva con terapia conductual, hasta que la dictadura olió algo y se cortó el programa. Ya llevábamos la mitad de la población metida en el programa, sacando crónicos del hospital hacia las familias, lentamente habían empezado a salir. ¿Cómo calificaría el impacto que tuvo ese tipo de medidas durante la dictadura militar para el ámbito de la salud mental? Totalmente trastocada. La salud mental empezó en Chile, por el año 48 o 50. En el 52 empezó el tema del alcoholismo en las poblaciones y se desarrolló todo un modelo de investigación de prevalencia de alcoholismo en todo Chile; del 73 al 90 no pasó nada, absolutamente nada en salud mental, desarrollo de temas y de servicios: cero. Se volvió a la atención psiquiátrica tradicional; todos los recursos se destinaron para allá. Recién en el 90 hubo un desarrollo bastante explosivo que dio forma al sistema actual que es un poco tecnocrático, aunque está como idea la participación comunitaria, como idea y no como práctica; en ese sentido es tecnocrático, es decir, no cuentan el recurso mayor que tienen que es la comunidad. ¿En el período de la dictadura militar usted vio que de alguna forma se desplazaron los principios de la Psiquiatría Intracomunitaria a otras iniciativas o programas? ¿Podría decirse que sobrevivió en alguna medida? Sí, sobre todo jóvenes que tomaron la iniciativa, hubo psiquiatras que trabajaron en la población Los Nogales en Estación Central y en otras poblaciones como la Santa Julia, en varias poblaciones se han hecho cosas chicas usando la pirámide.

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Hospital Psiquiátrico “El Peral”.

Luego de terminada la dictadura ¿qué pasó? ¿Hubo condiciones para que la Psiquiatría Intracomunitaria volviera a existir? No, nos cambiaron el país, el país que teníamos entre el año 68 y 73 era muy distinto. Ahora tenemos otro país, hay una progresión de derecha brutal, ese cambio hace extraordinariamente difícil programas a nivel masivo porque no hay agentes de cambio masivo, cada profesional que se forma ahora está preocupado de ir a Cancún dos veces al año, tener su consulta y tener dos o más autos, internet y todo lo que estamos viviendo, yo diría que estamos en pésimas condiciones para un modelo intracomunitario, salvo lo que está haciendo Sergio Nasser, este sacerdote en la población José María Caro tiene un excelente programa en la iglesia, tiene infraestructura y sacerdotes, los sacerdotes son sociales haya o no haya dictadura. Si usted piensa ¿Cuántos médicos chilenos se presentan para cubrir puestos de atención primaria? Ninguno. Se abren concursos para 70 vacantes y no se presenta ningún chileno, sólo peruanos, bolivianos, entonces ése es el estado de la situación en salud mental que es la antítesis. Y en la comunidad tampoco hay muchos líderes comunitarios También hubo una decaída enorme. Reflexiones en Torno a la Psiquiatría Intracomunitaria Hay algo de esta experiencia que tiene que ver con cómo cada sujeto asume la responsabilidad sobre su salud mental, ahí hay un punto importante ¿Cómo se revierte este papel generalmente pasivo desde el modelo médico (en que hay un paciente atendido por un doctor, quien se hace cargo de su problema y donde el paciente tiene muy pocos conocimientos sobre lo que le pasa, por ejemplo, de las causas de su alcoholismo), hacia un papel muy activo personal y colectivamente? Eso se logra cuando ya estaba hecho, nosotros encontramos la estructura de alcohólicos recuperados andando. Había tres clubes de alcohólicos en el área sur, fundados por un sacerdote que trabajó con nosotros, Sergio Nasser, director de la pastoral de alcoholismo y drogadicción quien tiene su sede en el área sur en la José María Caro y fue un personaje

ENTREVISTA AL DR. JUAN MARCONI yo diría mítico de nuestro programa; él estuvo presente en la formación de los sacerdotes y líderes D3, formó buena parte de los clubes del área sur. Si usted escarba, se da cuenta que la gente quiere estar sana y el alcohólico es uno de ellos; para los alcohólicos la mejoría es una liberación y le da mayor sentido de vida ayudar a otro, como ve, aprovechamos todos los recursos que culturalmente van brotando para incorporarlos. Esto fue muy difícil con neurosis, no había soporte popular, no había hábito, las comadres se cuentan los problemas todos los días y se ayudan mejor que los médicos, pero no está muy aceptada dentro de la cultura [la participación como monitoras] y menos en los jardines infantiles, en los jardines infantiles hubo que movilizar a las familias, los líderes D4 eran adolescentes de familia que tienen hermanos chicos preescolares, ahí se les formaba la idea de ayuda a la comunidad y se explicaba la privación sensorial para evitar que a los hermanos les fuera mal en la escuela. Otra cosa que veo que quizás estaba muy animada por el contexto social de esa época es una forma de mirarse a sí mismo como un sujeto muy en relación con otro, la actitud de ayuda estaba bastante facilitada en un contexto social como ése, donde había muchas organizaciones sociales, donde no era muy difícil dar el paso desde sanarse uno a educar o intentar sanar al resto. Bueno eso es lo que llamaríamos la organización de la comunidad, en ese tiempo yo creo que se llegó a un peack como nunca se había dado en Chile por razones estrictamente políticas, se abrió la participación. Especialmente en el primer gobierno de Frei, se armaron todas las juntas de vecinos y la reforma agraria con mucha importancia a la estructura popular. La reforma agraria era tomar la tierra en manos de los campesinos y aprender a explotarla; era lo mismo llevado al campo. Por último, yo creo que estábamos en un país socialista y no nos habíamos dado cuenta, teníamos salud y educación gratis y eso forma también un espíritu de acceso de todo el mundo a la salud y a la educación que antes no se había dado yo diría en forma tan productiva. Entonces, la participación fue vital. Enorme, fue el vehículo del programa. Cuando la comunidad tiene un problema siempre busca generar soluciones, ya sea vivienda, agua, alcoholismo, lo que sea y esa fuerza es parte de la salida del

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problema. Ahora con la drogadicción que está llegando a Chile, no hay edad suficiente como para estimular líderes que rechacen el consumo, la mayoría son niños y adolescentes con poca actitud paterna o de ayuda a otros, por lo tanto, todavía no hay liderazgo fuerte en drogadicción. Si tomamos el caso de los alcohólicos, los pobladores organizados con la ayuda de Sergio Nasser líder D3, mejoraron en el 65% de los casos en el Salvador y en la población La Victoria, en cambio, los médicos en los consultorios periféricos de atención primaria tienen un 31% de mejoría, es decir, en la comunidad mejora más del doble de los casos, eso pasa en EE.UU. en forma masiva y también aquí en Chile, si se organizaran más clubes de abstemios... Los alcohólicos anónimos tratan dos a tres veces lo que tratan los médicos en EE.UU., cuando se llega a esa masificación del tratamiento no sólo a nivel técnico sino que popular, puede pasar cualquier cosa, la fuerza de la participación es la que da las claves de la mejoría. Hay un trabajo de Benjamín Vicente13, él es un epidemiólogo que estuvo exiliado y volvió a Chile hace un tiempo, ha hecho estudios de prevalencia en varias ciudades de Chile, excelentes trabajos. Ahí se ve que el mayor número de enfermos se encuentra en la provincia de Santiago y del total de patología mental un 16% había consultado en un servicio de salud, ello significa que los servicios de salud tratan un 16% ¿quién atiende el 84% restante? La comunidad es la que procesa el 84%, llámese alcohólicos recuperados, parientes, redes sociales. La comunidad ayuda y da soluciones a los problemas de salud mental; tenemos clubes de abstemios, centro de madres, clubes deportivos, juntas de vecinos que pueden transformar al individuo y el ambiente. Sin necesidad de llamarse a sí mismo centro de salud mental. No. Son la salud mental. ¿Por qué? Son el fomento de la salud mental en la medida que son responsables del crecimiento personal y el desarrollo de todas las potencialidades que ellos pueden tener; da fuerza para no enfermarse, entrega elementos de apoyo y de información. Por ejemplo, en la población La Victoria se formaron alrededor de los 13

El psiquiatra Benjamín Vicente trabaja actualmente en el Departamento de Psiquiatría y Salud Mental perteneciente a la Facultad de Medicina de la Universidad de Concepción, Chile.

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clubes de abstemios centrales de compras que consisten en que diez familias se juntan y organizan para comprar mucho más barato todos los alimentos. Asociaciones de obreros de la construcción, clubes de abstemios de adolescentes, etc. La comunidad organizada se convierte en un foco de salud mental. Usted mencionaba que hoy día hay algunos ingredientes de modelos más comunitarios frente a la salud mental pero no están lo suficientemente desplegados. ¿Quién cree usted que soluciona los problemas de la gente? En la última elección Lavín envió ese mensaje y Lagos dijo voy a acoger ese mensaje ¿Lavín o Lagos van a solucionar los problemas de la gente? No, es la comunidad. El problema a nivel de políticas públicas es que no utilizan los recursos, para utilizarlos hay que acercarse y analizar algo parecido a un sistema de delegación y entrega de poder; pero a los políticos no les gusta mucho entregar el poder; sí lo utilizan como una especie de slogan. ¿Cómo resumiría la importancia de la participación para la salud mental? ¿Cuál es el rol que tiene la participación comunitaria en beneficio de la salud mental? Bueno, es un medio para resolver los problemas. Si yo le pregunto a usted ¿qué hace para el alcoholismo en Chile?; hay un problema que se resolvió en el medio comunitario, se evaluó en todos los niveles, es un hecho histórico. Si me dicen drogadicción, yo digo haga una infraestructura para hacer un buen programa de drogadicción, partan con los clubes de abstemios como los alcohólicos recuperados, que admitan a personas que consumen y rápidamente van a tener menos drogadicción, pero va a tener que adaptarlo para la edad infantil y generar estructuras nuevas de liderazgo. Así con los otros problemas, por ejemplo, la violencia intrafamiliar, usted puede poner ocho profesionales, pero eso no basta, usted tiene que ir a la casa y ver lo que es la violencia intrafamiliar con una postura intracomunitaria por definición, ver al niño, al padre, la madre, todos juntos en redondilla y ahí puede empezar a trabajar. Al parecer es necesario que la persona afectada pueda mirar ese tipo de conductas y al verse reflejada puede cambiar.

Exacto, la idea es crear conciencia, para el alcoholismo es importante saber que somos alcohólicos, lo mismo pasa con la violencia y con la drogadicción. En neurosis, la dificultad es saber qué es lo que tengo, saber lo que me pasa y hacerlo consciente, desde esta óptica, la información es parte del cambio y el poder, poder popular. Una socióloga alemana que nos visitó escribió un libro que se llama poder popular a partir de la experiencia nuestra. ¿Con qué ánimo ve usted el futuro en el ámbito de salud mental? Yo lo veo a la larga bueno, si las cosas se resuelven en un 84% en la comunidad, supongamos que llegue a un 50% va a ser carísimo atender esa cantidad, ahí va haber una vuelta al desarrollo de la comunidad. A la luz de toda esta mirada histórica que hemos hecho ¿Qué desafíos identificaría para la salud mental actualmente? Lo que llaman participación social fuera de la atención psiquiátrica, prevención; violencia infantil, prostitución infantil, tercera edad, la tercera edad será un problema mayúsculo dentro de 20 años si no nos movemos luego, embarazo adolescente, violencia intrafamiliar, etc. Eso hay que tomarlo con un modelo comunitario, no hay otra forma.

Discusión y Conclusiones: Legado de la Psiquiatría Intracomunitaria Para la Psicología Comunitaria Chilena Contribuciones a la Psicología Comunitaria A juicio de los psicólogos comunitarios entrevistados, dos son los principales aportes que pueden desprenderse de la obra de Marconi. En primer lugar, es considerado como una figura histórica inspiradora para el desarrollo de la psicología comunitaria. El valor que tuvo esta figura histórica se hace comprensible si se conoce el contexto social de aquella época. Como es sabido, la dictadura militar instaló una dinámica de temor y prohibiciones en los más diversos ámbitos de la sociedad; la psicología comunitaria en particular, fue objeto de desconocimiento y censura implícita en las universidades por su vinculación al cambio social, el desarrollo de organizaciones y la participación comuni-

ENTREVISTA AL DR. JUAN MARCONI taria. Los psicólogos que estaban empeñados en la tarea de impulsar esta disciplina, contaban con muy pocos personajes destacados de nuestro país en el área. El hallazgo de la figura de Marconi, sirvió como modelo desde el que surge la motivación, seguridad y disminución de incertidumbre necesaria para iniciar una modalidad de trabajo innovadora. La obra de esta figura permitió realizar, además, una mirada crítica de los logros alcanzados, distinguir tanto los aspectos positivos como los negativos. Esto entregó pistas para los nuevos caminos que se abrían en aquel presente de los años ochenta. En segundo lugar, se reconoce en la Psiquiatría Intracomunitaria de Juan Marconi, un legado metodológico para la intervención en la comunidad. En la etapa de desarrollo de la psicología comunitaria, se reconoce la escasez de modelos de intervención exitosos tanto para la inserción como intervención en las comunidades. Gracias a las publicaciones acerca del sistema de delegación de funciones y de los resultados de las evaluaciones efectuadas, la Psiquiatría Intracomunitaria se constituyó en una metodología que orientó el trabajo comunitario realizado en la década de los ochenta. Profundizando en las contribuciones del Programa Integral al acervo de modalidades de intervención en la psicología comunitaria, resalta el carácter vanguardista que tuvo en una serie de aspectos. Muchos de ellos, hoy forman parte de las características “naturales” de las intervenciones comunitarias. Los aspectos que pueden distinguirse son: 1. Creación de nuevos lugares de atención en problemas de salud mental: en la Psiquiatría Intracomunitaria se sumó al consultorio u hospital, el espacio de la comunidad como lugar de trabajo y atención. Claro ejemplo de esto es la utilización de las plazas públicas como lugar de enseñanza en estimulación temprana en el programa de privación sensorial con preescolares, o bien, la utilización de sedes sociales para las jornadas populares de salud mental que se llevaron a cabo. 2. Rol activo de la comunidad: se buscó traspasar conocimientos y destrezas tradicionalmente aquilatadas en el espacio académico o profesional, hacia integrantes de la comunidad. Esta modalidad estimula un sentimiento de mayor control sobre las condiciones de vida y un rol más activo en el enfrentamiento y solución de las problemáticas de salud mental. Esto último debido a que la apropiación de tales destrezas y conocimientos se traducen en una herramienta de autoayuda y ayuda mutua entre los miembros de

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la comunidad. Asimismo, esto contribuye a disminuir la relación de dependencia y desconocimiento que las modalidades psiquiátricas tradicionales generan con la comunidad. 3. Creación de la figura de monitores en salud: según el conocimiento de los psicólogos entrevistados, puede atribuirse a la Psiquiatría Intracomunitaria, la formalización del rol de monitor y el logro de un reconocimiento social de parte de la comunidad hacia éste. El rol de monitor constituyó un aporte al repertorio de estrategias en intervención comunitaria, modalidad que según los entrevistados, recién en las políticas de salud definidas desde el año 90, ha recuperado un reconocimiento institucional. Un rasgo característico del rol de monitor es la instauración de un trabajo conjunto entre la comunidad y el equipo de intervención. Este recurso se potencia en la medida que el equipo profesional entrega herramientas técnicas para que sea el monitor quien diagnostique y enfrente problemas de salud mental de mediana gravedad en su radio de acción. 4. Mirada psicosocial en la comprensión de las problemáticas de salud mental: el programa aludido, constituye una de las primeras experiencias en que se aborda desde la psiquiatría, la salud mental con principios explicativos distanciados de la postura intrapsíquica o netamente conductual. El mensaje que recibía el nivel D5 a través de las unidades de adiestramiento, identificaba las condiciones de vida cotidiana –psicológicas y sociales– como un importante factor influyente en la generación de problemas de salud mental. Puede observarse en esta experiencia, una semilla de la postura psicosocial que en la década de los ochenta tuvo un amplio desarrollo en nuestro país. A juicio de los entrevistados, es destacable que este cambio relativo a las concepciones de salud y enfermedad se haya intencionado simultáneamente en el medio académico, el espacio de atención de salud y en los miembros de la comunidad. Contribuciones Para el Sistema de Atención en Salud Mental La delegación de conocimientos y destrezas a la comunidad trajo como beneficio el ahorro de recursos económicos y humanos para los sistemas de salud. Hasta esa época, los sistemas de salud mental recibían una enorme cantidad de consultas correspondientes a distintas problemáticas y diversos niveles de gravedad que requerían, a su vez, diversos

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tipos de tratamiento, recurso humano y material. Esta masa indiferenciada de consultas que asumía el sistema, lo mantenía atochado y la cobertura de atención en salud mental era insuficiente14. Bajo la modalidad de la Psiquiatría Intracomunitaria, se logró trasladar la atención de problemáticas de leve y mediana gravedad al espacio comunitario, contribuyendo a que las problemáticas de mayor gravedad se concentren en los establecimientos hospitalarios. Los entrevistados destacan tres ventajas de esta racionalización y diferenciación de la atención de salud: ampliación de la cobertura de salud mental mediante la utilización de acciones y actores diversificados, mejoramiento de la calidad de la atención e incorporación del trabajo preventivo en salud mental en las instituciones de salud para y con la comunidad. Considerando que actualmente en Chile existe la necesidad de idear mecanismos que permitan una cobertura suficiente a las demandas de atención en el sistema público de salud por un lado y que ofrezcan una atención fluida y efectiva por otra, la lógica de administración creada por Marconi cobra vigencia y pudiera ser un modelo sugerente e inspirador. Impacto en la Disciplina Psiquiátrica Con el tipo de metodología creada por Marconi, se observa a la psiquiatría compartiendo junto a la psicología, la medicina y enfermería –por mencionar algunas disciplinas académicas participantes– el marco conceptual de salud mental haciéndose cargo de problemas de menor gravedad que los tradicionalmente atendidos por la psiquiatría, pero, masivos y relevantes para la población. Inclusive, con la generación de una intervención en privación sensorial, se contribuyó a ampliar la cantidad de áreas en que la psiquiatría puede ofrecer aportes teóricos y metodológicos. La existencia de la Psiquiatría Intracomunitaria sin embargo, no logró permear las políticas y leyes en salud mental pública por un lado, ni la perspectiva teórica y metodológica de la formación psiquiátrica por el otro. Marconi en esta entrevista atribuye esto al golpe militar en tanto interrumpió el programa y desarticuló la capacidad de organización social existente. Para enriquecer la comprensión de la psiquiatría comunitaria, sería interesante que futuros 14

Ver el diagnóstico que Marconi hace de la relación entre la demanda de atención en salud mental y la disponibilidad del recurso profesional a inicios de los años setenta en: Marconi, J. (1976).

