La Universidad de Guadalajara ante los retos del Siglo XXI Análisis y propuestas críticas para su renovación Raúl Medina Centeno Martha Patricia Pereira Moncayo (Coordinadores) Alberto Hidalgo Tuñón Rosa Alicia Rojas Paredes Gilberto Fregoso Peralta Roberto Castelán Rueda Ricardo Arechavala Vargas Elia Marúm Espinosa Manuel Moreno Castañeda Juan Víctor Manuel Lara Vélez Luis Héctor Quintero Hernández Eduardo Hernández González

La Universidad de Guadalajara ante los retos del Siglo XXI Análisis y propuestas críticas para su renovación Raúl Medina Centeno Martha Patricia Pereira Moncayo (Coordinadores) Alberto Hidalgo Tuñón Rosa Alicia Rojas Paredes Gilberto Fregoso Peralta Roberto Castelán Rueda Ricardo Arechavala Vargas Elia Marúm Espinosa Manuel Moreno Castañeda Juan Víctor Manuel Lara Vélez Luis Héctor Quintero Hernández Eduardo Hernández González

La publicación de este libro se financió con recursos del PROFOCIE-2014

Primera Edición

D.R. © Universidad de Guadalajara, 2016. Vicerrectoría Ejecutiva de la Universidad de Guadalajara Programa de Fortalecimiento al Modelo Departamental de la Red Universitaria

Universidad de Guadalajara Avenida Juárez 976, Piso 7 44170 Guadalajara, Jalisco www.udg.mx Junio, 2016 ISBN: 978-607-742-537-3

Diseño y diagramación Jorge Campos Sánchez Fotografía de portada Raúl Medina Centeno (2016). Mural El hombre creador y rebelde de José Clemente Orozco (1935-1937) Cúpula del Paraninfo de la Universidad de Guadalajara.

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Índice 4

Introducción: Diálogos críticos en torno a la Universidad de Guadalajara Raúl Medina Centeno

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Re-fundando la educación superior pública en México en tiempos de crisis Raúl Medina Centeno, Alberto Hidalgo Tuñón y Martha Patricia Pereira Moncayo

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Compromiso social de la UDG, formación ciudadana y calidad académica: La utopía inacabada Rosa Alicia Rojas Paredes

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Elementos a considerar para los procesos de enseñanza y aprendizaje de la ciencia en la Universidad de Guadalajara Gilberto Fregoso Peralta

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La ética: Centro de reflexión para un nuevo modelo académico en la Universidad de Guadalajara Roberto Castelán Rueda

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Cambio institucional en las universidades públicas de México. ¿Es posible? Ricardo Arechavala Vargas

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Dos escenarios para la gobernanza y la gestión educativa. La Universidad de Guadalajara ante el Nuevo Modelo Educativo Elia Marúm Espinosa

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A dos décadas de la reforma de 1994: Una reflexión sobre los nuevos rumbos Manuel Moreno Castañeda

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La Red Universitaria, creación, evolución y retos de la Universidad De Guadalajara: 21 Años de pensar y trabajar en Red Juan Víctor Manuel Lara Vélez

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Desarrollo de un Modelo de Vinculación Universidad-Sociedad Luis Héctor Quintero Hernández y Eduardo Hernández González

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Introducción: Diálogos críticos en torno a la Universidad de Guadalajara

Diagnóstico del Modelo Departamental de la Red Universitaria La Universidad de Guadalajara realizó una gran Reforma Académica en 1994. Por una parte, adoptó el modelo departamental y por otra, se convirtió en la Red Universitaria de centros temáticos y regionales del Estado de Jalisco. Esta acertada política ha permitido aumentar y diversificar considerablemente la matrícula: Que en 1995 contaba con 138,840 estudiantes de los cuales 52,972 correspondían al nivel superior, incluido el posgrado, y 85,8681 al nivel medio superior. Para el ciclo 2015-2016, la matrícula en su totalidad es de 235,7802, 118,665 en nivel superior y 132,600 a nivel medio superior. La innovadora iniciativa ha sido referente nacional para la Educación Superior Pública en México. Hasta la fecha, el principal éxito de este modelo es el aumento de la matrícula diversificada en todas las zonas de Occidente de México; es decir, el acceso a la educación superior para jóvenes de bajos recursos y de comunidades remotas se ha convertido en una contención social sustantiva. El impacto y alcance de esta Reforma Académica en la Universidad de Guadalajara ha sido de gran complejidad, convirtiéndose en objeto de estudio por varios académicos entre los que destacan algunos investigadores de la propia Universidad como el Dr. Adrián Acosta (1991, 1998, 2005), la Dra. Elia Marúm (2001, 2008, 2014), el Dr. Ricardo Arechavala (1999, 2001, 2011), la Dra. María Luisa Chavoya (†) (2001, 2002, 2010), Dr. Víctor Rosario (2001, 2014), Dr. Manuel Moreno (2014a, 2014b) entre otros. Sus estudios han sido y siguen siendo un referente para comprender a la Universidad de Guadalajara.

1 Universidad de Guadalajara. (1995). Plan estratégico Certidumbre y Esperanza 1995-2001. http:// www.copladi.udg.mx/sites/default/files/03certidumbre_y_esperanza_1.pdf 2 Universidad de Guadalajara. (2016, enero). Numeralia institucional. http://www.copladi.udg.mx/ estadistica/numeralia. Recuperado el 19, enero, 2016.

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| Raúl Medina Centeno |

A veintiún años de este cambio, la Rectoría General y la Vicerrectoría Ejecutiva crearon el Programa de Fortalecimiento al Modelo Departamental de la Red Universitaria desde donde se realizó un primer acercamiento diagnóstico del Modelo Departamental (2015)3. Se pudo constatar que la Reforma Académica no ha logrado consolidarse por varios factores, principalmente por la masificación a la que nos referimos antes.

la construcción e implementación de dicha Reforma, con el fin de analizar los resultados y discutir sobre los logros de este proceso de cambio, los desafíos a enfrentar para la actualización del modelo académico de la Universidad y realizar propuestas críticas de cómo lograrlo. Este libro reúne los textos de cada uno de estos académicos que en conjunto dibujan una serie de análisis críticos y propuestas provocadoras que invitan al diálogo con el fin de pensar y repensar a la Universidad de Guadalajara.

Entre los resultados comunes que señala la propia comunidad universitaria están la desarticulación de la docencia con la investigación y la vinculación, este es el eje fundamental del Modelo Departamental, se sigue reproduciendo mayoritariamente el paradigma educativo enfocado a la docencia tradicional, profesor ante el pintarrón o la pantalla (modelo napoleónico). En cuanto a la flexibilización, los temas más recurrentes, después de la excesiva y lenta burocracia y la falta de actualización de la normatividad, son el desconocimiento del modelo académico por parte de alumnos, profesores y funcionarios. A esto se suma un bajo perfil de ingreso de los estudiantes y la poca renovación de la planta docente. En relación al eje de los valores y principios éticos, se pueden destacar elementos como falta de compromiso por parte de algunos grupos que incurren en faltas a la moral, la simulación, la impunidad, el plagio y la corrupción. Estos resultados fueron compartidos con académicos expertos, tanto por su especialidad como por su experiencia y participación en 3 En este primer ejercicio de diagnóstico se contó con la participación de 321 académicos y 324 directivos, en sesiones separadas, en los 16 centros universitarios. Se basó en una estrategia cualitativa de recuperación de experiencias de los participantes, mediante uso de la plataforma de Think Tank, sobre las dificultades, posibles soluciones y mejores prácticas en torno a «tres ejes: el modelo académico tal y como está plasmado en la ley orgánica, el modelo académico y su relación con la administración, los reglamentos y la gestión, y los valores y principios de la cultura científica» (Reporte de Sesiones de Diagnóstico del Modelo Académico de la Universidad de Guadalajara, 2014:8).

El texto Re-fundando la Educación Superior Pública en México en tiempos de crisis, de los autores Raúl Medina Centeno, Alberto Hidalgo Tuñón y Martha Pereira Moncayo, aborda el tema de la universidad pública en México desde un debate socio-filosófico y ético de la ciencia. Alimentan esta discusión varios tópicos: un viaje desde el origen de las universidades mexicanas hasta su estado en la actualidad, un debate sobre las teorías de las ciencias, seguido de una reflexión sobre la investigación científica. Posteriormente se presentan los vínculos existentes entre la ética, las universidades y la sociedad; además, se señala la complejidad de la relación entre el Estado mexicano y las instituciones universitarias. Como conclusión se sugieren varios principios, a manera de invitación, para la reestructuración de la universidad pública mexicana. Rosa Rojas, académica del Centro Universitario de Ciencias Económicas y Administrativas de la Universidad de Guadalajara, partícipe directa de la construcción de la Red Universitaria (1994) como Coordinadora de Planeación de la Universidad e integrante del equipo que diseñó esta Reforma, desarrolla un trabajo auto-crítico de la institución con el título Reflexiones sobre el Diagnóstico para el Programa de Fortalecimiento al Modelo Departamental de la Red Universitaria. En primer término, presenta una crónica tanto de la universidad pública en México como de la propia Universidad de Guadalajara previa a la Reforma Académica, desde la época de 1950, incluyendo el contexto y los procesos que la originaron hasta su conformación. Acto seguido,

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señala los lineamientos que guiaron a la Reforma, sus fortalezas y debilidades y cómo se refleja esto en el modelo departamental actual. Para finalizar esboza posibles cambios a implementarse para lograr una universidad más pertinente, actual e incluyente basada en el concepto de ciudadano y ciudadana.

Ricardo Arechavala Vargas, investigador del Centro Universitario de Ciencias Económicas y Administrativas de la Universidad de Guadalajara en su texto Cambio Institucional en las Universidades Públicas de México. ¿Es Posible? realiza un análisis crítico de los paradigmas vigentes que rigen a las instituciones superiores mexicanas, en particular a la Universidad de Guadalajara, desde la teoría de las organizaciones y de la sociología de la ciencia. El autor señala en primera instancia las premisas que subyacen en la cultura institucional y los paradigmas organizacionales. Más adelante examina el modelo departamental de la Universidad de Guadalajara desde su normativa y la Reforma académica en relación al diagnóstico realizado. Prosigue con un apartado sobre la situación de la institución en el contexto internacional y finaliza con una serie de planteamientos críticos sobre el paradigma docente que subyace a la Universidad.

Gilberto Fregoso Peralta, investigador del Centro Universitario de Los Altos, en Elementos a considerar para los procesos de enseñanza y aprendizaje de la Ciencia en la Universidad de Guadalajara, expone varias consideraciones respecto al debate científico desde una perspectiva ética. Analiza una gama de reflexiones que van desde el debate actual de las ciencias y los paradigmas de subjetividad/objetividad a él relacionados, el perfil del investigador y su papel en la enseñanza en la institución y la formación del profesorado en ciencias. Aborda el desarrollo de las disciplinas científicas y los propósitos que las animan y la pertinencia social de las ciencias. Finaliza esta aportación con propuestas concretas para las prácticas en relación a la investigación y a la enseñanza/aprendizaje para el Nivel Medio Superior y Superior. Roberto Castelán Rueda, profesor del Centro Universitario de Lagos y actual director de la Preparatoria de Lagos de Moreno, comenta de manera concisa los resultados del diagnóstico al modelo departamental. En su texto La ética para fortalecer el modelo académico en la Universidad de Guadalajara, analiza, por una parte, algunos problemas señalados por los participantes, enfatizando el perfil de ingreso de los estudiantes a nivel medio superior y superior, la problemática relacionada a una administración y burocracia poco eficientes y las inconsistencias del modelo que teóricamente tendrían que haber quedado resueltas con las acciones tomadas en los frecuentes procesos de acreditación. Por otro lado, propone soluciones duraderas, justas y humanas, para superar los retos que enfrenta la Universidad de Guadalajara en el contexto del siglo XXI, basándose en los valores y principios éticos.

La contribución de Elia Marúm Espinosa, investigadora del Centro Universitario de Ciencias Económico - Administrativas señala, desde la óptica de la gobernanza y la gestión, los elementos teóricos de estas funciones y sus mecanismos de operación dentro de los modelos académico y organizacional. Para la autora de Dos escenarios para la gobernanza y la gestión educativa. La Universidad de Guadalajara ante el Nuevo Modelo Educativo, existe un sistema dicotómico entre la función académica y administrativa y una marcada estructura tayloriana en el sistema de gobierno. Menciona las contradicciones entre los modelos educativos del sistema de educación media superior, superior y los organismos gubernamentales. Y propone una serie de cambios para actualizar y mejorar el gobierno de la Universidad en un amplio espectro que va desde el género, la investigación, las nuevas tecnologías, los sistemas de gobernanza y la gestión. A dos décadas de la Reforma de 1994: Una reflexión sobre los nuevos rumbos del Mtro. Manuel Moreno Castañeda, actual rector del Sistema de Universidad Virtual de la Universidad de Guadalajara, aborda el tema de la Reforma académica desde sus planteamientos originales,

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la relación con las actuales funciones universitarias y el diagnóstico realizado. El texto además explora los factores críticos de las decisiones tomadas en torno a esta reforma y sus impactos. Desde una postura reflexiva cierra, a manera de guía, con varias preguntas para futuras posibles acciones conducentes al crecimiento y mejora del modelo de la Universidad de Guadalajara, e incluso lanza la duda sobre si es pertinente el actual modelo. El Dr. Juan Víctor Lara Vélez, actual director de división del Centro Universitario de Ciencias de la Salud, presenta en La Red Universitaria, creación, evolución y retos de la Universidad De Guadalajara: 21 Años de pensar y trabajar en red una breve reseña sobre la consolidación de la Red Universitaria y el impacto de la Reforma Académica en el Centro de Ciencias de la Salud, expone una reflexión crítica de los resultados del diagnóstico en este centro, contrastando las respuestas de directivos y académicos. Para finalizar, sugiere una serie de acciones organizadas por eje temático que aportarían a la construcción y consolidación del modelo académico de la Red. En el capítulo titulado Desarrollo de un Modelo de Vinculación Universidad-Sociedad, Héctor Quintero y Eduardo Hernández proponen un modelo de vinculación que supere algunos de los principales problemas y desafíos que enfrentan las universidades latinoamericanas y en particular los problemas identificados en el diagnóstico del modelo departamental de la Red de la Universidad de Guadalajara. Para ello, proponen un modelo de vinculación que articule el conjunto de las funciones sustantivas y adjetivas de la universidad a través del desarrollo e implementación de reformas en los marcos normativos, la realización de ajustes en la organización y operación que aseguren la pertinencia de la docencia y la investigación con respecto de las demandas del desarrollo social.

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Renovarse o morir Actualmente la Universidad de Guadalajara es cualitativamente distinta a la de hace veinte años, no solo por el número de matrícula y personas que trabajan en ella, también por su gran capital humano. Por una parte, funcionarios y trabajadores con vocación, conocimientos y destrezas que resuelven todos los días una gran cantidad de vicisitudes de manera creativa y artesanal por el precario sistema legal y organizacional de la institución. Por otra parte, talentosos investigadores y profesores, casi todos con posgrado y muchos con gran prestigio nacional e internacional. Esta fuerza de trabajo es necesaria hoy para emprender una renovación en la Universidad. El objetivo es claro, que el pregrado y posgrado se orienten hacia las competencias de investigación y vinculación; y su administración, leyes y reglamentos sean flexibles que permitan organizarse matricial y coordinadamente para atender con agilidad las exigencias de la academia y su entorno local-global. Los autores y autoras de cada capítulo de esta publicación coinciden con su perspectiva y estilo particular que la Universidad requiere de una renovación. El filósofo español Miguel de Unamuno señala que el progreso consiste en renovarse, de este pensamiento se popularizó el dicho renovarse o morir, expresión que se ajusta muy bien como la conclusión a la que llega este libro basado en los resultados del Diagnóstico del Modelo Departamental aplicado en la Red de la Universidad de Guadalajara. Renovarse o morir puede interpretarse como una afirmación dura y radical. La consideramos una provocación necesaria en tiempos en que México pasa por su peor crisis social después de la Revolución Mexicana, donde se observan instituciones que caminan sin rumbo y dirección, carentes de imaginación, creatividad, pensamiento crítico, innovación y espíritu de servicio; deambulan con lentitud, simulando, corrompiendo, aparentando, como zombis. Dicho lo anterior, esperamos que esta publicación genere un diálogo crítico en la comunidad universitarias que conduzca a

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| Raúl Medina Centeno |

la Universidad de Guadalajara a una renovación y evite caer en el mundo de los zombis.

Berecoechea Hernández, A., Brambila López, L., Orozco Aguirre, M. y Vizcaíno, A. (2002). La «organización matricial» adoptado para eficientar los procesos académicos y administrativos de un Departamento Universitario. Presentado en 3er Congreso Nacional y 2ndo Internacional Retos y Expectativas de la Universidad, Agosto de 2002. Recuperado de http://www.congresosyexpectativas.udg. mx/Congreso%203/Mesa%202/Mesa2:15.pdf

Para finalizar, anexamos referencias bibliográficas de trabajos académicos en torno al tema de la Universidad de Guadalajara, su proceso de Reforma, historia y modelo académico. Asimismo, sugerimos varios textos relacionados con los procesos de departamentalización y desarrollo de modelos académicos en las instituciones superiores de México para ampliar o profundizar en este tema.

Raúl Medina Centeno

Chavoya Peña, M.L. (2010). El impulso a la investigación en las universidades mexicanas. Presentado en 10mo Congreso Internacional Retos y Expectativas de la Universidad, Octubre 201, Universidad de Guadalajara. Recuperado de www.congresoretosyexpectativas. udg.mx/Congreso%201/Mesa%20B/mesa-b_2.pdf Chavoya Peña, M. L. (2001 enero-abril). Organización del trabajo y culturas académicas. Estudio de dos grupos de investigadores de la Universidad de Guadalajara. En Revista Mexicana de Investigación Educativa. Recuperado de http://www.redalyc.org/ pdf/140/14001106.pdf

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| Raúl Medina Centeno |

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| Raúl Medina Centeno |

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Re-fundando la educación superior pública en México en tiempos de crisis

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Alberto Hidalgo Tuñón2 Martha Patricia Pereira Moncayo3

Más que una reforma de la enseñanza es necesaria una revolución en el pensamiento Sergio Vilar

Resumen Este trabajo de investigación teórica reflexiona sobre la función e identidad de la universidad pública en México. Se propone repensarla en base al debate socio-filosófico y ético de la ciencia con el fin de que aporte con mayor calidad a las ciencias, al desarrollo sustentable, al bienestar y la cohesión social del país. La investigación se dividió en seis partes: 1. Estado actual de las universidades públicas en México y su contribución a la innovación. 2. Actualidad del debate de las teorías de la ciencia. 3. Una discusión socio-ética sobre la investigación científica y sus usos. 4. Una breve reflexión del vínculo complejo entre las ciencias, la ética y las universidades. 5. El estado mexicano y sus universidades públicas. 6. A manera de conclusión, se proponen varios principios rectores que invita a refundar la universidad pública mexicana.

Introducción 1 Universidad de Guadalajara   2 Universidad de Oviedo, España 3 Universidad de Guadalajara

Las recurrentes crisis sociales siempre han provocado en el mundo una reflexión sobre las creencias y prácticas culturales de los pueblos. Por ejemplo, la Europa medieval vivió una de las crisis más severas, lo que la llevó al reconocimiento de las ciencias como un camino para enfrentarla y, desde el Renacimiento hasta la actualidad la ciencia moderna se erige en una cultura dominante que impacta a todas las sociedades. Los países más avanzados en todos los rubros

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| Raúl Medina Centeno, Alberto Hidalgo Tuñón y Martha Patricia Pereira Moncayo |

han incluido el desarrollo de las ciencias como política prioritaria de estado y se sirve de ellas para la construcción de un proyecto de 4 nación a largo plazo , sitúan al desarrollo y la creación científica principalmente en las universidades. El binomio ciencia-universidad ha sido uno de los recursos más poderoso de las sociedades que han alcanzado mayor calidad de vida, bienestar social y sustentabilidad. Por ello, consideramos que cualquier estudio sobre la Universidad como organización social, no puede prescindir de un análisis sobre las teorías de la ciencia y de una reflexión ética, con el objetivo de comprender la naturaleza de la propia Universidad y los modelos académicos y educativos que se ejercen en ella para: formar, innovar y vincularse al entorno. Y es que un estudio de la universidad sin una referencia al debate sobre la ciencia y su comportamiento ético sería metodológicamente ciego, del mismo modo que, un estudio sobre los problemas del desarrollo de un país, sin hacer referencia a sus universidades públicas sería incompleto o insuficiente.

Colegio de San Nicolás Obispo y posteriormente como universidad en 1917), (http: //www.umich.mx/historia.html, 2015).

La educación superior pública en México: origen, desarrollo y actualidad En Latinoamérica las universidades son herederas de las escuelas y universidades medievales europeas; en particular, las universidades públicas en México se constituyeron a partir del modelo de la Universidad de Salamanca (Chavoya, 2010). Una de las primeras universidades fundadas en Latinoamérica fue La Real y Pontificia Universidad de México, establecida en 1551, después renombrada Universidad Autónoma de México (UNAM) en 1910 (http://www.unam.mx/acercaunam/ es/, 2009). En la época colonial también surgieron la Real y Literaria Universidad de Guadalajara (1791) (Real Ledesma, 2015), que después es refundada en 1925 como Universidad de Guadalajara y la Universidad Michoacana de San Nicolás, cuyos orígenes se remontan a 1540 (como 4

Por ejemplo con el enfoque de evidence-based policymaking (OECD, 2007; Frontier Economics, 2014; Sutcliffe y Court, 2005).

Marcela Mollis señala que después de las guerras civiles y de independencia las universidades públicas en Latinoamérica renacen bajo los siguientes principios de identidad: significativas responsabilidades sociales, tales como la formación de los líderes políticos, el desarrollo de los debates ideológicos más innovadores y la promoción del cambio social, guardianas de la tradición y la cultura local, defensoras de la creación artística y de las humanidades (Mollis, 2006:94, citada en de la Fuente y Herrera, 2012: 94).

Se puede decir que las universidades públicas en México refundadas durante o después de la Revolución Mexicana lo hicieron de acuerdo con la nueva identidad y funciones que los estados modernos definieron en sus respectivas leyes de educación. Pero a pesar de las reformas, Latinoamérica no ha podido alcanzar el bienestar y calidad de vida esperado y la gran mayoría de los países han vivido recurrentemente una diversidad de crisis sociales y de gobernabilidad y dentro de este contexto de desigualdad económica, social e inequidad de sus comunidades. Por su parte, las universidades públicas enfrentan una serie de desafíos como: la cobertura, financiamiento, apertura a nuevas tecnologías, cambios enormes en la gestión del conocimiento, internacionalización de procesos de aprendizaje, rendición de cuentas, etc. Para enfrentar estos retos, Didriksson (2012) propone que «la universidad pública latinomericana debe recurrir a una ‘diferenciación’ en todos sus niveles: institucional programático, de oferta, de demanda, de recursos, con cambios incrementales sucesivos que puedan ir generando una cultura de ‘innovación organizacional’ y de ‘sentido emprendedor’» (Didriksson, 2012:81).

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| Raúl Medina Centeno, Alberto Hidalgo Tuñón y Martha Patricia Pereira Moncayo |

En este contexto, particularmente las universidades públicas en México están en proceso de transición frente a la globalización preponderante en el marco de las sociedad del conocimiento por lo que es necesaria y urgente una reforma conceptual de la Educación Superior Pública en México.

que a su vez era producto medieval anterior a la revolución industrial y de la difusión de la ciencia. La estructura de enseñanza permaneció por mucho tiempo, aún después de la revolución industrial» (Chavoya, 2010:7). Por otro lado, la universidad pública mexicana pasó del modelo colonial de organización al napoléonico con el objetivo de formar profesionales para el Estado, pero con poco interés en la ciencia. Posteriormente, en la década de los 60, comenzó la etapa de la llamada «Universidad científica» , la cual se orienta hacia la investigación, por medio de institutos, siguiendo el modelo humboltdiano. (Mollis, 2008). A fines de 1973 surge la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM), la primera universidad pública con este modelo, más tarde, en 1994, la Universidad de Guadalajara adopta el modelo departamental. Para Acosta (2005), la transición de las universidades hacia el modelo departamental en México se dió en respuesta a «un ciclo largo de crisis financiera, conflictividad política y cuestionamiento o escepticismo público y social acerca del desempeño de la universidad» (Acosta, 2005: 4).

Distinguimos dos discursos identitarios en tensión por lo que consideramos necesario ahondar en ellos para ponerlos en la mesa de discusión abiertamente. Por una parte, Mollis (2008) señala que desde los 90 la universidad pública enfrenta la globalización y una tendencia a la mercantilización de la educación. Hoy la crisis de la razón moderna afecta el proyecto institucional de las universidades tradicionales. Nuevas instituciones responden a esta crisis y al cortoplacismo del mercado, formando en menos de cinco años «compradores de diplomas» . Nuevas tecnologías han suplantado las percepciones anteriores respecto de la función social de las universidades y la participación en la configuración de la ciudadanía democrática quedó atrás en aras de la preparación de trabajadores competentes para un mercado ocupacional restringido (Mollis, 2008: 150).

Por otra parte, la UNESCO reinvindica que la educación superior debe ser un bien público (UNESCO, 2009; 2015) y advierte que la tendencia de mercantilización afecta a la universidad pública tanto en el financiamiento como en los elementos de pertenencia, responsabilidad social y autonomía, quedando supeditada a los intereses del Estado o de la empresa (Didriksson, 2012).

De la organización académica Tal como lo señalamos antes, las universidades públicas en México «se constituyeron a partir del modelo de la Universidad de Salamanca,

Chavoya (2010) añade que el proceso de departamentalización en las universidades mexicanas respondió a las características individuales de cada institución que adoptó el modelo; sin embargo, uno de los factores comunes fue la preocupación por el desarrollo de la investigación. La estructura departamental enfoca la formación desde el eje de la investigación y la vinculación. Permite la constitución de grupos interdiscplinarios de investigación, denominados como cuerpos académicos. Estructurado por departamentos, con divisiones como unidades académicas base y con sistema curricular de créditos. Plan de estudios con tronco común de dos o tres semestres y flexibilidad en cuanto a materias optativas (Chavoya, 2010; Acosta 2005; Follari y Soms, 1981). En cuanto a la gestión organizacional, se trataba de reducir el poder a funcionarios que no fueran académicos y aminorar la burocracia administrativa mediante la función colegiada de sus académicos.

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Cabe mencionar que este modelo académico después de su implementación en las universidades públicas en México, no se ha podido concretar tal como se expresa por escrito en sus planes de desarrollo, leyes y reglamentos. Se sigue enseñando bajo el estilo de cátedra, no se ha alcanzado la flexibilización curricular y movilidad. La investigación y vinculación se consideran funciones separadas de la docencia, etc. (Acosta, 2005, Arechavala, 2011).

143, concordando este dato con el rango global de innovación que se encuentra también en el lugar número 66 entre 143 países. Sin embargo, México se ubica en el lugar 79 en el índice de eficiencia (es decir, cuánta innovación produce el país en relación al gasto en ese rubro). Otros países de Latinoamérica, como: Chile, Panamá, Costa Rica y Brasil y Colombia puntúan por encima de México. Cabe destacar que ningún país latinoamericano está en el grupo de Innovation learners del año 2014, mientras que cinco países del área subsahariana sí lo están (Cornell University, INSEAD, y WIPO, 2014).

Indicadores y problemas de la Educación Superior Pública e Investigación en México Brunner (2014) señala que en América Latina el entorno para la educación ha sido favorable en las últimas dos décadas. En México, con 5 un PIB anual cercano a los 10 mil USD, equivalente a un 5.2% al 2012 y se ha incrementado la cobertura y participación en todos los niveles educativos. Según cifras de la Secretaría de Educación Pública (2014), la matrícula total de alumnos al 2014 en nivel superior era de 3’419,391 de los cuales, 2’372,637 están en universidades públicas. Actualmente México es uno de los países miembros de la OCDE (Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos) que más invierte en los estudiantes universitarios, por porcentaje del producto interno bruto (PIB) per cápita (OCDE, 2014).

Con respecto al reporte de The Global Competitiveness Index (Schwab, 2014) México descendió 6 lugares a pesar de haber tenido reformas estructurales recientes, el cambio se debe, según Schwab (2014), a: un deterioro en la percepción de la funcionalidad de las instituciones (102ndo); la calidad de un sistema educativo que parece no proveer del conjunto de destrezas que una economía mexicana en proceso de cambio necesita; y un bajo grado de absorción para las tecnologías de la infor6

mación y comunicación (TIC) (88avo) (Schwab, 2014: 33)

Estas cifras contrastan con las de The Global Innovation Index (Cornell University, INSEAD, y WIPO, 2014), que señalan que en México el porcentaje de la matrícula total universitaria es de 27.7%, lo cual ubica al país en el puesto 80 entre 143, mientras que en el índice de preparación universitaria y capacitación se encuentra en la posición 87. También señala que el gasto en investigación y desarrollo en 2014 fue de 0.4% del PIB, ubicando a México en el lugar 66 de la lista de

De acuerdo al Banco Interamericano de Desarrollo (2012) la educación pública superior en México enfrenta varios problemas: cobertura, calidad, desigualdad en financiamiento, fuentes de financiamiento, deserción, entre otros. Respecto a Latinoamérica, Brunner (2014) menciona que los desafíos que enfrentan las universidades parten de su situación e identidad, porque todavía están centradas en la docencia y no potencian la investigación. El mismo autor señala que el modelo educativo actual en América Latina es obsoleto, cae fácilmente en la retórica y adolece de costo excesivo, masificación sin calidad educativa, rigidez para la graduación y carencias en preparación académica, acceso a tecnologías, etc.

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Dato del Banco Mundial. La diapositiva de Brunner muestra un porcentaje en el crecimiento.

Traducción de los autores.

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Por su parte, Arechavala (2011), sostiene que la universidad latinoamericana, en especial la de México, se ha quedado estancada en el tema de la investigación, sin generar un modelo propio que se adecúe a las necesidades de la sociedad y con muchos rezagos con respecto a otros países que ven al conocimiento como la moneda de intercambio actual y saben de la importancia de generar conocimiento, transferirlo y aplicarlo y no únicamente reproducirlo.

como el modelo de nación y su vínculo con una política de educación clara?

Dietrich (2004) resume la problemática de la universidades públicas en los siguientes puntos que subscribimos para las universidades latinoamericas y en especial las mexicanas: • Problema de organización interna/democracia/burocracia donde los procesos son lentos y poco eficaces. • Reestructuración educativa que debe hacerse desde el planteamiento de una identidad nacional. • Desvinculación entre investigación y producción. • Organización multidisciplinaria que no permite la integración y carece de interdisciplinariedad. • Énfasis en el ensayo vs el enfoque científico en ciencias sociales. • Rezagos en inglés, tecnología, técnicas de investigación en la educación que precede a la superior, problemas importantes que no permiten que los estudiantes sean competitivos. En conclusión, a pesar de que actualmente México, junto a los países más ricos, invierte gran cantidad de recursos en la Educación Superior Pública los resultados han sido pobres en desempeño, impacto y calidad. ¿Por qué no funciona la correlación: aumento de la inversión igual a mejor de la calidad? ¿Es insuficiente o poco sostenido el esfuerzo realizado? ¿Ha faltado coordinación entre los distintos niveles de la administración? ¿Se necesitará, además del incremento económico, una reflexión en profundidad acerca de otros factores determinantes

El debate de las teorías de la ciencia Aunque existen otros factores como la falta de integración de México en lo que constituye el espacio regional del que forma parte (el ALCA), en donde se evidencia el «Sur subdesarrollado» y explotado por el «Norte desarrollado» (Hidalgo, 2010), en este trabajo, queremos insistir en un factor poco valorado pero decisivo que parte de una profunda reflexión sobre la ciencia misma y sus nexos (tanto sociales, pero sobre todo éticos y políticos) con la sociedad huésped. En términos generales, Ruy Pérez define a la ciencia como «una actividad humana creativa cuyo objetivo es la compresión de la naturaleza y el producto es el conocimiento obtenido por medio de un método científico organizado en forma deductiva que aspira a alcanzar el mayor consenso» (Pérez, 1991:14) La complejidad de la afirmación ha sido objeto de estudio en la filosofía y las ciencias sociales por más de cuatrocientos años.