trabajos de indagación histórica se avoquen a profundizar en los motivos por los que esta perspectiva no tuvo la influencia esperada. Evolución y Consecuencias Probables de la Psiquiatría Intracomunitaria Al realizar una mirada histórica de la Psiquiatría Intracomunitaria, se observa un corte artificial de su proceso a causa del golpe militar. En la entrevista a los psicólogos, se dio de forma espontánea la especulación acerca de las consecuencias y la evolución natural que hubiera tenido esta experiencia. Se ha considerado relevante incluir este análisis ya que permite rescatar desafíos al reconocer la dimensión y el valor de lo que se perdió. Los entrevistados identifican muchas consecuencias positivas posibles. En primer término, sostienen que hoy existiría mayor número de iniciativas comunitarias en niveles locales con impulso estatal; esto demuestra que se requiere mayor reconocimiento de parte del estado a la participación como estrategia para intervenir de manera conjunta e integral en las problemáticas de salud mental. Postulan además, que la Psiquiatría Intracomunitaria pudo conducir por un parte, a una reforma radical en la formación y desarrollo de la psiquiatría en el ámbito universitario y a un mayor impulso estatal a la atención psiquiátrica alternativa a la hospitalización, por otro. El escenario imaginado surge tomando en cuenta el contexto de crítica que un gran número de países estaba desarrollando al sistema de hospitalización como tratamiento a los problemas de salud mental. En nuestro país, este movimiento no alcanzó la fuerza necesaria para reformar la modalidad psiquiátrica tradicional en el sector público. Afirman que si bien durante la dictadura la psicología comunitaria logró un importante desarrollo, no se apreció una psiquiatría con orientación comunitaria. Tal como Marconi lo sostiene, la temática de salud mental quedó abandonada y sólo desde el inicio de la década del noventa, ha comenzado a rescatarse un enfoque y metodología comunitaria que aún falta mucho por desarrollar. En síntesis, la Psiquiatría Intracomunitaria, constituyó una modalidad de intervención en alcoholismo, neurosis y privación sensorial, todas ellas problemáticas de salud mental. Las evaluaciones del programa demostraron disminución en la prevalencia de estas problemáticas. La iniciativa estableció una metodología de intervención que quedó disponible para quienes continuaron trabajando con

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ENTREVISTA AL DR. JUAN MARCONI problemáticas psicosociales desde una perspectiva comunitaria. Efectivamente, esta metodología fue inspiradora para quienes en la década de los años 80 en nuestro país, comenzaron un trabajo comunitario con escasez de referentes de intervención exitosos. Finalmente, cabe destacar la forma en que la Psiquiatría Intracomunitaria barajó los recursos disponibles en su momento histórico, cultural, político y social. En el diseño e implementación del programa, se logró la incorporación activa de características que espontáneamente habían surgido en la comunidad, por ejemplo, una infraestructura de participación y organización social y la predominancia de la transmisión oral para el traspaso del conocimiento. Todos estos aspectos se potenciaron gracias al contexto de democratización social y la gestación de una conciencia en el medio universitario que privilegió la transmisión y aplicación del conocimiento científico al sector social más necesitado. El mérito atribuible a Marconi y su equipo, fue el logro de una confluencia organizada de los recursos, incluyendo la capacidad para detectar y activar aquellos que provenían tanto de la comunidad, como del ámbito institucional de salud y el universitario. Esto fue un factor crucial en la efectividad demostrada por el programa.

Referencias Marconi, J. (1971). Programa psiquiatría intracomunitaria en el área sur de Santiago: Bases teóricas y operativas para su implementación (1968-1970). Acta Psiquiátrica y Psicológica de América Latina, 4, 255-264. Marconi, J. (1973). Revolución cultural chilena en programas de salud mental. Acta Psiquiátrica y Psicológica de América Latina, 1, 17-33. Marconi, J. (1976). Política de salud mental en América Latina. Acta Psiquiátrica y Psicológica de América Latina, 4, 277-281. Marconi, J., Diaz, J. & Mourgues, C. (1980). Programa integral para esquizofrenia. Acta Psiquiátrica y Psicológica de América Latina, 3, 211-222. Marconi, J. & Muñoz, L. (1970). Investigación epidemiológica en América Latina: Investigación epidemiológica en salud mental en Chile. Acta Psiquiátrica y Psicológica de América Latina, 2, 115-125. Medina, E. & Marconi, J. (1970). Prevalencia de tipos de bebedores entre la población adulta mapuche de las reservas en la provincia de Cautín. Acta Psiquiátrica y Psicológica de América Latina, 3, 273-285. Minoletti, A., Marconi, J., Ifland, S. & Naser, S. (1972). Programa intracomunitario de neurosis: Un modelo tentativo de prevención secundaria en adultos, comunicación preliminar. Acta Psiquiátrica y Psicológica de América Latina, 18(1), 15-21. Pemjean, A., Montenegro, H., Marconi, J. & Daniels, G. (1972). Privación sensorial: Un programa preventivo intracomunitario para preescolares de clase obrera urbana. Revista Chilena de Neuropsiquiatría, 11(2), 434-444. Posteriormente publicado en 1973 en Acta Psiquiátrica y Psicológica de América Latina, 19(2), 109-118.

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PSYKHE 2004, Vol.13, Nº 2, 201-212

Copyright 2004 by Psykhe ISSN 0717-0297

Layers of Identity: Multiple Psychological Senses of Community Within a Community Setting Niveles de la Identidad: Múltiples Sentidos Psicológicos de Comunidad en un Entorno Comunitario Anne E. Brodsky and Christine M. Marx University of Maryland Baltimore County This article explores psychological sense of community (PSOC), a feeling of belonging to, importance of, and identification with a community. In much of the research on PSOC, there has been a focus on identifying a single PSOC for an individual in a setting. Qualitative and quantitative data are used here to investigate the presence and operation of multiple psychological senses of community for individuals. These multiple PSOCs are explored in two macro, territorial settings and a subcommunity of one of these settings: a job training and education center for underserved women in Baltimore City. Exploration of multiple PSOCs at the macro- and subcommunity levels expands our conceptualization of the operation of PSOC and has real-life implications for fostering positive outcomes in multicultural communities. © 2001 John Wiley & Sons, Inc.

El presente artículo explora el sentido psicológico de comunidad (PSOC), un sentimiento de pertenencia, importancia e identificación con la comunidad. Gran parte de la investigación realizada sobre el PSOC se ha focalizado en identificar un único sentido de comunidad para un individuo en un contexto determinado. Datos cualitativos y cuantitativos son usados aquí para investigar la presencia de múltiples sentidos psicológicos de comunidad para los individuos. Estos múltiples PSOCs son explorados en dos contextos territoriales a nivel macro, y en una subcomunidad de uno de estos contextos: un centro de capacitación laboral y educación para mujeres de escasos recursos en la ciudad de Baltimore. La exploración de múltiples PSOCs en los niveles macro y subcomunitario expande nuestra conceptualización del funcionamiento del PSOC y tiene implicancias en la vida real, para promover resultados positivos en comunidades multiculturales.

When we think about one’s psychological sense of community (PSOC) –the feeling of belonging, mutual influence, fulfillment of needs, and shared emotional connection with other members of one’s group (McMillan & Chavis, 1986)– we conceptualize a feeling that exists in relation to some referent community. While McMillan and Chavis (1986) stated that their refinement of Sarason’s (1974) idea applied to both territorial and relational communities, much of the literature on PSOC has focused on communities that were territorially defined. These have included neighborhoods and block groups (Brodsky, O’Campo, & Aronson, 1999; Perkins, Floris, Rich, Wandersman, & Chavis, 1990; Unger & Wandersman, 1985), housing complexes (Sagy, Anne E. Brodsky, Department of Psychology. Correspondence regarding this article should be sent to Anne E. Brodsky, Department of Psychology, UMBC, 1000 Hilltop Circle, Baltimore, MD 21250. E-mail: [email protected] This article was originally published in the JOURNAL OF COMMUNITY PSYCHOLOGY, Vol. 29, No. 2, 161-178 (2001) © 2001 John Wiley & Sons, Inc. Reprinted with permission.

Stern, & Krakover, 1996), and towns and cities (Buckner, 1988; Glynn, 1981, 1986). Heller (1989), among other social scientists, has noted that the increased complexity, changing technologies, and increasingly varied and mobile life styles of today have affected the meaning and importance of territorial communities. Royal and Rossi (1996) wrote that “the significance of community as a territorial phenomenon has declined, while the significance of community as a relational phenomenon has grown” (p. 395). Hill (1996) suggested a need for the study of PSOC in a “variety of [other than geographic] contexts” (p. 433). In keeping with these concerns, PSOC has been explored more recently in relational communities; among students in school (Pretty, 1990; Pretty, Andrewes, & Collett, 1994; Royal & Rossi, 1996), employees in the workplace (Royal & Rossi, 1996), and among communities of identity, such as “coloured” South African émigrés in Australia (Sonn & Fisher, 1996, 1998). Whether explored in reference to a territorial community or a relational community, most of the

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extant literature has limited exploration of PSOC to one referent community, or “primary community” in Sonn and Fisher’s words (1998, p. 461). While aggregate PSOC comparisons are made between different communities, such as Glynn’s (1981) comparison of the towns of Hyattsville, Maryland, Greenbelt, Maryland, and Kfar Blum in Israel, each individual is limited to one community. This makes logical sense if one is thinking in territorial terms, in which the laws of physics as well as economics dictate that most people live in only one locale.1 However, these physical limitations aside, individuals have multiple identities and multiple roles, and these identities and roles connect them to multiple communities. Thus an individual may likely have multiple psychological senses of community in reference to these multiple, separate communities. As an example of this, Pretty et al. (1994) explored students’ PSOC in two communities, their home neighborhoods and their schools, hypothesizing that the correlation between the two settings would be higher if they had a best friend who shared both communities with them. While they did find neighborhood and school PSOC to be correlated, sharing a relationship across settings did not significantly impact these correlations. Beyond the exploration of the multiple psychological senses of community one individual might have in references to multiple, separate communities, there is another way in which multiple PSOC might operate. Weisenfeld (1996) points out that the “common denominator” across multiple definitions of community is a focus on within-group “similarity... as a necessary condition for the group identity to develop” (p. 339). Hunter and Riger (1986) add that people do not ‘live’ in one community, but in a series of nested communities referred to as a “hierarchy of symbolic communities” (Hunter, 1974, in Hunter and Riger, 1986, p. 65.) And even within the most homogeneous community, “individual... subcultural and intragroup differences” (Weisenfeld, 1996, p. 339) exist, which are another reflection of the multiple roles and identities held by any one person. Weisenfeld conceptualizes a definition of community belonging that allows for both commonalities and diversity. In her terms, “macrobelonging” is the sense of community that incorporates all members of the larger community “beyond the polarizations and 1

Even this is a too simplistic notion of physical community. Many people live, work, recreate, commute, etc. in and through multiple territories in any week.

discrepancies which arise within it” (p. 341). An analogous “microbelonging” co-exists among “the multiple collective identities” that make up the subcommunities within the larger community and, according to Weisenfeld, is “redemptive of diversity” (p. 342). McMillan and Chavis (1986) also acknowledge that individuals belong to multiple communities and use the Kibbutz as an example of how nested subcommunities co-exist within a territorial community. Within the PSOC literature, Royal and Rossi (1996) are among the few who have begun to explore nested subcommunities within settings. Their research in schools compared four groups of students in terms of their PSOC. One group of students had membership in smaller, specialized learning communities and was told to answer a PSOC survey in reference to this subcommunity. Another group of students from this subcommunity answered in reference to the school as a whole. The last two groups were not members of the smaller subcommunity and answered the PSOC survey in reference to either the larger, nonspecialized subcommunity or in reference to the school as a whole. Royal and Rossi found that student membership in the smaller learning communities was positively related to their subcommunity PSOC. Further, membership in this subcommunity was positively related to PSOC at the level of the larger community; in this case, the school as a whole. Thus, subcommunity membership did not seem to disrupt larger group PSOC. This study, however, is still missing the crucial next step of measuring the same student’s PSOC at both the subcommunity and the macrocommunity level. The current study uses qualitative and quantitative methods to explore multiple PSOC, both in reference to two territorially separate communities as well as in reference to the “microbelongings” that exist in the subcommunities within one of these macrocommunities.

Methods Community Setting Caroline Center is a holistic job-training and education center serving low-income women in Baltimore City since 1996. Founded and run by The School Sisters of Notre Dame, a Catholic order whose mission is the education of women, the goal of the Center is to prepare and support women in the acquisition and retention of living wage jobs. The Center serves women leaving welfare as well as those working in non-living wage jobs. Caroline Center provides work, educational, psychosocial, and family-related services to approximately 150 students per year. In addition to the job-

LAYERS OF IDENTITY readiness training, the Center provides GED preparation classes, computer classes, internships with community business partners, specific skill training in clerical and commercial house-painting, and certificate programs for child care and geriatric nursing assistants. Caroline Center also offers counseling services, community and cultural excursions, afterschool and summer camp programs for the children of Caroline Center and neighborhood parents, and alumnae programming for successful program completers. 2 The Caroline Center program is divided into two phases. Students enter, as part of a class of 25 to 35 women, into a 6week program called Phase 1, which provides basic job-readiness, GED, and specific skill training. During this phase, students are aided in meeting their child care and other needs that might impede their abilities to come to Caroline Center on a regular and timely basis, as well as their later ability to obtain and keep a job. Drug testing is also done during this phase, and a positive screen results in dismissal from the program, with a referral to drug treatment. Attendance requirements must also be met during Phase 1. At the end of this 6-week period, a graduation ceremony marks the successful completion of Phase 1 and “member” status in Phase 2 and Caroline Center as a whole. The focus during Phase 2 is attaining a GED and/or job skills and certificates necessary to obtain and keep a living wage job. During Phase 2, most students attend internships 1 day per week. Phase 2 lasts as short as 1 month or as long as 1 year, depending on individual need, and is successfully completed when a student member obtains a living wage job.

Community Participants The students at the center are all women, are predominately African American, and range in age from 19 to 62. Based on administrative data on all women who have been students at Caroline Center, approximately 60% of students do not have a high school diploma, 78% have children, and 37% of those with children have children under age 5. Ten percent of women were employed when they entered Caroline Center, while 68% of students report receiving TANF (Temporary Aid for Needy Families, the program that replaced AFDC) on entry. Thirtyone percent of all students were referred to Caroline Center from the Department of Social Services. The remaining 69% were self-referred or recruited through posted fliers, neighborhood organizations, churches, and word of mouth. Students are all Baltimore City residents and predominately live in low-income urban neighborhoods with all the stresses and limited resources found in many postindustrial, northeastern, urban centers. All but one of the Caroline Center staff are women. The 16 staff members are predominately European American, range in age from 22 to 75, and just over half are Catholic Sisters (56%). The staff members include professional educators, job trainers, counselors and support staff. The Catholic Sisters are generally older than the other staff members and all have prior experience in K-12 and/or postsecondary parochial education. Most staff members do not have previous experience in adult education or with urban women from low-income communities. Staff members generally live in more prosperous communities than do the students. Fifty-six percent of the Sisters reside in communal living arrangements. 2

Additional information on the Caroline Center is available from: Caroline Center, 900 Somerset Street, Baltimore, MD 21202. E-mail: [email protected]

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Procedure and Analysis This article presents findings from two studies, one qualitative and one quantitative, which were iteratively analyzed. The qualitative study led to hypotheses that were tested quantitatively, which then were followed up with a refined analysis of the qualitative data. For ease of understanding, both parts of the qualitative analysis are presented first, followed by the procedures for the quantitative analysis. A total of five focus group interviews were conducted with 45 students. Four were conducted by two members each of a graduate Qualitative Methods class under the supervision of the first author; the first author alone conducted one focus group. Each group consisted of between 7 and 11 students from both Phase 1 and Phase 2. All groups used the same interview guide, consisting of open-ended questions focused on goals, experience in the Center, stresses and resources both inside and outside the Center as they impacted participation and successful completion, plus early program exit. No differences in content related to PSOC were noted between groups or between Phase 1 and Phase 2 participants. Following the focus groups, the first author also conducted eight individual interviews with full-time staff members, including teachers, administrators, and support staff. Individual interviews were chosen because the small number of staff made this approach feasible and because we were concerned that combining line staff with administrators in a single focus group might have limited the expression of divergent or critical opinions. The staff interviews focused on content similar to that of the student interviews, asking their opinions of what worked and what didn’t work within the Center. Interviews were audiotaped, transcribed, checked for accuracy, and team coded using a consensus-based, iterative coding framework (Richie et al., 1997). The codes identified both content and process themes and were developed from prior literature and questions and topics of interest to Caroline Center, as well as emerging from the data itself. Open-ended, qualitative interviews such as these are ideal for bringing participants’ voices to the forefront and allowing for the emergence of concepts and themes (Agar, 1986). PSOC, which was never directly asked about by interviewers, was one of those emergent themes. In general, the codes focused on identifying the multilevel resources and stresses that related to the operation of, participation in, and successes at Caroline Center. Codes included, for example, children, transportation, expectations, attitude, reasons for entrance and exit, staff process, and PSOC. The coded interview data were entered into NUD*IST (Qualitative Solutions & Research Pty Ltd., 1997), a qualitative software package, and data were then sorted according to the process and content themes (Weiss, 1994). Analysis involved developing a cohesive model within and between codes and transcripts (see Agar, 1986; Weiss, 1994). The initial analysis of the data coded as PSOC suggested that PSOC was operating in multiple ways, in multiply defined communities. This led us to develop and test the quantitative hypotheses described below. Following the quantitative study, we returned again to this qualitative data, re-coding and reanalyzing all text that was coded originally as PSOC in order to explore more specifically the concepts and operation of membership, mutual influence, integration and fulfillment of needs, and shared emotional connection within multiplydefined communities. This iterative, multimethod approach, in which qualitative methods dovetail with quantitative, has

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been explored in more detail as it relates to community psychology by Banyard and Miller (1998), and more generally by Brannen (1995). In the quantitative study, 114 participants (101 students and 13 staff 3) completed three revised versions of the Sense of Community Index (SCI) (Chavis, Florin, Rich, & Wandersman, 1987, in Linney & Wandersman, 1991) in two different administrations of the measures. This 12-item, Likert-scaled (1 = strongly agree, 5 = strongly disagree) questionnaire measures PSOC in specific settings. While the original questionnaire measured PSOC in reference to respondents’ neighborhood community (McMillan & Chavis, 1986), this study focused on neighborhood community as well as on two other Caroline Center communities. The two Caroline Center referent communities were defined as the macro-or overall Caroline Center community and the Caroline Center subcommunities, defined for students as their Phase 1 class and for staff as membership in the staff subcommunity. Thus, participants completed the original version of the SCI in reference to their home community, as well as two other versions in which the words “my neighborhood” and “my community” were replaced with “Caroline Center” for the macrocommunity PSOC and “my Phase 1 class” or “staff at Caroline Center” for the subcommunity measures. 4 All participants completed all three versions of the revised SCI, as was appropriate for their student or staff status, and special instructions were given to alert the participants as to the differences among the three versions of the questionnaire. We hypothesized that all participants would report a positive PSOC for Caroline Center as a whole, that they would report a different PSOC for each of their three communities, and that students and staff would differ from each other on PSOC in each of these communities. Mean scale scores, descriptive statistics, paired-sample and independent t tests were computed in SPSS. Because our hypotheses were supported, we returned to the qualitative data to better understand the operation of these multiple PSOCs, as described above.

Results Overall Caroline Center PSOC In both focus group and individual interviews, students and staff spontaneously described having positive 5 PSOC for the territorially defined macrocommunity of Caroline Center. In one example of this, a student described elements of membership and integration and fulfillment of need:

like that. I like to feel warm and welcomed. And that’s what I get. A staff member also described this same positive PSOC: Everybody sorta just clings together, the family which I don’t think you’ll find in most centers. Analysis of survey data confirmed that all respondents, both students and staff, had a positive PSOC for Caroline Center (X = 1.98, when 1 = most positive response). Neighborhood PSOC Students contrasted their descriptions of positive PSOC for Caroline Center with their descriptions of less positive PSOC for their home communities. Below, several students discuss this contrast, especially as it relates to Caroline Center’s all-women status: And another thing that I like about [the Center] is that while this center is a bunch of women, there’s not a whole lot of bickering and arguing and fussing. Most of the time when a bunch of women get together it’s a lot of trouble, but it’s not [here]. I don’t deal with women. Outside of here I don’t have no women friends. The only females I um, associate with is my family. I have a lot of females in my family and I don’t have no woman friends. Table 1 PSOC Means and Standard Deviations

Community When you first come into the building, first of all it’s nice, clean, and you just feel comfortable... the surrounding people and everybody gives you love, I 3

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Four students and five staff members were participants in both the qualitative and quantitative studies. Copies of the revised measures are available by request from the authors. See Brodsky (1996) for a discussion of the differentiation of positive, neutral, and negative PSOC.

Respondent group All respondents Students Staff N = 114 n = 101 n = 13

Caroline Center 1.98*a,b (macrocommunity) (.394) Student/staff 2.14*b (subcommunities) (.452) Neighborhood 2.97*a (.823)

2.07*,**c,e (.388) 2.20**c,d (.426) 3.01***f (.841)

* Significant difference; p < .001. ** Not significantly different; p < .026. *** Not significantly different; p < .142.

1.75**e,g (.382) 1.67*d,g (.374) 2.65***f (.590)

LAYERS OF IDENTITY See, I don’t even associate with them [female family members]. Survey data also confirmed this difference. A paired-sample t test showed that participants, including staff, reported more positive PSOC at Caroline Center than in their home neighborhoods (t = -12.080, df = 113, p < .001, two-tailed) (See Table 1, superscript a). Interestingly, despite the presumed differences in neighborhood resources and characteristics between the middle-class staff members, and the low-income students, the two groups report of their neighborhood PSOC did not differ significantly (t = 1.480, df = 112, p < .142, twotailed, superscript f ). Subcommunity PSOC Within Caroline Center Initial analysis of the qualitative data also revealed the emergence of multiple, distinct PSOCs within different subcommunities (i.e., students,6 Sisters). In the example below, a student differentiated membership between these two subcommunities: It’s a bond in here, it’s a sense of warmth... maybe it is because of the Sisters, but I think it’s mainly because of ourselves. In order to examine the different ways in which subcommunity membership might lead to and impact multiple PSOCs within one setting, three different quantitative analyses were used to explore the operation of subcommunity PSOC. The first examined if respondents differentiated between a subcommunity PSOC and a macrocommunity PSOC. The second examined whether differences existed between how respondents in each subcommunity viewed their subcommunity PSOC. The third analysis examined whether there were subcommunity differences in respondents’ macrocommunity PSOC. The means for each of these PSOC is also reported in Table 1. A paired-sample t test found that overall mean Caroline Center PSOC was significantly different from mean PSOC for respondents’ student or staff subcommunity (t = -6.647, df = 113, p < .001) (See Table 1, superscript b). This shows that members of a subcommunity can differentiate between the 6

Because there were no significant differences between the PSOC of current Phase 1 students and of current Phase 2 students, across any of the three measures of PSOC, these two groups were collapsed into one “student” subcommunity.

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macrocommunity and the subcommunity and may feel differently about the larger community and their own subcommunity. Within the subcommunity groupings, students reported significantly higher PSOC for Caroline Center as a whole than for their student subcommunity, although the subcommunity PSOC was still in the positive range (t = -7.857, df = 100, p < .001) (See Table 1, superscript c). Staff, on the other hand, did not report significant differences between the macro-and the subcommunity PSOC (t = 1.379, df = 12, p < .193) (See Table 1, superscript g). An independent-samples t test showed significant difference in the PSOC reported by students and staff for their respective student or staff subcommunities (t = 4.266, df = 112, p < .001) (See Table 1, superscript d). This shows that members of these two subcommunities view the PSOC in their nonshared communities differently. Another independent-samples t test found that the difference between student respondents’ PSOC for the Caroline Center as a whole and staff’s Caroline Center PSOC was not significant (t = 2.255, df = 112, p < .026)7 (See Table 1, superscript e). These quantitative findings served to further confirm the existence of multiple PSOC at both the macroand subcommunity levels and suggest that subcommunity membership might influence these feelings. Our next step was a re-analysis of the qualitative data to further explore the existence, operation, and maintenance of subcommunity PSOC and its relation to the larger macrocommunity. To do so we turned our focus specifically to the components of PSOC (membership, mutual influence, fulfillment of need, and shared emotional connection) as they operated in the subcommunity of Caroline Center students. Multiple PSOC Membership. Membership, a sense of belonging and identification (McMillan & Chavis, 1986), is one way that subcommunity PSOC is defined. Membership is supported by such components as boundaries, belonging and identification, a feeling of emotional safety, and personal investment. At Caroline Center, subcommunity boundaries are inherent in the structure of the program, which divides people into such groups as administration, teachers, and students. These between-group boundaries are quite clear to staff and students, as one staff member describes: 7

To correct for possible alpha inflation due to multiple t tests, Bonferroni correction was used to set alpha at p < .005 for all tests.

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I said to [a group of students]... “I thought everything was cool, you guys ate lunch together” and they were like, “Well, you don’t come downstairs, you don’t eat lunch with us ... you don’t hang out with us”. You know so I don’t know all this stuff. And certainly we’re somewhat removed from the more social situations. So it would be interesting to hear, you know like what goes on just among women, when we’re not around. The student boundaries are further shaped through Caroline Center’s admission process. Screening interviews and drug testing affect who has the potential to be included and to stay in the subcommunity of students. As several students comment below, this boundary separating women at Caroline Center from just any neighborhood woman works to further strengthen the sense of membership, belonging, and identification among the students: I think with them testing you, and all that goin through tha process, you know, it eliminates a lot of different people... you know, that’s a lot of it, I believe, them testing you, cause a lot of people just come in programs and they just don’t care. Most of us have something positive in mind . . . most of society’s so negative. I mean you got negativity everywhere you go but when you in a place that is structured with more positives than negatives you know it helps. (Agreement from group). While the program structure influences which women are admitted as students, the students themselves maintain boundaries that define who belongs and who does not. Because the students place a high value on the goals they share with one another (e.g., attaining jobs, education, and independence), they do not want to be disrupted by the “foolishness” or poor attitude of those who do not have the same values and goals: ...those that really do not want to participate, want to give them [the staff] a hard time, open the door for them, because that’s stopping someone else, that’s messin up someone else’s day. They gotta to say, look so and so, “Stop, don’t do that, go somewhere else.” Establishing boundaries that exclude others also works to provide emotional safety and foster group

intimacy and safety (McMillan & Chavis, 1986) for those within the subcommunity, as the quote below describes: When you come here... once you feel that love and affection, and... get to know people you’ll like start opening up and they’ll get “this is what I want”, because some places [are] meant for some people... Maintaining the boundaries of the subcommunity of students, which exclude those with negative attitudes, also leaves room for potential students. The women describe permeable membership boundaries that include women who do not yet belong to the subcommunity, but otherwise would fit the “requirements” for membership. There is an allegiance to those women who are not yet attending Caroline Center, but are “like us.” [If] you leave, you lose and I gain-(many say this together). Because there going to be more women like us to come in. Another way that students “invest” in their membership at Caroline Center is through the service requirement. In lieu of monetary payment for the Caroline Center program, each of the students cleans a part of the building. As the following participants explain, this investment symbolizes a commitment to Caroline Center as a whole and further defines subcommunity boundaries and shared values. Now, all they ask is for us to clean up. I agree with them. It’s like 5 or 10 seconds. You know. It’s nothing wrong with it and anyone who finds something wrong with it need to bend their [membership] card up and just go on about back home. I do what I supposed to do, I do it fast cause I want to get out of here. But I will never leave and say I ain’t going to do this cause it’s not right. The structure of the macrocommunity supports the boundaries of subcommunity membership and distinguishes the subcommunity members from others within the macrocommunity of Caroline Center, as well as from others in the local neighborhoods. The emotional safety among the subcommunity is strengthened as members make “investments” into the sub-and macrocommunities. Thus, the women feel a sense of membership within the Caroline Center community as a whole as well as within the community of students.

LAYERS OF IDENTITY Mutual influence. The operation of mutual influence within the participants’ subcommunity was particularly visible as it influenced women’s emotions and behaviors. Women described how they shared and celebrated each others’ successes and supported one another during times of difficulty, all the while shaping each others’ behavior to create conformity and cohesion. In Barker’s (1968) terms, the women are operating as deviation countering circuits. They have accepted the structure set by the macrocommunity setting, and work to support and sustain that setting’s structure and goals by correcting and shaping the behaviors of their fellow subcommunity members. In the examples that follow, it is clear that there is mutual influence operating at the level of the participants, rather than just at the level of the center as a whole: ...the doors been open, we came in and accepted the rules... And it works for a lot of us... we... say to that very few others... “No, this is the way”. You know, “don’t join in”... I don’t join in the foolishness... we shouldn’t put them down, we should show them the way. “No, this is the way... let the negative self go.”And that’s what this place does, it help let go of negative things in your life, things that you thought you could never let go before. Their actions suggest a desire to protect the Center for their own benefit, but also imply a feeling of responsibility to Caroline Center and to each other: ...but when it’s time to get the work done, it’s time to get the work done... Then we pull together and pull each other up. “Look girl, look, for real, slippin’ a little bit... get it together, you know. I hate to see you come this far and [fail].” And this commitment to help comes in part from understanding each other’s experience: I was listenin to what she was sayin, and sometime I just wanta say one day, “hey, it’s gonna be all right”... I always want to tell you, “it’s gonna be all right.” I know sometimes you be draggin in here, sister, and you be rollin in here a little late and stuff, your little friends be tellin you [things] ...some people don’t know how to say, “well, come on girl, you can hang in there”, but I’m gonna tell you, “come on, you can hang in there.”

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As the idea of mutual influence suggests, in addition to influencing others, they feel and appreciate the influence the subcommunity exerts on them: Then me and my mother get to talking and she be like, “you frustrated?” I be like, “yeah, ain’t got no job”, she say “your job gonna come, just go to school, it’ll be alright.” And once I get down here and get to talkin to everybody I feel a little bit better about coming... I don’t be as frustrated as I was when I was home... Notably, this influence comes with an understanding of the impact they have on one another, and care is taken to not abuse that influence: when we study we don’t make each other feel bad... I don’t know how to do um, fractions, but she doesn’t make me feel bad about it, she jumps in and starts helping me get it, along with the instructor. You know we help each other. Even staff members, who are not part of the student subcommunity, notice the operation of mutual influence within this subcommunity: Um, but the GEDs I just think encourage them so much because... when five women go in and take it and four of them pass, that’s huge for us... Um, that’s really encouraging to the women when they’ve been studying with this person and... they get really excited for each other. So I think definitely, it’s just more upbeat... working a little bit harder... taking an extra tutor... coming in with a cold... They kind of feed off of each other, no matter what class they were. Although in these examples mutual influence is operating at the subcommunity level, it is both impacted by and impacts the macrocommunity. As one participant explains below, this mutual influence was learned from and encouraged by the staff and macrocommunity: I watch a lot of the women that’s here... they were like a big inspiration to me, because even though I didn’t know them personally or... well, [it] was like... hey if they can get there, I know I can... [W]ith a little hard work and a little determination, shoot, I can do it. And, they gave me... that [encouragement] like keep on coming... they smiling... a pat on the back every now and then. And that what they teach us to do to the women that came behind me.

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The mutual influence felt within the subcommunity also works to maintain the macrocommunity. It is in part the commitment of the women to maintaining their community that leads them to act in ways that protect the program circuits (Barker, 1968) of the macrocommunity. In one example of this, focus group members discussed protecting Caroline Center from the threat posed by women involuntarily referred to the program because of welfare reform: I want to take back somethin I just said about not lettin Caroline Center be one of the referral places for Social Service... I was thinkin, well, they come here, the people that don’t want to be here, they’re gonna turn the Caroline Center out8... I said, well, this place done nothin but good, how can God let that happen? I don’t think that’s gonna happen... I think that the Caroline Center will turn them out9 ... Because there’s too many of us to let that happen! That’s right! That’s what I like about the Caroline Center... They might come here with the wrong attitude... you know, but if they keep gettin up, comin here, they gonna be turned out... Importantly, if the subcommunity didn’t endorse and support the program circuits of the macrocommunity, the macrocommunity could not survive. That is, mutual influence operates not only within the macrocommunity level and within the subcommunity of students, but also between the sub-and macrocommunities. Integration and fulfillment of needs. Integration and fulfillment of needs, which operate, according to McMillan and Chavis (1986), to reward and reinforce community members for their involvement, is another component of PSOC seen at the subcommunity level. McMillan and Chavis (1986) theorize that the status associated with community membership, the success of the community, and the perceived competencies of the other members are factors that lead to integration and fulfillment of needs. In addition, when community members share values, they have further reason to believe that they might share needs and goals. This 8

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“(T)urn the Caroline Center out” suggests changing the Caroline Center for the worse. Here, “Caroline Center will turn them out” suggests changing women for the better, not expelling them.

increases the probability that their relationship with each other might allow them to fulfill their needs (McMillan & Chavis, 1986). Some examples of the role of status, success, and other members’ competencies have been noted above, where they also impact membership and mutual influence. For example, in one quote above, other members’ successes in the GED exam bring pride and success to all the women and both act to motivate them to try harder themselves, thereby reinforcing their feeling that Caroline Center is the right place for them to be. The role of shared values within the subcommunity in promoting a positive PSOC is seen by Caroline Center students as existing within the subcommunity and relates to their impression that this is a community that can fulfill their needs: Question: Is it different here than in your neighborhoods? Yes, I don’t deal with women. I don’t deal with women, outside of here, I don’t have no woman friends. Question: So why do you think it’s different here than in the neighborhood? Because we don’t just come here to see each other you know, every day, all day long. Most of us have something positive in mind. You know what I’m saying, um I don’t know you know, most of society’s so negative. I mean you got negativity everywhere you go but when you in a place that is structured with more positives than negatives you know it helps. (Agreement from group). Students shared other examples of how the subcommunity led to integration and fulfillment of needs. Some of these needs were relational: A lot of different things keep you coming back here... I have to comment on this... I mean it is really solid that you could get a group or place where they pull Black women together like this and there’s no fighting, arguing, bickering, a bunch of juveniles having stuff. You know we all get along, there’s a lot of different things I like about the Caroline Center and keep us coming back. Other participants described how shared values led to both relational and instrumental needs being met:

LAYERS OF IDENTITY Um, I don’t care for too many women, but these women here are pretty good. You know I like associating with them, you know. I get some good information cause I take um negative stuff and, and try to make something positive out of it... Question: You had said... that the women who are here you’re enjoying being around... what do you think makes it that way? I guess it’s because we all got a sense that we in this together. We are either gonna sink or swim together. And, it’s like days where you know, she may be feeling real bad, and we all like try to cheer her up like come on, it can’t be that bad. And we talk about our little problems to each other. While the women obviously come to, stay at, and feel positive PSOC for Caroline Center as a whole because the Center meets their job training and educational needs, the needs which are met by the subcommunity are also important and integrate the women into both the sub-and macrocommunity. And while it seems clear that this particular subcommunity of students would not even exist without the macrocommunity, if the subcommunity did not also meet women’s needs, the macrocommunity might be weakened or even irreparably damaged. Shared emotional connection. Shared emotional connection is the fourth element of PSOC according to McMillan and Chavis’ (1986) theory. The elements of shared emotional connection that appear especially salient at Caroline Center are a shared history involving contact, quality interactions, investment, and a spiritual bond. Within the subcommunity of women, a strong shared emotional connection exists, based on common experiences and identifications that precede their association with Caroline Center. These include being women, predominately African American, mothers (for many), living in poor communities, having a sense of spirituality, as well as sharing common life struggles and risks. Some women know each other before they get to Caroline Center: Um, I think some friendships have developed and some were already in place when they get here. Um, ’cause certainly a lot of our referrals come from the women word of mouth. Um, so we have a lot of sisters who are here, we’ve had a

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couple mother-daughter teams, um, a lot of friends, neighbors, so they’re already friends who are here. Other women recognize that they have prior shared experiences even if they are strangers initially: Cause we all basically come from the same spot, you know, we all had problems or we have children and you know... sometimes... when you got children, it’s an instant bond between woman... if you can’t do nothing but brag about your kids to another woman, you alright. While this sets the ground for shared emotional connection between the women of the subcommunity, Caroline Center is important in this process because the meaning and value of these shared experiences and identities is very different within Caroline Center than in the community at large, as two quotes previously reported show: I don’t deal with women. Outside of here I don’t have no women friends. Most of the time when a bunch of women get together it’s a lot of trouble, but it’s not [here]. Caroline Center strengthens and lends increased significance and meaning to these initial common experiences and identifications by providing a context in which additional elements of subcommunity shared emotional connection are experienced. As one woman said: And they unites us together, you know, we don’t know each other when we came here. And the best part about it too is, when you come into Phase 1, you know no one, you know but you just connect with certain people and you enjoy yourselves and then you find true friends... It is the setting itself then that provides the context for interactions (both mundane and profound) that build shared emotional connection. Smoking together on the Caroline Center’s front stairs is an example of one of these more mundane shared emotional connections among the students: ...when we go outside to smoke, we go out there to gab and to talk and to release the tension that we have from maybe that class (agreement from group) or the class that’s coming up. Like if a teacher just got on your nerves, you can go out

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there and you know you can talk about it ’til the cows come home... and it’s the thing, when you can say something to somebody and don’t have to worry about, them going back and telling somebody else, and telling somebody else. The shared sense of spirituality nurtured within the center is a more profound example of the development of shared emotional connection both at the sub-and macro-community level. Below, two different women describe the role of spirituality at the subcommunity level: ...if you come in here with an attitude, you know, you might have had some kind hard knocks in life, and you come in here... with all the walls built up... a lot of people are here because they have to be, because of the welfare reform you know... But I believe that when they leave that they have a whole new change in attitude from the prayers. I look at this, this center as a blessing... I can tell by the um prayers in the mornings that we have. Everybody joins in. And that means something. The fact that the Center is all women has also led to high quality interactions and has unexpectedly had a positive impact on their experience and sense of subcommunity shared emotional connection within Caroline Center. This is illustrated by another focus group exchange: I think of um once that, once you get here you find it’s sorta like womens of the world unitin’ together again. That is so true, when I first came... they asked me, ‘how did you feel coming here?’ And I said... “I was a little uncomfortable I think because there was a lot of women” and I realized we need to pull it together and... [accomplish something] it’s time we... get it together. When I first started here... I thought... “Oh my goodness a building full of women-you are not going to make it” (laughter from group) then when I met the staff I was like okay, they’re Sisters... so it’s like once I got here it was like oh my goodness I like it here. I didn’t want to go home to be honest. Subcommunity shared emotional connection, built on past and current shared history, experiences,

and identity, also highlights subgroup differences which are both immutable and quite important. This could lead the subcommunity shared emotional connection, and the subcommunity itself, to be seen as a potential threat to the community as a whole. However, because Caroline Center is responsible for bringing women of similar backgrounds together and provides opportunities to build shared emotional connection through the quality interactions which occur at Caroline Center, the development and maintenance of the subcommunity shared emotional connection is actually facilitated by the macrocommunity. Caroline Center as a whole might actually be strengthened by the fact that the subcommunity lacks meaning without its affiliation with the macrocommunity. The fostering of macrocommunity shared emotional connection and PSOC (as seen in the quantitative data) also acts to balance the potentially divisive nature of the subcommunity shared emotional connection. The students and staff of Caroline Center share past and current experiences related to gender, common educational and employment goals, as well as shared values related to religion and spirituality. Further, there is an appreciation and nurturing of the subcommunity diversity that is important to the operation of shared emotional connection at both the sub-and macrocommunity levels. Rather than seeing the differences between groups within the setting as divisive, they are appreciated and embraced as adding to the whole. As one of the Sisters noted: ...I’ve spent almost 40 years in religious life, I’m a professional at church... they are so reverent when it’s a God time and... God is... such a natural part of their lives that, that is humbling and touching, edifying and providing blessing for me, I’m sure for the rest of the staff... I mean it’s working both ways, it’s bringing blessing to the center and the staff and the other women as well... In the chapel at our mother house yesterday, a friend of [a student’s] was singing, “His eye is on the sparrow” ...I was watching the [students]... the nodding of their heads, and they’re whispering, “yes Lord”, like this affirming their faith and their belief in God, and, and... they were doing this little tiny sway... that hymn was prayer for them. I mean it was just beautiful. Yes, I feel very blessed to be uh, a recipient of that, faith atmosphere, which I only contribute a tiny bit of a part to.