Del Renacimiento al siglo XX: la ciencia tradicional Durante la Edad Media la Iglesia impuso sus creencias y su forma de conocimiento como argumentos únicos y verdaderos para explicar los fenómenos de la naturaleza. Pero los recurrentes problemas que azotaban a las sociedades europeas, en especial los de salud, como el cólera, la viruela o la gripe, que devastaban a pueblos enteros y la falta de unidad política y la extrema pobreza y desigualdad en que vivía la mayoría de la población, generaron una crisis en la Europa medieval en todos los niveles (Bois, 2001). En este contexto los conocimientos, divididos entre platónicos matemáticos y aristotélicos organicistas, permitieron examinar alterna-

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tivas cognitivas y prácticas que pudieran dar respuesta pragmática a la diversidad de problemas planteados, pero la ciencia no tenía el reconocimiento ni el poder para su aplicación. Para 1620, Francis Bacon (1985) y René Descartes (1979) la reivindicaron desde estrategias aparentemente contrarias: empirismo y racionalismo centrando sus esfuerzos en encontrar los principios generales para conocer los diversos fenómenos, descubrir la realidad y generar tecnologías para intervenir con eficacia a los diversos problemas.

1. El realismo: creer que existe una realidad independiente del observador. 2. La conmensurabilidad entre teorías encontradas: la entidad última que evalúa una teoría o hipótesis son los hechos de la realidad. 3. La unidad del método: el protocolo metódico es el único que nos conduce a conocer los hechos y contrastar las hipótesis mediante la evidencia empírica. 4. El representacionismo: las teorías científicas (comprobadas o refutadas ante los hechos) representan la realidad. 5. El universalismo: la teoría científica es verdadera y universal, trasciende el tiempo y los contextos. 6. La ciencia es acumulativa: los nuevos hechos son añadidos a otros y las teorías amplían y extienden su aplicación en el mundo. Por lo tanto, la ciencia es progresiva y representa un crecimiento sólido. 7. El principio demarcacionista: la ciencia es el único conocimiento racional, cualidad que la hace distinguirse de otra clase de saberes.

La historiografía demuestra que en los orígenes de la Modernidad la tendencia en el campo del conocimiento apunta hacia una mayor unidad al propugnar una nueva ciencia capaz de superar las viejas escuelas dominantes en las universidades europeas. «Durante un periodo de casi doscientos años el mundo erudito pudo aspirar a recuperar la unidad del conocimiento de la que casi se había despedido por culpa de las multiseculares disputas» (Arana, 2015: 21). A finales del siglo XVIII Immanuel Kant (1989) desde la plenitud de la Razón Ilustrada intentó ejecutar una unificación del saber con la fórmula de que todo conocimiento es la síntesis de una intuición que aporta la experiencia y un concepto que aporta el entendimiento, abrió la caja de Pandora de lo que hoy conocemos como la filosofía de la ciencia: ¿Qué es lo que hace que las ciencias sean ciencias? y ¿Cómo debemos clasificar a las ciencias? ¿Por sus contenidos o por sus procedimientos? A partir de ahí, hasta la mitad el siglo XX encontramos a diversos autores, escuelas y perspectivas que delinearon lo que hoy conocemos como la epistemología positivista que sigue el programa de una Ciencia Unificada. Aunque existía un debate interno sobre la lógica de descubrimiento, entre inductiva, deductiva y falsacionista (Popper, 1962, 1983; Hidalgo, 1990, 2004; Medina, Agulló, Castro y Vargas, 2012). La tradición positivista partía de los siguientes principios:

Los científicos, al aplicar dichos principios, se convierten en entes neutrales y aideológicos, poseedores de la verdad y la racionalidad (Medina et al., 2012).

La ciencia como estructura social y epistémica compleja Hasta los años cincuenta, la ciencia tradicional hizo una clara separación entre el contexto de justificación y descubrimiento, donde la filosofía de la ciencia daba cuenta del primero mientras que las ciencias sociales del segundo. Por lo que el análisis histórico por parte de los filósofos de las ciencias era secundario, prácticamente anecdótico o cronológico ya que su objetivo era establecer los principios que regían y justificaban la práctica científica. «Veían», sin duda, en los trabajos de Galileo, Kepler, Newton e incluso Einstein, la estructura lógica y los principios epistemológicos de la imagen que sustentaban. Cada ejemplo confirmaba en los hechos lo que «debería» ser científico (Chalmers, 1990).

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Entre los años 1960 y 1975 se gestaron, en Europa y América, una serie de movimientos sociales que expresaban un malestar especial a las políticas públicas y económicas de los gobiernos por no haber alcanzado el esperado desarrollo y bienestar de las mayorías. Sobre todo, criticaban el abuso que se le había dado a los usos de la ciencia con la investigación para la Guerra (véase Primera y Segunda Guerras Mundiales y la de Vietnam). Cabe mencionar el movimiento hippie que expresaba su repudio a la guerra, a la destrucción y a cualquier tecnología que pusiera en riesgo el sentido de comunidad y la naturaleza, con acciones de anarquía en contra de las reglas institucionales. Los movimientos estudiantiles en Chicago, París, Londres, Frankfurt y México fueron reprimidos con golpes y muertes por parte de los gobiernos. La lucha de los estudiantes estaba dirigida contra los excesos del capitalismo que vaticinaban una crisis económica con poca esperanza de desarrollo para los jóvenes. Más tarde el movimiento feminista (junto con otras minorías) reclamaba que las políticas sociales, sustentadas en el conocimiento científico tradicional-positivista, tenían un sesgo masculino, racial o de clase, donde no se reconocían la diversidad de grupos incluido el factor género (Medina, 2004).

adhieren a preferencias paradigmáticas calificando el conocimiento como verdadero o falso de acuerdo a su sistema de pensamiento. Más adelante, se suman los sociólogos para estudiar el conocimiento científico, mediante el programa fuerte (Strong programme) (Bloor, 1973, 1976, 1981, 1983; Barnes 1974,1977,1979,1980, 1981), los relativistas (Collins, 1975, 1981, 1985), los constructivistas y los estudios de laboratorio (Latour y Woolgar, 1979; Knorr-Cetina, 1981, 1993), el análisis del discurso científico (Mulkay, 1981, 1991; Mulkay y Gilbert, 1982; Gilbert y Mulkay,1984), la etnometodología (Garfinkel y Lynch, 1983), etc.

Este fue el caldo de cultivo social de una generación crítica que condujo a repensar la ciencia, sus fundamentos epistemológicos, sus principios éticos y sus instituciones e instrumentos, donde se legitima, mediante asociaciones y comunidades de científicos, universidades y revistas científicas. En esa época de efervescencia se formulan visiones alternativas como la de Hanson (1985), Kuhn (1990), Feyerabend (1975) y Lakatos (1975, 1983) quienes ven a la historia como una disciplina en la que podía aplicarse al estudio de la ciencia. Concluyeron que la realidad no es independiente de las personas que la refieren por lo que ninguna teoría científica representa la realidad única, sino relativa. Las teorías están influenciadas por la fe o creencia de los científicos que se

Todos ellos coinciden en señalar que existen una serie de comportamientos sociales no declarados como: negociación, relaciones de poder, persuasión, exclusiones, reconocimientos, lucha entre grupos, etc. que subjetivan las teorías científicas. Por su parte, Gustavo Bueno et al. (1971, 1972, 1976) en una polémica relación con el estructuralismo francés y los debates sobre el marxismo y el psicoanálisis subraya el carácter constructivista de la ciencia y sus componente semánticos y pragmáticos frente al mero formalismo sintáctico de la posición heredada. A esta empresa se suman también algunos psicólogos de la ciencia, Polanyi (1978), Maslow (1969), Rosenthal (1976), Mitroff (1974), Holton (1973), Gruber (1984) y Mahoney (1976), quienes reconocen aspectos psicológicos encubiertos: emociones, expectativas personales, preocupaciones, característica de género, raza, etc. que influyen en los resultados de las investigaciones. Esto condujo a repensar la teoría de la ciencia, entre los setentas y ochentas del siglo XX, aparecen nuevas escuelas que integran lo epistémico con lo social como los naturalistas (Quine, 1969), los pragmatistas (Rorty, 1989, Putnam, 2006), relativistas (Hacking, 1996) realistas modestos (Harré, 1986), realistas pragmatistas (Fraassen, 1996), etc. Generando (Brown, 1983) «una nueva imagen de la ciencia» (1983:11). Por su parte Lamo (1990) agrega que la epistemología «acaba por tomar como modelo no a la ciencia natural, sino a la social para explicarse a sí misma» (Lamo, 1990: 7). En resumen, se afirma

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que existe un «nexo circular» entre la organización de la ciencia y la ciencia de la organización (Hidalgo, 1989). Se podría hablar de una epistemología que dialoga entre las diversas perspectivas incluyendo las posturas positivistas y relativistas, generando un nuevo código basado en los siguientes puntos:

Las ciencias ¿para qué y para quién?: El debate social y ético

1. No existe una clara división entre el contexto de la justificación y el descubrimiento (epistemología y condiciones sociales), ambos son igualmente significativos para explicar la construcción de la ciencia. 2. El investigador no se puede convertir en un sujeto neutral o desinteresado por el simple hecho de utilizar un protocolo científico o metodología, el reconocimiento de los factores psicosociales y económicos es importante para integrarlos al protocolo, ya que influyen también en los resultados de investigación. 3. Se pone en duda la objetividad de las teorías científicas, ninguna representa la realidad neutral por lo que no puede erigirse como verdad absoluta. 4. La ciencia es una construcción social susceptible de estudio desde una perspectiva pluralista (economía, sociología, antropología, psicología, etc.). Por lo tanto, las comunidades de científicos, sus contextos como las universidades, centro de investigación y sus vínculos con otros sectores de la sociedad se convierten en objeto de estudio para comprender la naturaleza y desarrollo de las ciencias. Esta nueva teoría de la ciencia cuestiona el papel que juega la ciencia en la construcción de la realidad, por lo que al proceso de investigación y sus resultados se sugiere la inclusión de los impactos sociales y ambientales que provoca: ¿Para qué? y ¿para quién?

La ética como tema de análisis tiene muchas vertientes, en términos generales Sennett (2012) señala que: es la capacidad de las personas para observarse, reflexionar y conocerse a sí mismas en relación a las consecuencias de sus actos. Por otra parte, Ruy Pérez (1991) centra la atención sobre la ética y su vínculo con la ciencia entre dos posturas: la primera, un tipo de ética naturalista que considera al hombre como parte de la naturaleza [para]…manejar el comportamiento moral humano como un fenómeno biológico más, sujeto a las mismas restricciones y leyes generales que se aplican a todas las otras expresiones objetivas de la actividad vial de Homo sapiens (Pérez, 1991:124).

Esta línea ha desarrollado enfoques bioéticos y ecologistas. La segunda, «hacer juicios sobre la ciencia» (Pérez, 1991:125) lo que conduce al inevitable análisis ético-social de los usos de la ciencia ¿Para qué? y ¿Para quién se investiga? Porque además del objetivo de conocer y explicar la diversidad de fenómenos de la realidad, los avances se aplican en la naturaleza, en las personas y en las comunidades modificando sus formas de vida. Esta línea de investigación ética sobre los usos sociales de la ciencia señala que las ciencias son neutrales y sus conocimientos objetivos son amorales, pero al aplicarlos, los investimos de una cierta intencionalidad que puede ser: manipular, controlar, matar, o bien: resolver problemas, salvar vidas, generar desarrollo, bienestar, sustentabilidad, etc. Ruy Pérez (1991) argumenta que «la ciencia no ha usurpado, ni puede usurpar, nuestra legítima postura de amos y dueños de nuestras ideas y de nuestras intenciones; al inventar o producir la ciencia, los hombres nos hemos reservado el derecho exclusivo de imprimirle

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intención y objetivos» (Pérez, 1991:143). Por ello señala que todas las personas, todos los grupos y no solo los científicos, son responsables de los usos de la ciencia. De ahí que este autor, en la línea de Bunge (2000), abogue por una ética de los usos de la ciencia que incluya a toda la sociedad.

tánea con la profesionalización de la teoría de la ciencia en la década de 1830-1840. Los tres países europeos más adelantados en producción científica: Gran Bretaña, Alemania y Francia, desarrollaron reflexiones meta científicas con una demanda ética diferente. Augusto Comte (1982) inauguró la estrategia positivista en Francia con su Curso de Filosofía Positiva (1830-1842) que prometía progreso y bienestar generalizados a quienes siguieran las normas éticas del catecismo positivista que los ortodoxos trocaron en una suerte de religión universal para toda la humanidad. En la segunda mitad del siglo XIX el positivismo se convirtió en la filosofía dominante en consonancia con el ascenso de la burguesía europea que propugnaba un progreso imparable de la humanidad mediante la explotación científica de los recursos naturales. Frente al ascenso del capitalismo burgués, sólo Marx, que también es progresista, introduce un elemento de contradicción y lucha, así como la denuncia de la cosificación de las relaciones humanas en nombre del proletariado y la lucha de clases (McNally, 1993). Para todos los progresistas la era científica había resuelto innumerables problemas y provocado mayor desarrollo y bienestar social. Por encima de la lucha de clases, las bondades del conocimiento científico propiciaron su apreciación consensuada como motor del progreso, popularizándose la expresión de «ciencia positiva» (Hidalgo, 1985). En Latinoamérica, particularmente en Argentina y México, el positivismo se convierte en la estrategia meta-científica dominante que analiza todo desde la «metodología científica» de corte académico-escolástico. En resumen, el gran triunfo de la ideología positivista de Comte fue su concepto epistemológico de ciencia que orientaba la razón ilustrada en un sentido instrumental, convirtiéndose esto en una especie de catecismo para las universidades en México.

La segunda postura sostiene que los paradigmas, en función de su propia pertinencia, generan protocolos científicos, conceptos y diseños de tecnologías específicas de intervención que no son neutrales ni amorales; al contrario, muchos de ellos desde su propia concepción involucran los intereses de los grupos que los crean, tanto los internos de la comunidad científica como los externos de la sociedad huésped que financia la investigación. Para comprobar esto, basta reconocer el impacto de la ciencia en la sociedad actual y en sus usuarios. Si gobiernos y empresas financian a la ciencia y definen lo que es pertinente e importante investigar, es necesario observar las alianzas que establecen las comunidades científicas, ampliar la discusión más allá de sus principios epistemológicos para incluir a los promotores, inversores, usuarios (sociedades huésped). Hoy se requieren los principios éticos que evadió la filosofía de la ciencia tradicional, este es un tema antiguo y su urgencia se pone de manifiesto en estos ejemplos: El diseño y la producción de armas de destrucción masiva vinculada con varios gobiernos, la controversia de las tabacaleras, la investigación sobre los alimentos y las compañías transgénicas, las empresas farmacéuticas que avaladas por la psiquiatría catalogan a los problemas cotidianos como psicopatologías (González y Pérez, 2007; Frances, 2014), etc.

La modernidad vs posmodernidad: el proyecto social de la ciencia La reflexión ética sobre el papel de la ciencia en la sociedad es coe-

Tal como lo señalamos antes, a finales de los años cincuenta, bajo los estragos de la Segunda Guerra Mundial, se puso en entredicho la ideología instrumental positiva de Comte (1982), se generó en el mundo occidental un descontento generalizado porque no se había

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logrado el progreso que supuestamente vendría de la mano de la ciencia positiva, en cambio, los usos instrumentales de la ciencia, las teorías y tecnologías al servicio del mercado: la energía nuclear, el diseño de armas y tecnología de destrucción masiva, nuevos virus, el DDT habían producido graves problemas al ecosistema y daños a la humanidad.

vínculo estrecho entre cultura y epistemología, donde la duda se ha institucionalizado como eje de la relación entre lo social y la ciencia. Subraya que este diálogo abierto basado en el pensamiento crítico más que un peligro para la sociedad, se convierte en la fortaleza de las instituciones.

Este descontento creció hasta poner a la comunidad científica en el sillón de los acusados para evaluar el impacto de sus logros en la sociedad. Foucault (1979, 1991), Lyotard (1984), Derrida (1989), Touraine (1994) y Bourdieu (1997) advierten desde diferentes perspectivas sobre los peligros de ver a los resultados de la ciencia como conocimientos verdaderos, únicos y universales ya que esto puede generar un discurso dominante que impone poderes fácticos como realidades inevitables anulando la crítica o la reflexión social. Propone evaluar la ciencia bajo contenidos y principios sociales y éticos y no epistémicos agnósticos. En particular, Lyotard (1984) señala que en la actualidad la ciencia está al servicio del mercado, del consumo, del mejor postor, y presenta como antídoto la concepción postmoderna de la ciencia, que la concibe como una construcción social y, por ende, es un tipo de conocimiento que debe estar siempre expuesto al escrutinio socio-ético, como cualquier otro saber.

Repensando a la Modernidad La ciencia en la Ilustración fungió como un instrumento emancipador de las antiguas servidumbres. Por ello, pese a sus insuficiencias, la modernidad sigue siendo defendida por intelectuales contemporáneos como proyecto social de la ciencia. Por ejemplo, Habermas (1990, 1996) señala que la era moderna potenciada por la ciencia no ha terminado, aunque propone que los avances de la ciencia y la técnica deben respetar las leyes y usos de la convivencia social. Por su parte, Giddens (1997, 2011) recalca que no vivimos todavía en un mundo posmoderno, más bien vislumbra una «alta modernidad», establece un

Por su parte Alain Touraine (1994) critica severamente a la ciencia positiva y su vínculo con la modernidad poniendo en entredicho el positivismo universal e instrumental: «¿y no es acaso en nombre de la razón y de sus universalismos como se extendió la dominación del hombre occidental varón, adulto y educado sobre el mundo entero, desde los trabajadores a los pueblos colonizados y desde las mujeres a los niños?» (Touraine, 1994:10) y propone re-pensar la teoría de la ciencia para no renunciar a la utopía moderna, «apelar a la razón no funda ningún tipo de sociedad; hay una fuerza crítica que disuelve los monopolios, los corporativos, las clases o las ideologías» (Touraine, 1994:10-11). Con ello, redefinir a «la modernidad como la relación, cargada de tensiones, de la Razón y del sujeto, de la racionalización y la subjetivación, del espíritu del Renacimiento y del espíritu de la Reforma, de la ciencia y la libertad» (Touraine, 1994:12). Es decir, vuelve al fundamento crítico de la ciencia que solo puede darse en relación a su condición social, como el referente desde donde es posible contextualizar y evaluar la pertinencia y los impactos de las ciencias. Concluye: «La modernidad es diálogo entre la razón y el sujeto. Sin la razón el sujeto se encierra en la obsesión de su identidad; sin el sujeto, la Razón se convierte en el instrumento del poder» (Touraine, 1994:13). Esta línea de pensamiento, en la actualidad y en nuestro contexto, se convierte en un enorme valor y recurso para analizar y reflexionar sobre quienes somos. En el siglo XXI aparece un nuevo escenario mundial, se vive la peor crisis económica y financiera después de la Segunda Guerra Mundial en los países ricos de Occidente. La revolución tecnológica tiene sus

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efectos directos en el trabajo, la educación, etc. Ante este panorama aparece un movimiento de protesta y resistencia civil en todo Occidente, sobre todo en los países ricos: «los indignados» (Hessel, 2010, Alonso, 2012). En particular, en México se está viviendo la peor crisis social después de la Revolución Mexicana (Medina, 2011). De nuevo son los jóvenes los que manifiestan enérgicamente su descontento por la falta de trabajo o las condiciones precarias de este, los recortes en educación, investigación, salud y servicios sociales que los enfrenta a un futuro incierto. En términos generales los indignados en el mundo fueron las minorías, los excluidos, que no tienen acceso a la riqueza del país hoy son en cantidad la mayoría. En el fondo, es una crisis del modo de producción neoliberal heredera de la vieja doctrina del positivismo instrumental de Comte a la que hicimos referencia antes, que se expresa en las políticas de los gobiernos y se legitima con la formación en las Universidades. Hoy los movimientos sociales tienen más argumentos a su favor, potenciado su capacidad de organización y acción con las nuevas tecnologías de información, desde los indignados hasta los altermundistas (Pleyers, 2012).

Bourdieu (1997) también pone de manifiesto la naturaleza social de la ciencia para señalar que «el universo puro» de la ciencia más «pura» es un campo social como otro, con sus relaciones de fuerza, sus monopolios, sus luchas y estrategias, sus intereses y sus ganancias… [En sus] formas específicas» (pp:11-12). Este autor nos recuerda que «la idea de una ciencia neutral es una ficción, y es una ficción interesada» (Bourdieu, 1997: 47). Denuncia que esta postura ingenua, interesada pero peligrosa, se encuentra en la narrativa de las políticas de gobierno, en particular las de educación. Da como ejemplo la razón técnica que está de moda en los gobiernos y universidades y la ejemplifica con la noción de competencia, antes enunciada como capacitación (dentro de la tradición positiva instrumental de Comte).

Cuando las sociedades sufren una crisis, es necesario que la ciencia emprenda una reflexión colectiva sobre sí misma, porque el grado de responsabilidad es muy alto. En esta crítica se incluyen a las instituciones y los instrumentos de legitimación de la ciencia, principalmente las universidades que juegan un papel fundamental en la generación de conocimientos y formación de personas, contribuyendo con ello al tejido social al que pertenece, lugar donde se fortalece o debilita la sociedad.

Las universidades, las ciencias y su complejidad organizacional

Según nos dice este autor, tenemos que estar alerta ante aquellos que bajo una etiqueta intentan hacerse ver como los únicos competentes, advierte además que el positivismo instrumental sitúa a la ciencia al servicio de mercado y del consumo y despliega toda una argumentación «racional» sobre la pertinencia de este tipo de investigación y las extensiones que se generan hacia las políticas de los gobiernos, véase, los conceptos y programas de capital humano (Schultz, 1968, 1972; Becker, 1983), la triple hélice (Etzkowitz y Leydesdorff, 1995), el modelo educativo de las competencias (OECD, 2005; SEP, 2012), etc. Al respecto concluye Bourdieu (1997): Los dominantes adoptan estrategias de conservación tendientes a perpetuar el orden científico establecido… [mediante] instituciones encargadas de asegurar la producción y circulación de los bienes científicos… es decir centralmente el sistema de enseñanza, único capaz de asegurar a la ciencia oficial la permanencia y la consagración (Bourdieu, 1997: 33-34).

Tal como lo revisamos anteriormente, la ciencia es un conocimiento encarnado y organizado en comunidades de científicos que se encuentran en las universidades y que pueden negociar sus propósitos con grupos de sectores dominantes de la sociedad.

Todo esto nos lleva a una complejidad que dificulta reconocer la relación de las comunidades científicas con los grupos que forman parte de la universidad a la que pertenecen.

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Para ello Bourdieu (1997) propone una cierta autonomía de la ciencia, como campo protector, es decir «cuánto más autónomo son los campos científicos, más escapan a las leyes sociales externas» (Bourdieu, 1997: 83).

Capaces de favorecer a los investigadores atípicos, animar y organizar empresas colectivas… ayudará a los investigadores menos experimentados a conciliar las demandas externas con las exigencias internas, en suma, a comportarse menos como ejecutivos encargados de sancionar que como preparadores encargados de incitar, asistir, sostener, alentar y organizar

Bourdieu (1997) distingue tres áreas de poder en los centros de investigación o universidades: 1. El político-institucional que es temporal, 2. El de los medios de producción y reproducción que son los que contratan y generan nuevos programas académicos, etc. aunque estos ámbitos de poder puedes estar vinculado el primero. 3. El poder específico del prestigio del investigador y su impacto en la comunidad científica por sus resultados de investigación que se ve en la citación, traducciones, patentes, etc. Estos ámbitos de poder están en tensión por lo que es necesario conocerlos puntualmente con el fin de comprender su dinámica sociológica. La buena coordinación de estos, señala este autor, puede propiciar una cultura científica y universitaria innovadora, vigorosa, crítica, propositiva y activa para el desarrollo de su entorno. Bourdieu (1997) propone una analogía para explicarse con exactitud: el funcionario de los campos de investigación debe ser como el promotor de una galería de arte actuando como gestor y organizador que muestra el talento y la generación del conocimiento de los otros. Los administradores serían los asistentes del director de la galería, aquellos que hacen posible que el escenario tenga las condiciones necesarias para presentar la obra en óptimas condiciones, en tiempo y forma. Los funcionarios y administradores no son el centro de la atención sino el artista (profesores-científicos), quienes muestran su obra.

la investigación y la formación (Bourdieu, 1997:119-120).

Con esta propuesta organizativa de una universidad o centro de investigación, Bourdieu (1997) concluye que: «una política científica verdaderamente ajustada a los intereses de la institución no puede elaborarse y establecerse por decreto de quienes la dirigen, aunque sean ilustrados» (p.121). Sólo puede ser en conjunto, donde todos sean reconocidos en su papel o rol diferenciador y su autonomía, mediante una reflexión colectiva, sin coacción, con corresponsabilidad, así se podría orientar una universidad de calidad científica. Imaginemos una sociedad en la que el estado u otros sectores de poder controlen la investigación científica y sus universidades mediante el mecanismo presupuestal y evaluación, o universidades donde sus funcionarios y administradores rijan las líneas de investigación y promuevan a un solo grupo científico. En este tipo de sociedades centradas sólo en el poder y no en el interés científico, aparecen a los ojos del sistema: insurrectos, rebeldes, activistas, perturbadores, revoltosos, sublevados, agitadores e incluso terroristas, como ejemplo: Pitágoras, Galileo, Servetus, Oldenburg, entre otros (Hadju, 2007). Sin embargo, las sociedades y universidades que apuestan al pensamiento crítico y rigor científico han podido asimilar los cambios de paradigmas y con ello contribuir al estado de la ciencia y a la sociedad entera, como muestra: Darwin, Newton, Einstein, Marx, Max Webber, Freud, Foucault, Giddens, Morin, Kuhn, Nietzsche, Ortega y Gasset, Hokings, etc. A pesar de que todos ellos vivieron al inicio un rechazo sistematizado su propia comunidad, nunca claudicaron de los principios epistémicos (actitud fundamental de la comunidad

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científica). Al final refutaron la Teoría «verdadera» de su tiempo. Hoy, su innovación y contribución a la ciencia y la sociedad es innegable.

La universidad pública es originalmente una institución social. Su cualidad como institución del Estado obedece a los fines culturales y acadé-

El estado mexicano y sus universidades públicas, una relación compleja

micos que le han sido conferidos por la sociedad. Si bien la universidad pública es objeto de financiamiento por parte del Estado, no por ello ha de ser concebida como un órgano subordinado, menos aún una forma

El vínculo Estado-Universidad ha causado controversia y se ha discutido por varias generaciones, sobre todo, cuando el estado no es democrático o simula la libertad, como en países que sufrieron golpes militares: Argentina, Chile, El Salvador, Guatemala, etc. (Follari y Soms, 1981). Por otra parte, actualmente se pueden observar en Latinoamérica naciones que presumen democracia, como México, pero con mecanismos sutiles de control somete a las universidades públicas mediante el presupueto que les asigna y su consecuente evaluación. (Moreno, 2014). Es decir, el Estado, desde una política de intereses no necesariamente académicos, impone ránkings locales de calidad que las universidades deben acreditar para acceder a un presupuesto (Medina, Calderón y Herrera, 2009), estableciendo con ello un tipo de poder positivo (Foucault, 1979); sumado esto a una elaboración inequitativa del presupuesto para las universidades públicas (ANUIES, 2013; EXECUM, 2014; PROFOCIE (2015). Todo esto ha generado un fenómeno sociopolítico digno de estudio, se ha observado cómo varias universidades públicas se convierten en agentes de poder, donde los dirigentes justifican su abierta participación en partidos políticos y gobiernos con el argumento de negociar mejores presupuestos desde dentro del congreso. Como resultado, hay una mayor tensión en la relación Universidad-Estado y, paradójicamente, se pone en riesgo la autonomía de la universidad y su contribución crítica, que es vista con sospecha, aunque sea legítima y esté sustentada en el pensamiento científico. Es necesario establecer un nuevo acuerdo explícito entre Estado y Universidad Pública que fortalezca a la ciudadanía y a sus comunidades. Al respecto recuerdan Garrocho & Segura lo siguiente:

particular de gobierno o de partido (Garrocho y Segura, 2012: 36).

Hablando particularmente sobre México, cuya sociedad en permanente crisis no logra llegar a la Modernidad, todo lo contrario, existe un estancamiento estructural que perpetúa la pobreza y la exclusión de las mayorías (Castillo y Arzate, 2013; BM, 2015). Sus instituciones muestran recurrentes fracasos y el estado una gran carencia en sus políticas (Valencia, et. 2012; Medina, et. 2013). El estado mexicano no ha integrado la cultura científica como artífice de la creación de políticas, resolución de problemas y cambios estructurales. Carece de un proyecto de nación fundado en el conocimiento científico crítico desde una perspectiva ética. Esto a pesar de que en la actualidad se cuenta con una gran masa científica y crítica de doctores, profesores e investigadores (Foro consultivo, 2103) y con un repertorio de investigaciones locales y nacionales rico en contenido que no son 7 revisadas y analizadas por la clase política . Aquí aparecen en escena las universidades públicas, donde se encuentran la mayoría de dichos profesores, doctores e investigaciones de varias disciplinas (CONACyT, 2011). La pregunta es: ¿Cuál ha sido el papel de las universidades públicas ante este escenario nacional?, ¿Cómo enfrentan los problemas recurrentes?, ¿Qué hace falta para que la gran cantidad de investigaciones de las universidades públicas generen conocimiento e innovación y con ello fortalezcan la cohesión social y activen la economía?, ¿Por qué los resultados de investiga7

Cada universidad pública cuenta con un acervo de investigaciones desarrolladas por sus académicos.

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ción que producen las universidades no son materia de análisis que generen políticas para el bienestar social?, ¿Qué hace falta para que exista una coordinación y comunicación fluida entre gobiernos de diferentes órdenes, la población de diversos sectores y sus universidades públicas? Cabe destacar que varias universidades en México son fiel reflejo del deterioro nacional al practicar una cultura de simulación y corrupción 8 académica , una dinámica de poder por el poder, sin proyecto. Administraciones obesas, con exceso de burocracia, lentas, controladoras y torpes para establecer cambios internos y enfrentar los nuevos desafíos locales y globales etc. (Porter, 2005). Ante la sociedad de conocimiento global, se podría especular que esta constante miopía y pobreza institucional perpetuada por generaciones, no es falta de visión, sino que está sujeta a la élite y a la clase política que deliberadamente controla la partida presupuestal a sus universidades y a la ciencia; y así mismo, evita cierta libertad y autonomía organizándolas a todas en un sistema nacional para no poner en riesgo su permanencia en el poder que lleva más de un siglo. Este es parte del problema que hoy tiene que enfrentar México para refundar el estado mexicano y sus universidades públicas.

la educación superior pública de calidad, estimula la inversión, la cohesión social, la participación ciudadana y, por ende, la democracia. Dicho lo anterior a manera de conclusiones delineamos varios principios rectores que invitan a refundar el Sistema de Educación Pública Superior Mexicano:

Conclusiones: Refundar la Universidad Pública en México En el mundo, los modelos exitosos de educación superior son proyectos a largo plazo, fundados desde una filosofía particular vinculada con valores y principio culturales de una nación que están en estrecha relación con los otros sistemas educativos desde la primaria hasta el bachillerato, la política social y la económica. La educación pública de calidad es la mejor inversión para la población más desprotegida, rompe círculos de pobreza, alienta proyectos de vida y aumenta la calidad de vida de su población. Como parte del mismo círculo, 8

Las prácticas más recurrentes son el plagio, falsificación de documentos, evaluación por papeles y no por resultados.