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Conclusion As this study illustrates both quantitatively and qualitatively, people participate in any number of distinct communities at any one time. Each of these distinct communities is also comprised of multiple, nested subcommunities, defined by individual and group roles, experiences and identities. This paper’s focus on the existence, operation, and maintenance of multiple psychological senses of community expands our conceptualization of psychological sense of community and at the same time provides a means for exploring the operation of nested suband macrocommunities. At Caroline Center, the operation of multiple psychological senses of community among the subcommunity of students and the macrocommunity of Caroline Center was seen quantitatively through the distinct SCI scores and qualitatively through the components of PSOC, as expressed in interview transcripts. Membership boundaries existed that supported and defined both the sub-and macrocommunity. Thus, students are both members of the Caroline Center community, and, specifically, members of the student community. Mutual influence worked within the subcommunity of students, promoting the program goals of the macrocommunity, as well as working between the sub-and macrocommunities. In this way, not only do individuals and communities impact one another, but the sub-and macrocommunities affect each other as well. Integration and fulfillment of needs occurred at both the sub-and macrocommunity levels. The Caroline Center experience might not have been as meaningful or fulfilling if needs were not being met in both communities. Shared emotional connection was created among the subcommunity of students through experiences shared in the macro setting, as well as through the increased salience of their past shared history when contrasted with the different lives and experiences of the teachers and staff. At the same time, shared experiences, values, and goals at Caroline Center brought the entire community together and built macrocommunity PSOC. In the cases of all four of these components, there was a symbiotic relationship between the sub-and macrocommunities, as represented in the operation of the multiple PSOC. Without the cooperation and support of the students’ subcommunity, Caroline Center as a whole would suffer, and without Caroline Center there would be no student subcommunity; thus, these nested communities are mutually dependent.

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The relationship of the sub-and macrocommunities can be a delicate balance to strike. One way in which Caroline Center appears to strike this balance is by actively recognizing the subcommunity divisions that exist within the community as a whole and respecting, promoting, and supporting subcommunity PSOC, while at the same time forging PSOC within the entire macrocommunity. The subcommunity diversity is not viewed as threatening or experienced as divisive. Instead, it is appreciated as a necessity and resource. Caroline Center would not exist without both multiple subcommunities and the macrocommunity. Our exploration of the existence, operation, and maintenance of the student and macrocommunities within Caroline Center focused on just one of the many subcommunities nested within Caroline Center. And many examples of other macrocommunities with multiple subcommunities exist in the rest of the world. Attention to the diversity which exists within settings is, as Weisenfeld (1996) states, in keeping with “the spirit of change and preservation of diversity that the pioneers of the Community Psychology movement sought to preserve” (p. 342). Weisenfeld is critical of community psychology’s tendency to “sacrifice ...complexity for the sake of reductionism” (342), but it is not just community psychology that seeks to reduce differences. Many of our greatest social challenges today revolve around building community in an increasingly diverse world. We have a historical narrative stating that the U.S. was once a melting pot, which melded our differences into a smooth blend. This is quite different from the current recipe, in which the U.S. looks much more like a stew, with each distinct flavor and texture adding to the whole while still maintaining its integrity. But, there is an underlying fear that acknowledging, emphasizing, and even promoting our distinct individual and group differences in flavor and texture might damage the whole. We worry that subcommunity PSOC will make the macrocommunity less meaningful, important, and necessary. But as the example of Caroline Center shows, diversity within a setting can operate to the benefit of both the sub-and macrocommunity. In the best of worlds, the macrocommunity respects, supports, and nurtures the unique experiences, concerns, and contributions of the subcommunity, meanwhile providing opportunities to build community experiences which connect subcommunities together. The subcommunity contributes by providing the local support individuals need, and also tying them

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to the macrocommunity. Thus the answer to the “problem” of diversity isn’t combining and erasing differences, but promoting and recognizing the necessity of diversity as a rich, textured whole. That psychological sense of community exists at both the macro-and subcommunity levels at Caroline Center shows this process in action. Our ability to preserve the complexity of the multiple communities we live in and study may depend on recognizing that both the whole and the parts can gain from their symbiotic relationship, and that not only is the whole greater than the sum of its parts, but that the parts also have greater importance than their mere summative value for the whole. Acknowledgments This work was supported in part by Designated Research Initiative Funds from the University of Maryland Baltimore County. The authors thank the students, staff, and board of Caroline Center, and members of our UMBC research team, past and present.

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PSYKHE 2004, Vol.13, Nº 2, 213-230

Copyright 2004 by Psykhe ISSN 0717-0297

The Role of Neighborhood and Community in Building Developmental Assets for Children and Youth: A National Study of Social Norms Among American Adults El Rol del Vecindario y la Comunidad en la Promoción de Competencias Evolutivas en Niños y Jóvenes: Un Estudio Nacional de Normas Sociales en Adultos Norteamericanos Peter C. Scales, Peter L. Benson, Eugene C. Roehlkepartain, Nicole R. Hintz, Theresa K. Sullivan, and Marc Mannes Search Institute Unrelated adults play potentially important roles in the positive socialization of children and youth, but studies of adolescents suggest the majority of adults do not engage positively with young people on an intentional, frequent, and deep basis. As a result, only a minority of young people report experiencing key developmental assets that have been associated with reduced risk-taking behaviors and increased thriving. Social norms theory suggests that adults will be more likely to get deeply involved with young people outside their family if that involvement is viewed as highly important, and if they perceive a social expectation to do so. A nationally representative sample of 1,425 U.S. adults was surveyed to determine the degree of importance American adults ascribed to 19 positive asset-building actions, and the degree to which the adults they knew actually engaged with young people outside their own families in those positive ways. The results showed that only a minority of Americans experience consistent normative motivation for engaging with other people’s children. There is a large gap between what adults consider important and what they actually do to construct positive, intentional relationships with children and youth. Community stability and extent of communitybuilding activities in which adults engage, including participation in religious services, volunteering, and neighborhood meetings, are associated with differences among adults in the degree of normative motivation for engaging with young people. In addition to these group differences, however, there also are nine asset-building actions –two functioning as genuine social norms and seven as social values– that great majorities of American adults consider highly important. The foundation therefore exists in public opinion to make explicit greater permission for adults to become more deeply engaged in the lives of children outside their families and to thereby define new normative expectations for all adults to share in being responsible for the well-being of young people. © 2001 John Wiley & Sons, Inc.

Los adultos no familiares juegan potencialmente roles importantes en la socialización positiva de niños y jóvenes, pero estudios de adolescentes sugieren que la mayoría de los adultos no se involucran positivamente con jóvenes de manera intencional, frecuente y profunda. Como resultado, sólo una minoría de jóvenes reportan experimentar competencias evolutivas fundamentales que han sido asociadas con una reducción de comportamientos riesgosos y un aumento de conductas positivas. La teoría de las normas sociales sugiere que es más probable que los adultos se involucren intensamente con jóvenes no familiares si ese involucramiento es visto como muy importante, y si perciben una expectativa social de que lo hagan. Una muestra representativa nacional de 1425 adultos estadounidenses fue encuestada para determinar el grado de importancia que le atribuían a 19 acciones positivas de desarrollo de competencias, y el grado en que adultos que ellos conocían se involucraban en acciones de este tipo con jóvenes que no formaban parte de sus familias. Los resultados mostraron que sólo una minoría de estadounidenses experimentaron motivación normativa consistente para involucrarse con los hijos de otros. Hay una gran brecha entre lo que los adultos consideran importante y lo que realmente hacen para construir relaciones positivas e intencionales con niños y jóvenes. La estabilidad de la comunidad y el grado en que los adultos se involucran con actividades de fortalecimiento de la comunidad, incluyendo participación en ceremonias religiosas, voluntariado y encuentros de vecindario, son asociados con diferencias en la motivación de los adultos para involucrarse con jóvenes. Sin embargo, además de estas diferencias de grupo, hay también nueve acciones de desarrollo de competencias –dos que funcionan como normas sociales genuinas y siete como valores sociales– que una gran mayoría de estadounidenses consideran altamente importantes. Por lo tanto, existen en la opinión pública los fundamentos para explicitar un mayor permiso para que los adultos se involucren más profundamente en las vidas de menores que no forman parte de sus familias y así definir nuevas expectativas normativas para que todos los adultos compartan la responsabilidad por el bienestar de los jóvenes.

Peter C. Scales, Senior Fellow. Peter L. Benson, President. Eugene C. Roehlkepartain, Chief Communication Officer. Nicole R. Hintz, Senior Research Assistant. Theresa K. Sullivan, Senior Consultant. Marc Mannes, Director of Research and Evaluation, and Partner Services Coordinator of the Search Institute, Minneapolis, Minnesota. Correspondence regarding this article should be sent to: Peter C. Scales, Ph.D., Senior Fellow, Search Institute, 940 Chestnut Ridge Road, Manchester, MO 63021. E-mail: [email protected] This study was conducted by Lutheran Brotherhood and Search Institute, with polling by the Gallup Organization. This article was originally published in the JOURNAL OF COMMUNITY PSYCHOLOGY, Vol. 29, No. 6, 703–727 (2001) © 2001 John Wiley & Sons, Inc. Reprinted with permission.

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SCALES, BENSON, ROEHLKEPARTAIN, HINTZ, SULLIVAN Y MANNES

Both common sense and social research indicate that young people need adults to be involved with them, not just their own parents or other family members, but adults in their neighborhoods, their schools, the stores they frequent, and the organizations they join. A synthesis of more than 800 research studies concluded that adult connection with and caring for children and youth is consistently associated with positive outcomes among young people. These outcomes include higher self-esteem, greater engagement with school and higher academic achievement, lessened delinquency, lessened substance abuse, better mental health, and better social skills (Scales & Leffert, 1999). In this paper, we report on a national study of adults’ relationships with children and youth outside their own families. The study examined how important adults think it is to engage positively with young people outside their own families, and how much the adults around them have such relationships with children and adolescents (detailed in Scales, Benson, & Roehlkepartain, 2001; Scales, Benson, Roehlkepartain, et al., 2002). The study had two over-arching conclusions: (a) large majorities of Americans -70% or

more- rated 9 of 19 positive engagement behaviors “most important,” but (b) rarely did these ways of relating to young people become norms in their own social networks. That is, there was considerable social value attributed to these behaviors, but little in the way of social expectation that adults will engage with young people in developmentally attentive ways. Table 1 shows the large gaps our study found between what adults think they ought to do in relationship with young people, and what they actually do. It also shows that there were only two actions that were both considered highly important and done by the majority of adults, that is, that functioned as social norms: Encourage children and youth to take school seriously and do well in school, and expect children and youth to respect adults as authority figures. Thus, the majority of the adult actions in relationships with children and youth, despite being thought at least reasonably important by large majorities of Americans, actually function more as social values or personal preferences than as social norms -that is, they were considered very important by a majority, but only a minority lives those actions.

Table 1 Percentage point gap between importance of adult asset-building actions and adult engagement with young people those actions Importance

Engagement

Gap

Social Norms Encourage success in school Expect respect for adults

90% 68%

69% 67%

21% 1%

Social Values Expect parents to set boundaries Teach shared values Teach respect for cultural differences Guide decision making Give financial guidance Have meaningful conversations Discuss personal values

84% 80% 77% 76% 75% 75% 73%

42% 45% 36% 41% 36% 34% 37%

42% 35% 41% 35% 39% 41% 36%

Personal Preferences Report positive behavior Ensure well-being of neighborhood kids Report misbehavior Discuss religious beliefs Pass down traditions Know names Seek opinions Provide service opportunities Model giving and serving Give advice

65% 63% 62% 60% 56% 50% 48% 48% 47% 13%

22% 35% 33% 35% 38% 34% 25% 13% 16% 17%

43% 28% 29% 25% 18% 16% 23% 35% 31% -4%

N = 1,425

NEIGHBORHOOD AND COMMUNITY IN BUILDING DEVELOPMENTAL ASSETS There does not appear to be a great amount of social support or pressure to reflect these actions in daily living, although the values they represent receive wide agreement. Some adults, however, are more likely to engage with young people. In the remainder of this paper, we consider how community stability and the degree to which adults engage in community-building activities such as volunteering, participating in meetings, and attending religious services, may affect the level of adults’ attentiveness to young people’s development.

The Role of Adults in Building Young People’s Developmental Assets Through survey research with more than one million 6th-12th graders in more than 1,000 U.S. communities since the early 1990s, Search Institute has identified 40 developmental assets or building blocks of success that help young people be healthy, caring, responsible, and productive (Benson, 1997; Benson, Scales, Leffert, & Roehlkepartain, 1999). These 40 assets are not all that young people need in their lives, but the research foundation for their importance in promoting healthy development is comprehensive and compelling (Scales & Leffert, 1999). For example, the more assets youth report in their lives, the less they engage in various kinds of high-risk behaviors (Leffert et al., 1998), and the more they show evidence of developmental thriving, such as doing well in school, valuing racial diversity, helping others, and overcoming adversity (Scales, Benson, Leffert, & Blyth, 2000). Although comparable data do not yet exist for children in Grades K-5, there is reason to believe that similar, age-appropriate relations would be found: The research clearly suggests that younger children require similar developmental experiences for positive growth (Leffert, Benson, & Roehlkepartain, 1997). For most of the assets, whether young people experience them depends directly or indirectly on their relationships with adults. In the present study, we examined 19 positive adult actions that could build some of these developmental assets. Table 2 shows how the actions studied relate to the categories of developmental assets. Data from a 1996-1997 school year sample of nearly 100,000 6th-12th graders in 213 U.S. communities1 1

Although this aggregate sample is not nationally representative, it is large and reasonably diverse, and provides a useful perspective on adolescents’ self-reported experience of developmentally important influences. Details on the sample are found in Benson et al. (1998) and Leffert et al. (1998).

215

suggest that too few young people experience the adult relationships that build these key developmental assets. - Only about two-thirds say they experience consistent love and support from their own families, or adequate time connected to a religious community. - Only about half feel a connection to their schools, contribute service in their communities, or experience consistent rules and expectations in their schools and neighborhoods. - Only about 40% experience consistent rules and expectations at home, a caring neighborhood, or supportive relationships with adults other than parents. - Only about one-quarter say they have good adult role models in their lives, or feel cared for at school. - Only one-fifth feel valued by the community (Benson et al., 1999). Americans believe in general that raising successful young people should be one of the nation’s top priorities, even more important than preventing crime and creating more jobs (Farkas & Johnson, 1997). That level of priority suggests that adults other than a given child’s parents have a stake in that child’s well-being. However, most adults remain decidedly ambivalent about whose responsibility it is to help other people’s children grow up to be caring, responsible, and productive. For example, a Child Welfare League of America survey (1999) found most Americans do not intervene when they see a child being mistreated, mainly because of fear of being responsible for any resulting negative consequences. A Public Agenda survey of American adults found that 43% think most parents resent getting unsolicited advice about their children (Duffet, Johnson, & Farkas, 1999). Adults’ apparent reluctance to help enforce boundaries for other people’s children is just one example of the disconnection between adults and children who are not in the same family. A Lutheran Brotherhood-sponsored Yankelovich survey of 1,000 adults found that only a little more than onethird of adults (36%) said they currently participated in any activity or volunteer setting where they interacted with young people outside their own families (Youth Involvement, 1998). The conundrum for those who are committed to developing healthier communities for children and youth is that adult relationships can be powerful positive influences in young people’s lives, but most adults do not relate much to children and youth outside their family. What stops most adults from doing more?

216

SCALES, BENSON, ROEHLKEPARTAIN, HINTZ, SULLIVAN Y MANNES

Table 2 Relationship of developmental assets to adult asset-building actions studied

Asset Type Support

Asset Name and Definition

Adult asset-building actions explored in this study

1. Family support -Family life provides high levels of love and support. 2. Positive family communication -Young person and her or his parent(s) communicate positively, and young person is willing to seek parent(s) advice and counsel. 3. Other adult relationships -Young person receives support from three or more nonparent adults. 4. Caring neighborhood -Young person experiences caring neighbors. 5. Caring school climate -School provides a caring, encouraging environment. 6. Parent involvement in schooling - Parent(s) are actively involved in helping young person succed in school.

- Have meaningful conversations -Have conversations with young people that help adults and young people “really get to know one another.”

Empowerment

7. Community values youth -Young person perceives that adults in the community value youth. 8. Youth as resources -Young people are given useful roles in the community. 9. Service to others -Young person serves in the community one hour or more per week. 10. Safety -Young person feels safe at homme, school, and in the neighborhood.

- Report positive behavior -Tell parent(s) if they see a child or teenager doing something right. - Ensure well-being of neighborhood kids -Feel responsible to help ensure the wellbeing of the young people in their neighborhood. - Provide service opportunities -Give young people lots of opportunities to make their communities better places. - Seek opinions -Seek young people’s opinions when making decisions that affect them.