1. Autocrítica: Reconocer el constante fracaso de las políticas establecidas por los gobiernos en los últimos cincuenta años y la caducidad de sus instituciones sustentado en el análisis de resultados y sus consecuencias. 2. Invitar a los intelectuales y actores relevantes del país a un foro para plasmar un Modelo Filosófico y valores de la Nación que guíe la nueva construcción de instituciones y sus políticas . 3. Reconocer que la universidad pública opera en un tipo de sociedad compleja (Morin, 2007, Sánchez, 2013, Rosario, Alvarado y Marúm, 2014) donde el orden y el desorden van juntos, la autonomía genera identidad, el constante conflicto y conciliación entre grupos, intereses y pensamientos son parte de su vida cotidiana, lleno de escenarios donde se da y permite el pensamiento crítico, la certidumbre y el caos, la disciplina e indisciplina, el protocolo metodológico, la creatividad; donde el saber y el aprendizaje es concreto y relativo, donde se aprende y desaprende (González, 2004). 4. Crear una política de estado basada en la descentralización del desarrollo que fortalezca la universidad pública dentro de un sistema integrado para el ingreso de estudiantes de todo el país, basado en un presupuesto de equidad salarial (todos los profesores/ investigadores en todas las universidades públicas con el mismo tabulador) e igualdad de condiciones (infraestructura, tecnología y recursos). Con ello se erradicaría la meritocracia: como el SNI, PROMEP, PIFI’s, etc., para detonar a mediano plazo un desarrollo local equilibrado y la inclusión de todos los jóvenes que quieran

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estudiar en todo el territorio mexicano a la Universidad Pública de Calidad. 5. Construir un proyecto de nación con desarrollo sustentable acorde a cada región del país mediante la formación e investigación científica que producen las universidades públicas. Basar la política pública local y nacional en los resultados de investigación de las universidades públicas, creando un tipo sociedad del conocimiento efectiva. 6. La organización política y administrativa de la universidad se debe constituir desde la lógica académica fomentando siempre el debate de saberes desde la cultura científica y ética sobre cualquier otro interés. Con ello será posible refundar a la universidad pública mexicana desde un modelo académico-organizacional flexible, democrático, ágil, crítico y abierto a su actualización, para ser evaluada por sus resultados tangibles en la formación y su capacidad de innovación e impacto en todos los sectores. 7. Las universidades públicas deben de guardar y defender su autonomía frente a la sociedad, sobre todo ante los sectores que concentran el poder como el estado y las empresas, estimulando el diálogo respetuoso entre todos. Esta cualidad relacional en constante tensión, pero siempre en comunicación, permite que la ciencia avance con mayor calidad de innovación y cuidado incluida la formación, innovación, vinculación y otros indicadores relevantes como la ética y valores laicos de inclusión, tolerancia y solidaridad que conducirán a la cohesión social, el bienestar y cuidado de su ecosistema. 8. Vivir la formación desde el debate socio-filosófico sobre el conocimiento y la cultura científica-ética en la universidad, le asegura al egresado habilidades especiales que la educación tradicional no contiene: ser activos, creativos, reflexivos, metódicos y críticos

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ante los múltiples problemas que enfrentan, empoderando a sus egresados frente a su propia realidad. Y esta será la mejor contribución de la Universidad Pública a su sociedad.

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| Re-fundando la educación superior pública en México en tiempos de crisis |

| Raúl Medina Centeno, Alberto Hidalgo Tuñón y Martha Patricia Pereira Moncayo |

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Compromiso social de la UDG, formación ciudadana y calidad académica: La utopía inacabada revistatheomai.unq.edu.ar/numero15/ArtGaletar.pdf

Rosa Rojas Paredes 1

 

Resumen A partir de los presupuestos básicos y principios sobre los que operó la Reforma Académica de la Universidad de Guadalajara de los años noventa, se reflexiona sobre la situación actual de la Red Universitaria de la UDG en relación, particularmente, a los retos del funcionamiento del modelo departamental. Se analizan algunos de los resultados del diagnóstico realizado por el Programa de Fortalecimiento del Modelo Departamental de la Red Universitaria y cómo puede impulsarse un proceso de cambio y/ o renovación institucional. Se reflexiona sobre el compromiso social de la universidad y la necesidad de formar egresados para una nueva ciudadanía, desde una perspectiva intercultural, de género y de desarrollo sustentable. Se propone que éste sea el eje articulador de los cambios y adecuaciones de la UDG para llegar a una democracia universitaria plena. Finaliza con una serie de consideraciones sobre cómo avanzar en la calidad de los programas académicos universitarios y el papel que juega la organización departamental.

Palabras clave: educación superior, reforma universitaria, calidad académica, compromiso social, formación ciudadana, interculturalidad, género y desarrollo sustentable.

1 Universidad de Guadalajara

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Sabemos por experiencia que es mucho más fácil reconstruir los hechos de una época que su atmósfera espiritual. Esta no se encuentra sedimentada en los acontecimientos oficiales, sino más bien en pequeños episodios personales, como los que desearía intercalar aquí. Stefan Zweig2

y que conduzca a la formulación de mejores derroteros para que la UDG cumpla adecuadamente su Misión.

Introducción El epígrafe del extraordinario escritor austriaco invita a la reflexión sobre el proceso de Reforma Universitaria que se dio formalmente a partir de 1989 y que tiene que ver con la descentralización, la departamentalización de la UDG y una manera diferente de ejercer el poder al interior de la Universidad de Guadalajara, entre otros temas. Los cuestionamientos son: ¿Cuál era el ánimo y la motivación de los universitarios que nos involucramos en el proceso de cambio institucional a través de la Reforma en la UDG? ¿Teníamos todos, las mismas motivaciones? ¿Qué nos permitió compartir enfoques y estrategias de trabajo, a pesar de las diferencias políticas e ideológicas? ¿Cómo se tomaron las decisiones para la descentralización y la departamentalización? ¿De dónde provenía el interés por la renovación de la UDG? ¿Qué fue lo que se planteó en esta primera etapa de la Reforma Universitaria y cuáles son las asignaturas pendientes? Para responder a tales preguntas considero importante hacer referencia, aunque sea en términos generales, a la atmosfera espiritual que señala Zweig y que traduzco para este trabajo como ánimo y motivación universitaria con el objetivo de presentar determinados aspectos (a manera de estampas) que permitan una reflexión crítica más allá de lo planteado en la documentación y estudios existentes3 2 Memorias de un europeo. El mundo de ayer. Decimonovena reimpresión 2015. Ediciones Acantilado. España. Pág. 264.

3 Por ello, en algunos momentos incorporo experiencias y relatos, que forman parte de la memoria personal y que sin duda reflejan la experiencia vivida y un particular punto de vista. Agradezco a Fabián González las opiniones vertidas en relación a lo planteado, mismas que enriquecieron el análisis.

La reforma de la UDG y en particular los procesos de descentralización han sido tema de varios estudios, libros, tesis de doctorado y maestría, y junto a ellos, las políticas para la educación superior del momento, los ejes de la reforma y sus principales acciones. Hay trabajos bien fundamentados que abordan la reforma universitaria desde diferentes perspectivas: los procesos internos de las universidades (González 1994), el enfoque de la gobernanza (Acosta, 2000, 2001, 2006), la vinculación con el sector productivo de bienes y de servicios, (Arechavala & Solis,1999 (Arechavala,2001), los modelos académicos de los centros universitarios (Marúm & Rosario, 2005), y los que abordan temas específicos como la internacionalización y el posgrado, por citar algunos. Sus contribuciones son importantes y en algunos de estos estudios se maneja una crítica muy académica y cautelosa, a la clase política universitaria que ejerce el poder y el control de la Universidad, se hace hincapié en la responsabilidad que esta élite política tiene sobre las fallas, limitaciones y deficiente calidad de los servicios académicos que proporciona la UDG y su papel en la reforma universitaria emprendida a finales de los años ochenta, otras son más audaces al señalar las limitaciones de la vida institucional y la falta de democracia que en ella se vive. No obstante, a 20 años de distancia, es necesario analizar los factores y mecanismos que le dieron origen, valorar sus aciertos y limitaciones de manera integral, considerando los factores económicos, sociales y políticos, tanto de la vida interna universitaria, como del entorno regional y estatal de ese momento. Es necesario profundizar en las motivaciones y perfiles de los diversos actores universitarios y extrauniversitarios, así como de los objetivos e intereses que perseguían y cómo estos fueron moldeando la toma de decisiones en relación al proyecto de reforma universitaria.

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Un tema siempre referido de manera general es el de la ausencia de vida democrática en la Universidad de Guadalajara, por lo que es necesario analizarla antes y después de la Reforma. El antes, de alguna manera, lo aborda Misael Gradilla (1995) en su trabajo El juego del poder y el saber, investigación centrada en el funcionamiento y ejercicio del poder del grupo universitario dominante hasta poco 4 antes de la reforma , trabajo que sentó una buena base para posteriores estudios, y que sin embargo, dejó de lado temas importantes de dilucidar, como la participación de algunos actores universitarios en la guerra sucia de los años setenta, cuyas acciones contribuyeron al descrédito de la universidad ante amplios sectores de la sociedad nacional, en especial de la jalisciense. El después, queda subsumido en los diversos estudios que abordan la gobernanza y la gestión en la universidad. Por ello, en conveniente profundizar en el análisis de las expresiones del poder formal e informal que han dominado la vida universitaria y que siguen presentes.

universitaria de prioridad al bien común de la universidad y sobre todo de los estudiantes que merecen no sólo una educación científica profesional de calidad, sino una formación basada en valores universales de respeto y convivencia democrática, valores indispensables para el ejercicio de una nueva ciudadanía con responsabilidad social frente a los escenarios de desigualdad y pobreza de la mayoría de la población mexicana. Es decir, requerimos un ajuste de cuentas, tanto en lo académico como en lo político del quehacer universitario en la realidad social tanto regional como nacional, sin esconder responsabilidades, ni justificar acciones de tal o cual grupo político universitario, esto incluye las relaciones con los partidos políticos y con los gobiernos en turno. Estudiar la historia de la Universidad de Guadalajara y cómo sus diferentes actores pudieron contribuir con la demanda social, esto es un proceso necesario para liberar la crítica democrática y constructiva y acabar con las complicidades y acuerdos de las cúpulas universitarias que controlan los espacios dónde se toman de decisiones académico políticas. Frente a estos temas, la comunidad universitaria se conduce con cautela, por desconocimiento o por temor a las consecuencias que puedan tener sus opiniones. Porque algo es claro, la élite que detenta la toma de decisiones no acepta a los académicos con una independencia de opinión sobre todo si ésta cuestiona su hegemonía. En la actualidad a los disidentes ya no se les reprime violentamente, sólo se les margina y envuelve en el marco de la indiferencia, se les veta en los puestos claves y se les obliga a participar y/ o alinearse a uno de los grupos internos en que está organizada dicha élite.

Parto de la premisa de que una sana relación de la Universidad con su entorno y los diversos actores sociales y políticos debería pasar por una necesaria y postergada explicación del porqué la Universidad de Guadalajara dio la espalda a las demandas y reivindicaciones sociales y políticas del movimiento estudiantil de 1968, cuál fue la actitud de las autoridades universitarias frente a la actividad política al interior de la UDG, de los grupos de izquierda disidentes que cuestionaban el status quo universitario, qué papel jugaron los grupos políticos frente a algunas de las acciones de la década de los setentas y cuáles eran las declaraciones y acciones de las autoridades universitarias del momento. Si no somos capaces de analizar críticamente el pasado universitario, no seremos capaces de construir una nueva y auténtica legitimidad 4

Su análisis llega al conflicto entre la FEG y el grupo de Raúl Padilla, en los primeros tres años de su período como rector de la UDG.

Conversando con diferentes maestros, se puntualizó la conveniencia de realizar un «análisis crítico y colegiado de las etapas más controvertidas en la historia universitaria sobre la represión institucionalizada», refiriéndonos a lo acontecido en los años sesentas por mencionar uno de los más álgidos períodos. Pero hay otros momentos universitarios anteriores que urge examinar, como el de la relación universitaria con el movimiento ferrocarrilero de los años cincuenta

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o el de los médicos en los años sesentas. También hay momentos posteriores a la reforma universitaria que es necesario estudiar y esclarecer, entre ellos el que corresponde al inadecuado y desafortunado periodo rectoral del Mtro. Carlos Briseño, que tuvo como desenlace la confrontación con el gobierno del estado por el presupuesto. Su relectura permitiría entender el comportamiento de las élites que detentan el poder en la UDG.

positiva en relación al financiamiento de la investigación en la universidad; los centros de investigación que se crearon en esta época dependían de DICSA. María Luisa Chavoya (QPD), señala que entre 1983 y 1994 tan sólo en el área de ciencias sociales se crearon trece nuevas unidades de investigación (cfr. Chavoya, 2002) este auge se 6 vivió en casi todos los campos de la investigación .

1. La formulación social de las ideas Para mediados de los años ochenta, la idea de la reforma a la educación superior rondaba en los diferentes espacios nacionales y estatales, se fue dando una construcción social sobre la importancia de revitalizar a las IES y se habló de reformas universitarias. En la Universidad de Guadalajara en torno a la creación del Departamento de Investiga5 ción Científica y Superación Académica (DICSA) se abrió paso la idea de cambio. Desde este departamento se empezó a fomentar la idea de reforma institucional, en consecuencia, fueron bien aprovechadas las políticas nacionales de fomento a la investigación y las de intercambio y colaboración académica. A pesar de que los recursos financieros de la SEP y del CONACYT de esta época fueron magros, las políticas nacionales dieron cobertura a la creación de diversos centros de investigación y a la incorporación de un buen número de jóvenes investigadores. El fomento a la investigación de esta época se ligó a los intereses políticos del equipo liderado por el Licenciado Raúl Padilla López, quien hizo del impulso a la investigación un eje central de su programa político académico. La importante posición política que gestó al interior de la universidad como líder estudiantil, generó una sinergia

Actores importantes de este proceso fueron los egresados de diversos posgrados nacionales y del extranjero que se incorporaron a la vida académica de la universidad en este período, así como investigadores que venían de otras entidades del país y el personal académico de DICSA que, jugó un papel importante en el proceso; la mayoría de quienes trabajaban en el Departamento de Investigación Científica y Superación Académica tenían espíritu de trabajo e ideas de transformación para la universidad, además, compartían los planteamientos del grupo político universitario en ascenso. Dos elementos significativos de este proceso de fortalecimiento de la investigación fueron: Que todas las decisiones se centralizaban en DICSA y no en las escuelas y facultades de la universidad, esto convertía a DICSA en un súper departamento y proporcionaba a su director fuerza y legitimidad académica, lo que trajo consigo una mayor separación entre la docencia y la investigación. 2) Que este auge no contaba con una sólida cultura científica para promover la creación de grupos de investigación interdisciplinarios que compartieran hallazgos de investigación, materiales y equipo científico; este esquema propicio una feroz competencia por los recursos financieros en este campo y reforzó la producción individual, 6

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Creado en 1983 a partir del Departamento de Becas que venía funcionando desde 1979. En esta época era rector el Licenciado Enrique Alfaro Anguiano.

En broma se decía – parafraseando el lenguaje futbolero - que le dieras una buena jugada a Padilla; es decir, una idea de investigación y él la peloteaba y la convertía en un centro… de investigación.

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fenómeno que no es exclusivo de la Universidad de Guadalajara. En este crisol de ideas de reformas universitarias encontramos grupos de académicos que provenían de la izquierda tradicional y de una nueva izquierda que empezaba a tener presencia en el escenario de la política nacional y regional, ésta última se desarrollaba en la vida sindical de los trabajadores electricistas, de los nucleares y en el seno de las universidades. Esto tenía repercusiones en la vida de la UDG, pero los representantes de estas corrientes nunca tuvieron grupos organizados con suficiente presencia numérica ni fuerza de movilización política, aunque sí constituían una corriente de opinión a considerar en un proceso de cambio institucional. 2. La imagen de la UDG previa a la reforma universitaria de 1989-1995 En la década de los ochenta la UDG no gozaba de buen prestigio, eran visibles para la sociedad nacional y estatal la acumulación de sus deficiencias y la presencia de serias limitaciones; destacaba el descrédito acumulado de la organización estudiantil ( FEG) y el papel de los liderazgos fácticos que dictaban las pautas de desarrollo universitario; trayendo consigo el amiguismo y compadrazgo en el nombramiento de las autoridades universitarias, de los miembros del consejo universitario, en la contratación de personal y la discrecionalidad en la admisión de estudiantes, particularmente en las carreras de mayor demanda como medicina, derecho, por dar un ejemplo. Era evidente la falta de democracia en la vida universitaria; la comunidad académica nacional no olvidaba que la UDG fue quien respaldo al Gobierno de Díaz Ordaz en 1968 y no tuvo una posición crítica clara y definida frente al jueves de Corpus Christi del 10 de junio de 1971.Y que durante esta década se robusteció el gansterismo y se persiguió con violencia a la disidencia estudiantil del Frente Estudiantil Revolucionario (FER).

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Desde inicio de los años setenta, se hacían sentir voces que demandaban una reforma a la vida académica de la UDG, en esa época la opinión editorial de la revista Debate planteaba que era necesaria una profunda Reforma Democrática de la Educación, que dé paridad a los estudiantes y trabajadores en el gobierno de la Universidad, iniciando con ello su democratización de pies a cabeza, abriendo sus puertas sin restricciones de ninguna especie a los hijos de obreros y campesinos, poniendo a su servicio un sistema de becas …Sin la verdadera democratización de la Universidad de Guadalajara en todos sus niveles, las cosas no mejorarán en beneficio del estudiantado... (Debate, 1972:22).

El escenario de desprestigio, aunado al particular y desafortunado estilo corporativista de gobierno y gestión universitaria, no contribuían a la solución de los problemas académicos que aquejaban a la UDG y que se habían agravado por la masificación de su matrícula, la improvisación de profesores en todos los niveles, la insuficiente infraestructura escolar y la desactualización de sus planes de estudio. La sociedad jalisciense y en particular los empleadores del aparato productivo y de bienes y servicios optaban, en no pocas ocasiones, por profesionistas de las universidades privadas de la región y del país. Las demandas de cambio eran tanto internas como externas. En este contexto, a mediados de los ochenta fueron bien recibidas las acciones emprendidas por las autoridades del Departamento de Investigación Científica y Superación Académica tendientes a modernizar la UDG, adecuándola a un nuevo contexto internacional y nacional que demandaba eficiencia y calidad en la formación universitaria, a fin de ser competitivos en los mercados globales y nacionales. El gobierno promovió una serie de políticas tendientes a mejorar la calidad académica de las universidades públicas de acuerdo a los criterios de una reforma promovida desde la administración pública federal.

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En síntesis, el nuevo liderazgo que estaba consolidándose en la UDG respondía a varios factores, entre otros: superar el descrédito de la UDG después del 68 y el actuar de un sector de la FEG y su oscuro comportamiento frente al FER y los movimientos de oposición de principios de los setenta; deseaban que fuera cosa del pasado los enfrentamientos internos de la FEG y sus balaceras en restaurantes y lugares públicos de la ciudad, mismos que ligaban a un sector estudiantil con personajes militares de dudosa reputación. La imagen pública de la UDG no era grata y se veía al eje Rectoría-FEG como un bloque, lo que de ninguna manera era cierto. Sabemos de los matices y diferenciaciones entre los grupos de políticos universitarios de esa época, sin embargo, ese era el sentir social predominante.

Controversia , primera publicación en ciencias sociales independiente, fuera del Distrito Federal.

En ese tenor resulta explicable el diálogo emprendido por Raúl Padilla con los grupos que habían mantenido una oposición constante al actuar gansteril de un sector de la FEG y a la mano dura de algunos directivos universitarios. La opinión de estos sectores progresistas aportaría ideas y brindaría credibilidad a un naciente proceso de cambio institucional. El diálogo no fue algo totalmente planeado, ni se desarrolló de manera lineal, fue abriéndose paso acuerdo a coyunturas especificas relacionadas con actividades académicas, sociales y culturales de la entidad. Así se fueron incorporando a la universidad, personas relacionadas con el Partido Comunista de México (PCM), participantes del Comité Nacional de Auscultación y Organización (CNAO ) y posteriormente miembros del Partido Mexicano de los Trabajadores (PMT), del Movimiento de Acción Popular (MAP), estos últimos contaban con la revista Punto Crítico en el DF, en el estado de Jalisco coincidiendo con la corriente de Punto Crítico y sumándose al MAP, se encontraba el grupo que había editado la revista Debate que jugó un papel importante en los peores momentos de la guerra sucia de los años setenta. Parte del grupo creó, posteriormente el Centro Regional de Investigaciones Sociales y Económicas (CRISE) que editó la revista

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Sin estar ligados directamente con la UDG, grupos de la no estructurada democracia cristiana o de movimientos sociales como Sacerdotes para el Pueblo y Cristianos por el Socialismo, manifestaban su preocupación por lo que pasaba en ella y tenían una profunda critica porque la institución no cumplía adecuadamente con su papel social. Todas estas corrientes tenían sus opiniones sobre la responsabilidad de la Universidad en el contexto regional, condenaban la vida antidemocrática y gansteril de su organización estudiantil y eran críticas en relación al nivel educativo de los programas académicos de la UDG. En todas ellas estaba presente la idea de cambio. El escenario adquiría mayor complejidad debido a que la UDG, al igual que el conjunto de las universidades del país, cargaban con las secuelas del fenómeno de la masificación de la década de los setentas y sus costos en relación a la incorporación de personal académico improvisado, plantillas de personal no autorizado por la SEP, dificultades en el financiamiento, por solo señalar algunos de sus problemas. Pasemos a un breve recuento en relación al contexto de la época.

3. El contexto nacional y estatal de los ochenta Durante el período del presidente Miguel de la Madrid Hurtado (19821988) México se vio afectado por una severa crisis económica ocasionada por la deuda externa, fue en este período en el que paulatinamente se fueron abandonando las pautas del modelo de desarrollo que estaba siguiendo el país, caracterizado por una extensa participación del Estado en la economía. En este sexenio se fueron introduciendo 6

CRISE y la Revista Controversia contribuyeron a la difusión de las ideas y del pensamiento renovador de las ciencias sociales latinoamericanas y mexicanas, de la segunda mitad de los setentas y durante la década de los ochentas; fueron proyectos creados y dirigidos por Fabián González, en los que la que esto escribe colaboraba.

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los criterios de un modelo de desarrollo basado en el libre juego de las fuerzas del mercado para asignar y utilizar los recursos, abierto a la competencia con el exterior, que incluye la liberalización del sistema financiero y de la inversión extranjera y con una menor participación del Estado. Este cuerpo de ideas lo conoceríamos como neoliberalismo.

Las reformas a los artículos constitucionales 25, 26, 27, 28 y 73 que tratan de la participación del Estado en las actividades económicas, favorecieron la ejecución de las políticas neoliberales.

Tello e Ibarra en su libro La Revolución de los Ricos señalan que el triunfo del pensamiento neoliberal se favoreció debido a la coincidencia ideológica entre las instituciones que conformaban el llamado Consenso de Washington y el gabinete económico de este periodo presidencial, el cual se conformó por personas entrenadas en el área financiera del gobierno mexicano (Banco de México y Secretaria de Hacienda) y con estudios de posgrado en universidades de Estados Unidos, y que los centros de enseñanza superior jugaron un papel importante en la difusión de los planteamientos económicos neoliberales (Cfr. Tello & Ibarra, 2013:20). Esta política económica arrojó la llamada década perdida, debido a que el conjunto de reformas adaptadas dieron como resultado: un escaso crecimiento económico, aumento de la desigualdad en la distribución del ingreso y la riqueza, reducidos ingresos fiscales, insuficiente y deficiente infraestructura básica, desarticulación productiva, pocas oportunidades de empleo bien remunerado, estable y seguro, crecimiento de la infor-

La implementación del Sistema Nacional de Planeación Democrática y la aprobación de la Ley Nacional de Planeación establecieron la obligatoriedad de la planeación del desarrollo para las dependencias federales, de coordinación con los gobiernos estatales y de concurrencia con los sectores sociales y privados. En términos macroeconómicos, Carlos Tello plantea que «el sexenio 1983-1988 fue desastroso: el PIB por persona se redujo a un ritmo anual de 2.1% en términos reales, los precios al consumidor aumentaron, en promedio, a un ritmo anual de 90%, el tipo de cambio pasó de 57 pesos por dólar en promedio en 1982 a 2 mil 284 pesos en 1988 (un aumento del más de 4 mil%)» (2011:641). La política educativa de este período se caracterizó, por impulsar «la revolución educativa», cuyos principales objetivos fueron elevar la calidad de los servicios educativos en todos sus niveles y ampliar la cobertura. Para lograrlo se convocó a todos los sectores de la sociedad a participar en esta etapa de reforma a la educación, el presidente señalaba con vehemencia: «La educación no se limita a la escuela, es responsabilidad de todos» (De la Madrid, 1983).

malidad en el Mercado de trabajo y migración masiva a Estados Unidos (Tello, 2011:629).

Entre las acciones de la política económica del momento se encuentran: La implementación del Programa Inmediato de Reordenación Económica (PIRE) cuyos objetivos primordiales eran: combatir la inflación, la inestabilidad cambiaria, la protección del empleo y la planta productiva, para lo cual se basaba principalmente en recortes al gasto público junto con incrementos en las tarifas del sector público.

Para los años ochenta aparecieron en México y en varias partes del mundo temas relacionados con la educación superior que escasamente se habían analizado en épocas anteriores. Eran los problemas derivados de la baja calidad educativa, la falta de evaluación y el crecimiento y masificación de la matrícula en el nivel superior. La poca pertinencia de los estudios profesionales, el desbordamiento político en algunas universidades y las limitaciones para atender la creciente demanda de estudiantes dieron la pauta para que la expansión, el

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financiamiento y la gestión de la educación superior llegaran a su límite. (cfr. Kent, 1997).

sus tipos y especialidades tendría a partir de ese entonces el grado académico de licenciatura, pero el proceso inició hasta 1994 con la nueva ley de educación.

Asimismo, se pensaba que la ineficiencia de la educación superior se estructura, se debía a la baja calidad que ésta ofrecía, y en otros casos, por la crisis fiscal que limitaba los financiamientos obligando al abandono de los modelos de financiamiento pensados para épocas de crecimiento.

Se creó el Programa Cultural de las Fronteras el 20 de julio de 1983 en Tijuana, Baja California, para apoyar la descentralización, la democratización, la preservación y promoción de la cultura nacional en ambas fronteras.

En 1983 se publicó el Programa Nacional de Educación, Recreación, 8 Cultura y Deporte, el cual introdujo el concepto de calidad como un elemento central para consolidar la política educativa, ya que durante los sexenios anteriores la preocupación se centró en aumentar la cobertura, más que la calidad.

Se formó el Sistema Nacional de Investigadores, creado por acuerdo presidencial publicado en el Diario Oficial de la Federación el 26 de julio de 1984, para reconocer la labor de las personas dedicadas a producir conocimiento científico y tecnología con el propósito de fomentar esta actividad y de vincularla a las necesidades del país.

De las acciones más importantes del programa destacan:

Se aprobó la Ley para coordinar y promover el desarrollo científico y tecnológico en 1988.

Desconcentración de la educación superior y conciliación en las universidades y centros de estudios superiores cantidad y calidad. Aumento de la cobertura en la educación media superior y superior. Intensificación los programas dedicados a la descentralización de la investigación y los estudios de posgrado. Fomento a la participación y vinculación entre la docencia y la investigación tanto científica como tecnológica. Creación de los centros de investigación y desarrollo en Baja California, México, Morelos, Sonora, Coahuila, Durango y Tamaulipas. Descentralización del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT) con la creación de 28 delegaciones estatales. La Transformación de la educación normalista a través de la reestructuración de la Escuela Normal Superior (ENS) por acuerdo presidencial fue publicado en el Diario Oficial de la Federación (marzo de 1984), en él, se establecía que la educación normal en cualquiera de 8

Que a la fecha se mantiene.

Fomento a la formación de recursos humanos de alto nivel a través de los programas de posgrado del CONACYT, la Secretaria de Educación Pública y las instituciones de educación superior, orientando las becas hacia las instituciones nacionales de mayor calidad. Establecimiento de los consejos estatales de educación pública entre 1986 y 1987. Durante este período se intensificó el debate sobre el carácter del financiamiento a las universidades públicas y sus modelos de asignación, que llegó a momentos álgidos en los años noventa. La asignación de recursos hacia la educación superior estaba basada, en un modelo inercial que tomaba en cuenta el presupuesto asignado el año anterior, más los incrementos en salarios y prestaciones y un pequeño aumento en gastos de operación y estaba sujeto a «negociación» sin ningún mecanismo de regulación y control por parte del Estado. (Cfr. López 1996, Hernández, 2010). A decir de Romualdo López Zarate, estos convenios por desgracia dejaban fuera a conceptos imprescindibles

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como la eficiencia y la calidad dentro de las instituciones, ya que las universidades públicas contaban con un presupuesto seguro cuando menos igual al que recibían el año anterior.

Un ejemplo, casi insólito, era la doble contabilidad en el número de alumnos, y esto no era privativo de la UDG, sino una deficiencia nacional.

Las restricciones financieras derivadas de la crisis económica que caracterizó al sexenio de, De la Madrid, dejaron una huella profunda en las IES y en consecuencia en la educación superior. Sin embargo, la calidad de la educación superior no solo depende del financiamiento, este sólo es un medio para poder alcanzar los fines de las instituciones, pero no es un fin en sí mismo (López, 1996). Lo correcto de este planteamiento se desdibuja de cara a la precariedad presupuestal de la época.

En esta época fueron factores importantes en la negociación política presupuestal con la SEP, el corporativismo, los sindicatos, la burocratización, la politización, los grupos de poder internos; todos actuaban de acuerdo a sus intereses. Los funcionarios gubernamentales y las universidades ponían en juego sus habilidades de presión política para obtener un mejor trato en el tema de recursos económicos. En la UDG se daba por hecho el apoyo del gobernador y el reconocimiento del gobierno federal de la fuerza política que representaba la UDG en la entidad y en la región occidente de México.

La UDG por ser una universidad pública estatal, contaba con el apoyo irrestricto del gobernador de Jalisco para la negociación del financiamiento con la SEP. En no pocas ocasiones se llegaba directamente con el presidente de la Republica quien daba indicaciones al Secretario de Educación para incrementar el presupuesto federal otorgado a la universidad, el argumento predominante era el de costo por alumno, lo que derivó en una matrícula deformada y nada real. El análisis y discusión sobre el financiamiento se convirtió en uno de los temas de mayor importancia en la agenda universitaria. Estando al frente de la Unidad de Estudios y Proyectos de DICSA, en el último tercio de la década de los ochenta, participaba en el grupo de trabajo formado para armar la propuesta de presupuesto anual universitario, generalmente era presidido por el director de DICSA. Ahí se establecían los argumentos políticos y económicos para la presentación del presupuesto. No se contaba con datos estadísticos y financieros confiables, ya que no existía un sistema de información integral sobre número de alumnos, profesores, investigadores, tipo de nombramientos, programas académicos actualizados, costo de cada programa educativo, etc. La información estaba desarticulada, se procesaba de acuerdo a los requerimientos de cada negociación.

De ahí que la función más importante de las áreas de tesorería, administración y planeación universitaria fuera la de armar no solo el presupuesto anual, sino encontrar los argumentos de la negociación financiera con la SEP. Eran tiempos de improvisación e ingenio para la gestión universitaria en este campo.

4. Las primeras acciones tendientes a la Reforma de la UDG Es este contexto económico, social y educativo floreció el liderazgo de DICSA y se hizo visible un nuevo grupo político en el seno de la UDG que veía la necesidad de cambiar las condiciones académicas y políticas de la UDG, por lo que, acorde con las políticas federales promovió la investigación y la formación de recursos humanos con posgrado, para ello fueron incorporando a las tareas de reflexión y análisis a algunos académicos, entre ellos los que habían sido críticos del caos y el gansterismo universitario y los que regresaban de sus estudios de posgrado. Así, para mediados de1988, previo a la elección de un nuevo rector, se propuso la creación de comisiones encargadas de elaborar diag-

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nósticos que fundamentaran cambios en las funciones sustantivas y adjetivas más importantes de la vida universitaria. Estas fueron integradas por ocho o diez académicos que combinaban conocimiento, experiencia y eran de confianza política del director de DICSA. Se organizaron comisiones para: docencia, investigación, posgrado, extensión y difusión de la cultura, administración, finanzas y normatividad, por mencionar las más importantes. Su trabajo recibía el apoyo de la Unidad de Estudios Estratégicos a mi cargo y de la 9 secretaría de DICSA que también hacia funciones de planeación y presupuesto.

1989). En el Consejo General Universitario del 2 de septiembre de 1989 se aprobó el documento llamado Bases para la Reforma Académica de la UDG versión afinada del ya mencionado en el párrafo anterior.

Las mencionadas comisiones no compartieron una metodología de trabajo, por lo que los documentos fueron dispares, algunas hicieron reportes técnicos y otras solo elaboraron propuestas. En base a estos trabajos y opiniones, un grupo de académicos10 integraron los hallazgos de las comisiones y generaron un documento base que se discutió ampliamente con el director de DICSA, considerado por la comunidad universitaria el candidato más fuerte a ocupar la rectoría de la UDG para el sexenio de1989 a 1995. El documento generado contenía un enfoque crítico, sin llegar a ser radical, sobre la situación de la universidad y la visión transformadora que el licenciado Padilla tenia del futuro de la UDG, al participar activamente no es de extrañar que de ahí saliera su discurso de toma de posesión como rector; en él se anunciaba la necesidad de la reforma y del cambio institucional11 . Una versión que da cuenta de esta visión se publicó en el primer número de Reforma y Utopía, denominada «Restructuración Académica en la Universidad de Guadalajara» (Comisión para la Restructuración Académica de la UDG., 9

En esa época a cargo de la Licenciada Bertha Flores

Los planteamientos fueron recibidos con gran entusiasmo y expectativas de cambio por un sector de los académicos y funcionarios universitarios,o tros guardaron silencio en espera de las acciones que se emprenderian, la gran mayoria hizo mutis o no se enteró de las dimensiones y características del cambio que estaba iniciándose. Para estas fechas los efectos de las sucesivas crisis económicas habían afectado el desarrollo de la Educación Superior en el país. Aunado a esto, los efectos del crecimiento acelerado de la matrícula en Educación Superior iniciado en la década de los años setenta y la masificación de la Universidad de Guadalajara era parte de ese fenómeno nacional.

5. La consolidación de las políticas neoliberales y el despliegue de las acciones de reforma en la UDG. En el sexenio del presidente Carlos Salinas de Gortari (1988-1994) las políticas educativas se vieron influenciadas por las crisis económicas en que vivían los países latinoamericanos y los problemas consiguientes respecto al pago de la deuda externa. Lo que derivó en un llamado de los organismos internacionales como el Fondo Monetario Internacional (FMI), el Banco Mundial (BM), además del Departamento del Tesoro de Estados Unidos y la Reserva Federal a seguir una serie de recomendaciones en el ámbito de políticas económicas (conocidas como el Consenso de Washington), el propósito de dichas recomendaciones era «mejorar la eficiencia del sistema económico» (Tello, 2007:625).

10

El grupo se denominó Comisión para la Reestructuración Académica de la Universidad de Guadalajara. 11

El Lic. Raúl Padilla López tomó posesión como rector de la UDG el 1 de abril del 1989.

Las recomendaciones-restricciones propuestas por el Consenso de Washington, son resumidas por Tello de la siguiente forma:

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Las reformas del paquete de cambios incluyen: la liberalización del co-

Estas diez medidas del gobierno Salinista iban encaminadas a fortalecer y lograr los cambios necesarios en los centros de enseñanza superior. Para alcanzarlos objetivos era necesario que se respetara la autonomía universitaria y que el Estado reconociera su obligación de promover una educación superior de calidad para cubrir las necesidades del país.

mercio exterior, del sistema financiero y de la inversión extranjera. La orientación de la economía hacia los mercados externos. La privatización de las empresas públicas. La desregularización de las actividades económicas. La estricta disciplina fiscal. La erradicación de los desequilibrios fiscales por la vía de la reducción del gasto público (Tello, 2007:626).

Aunque como señala Tello (2007), este período se caracterizó por el progresivo retiro del Estado en favor de la liberalización de los mercados, para Acosta (2004) ocurrió lo contrario en el ámbito de la educación superior, es decir, emergió el Estado Interventor. En el sexenio de Salinas de Gortari, se presentaron diez puntos relevantes para elevar la calidad de la enseñanza y la modernización de las instituciones de Educación Superior: actualización curricular; formación de profesores, formación de investigadores, revisión y readecuación de la oferta educativa; definición de una identidad interinstitucional, actualización de la infraestructura académica, reordenación de la administración y de la normatividad; sistema institucional de información, diversificación de las fuentes de financiamiento y vinculación de la universidad pública con el sector productivo. (cfr. OEI-SEP,1994). Y, para dar atención a estos planteamientos se crearon cinco comisiones especiales en el seno de la Comisión Nacional de Planeación de la Educación Superior (CONPES): Evaluación de la educación superior, Educación abierta, Vinculación de la investigación con el sector de bienes y servicios, Evaluación y fomento del posgrado y Participación del Programa Nacional de Solidaridad. Por su parte ANUIES creó un grupo de trabajo especial para el tema del financiamiento, evaluar su asignación y proponer modelos adecuados de distribución del mismo atendiendo la diversidad regional y a los IES en el país, un amplio análisis de los modelos mencionados lo encontramos en los estudios de Romualdo López Zarate.

Los diez puntos, si bien son relevantes, reflejaban en la base de su formulación la visión neoliberal. Dos temas en particular acapararon la discusión de esta época: el del financiamiento público (que sigue vigente y sin solución) y el significado de la diversificación de las fuentes de financiamiento por parte de las IES. Durante la mayor parte de la década de los ochenta el debate y la negociación del financiamiento fue ríspido entre la SEP y las IES y al inicio del sexenio salinista estaba centrado en demandar al Estado que cumpliera con eficiencia el principio de proporcionar educación superior gratuita a los jóvenes mexicanos, con financiamiento público suficiente para cumplir con calidad las funciones y metas universitarias. Varios analistas interpretaban, con justa razón, al principio de diversificación de fuentes de financiamiento como una política para evadir la responsabilidad gubernamental de incrementar el financiamiento público a las universidades. Sin embargo, la SEP argumentaba que no siempre se destinaba para los programas de desarrollo académico, sino que se empleaba en el pago de salarios a personal académico y de servicios que no estaba autorizado por la SEP Vale la pena detenernos un poco en reflexionar que entendemos por neoliberalismo y sus repercusiones en la educación superior, con el objeto de alejarnos de las generalizaciones de un uso laxo y la descalificación per se del concepto. El neoliberalismo es, ante todo, una teoría de prácticas político - económicas que afirma que la mejor manera de promover el bienestar del ser humano, consiste en no restringir el libre desarrollo de las capacidades y

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de las libertades empresariales del individuo, dentro de un marco institu-

ámbitos, de acuerdo con su propio juicio, sus valores, su idea de lo que

cional caracterizado por derechos de propiedad privada, fuertes mercados

es bueno y deseable. El mercado es la expresión material, concreta de la

libres y libertad de comercio (Harvey, 2007:8).

libertad….Es decir, el mercado es una garantía de la libertad individual.

Señala que:

3) La superioridad técnica, moral, lógica de lo privado sobre lo público (cfr.Escalante Gonzalbo, 2015: 20-21).

la neo liberalización puede ser interpretada bien como un proyecto utópico con la finalidad de realizar un diseño teórico para la reorganización del capitalismo internacional, o bien como un proyecto político para restablecer las condiciones de acumulación del capital y restaurar el poder de

Estos principios han impactado en la educación superior y en las políticas públicas implementadas sistemáticamente a mediados de los años ochenta:

las elites económicas (Ibid:25). La consolidación de un proceso de metamorfosis del Estado mexicano,

Fernando Escalante Gonzalbo dice que el

la revisión de los mecanismos de intervención económica , la mediación de los conflictos sociales, la administración de los derechos del pueblo

neoliberalismo es un programa intelectual, un conjunto de ideas y un

de México, los llamados derechos sociales (que incluye la educación), la

programa político; una serie de leyes y acuerdos institucionales, criterios

derechización de la política económica, defendiendo por completo, en el

de política económica y fiscal derivados de las ideas que lo conforman.

discurso, a las cualidades exageradas, cuando no inventadas, del mercado,

Es la ideología más exitosa de la segunda mitad del siglo veinte y de lo

como agente eficaz de la producción y la distribución y la convocatoria

que va del siglo veintiuno (2015:19).

incesante a la modernización, son el componente fundamental de un nuevo panorama económico y político que, a falta de mejor denominación, se

En opinión del citado autor tres elementos centrales definen al neo liberalismo:

conoce como neoliberal…. Crisis, ajuste y modernización han golpeado brutalmente a la universidad pública, tanto en el terreno material (subsidios, salarios, apoyos externos al desarrollo de tareas fundamentales,

1) La diferencia con el clásico, es la convicción de que el mercado no es un

como el de la dimensión social) Es notoria la preferencia oficial por el

hecho natural, ni surge de manera espontánea, no se sostiene por sí sólo,

funcionamiento y especialmente por los egresados de las universidades

sino que tiene que ser creado, apuntalado y defendido por el Estado…los

privadas (Novelo, 1992:17).

liberales necesitan un nuevo Estado, a veces un Estado más fuerte, pero con otros fines. 2) En la idea del mercado es fundamentalmente un mecanismo para procesar información, que mediante el sistema de precios, permite saber qué quieren los consumidores, qué se puede producir y cuánto cuesta.

Así, la matriz conceptual de las políticas para la educación superior, remite a los planteamientos del neoliberalismo que se estaba asentando como cuerpo de ideas central y como un programa político a seguir. Fue muy difícil para las universidades públicas remontar el avance ideológico político del neoliberalismo.

El mercado es insuperable en términos técnicos, pero también en términos morales porque permite que cada persona organice su vida, en todos los

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Con este pensamiento, las reformas educativas de muchos países incluyeron adecuaciones en la educación básica y superior, basadas en las evaluaciones estandarizadas a los estudiantes, que además del desempeño escolar evalúan la enseñanza que recibieron de sus maestros y de la institución escolar y en la aplicación de mecanismos de supervisión y control del gasto. Se promovió igualmente las adecuaciones de los planes de estudio a las demandas del sector productivo (política de actualización curricular). Inició el otorgamiento de estímulos con el fin de recompensar el mérito, es decir, pagar según lo que se valga cada quien, escatimando un salario digno para todos los académicos. Así surge el SNI y posteriormente el programa de estímulos a la docencia. «El programa neoliberal pone la responsabilidad en la libertad individual» (Escalante Gonzalbo, 2015:225).

Para la UDG que jurídicamente era una universidad de Estado carente de autonomía, lo más lógico era que se plegara a las políticas educativas del Estado mexicano. Además, su historia está signada por ser una universidad funcional a las políticas del Estado mexicano. Los momentos en que fue contestataria no llegaron a rebasar el ámbito de lo marcado por el Estado y los gobiernos en turno.

Se promueve la vinculación de la universidad pública con el sector productivo, esta política genera la creación de unidades universitarias destinadas a tal fin, algunas de ellas son exitosas otras de vida efímera. La formación de profesores e investigadores se promueve mediante un programa insuficiente de becas que deja de lado la formación social y humanista. La reordenación de la administración y la normatividad da por resultado el que la mayoría de la IES públicas actualicen sus leyes orgánicas y realicen reformas administrativas, la reordenación administrativa se centra en el desarrollo de sistemas de información para el manejo estadístico y presupuestal, la actualización de infraestructura da prioridad a los elementos que permiten el aprovechamiento de las nuevas tecnologías de la información y comunicación que actualmente privilegia la adquisición de equipo de cómputo, la diversificación de las fuentes de financiamiento conlleva la búsqueda de recursos propios mediante el establecimiento de empresas para universitarias. En el fondo se considera a las Universidades como empresas lucrativas, se trata de hacerlas competitivas en un mercado que implica competencia.

La virtud de la UDG en esta época, es que decidió utilizar estas políticas para impulsar un proyecto de Reforma Universitaria que era necesario e impostergable. Por ello, cuando al inicio del sexenio presidencial de Salinas, que19891995 se formaron las comisiones especiales para apoyar a la educación superior nacional, la UDG decidió participar en todas con la idea de utilizar las políticas planteadas a nivel nacional como un apoyo externo que contribuyera al proceso de reforma universitaria planteada en el discurso de toma de posesión del rector Padilla López. Se le prestó especial atención a la Comisión Nacional de Evaluación de la Educación (CONAEVA). Un botón de muestra es lo sucedido en relación al tema de evaluación y a la recomposición de las relaciones con la SEP y la ANUIES. En la IX Reunión Extraordinaria de la Asamblea General de ANUIES12 realizada en Tampico, Tamaulipas, en julio de 1990 fue aprobada la Propuesta de Lineamientos para la Evaluación de la Educación Superior. La discusión sobre el papel de la evaluación había sido álgida y plagada de tensiones y confusiones. Al iniciarse la asamblea se contaba con dos documentos y eso hacía difícil el debate; el primer documento fue 12

Previo a la mencionada reunión, la UNAM publicó un importante desplegado en periódicos nacionales mostrando su posición frente a la evaluación, reivindicando la autonomía universitaria y solicitando que la evaluación no se ligara a la asignación presupuestal, la UDG guardo prudente y estratégico silencio, éramos parte de la CONAEVA y estábamos convencidos de que la evaluación era un motor del cambio institucional. Lo que no anulo el papel crítico y propositivo de la UDG en la reunión extraordinaria de la ANUIES en Tampico.

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elaborado por la Subsecretaria de Educación Superior sobre la evaluación a realizar en las IES, estaba plagado de tecnicismos y saturado de indicadores, muchos de los cuales eran imposibles de atender, dada la ausencia de sistemas de información confiable en las universidades. Una buena parte de universidades públicas consideraba que tal propuesta violaba la autonomía universitaria y que no debía ligarse la evaluación a la asignación del presupuesto público a las IES. Por su parte la ANUIES elaboró un segundo documento en el que retomaba parte de lo propuesto por la SEP, pero añadía la evaluación de pares institucionales (los elementos de esta propuesta están contenidos en el documento aprobado en la reunión de Tamaulipas). Otras voces formulan lo ocurrido en los siguientes términos:

en octubre por parte de un comité de expertos consideró que era un documento breve, sustancioso y fuerte que abordaba con claridad los problemas de la institucion y que sus redactores habían desarrollado una crítica academica y política alejada de la autocomplacencia y que además se advertia una voluntad de cambio institucional.

La CONAEVA elaboró un documento, con excesiva formulación cuantitativa, para orientar los trabajos de evaluación de 1990, La Secretaría General Ejecutiva de la ANUIES, creyendo que podría recuperar el liderazgo perdido, cuestionó y reformuló el documento de la CONAEVA haciendo una versión titulada: Observaciones y Propuestas para la Evaluación de la Educación Superior, al que anexó la evaluación interinstitucional o de pares académicos y la llevó a discusión en la IX Reunión Extraordinaria de la Asamblea General de la ANUIES, celebrada en Tampico, Tamaulipas en julio de 1990, por presión gubernamental (Arámbula M., 2012:198).

La propuesta aprobada señaló el mes de septiembre para realizar el primer ejercicio institucional de evaluación y un despistado funcionario de segundo nivel de la SEP planteó que debía de ser entregado antes de la programación del presupuesto del año siguiente, el lapsus de este funcionario puso de manifiesto la relación de la evaluación con la asignación del financiamiento público, pues no tomó en cuenta los meses de discusión previa. Se acordó que en este primer ejercicio la metodología a seguir sería determinada en cada una de ellas, la Universidad de Guadalajara presentó, tal cual, el Documento de Restructuración Académica de la UDG, la retroalimentacion recibida

El papel de la ANUIES durante la Reunión Extraordinaria era correcto pero insuficiente. En dicha asamblea se manifestó la inconformidad de varias universidades, por el tímido y ambiguo papel de la ANUIES, se le consideraba una correa de transmisión de las políticas de la SEP se juzgaba débil e impreciso el respaldo que proporcionaba a la IES. En esa reunión el rector de la UDG pidió a la dirección académica y a la de planeación que impulsaran la idea de reformar la asociación y modificar el estatuto vigente de la ANUIES, para tal efecto ya se estaba trabajando una propuesta de modificación de sus estatutos. Así, el Licenciado Carlos Moyado coordinó un grupo de trabajo para tal fin y la Dirección de Planeación y Desarrollo convino con las universidades de Baja California, estado de México, Autónoma Metropolitana, Morelos, Nuevo León, Veracruzana y la de Yucatán; la realización de un Foro para analizar las experiencias de planeación y evaluación universitaria, además para Dirección de Planeación, Evaluación y Desarrollo (DIRPLED) era una estrategia de análisis y consolidación de los cambios institucionales y de fomento de una cultura de planeación y evaluación al interior de la UDG. Durante los días 21, 22, y 23 de noviembre de 1990 se realizó en la ciudad de Guadalajara el Primer Foro sobre Planeación de la Educación Superior con la asistencia de casi todas las Instituciones de Educación Superior. El evento contó con muy notables especialistas, altamente capacitados en las lides de planeación y en el análisis de los problemas educativos; sin embargo sería un error considerar que el examen de técnicas y números conformó la columna vertebral de dicho Foro (Novelo, 1992: 19).

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El día de la apertura del Foro se politizó el ambiente al acordar los convocantes una reunión a puerta cerrada, con los rectores de las universidades y el Secretario de Educación Pública sin la presencia del Secretario ejecutivo de ANUIES. Llegó el Lic. Manuel Bartlett, entonces Secretario de Educación, acompañado del Dr. Casillas13 (a la postre Secretario de ANUIES por dos períodos consecutivos) y el secretario ejecutivo de ANUIES se incorporó al diálogo una hora después. Aquí se acordó formalizar un proceso de adecuación de la ANUIES a las nuevas condiciones del sistema de educación superior y la modificación de sus estatutos, por su parte la UDG dejó muy claramente establecidos sus lineamientos de reforma y la voluntad política de concretarla.

mostraba su liderazgo en la renovación de sus relaciones intra e inter universitarias. Asumía las políticas neoliberales bajo el esquema de un proyecto de transformación emanado de la propia universidad y no impuesto por la burocracia de la SEP. El equipo encabezado por el rector Padilla López actuaba de acuerdo al planteamiento atribuido a Eliezer Morales: «en las universidades lo político es lo académico».

Es política la renovación de las relaciones entre las universidades públicas y el Gobierno de la República; es de reconocimiento la pérdida de funcionalidad de la Asociación Nacional de Universidades e Institutos de Educación Superior (ANUIES) que ha acompañado sin respuesta eficaz a las universidades mexicanas en el largo trayecto de la bancarrota presupuestal, académica y social; mucho más política es, sin duda, la pretensión de originar una nueva asociación que solo incluya a las universidades públicas. Por supuesto también fue política la ausencia de los rectores de las universidades radicadas en la ciudad de México (Novelo, 1992:20-21).

Los resultados de este Foro están publicados en dos volúmenes titulados: Planeación Búsqueda y Encuentro, en ellos están las experiencias y modelos de la planeación universitaria, planteamientos de reforma y cambio institucional; además de diversos ensayos sobre la evaluación académica institucional. De esta forma la UDG avanzaba generando espacios de consenso para la reforma interna, se legitimaba en sus estrategias de cambio y

A pesar de la visión empresarial de las políticas neoliberales para la educación superior y la obligatoriedad de su cumplimiento; la UDG diseño sus propias estrategias y avanzó en un proceso modernizador en relación a su estructura organizacional, la actualización de su normatividad, la reorientación del tipo de categorías y nombramientos a su personal, la modernización de la infraestructura, la incorporación de las nuevas tecnologías de la información, en su vinculación con el sector productivo, en mejores relaciones con la sociedad, en el fortalecimiento de la investigación, en la actualización de planes y programas de estudio, en la departamentalización. Pero no todo se implementó de acuerdo a lo diseñado, la variable política se impuso y fue determinante en muchas de las medidas propuestas. Un ejemplo, es el modelo de Consejo Social implementado. El estudio y diseño de la propuesta estuvo a cargo de la Comisión Multidisciplinaria de Estudios y Programas (COMEP), la propuesta era que el Consejo Social fuera integrado por personajes importantes del aparato productivo de bienes y servicios, por intelectuales reconocidos en la entidad y líderes de opinión; además debían tener representación en el Consejo General Universitario con voz y voto, entre sus atribuciones que se planteaban, deberían participar en la aprobación de nuevas carreras profesionales, opinar y supervisar el presupuesto universitario, entre otras; éste planteamiento que no prosperó y se aprobó en cambio un Consejo Social solo de consulta, sin mayor trascendencia e impacto en la conducción de la vida universitaria.

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Para estas fechas el rector de la UNAM apoyaba al Dr. Casillas para su reelección al frente de la ANUIES, por un tercer período

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6. La Reforma Académica de la UDG 1989- 1995

plan rector de las actividades académico - administrativa de la Universi-

La mayoría de los estudios sobre la reforma académica de la Universidad de Guadalajara, sitúan su comienzo en el año de 1989, se ha tratado de demostrar que este proceso se inició con anterioridad, al menos un año antes, aun cuando pareciera la campaña para la obtención de la rectoría del grupo encabezado por el director de DICSA. Un dato que habla de ello es la petición que éste hiciera ya como rector a la Unidad de Estudios Estratégicos de dicho departamento 14 a la Dirección de Planeación, Evaluación y Desarrollo , de que se iniciara el estudio de un modelo de descentralización universitaria, para tal fin entregó la documentación obtenida en los diversos viajes de intercambio académico y los trabajos en este campo continuaron.

gico y participativo: su diseño fue abierto y dinámico, lo que permitió a

Una de las primeras acciones fue la elaboración del Plan de Desarrollo Institucional que, de acuerdo a la normatividad establecida, debería realizarse en los primeros seis meses de la administración universitaria que había entrado en funciones en abril de 1989. Sobre este tema planteé en el ensayo Políticas para la calidad de la educación superior
y su implementación en la Universidad de Guadalajara lo siguiente: El Plan de Desarrollo Institucional Una Visión de Futuro (1989-1995) fue el primer

dad de Guadalajara. El proceso que le dio origen tuvo un carácter estratéla comunidad universitaria, en sus diferentes niveles, formular su propia visión de desarrollo basado en sus orientaciones estratégicas, además propuso los ejes y estrategias de la reforma universitaria que condujo a la creación de la Red Universitaria. A más de una década de formulado, podemos asegurar, sin temor a equivocarnos, que dicho plan marca un antes y un después en el campo del desempeño institucional (Rojas, 2008:45).

Es importante señalar la falta de una cultura de planeación de la comunidad académica de la UDG, si bien se hicieron los mejores esfuerzos para lograr la participación de los actores académicos, administrativos y de servicio, esto no se logró al cien por ciento; ya que solo participó una tercera parte de las dependecias universitarias. No obstante fue un logro en esos momentos. 15

Los ejes de la reforma plasmados en este plan son de todos conocidos, cabe señalar que el correspondiente a la descentralización y regionalización universitaria cobró mayor relevancia. Si bien el interés por crear una Red Universitaria venía desde los tiempos de DICSA, 16 los trabajos sobre su viabilidad se desplegaron siendo rector Padilla López, quien manifestó a la Dirección de Planeación Evaluacion y Desarrollo su interés de que se siguiera analizando el tema; así DIR-

14

Para estar a tono con las demandas de la reforma propuesta se transformó la Dirección de Planeación, que hasta esos momentos estaba muy centrada en el desarrollo de la infraestructura y atendía en menor medida lo presupuestal y la actuación de planes de estudio; pero que no contemplaba los programas académicos de manera integral, ni producía estudios para la toma de decisiones que el proceso requería, además era una dirección muy grande debido a que en ella se encontraba personal adscrito que no realizaba ninguna función de planeación, salvo «planear en la nómina» y que estaba comisionado a realizar actividades políticas diversas, el nuevo rector consideraba que era un área que no respondía a las nuevas exigencias universitarias, incluso hubo un momento en que se pensó desaparecerla y crear una nueva dirección con personal nuevo. Finalmente se diseñó un nuevo proyecto, se evaluaron los perfiles del personal, una buena parte fue reubicado y se incorporó el área de Estudios Estratégicos de DICSA, así, en 1991 se transforma la Dirección de Planeación en Dirección de Planeación, Evaluación y Desarrollo, este movimiento fue parte de la reingeniería institucional implementada en esa época.

15

1) Acceso democrático a la educación y excelencia académica; 2) Descentralización y regionalización; 3) Vinculación con los sectores sociales y productivos; y 4) Flexibilidad académica y administrativa.

16

Este trabajo estuvo coordinado por Adrián Acosta Silva y sus avances eran siempre discutidos por el Consejo Técnico de DIRPLED, enriqueciendo el planteamiento; siempre me ha llamado la atención que el Dr. Acosta y el Dr. Arechavala; en sus investigaciones y trabajos sobre la reforma universitaria, no refieran suficientemente el papel que jugo DIRPLED, y de manera específica y explicita su participación y la de diversos integrantes del departamento en este trabajo y en la creación de la RED Universitaria de la UDG ; así como las vicisitudes que enfrento DIRPLED y sus colaboradores. Creo que es un estudio pendiente.

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PLED desarrolló estudios sobre la posible descentralización. El diseño de la Red Universitaria estuvo fundamentado por el estudio denominado «Del gigantismo a la Red Universitaria», en él, se encuentra la argumentación demográfica, económica, política y social que explica el porqué y para qué de los centros universitarios en las regiones de desarrollo medio de Jalisco. El criterio de pertinencia orientó la creación de los Centros Universitarios Regionales. Los Centros Universitarios de la ZMG respondieron a ejes temáticos y disciplinarios, de acuerdo a su desarrollo histórico y la infraestructura física que se había desarrollado, en los diversos polos urbanos (Rojas, 2008:45).

Cuando el estudio estaba prácticamente terminado, solicité una reunión con el rector para presentarle los avances y hacer una reunión con académicos, interesados en los procesos de transformación de la UDG y los directores de las diferentes areas de la administración universitaria con el fin de conocer sus opiniones y retroalimentar el trabajo. Los resultados le parecieron interesantes al rector quien expresó que más adelante convocaría a una reunión para su análisis. Al día siguiente su Secretario Particular notificó a DIRPLED que Padilla López deseaba presentar los resultados de descentralizacion al Gobernador del Estado en una reunión que se llevaría a cabo tres días después en Palacio de Gobierno. No se escatimaron esfuerzos ni dinero para dar una imagen profesional a la propuesta. Para ello, se contrató el despacho de un diseñador que preparó la presentación y mejoró los mapas de las regiones de Jalisco en las que se proponía crear los Centros Universitarios. Así nos presentamos en Palacio de Gobierno, en una de sus salas se realizó la reunión, el gobernador estuvo acompañado de algunos de sus colaboradores y fueron invitados los principales medios de comunicación. Por su parte el rector de la UDG acudió acompañado de varios de los integrantes de la administración universitaria. El

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Lic. Padilla expuso los argumentos para la descentralización y la directora de DIRPLED expuso la propuesta técnica . El gobernador Cossio Vidaurri se mostró muy interesado y en principio dio su aprobación para que se continuara desarrollando la propuesta. Al día siguiente los principales periodicos de la entidad informaban con 17 una nota de 8 columnas que se había presentado el programa de descentralización de la UDG. Así, lo que era un estudio se convirtió, en setenta y dos horas, en un programa de descentralización de la vida universitaria, lo que tomó por sorpresa a la comunidad universitaria. Cabe señalar que el modelo de Red universitaria sólo estaba esbozado con lineamientos muy generales. Así se fueron tomando las decisiones del cambio institucional, habia mucha audacia y se confiaba en la energia y el conocimiento de los universitarios para desarrollar propuestas, no obstante, lo importante en este análisis es que no todo estaba suficientemente estudiado y argumentado, sobre la marcha se desplegaban argumentos, que si bien tenían como base los ejes de la reforma, eran en muchas ocasiones propuestas contradictorias entre sí. Además, el particular estilo de gestión y liderazgo del rector Padilla López, propiciaba el conflicto entre su propio equipo de colaboradores al solicitar a dos o más áreas que formularan propuestas sobre un mismo tema, lo que derivaba en una vertiginosa competencia profesional y burocrática salpimentada con intereses politicos, en otras ocasiones sí se actuaba correctamente al crear grupos de trabajo para abordar un tema y sus propuestas de solución. Señalo lo anterior porque al leer algunos de los muchos trabajos posteriores sobre este período de la reforma universitaria, se tiene la impresión de que todo estaba bien definido y estudiado, y no fue así, en muchos casos se debieron analizar y estudiar con más profundidad los temas y ámbitos de transformación. A partir de la mencionada reunión con el gobernador del estado de Jalisco se intensificó el trabajo y se profundizó en el modelo de crea17

Este evento fue a mediados del año de 1990, queda pendiente dar la fecha exacta.

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ción de la RED universitaria, contando con el apoyo de varios asesores entre los que se encontraban profesores y ex funcionarios académicos de la Red Universitaria de Quebec, Canadá, que se desempeñaban como consultores en la Organización Universitaria Interamericana (OUI), asesores de la UNAM, de la UAM, de la Universidad de las Americas de Puebla y personal de la Dirección de Educación Superior 18 de la SEP, entre otros .

El individualismo, una de las características del enfoque neoliberal ha penetrado en el sentir y el pensar de los académicos y de amplios sectores de la sociedad mexicana y jalisciense. Además, no existen corrientes de opinión universitaria que sean vigorosas, ni Organizaciones de la Sociedad Civil (OSC) o de partidos políticos que planteen sus críticas a las deficiencias académicas y propongan iniciativas de reforma pertinentes.

Lo que importa destacar de esta breve estampa es como se fueron tejiendo los hilos de la reforma y como se aprovecharon ventanas de oportunidad para construir alianzas y ganar legitimidad en las estategias de cambio institucional. Existía el interés gubernamental de que Jalisco contara con una Universidad renovada, la sociedad jalisciense también deseaba una institución de educación superior a la altura del nuevo contexto nacional e internacional. Todo contribuyó a que la reforma avanzara, en especial el programa de descentralización.

7. Limitaciones de la Reforma y el funcionamiento de los departamentos

Frente a las inquietudes de algunos académicos que actualmente proponen una profunda reforma académica, nos encontramos con un entorno estatal y nacional que no está suficientemente motivado por las reformas universitarias tendientes a la calidad de la educación superior, la apatía y el descrédito de la clase política gobernante y en ella incluyo a la élite que conduce a la UDG, no motivan las alianzas ni la suma de esfuerzos, priva el interés inmediato y el esfuerzo individual, la obtención de bonos y una atroz competencia por los magros recursos financieros para el trabajo de investigación y para innovación de la docencia. 18

Cabe mencionar de la OUI, a Pierre Cazalis, Gérard Arguin,Pierre van Der Donckt; de la UNAM, a Jorge del Valle, Rafael Cordera, Rolando Cordera,Rafael Cordera; de la UAM, a Federico Novelo, David Pantoja; de la Universidad de las Américas, Arturo White, de la SEP a Víctor Arredondo, Roberto Arizmendi, por mencionar algunos. Cabe señalar que se revisaron documentos de diversos modelos de trabajo universitario en red y por lo que toca a la Dirección de Planeación Evaluación y Desarrollo, nunca se dijo que teníamos asesores de la Sorbona, como lo señala un trabajo de González Romero. (cfr. González R., 1998)

Lo que fue y no fue la Reforma Universitaria La Reforma Universitaria de la UDG de los años noventa fue una reforma de carácter organizacional y normativa que realizó cambios trascendentes en la organización universitaria al convertirse en una RED de centros temáticos en la ZMG y regionales con un sistema de Enseñanza Media Superior y un Sistema de Universidad Virtual. Adaptó además la Ley orgánica a las nuevas condiciones de la organización universitaria y su funcionamiento en red, adquiriendo autonomía en relación con el estado de Jalisco. Se transformó de una organización napoleónica basada en escuelas y facultades, a una organización departamental. Se impulsó la actualización curricular y se abrieron nuevas ofertas educativas fortaleciendo la difusión cultural en particular la Muestra de Cine Mexicano en Guadalajara (1986) y la FIL (1987), proyectos surgidos previamente a la reforma. Además, se planteó la departamentalización y la flexibilización en los programas de estudio y se estableció el sistema de créditos. No todos estos proyectos se realizaron en el período rectoral de 1989 -1995, pero sí se sentaron las bases para su implementación. Es importante señalar que una de las políticas neoliberales con las que la SEP más presionaba a las universidades públicas, era la di-

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versificación de las fuentes de financiamiento y el incremento de los 19 ingresos propios , este requerimiento fue concretado en la UDG con 20 la creación de empresas para universitarios teniendo como base los hoteles universitarios y la editorial, a partir aquí se crearon unidades de servicios académicos como: Programa Universitario de Lenguas Extranjeras (Proulex -Comlex), Centro de Estudios para Extranjeros (CEPE) y culturales que funcionaban con criterios empresariales para generar ingresos. Se adquiere el teatro Diana, posteriormente se da inicio al Centro Cultural Universitario, se adecúan los hoteles universitarios Villa Montecarlo y Primavera, por señalar algunos. Pero, el funcionamiento de la Calle 2 Belenes y el teatro Telmex es muy controvertido, no queda claro su papel de servicio a la sociedad o a los universitarios, no se sabe cuál ha sido el monto e impacto de sus aportaciones financieras a las funciones sustantivas de la UDG y su esquema de funcionamiento no ha sido evaluado a detalle a veinte años, o más, de su funcionamiento. La Reforma Universitaria promovió la investigación, creó nuevos centros de investigación y amplió la oferta de posgrado.