Boundaries and Expectations

11. Family boundaries -Family has clear rules and consequences, and monitors the young person’s whereabouts. 12. School boundaries -School provides clear rules and consequences. 13. Neighborhood boundaries -Neighbors take responsibility for monitoring young people’s behavior. 14. Adult role models -Parent(s) and other adults model positive, responsible behavior. 15. Positive peer influence -Young person’s best friends model responsible behavior. 16. High expectations -Both parent(s) and teachers encourage the young person to do well.

- Expect respect for adults -Expect children and youth to respect adults and elders as authority figures.

- Know names -Know the names of many children and teenagers in the neighborhood. - Give advice -Give advice to young people who are not members of the family.

- Parents set boundaries -If they are parents, enforce clear and consistent rules and boundaries. - Report misbehavior -Tell parent(s) if they see the child or teenager doing something wrong. - See parents as sole discipliners -Parents should be able to discipline their children without interference from others.** - Model giving and serving -Volunteer time or donate money monthly to show young people the importance of helping others.

(Continued)

217

NEIGHBORHOOD AND COMMUNITY IN BUILDING DEVELOPMENTAL ASSETS Table 2 Continued

Asset Type

Asset Name and Definition

Constructive Use of Time

17. Creative activities -Young person spends three or more hours per week in lessons or practice in music, theater, or other arts. 18. Youth programs -Young person spends three or more hours per week in sports, clubs, or organizations at school and/or in community organizations. 19. Religious community -Young person spends one or more hours per week in activities in a religious institution. 20. Time at home -Young person is out with friends “with nothing special to do”, two or fewer nights per week.

Commitment to Learning

Positive Values

Adult asset-building actions explored in this study - No items

21. Achievement motivation -Young person is motivated to do well in school. 22. School engagement -Young person is actively engaged in learning. 23. Homework -Young person reports doing at least one hour of homework every school day. 24. Bonding to school -Young person cares about her or his school. 25. Reading for pleasure -Young person reads for pleasure three or more hours per week.

- Encourage success in school -Encourage children and youth to take school seriously and do well in school.

26. Caring -Young person places high value on helping other people. 27. Equality and social justice -Young person places high value on promoting equality and reducing hunger and poverty. 28. Integrity -Young person acts on convictions and stands up for her or his beliefs. 29. Honesty -Young person “tells the truth even when it is not easy”. 30. Responsibility -Young person accepts and takes personal responsibility. 31. Restraint -Young person believes it is important not to be sexually active or to use alcohol or other drugs.

- Teach shared values -Teach children and youth the same core values as other adults do, such as equality, honesty, and responsibility. - Discuss personal values -Openly discuss their own values with children and youth. - Discuss religious beliefs -Openly discuss their own religious or spiritual beliefs with children and youth.

(Continued)

218

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Table 2 Continued Asset Type Social Competencies

Positive Identity

Adult asset-building actions explored in this study

Asset Name and Definition 32. Planning and decision making -Young person knows how to plan ahead and make choices. 33. Interpersonal competence -Young person has empathy, sensitivity, and friendship skills. 34. Cultural competence -Young person has knowledge of and comfort with people of different cultural/racial/ethnic backgrounds. 35. Resistance skills -Young person can resist negative peer pressure and dangerous situations. 36. Peaceful conflict resolution -Young person seeks to resolve conflict nonviolently.

-

Respect cultural differences -Teach children and youth to respect the values and beliefs of different races and cultures, even when those values and beliefs conflict with their own.

-

Guide decision making -Help children and youth think through the possible good and bad consequences of their decisions.

-

Give financial guidance -Offer young people guidance on responsibly saving, sharing, and spending money.

37. Personal power -Young person feels he or she has control over “things that happen to me”. 38. Self-esteem -Young person reports having a high self-esteem. 39. Sense of purpose -Young person reports that “my life has a pupose”. 40. Positive view of personal future -Young person is optimistic about her or his personal future.

-

Pass down traditions -Actively teach young people to preserve, protect, and pass down the traditions and values of their ethnic and/or religious culture.

* Because these asset-building actions emphasize informal, non-programmatic relationships outside of the family, they do not directly address the constructive-use-of-time assets, which focus on involvement in activities, programs, and organizations. Shaded actions are those that at least 70% of respondents considered “most impotant” for adults to do (5 on a scale os 1-5). ** Parents being able to discipline their children, “without interference from others”, was an action conceptualized as inconsistent with the theoretical and empirical framework of developmental asset building (Benson, 1997). An asset-building perspective calls for all adults to share in the responsibility for setting and enforcing a variety of rules and boundaries, and considers corporal punishment by any adult, including parents, to be generally both ineffective and inappropriate. Thus, this item was reverse-scored, with participants who gave it a “5” in importance receiving a “1” for a score.

The Role of Social Norms The ambivalence American adults seem to have about their relationships with children and youth other than their own may stem from a lack of clarity and consensus over how they are expected to behave, and about the perceived consequences for behaving one way or another. Indeed, parents may be unsure about how they are expected to parent their own children. Indications of a broad lack of consensus even about parenting include the plethora of often conflicting parenting advice given in books

and columns in popular magazines and television talk shows, and the debate over the last few years in both the popular and scientific media about whether parents even have much of an influence (e.g., Collins, Maccoby, Steinberg, Heatherington, & Bornstein, 2000; Vandell, 2000). The choices parents have to make these days are sufficiently challenging that a national poll found that 80% of Americans think it is much more difficult to be a parent today than ever before (Duffet et al., 1999). If expectations around raising one’s own children can be so varied, how much more difficult might it be for adults to accurately

NEIGHBORHOOD AND COMMUNITY IN BUILDING DEVELOPMENTAL ASSETS understand what the norms or expectations are for them in their relationships with others’ children? All societies exhibit some degree of social norms that directly or indirectly guide people’s behavior. Indeed, Elster (1989) argued that there are two principal problems of social order, coordinating expectations and achieving cooperation, and that social norms are especially important for coordinating the expectations of society. Studies have demonstrated the powerful role that social norms play in regulating people’s behavior across countless situations. These include the effect of norms on prejudice and discrimination (e.g., Jetten, Spears, & Manstead, 1996), the development of property rights (e.g., Young, 1998), aggression (e.g., Cohen, Vandello, Puente, & Rantilla, 1999), international standards of secrecy or transparency over military capabilities (e.g., Florini, 1996), and who gets to play pickup basketball (e.g., Jimerson, 1999). Anthropologists also have argued that the main effect of norms is to “stabilize social expectations and thus establish commitments to particular ways of acting in common social situations” (Ensminger & Knight, 1997, p. 2). The unique feature of social norms is that deviations from social norms bring “sanctioning of deviant behavior” (p. 3). It is not simply the reaction of powerful others to enforce the norm that brings obedience, but, as Florini (1996) observed, a “sense of ‘oughtness’” that reflects the norm’s status as a “legitimate behavioral claim” (pp. 364-365). Social norms have two important features: They are shared, and they have consequences. For an expectation to function as a norm –to guide or even direct behavior– it must be shared by enough members of an individual’s primary reference groups, or by enough members with the power to reward and punish, that the individual is motivated to care about complying or not complying with a norm. There may be little more reward for abiding by a norm than social indifference to one’s behavior, but a genuine norm requires that there be a perceived consequence for violating the norm. If one perceives that a social norm can be violated without penalty, then it is more of a social value that can be applied or not in a given situation; it is not a shared rule that prescribes behavior, but merely a preference that might influence behavior. There seem to be social expectations that parents and extended family adults will teach children and youth some basic conventions and values, such as table manners, returning favors, or exerting effort at school or work. Society also regulates adult behavior in such ways as prohibiting adults from having sexual relations with children and youth under the age of 18, or selling alcohol and tobacco products to underage youth.

219

However, the role of unrelated adults in the socialization of the young may fairly be described as quite limited when it concerns rules for adult behavior that are not as simple as modeling good table manners, encouraging children to obey the law, or not breaking laws designed to protect children from adults. Who teaches adults what is expected of them as nurturers of other people’s children? If clear norms for adult engagement with young people are lacking, so will be adult involvement. For example, research has shown that when the norms for expected performance of a task are either weak, or only weakly related to a person’s perception of identity, then personal sense of responsibility and engagement around that task also will be weak (Britt, 1999). Norm activation theory (Schwartz, 1970) states that complying with a norm is more likely if it is clear that noncompliance will result in negative consequences, and if individuals ascribe personal responsibility for those consequences to themselves. Adults often may perceive the possible negative social consequences of getting involved with children and youth to be stronger than any reward, and thereby be discouraged from greater engagement. This may be true for two reasons: The absence of punishment for failure to get involved with other people’s children, and the presence only of limited rewards for doing so. For example, although there might well be social disapproval leveled at a neighbor who speaks meanly to children on a regular basis, there is unlikely to be any sanction for more common adult passivity. Simply ignoring children, failing to smile and wave hello when one sees children and youth in the neighborhood, failing to encourage youth decision making or community service, or failing to promote their liking of school, all are omissions hardly likely to generate feelings of guilt and anxiety. But Elster (1989) suggested those feelings might be the internalized emotional guardians of true social norms and the root source of the power of norms to shape behavior.

The Influence of Context and Culture on Adults’ Responsibility for all Kids Among the cultural themes that have worked in concert to keep Americans from placing children and adolescents at the center of civic life are the isolation of families, civic disengagement, the professionalization of care, the loss of socialization consistency, and the marginalization of youth (elaborated in Benson et al., 1998). Indeed, some of these trends may have affected not only how we relate to children and youth, but also other broad indicators of social health and happiness: Whether gathered by liberal-or conservative-leaning

220

SCALES, BENSON, ROEHLKEPARTAIN, HINTZ, SULLIVAN Y MANNES

commentators, whether focused on social and economic indicators such as welfare, charitable giving, and AIDS, or those characterized as moral and cultural indicators, such as divorce, community participation, and levels of trust or mistrust in government, measurements of Americans’ well-being tend to show we are richer but unhappier than we were 30 years ago (Myers, 2000; Stille, 2000). The malleability of many social norms in contemporary society, their inconsistency over time and circumstances (Fukiyama, 1999), may have contributed to those trends. Today, a majority of American adults perceive that giving advice to children or youth who are not their own will bring negative repercussions in the form of resentment and perhaps anger from the parents of those children or youth (Farkas & Johnson, 1997). The present study too suggests that many adults might give lip service to the African proverb “it takes a village to raise a child,” but they do not feel the social permission and expectation more commonly experienced in a true village to actually help “raise” the next generation. There may be a number of sources potentially giving “permission” for involvement with young people outside one’s own family. “Good Samaritan” laws, for example, provide legal permission for intervening in critical situations. Media ads encouraging adults to serve as mentors to youth may be another implied source of permission. A more direct source of permission for adults getting involved with kids may come from parents. Being able to anticipate a parents’ support or irritation at being involved more deeply with a given child or youth enters into the behavioral equation determining action. But, in large measure, how I as a neighbor would predict parents might feel about my relating to their son or daughter is a function of how well I know or think I know those parents and their values. A Knight Foundation National Community Indicators Study of American adults is a reminder that such knowledge is not common in America. The study found that nearly two-thirds of adults (63%) said they either knew only some of the names of the “neighbors who live close to you,” or did not know any of their closest neighbors’ names (The Community Indicators Survey-National, 1999). If knowledge of even this most basic information about one’s geographically closest neighbors is lacking for the majority of American adults, how much more difficult might it be for a neighbor to accurately understand those neighborhood parents’ values and norms around relating to their children? How likely is that neighbor to feel permitted or even encouraged to get involved? It is hardly then surprising that most adults keep their engagement with young people fairly limited. In this paper we examine the role

of several neighborhood features that should be associated with higher levels of involvement with young people: Neighborhood stability, and frequency of participation in religious services, volunteering, and neighborhood meetings.

The Role of Neighborhood Stability and Community-Building Activities Neighborhood stability is frequently conceptualized as a key element of a neighbor-hood’s social organization and an influence on residents’ capacity to construct a desirable quality of life. For example, Garbarino and Sherman (1980) found that neighborhoods with high and low rates of child abuse could be distinguished on the basis of the proportion of residents living in a neighborhood for less than five years. Sampson, Raudenbush, and Earls (1997) reported mixed results using this dimension as a predictor. The number of years adults lived in the neighborhood was not related to their willingness to intervene on behalf of the neighborhood (collective efficacy). However, adults’ reports of being in the same house as five years earlier did have a significant, positive association with collective efficacy, and the number of moves a respondent had made in the last five years was negatively associated with collective efficacy. Volunteerism, attendance at religious services, and participation in neighborhood meetings have been associated with prosocial attitudes and behaviors such as caring and generosity (Mattis et al., 2000), greater senses of community and, if absent, undesirable health outcomes such as low birth weight (Caughy, O’Campo, & Brodsky, 1999). Religious involvement also predicts mortality rates: People more involved with religion are healthier and live longer, a finding attributed in part to greater experience of social support and positive attitudes and emotions associated with religious involvement (McCullough, Hoyt, Larson, Koenig, & Thoreson, 2000). In addition, all those community-building activities may provide additional sources of close relationships and meaning in life, elements of experience associated with more effective coping under stress, greater physical health, more joy, and less depression (Myers, 2000). It is not unreasonable to suspect that people might well be more likely to overcome implicit norms that prevent involvement with other people’s children (e.g., minding one’s own business, worry over parents’ reactions) if they (a) identify more strongly with prosocial values and behaviors, (b) invest more and feel safer in their communities, (c) experience more social support and feelings of community, and (d) report generally greater physical and emotional well-being than other people.

NEIGHBORHOOD AND COMMUNITY IN BUILDING DEVELOPMENTAL ASSETS This may occur in part because the social networks they form through congregational involvement, volunteering, and community activism more strongly support norms of relationship and nurture, both as social expectations and sources of identity. In this paper, we explore the extent to which this reasoning is reflected in the relation of neighborhood stability and activism to adults’ positive involvement with children and youth outside their own families.

Method With the assistance of the Gallup Organization, Lutheran Brotherhood and Search Institute conducted a nationally representative telephone poll of U.S. adults, and more indepth interviews of adults based on responses to hypothetical scenarios or situations.

Participants A national cross-section of households was systematically selected from all telephone-owning households in the continental United States. A random digit dialing technique was used to ensure the inclusion of households with both listed and unlisted telephone numbers. Within each household one person, 18 years of age or older was interviewed. Interviews with 1,425 participants were completed from March through April 2000. Within the total sample Hispanic and AfricanAmerican households were over sampled to obtain a minimum of 300 within each group. In addition, a split-sample format was used; half the respondents were asked about children ages 5 to 10 and the other half about youth ages 11 to 18. Sixty-five percent of all phone numbers called three times resulted in contact with an eligible adult. Of that group, 92% agreed to participate in the poll. According to Gallup researchers, those figures are quite typical for Gallup polls (E-mails from Harry Cotugno, Gallup Organization, to Peter C. Scales, Search Institute, July 27-28, 2000). Intentional oversampling and differential contact and refusal rates produced a sample that in some respects differed from a representative sample of all adults ages 18 and over in telephone households. Thus, Gallup applied weighting procedures to correct results for distributional errors. All results reported here are weighted, and are not distorted by a group’s representation in the sample that is different from that group’s distribution in the U.S. population of telephoneowning households.2 2

Percentages reported for the total sample have a 6 margin of error of 2-4 percentage points at the 95% confidence interval, i.e., in 95 out of 100 similar samples, the true result would lie within 62to4 percentage points of the results reported here. The range of 2 to 4 percentage points is dependent upon the percentage response reported; for example, a sample response of 33% would have a margin of error or sampling tolerance of 63 points, whereas a percentage of 60% would have a margin of error of 64 points. Margins of error for subgroups (e.g., comparing males to females, across different racial/ethnic groups) vary from 64 percentage points to 611 percentage points, with the range dependent upon the size of the subgroup samples involved as well as the size of the percentage responses reported.

221

Table 3 displays the actual and weighted proportions of participants by various demographic categories.

Table 3 Demographic composition of national sample Feature

Gender: Female Male

Actual Corrected Proportion (weighted) Proportion 63 37

54 46

Race/Ethnicity: African American 22 Hispanic 22 Other (mostly Non-Hispanic White) 57

11 10 80

Age: 18-34 years old 35-54 years old 55 + years old

33 41 24

31 40 27

Marital Status: Married Single, never married Separated, Divorced, Widowed

49 30 21

53 25 22

Parental Status: Parents Non-parents

75 25

74 26

Education: Some post-high school No post-high school

59 41

52 48

Annual income: $60,000 or > $20,000 - $59,999 < $20,000

22 46 22

22 46 21

N = 1,425 Note: Proportions might not add to 100 because of rounding.

Measures Two instruments were created for this study, a forcedchoice telephone poll averaging 16 minutes in duration, for use with the nationally representative sample of U.S. adults, and a 25-minute, situation-based telephone interview for use with a subset of the larger sample’s participants. The forced-choice poll is the primary focus of this paper. The poll contained 19 positive statements about potential adult actions that the developmental assets framework suggests are important elements of promoting healthy child and adolescent development (e.g., “some adults know the names of many youth in their neighborhood”). In addition, it included one reverse-scored item about parents being able to discipline children without interference, an action contrary to the framework of asset building. The survey further contained 12 background or demographic items (e.g., level of weekly contact with children and youth, involvement in volunteering, race/ethnicity, and gender). Participants were asked two questions about each of the 20 asset-building actions: (a) how important is this for adults to do or believe (5 = most important, 1 = least important),

222

SCALES, BENSON, ROEHLKEPARTAIN, HINTZ, SULLIVAN Y MANNES

and (b) how many of the adults you know actually do or believe this (5 = almost all, 4 = a large majority, 3 = about half, 2 = some, 1 = very few)? Adults “you know” was defined as “adults you know from your family, neighborhood, workplace, community activities you might be involved with, and so forth.”3 Thus, two different dimensions of adult asset-building actions were tapped: the importance or worthiness of the action as a normative expectation (personal motivation to engage in the action) and the degree of conformity to the normative expectation which adults in the respondent’s world of regular contacts are believed to exercise. The latter dimension may be considered a measure of environmental motivation or implied social pressure for the adult also to live the action. The actions that adults say are both important and done by the majority of adults they know may be considered to function as core social norms-they are among the key unwritten expectations or rules for how American adults should relate with children and youth. Four of the statements dealt with adults’ supporting children and youth to become giving, helping people, financially as well as with their service. Those prosocial values and behaviors are important contributors to young people’s overall well-being (reviewed in: Scales & Leffert, 1999, for example pp. 53-54, 152-153; Chaskin & Hawley, 1994). Consistency of values and expectations across the pieces of young people’s lives also has been found to be a meaningful contributor to positive outcomes such as succeeding in school and being mentally healthy (reviewed in Scales & Leffert, 1999, for example, pp. 41, 88, 137; Sanders, 1998). Thus, a number of statements asked about values and expectations, including sharing one’s personal and religious values with young people, and encouraging them to do well in school. Because American adults consistently rate the quality of children’s education as one of the nation’s top priorities (“All for All,” 2000), it ought to be important and acceptable for most adults to reinforce with children and youth the value of school. 3

It has been observed for decades that people have a tendency to respond in socially desirable ways when they feel that, in today’s term, there is a “politically correct” way to respond (Webb, Campbell, Schwartz, & Sechrest, 1972). We were concerned that asking directly whether adults personally were engaged with young people in these ways might elicit socially desirable responses. An extensive research tradition has described the role that similarity of background, interests, and values plays in both adult and adolescent friendships (Berscheid & Walster, 1969; Newcomb, Bukowski, & Bagwell, 1999). Given that they probably are similar in many important attitudinal and value respects to other adults they “know from your family, neighborhood, workplace, community activities, and so forth,” asking adults how many of those adults they “know” did these actions, seemed a reasonable and less biased proxy for reporting on their own behavior. Moreover, since the central interest of this study was in the very social pressure that the idea of norms reflects, asking about the degree to which adults feel surrounded by others doing these actions is a more appropriate measure of normative expectation than even asking about their own behavior. The fact that so few adults said the majority of the adults they knew did these asset-building actions in their relationships with young people clearly suggests we were successful in obtaining responses that were not exaggerated in a positive direction.

Other items asked about boundaries and expectations, and were derived from Sampson and colleagues (1997). In that study, it was reported that adults’ collective efficacy –their working together to promote and protect shared values and norms such as the inappropriateness of youth skipping school– was related to lower levels of both perceived and actual violence in those neighborhoods. The research reviewed earlier suggests adults’ interactions with young people are generally limited. Therefore, we asked: How important it is for adults to know the names of many children or youth in their neighborhood, have conversations with them that allow each to “really get to know” the other, help children or youth “think through” the possible consequences of decisions, ask children and youth for their opinions on decisions that affect them, and give advice to children or youth who are not members of their own family. Together, these may be considered a description of how acceptable and common adults feel it is for them to connect with, support, empower, and guide children and youth, or, in contrast, to be essentially ignorant of and uninvolved with young people outside their own families. Finally, the asset-building philosophy is constructed explicitly on the premise that “all kids are our kids” (Benson, 1997). If that fundamental premise is not the norm, that is, it is contradicted by most adults in everyday life, and most adults really believe instead that only “our” kids, not “your” kids, are our kids, then it is difficult to imagine how many of the other adult asset-building actions asked about in the rest of the poll could themselves become normative. Thus, a direct question was asked about how important it is for adults to “feel a responsibility to help ensure the health and well-being” of all the children and youth “in their neighborhood.” The referent of “neighborhood” was used in a number of items for two reasons. First, if adults do not feel such a responsibility for the children and youth geographically nearest them, many of whom, because of their proximity, may be among the people those adults see and observe the most (and for many of whom adults may also know something about their parents), then it is difficult to imagine adults feeling greater responsibility for children and youth who are even more unknown to them and whose parents also are more unknown to them. Second, the neighborhood may for many people be the social unit that comes closest to Picker’s (1997) notion of the “payoff neighborhood.” This is a relatively small number of people in relatively closer association with oneself who, depending on the issue at hand, serve as a key normative reference group to illuminate what behaviors are acceptable and expected, or are unacceptable and prohibited. Norm Importance and Norm Conformity scales. The 20 importance questions and the 20 conformity questions were combined into a Norm Importance scale and a Norm Conformity scale. Scale scores were created by summing the individual item scores. 4 Alpha reliabilities were computed, showing good internal consistency reliability for both scales (Norm Importance scale = 0.82, Norm Conformity scale = 0.85). 4

The scores for parents disciplining their children without interference from others were reversed, as it was considered more desirable, from an asset-building perspective, for adults not to believe this was highly important and not to be surrounded by adults who believed in parental exclusivity over discipline.

NEIGHBORHOOD AND COMMUNITY IN BUILDING DEVELOPMENTAL ASSETS Attendance at religious services. Participants were asked: “About how often do you attend religious services?” Response choices ranged from 1 = daily to 6 = never. Frequency of volunteering. Participants were asked: “How often do you do volunteer work for your neighborhood, religious congregation, or other community group?” Response choices ranged from 1 = never to 6 = more than a few hours a week. Participation in community meetings. Participants were asked: “How often, if ever, do you attend neighborhood or community meetings?” Response choices ranged from 1 = never to 4 = often. Length of community residency. Participants were asked: “For how long have you lived in your current neighborhood?” Responses choices ranged from 1 = less than two years to 5 = 20 or more years.

Data Analysis Several types of data analysis were conducted. First, we examined percentage responses to each item, for the whole sample and across demographic subgroups (i.e., by gender, parental status, etc.). To better understand the degree of personal and environmental motivation for these actions among American adults, we were especially interested in the intensity of participants’ attitudes. Thus, we focused on the proportion that rated each asset-building norm a “5,” or most important, and the proportion that said either almost all adults they knew (a response of “5”) or a great majority of them (“4”) actually did the action. We also examined differences in means, on both individual assetbuilding actions, and the Norm Importance and Norm Conformity scales. 5 5

Where two groups were compared, we computed twogroup analyses of variance (ANOVAS, p level of 0.05), because the SAS statistical package used could not calculate t tests using weighted data. The F value in these cases is simply the square of the t statistic. We also included a Bonferroni correction applied when these multiple F values were computed in the same two-group analysis; where more than two groups were compared, we conducted analyses of variance with Tukey multiple comparisons on all ANOVAs with significant overall F values. For these analyses, individual item responses were recoded so that there were only two responses: Either respondents rated an action “most important,” or they did not, and either they said the majority of adults around them engaged in the action, or they did not. The means created by that binary recoding were used in the subsequent analyses. In some cases, where variables were likely to be moderately or strongly correlated, we conducted multiple analyses of variance (MANOVAs) to assess simultaneous main and interaction effects. Finally, in order to get an overall picture of which adults were most likely to rate the assetbuilding actions important and be surrounded by adults who lived the actions, we combined the importance and conformity ratings to yield a “consistency of motivation to engage” score. We then conducted canonical discriminant analysis to determine which variables discriminated among adults experiencing high, medium, and low degrees of consistency in their personal and environmental motivation for engaging in these assetbuilding actions.

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Results The Near-Neighborhood and the “Virtual Village” The relatively lower level of importance given to several asset-building actions may speak to a weakness in the sense of “villageness” or responsibility for the common good that was otherwise suggested by the consensus on the nine core actions Americans considered most important. For example, 63% of adults said it was highly important to feel responsible to help ensure the well-being of all children and youth in their neighborhoods (Table 1). The majority of Americans, then, seem to be saying that parents alone do not have the responsibility for successfully raising their children. And yet, despite this reluctance to cede sole responsibility for children’s well-being to parents, and despite the solid support for the core nine norms and social values, there also was plenty of evidence (shown in Table 1) that Americans are either uncertain or divided about how best to assume a more shared responsibility for the welfare of all “our” children: - Only 35% said the adults they knew actually did feel responsible for helping ensure the well-being of all neighborhood kids; - Seventy-five percent thought it highly important to have more than casual conversations with children and youth, but just 50% thought it highly important for adults to know the names of many neighborhood children or youth (how likely are those more-than-casual conversations if adults don’t even know young people’s names?); - Large majorities felt it highly important to tell parents either when children and youth do something right (65%) or when they do something wrong (62%), but only 22% and 33%, respectively, said the majority of adults they know actually do either; - Less than half (48%) thought it highly important to involve children and youth in community improvement projects; - Only 13% felt it highly important for neighbors to give advice to children and youth. Most telling, there appeared to be no difference in adults’ rating of the importance of or conformity to asset-building actions in one’s neighborhood as compared to other life settings. We calculated the mean rating of norm importance and norm conformity on five asset-building actions that explicitly referenced the “neighborhood,” and compared those results to the mean ratings for the remaining items that did not specify a location. There were no

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significant differences favoring the neighborhood setting in those ratings. In fact, the mean importance and conformity ratings were slightly higher for items that did not reference the neighborhood, both for importance (non-neighborhood mean of 4.34 versus mean of 4.17 for the neighborhood items) and conformity (non-neighborhood mean of 2.97 versus mean of 2.70 for the neighborhood items). Fukiyama (1999, p. 72) called the creation of individualized life spaces in technologically advanced societies the “miniaturization of community,” as people join small, flexible interest groups they can get into and out of without much personal cost. Instead of a neighborhood responsibility, adults today may feel more of a responsibility to help ensure the wellbeing of the young people they know from their broader community activities. Those might include young people they know from their religious congregation, sports leagues, or volunteer work, or who work at the places where they shop, or their own children’s friends (many of whom, especially for teenagers, may not live in the neighborhood or attend the school nearest their neighborhood). In this sense then, adults create their own “virtual villages,” where they also come into contact with other people’s kids, but not necessarily kids from their own neighborhood. The sum total of these interactions is not itself a geographical location, but a life space resulting from personal choices about time, place, and interests. The level of personal relationship between adults and young people, however, makes a difference in whether adults act in a given situation, and how. For example, among the 100 adults who also responded to hypothetical situations, 22% said it would be more likely for adults to do something about young adolescents skipping school if they knew those young people or their parents well. In addition, in

two of the other three situations –whether to advise a young person about how to spend his money, and what to do about skateboarders around a local business– 21% and 19% of the situation respondents, respectively, said they would be more likely to act if they knew the young people well. Differences Among American Adults in Engagement with Young People There were a number of differences among subgroups of Americans in their degree of engagement with young people. In this paper, we focus on differences that ref lect indicators of community participation and community stability, such as adults’ attendance at religious services, participation in volunteering, involvement in community meetings, and length of community residency. The findings, summarized in Table 4, suggest that weekly attendance at religious services, monthly volunteering, frequent participation in community or neighborhood meetings, and having lived in the community for at least ten years all are associated with significantly greater attribution of importance to adult asset-building actions with young people. They also were associated with adults being more embedded in social networks where relating to young people in these ways is the norm. Frequency of Attendance at Religious Services Not surprisingly, frequency of attendance at religious services makes a difference in how important adults rate the asset-building actions in relating to young people. However, on the average –that is, considering all the actions together– it makes somewhat less difference than might be expected. Religious service attendance makes more of a

Table 4 Analysis of variance in importance of and conformity to adult asset-building actions, by community stability and participation Importance of Asset-Building Actions Variable Attendance at religious services Frequency of volunteering Participation in community meetings Length of community residency *** p < .0001; ** p < .0008; * p < .009.

Conformity to Asset-Building Actions

df

F value

df

5,1352 5,1350 3,1351 2,1356

12.30*** 6.56*** 3.82* 11.20***

5,1326 5,1323 3,1325 2,1330

F value 5.98** 6.47*** 14.07*** 4.64*

NEIGHBORHOOD AND COMMUNITY IN BUILDING DEVELOPMENTAL ASSETS difference on specific actions than it does on the average. Table 4 shows that, on the Norm Importance scale, those who attended religious services weekly were more likely than those who never attended, attended monthly, or attended only once per year to rate these asset-building actions highly important. But those weekly attendees were not more likely even than people who attended services every few months to rate them significantly higher in importance. On the Norm Conformity scale, both people who attended religious services weekly and those who attended only monthly were more likely than those who never attend, but not more likely than merely infrequent attendees, to say they are surrounded by adults who actually engage in these asset-building actions. Apparently, frequent participation in religious services –at least weekly– has an association with both favorable attitudes toward adult asset-building actions and actual asset-building behavior. However, a lower level of participation –monthly– also is related to being in a network of adults who live these actions. It may be that monthly participation affords increased opportunities for interaction with young people and with other adults who are so engaged with kids, but perhaps not much ref lection about the meaning of those opportunities. However, more frequent participation in religious community may be required for adults to think more deeply about the critical role of these adult behaviors in young people’s lives. With the additional reflection about religion and society that is afforded by more frequent participation in religious community, many adults may have a greater chance of incorporating these principles for nurturing the young into their philosophical understanding of what their religious tradition asks them to believe as well as do. Frequency of Volunteering Although less than half the sample thought it highly important to volunteer or donate money monthly to show young people the importance of giving, this finding could be an artifact of question wording. We asked about “monthly” volunteering or donating, and the frequency of such behavior may be considered less important than periodically serving or donating occasionally to charity as a model for young people. Nevertheless, the monthly level of volunteerism itself did seem related to how important adults considered the asset-building actions to be. Table 4 shows that those who volunteered at least a few hours

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per month (as well as those who volunteered a few hours a week) were more likely than those who never volunteered to rate the actions more highly important on the Norm Importance scale. On the Norm Conformity scale, those monthly and weekly volunteers also were more likely to be surrounded by adults who do engage with children and youth in these various ways. Volunteering can include both activities that are explicitly oriented to meeting basic needs of people (e.g., helping to feed and shelter the homeless) as well as activities that less directly have an immediate positive impact on human welfare (e.g., working on a political campaign). Perhaps it is more the former kind of volunteering that shares a quality in common with the values and beliefs that lead some adults to be quite involved with their religious congregation or to often participate in meetings that affect their immediate lives. Simply asking about “volunteering,” as we did, may blur this distinction. Participation in Neighborhood and Community Meetings Table 4 shows that, on the Norm Importance scale, those who attended community meetings at least sometimes were more likely to rate the norms overall as highly important than were those who never attended such meetings, but not more likely than those who attended just rarely. However, on the Norm Conformity scale, those who participated often in neighborhood or community meetings were more likely than those who never or rarely participated to be surrounded by adults who live the actions. In addition, those who participated sometimes, or even rarely, were more likely than those who never participated to be in networks of adults who live the actions. Occasional participants might not be distinguished so readily from rare participants on their sense of how important the assetbuilding actions are, but those occasional participants seem to have more normative support or pressure in their own lives to live the actions. Unlike ratings of importance, however, still more frequent participation in neighborhood or community meetings –doing so often– does seem related to even greater embeddedness in a network of asset-building adults. Examining results for each of the 19 individual actions suggests that the effect of community meeting participation may be even greater on behavior than it is on attitude. For example, those who attended meetings often were more likely than all other adults to be surrounded by adults who know many young people’s names, F (3, 1409) = 10.01, p < .0001, have deeper

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conversations with them, F (3,1409) = 13.11, p < .0001, and give them chances to improve their communities, F (3,1409) =12.00, p < .0001. In addition, frequent attendees were more likely than those never attending to teach children to preserve their own cultural heritage, F (3, 1409) = 3.95, p < .008. Frequent attendees also were more likely either than rare or never attendees to feel a responsibility for all the neighborhood’s children and youth, F (3, 1409) = 10.82, p < .0001, and to volunteer or give money monthly, F (3, 1409) = 9.61, p < .0001. Occasional attendance, however, also was related to being in a network of adults who live some of these actions. For example, those who attended community meetings just sometimes were, along with those attended often, more likely than those who never attended community meetings, to discuss their values with kids, F (3, 1409) = 5.27, p < .001. Occasional attendees, along with frequent participants, also were more likely than those never attending to seek out young people’s opinions, F (3, 1409) = 6.76, p < .0002. Frequent attendance may not have much impact on favorable attitudes toward adult engagement with kids. However, it does seem related to greater social pressure overall for being involved with young people, and to specific asset-building actions, such as knowing neighborhood kids’ names and feeling more responsible for the well-being of all children and youth in the neighborhood. Because it may be that the same adults who often attend community meetings are the same adults who frequently volunteer and frequently attend religious services, we also conducted multiple analyses of variance on the Norm Importance and Conformity scales to examine the possible interaction among those variables. Each MANOVA was significant (Norm Importance: F (131, 1342) = 2.04, p < .0001; Norm Conformity: F (131, 1315) = 2.22, p < .0001). All three main effects were significant: attendance at religious services, F (5, 1342) = 12.93, p < .0001; participation in community meetings, F (3, 1342) = 3.41, p < .01; and frequency of volunteering, F (5, 1342) = 2.56, p < .02. There was a strong interaction between attendance at religious services and volunteering, F (24, 1342) = 2.24, p < .0005, with those who attended services daily and who volunteered a few hours a week considering the actions more important. A weaker interaction was observed between religious services and community meeting participation, F (16, 1342) = 1.69, p < .04, with those who attended services at least weekly and community meetings at least sometimes more likely to rate the actions important. Looking at the MANOVAs on conformity to the actions, there were significant

main effects for religious service attendance, F (5,1315) = 6.17, p < .0001, and community meeting attendance, F (3, 1315) = 11.58, p < .0001, but not for volunteering. There was a spurious three-way interaction effect caused by two-thirds of the 64 combinations having N s of less than 10. In summary, participation in religious services, attendance at community meetings, and volunteering all have separate effects on how important adults consider the actions to be and how likely it is they are surrounded by others who live the actions. When considered together, these activities reinforce each other on the importance attributed to adult asset building. Those who participate most frequently in both religious services and volunteering or community meetings have the highest ratings of importance. Considered together, however, religious services and meeting attendance have more of an effect on being surrounded by adults who live these actions than does volunteering. Length of Neighborhood Residency Adults were divided into those who had lived in their current neighborhoods for 10 or more years, 59 years, and less than 5 years. Table 4 shows that, on the Norm Importance scale, longer-term residents of 10 or more years were more likely than relative newcomers of less than 5 years residency to rate the asset-building actions overall as highly important. A slightly different pattern emerged in looking at how length of community residency affects conformity to these asset-building actions. On the Norm Conformity scale, long-term residents were more likely than residents of 5-9 years, but not more likely than relative newcomers, to be surrounded by adults who live the actions. Length of residence clearly has an impact both on the likelihood that adults rate these actions highly important, and their reports of being surrounded by other adults who engage with kids. Residents of 10 or more years appeared to experience more personal and environmental motivation to engage in these actions.6 6

In order to test for an interaction effect between age and years residing in the community, we conducted multiple analyses of variance on the Norm Importance and Conformity scales. Each yielded a significant overall F (Norm Importance: F (14, 1346) =1.69, p < .05; Norm Conformity: F (14, 1322) =2.45, p < .002), but only the main effects for age and length of residency were significant. In neither case did the interaction of age and residence produce a significant result. Thus, the results reported here for residence are not confounded by the effects of age.

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Discussion This study has yielded several important insights into adults’ relationships with children and youth. When it comes to the role all adults play in raising the next generation, there really may be truths we as a people hold to be self-evident. The great majority of Americans consider it highly important for all adults to teach and reinforce a core of beliefs and behavioral expectations to the young that reinforce such traditional values as taking school seriously and doing well, respecting adult authority, being honest and responsible, abiding by rules, and respecting people whose values and traditions differ from one’s own. The demonstration that there is a set of core understandings and values about adults’ relationships with children and youth means that the majority of adults in America ought to be able to actually live up to these normative expectations without fear of negative consequences. In a sense, these results suggest that there is greater social permission for adults to be engaged with children and youth outside their families than most adults may have realized. A greater appreciation that there may be a more supportive normative climate for adult asset-building actions with young people may help diminish the great inconsistency between attitudes and behaviors that this study shows is the primary attribute of most American’s normative framework for relating to young people. It is possible, of course, that this study’s participants underestimated (and, less likely, perhaps overestimated) the asset-building actions adults really do take. In order to decrease the chance of socially desirable responses, we asked not about adults’ own behavior, but about the behavior of adults they know. There is likely to be some error in those estimations. Such a possibility suggests the need for an explicit epidemiological study of the asset-building behaviors in which adults do engage. But the evidence suggests our use of a “proxy” measure for adults’ own involvement did not highly confound the results with error. The observed gap between attitudes and actions is consistent across the 19 positive actions in this study. Further, our findings are consistent with data from other public opinion surveys cited here about adults’ connections with young people. The adult reports from this study, and what youth in Search Institute surveys say about adults’ behavior (e.g., Benson et al., 1999), also are consistent with each other.