Una de las limitantes más importantes de esta acción es que fue implementada sin que la comunidad académica contara con un conocimiento claro sobre el papel y funcionamiento de los departamentos, desde el diseño se cometieron errores importantes, ejemplo de ello es el que muchos departamentos se formaron en base a una licenciatura o centros de investigación y sólo cambiaron el nombre. Se apostaba a que la nueva estructura generaría sinergias en la vida académica para el trabajo colegiado y para la integración de las funciones sustantivas que acabaría con los feudos políticos construidos alrededor de las viejas escuelas y facultades. Lo que no sucedió cabalmente, al contrario, los feudos políticos condicionaron la creación de los departamentos.

La creación de los departamentos generó expectativas que a la postre no se cumplieron, nos detendremos un poco en este tema. Cuando se hizo el planteamiento de transformar la organización napoleónica universitaria en departamental, varios académicos se opusieron a la idea, señalando que la organización departamental no necesariamente facilitaría el camino a la excelencia académica y que había importantes ejemplos de universidades internacionales napoleónicas de excelente calidad académica, pero nunca argumentaron su oposición formalmente en un documento.

19 20

Con mayor discreción discursiva, esta política continúa.

En la actualidad están concentradas en el llamado Corporativo de Empresas Universitarias, integrado por 17 empresas, de las cuales 14 se clasifican como de servicios a la sociedad y 3 de servicios a la comunidad universitaria.

La reorganización departamental no ha logrado valorar el trabajo académico colegiado ni ha modificado lo sustancial de la vida académica, es decir, los métodos y formas de transmisión y generación de conocimiento. En la actualidad subyacen encubiertos, elementos organizativos de la vieja estructura, lo que imposibilita solucionar problemas académicos como el divorcio entre la investigación y la docencia. Además, se avanza con lentitud asfixiante en la conformación de una cultura en la que alumnos, docentes y administrativos convivan en un ambiente educativo y de investigación que esté atenta a las necesidades sociales, económicas y políticas de la sociedad regional. Es necesario trabajar para que la departamentalización implementada sea vista como un medio y no como un fin, que propicie una formación interdisciplinaria, creativa y crítica asentada en dos ejes: la actividad colegiada y el binomio investigación-docencia, para ello es necesaria la flexibilidad del currículum y centrar la atención de docentes e investigadores en los estudiantes, considerándolos sujetos activos de su proceso formativo. El departamento debe ser el espacio donde se genere y articule el conocimiento.

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El Programa de Fortalecimiento del Modelo Departamental de la Red Universitaria desarrolló un proceso de diagnóstico con uso de plataforma virtual para conocer las opiniones de funcionarios, administradores y académicos de los centros universitarios, en relación al funcionamiento de los departamentos, una de sus preguntas fue: ¿Qué propondrías para mejorar el funcionamiento del modelo departamental? Las respuestas obtenidas son ricas y variadas, sobresalen las propuestas de: Una simplificación administrativa y burocrática que enfatice el trabajo académico. Favorecer la comunicación entre los académicos. Fomentar una cultura departamental. Actualizar la normatividad Dar mayor autonomía a los departamentos.

poder exponer este estado de cosas a la élite hegemónica, que habría podido orientar y dar apoyo al cambio institucional. La principal limitación fue que no avanzamos en una real descentralización21 en el terreno presupuestal y además la autonomía en la toma de decisiones se veía afectada por en el poder fáctico que ejercía el grupo universitario dominante.

Eliminar el centralismo. Dar mayor flexibilidad, autonomía y liderazgo a procesos académicos y administrativos de los departamentos. Priorizar lo académico y no lo político. Impulsar la vinculación con los sectores productivos. Adecuar la oferta educativa a las necesidades de cada región. Actualizar y capacitar al personal docente. Mejorar los procesos de evaluación, entre otras muchas sugerencias. Como observamos, los académicos y funcionarios universitarios conocen muy bien las limitaciones del funcionamiento departamental y los problemas que le aquejan. Ciertamente algunos requieren mayor financiamiento para solucionarse, pero en su mayoría no lo necesitan. La pregunta es ¿Por qué no se adoptan medidas que permitan a la universidad superar estos problemas? ¿Cuál es la inercia institucional que impide poner lo académico, por encima de lo político? En el último apartado de este trabajo daré una opinión al respecto. Evidentemente, la Reforma de la Universidad de Guadalajara, de los años noventa, realizó cambios importantes e innovaciones necesarias que la reposicionaron en el escenario nacional de las Instituciones de Educación Superior y se creó una nueva imagen institucional basada en la evaluación y en la búsqueda de la calidad académica. Las modificaciones fueron muchas, pero algunas no fueron en la dirección deseada. En su momento no contábamos con la fuerza política para

La Reforma académica de los años noventa fue un proceso de cambio organizativo en función de las políticas neoliberales, lo que permitió la modernización de su infraestructura y normatividad cambiando la forma como la universidad se relacionaba con el entorno político, social y empresarial de la entidad. Se reemplazó la dirigencia política anterior y se renovó la élite política dirigente universitaria pero no impactó el corazón de la vida académica de la UDG. Está claro que no fue una reforma centrada en lo académico, aun cuando algunos teníamos la expectativa de que los cambios organizacionales generarían sinergias positivas en relación al quehacer sustantivo de la universidad y que los intereses políticos influirían en menor medida. Además, no se avanzó suficientemente en el principio de poner la administración al servicio de lo académico. El proceso de reforma de 1989-1995 se desarrolló en el marco de dos tipos de política y regulaciones: a) Las mega-políticas internacionales que promovían un nuevo tipo de gestión universitaria basadas en la evaluación y las políticas públicas nacionales que condicionaban el presupuesto público 21

La anécdota que refiere el trabajo de Ricardo Arechavala y que yo amplío se convirtió en realidad. Fue el Mtro. Antonio Gago Huguet quien al término de una reunión en la SEP, en la que presentamos el modelo de Red Universitaria de la UDG, me preguntó como directora de DIRPLED, si estábamos convencidos que íbamos a una auténtica descentralización universitaria o si estábamos construyendo la Imperial Universidad de Guadalajara donde dominaría el poder de Raúl Padilla. Así, entre los funcionarios de la Subsecretaria de Educación Superior de la SEP, se difundió la metáfora de la universidad imperial de la UDG.

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al acatamiento de las políticas de modernización de la educación superior b) Las marcadas por el proceso interno de trasformación institucional y los intereses de recomposición política de una élite universitaria emergente que en el periodo previo y durante el proceso de reforma consolidó su hegemonía en la universidad, misma que se mantiene.

Hoy se requiere construir un ambiente de cambios y reformas en el quehacer universitario, para ello es indispensable construir alianzas internas y externas que den viabilidad a la construcción de una universidad con compromiso social, pertinencia y calidad académica centrada en la formación integral de los jóvenes y que contribuya al fortalecimiento de la democracia y al bienestar de la mayoría de los jaliscienses.

Queda claro, desde mi punto de vista, la necesidad de una reforma académica de fondo centrada en la producción, transmisión y difusión del conocimiento, que innoven métodos y procesos de enseñanza, basada en la experiencia y el conocimiento del personal académico en donde se imponga una lógica científica por encima de los intereses políticos y atender en cambio, la demanda social. Esto requiere un ejercicio colectivo y participativo de revisión del papel de la universidad, es decir de la Misión y la Visión de la UDG.

8. El papel de la universidad frente a los retos sociales y la calidad de la educación superior

En los planteamientos de un grupo de académicos y de los investigadores de DIRPLED, las propuestas de reforma universitaria de este período eran de largo aliento y se requería un período de entre 15 y veinte años para su consolidación, muchas de las propuestas originales del modelo de RED universitaria se quedaron en el camino y privaron los intereses políticos del momento. Así, la simplificación administrativa no operó, por el contrario, se triplicó la burocracia universitaria al crearse unidades académicas no previstas, como las jefaturas de división. Otra desviación del modelo propuesto es que se abandonó el principio de la oferta educativa con vocación social y productiva de las regiones, al contrario, se replicó en los centros regionales, la oferta de carreras tradicionales como: derecho, administración y contaduría, por señalar algunas. La asignación y el ejercicio del presupuesto continuó siendo una función de la administración central de la Red Universitaria de la UDG. Los órganos colegiados tienen un desarrollo y funcionamiento desigual donde predomina la simulación y el trabajo individual.

1. Lograr la producción y transmisión de conocimiento en relación con las necesidades de la entidad y del país, inmersos en una dinámica económica, social y política interdependiente y globalizada.

Son múltiples los campos de trabajo en la universidad y en todos es importante lograr niveles de excelencia académica y pertinencia social. Es primordial contar con una agenda universitaria compartida que aborde los retos de la Universidad de Guadalajara. Entre los puntos a considerar encontramos:

2. La actualización y flexibilización de los métodos de enseñanza aprendizaje tomando en cuenta los avances científico-tecnológicos en las diferentes áreas de conocimiento y los medios de comunicación e información que relacionen de manera efectiva a la UDG con la sociedad del conocimiento, priorizando las necesidades sociales y tecnológicas de la sociedad regional. 3. La formulación de un modelo académico que atienda la complejidad del conocimiento, la formación de nueva ciudadanía, el desarrollo sustentable, la interculturalidad y la equidad de género. 4. Una formación profesional que permita el tratamiento de los problemas del desarrollo desde una visión integral y sustentable

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que dé un tratamiento interdisciplinario y transversal a los retos del cambio climático, la diversidad cultural y la igualdad de género. 5. El adecuado funcionamiento de los departamentos como espacios generadores de conocimiento y transmisión del mismo y no como ámbitos administrativos de las funciones sustantivas. 6. La formación de una nueva ciudadanía y la democratización de la vida interna universitaria que forme ciudadanos responsables frente a los problemas de la desigualdad y la pobreza que aqueja a la mayoría de los mexicanos. 7. La dimensión social y política del financiamiento público. 8. La evaluación académica y sus modalidades y mecanismos como elementos fundamentales para el desarrollo de la excelencia de los servicios universitarios. 9. Mecanismos eficientes para incentivar la carrera académica entre los jóvenes universitarios. 10. Desburocratización y simplificación administrativa, que además contemple abatir las inercias de la vida laboral del personal académico, atendiendo su calidad de vida mediante una adecuada retribución y prestaciones suficientes entre las que destaca un retiro digno. Los puntos señalados como posible agenda para la renovación institucional no son exhaustivos, responden a la idea de establecer temas centrales de atención prioritaria, que aglutinan un conjunto mayor de problemas de la vida universitaria.

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universidad como eje de una nueva estrategia de renovación institucional que sea fundamental en la construcción de la vida democrática de un México, menos desigual. En este sentido, cobra relevancia la formación de una nueva ciudadanía.

9. Formación ciudadana con perspectiva intercultural de género y sustentabilidad 9.1. El diagnóstico elaborado por el Programa de Fortalecimiento al Modelo Departamental de la Red Universitaria, exploró: los problemas y causas relacionados con los valores y los principios de la cultura científica y se recuperaron propuestas y mejores prácticas para atender la problemática vinculada a la cultura ética y de valores de la Universidad de Guadalajara (UDG.2015). Tomaré sólo las dos primeras respuestas proporcionadas por los participantes de los centros universitarios metropolitanos para ejemplificar el problema.

Opinión de académicos: Faltan valores de respeto mutuo, honestidad y posturas críticas objetivas para resolver problemas reales. La política como prioridad sobre lo académico. La deshonestidad con uno mismo. El conjunto de normas, valores y costumbres que dirigen nuestra actividad, ya no son el respeto y la honestidad.

Centro Porcentaje de Universitario respuestas CUAAD

18.74

CUAAD

18.61

CUCBA

21.68

CUCBA

20.9

El elemento que, desde mi punto de vista, debe articular todos los ámbitos de un cambio o reforma institucional, es definir el papel de la

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Opinión de académicos: La diversidad de percepciones que hay sobre los temas ética, valores, principios. Estos temas, hacen falta promover y además exigir su cumplimiento. Algunos de los profesores no son éticos en los procesos de evaluación, califican con criterios discordantes y desapegados a la normatividad. Algunos de los profesores no son éticos en los procesos de evaluación, califican con criterios discordantes y desapegados a la normatividad. Falta de compromiso en el proceso de enseñanza-aprendizaje por parte de docentes y alumnos. En la Universidad prevalece la lógica política (grupo de poder) en la toma de decisiones por sobre lo académico-científico. La falta de ubicar a los mejores académicos en los mejores puestos favorece una cultura de la simulación en toda la comunidad universitaria. Todos simulamos en nuestro quehacer. Los alumnos simulan que aprenden, los docentes simulan enseñanza, los directivos simulan estar preocupados por el logro académico de la universidad. Respeto por la docencia, el docente y el alumno. Simulación de docentes y directivos. Plagio en todos los niveles, de investigaciones, de fondos, etc.

Centro Porcentaje de Universitario respuestas CUCEA

14.77

CUCEA

14.0

CUCEI

21.73

CUCEI

19.91

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Opinión de académicos:

Centro Porcentaje de Universitario respuestas

La falta de integridad moral, la falta de honradez moral e intelectual. Que se traduce en la falta de respeto por los demás, CUCSH por lo que se hace y la falta de dignidad en nuestras acciones. La falta de honestidad en el trabajo académico (robo de ideas, plagios) falta de reconocimiento del trabajo de los demás, una desvalorización de lo propuesto por CUCSH otros, una insistente y casi perversa tendencia a criticar y problematizar todo sin proponer soluciones reales, eficientes y efectivas.

19.31

19.05

Fuente: Diagnóstico del Programa de Fortalecimiento al Modelo Departamental de la Red Universitaria. 2015

CUCS

CUCS

18.82

18.05

Para analizar el problema y argumentar la necesidad de la transformación democrática de la UDG, tomé sólo las dos primeras respuestas de los académicos de los Centros Universitarios en esta ronda, mismas que constituyen alrededor del 40 % de las contestaciones y que nos muestran un panorama desolador en este ámbito universitario. Los académicos, administradores y docentes coinciden en que los valores éticos están muy debilitados y la identidad universitaria basada en los valores de pluralidad, respeto y tolerancia ha disminuido o no existe, y que prevalece es lo político y los grupos de poder sobre lo académico. Llama la atención los señalamientos a la falta de honestidad e integridad moral de los académicos y de los dirigentes universitarios. Hacen énfasis en la simulación y la falta de compromiso con el trabajo académico y una desvalorización del trabajo colaborativo entre los docentes.

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En relación a las soluciones hay varias propuestas, sobresalen las de promover el compromiso con la universidad, conocer su historia, comprometerse con los procesos de enseñanza aprendizaje, promover la tolerancia y el respeto en la comunidad académica, entre otras. Me parece que es necesario insistir en soluciones integrales pues los valores éticos y el compromiso social no se enseña sólo teórica y discursivamente, sino con la práctica y con el ejemplo, para ello es necesario que sean parte de nuestra vida cotidiana como ciudadanos y universitarios.

La formación ciudadana debe ser transversal con un fuerte componente de principios ético-filosóficos, el ciclo de educación media superior que en la UDG, como en otras IES, es un espacio conveniente para impulsar este tipo de formacion y desarrollo de habilidades y competencias que deberían acentuarse en la formación universitaria propiamente dicha.

9.2. La formación profesional y ciudadana que brinda la Universidad de Guadalajara y en general las IES, es esencial para el desarrollo del país y puede contribuir notablemente a la disminución de la desigualdad social, lo que se requiere es redimensionar su función y contrarrestar el impacto de la visión de mercado que nos trajo la visión neoliberal. Además, una educación para el impulso de una nueva ciudadanía contribuye al desarrollo democrático del país. La universidad es un espacio privilegiado para la educación del ciudadano, es un espacio permanente de aprendizaje de alto nivel. La universidad cumple su función crítica por medio «de la búsqueda de la verdad y la justicia, sometiendo todas sus actividades a las exigencias del rigor ético y científico. Para esto son indispensables la libertad académica y la autonomía» (cfr.FLAES, 2014, IESALC/ UNESCO, 2008). Si bien la formación ciudadana per se, no es exclusiva de la educación formal y en ella tienen un papel central el núcleo familiar y el entorno social, debemos de cuidar que esta se fomente en todos los niveles educativos. «Normalmente, se entiende que la educación para la ciudadanía incluye cuatro aspectos principales: a) la cultura política, (b) el pensamiento crítico y la capacidad de análisis, (c) las actitudes y los valores y (d) la participación activa» (Eurydice, 2012:16).

Siendo la formación de la ciudadanía un enfoque multifuncional en la universidad, es necesario potenciar lo que el estudiante ha asimilado de los niveles anteriores y la experiencia de su práctica social, promoviendo que ejerza un pensamiento crítico frente a los contenidos de la disciplina que eligió, el uso social del conocimiento, capacidad de integrarse creativamente al mundo de la llamada sociedad del conocimiento, la capacidad de contribuir a los problemas de su entidad y del país participando en la solución de los problemas de su comunidad, entre otras actividades. Es decir, implicar a la comunidad académica tanto al interior de la universidad como en la sociedad. Los temas relevantes de la formación ciudadana están relacionados con el sistema social y político del país, los derechos humanos, los derechos sociales políticos y culturales, los derechos de la mujer, los derechos de los pueblos indígenas, los valores democráticos, la diversidad cultural, la equidad y la justicia, el estado de derecho, la no discriminación, la tolerancia y erradicación del racismo y la xenofobia, los valores democráticos, el desarrollo sustentable, la identidad y el sentido de pertenencia nacional, historia y cultura, participación social y política; es decir, los conocimientos, valores y actitudes de una ciudadanía en su visión maximalista ( cfr. IFE-COLMEX, 2014, Eurydice, 2012). Frente a este desafio debemos reflexionar sobre cuáles «valores queremos transmititir, si son éstos los que transmitimos o quizás transmitimos los contrarios» (Villaseñor, 2008:120).

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Avanzar en esta dirección implica que los profesores deben de estar formados para impulsar este eje, no sólo en la currícula de los programas académicos, sino fundamentalmente en el diálogo y en la participación efectiva y democrática de los estudiantes en las instancias de gobierno universitario y en la toma de decisiones políticas institucionales que los involucra. La sinergia promovida por este eje de formación ciudadana con perspectiva intercultural, de género y sustentabilidad, contribuirá a crear los escenarios democráticos para impulsar nuevas alianzas al interior y al exterior de la universidadcon un doble propósito: impulsar reformas académicas universitarias de profundidad y aportar a la construción de una mejor democracia en el país.

Equidad de género Hablar de equidad de género en las universidades pareciera innecesario si partimos del supuesto que son instituciones donde se respeta el saber y priva un diálogo entre pares. No obstante, es reconocido que, en el seno de ellas, persiste la desigualdad, la discriminación y algunas modalidades de violencia. Por lo que es importante establecer como parte de los principios institucionales, la igualdad de género incorporándolo a su ley orgánica y en los diferentes reglamentos, formular políticas específicas y programas que abatan las brechas de género al interior de la Universidad de Guadalajara y que se diseñen los protocolos e instancias encargadas de atender y sancionar las denuncias de acoso, hostigamiento, discriminación y cualquier forma de violencia de género. Sería conveniente formular el programa de igualdad de género universitario asignando un presupuesto transversal para las actividades universitarias de equidad de género. Para implementarlo, esto implica la creación de instancias a nivel general de la RED de la UDG, así como de los Centros Universitarios.

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Entre los temas de género a considerar en las universidades, según Imanol Ordorika, están los relacionados con la legislación, la igualdad de oportunidades en los puestos de toma de decisiones y en el gobierno universitario, la conciliación de la vida profesional y la vida familiar, elaboración de estadísticas y diagnósticos de género, sensibilización sobre la perspectiva de género a la comunidad universitaria, estudios de género en la educación superior, lenguaje incluyente, combate a la violencia de género en el ámbito laboral y escolar (cfr. Ordorika, 2015). Avanzar en este terreno es importante para dar mejor igualdad de oportunidades a las y los universitarios y lograr educar a nuestros (as) estudiantes mediante buenas prácticas en la vida cotidiana de la universidad. El enfoque de interculturalidad no debemos interpretarla sólo asociada a la educación indígena. La diversidad cultural y de perfiles estudiantiles que se reflejan en la vida de la UDG constituye un espacio de aprendizaje y convivencia intercultural que debe basarse en el respeto a las diferencias entre las personas y en el reconocimiento de que todos los seres humanos somos iguales. La diversidad es un componente fundamental en la educación, (diversidad de paradigmas, teorías, formas de aprendizaje, orígenes sociales y culturales, etc.). De ahí que la interculturalidad la concibamos como un proceso colectivo de aprendizaje que nos prepara para erradicar la discriminación y contribuye a un comportamiento democrático, basado en el respeto a las creencias y hasta los prejuicios del otro. La noción de interculturalidad, por diferentes razones, se ha identificado con multiculturalidad. Las posiciones teóricas actuales en América Latina permiten distinguir entre ambos y consideran esta última como parte de la primera. Interculturalidad significa, entre sus acepciones más importantes, que en las sociedades complejas

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las clases y los grupos humanos participantes de la estructura económico-social generan procesos específicos en: lenguajes, símbolos, códigos, prácticas y ritos que llevan a sus miembros a identificarse entre sí, pero también a distinguirse en diferentes grados de los otros. Interculturalidad no es simplemente dos culturas o más en contacto que se mezclan y se integran, sino que tiene que ver con múltiples procesos encaminados a la hibridación como lo sostiene García Canclini (1990). En otras palabras: «las clases y los grupos humanos pueden participar en varios sistemas o códigos culturales pero tienden a identificarse diferenciadamente lo que implica procesos de reconstrucción de identidad, de selección de sus memorias y de afirmación de sus proyectos en medio de un mundo fracturado en conflictividades dispersas» (Salas Astrain, 2003:2).

La UDG, además de realizar investigaciones científicas en relación a los ecosistemas y el aprovechamiento sustentable de los recursos naturales, debe generar una actitud de defensa y conservación del medio ambiente en sus estudiantes.

La Interculturalidad y el diálogo entre culturas no deben ser un planteamiento discursivo, sino asumirse como un fundamento esencial de la educación superior que contempla la inclusión de los grupos y personas independientemente de su cultura, lengua, origen étnico, condición socioeconómica, preferencia sexual y religiosa.

La sustentabilidad Una breve reflexión sobre la sustentabilidad, tema que ha sido tratado ampliamente por muchos destacados académicos, quienes alertan mediante muy serias investigaciones sobre el deterioro y la degradación ambiental en el mundo y en nuestro país. Como sociedad nos aquejan serios problemas relacionados con el cambio climático, tenemos serias amenazas por el aprovechamiento desmesurado y depredador de empresas nacionales y transnacionales sobre los recursos naturales renovables y no renovables; ejemplo de ello son las mineras que operan en el territorio nacional y que explotan ampliamente en cielo abierto o el subsuelo para la extracción de metales, utilizando materiales altamente contaminantes.

La calidad de la educación superior es un concepto multidimensional que debe estar indisociablemente vinculado a la relevancia y pertinencia social de la universidad, al respeto entre culturas, a la equidad de género, a la participación social y ciudadana, al desarrollo sustentable y por supuesto al rigor científico y al uso social de la producción de conocimiento.

Conclusiones 1. Es evidente que México atraviesa una difícil etapa en relación a su crecimiento económico, en la seguridad y tranquilidad social, en la vigencia de un Estado de derecho, en el respeto a los derechos humanos y ciudadanos, desafortunadamente no se advierten cambios importantes en el futuro inmediato. Tenemos una clase política que parece no ver los urgentes y graves problemas del país, todo indica que los recortes anunciados en el gasto público para este año, como mínimo, se intensificarán en el 2017. Hay un agotamiento del modelo de desarrollo seguido en las últimas décadas, éste ha acentuado una polarización del ingreso en detrimento de la mayoría de los mexicanos que hoy son más pobres que antes. La tendencia de largo plazo es grave y devastadora, si bien el Estado mexicano ha hecho un importante despliegue presupuestal e institucional para reducir carencias sociales y mejorar el acceso a servicios básicos (especialmente en materia de salud), los esfuerzos se ven contrarrestados por el poderoso efecto empobrecedor e inequitativo de los ingresos raquíticos y crónicamente deprimidos que perciben los mexicanos. El ingreso real de la población en México no ha logrado recuperar el nivel que tenía

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hace más de veinte años, en 1992. Ese hecho fundamental, producto no

la pertinencia de la oferta académica, así como de los proyectos de investigación e innovación tecnológica.

solo de la «política social» sino del conjunto de las políticas económicas dominantes en las últimas décadas, condiciona todas las esferas de la vida pública y privada, erosiona la convivencia social e impide que millones de mexicanos tengan una vida digna (IETD, 2015:21).

Abundando en el tema encontramos que: La concepción de la política social en el país no ha funcionado y eso es más que evidente. Han pasado ya más de dos décadas de innovaciones en la política social y de cambios continuos en los programas y las estrategias sociales pero las tasas de pobreza son las mismas que aquéllas de hace dos décadas. Con base en el aumento de la población en ese lapso –más

En síntesis, la responsabilidad de la UDG con la sociedad, implica el acceso, la igualdad de oportunidades, la permanencia y el logro académico y la calidad de los servicios educativos. De ahí que el quehacer universitario debe ser pertinente a las demandas de su entorno, a la diversidad de etnias y culturas y atender la multiplicidad de los ecosistemas y recursos naturales que el contexto le demanda; así, su significado y papel social adquieren importancia para el desarrollo integral de la entidad. El concepto de calidad debe considerar estos compromisos públicos.

de 30%– el número de pobres en México ha crecido en una proporción similar. Por ello la concepción de lo que estamos haciendo en la materia debe cambiar ya. En lugar de continuar con múltiples programas asistencialistas que sólo buscan mitigar la profundidad y extensión de la pobreza, debemos enfocarnos en una política social basada en los derechos: a la alimentación, a la educación, a la salud, etc. El cambio de enfoque debe cambiar nuestro pensamiento en cuanto al Estado, no uno que dé, sino que garantice (Esquivel, 2015:37).

La educación superior se ve afectada por la crisis económica y por las políticas públicas gubernamentales, constriñendo su presupuesto y sin posibilidades de atender la demanda de los jóvenes jaliscienses. Frente a tal panorama, cabe preguntarse ¿Cómo puede la Universidad de Guadalajara contribuir al abatimiento de la desigualdad y participar de manera efectiva en la construcción de un estado y un país más equitativo? Una posible respuesta sería cuestionarse de manera colegiada el papel social de la UDG, y con ello identificar el uso social del conocimiento. Subir el tema a la agenda universitaria y diseñar e implementar políticas y mecanismos institucionales para

2. A pesar de los debates y modelos de asignación presupuestal propuestos, no se ha dado una solución satisfactoria al financiamiento público de las universidades, de esto depende resolver muchos de los problemas estructurales de la calidad educativa. Sin una política financiera clara del Estado mexicano en relación a la educación superior, las universidades, entre ellas la UDG, seguirán funcionando con serias limitaciones. No basta con que las políticas públicas insistan en la diversificación de las fuentes de financiamiento, en la eficiencia y transparencia de los recursos asignados, es indispensable que las élites gobernantes de este país comprendan el papel de la educación superior en el desarrollo económico, social y político del país, se requiere concebir y atender a la educación superior como un bien público social y verla como una inversión sustentable y no como un gasto que en cualquier momento se puede recortar. Es conveniente tener presente que «Como un bien público social la educación superior es un derecho humano universal, una necesidad social y un deber del Estado» (2014). 3. Los procesos evaluativos deben contribuir a desarrollar mejores rendimientos, calificaciones y valoraciones de la formación profe-

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sional, así como del desarrollo académico e institucional en general. Sin duda los procesos de evaluación y acreditación han contribuido a procesos de mejora académica, no obstante la UDG y en general las IES no han desarrollado capacidades de acercamiento entre los estándares internacionales de calidad y una mejor definición de criterios propios en relación a las políticas institucionales y las demandas sociales de la entidad. Hace falta desarrollar indicadores auto-referidos de evaluación académica, que tengan en cuenta la pertinencia de la educación que la UDG imparte en relación a su entorno estatal y nacional.

Un aspecto poco estudiado y que es necesario evaluar, es la transformación que ha experimentado el perfil de los estudiantes universitarios, debido, en parte, a la globalización y sus acelerados cambios sociales y culturales. Además, revisar su relación con el personal académico porque en ocasiones no está preparado para el nuevo perfil del estudiantado.

Ernesto Villanueva, cuestiona los procesos de evaluación en América Latina cuando nos dice que: En la mayoría de los casos, no obstante, las políticas de evaluación y

Hoy la matrícula esta feminizada, a la UDG asisten jóvenes estudiantes madres de familia, estudiantes trabajadores, indígenas, alumnos con capacidades diferentes, con adicciones, extranjeros, todos ellos en convivencia con estudiantes de corte tradicional, pero, ¿Qué política se ha establecido para atender la diversidad cultural, social y económica de los estudiantes? Me temo que seguimos con las mismas políticas de atención que abarca solamente aspectos deportivos, de transporte y actividades recreativas.

acreditación estuvieron fuertemente orientadas hacia el problema de la calidad de la educación y mucho menos planteadas a partir del problema de la pertinencia. Sin ser excluyentes, lo cierto es que optar por la calidad y no por la pertinencia fue un modo de acentuar la desvinculación que el mundo universitario latinoamericano ha tenido en general con el mundo del trabajo y, de manera más general, el escaso diálogo que ha existido

4. Se requiere construir colegiada y participativamente una agenda universitaria para impulsar cambios en el modelo académico e innovar en los procesos educativos basado en la equidad de género, la interculturalidad y la sustentabilidad que nos permitirá formar a los estudiantes para un adecuado ejercicio ciudadano.

entre la planificación académica y las políticas socia- les, económicas o de desarrollo del país» (Villanueva, 2008:250).

Habrá que prestar atención a este ámbito de la evaluación. Por supuesto coincido con los diferentes enfoques donde plantean que es indispensable enfrentar las distorsiones y desviaciones de la evaluación de las instituciones de educación superior y los programas académicos y el predominio de su enfoque cuantitativo y el énfasis en productos y no en procesos. Modelo que ha favorecido la simulación y la competencia por el financiamiento. Debemos pensar en nuevos enfoques de evaluación que atiendan nuevos problemas que enfrenta la universidad.

5. Es fundamental establecer una mayor relación entre la investigación y la docencia, además de promover una cultura académica integral e interdisciplinaria con rigor científico, ética profesional y trabajo democrático y colegiado, así avanzaremos hacia un adecuado funcionamiento de los departamentos. Éste juega un papel muy importante para la participación en redes de investigación y docencia, haciendo uso de los mecanismos de internacionalización de la educación superior, a la vez que se participa de los procesos de integración educativa a nivel regional y global. En este campo sin duda que es importante la movilidad de estudiantes y académicos.

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6. Disminuir la burocracia en la regulación de actividades académicas liberando de estos grilletes a administrativos y profesores para que enfoquen su energía en las funciones sustantivas universitarias. 7. Democratizar la vida universitaria a partir de una gestión directiva basada en el respeto a la vida académica y a las decisiones colegiadas, abandonando los acuerdos cupulares y de grupos de interés. Por ello es un ejercicio útil y fundamental pensar la historia de la UDG de cara a sus compromisos sociales. Una consideración final Los planteamientos neoliberales han logrado consenso en muchos sectores académicos universitarios y de la sociedad mexicana pero, me resisto a pensar que no hay otras opciones. Son necesarios los cambios profundos en el modelo universitario pues van de la mano con la construcción de una auténtica democracia en el país, además de una transformación, cambio o reforma académica universitaria que contemple la solución de viejos y nuevos problemas, se debe transitar por la redefinición del papel social de la universidad y su compromiso con un desarrollo social más equitativo y democrático. Existen voces críticas sobre el quehacer y el futuro de la universidad, su debilidad al de su actuar desarticuladamente, ejemplo de ello son las opiniones del diagnóstico y de los colegas que compartimos este espacio. Antes de construir una fuerza coherente y transformadora de la vida académica en la UDG, nos espera una penosa y lenta travesía por parajes inhóspitos, debemos hacernos acompañar por la esperanzadora luz de la Utopía de la que ya habló Tomas Moro hace 500 años.

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Elementos a considerar para los procesos de enseñanza y aprendizaje de la ciencia en la Universidad de Guadalajara revistatheomai.unq.edu.ar/numero15/ArtGaletar.pdf

Gilberto Fregoso Peralta 1

 

1 Universidad de Guadalajara

Introducción. Hace poco más de tres años, como académico de nuestra casa de Estudios, fui invitado a participar en una primera reunión donde se aportarían ideas conducentes a establecer un programa de nivel doctorado. Acudimos doce profesores e investigadores, todos con el grado de doctor, con el reconocimiento de Perfil PROMEP y ocho de ellos añadían el mérito de estar adscritos al Sistema Nacional de Investigadores. El asunto era todavía preliminar. Tras una exposición breve por parte de quien tenía la responsiva inicial de coordinar los trabajos, se dio paso a las sugerencias y aclaración de dudas sobre cuestiones vinculadas lo mismo con los apoyos financieros que de recursos humanos. Luego de ocuparnos durante un lapso dilatado con dichos tópicos, se llegó a lo sustantivo: los criterios y contenidos de carácter académico, donde lo consabido es proclamar la necesidad de un sólido nivel científico acorde con el grado a ofrecer, siempre con la expectativa de acceso al Padrón Nacional de Posgrados de Calidad auspiciado por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología. El programa educativo, orientado hacia la investigación, implicó abordar su vocación de carácter científico por cuanto se refiere a las teorías, métodos y técnicas pertinentes a la especificidad del doctorado. Fue éste el momento en que las cosas empezaron a tomar un giro, por lo menos para mí, inesperado. Con la seguridad que desarrolla alguien tras haber hablado del significado de ciencia durante lustros sin contratiempos más allá de las dudas básicas de los educandos, los profesores cultivados en la añeja versión de raigambre positivista –la hegemónica todavía en el orbe y no sólo en México para explicar naturaleza y sociedad- pontificaron

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en torno al qué y al cómo investigar a efecto de generar el conocimiento nuevo. Menudearon en la mayor parte de los mentores las atribuciones fáctica, analítica, especializada, experimental, empírica, contrastable, verificable, precisa, metódica, sistemática, generalizada, legal, explicativa, predictiva, abierta, libre, útil, valiosa (en sí misma), imprescindible para conocer la realidad mundo-sociedad-yo, objetiva, racional y causal, a la ciencia.

caciones, la conciliación entre ciencias de la naturaleza y ciencias de la sociedad, el reencuentro entre ciencia y filosofía hubiera sin duda incrementado la entropía y tal vez concitado el encono hacia mi persona. Por lo menos queda claro que el significado de ciencia es polisémico y no unívoco, a más de suscitar debates enconados.

Aunque en minoría, la elocuencia, enjundia y certeza que de la posmodernidad externaron sus seguidores equilibró el debate, así, salieron a relucir la relatividad del conocimiento en general, las dudas sobre la existencia de una realidad, el primado de la subjetividad individual, lo absurdo de buscar la verdad, el uso de la narrativa (y no de la explicación) para crear y comunicar el saber, la noción de realidad como mera construcción del sujeto cognoscente, el talante ficcional de toda teoría, la primacía de la intuición sobre la razón, el sentir a igual nivel cognitivo que el conocer, la reivindicación radical de la subjetividad, la negación de leyes apodícticas y nomotéticas, la bondad de la casuística, la proscripción del método científico, la tesis de que toda descripción es del descriptor y no de lo descrito, la objetividad como producto intersubjetivo, la trans-disciplina como herramienta para superar la dupla una causa-un efecto. En la lógica de la teoría de los juegos (Poundstone, 2005) es mejor concertar un mal acuerdo que atizar el conflicto (una buena guerra), pues en el segundo escenario suele haber demasiadas pérdidas para ambos bandos (todos pierden). Introducir en la polémica arriba aludida alguna otra opción, por ejemplo reivindicar el constructivismo, las investigaciones de Axelrod (2006) sobre la cooperación y el apoyo mutuo o de Prigogine (1997) acerca de la naturaleza y primacía del azar donde figuran sistemas auto-regulables, autoadaptables, creadores, en proceso de transición al caos, en emergencia de crisis caótica, fractales, atractores y bifur-

Tomé como pretexto la anécdota sobre la actual polisemia del vocablo ciencia para adentrarme en algunas reflexiones sobre su enseñanza y aprendizaje en nuestra Red Universitaria de Jalisco. A diferencia de los trabajos presentados por mis compañeros acerca del tema, el presente no es producto de una pesquisa ad hoc, sino apenas de una estancia añosa en la educación superior, tanto en la Universidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco, como en la Universidad de Guadalajara. No se trata, pues, de un texto docto en aras de refrendar ingresos adicionales, sino tan sólo de un escrito breve destinado a plantear problemas en qué pensar (y eventualmente, si procede, solucionar).

Elementos de crítica y propuestas. Subsisten desde hace años en nuestra Casa de Estudios algunos criterios y prácticas probablemente predominantes en el tratamiento académico conferido a la enseñanza y aprendizaje de la ciencia, que convendría discutir en la perspectiva de enriquecer el sistema departamental con que opera nuestra Universidad. El significado usual de ciencia se pretende unívoco y aceptado universalmente, no variado y disperso. Al respecto, el concepto positivista sigue siendo, con mucho, el hegemónico tanto en los libros sobre teoría de la ciencia, su historia, epistemología y metodología de la investigación, como en los propios de las disciplinas particulares, sobre todo en las ciencias naturales, que se reclaman tributarias de leyes nomotéticas y apodícticas. En esta lógica, durante un lapso ya dilatado la versión experimental se ha presentado como el sustrato metodológico que ampara al paradigma verdadero.

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No menos categórica ha sido la irrupción de su contraparte arropada en la ya no tan joven posmodernidad, con su cauda de crítica al positivismo de viejo y nuevo cuño, aunada a la pretensión de haber dicho la última palabra en su asalto a la razón y proclamar el triunfo del relativismo más extremo, así como la muerte de la objetividad.

La secretaria del departamento al mentor que deambula por la cercanía: ¡Hey, profe! ¡Profe! ¿Le interesa impartir la materia de…? Desafortunada práctica frecuente para distribuir las asignaturas entre el personal académico en la víspera de iniciar los cursos.

Ambos puntos de vista se han enseñoreado en nuestro ambiente académico, ora excluyéndose con afán de exclusividad, ora entreverándose para combatir lo que no se ostenta como científico. Cabe preguntarnos si so pretexto de ampararse en el ideal de ciencia, alguien puede anunciar sin género de duda el final de esta historia. De un lado abundan las referencias a El método científico, aplicable a todo objeto de conocimiento, como una especie de receta que ampara un proceder genérico y apriorístico sin considerar las peculiaridades del objeto a construir. Entre esa concepción de método científico y la creatividad del investigador, ¿qué nexo es posible establecer? Del otro, el conocimiento es producto de una suma de voluntades intersubjetivas comunicadas como narrativa y no como explicación, habida cuenta de su origen intuitivo. ¿Una reedición o reivindicación contemporánea del idealismo? Pero, más que una revisión sistemática de tales posturas consagradas en el diario discurrir de su empleo en la Red Universitaria de Jalisco, el propósito del escrito presente se ciñe a lo expuesto en su primer párrafo, por ende, propongo meditar y debatir en torno a los criterios y prácticas expuestos a continuación. Las asignaturas sobre metodología de la investigación no son impartidas por el personal especializado que exprofeso se contrata para generar conocimiento, sino por personas que recurren a los consabidos textos guía sobre cómo investigar.

Profesores y asignaturas se adscriben a los departamentos en nuestra Red Universitaria, se supone que junto al Jefe que lo encabeza, las academias y el Colegio Departamental son los órganos funcionales en términos de generar docencia, investigación y difusión del conocimiento. Todo parece indicar que no se requiere una encuesta aplicable al profesorado para averiguar si las reuniones de Academia y de Colegio son algo más que de forma. Por cierto, el personal del Departamento se restringe a Jefe y una secretaria; sin ánimo de prohijar burocracia, ¿será suficiente? Más aún, convendría revisar cómo la estructura y función de nuestro sistema departamental, implementado en los 90´s del siglo XX, se han visto afectadas por las políticas federales aplicadas a la educación superior: apoyos a la indagación, promoción del personal, organización de los grupos de investigadores, responsabilidades de los departamentos… El desarrollo histórico de las disciplinas y la manera como construyeron cada una su propia episteme nos habla de heterogeneidad entre unas y otras. Si aceptamos este aserto, deberíamos revisar y replantear cualquier tentativa de una epistemología general, la consabida en algunos planes de estudio. Algo más complejo será adscribir de manera precisa y congruente las asignaturas a los departamentos correspondientes. La crónica sobre la facturación de cada ciencia particular nos remite de lleno a la manera como elaboraron sus teorías, procedimientos de indagación y técnicas en contextos particulares y con propósitos rela-

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tivamente precisos. Conviene revisar en qué sí y en qué no coinciden en cuanto a su lógica de generación y aplicación del conocimiento.

por Heisenberg. A tenor de ello, ¿cuántos significados se atribuyen al vocablo objetividad?

De manera recurrente se ha planteado la cuestión de si los procedimientos y estándares de indagación aplicados en las ciencias naturales son idóneos para las ciencias sociales. Sin embargo, en el seno de cada disciplina, más en las sociales, los enfoques al interior no sólo divergen sino en no pocos casos se presentan como antagónicos. En uno y otro caso, ¿concluyó el debate?, ¿se zanjó el problema?, ¿se propende a la univocidad?

La respuesta a la pregunta anterior, ¿depende del paradigma desde el que se formule?

En el esfuerzo por lograr la inteligibilidad de lo real, ¿es suficiente correlacionar tan sólo una causa con un efecto? En el otro extremo, la tan anunciada muerte de las ideologías (Aron, 2011; Bell, 2006; Fukuyama, 1992), divisa sostenida a ojos de las comunidades científicas herederas de la modernidad, no pareciera posible tomarse en serio dentro de las sociedades regidas por el valor de cambio. Así, ¿cómo se vinculan ciencia e ideología? Por lo demás, está claro que cada paradigma de ciencia se asume tácita o explícitamente como el último posible, esto es, a manera del aporte definitivo garantía para la consecución de la verdad. Cual en otro plano hacen las religiones. Hoy día, ¿cuál es el estatus de las verdades calificadas como apodícticas? Durante la ceremonia reciente de aceptación del Doctorado Honoris Causa por la UNAM, el doctor Luis Fernando de la Peña (2015) disertó sobre las concepciones diversas que en la física contemporánea intentan develar la naturaleza de la luz. La gama de aportes por él citados en la constitución de la mecánica cuántica (Newton, Herschel, Fresnel, Young, Maxwell, Planck) son el sustrato –paradójicamente- para entender el principio de incertidumbre formulado

Sería de esperar que el debate célebre protagonizado por Albert Einstein y Rabindranath Tagore en 1930 hubiera quedado para la posteridad como un ejemplo de civilidad y respeto entre dos posturas opuestas en torno al sentido de la realidad y, más aún, que el contenido polémico hubiese sido ya superado (Prigogine, 1983). Empero, sigue vigente preguntar: el significado de lo real, ¿está en la consciencia humana o fuera de ella? Valga recordar que para Tagore la verdad es un constructo humano de talante intersubjetivo, mientras para Einstein ella es válida al margen de la consciencia humana. La ciencia, ¿es descubrimiento o construcción? Alguien aducirá que tal cuestión ha sido superada, que la dupla sujeto-objeto no es ya motivo de debate tras la fusión de ambos en el proceso de saber, empero, al afirmar que toda realidad es construida, ficción todo concepto, la intuición un método de conocimiento a la par del raciocinio y del experimento, sentir igual a pensar, se enseñorea al elemento cognoscente. El conocimiento científico, ¿avanza por acumulación de verdades, por rupturas epistemológicas, por demandas extra científicas? ¿Por todos estos factores? Más allá del aspecto meramente histórico, ¿siguen vigentes paradigmas y denominaciones como empirismo, empirismo lógico, filosofía analítica, neorrealismo aristotélico, idealismo, intuicionismo, subjetivismo, racionalismo, constructivismo, dialéctica, fenomenología, mecanicismo, postmodernidad, positivismo, neopositivismo?

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Por extensión, el principio de incertidumbre enunciada por Werner Heisenberg, ¿tiene validez aquí y ahora?

propuesta de Kuhn, para quien la ciencia avanza merced a rupturas epistémicas entre paradigmas. ¿Se trata de planteamientos y debates fuera de época?

Desde la visión hegemónica de ciencia nos dicen con énfasis que todo texto científico debe enunciarse de manera impersonal, pero una actitud así pareciera evadir la responsabilidad discursiva, intelectual y moral del investigador. ¿Será que la ciencia habla por sí sola y no a través de sus autores? Un cometido original del quehacer científico –por lo menos en el plano declarativo- era servir a la humanidad. ¿Se cumplió? Ahora bien, en la era del control de riesgos y la optimización de la ganancia instaurados por patrocinadores de la investigación, como ciertos gobiernos y grandes empresas, según reflexiona Pablo González Casanova (2011), ¿se podría tal designio siquiera enunciar? ¿Se convirtió la ciencia en un costoso valor de cambio? ¿Es posible desvincularla de un entorno proclive a la acumulación de riqueza o a la obtención de poder? La sola decisión de investigar A y no B porque se infiere como más rentable, ¿es científica? Otro propósito genuino de la ciencia consistía en liberar a la humanidad de su sometimiento a la naturaleza, ¿se ha logrado?, ¿a qué costo para el ecosistema tierra? El científico actual, ¿se consagra a cultivar libremente su vocación mediante la generación de conocimiento? o ¿vende su trabajo al servicio de terceros? Karl Popper (1982) concibe a la ciencia como un corpus gigantesco de conocimiento que escapa ya a todo autor particular y como un acervo acumulativo, progresivo e independiente (Mundo Tercero); por su parte, Antonio Gramsci (1998) sostiene que un aserto científico es considerado verdad dentro de un preciso momento histórico, como manifestación de una praxis determinada. Lo anterior, sin olvidar la

De los pensadores arriba citados, el italiano sostuvo que la ciencia debe ser juzgada con los mismos criterios utilizados para justipreciar cualquier otra institución social, idea, religión, emoción o movimiento político. Es decir, sólo otra obra humana. En ciertos círculos contemporáneos se habla de la inexistencia de verdades absolutas y unívocas. Sólo son relativas y dependen de procesos de intertextualidad, de hecho, dicen, las verdades son tales dentro de un paradigma y susceptibles de superación conforme avanza la indagación y cambian las necesidades de un entorno signado por el tipo de relación social entre los humanos. Empero, es un hecho actual poder enviar un artefacto humano a Marte y hacerlo regresar sin grandes contratiempos. Otro asunto muy distinto consistirá en ponderar el propósito y beneficio de tal proeza teórico-práctica. Las expectativas de dominio sobre la naturaleza y de su posesión para agenciarse recursos descansan tanto en la versión teórica como aplicada de la ciencia, ¿esos afanes son una aspiración prístina de la humanidad toda o un designio de intereses empresariales y gobiernos a su servicio? Nos dicen que el conocimiento científico sin más circula libremente y de manera gratuita por Internet gracias a las bondades de la llamada «sociedad de la información», cual si el conocimiento de punta, tasado en millones de dólares, fuera puesto para consulta y apropiación de él. En todo caso, disponer de esa información requeriría superar dos hándicaps: el grado de dificultad, así como el enfoque de quien, en nombre de la objetividad, decidió qué investigar y cómo hacerlo, dos aspectos frecuentemente ideológicos.

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Por cierto, suena un tanto contradictorio que esta era presunta de la información y la comunicación sea también la época en la que las patentes han crecido exponencialmente.

sitivo, argumentativo, procedimental, informativo y dialógico –por mencionar a los más utilizados en la educación formal- son ignorados y extraños para el grueso del alumnado universitario.

Otro lugar común afirma que la ciencia es neutral, imparcial, ajena de valores e independiente de intereses, que su compromiso único es con el conocimiento.

La ciencia normal (Kuhn, 2006), importada de los países centrales, termina por volverse lo mismo hegemónica que homogénea en los entornos periféricos (sobre todo en los no académicos). Algunas de sus aplicaciones se realizan fuera de contexto, no es raro que diversas categorías de análisis estén diseñadas para los vendedores de recursos naturales, las que no se aplicarán en el mundo desarrollado. El investigador o intelectual orgánico las maneja simplemente como fue enseñado por sus entrenadores extranjeros.

El know how y la tecnología son adquiridos por la mayoría de las empresas nacionales y transnacionales, de medianas a macro, donde están disponibles: allende nuestras fronteras. Los científicos mexicanos en general, ¿generan conocimiento genuino o sólo reproducen el proveniente del extranjero? Según el ya citado Pablo González Casanova, el trabajo del científico en países como el nuestro se ve regulado por el gobierno y sus políticas públicas, donde proliferan los salarios exiguos, los financiamientos condicionados cada vez más por instituciones privadas (qué se investiga y qué no), la competencia individual o en cuerpos académicos por los menguados recursos y la indiferencia gubernamental por la investigación, sobre todo si es de filiación crítica. El presente de la ciencia es la híper especialización, acorde con las necesidades del mercado mundializado bajo la égida de las asimetrías insalvables entre naciones centrales y periféricas, ¿es ella lo más conveniente para un país como México?, ¿es un destino ineluctable? Se ha pretendido en nuestro ámbito escolar pasar por alto la cada día más dramática carencia de antecedentes formativos e informativos en los educandos que arriban a las licenciaturas y posgrados. Para empezar, el dominio del lenguaje académico deja mucho que desear en las dimensiones comprensiva y productiva oral y escrita. Discursos, textos y géneros de carácter descriptivo, narrativo, expo-

El cambio climático, como corolario de la devastación ecológica a la que ya no escapan las llamadas grandes potencias es, no obstante, trivializado y justificado por numerosos especialistas aduciendo su origen natural y no como producto de la acción humana. La crítica a la ciencia y la autocrítica que desde su seno han emprendido algunos científicos, de ninguna manera deberían implicar la reivindicación del misticismo en las tareas de generación del conocimiento, como hoy día pudiera parecer con la emergencia de ciertas posturas posmodernas. Es aconsejable capacitar y formar al profesorado en la historia de las ciencias particulares con todas las implementaciones didácticas posibles; de la epistemología particular de cada disciplina (Piaget, 1979: cómo transitó de un estado de menor a otro de mayor conocimiento), con sus connotaciones interdisciplinarias; en la lectura comprensiva e interpretativa de los textos científicos respectivos; en la adquisición del léxico específico correspondiente; en la elaboración de escritos académicos (resúmenes, informes, fichas, ensayos, artículos, ponencias, protocolos, reseñas); así como en la oralización y escucha de los mismos.

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En estudiantes y mentores el nivel de conceptualización es exiguo, incoherente, con falencias severas en materia sintáctica y una marcada pobreza lexical, aunado a ello, los discursos explicativo y argumentativo son escasamente empleados con propiedad y al nivel de abstracción necesario. En el sistema educativo mexicano la alusión a la ciencia es apenas nominal o declarativa y, en el mejor de los casos, se ancla en la percepción sensorial puramente denotativa, descriptiva, donde es proverbial que el dato empírico porte un significado en sí mismo, al margen de un marco interpretativo. La formación de abstracciones, la inducción, la deducción, el análisis y la síntesis, así como el manejo de conceptos teóricos no se estimula, so pretexto de lo aburrido que es la teoría.

localidad) a ser abordados por los educandos en equipos coordinados por el docente. Cada programa educativo podría constar de ocho módulos o paquetes didácticos, cuyo diseño incluiría su propósito, su temática, el objeto de conocimiento a construir, la metodología a seguir, las competencias académicas a desarrollar, los contenidos, la rúbrica con los criterios de evaluación. En resumen, se manejaría en ellos la investigación como recurso didáctico a partir de formular un problema relevante, vigente y pertinente propio del entorno real y que afecta a la sociedad, el que sería indagado por el grupo en equipos de trabajo.

Disponer del Sistema de Enseñanza Media Superior debemos visualizarlo como una ventaja potencial con relación a este tema. Desde ese nivel sería recomendable revisar los elementos básicos de historia de la ciencia: los aportes significativos o representativos en las diversas disciplinas fácticas (naturales y sociales) y formales (matemáticas y lógica) mediante referencias muy precisas, desde luego en el ámbito espacio-temporal no anecdótico ni mecánico, sino con las determinaciones propias del entorno: sociales, económicas, políticas y culturales. Conocer los elementos básicos de epistemología de las disciplinas particulares (no las propuestas generalistas), abordar la historia de las teorías, de los métodos y de las técnicas, tanto como las demandas y usos de ellas en los planos teórico-conceptual y tecnológico-aplicado dentro de ámbitos precisos. Lo que se investigó y cómo se investigó en cada disciplina y la referencia a las pesquisas específicas. Para la licenciatura, procurar que el diseño curricular de cada carrera reúna los objetos de conocimiento más distintivos de la disciplina en que se finca, así como su correlato concreto expreso en problemas precisos de investigación sobre un entorno (mundo, país, estado, región,

Los contenidos estarían determinados por el objeto a conocer y no serían relevantes a priori, sino en función de lo que aporten al problema que se estudia. Se pretendería que cada módulo o paquete de enseñanza-aprendizaje recogiera contenidos y procedimientos especializados correspondientes al programa educativo de que se tratara en la perspectiva del ejercicio profesional. Cada carrera se subsume, pues, en siete u ocho paquetes de enseñanza-aprendizaje. La propuesta parte de preguntar críticamente si los diseños curriculares napoleónicos típicos, con su larga lista ¿dosificada? de asignaturas en los ejes vertical y horizontal son propicios para que el estudiante asimile la secuencia y diversidad de manera no sólo analítica sino también sintética (ya no se diga, crítica). El conocimiento de los fenómenos se limita a la experiencia, admite Kant (2004), pero ésta no agota la posibilidad de conocer, pues la razón juega también su papel. Con tal afirmación rinde tributo al empirismo y al racionalismo a más de concebirlos como no excluyentes. Será la Ilustración el movimiento intelectual que lo entusiasma en el marco de una modernidad que proclama el advenimiento de la libertad y de la luz del intelecto para el género humano. Newton es el epítome de una ciencia, la moderna, capaz de sintetizar creativamente teoría y dato lo mismo para explicar la realidad que para transformarla –se dijo- en beneficio de nuestra especie, bajo la divisa de constreñirse

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al conocimiento de las leyes que rigen a la naturaleza, a la realidad, al objeto. Pero Kant abreva en otra fuente no menos importante y no menos ilustrada: en Rousseau explora el mundo de la subjetividad, de la conciencia, de la responsabilidad moral del sujeto. De frente a la legalidad del cosmos está la autonomía moral humana. Con denuedo, Kant buscará la manera de conciliar ambos aspectos. ¿Cuáles son los límites éticos del conocimiento científico sobre la naturaleza?

contrariar la postura de las empresas con respecto al uso de semillas modificadas, pues de otro modo no darían oportunidad a los educandos de practicar en los laboratorios y mucho menos les interesaría contratarlos. Se ponía como ejemplo de lo que no debe hacerse la actitud crítica del Colegio de Posgraduados de Chapingo, en una época en la que los grandes intereses empresariales son protegidos por el gobierno.

Kant vislumbra –con admiración no oculta- que el aporte de Newton no es un mero divertimento del intelectual especulativo, sino el marco teórico que nutrirá el afán práctico (productivo) de los ingenieros o tecnólogos de la época cuyas máquinas intentarán domeñar a la naturaleza.

En este tenor, según Giorgio Agamben (2010), desde la perspectiva ética es obvia la insuficiencia para prevenir los efectos –en algunos casos alarmantes- de las aplicaciones tecnológicas, lo que se debe callar en nombre de la libertad de emprender.

El gran pensador alemán se propuso elucidar ontológica, gnoseológica y axiológicamente las condiciones de posibilidad de la física newtoniana, sus implicaciones éticas. La diferencia entre ciencia pura y ciencia aplicada se ha ido paulatinamente borrando para dar paso a dos fases muy precisas de un continuum cuyo punto de llegada es un producto destinado al mercado como valor de cambio. Proceso que el científico contemporáneo no ignora. Se anuncia para el 2016 un recorte significativo al gasto en educación superior, que menguará aún más el financiamiento a la investigación. La consecuencia será orillar al a los productores de conocimiento – en el menos peor de los escenarios– a vender su fuerza de trabajo en empresas privadas. La fuga de cerebros puede ser otro efecto posible de esta situación, por cierto, inveterada. Ha poco, en una reunión de académicos adscritos a un posgrado de genética, se discutía, entre otros asuntos, el relacionado con la perspectiva laboral de los egresados. Uno de los presentes sugirió no

Para este autor, el usuario común de la tecnología, a diferentes niveles, no comprende ni cuestiona el know how, sus objetivos teleológicos y mucho menos las consecuencias de su uso. Se le utiliza ciegamente en nombre del progreso. Añade que sólo en círculos muy estrechos se reflexiona y habla sobre el particular. El 10 de diciembre de 2013, al recibir el Premio Nobel de Medicina, el galardonado Randy Shekman acusó a las revistas científicas más famosas por preferir el alto impacto y no la calidad e innovación contenida en los trabajos de investigación propuestos para editarse. En dicha ceremonia se comprometió a nunca más publicar en magazines como Science y Nature. Cabe añadir que en ellas se anuncian los grandes conglomerados que financian los proyectos seleccionados para su difusión. Se esté o no de acuerdo con sus posturas, científicos diversos en el orbe llaman la atención sobre el cariz legitimador de algunas puntos de vista externados en nombre de la ciencia. Expresan su desacuerdo con que la producción de conocimiento sea sólo un negocio. Discuten sobre el significado y la orientación que debe tener la indagación y al servicio de quién debe estar. Buscan recuperar el espacio libre y

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la identidad de este quehacer. Lo hacen desde movimientos sociales diversos: conservacionista, anti-transgénicos, pacifista, por un internet libre, por la democratización de la ciencia, por la redefinición política del quehacer científico, ambientalista.

Finalmente, no resisto citar a Víctor Toledo en uno de sus aportes recientes sobre los desafíos de la universidad contemporánea, dice: «Hoy se requieren no sólo innovaciones científicas y tecnológicas en los campos de la energía, los alimentos, las ciudades, el uso de los recursos naturales, la industria y la salud, sino nuevas maneras de conocer y educar, de practicar la democracia, de ejercer la justicia y de entender el mundo, la sociedad y la historia». (Toledo, 2015:31)

Poco se habla de los nuevos roles asignados a las profesiones en este orbe neoliberal y globalizado: el médico supeditado a los productores de fármacos y asociados con los laboratorios de análisis clínicos, el psicólogo como adaptador de sujetos al medio imperante, el comunicador experto difusor de la trivialidad como mensaje, el agrónomo contaminador, inventor y promotor de las fracasadas revoluciones verdes, el contador cobra-impuestos, el nutriólogo adelgaza-obesos, el veterinario engorda-ganados, el mercadólogo vendedor de ilusiones, el periodista orgánico al servicio del mejor postor, el psiquiatra atonta-pacientes, el químico inventor de sustancias no biodegradables, el abogado que troca la ley en injusticia, el académico caza zanahorias. Por supuesto, amparados en el conocimiento científico y con un afán común: ganar dinero. Tal vez lo más cruel del escenario sea que a toda opinión opuesta a la versión mercantilizada de ciencia se le acuse de populista, como si el vocablo tuviera un significado unívoco de carácter peyorativo. Lo cierto es que el sentido de este signo dependerá de la intencionalidad del emisor, un significado remite a quien se oponga en nombre del pueblo (la mayoría) al poder predominante o minoritario; otro sentido alude a quien se sirva de manipular a las masas en nombre de su redención. Pero, atención, el manejo populista de la ciencia ocurre cuando se le presenta como herramienta para resolver los problemas de la humanidad y, en rigor, sólo se le utiliza a efecto de que unos cuantos se beneficien. Para grupos diversos de científicos urge liberar a la ciencia de sus ataduras a intereses económicos y políticos, aunque suene hoy ingenua tal pretensión no tecnocrática.

Referencias Agamben, G. (2010). Medios sin fin. Notas sobre la política. Valencia: Editorial Pre-Textos. Aron, R. (2011). El opio de los intelectuales. Barcelona: RBA LIBROS. Axelrod, R. (2006). The evolution of cooperation. Revised Ed. New York: Basic Books. Bell, D. (2006). El advenimiento de la sociedad post industrial. Madrid: Alianza Editorial. De la Peña, L. (2015. 2 de septiembre). Los colores nacen en el cerebro, que interpreta las ondas de luz. La Jornada. P. 2. Fukuyama, F. (1992). El fin de la historia y el último hombre. Buenos Aires: Editorial Planeta. Gramsci, A. (1998). Para la reforma moral e intelectual. Madrid: Los libros de la catarata. González, P. (2011.14 de noviembre). Los peligros del mundo y las ciencias prohibidas. La Jornada. P. 13.

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Kuhn, T. (2006). La estructura de las revoluciones científicas. México: Fondo de Cultura Económica. Mier, M. (2004. 12 de febrero). Kant o la razón ilustrada. Recuperado en septiembre 5 de 2015, desde biblioteca.itam.mx/estudios/60-89/71/ MilagrosMierKantolarazonilustrada.pdf Piaget, J. (1979). Tratado de lógica y conocimiento científico (1). Naturaleza y métodos de la epistemología. Buenos Aires: Paidós. Popper, K. (1982). Conocimiento objetivo. Madrid: Tecnos. Poundstone, W. (2005). El dilema del prisionero. Madrid: Alianza Editorial. Prigogine, I. (1983). «Entrevista Einstein-Tagore». En ¿Tan sólo una ilusión? Madrid: Alianza Editorial. Prigogine, I. (1997). El fin de las certidumbres. Santiago de Chile: Editorial Andrés Bello. Toledo, V. (2015. 15 de septiembre). La UNAM ante la crisis de civilización. La Jornada. Recuperado de http://www.jornada.unam. mx/2015/09/15/opinion/017a2pol

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Roberto Castelán Rueda 1

 

Introducción La lectura del Reporte de Sesiones de Diagnóstico del Modelo Académico de la Universidad de Guadalajara elaborado por el Programa de Fortalecimiento al Modelo Departamental de la Red Universitaria, conduce a la necesidad de reflexionar y re-replantear las problemáticas que se desprenden de la aplicación del Modelo Departamental y su funcionalidad en la universidad pública moderna, entendida ésta como la institución encargada socialmente de contribuir a la creación, innovación y difusión del conocimiento en el mundo. Por esta misma función, la universidad pública en la primera mitad del siglo XXI pierde su nomenclatura como «nacional» o «estatal» y está obligada a convertirse en una instancia «internacional» o «global». Este tema es importante porque toca al principio jurídico de soberanía y al muy recurrido comentario de la necesidad de una «identidad universitaria», expresado por una buena parte de los participantes en estas Sesiones de Diagnóstico. Obviamente no es mi intención meterme a profundidad en estos temas, sin embargo, creo que es muy importante que sean discutidos y analizados ampliamente a la luz de las exigencias de la sociedad internacional, léase «global», actual.

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Considero que cualquier modificación al modelo universitario vigente deberá tomar a estos términos como ejes que guíen las discusiones encaminadas a dicha modificación o adaptación del actual modelo departamental. Me concretaré aquí a plantear algunos comentarios hasta cierto punto superficiales, surgidos de la lectura del reporte señalado, específica-

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mente de los gráficos contenidos en el «reporte global de resultados» de cada una de las dependencias universitarias.

A reserva de retomar este tema más adelante, vayamos por partes: de acuerdo a los porcentajes reiterados prácticamente en todas las dependencias, uno de los problemas más graves detectados por directivos y profesores de los distintos centros, es el DEFICIENTE PERFIL DE INGRESO DE LOS ESTUDIANTES.