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The current Lutheran Brotherhood-Search Institute study underscores a conclusion that is at once both banal and eye-opening: Quite apart from the influence any public policy may have, deeper engagement with young people may occur only if Americans get to know their adult neighbors, and especially neighborhood parents, more. The current research further suggests that a broader, more public community dialogue would be useful in helping adults explicitly name the ways adults are expected to engage positively with all children and youth in the community. Such dialogue, paralleling calls that others have made for developing “charters” that describe norms for youth behavior in the community (Damon & Gregory, 1997; Ianni, 1989) might also be a means of more broadly improving the sense of trust in neighborhoods. Based on the work of Sampson and colleagues (1997) on collective efficacy, that increased trust should also be related to subsequently improved cooperation among neighbors to make the neighborhood the kind of place residents wish it to be. Improved articulation of an agenda for, and action around, building a healthy community for children and youth could well lead to improved collective action on other community issues as well, from environmental conditions to racial reconciliation. Increased dialogue, informal and formal, about what adults expect of each other when it comes to sharing responsibility for nurturing children and youth, may also enable those already more involved with young people to serve as more explicit normshapers and models than they likely do currently. It is doubtful that most women, people of color, parents, and others we found to be more significantly engaged than other adults (Scales, Benson, & Roehlkepartain, 2001) do much in the way of advocacy with other adults to construct similar engagement with young people. Our results confirm those from an earlier study of voters, showing that many of the adults in those demographic groups can even be single-issue voters on “children’s” issues (Coalition for America’s Children, 1997). But, in their daily lives, they probably do not think of themselves as what has been called “asset champions” (Benson, 1997).Yet what if all the groups of involved Americans were to begin playing that advocate or champion role more explicitly? What if they told neighbors and friends how they relate to young people and the benefits it provides them? What if parents especially told neighbors explicitly how they hope they’ll be involved with their

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children? It is not unimaginable that some impact on the normative climate that supports adults’ engagement with young people might well ensue. But how might such dialogue begin in neighborhoods where residents do not already know each other well? At least a “threshold sense of safety is necessary to enable strangers to become neighbors . . .” (Saito, Sullivan, & Hintz, 2000, p. 28). Given that minimum required level of perceived safety, parents might take the lead by considering how they interact with their children’s friends and asking themselves, “am I doing what I can to meaningfully participate in their lives?” Parents can also encourage their children to seek advice from other adults on important issues such as jobs, education, or living out one’s faith in everyday life, and keep their children safe by regularly asking about those adult friends. Parents might begin telling neighbors what they’re doing to broaden their children’s relationships with other adults, and explicitly ask the neighbors how they can be helpful adult friends with the neighbors’ children. In most neighborhoods, there also are already indigenous leaders. Those adults can plan block parties, seasonal celebrations, neighborhood improvement efforts, or other events that include and connect all generations and break down barriers among residents. Any resident, not just a leader, also can make an individual decision to introduce themselves to one family in the neighborhood they do not yet know, and then get to know more about each family member. In an in-depth study Search Institute conducted of 20 families, half living in an East Coast urban innercity neighborhood and half in a small mining community in the Upper Midwest (both economically distressed communities), researchers found that the dreams residents had for their neighborhoods were essentially the same. They wanted green spaces, parks, and other safe places where adults and children can do things together, and to be surrounded by people who valued them and were involved in improving the community (Saito et al., 2000). Those common visions across neighborhoods that otherwise were significantly different suggest that even small steps toward increasing neighbors’ knowledge of each other may kindle a spark that leads to meaningful improvement in shared expectations, social trust, and cohesion within a neighborhood. As anticipated, our results showed that the more stable an adult’s stake in the neighborhood, as evidenced by their long-term residency, and the more involved they are in community-building, through

participation in religious services, volunteering, and neighborhood/community meetings, the more they are engaged with young people as well. Weekly religious service attendance, monthly volunteering, and neighborhood meeting attendance at even occasional levels all make a difference in how important adults think it is to be positively involved with children and youth outside their own families, and how many of the adults around them actually are connected deeply to young people. Of course, all these data were collected concurrently, and so these relationships may suggest but cannot conclusively provide evidence for causality. A prospective longitudinal study would be required to establish these inferred causal links. But logic, developmental theory, and even common sense support the inference that these observed relationships may well reflect causally linked sequential patterns. Congregational involvement is generally associated with both greater volunteerism and social activism (Mattis et al., 2000), but these three personal actions were found to have independent effects on involvement with young people. The associations were especially pronounced for participation in religious services and neighborhood meetings: More frequent participants were more likely to consider these asset-building actions important and to be surrounded by adults who are involved with young people. In some respects, this is not surprising. At least one in three youth-serving organizations is religiously affiliated, and a number of national youth organizations, such as the YMCA and YWCA have religious roots (Roehlkepartain & Scales, 1995). Religious congregations provide one of the few organized places in America where adults and young people outside their families can develop nurturing relationships, and the traditions of major religions place heavy emphasis on the role of the religious in caring, compassion, and nurturing. Participating in neighborhood meetings is related to engagement with kids, but why would there not be stronger overall effects of frequent participation in neighborhood or community meetings, especially on favorable attitudes? After all, organizational involvement has been found to predict a positive psychological sense of community membership, which affects a person’s feeling of influence at the neighborhood level (Caughy, 1999). Greater participation in community meetings, therefore, should promote feelings of responsibility for the welfare of those in the community, and a sense that one can effectively do something about those needs.

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Although the reasoning is speculative on our part, it may be that the high degree of social fragmentation in contemporary society allows a relatively low level of community meeting involvement –“sometimes”– to satisfy many individuals’ needs for or reinforce their sense of belonging to the “community” or “neighborhood” group. If adults generally do not know even their neighbors’ names, then a relatively small level of getting to know them, especially in considering issues of shared importance, may not only raise senses of belonging and influence, but senses of trust in each other as people who share similar values. It may take frequent participation for these dynamics to contribute to an interpersonal climate more conducive to neighbors actually playing a deeper and more active role in relating to children and youth outside their own families. But even occasional exposure to one’s neighbors in dealing with issues of common interest may heighten the attitudinal salience of matters that affect families and children as being among the top priorities for collective action.

cable television stations to thousands of magazines to millions of Internet sites, defining more and more narrow niches of interests and life-styles. Against that backdrop of diversity and difference, this study has shown that American adults give overwhelming assent to the importance of nine actions adults should take to contribute to the healthy development of children and youth. Moreover, even though the majority of Americans do not consistently experience personal and social motivation for deep engagement with other people’s children, some adults do. Among those are Americans who have resided in their current neighborhoods for at least 10 years, and who frequently attend religious services, volunteer, and participate in neighborhood and community meetings. The more other adults can be encouraged to participate in those kinds of community-building commitments, the more possible it may become to define a new norm of shared responsibility for nurturing and teaching the next generations that profoundly connects human development and community development, for the betterment of all Americans.

Conclusion

References

The evolution of contemporary American society has contributed mightily to a drift away from a prevailing set of social norms –expectations with real consequences– to competing clusters of values-personal or subgroup preferences. In large measure, this may be due to a considerably decreased similarity we share in the given circumstances of our lives. American society is more diverse than ever before in the foundational experiences that help to build culture: religion, race and ethnicity, and language. People define themselves (as does public policy in many cases) as never before by their membership in particular groups, by sexual orientation, physical or mental disability, parent of a child with special needs, cancer survivor, etc. Carried with those subcultural identities are sets of social norms for what the members of that group should believe and how they should behave. Economically, the gap between the wealthiest Americans and even the comfortably middle class has mushroomed in a generation, with the working class and the poor left very far behind indeed, creating strikingly different saving and spending patterns that both contribute to and ref lect underlying norms tied to socioeconomic status. Culturally fragmenting us still further has been the explosion of media and entertainment choices available, from hundreds of

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Copyright 2004 by Psykhe ISSN 0717-0297

PSYKHE 2004, Vol.13, Nº 2, 231-232

Homenaje Homenaje a Mabel Condemarín A Tribute to Mabel Condemarín Yulan Sun

El 30 de marzo pasado, dejó de existir Mabel Condemarín Grimberg, dejando un legado humano y profesional imborrable, coronado algunos meses antes, cuando se le entregó el Premio Nacional de Ciencias de la Educación 2003. Es difícil hacer justicia a su pródiga labor como escritora y maestra, a la huella de su trabajo en la educación chilena y al recuerdo entrañable que ha dejado en quienes la conocimos y quisimos. Mabel nació en Iquique, en un hogar aficionado a la lectura, que forjó tempranamente su interés por este tema al que dedicaría su vida. Al terminar su sexto año básico, ingresó a la Escuela Normal de La Serena, donde se formó como maestra. Apenas egresada, en 1951, fue contratada como profesora de la Escuela Anexa a la Normal de La Serena. Allí, y más tarde en Santiago, descubrió el placer de enseñar a leer y escribir a los niños y niñas de las escuelas públicas chilenas con enfoques nuevos y creativos. Se tituló de ‘Profesora de Educación’ en la Escuela Normal Superior “José Abelardo Núñez” y más tarde ingresó al “State College” de Los Ángeles, Estados Unidos, donde siguió cursos sobre enseñanza correctiva y remedial de la lectura y escritura. De vuelta en Chile, formó parte del equipo de Psiquiatría Infantil del Hospital Calvo Mackenna, en donde estableció sus primeros vínculos profesionales con la enseñanza de la lectura en los niños, su desarrollo y sus trastornos. En 1972, integró el Programa de Postítulo y luego de Magíster en Educación Especial y Diferencial de la Facultad de Educación de la Universidad Católica de Chile. Durante 20 años en este programa, formó numerosas generaciones de educadores, compartiendo con ellos los hallazgos de su investigación sobre la lectura.

Yulan Sun. Psicóloga. La correspondencia relativa a este homenaje deberá ser enviada a la autora. Fono: 3547191. E-mail: [email protected]

Fue una escritora incansable, entregando a los profesores y niños de Chile algunos de los más preciados libros y materiales de enseñanza hasta hoy en el área del lenguaje. En 1990 aceptó una invitación del Ministerio de Educación para integrar el equipo fundador del Programa de las 900 Escuelas, donde continuaría su trabajo incesante por acercar el lenguaje y la literatura a los niños más pobres. También, durante el año 2002, colaboró en la elaboración de marco curricular y los programas de estudio del subsector de Lenguaje y Comunicación, para el Primer Ciclo de Educación General Básica. Formó a muchos profesores, psicopedagogos y psicólogos; escribió incontables artículos en revistas especializadas y participó en numerosos encuentros internacionales, especialmente en América Latina. En Perú y Colombia, dos colegios llevan su nombre. Pero, para quienes la conocimos, el recuerdo más imborrable es el de su persona, el de su espíritu. Mabel era una trabajadora infatigable y entusiasta, y una compañera de trabajo extremadamente sabia y cariñosa. Quienes fuimos sus alumnos, sus compañeros de trabajo, sus amigos, conocimos también su ingenio y su lúcido sentido del humor. Nos prodigó siempre generosidad y humildad. Incluso a los que recién aprendíamos, a los que solo comenzábamos el camino que ella llevaba tan adelantado, nos era permitido desafiarla, dudar, discutir con ella. Y esto era, para mí, la más genuina expresión de su vocación de educadora, de maestra. La conocí hace 7 años, cuando fue mi profesora en un curso del programa de Magíster de la Escuela de Psicología, y me “amadrinó” sin consideraciones; me regaló libros, me prestó otros sobre los cuales me regalaba las sabrosas conversaciones y comentarios que podíamos compartir después de su lectura. Sabía de todo y se preocupaba lo mismo de guiar el rumbo académico de sus afortunados “amadrinados”, que de tratar de mejorar nuestras vidas, buscándonos novios o “solo amigos”, tenta-

232 da creo yo por la posibilidad de repetir el feliz destino de la amistad que la unió al que luego sería su marido, el académico y escritor, Felipe Alliende. Trabajar con Mabel, ser su amiga, era un modo de crecer, de contagiarse de su vocación de árbol perenne, siempre pródigo, siempre florido. Estaba

SUN tan llena de vida que es difícil convencerse de su muerte, aceptar su ausencia. Su coraje para vivir y su generosidad para darse a otros se sobreponen a la muerte, la vuelven pálida y silenciosa. En su lugar, están sus letras, sus palabras, su voz, su imborrable recuerdo… su larga sonrisa de Mabel.

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Congresos de Psicología Internacionales 2004-2008

IV IBERO-AMERICAN CONGRESS ON CLINICAL AND HEALTH PSYCHOLOGY Iztacala, Tlalnepantla, México 29 de Noviembre al 3 de Diciembre de 2004 Informaciones: Sandra Anguiano, Apartado Postal 4, 54000 Tlalnepantla, Edo. de México, México. Fono/Fax: (+52) 55-53904025 E-mail: [email protected] Website: http://www.apicsa.net

1ST INTERNATIONAL CONFERENCE OF THE PSYCHOLOGICAL SOCIETY OF NORTHERN GREECE (PSNG) Tesalónica, Grecia 3-5 de Diciembre de 2004 Informaciones: Ria Pita, Secretary of the 1st International Conference of PSNG, School of Psychology, Aristotle University of Thessaloniki, 541 24 Thessaloniki, Greece. Fax: ++30-2310-997384. E-mail: [email protected]

2005 BIENNIAL MEETING OF THE SOCIETY FOR RESEARCH IN CHILD DEVELOPMENT Atlanta, Georgia, Estados Unidos 7-10 de Abril de 2005 E-mail: [email protected]

2005 SOCIETY FOR BEHAVIORAL MEDICINE ANNUAL MEETING AND SCIENTIFIC SESSIONS Boston, Massachusetts, Estados Unidos 13-16 de Abril de 2005 Website: www.sbm.org/annualmeeting/index.html

ANNUAL CONFERENCE SOCIETY FOR INDUSTRIAL/ORGANIZATIONAL PSYCHOLOGY (SIOP) Los Angeles, California, Estados Unidos 15-17 de Abril de 2005 E-mail: [email protected] Website: http://www.siop.org

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17TH ANNUAL CONVENTION OF THE AMERICAN PSYCHOLOGICAL SOCIETY Los Angeles, California, Estados Unidos 26-29 de Mayo de 2005 E-mail: [email protected] Website: [email protected]

INTERNATIONAL CONGRESS ON AESTHETICS, CREATIVITY AND PSYCHOLOGY OF THE ARTS Perm, Rusia 1-3 de Junio de 2005 E-mail: [email protected] Website: http://www.permartcongress.com

30TH CONGRESO INTERAMERICANO DE PSICOLOGIA Buenos Aires, Argentina 26 al 30 de Junio de 2005 Azcuénaga 767 - 6º 62 (1029) Telefax 54-11-4954-6322 E-mail: [email protected] Website: www.sip2005.org.ar

9TH EUROPEAN CONGRESS OF PSYCHOLOGY Granada, España 3-8 de Julio de 2005 Website: www.efpa.org

113TH ANNUAL CONVENTION OF THE AMERICAN PSYCHOLOGICAL ASSOCIATION (APA) Washington D.C., Estados Unidos 18-21 de Agosto de 2005 Informaciones: Convention Office, APA, 750 First Street NE, Washington DC 20002-4242, USA Fono: +1-202-336-5500 Website: www.apa.org/convention

1ST CONGRESS OF THE INTERNATIONAL SOCIETY FOR CULTURAL AND ACTIVITY RESEARCH (ISCAR) Sevilla, España 20-24 de Septiembre de 2005 E-mail: [email protected]

46TH PSYCHONOMIC SOCIETY ANNUAL MEETING Toronto, Ontario, Canadá 10-13 de Noviembre de 2005 Website: http://www.psychonomic.org/meet.htm

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39TH ANNUAL CONFERENCE, ASSOCIATION FOR ADVANCEMENT OF BEHAVIOR THERAPY (AABT) Washington D.C., Estados Unidos 17-20 de Noviembre de 2005 Website: www.aabt.org

2006 SOCIETY FOR BEHAVIORAL MEDICINE ANNUAL MEETING AND SCIENTIFIC SESSIONS San Francisco, California, Estados Unidos 22-25 de Marzo de 2006 Website: www.sbm.org/annualmeeting/index.html

26TH INTERNATIONAL CONGRESS OF APPLIED PSYCHOLOGY Atenas, Grecia Julio de 2006 Informaciones: Prof. James Georgas, Department of Psychology, School of Philosophy, University of Athens, Panepistemiopolis Athens 15784 Greece Fono: 30 1 7277524 Fax: 30 1 7277534 E-mail: [email protected] Website: http://www.erasmus.gr/dynamic/conventions.asp?conv_id=21

15TH BIENNIAL INTERNATIONAL CONFERENCE ON INFANT STUDIES Brisbane, Queensland, Australia 8-11 de Julio de 2006 Informaciones: ICMS Pty Ltd, PO Box 3496, South Brisbane QLD 4101 Australia. Fono: + 61 7 3844 1138 Fax: + 61 7 38440909, E-mail: [email protected]

114TH ANNUAL CONVENTION OF THE AMERICAN PSYCHOLOGICAL ASSOCIATION (APA) New Orleans, Louisiana, Estados Unidos 10-13 de Agosto de 2006 Informaciones: Convention Office, APA, 750 First Street NE, Washington DC 20002-4242, USA Fono: +1-202-336-5500 Website: www.apa.org/convention

236 2007 BIENNIAL MEETING OF THE SOCIETY FOR RESEARCH IN CHILD DEVELOPMENT Boston, Massachusetts, Estados Unidos 29 de Marzo al 1 de Abril de 2007 E-mail: [email protected]

115TH ANNUAL CONVENTION OF THE AMERICAN PSYCHOLOGICAL ASSOCIATION (APA) San Francisco, California, Estados Unidos 16-19 de Agosto de 2007 Informaciones: Convention Office, APA, 750 First Street NE, Washington DC 20002-4242 USA Fono: +1-202-336-5500 Website: www.apa.org/convention

2008 XXIX INTERNATIONAL CONGRESS OF PSYCHOLOGY Berlín, Alemania 20-25 de Julio de 2008 Informaciones: Ralf Schwarzer, Organizing Committee Chair, Freie Universität Berlin, Abteilung für Gesundheitspsychologie, Habelschwerdter Allee 45, 14195 Berlin, Germany Fax: +49 30 838 55634 E-mail: [email protected] Website: http://www.icp2008.de

237 PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE CHILE ESCUELA DE PSICOLOGÍA

MAGÍSTER EN PSICOLOGÍA MENCIÓN EN PSICOLOGÍA CLÍNICA Presentación: La Escuela de Psicología de la Pontificia Universidad Católica de Chile ha sido líder en la formación de Psicólogos Clínicos, preparando desde hace más de 35 años profesionales y académicos que ejercen en nuestro país. El Magíster en Psicología, con Mención en Psicología Clínica, responde a las actuales necesidades de especialización de los profesionales del área de la salud mental, proponiendo un modelo que implica una rigurosa formación teórica, metodológica y práctica, desarrollando competencias en la investigación clínica y formación profesional en este campo disciplinario. El perfil de nuestro egresado es un psicólogo clínico capaz de crear conocimientos y analizar críticamente los problemas más relevantes de la salud mental, con el fin de ejercer como investigador, docente, consultor y profesional especializado en psicoterapia. En este programa se propone un marco conceptual basado principalmente –aunque no exclusivamente– en una metodología de resolución de problemas, abarcando un conjunto de estrategias de intervenciones psicoterapéuticas que tienen validez científica, en particular, el paradigma cognitivo y sistémico. Nuestro programa tiene reconocimiento institucional de la Comisisión Nacional de Acreditación de Psicólogos Cllínicos.