Problemas Si decidiéramos establecer una conclusión extrema de los problemas señalados en el «reporte global de resultados», esta sería que el modelo departamental de la Universidad de Guadalajara, no ha funcionado. Si matizamos esta conclusión, diríamos que este modelo, que pudo haber funcionado en el pasado, necesita transformarse radicalmente o someterse a profundos cambios para responder a las necesidades-perfil del nuevo estudiante universitario. El modelo departamental implementado en la Universidad de Guadalajara, como está funcionando actualmente, con sus estructuras académicas y administrativas que de acuerdo con directivos y académicos presentan serias grietas que impiden su óptimo desempeño, no son funcionales para el tipo de universidad que se requiere. Por otro lado, llama la atención que la mayoría de los problemas que tanto directivos como académicos identifican como graves causas de la no funcionalidad del modelo, teóricamente tendrían que haber quedado resueltas con las acciones tomadas en los constantes procesos de acreditación, tomando en cuenta que la mayoría de las dependencias encuestadas han pasado, desde hace tiempo, por procesos aparentemente rigurosos de acreditación y certificación. Los resultados arrojados por este diagnóstico deben ser motivo para iniciar un estudio a fondo sobre los beneficios reales de estas acreditaciones y certificaciones y su verdadero impacto en el trabajo académico y la organización administrativa de la Universidad de Guadalajara y en relación a los objetivos y metas del propio modelo departamental universitario.

En efecto, normalmente, la Universidad de Guadalajara, incluyendo a su Sistema de Educación Media Superior, no recibe a estudiantes con los conocimientos, actitudes e incluso «competencias» necesarias que les permitan satisfacer las exigencias de los programas de estudios universitarios. En las escuelas preparatorias, es notorio que los estudiantes llegan de la secundaria, independientemente si son públicas o privadas, con grandes deficiencias que inmediatamente los ponen en una situación de desventaja frente a las exigencias de las unidades de aprendizaje a las que se enfrenta. Entre otros importantes problemas, que no vienen al caso desglosar en estas breves líneas, es notorio que los adolescentes que ingresan a la Universidad de Guadalajara a través de las escuelas preparatorias dependientes de ésta, la falta de herramientas teóricas y metodológicas les impiden comprender el significado real de los estudios que han emprendido. Esta, llamémosle «sorpresa cognitiva», este enorme asombro frente a un mundo totalmente desconocido para ellos, los lleva directamente a la reprobación, al ausentismo y por consiguiente al abandono escolar, el cual, no está por demás recordarlo, es el más elevado, sobre todo durante los primeros semestres, de todo el sistema educativo nacional. Durante los tres años que dura la educación preparatoria, los profesores están constantemente enfrentados a poblaciones estudiantiles con desigualdad de conocimientos, siendo la minoría aquellos quie-

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nes traen de la secundaria bases sólidas y herramientas confiables para sus estudios de educación media, o a poblaciones totalmente «indefensas», con muy bajos niveles de comprensión acerca del nuevo conocimiento al que son enfrentados.

Los criterios de «calidad» y los indicadores de las autoridades federales, generalmente se establecen con independencia de los avances de la ciencia y de las disciplinas y necesidades de la educación superior.

Tres años después, esos jóvenes ingresan a la educación superior. Obviamente llevan consigo las deficiencias y en una gran cantidad de casos, los vicios con los que pudieron sobrellevar a duras penas, su educación preparatoria. Muy pocos de estos jóvenes están preparados para las exigencias y los nuevos retos a los que se enfrentarán durante su carrera universitaria. Los problemas internos en la educación media que contribuyen de una manera llamémosle «institucional» a esa «malformación» de los alumnos que egresan, son muchos y no los vamos a abordar en este trabajo. Pero es importante mencionar que no son problemas menores y que de no resolverse a fondo, no con soluciones parciales o coyunturales, van a estar reproduciendo los mismos problemas señalados por los directivos y profesores en el diagnóstico. También conviene señalar muy brevemente que las «soluciones» planteadas por el esquema federal de educación, no son las apropiadas para resolver estos problemas. La «estandarización» a través de la imposición del «enfoque por competencias» está formando estudiantes muy limitados, solo capaces de buscar encajar en un molde como quien encaja en el espacio que le es asignado en la gran cadena de producción. Otro debate que se tendría que abordar en caso de iniciar modificaciones al modelo académico, es la relación que existe entre los «enfoques» propuestos por la Secretaría de Educación Pública, y las necesidades reales de la Universidad, o del tipo de universidad que queremos.

Llama la atención, como lo señalé más arriba, el que no se señalara, ni por directivos ni por profesores, a las acreditaciones como instrumentos eficaces para corregir las deficiencias que presenta nuestro modelo académico ni a las certificaciones como herramientas para agilizar y flexibilizar la pesada estructura académica de la universidad. Estos temas tendrían que estudiarse más a fondo porque tal vez sea esa diferencia de intereses entre criterios de calidad, indicadores y acreditaciones y las cambiantes necesidades de la ciencia, la innovación y la técnica, lo que mantenga a nuestro actual modelo departamental en crisis impidiéndole establecer objetivos congruentes y realistas. El otro problema verdaderamente preocupante para la buena marcha del actual modelo, y hago aquí a un lado otro igual de importante y constantemente señalado por directivos y profesores que es la poca flexibilidad para la actualización de programas, es el de una ADMINISTRACION POCO EFICIENTE. La palabra burocracia surge una gran cantidad de veces en este reporte y se le encuentra naturalmente asociada a procesos lentos y a una normativa poco clara. Este problema se puede resumir como una normatividad que no se sigue ni respeta, una administración que invirtió los términos del modelo y se llegó a convertir en quien regula, desde su propia condición de adjetiva, la actividad sustantiva de la universidad. Después de leer el reporte, da la impresión que el ritmo de la dinámica universitaria lo imponen las necesidades administrativas y no al revés, como debería de ser de acuerdo al modelo departamental.

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La actividad académica se presenta como a expensas, a capricho de administraciones que además son vistas como «poco eficientes», desvirtuando completamente el sentido del quehacer y ser universitario. La burocratización que comienza con un pequeño trámite que poco a poco ocupa más tiempo del que se pensaba, llega a convertirse en un enorme aparato capaz de asfixiar a toda la actividad universitaria y a impedir, absorbiéndolos, quitándole fuerza a todos los intentos de reformas o de transformación del modelo.

Soluciones

De no corregirse este problema, que no tiene que ver exclusivamente con los mecanismos internos que rigen a los sistemas administrativos, la universidad puede estancarse definitivamente y perder su oportunidad de aportar e influir en el conocimiento mundial.

Por eso, llama mucho la atención que el 63.27% de los profesores y directivos participantes en el diagnóstico señalen la «falta de compromiso» como uno de los graves problemas a los que se enfrenta el modelo.

En otras palabras, no importa cuánto se modernicen y se agilicen los procesos administrativos si las causas que los provocan, muchas de las cuales tienen que ver, como ya se dijo, con una normatividad ineficiente y con tomas de decisión productos de componendas y acuerdos entre grupos hasta cierto punto ajenos al quehacer académico o con objetivos distintos a los de éste.

Llama la atención porque la pregunta que surgiría de manera inmediata sería ¿compromiso hacia qué o con quién? ¿Con el modelo académico aunque sus objetivos sean muy difusos o se encuentren perdidos entre los vicios de la práctica cotidiana?

Esta inversión, o desplazamiento de un modelo fundado en las actividades académicas a uno condicionado por las exigencias fuera de toda norma de las actividades administrativas, puede ser considerado como el verdadero causante del fracaso ¿podríamos llamarlo así?, del actual modelo departamental, el cual trae como consecuencia esa constante percepción de los profesores y directivos sobre la enorme brecha que existe entre la docencia y la administración. A esta brecha podríamos agregar la que se establece entre la investigación y la docencia y entre ambas y los planes y programas de estudio. Tal cantidad de «brechas» que se interponen entre las diferentes actividades del modelo universitario, nos lleva a pensar en que éste vive al borde de un precipicio.

Algunas de las soluciones propuestas para estos problemas, fueron planteadas desde una visión ética, es decir, que varios de los profesores y directivos, sin cuestionar directamente al modelo académico y sus instrumentos, consideran que el mal funcionamiento del mismo se debe a la actitud, al comportamiento personal de los encargados de que este modelo funcione, o sea, los mismos directivos y profesores.

Se puede suponer que el compromiso en este caso tiene que ver con el trabajo universitario o «espíritu» universitario si se quiere, es decir, el aceptar que el trabajo universitario no es solamente un trabajo medianamente remunerado como cualquier otro sino que, como históricamente se ha comprendido, como una especie de «misión», que honra a quien lo ejerce y lo convierte no en un trabajador al servicio de un aparato productivo cualquiera, sino en un constructor, en un transformador, en un ejemplo para la sociedad. Sin embargo, lamentablemente, desde mi punto de vista esta concepción perteneció más a los siglos XIX y XX, en donde creció y se fortaleció la idea de la construcción de una nación con requerimientos de heroicidad y ejemplaridad que modelaran la forma que iba a adoptar el estado.

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El ofrendar su tiempo e incluso su vida a una causa noble, convertían a los mentores en constructores, en forjadores, para estar más acorde con el lenguaje de la época, de seres humanos con valores y principios acordes a los requerimientos de su patria. La escuela, el profesor, formaban ciudadanos. Los ciudadanos sólidamente formados construían sociedades cohesionadas capaces de engrandecer a la patria. Así se establecía un compromiso entre el profesor y su comunidad o sociedad. La docencia era entendida como una función más cívica que profesional.

principios éticos con los cuales se identifican los universitarios en el actual modelo académico de la Universidad de Guadalajara.

Actualmente los términos de este «compromiso» han cambiado y por razones que no viene al caso mencionar aquí, el «valor social» asignado a quien trabaja en la educación pública sea como docente, investigador, administrador o directivo, es el mismo que se le asigna a cualquier trabajador al servicio del estado. Mencionar la «falta de compromiso» como un problema grave en el actual modelo universitario, equivale a señalar la posibilidad de una pérdida de función de la universidad pública, o de la nostalgia instalada por una forma de organización social que se queda atrás, avasallada por el avance inmisericorde y voraz del mercado quien transforma el compromiso por rentabilidad. Por ello, otro de los obligados puntos de partida para esta re-reflexión que proponemos sobre el modelo, es organizar un debate amplio, abierto sobre el lugar que ocupa la universidad pública en la sociedad actual. Es obvio que hoy en día el famoso «estado-nación» producto de la modernidad, se está transformando para convertirse en quién sabe qué modelo de organización estructurado por la globalización de los mercados. Los valores de los siglos XIX y XX envejecieron o fueron expulsados de los debates de las nuevas sociedades llamadas por algunos «del conocimiento». Sería interesante cuestionarnos sobre los valores y

La universidad se reclama como heredera de los principios del humanismo, lo cual le ha permitido convertirse en una guía, productora de valores en la sociedad en que se inserta. Sin embargo, las políticas educativas que han impulsado los últimos gobiernos a nivel federal, van a contracorriente de los principios promovidos por el humanismo. En cierto sentido, se ha olvidado el sentido humano de la educación y se le ha transformado poco a poco en una actividad profesional al servicio de los requisitos de estandarización que exige el mercado, por cierto, éste también cada vez más deshumanizado. Bajo esta óptica, no me parece absurdo pensar, a manera de ejemplo, en qué tan ético es para un profesor pertenecer al Sistema Nacional de Investigadores. Insisto, la pregunta no me parece absurda y la podemos tomar como punto de partida para revisar uno de los ejemplos, tomado al azar, de la problemática ética a la que se enfrenta el actual modelo académico. Este modelo, obviamente fomenta y premia la pertenencia de sus profesores investigadores al SNI destacándola como uno de los objetivos más importantes del quehacer universitario, partiendo del supuesto de que quien pertenezca a este sistema nacional, es porque ha logrado un nivel de «excelencia» en su trabajo académico, especialmente en el terreno de la investigación. Lo mismo sucede con la pertenencia a grupos académicos de liderazgo y a la obtención de perfiles óptimos «avalados» por la Secretaría de Educación Pública Federal, los cuales son «recompensados» con un nombramiento y materiales de trabajo. A partir de ahí, las universidades comienzan a construir una idea sobre ellas mismas, basada en los criterios de calidad reconocidos y

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ofrecidos por las instancias educativas y de investigación federales (SEP y CONACYT).

la que no estoy preparado, plagiar una tesis, omitir citar autores, solicitar aparecer como co-autor de un libro o artículo científico cuya autoría es la de un subordinado, «encargar» a un subordinado mi investigación mientras me desempeño en un puesto directivo, son acciones que podríamos calificar como carentes de ética.

Bajo este esquema ¿qué estaría dispuesto a hacer un profesor para obtener uno de los ansiados «reconocimientos académicos»? ¿Llegaría incluso a modificar los objetivos y alcances de su investigación con tal de adecuarlos a las exigencias de estos esquemas de evaluación?, es decir ¿estaría dispuesto a ir en contra de sus propias convicciones con el fin de obtener un beneficio curricular y económico? ¿Qué tanta simulación existe al momento de «llenar papeles», informes, solicitar constancias, y cualquier tipo de evidencia que «acredite» la calidad del trabajo académico? ¿No se estará perdiendo el sentido de la universidad como sustento que nutre la esencia del ser humano? La ética parte desde la reflexión de mi responsabilidad frente a mi entorno. Quien es capaz de insertarse acríticamente en cualquier esquema con la intención de obtener un beneficio personal, obviamente voltea la espalda a los principios del humanismo, especialmente los que se refieren a la construcción social de sólidos valores. No pretendo con esto decir que quien busca con ahínco esos reconocimientos adopte una postura no ética. Lo que pretendo señalar con este ejemplo es que la cotidianidad del trabajo nos hace dedicarle poco tiempo a la reflexión sobre los aspectos éticos de nuestro quehacer. Muy pocas veces nos preguntamos si lo que hacemos y el cómo lo hacemos contribuye a la pérdida de valores humanistas y provoca actitudes contrarias a la ética. Reprobar o no reprobar a alumnos porque ello me trae un beneficio o me evita un perjuicio, atemorizar estudiantes en el aula, gritarles, posponer la preparación de una materia porque estoy llenando las formas para un informe urgente, ponderar el cumplimiento de un programa sobre los intereses de los estudiantes, buscar a toda costa una constancia cuando sé que no la merezco, aceptar una clase para

Sin embargo, cuando estas acciones se vuelven comunes, cuando se recurre institucionalmente a simulaciones con el fin de pasar exitosamente un proceso de acreditación, cuando sus autores, en lugar de ser sancionados son premiados, cuando son vistas como «el último recurso» para obtener un beneficio académico porque al fin y al cabo «todos lo hacen», los principios éticos pierden sentido. La ética aparece como una palabra vacía, sin sentido y nunca se piensa en ella como la posible solución, tal vez la única, para erradicar los vicios que llevan a una deformación del modelo académico. La ausencia de ética, el gran vacío reflexivo sobre su importancia en el ser universitario, es un asunto nodal para la vida universitaria. Sin ellos, independientemente de cuántas veces se cambie el modelo, los errores se van a seguir repitiendo degenerando la verdadera función universitaria. Acreditarnos, o certificarnos, no debe deshumanizarnos. La universidad es una relación entre el individuo, profesor, investigador, directivo, estudiante, y su prójimo. Una relación que exige un alto nivel de responsabilidad. Este se adquiere regresando a la ética al centro de las preocupaciones de los universitarios desplazando al pensamiento inmediato, deshumanizado y deshumanizante que exige la búsqueda de lo redituable, curricular o económicamente a través de las prácticas universitarias viciadas. Las sanciones no son una solución. Una de las soluciones más recurridas por los participantes en este diagnóstico, es la propuesta de aplicación de sanciones a quienes incumplan con alguna de sus funciones.

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Evidentemente las sanciones tienen que ver más con el derecho que con la ética, son el equivalente al castigo físico, moral o espiritual al que se recurre para remediar un mal. Pero ¿realmente las sanciones pueden mejorar las deficiencias que se encontraron en el modelo académico? ¿La única forma que los universitarios podemos cumplir satisfactoriamente con nuestra función como docentes, investigadores, administrativos o directivos es la sanción? Yo creo que no. Sin embargo, el que éstas se planteen como una posible solución, nos habla de una actitud de desesperación frente a la gravedad de los problemas. La sanción, el castigo dicho llanamente, es el último recurso en la aplicación del derecho. Pero es importante trasladar los problemas que vemos atendibles solo por medio del derecho, a una dimensión ética, en donde la responsabilidad frente al otro, la responsabilidad como cuidado del otro, de la institución universitaria, del colega, de mi propia función frente a los demás sea el verdadero motor de nuestros actos. No es la solución más sencilla, pero es la más duradera y la más humana. Las sanciones están contempladas por la Ley Orgánica y por los Estatutos. La vivencia y la transmisión de la ética como conducta que regule el comportamiento entre universitarios no. Como se evidencia en el diagnóstico, muchos de los problemas que entorpecen, atrasan o de plano hacen inviable al actual modelo, pueden atribuirse a conductas humanas ajenas, carentes de responsabilidad, las cuales poco a poco se han posicionado del quehacer universitario. Corregir éstas, volver a la ética como principio universitario, debería ser el inicio para la solución de los problemas señalados.

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Ricardo Arechavala Vargas 1

 

1 Universidad de Guadalajara

El esfuerzo por evaluar el desempeño del «Sistema departamental» en la Universidad de Guadalajara puede hacerse desde el interior del mismo, o en el contexto de los cambios que las universidades en el mundo están realizando. Si se elige la segunda opción, salta a la vista que, a pesar de la retórica institucional, la universidad, y con ello su esfuerzo por implementar el sistema departamental, dista mucho de haber evolucionado en los últimos veinte años. Está mucho muy atrás de los cambios que otras universidades han hecho para desarrollar capacidades de investigación, y todavía más en cuanto a desarrollar capacidades emprendedoras, en respuesta a los retos que les imponen las demandas de su contexto económico y social (Atkinson & Pelfrey, 2010; Bird, Hayward, & Allen, 1993; Bramwell & Wolfe, 2008; B. Clark, 1998; Etzkowitz, 2003; Etzkowitz et al., 2008; Etzkowitz, Webster, Gebhardt, & Terra, 2000; Hu, 2009; Lazzeretti & Tavoletti, 2005; Lazzeroni & Piccaluga, 2003, entre muchos otros). Eso ha sido ampliamente analizado en la literatura especializada, y un proyecto de cambio institucional universitario obtendría enorme provecho de conocer esa literatura. Las universidades en México, y en general las latinoamericanas, llevan un rezago importante respecto al resto del mundo (Arechavala, 2010; Arechavala, 2001; Arechavala Vargas, 2011; Arocena & Sutz, 2001; Balán, 2012; Debroux, 2011; Riquelme & Langer, 2010) no sólo en la competitividad y productividad científica de sus universidades, sino incluso en los debates que se dieron en otras regiones varias décadas atrás respecto a su papel en la «sociedad del conocimiento». Aunque la literatura al respecto sigue siendo escasa, bien vendría también conocer las problemáticas que las universidades de la región presentan en el desarrollo de capacidades de investigación.

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Algunas premisas Por más que prácticamente todos los actores que intervienen en la universidad pretenden articular un discurso que fundamenta su acción (o la ausencia de ella) para hacer evolucionar (o para evitar que evolucione) la universidad, existen procesos que gobiernan y determinan la conducta de los actores, sea que éstos se den cuenta de ello o no. Aquí enumeramos muy brevemente algunos procesos y principios ya bien establecidos en el ámbito de la sociología de las organizaciones y de las instituciones universitarias, que permitirían ubicar el cambio institucional que la Universidad de Guadalajara busca, en un contexto más amplio: - Los paradigmas organizacionales definen lo que los actores alcanzan a ver al trazar cursos de acción. Esos paradigmas determinan lo que es visible o no para ellos, a partir de lo que su mente codifica según experiencias anteriores (Morgan, 1980) dentro de su propia cultura organizacional. Estas codificaciones determinan no sólo la interpretación de nuevos estímulos, sino su misma percepción, y el abanico de cursos de acción que se abre a partir de ellos. Los paradigmas determinan lo que percibimos, porque lo reconocemos en el contexto de nuestra experiencia organizacional previa. Lo que es incompatible con el paradigma desde el cual se observa algo, es invisible para quienes lo comparten (Kuhn 2012). Las estructuras sociales, las organizaciones, las universidades, sólo pueden evolucionar en la medida en la que son capaces de manejar y cambiar sus paradigmas. Y esto es posible sólo en la medida en la que es posible verlos desde afuera. - Las organizaciones cuyas estructuras están basadas en mitos institucionales reducen sus niveles de coordinación y control internos, a fin de mantener su legitimidad (Meyer & Rowan, 1977). En esas organizaciones las estructuras se desacoplan entre sí y se desarticulan de las actividades que realmente se desarrollan en

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su seno. La coordinación, la inspección y la evaluación del desempeño son substituidas por una ideología de confianza y buenos propósitos, lo cual es reforzado regularmente mediante conductas rituales. - Las instituciones son conjuntos de reglas de operación e interpretación de los hechos. Son las acciones, los objetivos y las reglas que los actores emplean para orientar y para interpretar su actividad cotidiana. El marco ideológico común que permite coordinar conductas y creencias, sin estar necesariamente acoplada estrictamente a los hechos. Las instituciones dan forma a la estructura y a la acción en las organizaciones (Powell & DiMaggio, 2012). - La cultura organizacional define la interpretación compartida que los actores dan a los hechos, a los riesgos y a las incertidumbres que los actores enfrentan. La interpretación se construye a partir de experiencias compartidas, particularmente aquellas que han representado situaciones difíciles de supervivencia para la organización en el pasado (Schein, 2006). Una vez establecidas, se vuelven invisibles para los participantes. - Las organizaciones educativas son organizaciones «flojamente acopladas»: las relaciones entre los procesos y estructuras que las integran y los resultados que producen están significativamente desarticulados entre sí (Weick 1976). Puede haber una gran cantidad de retórica, ceremonia, actividad y cambios pretendidos en objetivos, procesos y estructuras, sin que los resultados que efectivamente se logran cambien de manera tangible (Arechavala y Solís 1999; Cohen, March & Olsen 1972). - Como todas las universidades, la nuestra es (o debiera ser) una organización en la que los criterios profesionales de calidad en el trabajo académico son externos a ella. Los colegios científicos y profesionales dictan criterios de relevancia y calidad en la inves-

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tigación que sus directivos no pueden dominar (Hagstrom 1965, Crane 1972, Merton 1973, Hasenfeld 1993, Mintzberg 1993). El referente profesional de los investigadores son siempre comunidades científicas externas, de donde toman los criterios respecto a los temas y preguntas que es relevante responder, las metodologías válidas para contestarlas, y la dirección de nuevas investigaciones. De este conjunto de premisas, tomadas de la teoría de la organización y de la sociología de la ciencia, entre otras disciplinas, queremos plantear algunas implicaciones para el rediseño de la Universidad de Guadalajara, al menos en lo que se refiere al «sistema departamental»: 1. En una institución tan grande como la Universidad de Guadalajara, los paradigmas (entre ellos el docente, por supuesto) determinan no sólo una imposibilidad para imaginar o percibir desde su interior otros arreglos institucionales distintos a los prevalecientes. Sus órganos «colectivos» de toma de decisiones significan también una capacidad infinita para neutralizar los esfuerzos de cambio, cuando ocurren. 2. Como una organización cuya legitimidad no está evaluada directamente en función de resultados, la universidad no evoluciona espontáneamente. Se requiere de la participación, iniciativa y visión de sus directivos. 3. En su evolución, la universidad debe partir de su naturaleza como organización profesional: no son sus propios fines y estructura administrativa lo que debe determinar el desempeño de sus integrantes, sino los criterios y normas profesionales de trabajo dictados desde comunidades científicas externas. 4. Sólo en la medida en la que estos dos factores le permitan a la universidad verse a sí misma desde fuera del paradigma docente, es posible un cambio substancial, y no sólo ritual o de discurso.

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5. Por otro lado, la Universidad de Guadalajara se encuentra en competencia con otras instituciones públicas y privadas, del país y del extranjero. Pensar que su tamaño es lo que le da poder y relevancia frente a la sociedad es cada vez más inadmisible. Desconocer o ignorar esa competencia es el inicio del declive y la irrelevancia. El proyecto en el que participamos ahora es un esfuerzo muy serio de plantear desde adentro bases para el rediseño de la universidad, pero centrado nuevamente en el paradigma docente. Los reportes y las discusiones que reseñan se encuentran centrados en una visión inmanente de sus significados, mitos y paradigmas. Esto es, la visión que guía los diagnósticos está determinada por la misma ideología, los mismos mitos y la misma retórica que dio origen al proyecto. Un proyecto más productivo se puede construir sobre la base de escuchar a expertos externos o a actores internos expresamente preparados para ello: conociendo otros modelos y analizando el actuar y la historia (muy ampliamente documentada, por cierto) de las universidades que han sobresalido en capacidades de investigación a nivel internacional. Si preguntamos a los mismos actores que sobreviven dentro del sistema, sobre los problemas del mismo y sus causas, sólo obtendremos una glosa mismo folklore, de la misma ideología y de la cultura institucional que ya se comparte. En el mejor de los casos sólo escucharemos una vez más los mismos llamados que constantemente se desoyen. Veamos algunos ejemplos: El proyecto por evaluar los veinte años del «sistema departamental» intenta vincular la lógica docente y la de la investigación. Lo que sorprende es que se desconozca toda la literatura e investigación que hay al respecto en todo el mundo. El conocimiento que se ha

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producido en el mundo en el ámbito de las inercias institucionales, los modelos docentes y de investigación, la triple hélice, etc. parece estar ubicado en otro planeta. Si lo queremos ver como experiencias de éxito y fracaso, ese conocimiento nos arrojaría una riqueza enorme respecto a las causas y posibles soluciones de lo que nos aqueja. Si somos un poco más rigurosos y exigimos validez científica en la comprensión de procesos sociales e institucionales también la hay, y en cantidades descomunales, literatura respecto al tema. Por ejemplo:

Desde la teoría de las organizaciones, Mintzberg y otros autores plantean, por ejemplo, que las universidades deben ser entendidas como adhocracias: organizaciones en las que el trabajo de línea es realizado por profesionales. La calidad del trabajo que se realiza no puede ser evaluada por quienes ocupan posiciones más altas en la organización, sino por los pares de quienes lo realizan (Mintzberg 1993, Hasenfeld 1993).

La investigación y la docencia tienen lógicas opuestas y contrapuestas. Este hecho está documentado ampliamente en diferentes literaturas. Burton Clark (B. R. Clark, 1995) hace una síntesis de sus diferencias y las diferencias que implican en los contextos organizacionales que requieren. El Reporte Boyer, y una gran cantidad de publicaciones (Boyer, 1998; Katkin, 2003; Wood, 2003, Serow 2000, Wright 2005, por ejemplo) analiza esta dicotomía entre los contextos de investigación y docencia, y propone medidas para conciliarlos, en beneficio de la formación profesional de los estudiantes, pero hace ver que al estudiante se le puede formar en la investigación (sin que sea necesariamente para la investigación). Los investigadores son parte de comunidades científicas cuyos avances, normas y valores son independientes de las organizaciones que los albergan. Estos «colegios invisibles» han sido estudiados desde la década de los setentas, en el siglo pasado (Crane 1972, Hagstrom 1965, Merton 1973). De ahí el imperativo de que su trabajo debe ser evaluado por sus pares en la comunidad científica. Una universidad que pretende ser relevante para la ciencia (básica o aplicada) y para la innovación tecnológica debe reconocer que su personal de primera línea obtiene sus criterios y normas de trabajo de una comunidad que es ajena e independiente de ella.

Lo que parece, por lo menos, irresponsable, es que nos topemos repetidamente con los problemas que esterilizan a la universidad, sin voltear a ver lo que muchas otras universidades, regiones y países han logrado en el mundo, en la solución de esos mismos problemas. Lo que parece imperdonable es que no sepamos recurrir a conocimiento científico que ha demostrado su validez y utilidad en el cambio organizacional de universidades de todo el mundo.

La Universidad de Guadalajara, desde adentro. La normatividad institucional es una camisa de fuerza que imposibilita la innovación y la exploración de nuevas formas de dar relevancia a su actividad frente a las demandas externas. Lo que logran los académicos en términos de las «funciones sustantivas» es a pesar de la estructura y normatividad de la institución, no gracias a ella. La investigación que se hace, las publicaciones internacionales, la vinculación y la transferencia de conocimiento hacia empresas y organizaciones no lucrativas se hace en el seno de una institución diseñada para la docencia. Demográfica y organizacionalmente, el personal en la base de la pirámide era en su mayoría resultado de la demanda por educación superior, que en los setentas y los ochentas presionó a las universidades para reclutar maestros improvisados: muchos de ellos sin haberse titulado, otros tantos que, sin méritos profesionales que les permitieran abrirse camino en la iniciativa privada, eran favorecidos por

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«contactos» y amigos en la estructura universitaria. En su inmensa mayoría, sin experiencia o noción de la investigación, de su sentido y de las capacidades que presupone su ejercicio. Fueron reclutados como docentes, y como docentes poblaron el «sistema departamental» al crearse la red universitaria. Eran los más interesados en que no cambiara nada y en quedar bajo la tutela de los «grupos» que en la universidad los habían acogido. Durante estas décadas así laboraron, repitiendo contenidos abrevados en libros con varias décadas de haber sido publicados en sus primeras ediciones, y contextos por demás ajenos al nuestro.

En el seno de una universidad docente, la creación de los «departamentos» no llegó a ser una agrupación disciplinaria para la generación de conocimiento, sino una reagrupación de docentes y materias. Más tardamos en crear los departamentos que los maestros en reagruparse, bajo criterios de grupo (en el sentido político del término), de conveniencia en los horarios y de que fueran materias que «ya dominaban.» Todo se reacomodó para quedar igual. La operación real se desarticuló de la retórica oficial.

Como resultado de lo anterior, al menos en parte, otro ejemplo de los rasgos en los que manifiesta la conformidad con el paradigma docente, es la implementación de criterios operativos basados en la estandarización de los programas educativos. Los departamentos se entienden como herramientas para estandarizar los contenidos de los cursos, más que como mecanismos para incentivar el avance y la generación de nuevo conocimiento.

Pero la evolución institucional de la Universidad no está, por supuesto, sólo determinada internamente. El análisis institucional permite identificar rápidamente las fuerzas a las que la universidad responde dentro de su campo organizacional: el conjunto de las organizaciones con las que interactúa (Bates 1997; DiMaggio y Powel 2000). La dependencia que la universidad tiene de otras organizaciones (gubernamentales, organismos acreditadores, etc.) para satisfacer las expectativas de las que depende su legitimidad, ejerce una presión constante hacia procesos y estructuras determinadas. Esa presión es una influencia coercitiva constante sobre las formas institucionales y organizacionales que la universidad adopta.

Una universidad que crece bajo imperativos diseñados externamente, e implementados bajo directrices presupuestarias, se amolda a esos criterios, independientemente de que la retórica institucional intente mantener otra dirección. Bajo directrices presupuestarias que legitiman sólo la cobertura educativa, la universidad se amolda necesariamente como universidad docente. Cuando a esto sumamos el centralismo rampante que impera en el país, la sumisión a esas directrices exime muy convenientemente a la organización de la responsabilidad de generar un proyecto universitario propio.

El Sistema Departamental, a veintiún años de distancia Nuestro esfuerzo de hace veinte años quedó a medio camino: sin terminar de romper el paradigma de la universidad docente, y replegado a la sumisión frente a las directrices provenientes del centro de la República.

Los esfuerzos por sostener y desarrollar el sistema departamental han resentido la imposición de modelos externos: la «calidad académica», por ejemplo, se mide en las universidades públicas del país por la acreditación de sus programas docentes. La acreditación de esos programas ha resultado complicada porque no está diseñada para un modelo universitario de investigación o para un sistema departamental. Para lograr esa acreditación, los programas docentes se pliegan a los modelos de universidad tradicional desde los que los criterios de certificación están planteados. La aportación de los investigadores es nominal y en el papel solamente, porque los acreditadores piensan en papel, entienden sólo el papel, y jamás tendría

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idea de qué hacer frente a un investigador para saber si incide en la calidad de los programas docentes o no.

en el reporte de CUCEA tienen que ver con la autonomía de los departamentos para tomar decisiones que ahora se toman por la administración central.