Requisitos para postular: Pueden postular quienes posean alguno de los siguientes títulos o grados académicos: 1. Licenciatura en Psicología y Título Profesional de Psicólogo de Universidades Chilenas. 2. Licenciatura en Psicología y Título Profesional de Psicólogo de Universidades Extranjeras, previa convalidación por parte de los organismos pertinentes, determinados por la Pontificia Universidad Católica de Chile. 3. Médicos- cirujanos que estén realizando la especialización en Psiquiatría. 4. Médicos Psiquiatras.

Beneficios, Becas y Créditos: Los alumnos del Programa de Magíster pueden realizar ayudantías de docencia en pregrado y postgrado, y ayudantías de investigación para obtener financiamiento parcial de sus estudios. Los estudiantes chilenos y/o residentes, pueden postular a la Beca Presidente de la República, Fundación Ford, Fundación Volcán Calbuco, becas Conicyt, Beca Alberto Lleras Proyecto Ancora al Crédito Corfo entre otras. Los alumnos extranjeros pueden optar a becas en su país de origen a través de las agencias AGCI, OEA, BID, Fundación Ford, entre otras. Los alumnos provenientes de Pontificias Universidades Católicas de América Latina, pueden optar a una beca de matrícula otorgada por la Escuela de Psicología. Para mayor información acerca de becas y créditos, ver página web: www.psic.puc.cl Además, los psicólogos chilenos que se hayan destacado profesionalmente en el medio nacional, podrán optar al Programa Especial de “Incentivo a Trayectorias Académicas y Profesionales de Excelencia”.

Seguro de Salud: El Servicio de Salud Estudiantil de la PUC, ofrece un convenio para alumnos extranjeros y nacionales. Plazo para la recepción de los formularios de postulación: Admisión Primer Semestre: 1º Plazo: 15 de noviembre 2º Plazo: 5 de diciembre Informaciones y obtención de formularios de postulación: Secretaría de Postgrado, Escuela de Psicología Pontificia Universidad Católica de Chile Vicuña Mackenna 4860 Santiago Chile Fono: (56-2) 354 5981 - Fax: (56-2) 354 4843 E-mail: [email protected] Web: www.psic.puc.cl

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PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE CHILE ESCUELA DE PSICOLOGÍA

MAGÍSTER EN PSICOLOGÍA MENCIÓN EN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL Presentación: La Psicología Educacional ha desarrollado en los últimos años un relevante cuerpo de conocimientos que ayuda a comprender los procesos implicados en el aprendizaje y a promover cambios, mejoramientos y reformas educativas en todo el mundo. En este contexto, el cuerpo básico de conocimientos que ha desarrollado el equipo de docentes e investigadores que imparte la Mención de Psicología Educacional del Magister, contempla nuevas concepciones cognitivas del aprendizaje, recientes conceptualizaciones sobre la inteligencia, estudios sobre factores afectivos que intervienen en los procesos de enseñanza aprendizaje, hallazgos y reflexiones respecto de los contextos en que se logran convivencias positivas, desarrollo y efectividad y contextos que bloquean y dificultan el cambio. El egresado del programa tendrá una visión actualizada de los temas más relevantes de la Psicología Educacional y recibirá una preparación como investigador que le permitirá generar nuevos conocimientos y aplicaciones en su quehacer profesional.

Requisitos para postular: Pueden postular quienes posean alguno de los siguientes títulos o grados académicos: 1. Licenciatura en Psicología, Educación u otras disciplinas afines de Universidades Chilenas. 2. Licenciatura en Psicología, Educación, u otras disciplinas afines de Universidades Extranjeras, previa convalidación por parte de los organismos pertinentes, determinados por la Pontificia Universidad Católica de Chile. Los postulantes que no cumplan con los requisitos anteriores, pero que sin embargo posean un grado de licenciado en otra disciplina y demuestren una amplia experiencia académica de investigación, y/o profesional en el campo educacional, podrán ser considerados en el proceso de selección.

Beneficios, Becas y Créditos: Los alumnos del Programa de Magister pueden realizar ayudantías de docencia en pregrado y postgrado, y ayudantías de investigación para obtener financiamiento parcial de sus estudios. Los estudiantes chilenos y/o residentes, pueden postular a la Beca Presidente de la República, Fundación Ford, Fundación Volcán Calbuco, becas Conicyt, Beca Alberto Lleras y al Crédito Corfo, entre otras. Los alumnos extranjeros pueden optar a becas en su país de origen a través de las agencias AGCI, OEA, BID y Fundación Ford, entre otras. Aquellos alumnos provenientes de Pontificias Universidades Católicas de América Latina, pueden optar a una beca de matrícula otorgada por la Escuela de Psicología. Para mayor información acerca de becas y créditos, ver página web: www.psic.puc.cl Postulantes que acrediten una amplia experiencia podrán optar al “Programa de Incentivo a Trayectorias Académicas y Profesionales de Excelencia”. Plazo para la recepción de los formularios de postulación y cartas de recomendación: Admisión Primer Semestre: 30 de noviembre (postulantes a beca EPUC) 5 de diciembre Informaciones y obtención de formularios de postulación: Secretaría de Postgrado, Escuela de Psicología Pontificia Universidad Católica de Chile Vicuña Mackenna 4860, Santiago Chile Fono: (56-2) 354 5981 - Fax: (56-2) 354 4843 E-mail: [email protected] Web: www.psic.puc.cl

239 PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE CHILE ESCUELA DE PSICOLOGÍA

MAGÍSTER EN PSICOLOGÍA MENCIÓN EN PSICOLOGÍA SOCIAL - COMUNITARIA

Presentación: La Psicología Social-Comunitaria es un área de especialización de creciente demanda en Chile y en Latinoamérica. La creciente complejidad de los problemas psicosociales, y su mayor atención a través de las políticas de salud, educación y desarrollo social, plantea nuevas necesidades de conocimiento, de investigación, de desarrollo de tecnologías y de capacitación de profesionales. Ante esta realidad, el Programa de Magíster en Psicología con Mención en Psicología Social-Comunitaria entrega una formación actualizada en habilidades de investigación, de planificación y evaluación, y de diseño de intervenciones microsociales y comunitarias. Un profesional con esta especialización estará capacitado para desempeñarse en actividades académicas en el ámbito de la psicología social y comunitaria y para vincularse a organismos encargados de la elaboración, ejecución y evaluación de programas de intervención comunitaria, como también en agencias u organismos que elaboran políticas para el desarrollo social y el fomento del bienestar psicosocial. Requisitos para postular: -

Poseer algunos de los siguientes títulos o grados académicos: Licenciatura en Psicología y/o en otras disciplinas de las Ciencias Sociales y de Salud de universidades nacionales o extranjeras. Licenciatura en Psicología o Título profesional de Psicólogo de universidades extranjeras, previa convalidación de estudios por parte de los organismos pertinentes de la Pontificia Universidad Católica de Chile.

Beneficios: El Magíster en Psicología, con mención en Psicología Social-Comunitaria, está acreditado por CONICYT, lo que permite a sus alumnos postular a becas de postgrado. Asimismo, los postulantes extranjeros podrán postular, en sus países de origen, a becas de diferentes organismos tales como OEA, AGCI, entre otros. Adicionalmente, los estudiantes del Magíster tienen la posibilidad de solicitar crédito CORFO y becas parciales otorgadas por la Escuela de Psicología.

Plazo para la recepción de los formularios de postulación: Admisión Primer Semestre: 1º Plazo: 15 de noviembre 2º Plazo: 5 de diciembre Informaciones y obtención de formularios de postulación: Secretaría de Postgrado, Escuela de Psicología Pontificia Universidad Católica de Chile Vicuña Mackenna 4860 Santiago Chile Fono: (56-2) 354 5981 - Fax: (56-2) 354 4843 E-mail: [email protected] Web: www.psic.puc.cl

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PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE CHILE ESCUELA DE PSICOLOGÍA

MAGÍSTER EN PSICOLOGÍA MENCIÓN EN PSICOLOGÍA DE LA SALUD Dirigido a: Licenciados en disciplinas de las Ciencias Sociales, Ciencias de la Salud y Ciencias de la Educación, de Universidades Chilenas o equivalentes de Universidades Extranjeras. Objetivos del Programa: Entregar una visión actualizada de los principales avances teóricos en aspectos psicológicos asociados a la enfermedad y a la salud integral; desarrollar competencias para realizar diagnóstico, intervención y evaluación en los niveles individual, familiar, organizacional y colectivo, según los intereses del postulante; desarrollar competencias para la acción interdisciplinaria y el trabajo en equipo. Beneficios y Becas: - Los alumnos del Programa de Magíster pueden realizar ayudantías de docencia en pregrado y postgrado, y ayudantías de investigación para obtener financiamiento parcial de sus estudios. - Los alumnos chilenos, que trabajen en una organización pública de salud (Ministerio de Salud, Servicio de Salud, Hospital, Consultorio, etc.) pueden postular a una beca, para obtener financiamiento parcial de sus estudios, otorgada por la Escuela de Psicología. - Los estudiantes chilenos y/o residentes, pueden postular a la Beca Presidente de la República, OPS/ MINSAL, Fundación Ford, Fundación Volcán Calbuco, becas Conicyt, Beca Alberto Lleras, entre otras. - Los alumnos extranjeros pueden optar a becas en su país de origen a través de las agencias AGCI, OEA, BID y Fundación Ford, entre otras. - Aquellos alumnos provenientes de Pontificias Universidades Católicas de América Latina, pueden optar a una beca de matrícula otorgada por la Escuela de Psicología. - Para mayor información acerca de becas y créditos, ver página web: www.psic.puc.cl - Postulantes que acrediten una amplia experiencia podrán optar al “Programa de Incentivo a Trayectorias Académicas y Profesionales de Excelencia”. Duración Dos años, Media jornada Plazo para la recepción de los formularios de postulación Primer Semestre: hasta el 15 de noviembre; Segundo Semestre: hasta el 15 de mayo Fecha de Inicio marzo y agosto de 2004, respectivamente Informaciones Escuela de Psicología PUC. Campus San Joaquín Avda. Vicuña Mackenna 4860, Macul Fono: (56-2) 354 59 81 - Fax: (56-2) 354 48 43; E-mail: [email protected] Web: www.psic.puc.cl

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PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE CHILE ESCUELA DE PSICOLOGÍA

DOCTORADO EN PSICOLOGÍA

Presentación La Escuela de Psicología de la Pontificia Universidad Católica de Chile abre las postulaciones al Programa de Doctorado en Psicología para el año 2006. El programa está constituido por un sólido cuerpo de investigadores con formación de postgrado en prestigiosas universidades europeas y norteamericanas, los que actualmente desarrollan líneas autónomas de investigación en gran parte de las áreas de la Psicología. Asimismo, el programa se enriquece por un fluido intercambio académico internacional. En un ambiente de pluralismo teórico, nuestros alumnos reciben una formación teórica y metodológica avanzada, que busca desarrollar la investigación reflexiva y rigurosa en ciencia psicológica. Los invitamos a unirse a uno de los núcleos más importantes de investigación psicológica en Chile. Requisitos de postulación 1. Pueden postular quienes posean alguno de los siguientes grados académicos: − Licenciatura en Psicología o en otras disciplinas de las Ciencias Sociales o de la Salud, de universidades chilenas. − Licenciatura en Psicología o en otras disciplinas de las Ciencias Sociales o de la Salud, de universidades extranjeras, previa convalidación por parte de los organismos pertinentes de la Pontificia Universidad Católica de Chile. 2. Haber obtenido un puntaje mínimo de 500 en el TOEFL (Test of English as a Second Language), o puntaje equivalente en la versión computacional del mismo test, o demostrar dominio de ese idioma a un nivel equivalente. 3. Los postulantes que no sean licenciados en Psicología deben acreditar el rendimiento del test avanzado de Psicología GRE (Graduate Record Examination), u otra prueba considerada equivalente por el Comité de Postgrado.

Documentos de postulación Los antecedentes necesarios para la postulación se encuentran en www.psic.puc.cl Plazo para el envío de postulaciones 31 de octubre 2005 Informaciones Secretaría de Postgrado, Escuela de Psicología, PUC Vicuña Mackenna 4860 Santiago de Chile Tel.: (56) (2) 354 58 83 Fax: (56) (2) 354 48 41 E-mail: [email protected] http:/ /www.psic.puc.c1

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PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE CHILE ESCUELA DE PSICOLOGÍA

POSTÍTULOS EN PSICOLOGÍA CLÍNICA Presentación: El ejercicio responsable y técnicamente fundado de la psicoterapia, requiere de una formación especializada que, además de integrar los avances que se han producido en los últimos años, permita el desarrollo de la persona del terapeuta. La Escuela de Psicología de la Pontificia Universidad Católica de Chile, ofrece un postítulo que refleja el cuerpo de conocimientos, investigación y experiencia clínica obtenida en más de 40 años como institución líder en la formación de psicólogos clínicos: POSTÍTULO EN PSICOTERAPIA SISTÉMICA PARA NIÑOS Y ADOLESCENTES. Este programa de postítulo conduce a la obtención de la acreditación como especialistas, ya que cumple con el requisito establecido por la Comisión Nacional de Acreditación de Psicólogos Clínicos. Por otra parte, los alumnos de este programa, interesados en el desarrollo académico y profesional de la disciplina, podrán postular al programa de Magíster en Psicología, con mención en Psicología Clínica, dictado por la Escuela de Psicología de la PUC, grado que puede obtenerse con un año más de estudios. Objetivos Capacitar a los alumnos en la práctica clínica y la psicoterapia centrada en el niño, el adolescente y su familia, desde una orientación sistémica. · Entregar elementos teóricos de orientación sistémica que enmarquen la práctica clínica y psicoterapéutica. · Fomentar el análisis de casos integrando elementos psicopatológicos y sistémicos en la elaboración de hipótesis y estrategias de intervención. · Capacitar al alumno en el manejo de técnicas psicoterapéuticas para el trabajo con el niño y su familia. · Favorecer el autoconocimiento de la persona del terapeuta desde su historia familiar. · Facilitar el reconocimiento, elaboración y manejo de recursos y dificultades en favor del proceso psicoterapéutico. · Capacitar a los alumnos en la detección y manejo psicoterapéutico de situaciones de maltrato y abuso sexual en niños y adolescentes. · Que el alumno considere las posibles intervenciones desde el punto de vista de su factibilidad e implicaciones éticas. Requisitos generales de admisión: Los alumnos que ingresan a los programas de postítulo deberán cumplir con algunos de los siguientes requisitos: 1. Licencia en Psicología y Título profesional de Psicólogo otorgados por Universidades Chilenas. 2. Licenciatura en Psicología y Título profesional de Psicólogo otorgados por Universidades extranjeras, previa certificación de las instituciones correspondientes y verificación por los organismos pertinentes de la Pontificia Universidad Católica de Chile. 3. Título de Médico Psiquiatra. Los postulantes serán seleccionados por los docentes del Postítulo, a través de un proceso de evaluación desarrollado para tal efecto.

Informaciones y postulaciones: Secretaría de Postítulo, Escuela de Psicología, PUC/Centro de Salud Mental, PUC Avda. Vicuña Mackenna 4860. Santiago - Chile Fono-Fax (56-2) 354 8488 - 354 4632 E-mail: [email protected] [email protected]

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PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE CHILE ESCUELA DE PSICOLOGÍA

POSTÍTULOS EN PSICOLOGÍA CLÍNICA Presentación: El ejercicio responsable y técnicamente fundado de la psicoterapia, requiere de una formación especializada que, además de integrar los avances que se han producido en los últimos años, permita el desarrollo de la persona del terapeuta. La Escuela de Psicología de la Pontificia Universidad Católica de Chile, ofrece un postítulo que refleja el cuerpo de conocimientos, investigación y experiencia clínica obtenida en más de 40 años como institución líder en la formación de psicólogos clínicos: POSTÍTULO EN INTERVENCIONES PSICOTERAPÉUTICAS EN ADULTOS: ORIENTACION PSICOANALÍTICA Y/O SISTÉMICA. Este programa de postítulo conduce a la obtención de la acreditación como especialistas, ya que cumple con el requisito establecido por la Comisión Nacional de Acreditación de Psicólogos Clínicos. Objetivos La formación de postítulo en intervenciones terapéuticas se propone la profundización y especialización de los alumnos en estrategias terapéuticas que permitan el enfrentamiento y resolución de los problemas de salud mental más relevantes en el país. · Que el alumno sea capaz de definir problemas clínicos de modo que sean conceptualmente coherentes y posibles de abordar terapéuticamente dado el contexto personal del paciente. · Que el alumno conozca y adquiera destrezas terapéuticas que le permitan implementar adecuadamente las estrategias de intervención. · Que el alumno sea capaz de analizar críticamente sus intervenciones y evaluar el proceso terapéutico que se lleva a cabo. · Que el alumno considere las posibles intervenciones desde el punto de vista de su factibilidad e implicancias éticas. · Que el alumno desarrolle destrezas personales y profesionales que permitan el trabajo en equipos multidisciplinarios. · Que el alumno reconozca y maneje los recursos y dificultades personales en favor del proceso terapéutico. Requisitos generales de admisión: Los alumnos que ingresan a los programas de postítulo deberán cumplir con algunos de los siguientes requisitos: 1. Licencia en Psicología y Título profesional de Psicólogo otorgados por Universidades Chilenas. 2. Licenciatura en Psicología y Título profesional de Psicólogo otorgados por Universidades extranjeras, previa certificación de las instituciones correspondientes y verificación por los organismos pertinentes de la Pontificia Universidad Católica de Chile. 3. Título de Médico Psiquiatra. Los postulantes serán seleccionados por los docentes del Postítulo, a través de un proceso de evaluación desarrollado para tal efecto.

Informaciones y postulaciones: Secretaría Centro Psicológico (CEPUC) Fono-Fax (56-2) 354 4632 E-mail: [email protected] http://www.psic.puc.cl

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