Se presta, por lo tanto, una importancia ceremonial a las acreditaciones de programas docentes, por ejemplo, sin que se pueda argumentar convincentemente las diferencias que la Universidad pretendió implementar mediante el sistema departamental. Toda la participación de los académicos en esos esfuerzos de acreditación se canaliza en el modelo docente tradicional, y lo que se «acredita» son los programas docentes, no la capacidad de generación de conocimiento en los departamentos. En el seno de una universidad entendida como patrimonio político, la elección y designación de los jefes de departamento entre los académicos más capaces y con mayor productividad académica era imposible. Representaba un «cambio en la cultura institucional» no sólo ilegible para los actores políticos, sino atentatorio contra los intereses en la cúpula… y contra los de quienes desde fuera los dirigían. El departamento como unidad académica en una universidad donde la investigación es realmente una actividad substantiva, tiene la autonomía académica y administrativa para orientar sus actividades de acuerdo a los requerimientos científicos de su disciplina, y no de los criterios de poder institucional, como ocurre entre nosotros. Como ilustración, algunas frases tomadas de los reportes: Los procesos académicos se encuentran supeditados a los sistemas de control administrativo, lo cual resulta absurdo. Que lo académico sea la prioridad y no lo administrativo o lo político como pasa ahora. No es casualidad que quince de las treinta y dos propuestas para mejorar el funcionamiento del modelo departamental que aparecen

La figura del «profesor investigador» fue un avance indiscutible, pero se quedó corta, pues nunca pudo dársele un contexto institucional que favoreciera la visibilidad científica y la relevancia social y económica de sus resultados. Los incentivos y las restricciones que se plantean a los investigadores, por ejemplo, siguen divorciando la investigación del contexto social y económico en el que sus resultados debieran aplicarse. Los investigadores eluden los compromisos externos, pues la burocracia hace imposible cumplirlos. A veinte años del sistema departamental, el fracaso de estas unidades como generadoras de capacidades de investigación en la universidad queda claramente reflejada en las causas identificadas por los participantes en el ejercicio: La mayoría de los profesores son de asignatura, falta (sic) profesores de tiempo completo. Los profesores no son investigadores no porque no se les pague, sino porque no lo saben hacer. La falta de tiempo y de habilidad investigativa de una parte importante de los profesores. El perfil de los académicos es mayormente docente y la función sustantiva más importante de UDG (es) profesionalizante. En pregrado no se da importancia a la investigación y en el posgrado hay mucha simulación de que se hace y se le da importancia; porque esto no sucede en realidad.

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Falta de articulación en los departamentos, inclusión de estrategias que vinculen ambas acciones

• Infraestructura y recursos para la investigación y el desarrollo tecnológico.

Limitaciones en el proyecto estratégico institucional situado que permita relacionar a los investigadores con el curriculum (entendido desde una perspectiva cultural) y por supuesto las características profesiográficas del personal académico.

• Capacidad para competir por recursos externos que soporten la generación de conocimiento.

La falta de un plan articulado entre ambas, hay falta de programas estructurados al respecto aunque si bien esta el programa Delfín solo aparece una vez al año. Aparte la investigación es aconsejable debe estar vinculada con el sector empleador y ser de utilidad práctica.

El departamento puede ser el eje en torno al cual se pueden construir capacidades específicas para soportar generación de conocimiento en la universidad: • Capacidad para identificar necesidades específicas de conocimiento de valor económico y social en el entorno. • Capacidad para identificar, atraer, seleccionar y contratar investigadores y estudiantes de alto nivel y potencial para la generación de conocimiento. • Capacidad para generar y soportar procesos que den visibilidad a la investigación entre los estudiantes (incluyendo, y particularmente los) de licenciatura, así como recursos y procedimientos de selección para atraer a los mejores a esta labor y como investigadores en formación.

• Capacidad para transferir el conocimiento generado a los grupos sociales y al sector productivo que lo requieren. • Capacidad para soportar, con infraestructura y labores administrativas, la participación de sus académicos en la dinámica competitiva que la investigación tiene a nivel internacional. • Capacidad para vincularse con las sociedades científicas, y con las redes y comunidades internacionales de investigación en la especialidad y para lograr que sus integrantes participen en ellas. Pero esto no puede ser realidad mientras sus directivos e integrantes lo perciban y entiendan sólo como la unidad organizacional que agrupa a los docentes que imparten materias (o repiten contenidos asimilados de libros de texto). ¿Cómo cambiar esta situación desde adentro de los propios departamentos? ¿Cómo cambiarla cuando todas las directrices y recursos desde su origen privilegian el modelo docente?

La Universidad de Guadalajara en la Competencia Internacional Aunque a muy altos directivos les parezca una blasfemia que se plantee la necesidad de rediseñar la universidad, sólo basta mirar hacia afuera, para ver lo que muchas otras universidades públicas y privadas, nacionales y extranjeras están haciendo.

• Capacidad para incentivar la productividad científica de los investigadores.

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Cuando se ha tenido la oportunidad de observar de cerca (y en ocasiones desde adentro) a universidades de los EEUU, de Canadá, de Brasil, de Argentina, Alemania, Corea, etc. se observan esfuerzos continuos de cambio por incrementar su proyección científica internacional, sino también la relevancia social y económica de su trabajo para las regiones y comunidades que las albergan.

Los órganos de gobierno, para ello, deben redefinirse y rediseñarse (otra blasfemia). Debe tener flexibilidad en ello a cada centro universitario y, de hecho, sería necesario convertir a cada centro universitario en una universidad independiente, presupuestaria, organizacional y académicamente (¡una blasfemia más, y peor que las demás!).

Los cambios que la Universidad de Guadalajara está todavía por concebir y entender, se encuentran implementados en universidades de otros países desde hace más de veinte años. Las universidades latinoamericanas (y entre ellas algunas públicas mexicanas) han iniciado fuertes cambios y acogido importantes iniciativas para transitar no sólo hacia modelos como universidades de investigación, sino también hacia modelos de universidades emprendedoras. Una vista rápida a los resultados de una búsqueda de literatura especializada hecha con las palabras: «universities, institutional change» arroja un panorama de evolución intensa en ellas. Desde los países industrializados hasta las economías emergentes y las regiones más desfavorecidas, la literatura arbitrada sobre el tema muestra un panorama intenso de cambio. ¿Por qué la Universidad de Guadalajara tarda veinte años en evaluar un cambio incipiente e incompleto? ¿Por qué no puede evolucionar más ágilmente? El cambio debe ser continuo. No es posible esperar veinte años entre una «gran reforma» y otra. El cambio institucional requiere flexibilidad y experimentación. Exige apoyo y recursos para las iniciativas que difieren de lo establecido, cuando se fundamenta debidamente su relevancia. Exige (otra blasfemia) desmitificar y flexibilizar la «Ley Orgánica», para abrir espacios en los que nuevas formas y programas puedan florecer, si demuestran su relevancia para la generación de conocimiento y para su transferencia al medio social y económico.

El tamaño y la centralización de las decisiones en la Universidad de Guadalajara pueden llevar a sus directivos a pensar que es una organización suficientemente (y políticamente) poderosa para no tener que voltear a ver a la competencia. Sin embargo, muchos hechos podrían hacerles pensar de otra manera: ¿No están considerando los investigadores que retornan al país, opciones diferentes para incorporarse laboralmente? ¿No está teniendo nuestra universidad problemas para atraer a los más capaces entre los que intentan regresar? ¿No consideran los estudiantes extranjeros distintas opciones para realizar intercambios académicos al venir a México? ¿No compiten nuestros postgrados en atraer a estudiantes de talento (y no sólo para atraer ingresos), con otras universidades del país y del extranjero? ¿No compiten por su permanencia en el Padrón Nacional de Postgrados de Calidad (el PNPC)? ¿No competimos con otras universidades públicas del país (incluyendo las de la capital de la República) por atraer recursos federales y estatales? ¿No perdemos constantemente recursos para investigación, vinculación, etc., por los que compiten universidades privadas cada vez con mayor éxito? ¿De qué depende que la Universidad de Guadalajara haga lo propio?

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¿Qué es lo que la detiene? ¿No será que, entre otras cosas, sus mecanismos de gobierno resultaron también viciados de principio?

Algunas blasfemias que atentan contra la legitimidad del paradigma docente: • Centrar estructuras y procesos universitarios en el estudiante lo convierte a él en un ente pasivo, en un receptáculo inerte, que debe ser llenado. Esto nos hace perder la oportunidad de centrar al estudiante en la generación y adquisición de conocimiento útil, con impacto en su entorno inmediato. • Nuestros postgrados se han convertido simplemente en dos años más de licenciatura. Antes de que lleguen a ese nivel, el sistema ha conseguido triturar por completo la curiosidad innata que traían, y su capacidad para generar conocimiento. • Después de una licenciatura en manos de «docentes», enseñar en los postgrados a hacer investigación es como enseñar a alguien a bailar por correo. Cuando los «docentes» no hacen investigación a la que pueden incorporar al estudiante, las instrucciones mediante las cuales se pretende dirigirlo hacia allá (al hacer sus tesis, por ejemplo) sólo pueden hacer otro tanto. • En una universidad docente, el propio «docente» acaba convirtiéndose en un ente pasivo, que debe ser «actualizado.» A fuerza de ver su labor como la repetición ad infinitum de lo que dicen los libros, queda fuera él mismo del circuito que genera y difunde el conocimiento. • La universidad docente es un sistema que por necesidad tiende a cerrarse. El docente tiende por necesidad a «repetir» lo que ya conoce. Las fuentes externas de conocimiento son textos extemporáneos y descontextualizados de lo que el contexto social y económico de la Universidad requiere. La universidad docente ubica sus objetivos

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y posibilidades en alcanzar y mantener un «mínimo» de calidad suficiente para acreditarse. No está en su visión lograr un nivel de excelencia y relevancia en cuanto al conocimiento que genera. • La universidad docente aspira a cumplir una función que los estudiantes y futuros profesionistas logran cada vez mejor de otras fuentes. la disponibilidad y la evolución del conocimiento rebasan ampliamente la capacidad de los docentes para asimilarlo. Los estudiantes lo saben. Su opinión y actitud frente a los docentes es cada vez más elocuente. Sólo se someten a esa «autoridad» en tanto es indispensable para obtener un documento que los acredita frente a la sociedad. Cada vez más, ellos manejan mejor que sus docentes las habilidades para localizar y asimilar el conocimiento que requieren para lograr sus objetivos. Nuestro sistema departamental está todavía muy lejos de resolver estas contradicciones. De muchas maneras, todavía las alimenta.

Epílogo Como muchas otras organizaciones, la universidad pública en México tiene desarticulada la retórica institucional y los mitos mediante los cuales busca legitimidad, de su contexto social inmediato. La Universidad de Guadalajara permanece en el modelo docente decimonónico, mientras que busca en el discurso, los mitos y la retórica, legitimar el consumo de recursos sociales y económicos que hace. Hemos visto esto sólo en el contexto de las capacidades de investigación, sin tocar aún las capacidades emprendedoras y de transferencia de conocimiento social y económicamente útil al medio en el que rodea. Sin embargo, hablar de este segundo nivel de capacidades no tiene sentido cuando no se entienden aún las capacidades de generación de conocimiento, cuando se interpretan las capacidades emprendedoras en la universidad desde el propio paradigma docente.

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La capacidad de cambio en la Universidad de Guadalajara es prácticamente nula. Fuerzas internas y externas la limitan en extremo. Su normatividad, tamaño y complejidad burocrática, sus propios órganos de gobierno, resultan inmanejables.

Referencias

Una de las pesadillas de los funcionarios de la Secretaría de Educación Pública hace 21 años es que lo que pretendía ser una «red universitaria» se convirtiera en una «universidad imperial». Cuando surgen las sempiternas quejas de que los problemas centrales para cumplir las funciones substantivas provienen de la rigidez normativa y de la burocracia asfixiante, no se puede menos que reconocer la visionaria perspectiva que en aquel tiempo tenían aquellos funcionarios de la SEP. En lo único que fallaron es en estimar la extensión de los males que nos aquejan.

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La necesidad de que nuestras universidades evolucionen para responder mejor a las demandas y necesidades sociales y económicas de las comunidades en las que operan es cada vez más imperiosa. Sin embargo, los intentos de cambio no pueden tener éxito en ausencia del conocimiento relevante que las ciencias organizacionales han producido. No pueden tener éxito en la ignorancia de lo que las universidades más relevantes en el mundo han hecho para llegar a serlo.

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Dos escenarios para la Gobernanza y la Gestión educativa. La Universidad de Guadalajara ante el Nuevo Modelo Educativo revistatheomai.unq.edu.ar/numero15/ArtGaletar.pdf

Elia Marúm Espinosa 1

 

1 Universidad de Guadalajara

«La transformación de la Universidad no solo es una buena idea: es una obligación» Don Tapscott y Anthony D. Williams

Introducción La Universidad no puede exigir al gobierno y a la sociedad lo que ella misma no hace, por lo que su renovación permanente es la mejor muestra de su responsabilidad social. La premisa inicial en la cual se sustentan las reflexiones y propuestas para fortalecer y actualizar el modelo académico de nuestra Benemérita y Centenaria Universidad de Guadalajara (U de G) es que existe una necesidad de cambiar, en mayor o menor medida, de manera adecuacionalista o con transformaciones radicales, porque los cambios en el entorno social, económico, político, cultural local, nacional y mundial interpelan a la institución. Pero, de manera específica, es necesario preguntarse y de forma reflexiva y comprometida responder, entre otras, a preguntas centrales como: ¿por qué y para qué fortalecer y actualizar el modelo educativo?, ¿Quiénes se benefician con este cambio?, ¿qué pasará si no se realizan cambios o si estos se simulan?, ¿por qué no quedarnos así como estamos?, ¿Qué beneficios traerán los cambios y a quienes? Hay una percepción bastante generalizada dentro y fuera de la comunidad universitaria de que la U de G, que si bien la institución sigue creciendo en cantidad (estudiantes, profesorado, campus, escuelas, publicaciones, convenios, etc.) ha perdido impulso su liderazgo social y su tejido académico, debilitando así los cimientos de su fortaleza, de su influencia social y de su mayor autonomía, indispensables para el desarrollo sustentable de Jalisco.

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Animan a este trabajo dos objetivos centrales: el primero es sugerir algunos elementos para un breve marco de referencia teórico conceptual inicial de las principales ideas, que a mi juicio, sirven de elementos actualizados y prácticos para ubicar los cambios que como mejora o como transformación radical se deseen impulsar en la máxima casa de estudios de Jalisco; el segundo objetivo es proponer, con base en la experiencia personal y como miembro de un grupo de trabajo (Cuerpo Académico), cambios en el ámbito del gobierno y la gestión de la U de G. Este segundo objetivo considera la propuesta de dos escenarios: 1) realizar mejoras incrementales dentro del marco de la actual Ley Orgánica, esto es, una Reforma Universitaria actualizada, o bien, 2) la posibilidad de abandonar la trayectoria de las reformas, ya agotadas (McGinn, 2002) y ubicar a la U de G en los procesos de transformación radical y profunda, hasta hoy inéditos en México y en Jalisco, acordes con la responsabilidad social ampliada que debe asumir la universidad como elemento estratégico del desarrollo sustentable del estado y que, consecuentemente, la llevarían a requerir una nueva Ley Orgánica, así como a realizar transformaciones en sus estructuras y formas de gobierno y gestión, esto es, a transformar sus actuales relaciones de poder. El modelo educativo es el eje central de cualquier mejora incremental o de una transformación institucional radical, por lo que será el Modelo Educativo Siglo 21 (U de G, 2007) el que guiará los elementos planteados en los escenarios que se proponen para que lo fortalezcan o actualicen. En ambos casos se analizarán los componentes de éste modelo que aún son vigentes y que desde el campo de la gestión y del gobierno pueden fortalecerse, así como aquellos componentes del modelo que no están presentes y que requerirán incorporarse tanto para fortalecerlo como para transformarlo, en la perspectiva de los dos escenarios planteados.

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Algunos referentes como elementos teóricos iniciales Si bien el gobierno (governance) y la gestión (management) de las instituciones de educación superior (IES) son funciones independientes y propias de dos campos distintos del conocimiento, tienen estrechas relaciones e interacciones múltiples, y como señalan Sánchez y López (2013), los límites entre los conceptos de management y governance aparecen cada vez más desdibujados. «La relación entre la gobernanza y la gestión es un proceso reelaborado a diario por quienes tienen responsabilidades en la actividad institucional, desde los que ostentan mayor responsabilidad hasta los equipos docentes» (Whitchurch y Gordon, 2011:68), cuyos procesos se diferencian de los que se realizan en organizaciones empresariales de donde provienen muchos de los referentes teóricos que prevalecen hasta la fecha en las IES, producto de la irrupción en las universidades del llamado nuevo gerencialismo (New Public Management) que supuso la adopción por parte de las organizaciones del sector público, de formas, tecnologías, prácticas y valores asociados tradicionalmente con el sector privado, proceso al que no han permanecido ajenas las instituciones de educación superior y por supuesto la Universidad de Guadalajara, donde prevalecen enfoques y principios propios de la industria, sin considerar que su traslación mecánica no es funcional a la naturaleza de estas instituciones. La gobernanza y la gestión universitaria, aunque son funciones teóricamente independientes Shattock (2003), «existe la necesidad de integrar de manera equilibrada los aspectos académicos y pedagógicos con los de índole más organizativo y de gestión en el rol del líder universitario (…que debe) promover y asegurar, desde el puesto que se ocupa, la calidad de las experiencias educativas que ofrece la institución. Ello requiere cautela y, ciertamente, una adaptación selectiva, puesto que la gestión en organizaciones universitarias reviste unas características especiales derivadas, en gran medida, de los individuos que desempeñan los cargos –académicos–, de la temporalidad de los

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mismos –de forma no profesional y transitoria, normalmente– y de la naturaleza misma de las actividades institucionales –la formación y la educación de nivel superior» (Sánchez y López, 2013:132)

totalmente valido para nuestra casa de estudios que «las distintas unidades organizativas en la universidad, y de manera especial los departamentos universitarios, constituyen arenas políticas y culturas balcanizadas» (Sánchez y López, 2013, 131) y esto condiciona poderosamente la naturaleza de los procesos de toma de decisiones que se ponen en marcha en el seno de dichas unidades organizativas.

La tendencia a la fusión de la gestión y la gobernanza en un todo integrado implica, como señalan Sánchez y López (op. cit), cambios de énfasis entre el enfoque corporativo o empresarial que da prioridad al desarrollo de estrategias institucionales a través de la toma de decisiones de equipos de gestión (la llamada gestión burocrática o tradicional, gerencialista de liderazgos personales) y los enfoques colegiados –con el que la gobernanza guarda relación– que dan primacía a los aspectos de autonomía académica y de toma de decisiones colectivas (la llamada gestión innovadora, o posburocrática flexible, de liderazgos distribuidos y post transformacionales), y opera en muchos más niveles en el ámbito universitario que en otros campos y la toma de decisiones compartidas, colegiada y con liderazgos distribuidos, ya no solo unipersonales y de directivos, necesitan de la participación de sus múltiples agentes en los procesos de toma de decisiones para gestionar una buena gobernanza (Shattock, 2006). En la universidad «diferenciamos gestión académica universitaria de la gestión administrativa. En el primer caso aludimos a los procesos mediante los cuales los académicos dirigen los órganos o instituciones a cuyo frente se ubican con el propósito de cumplir los proyectos estratégicos planteados, mientras que la gestión administrativa recae en los técnicos responsables de la tramitación y resolución de las decisiones tomadas por los gestores académicos. Pero la relación entre el trabajo de los académicos y los administradores y las competencias asociadas a cada uno de ellos se ha demostrado que es problemática y poco investigada» (Sánchez y López, 2013: 129), y al no tener al modelo educativo como eje del trabajo de ambas gestiones, y al continuar con las estructuras organizativas y funcionales propias del modelo industrial, se siguen considerando áreas funcionales separadas y a veces en competencia buscando poner a una al servicio de la otra. Es

La balcanización en la U de G si bien llega hasta el departamento como unidad nuclear en el modelo educativo, se extiende a todas las áreas académicas y administrativas, y a las propias representaciones en organismos colegiados, donde las estructuras de poder negocian y luchan por el reparto de estas áreas y por su control, dando un sentido sui generis a la gobernanza e incluso a la gestión administrativa y académica. Transformar esta balcanización es la base para transformar el modelo educativo siglo 21 que supone un tipo de trabajo y funcionamiento cotidiano integrado y en red, ya que se están haciendo esfuerzos institucionales por impulsar buenas prácticas en la gestión y el gobierno para mejorar los resultados del trabajo cotidiano. «Si las universidades se abren y adoptan el aprendizaje colaborativo y la producción colaborativa de conocimientos, es posible que sobrevivan e incluso prosperen dentro de la economía interconectada global» (Tapscott y William, 2011: 202). La universidad es ejemplo para la sociedad, que mira hacia ella buscando modelo, y la Universidad, como conciencia crítica y lúcida de la sociedad, no responde de manera mecánica sino que construye cambios y la influye. De ahí que los cambios en el modelo educativo como principios filosóficos, ideológicos, políticos, educativos y de organización general de la Universidad, y en el modelo académico para hacerlo operativo, no puedan limitarse a procesos intra-universitarios. Si la U de G es miembro del Consejo Nacional de ANUIES, es miembro de CUMEX, tiene participación en importantes organismos públicos, en consejos y comisiones gubernamentales y privadas, tiene programas de vinculación y atención a la sociedad civil, entonces su

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modelo educativo debe integrar estos elementos de responsabilidad social.

la llamó Peter Senge), un modelo de investigación como estrategia didáctica central de la formación, con esquemas de construcción del conocimiento post-académico y post-normal, además de los tradicionales que se conviene en minoría en las formas y esfuerzos de investigación, el funcionamiento del trabajo en red dentro y fuera de la institución, la posesión del conocimiento y de las decisiones, no solo por los miembros de mayor nivel jerárquico, sino de toda la comunidad, las estructuras flexibles y cambiantes, el aprendizaje significativo y socialmente construido, son entre otros, elementos de para la transformación de un modelo educativo que desmonte el modelo industrial (véase por ejemplo Lundvall, 2006, Marcovitch, 2002, CIIE/OCDE, 2006, Marúm, 2010) donde se pueda «captar, compartir, transferir, adquirir, usar y aplicar el conocimiento que cada miembro, equipo, área, departamento, facultad o centro de la universidad produce y el que juntos pueden y deben generar para ser cada día más competente, cumplir mejor su misión, ser atractiva y comprometerse eficaz y eficientemente en la transformación social» (Ojeda, 2015:211).

La parte curricular o pedagógica del modelo académico y su gestión, como se señaló, no puede funcionar separada de la gobernanza, de las estructuras organizativas y de poder. Al elemento curricular del modelo académico hay que agregar el elemento de estructura y gestión, y el elemento cultura político-académica y grupos de poder (Villa et al, 2004, Marúm, Bravo y Moreno, 2012), así como su interactuación con el entorno. Las propuestas de mejoramiento de los componentes actuales del modelo educativo Siglo 21 en el primer escenario, no modifican la prevalencia del modelo industrial fabril resumido en la teoría clásica de la Administración (F. Taylor, H. Fayol, E. Mayo) tanto de su organización en áreas funcionales separadas (Docencia, Investigación, Finanzas, Mantenimiento y Servicios, Administración, Recursos Humanos, etc.) y en su estructura de una corporación multiempresa y multiplanta, con una Administración Central o Corporativo, en estructuras de poder vertical de arriba hacia abajo (de Rector General y Consejo de Rectores hasta Jefes de Departamento y Consejos Divisionales) y de producción en línea (docentes como operarios, materias fuertemente conductistas y memoristas, un modelo de investigación académica y tradicional, que se agregan a la fabricación del producto final, supervisión y control del trabajo de operarios, etc.), toda una producción en línea como señalan Senge, et al, (2002). Las propuestas de transformación del modelo educativo y de sus componentes de gobernanza y gestión se fundamentan en los elementos existentes para una teoría de la gestión del conocimiento y de la gobernanza sustantiva, donde la horizontalización de las estructuras de poder sustituyen a los grandes y pesados organigramas y cuerpos colegiados, los puestos como coordinaciones y jefaturas son temporales y decididos por las redes de académicos y generadores de conocimiento, el aprendizaje colaborativo es de toda la organización no solo de sus estudiantes (organización que aprende, como

Para ello, es necesario tener evidencia de que percepciones del modelo educativo y del modelo académico en la parte de gestión tienen dos agentes centrales de los mismos; el profesorado y gestores y directivos, en especial sus percepciones sobre la calidad educativa, objetivo central de las actuales políticas públicas para la educación superior. Estudios como el de Olaskoaga et al (2013), Cardona (2011), Marúm et al. (2013) demuestran que hay un aparente conflicto entre las percepciones de calidad del profesorado y la de gestores y directivos, diferencia que se profundiza cuando se considera la percepción de los factores que más o que menos influyen en la calidad, pues mientras el profesorado se identifica con las concepciones modernas de calidad (transformadora y de mejoramiento continuo), directivos y gestores lo hacen con la tradicional (industrial y de aseguramiento), y mientras los primeros no consideran entre los factores más importantes para impulsar la calidad educativa a las evaluaciones y controles magisteriales, como tampoco a la educación virtual o

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a la movilidad estudiantil y de profesorado, estos factores son los más importantes para gestores y directivos; y en tanto que para el profesorado una alta cualificación en su área de docencia, métodos didácticos que motiven al estudiante y su propia motivación, así como una selección rigurosa y adecuada para el ingreso del profesorado (y no sustentada en criterios de lealtad y amistad), son fundamentales para la calidad, no lo son para directivos y gestores, lo que hace que quienes definen las políticas institucionales lo hagan desde un aparente distanciamiento del profesorado, situación que no favorece el avance en la mejora de la calidad.

hace que las instituciones se «vean forzadas a reconocer un paquete de roles, tareas y oportunidades más complejo. Debido a la diversificación de su fuerza laboral, las estructuras de gobierno y gestión han tendido a la horizontalidad, lo cual ha generado una visión menos clara entre los administrativos y lo administrado, habiendo más gente involucrada en la gestión, que a su vez interactúa con otros equipos, pudiendo liderar en un área, mientras el liderado en otras» (Whitchurch, 2011: 69).

Al ser ahora las universidades elemento estratégico del desarrollo sustentable basado en el conocimiento y en el talento humano de alta calificación, su responsabilidad social se han ampliado, diversificado y se ha intensificado su vinculación con las agendas socioeconómicas y políticas, lo que ha impulsado la creación de nuevas áreas y tareas que han comenzado a introducir nuevos perfiles en el personal académico y administrativo. «Un número significativo de personal profesional «no docente», tienen grados académicos y experiencia, donde expertos son contratados sólo para la realización de un proyecto, y las relaciones con el sector productivo y social se han intensificado, generando un «tercer espacio» que surge entre la esfera académica y la profesional, donde sus principales funciones convergen y se concretan en proyectos de base amplia , como la experiencia de los estudiantes, apoyos al aprendizaje, la asociación con la comunidad y las relaciones con el gobierno» (Whitchurch, 2011:66). Ejemplo de esto es el emprendurismo de negocios, las prácticas profesionales, el emprendimiento social, los proyectos y servicios solicitados por el gobierno o las empresas, o por la sociedad en general, donde académicos de base o contratados trabajan en áreas de investigación, en líneas y proyectos con criterios empresariales, o con nuevos criterios de impacto social. Estos cambios, según Witchurch (op.cit) han estimulado una mezcla de actividad académica y profesional dentro de las estructuras organizativas tradicionales, diversificación que

En sus documentos oficiales actuales la U de G, al igual que el gobierno de Jalisco ubican su relación con el entorno dentro del modelo de la triple hélice (Etzkowitz, 2008), modelo para países desarrollados con características muy distintas a las nuestras, donde la sociedad civil está madura y organizada y donde funciona equilibradamente la alianza gobierno-empresa-universidad. Pero en nuestra realidad, las hélices no son simétricas, la iniciativa privada no tiene el nivel de desarrollo como para ser un actor protagonista en la generación de conocimiento y de actividades de alto valor agregado (la mayoría son PYMES con alta dependencia tecnológica) y la sociedad tiene niveles bajos de organización, sin embargo ya comienza a generar y construir conocimiento, de ahí que como señalan Maldonado (2009 y 2010) y Tandon (2008), la sociedad civil es también una hélice, por lo que «Universidad, Gobierno, Tercer Sector e Industria, trabajan juntos para el desarrollo humano y social». El modelo no es entonces el de la triple hélice (o aspa), sino el de la cuádruple hélice asimétrica, que implica «la creación de nuevas rutas para el intercambio entre las Instituciones de Educación Superior y la sociedad en general, basadas en el denominador común de la pertinencia y en el compromiso social» (Tandon, 2008) El desarrollo de las regiones donde se ubica la Red Universitaria de Jalisco requiere una función de integración social que sustituya a la vinculación tradicional y que incluso, como se dijo, de modelo de acción al gobierno y a la sociedad, tal como ha sucedido en casos exi-

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tosos en otras entidades del país (Seara, 2010; Rodríguez, 2011), donde se han podido crear redes universitarias y proyectos estratégicos para el desarrollo regional desde las universidades y que pueden servir de referentes para fortalecer el trabajo que ha venido desarrollando la Red Universitaria de la U de G en Jalisco.

guía la formación de estudiantes del nivel medio superior, pero no se aplica al nivel superior, por lo que uno de los problemas de gestión curricular que se enfrenta ya, es que en licenciatura se recibe al 50 % de estudiantes de Escuelas Preparatorias de la U de G y otro porcentaje importante de preparatorias con este modelo, que vienen formados con dinámicas y formas de trabajo diferentes a las que posee el profesorado y con formas de gestión curricular distintas a las departamentales que prevalecen en el nivel superior. Pero «el modelo educativo es el referente para toda la actividad institucional, por ello impacta directamente los ámbitos curricular y organizativo, de este modo, el modelo educativo puede ser visto como un todo con dimensiones» (Coordinación de Innovación Educativa y Pregrado (CIEP), 2008), solo que estas dos dimensiones no se han compatibilizado aún.

Con estos elementos en mente se hará la revisión y propuestas para fortalecer el modelo educativo con las dos opciones que como escenarios se mencionaron al inicio de este trabajo.

El modelo educativo siglo 21. Componentes vigentes y elementos de actualización desde el gobierno y la gestión A 21 años de la reforma académica que transformó la organización y funcionamiento de la U de G, aún persiste la demanda del profesorado, administrativos y directivos para que se difunda y asimile la reforma y se clarifique lo que es el Departamento, su elemento central y cómo funciona. Un análisis general de los resultados por centros universitarios del instrumento de consulta usado en el marco del proyecto Universidad de Guadalajara veintiún años después de la Reforma Académica, así lo muestran. Y si la reforma no se conoce cabalmente luego de más de dos décadas, el modelo educativo menos aún, ya que no hubo un modelo educativo que fuera el centro de la reforma, aunque esta se llamó académica, fue más bien una reforma estructural y organizativa, pues no fue sino 13 años después cuando se plantea el modelo educativo siglo 21, pero este, al igual que la reforma, no se conoce profusamente en la comunidad universitaria, ni se ha implementado aún como guía del trabajo institucional. Actualmente en la U de G están vigentes dos modelos educativos con variantes académicas con grandes diferencias en sus concepciones; el modelo curricular departamental matricial en el nivel superior y el modelo por competencias con un marco curricular común que

La actual estructura matricial-departamental y la imprecisa conceptualización formativa del departamento no han favorecido la formación integral que plantea el modelo educativo (CIEP, 2008: pp. 7-8). El modelo industrial de producción en línea, conductista y memorista, aún prevaleciente en una parte de la institución, hace que la formación siga centrada en el desarrollo de la racionalidad cognoscitiva, y el desarrollo de otras inteligencias, como la sensibilidad estética y artística, que es la base de la creatividad, y esta de la innovación, no son consideradas ni en las mallas curriculares ni en los perfiles de egreso, y al ser una exigencia de los organismos acreditadores, se subsanan con la oferta de talleres de actividades artísticas extracurriculares, desvinculadas del proceso formativo. Lo mismo sucede con la formación humanista que se limita a algunas áreas de los Centros Universitarios con carreras y posgrados con esa vocación, contrario a lo que acertadamente señala el propio Modelo Educativo (p.19) La política gubernamental –que no pública– impulsa un modelo educativo diferente y contrario al de la U de G. Baste como ejemplo los lineamientos para considerar productos válidos para la obtención del reconocimiento al profesorado con perfil deseable (PRODEP), publicadas en el Diario Oficial del 27 de septiembre de 2014 donde

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las obras artísticas son productos válidos únicamente para el área de conocimiento de Educación, Humanidades y Arte, por lo que no podrán desarrollarse transversalmente como estrategias formativas y didácticas en otras áreas. Más grave aún es la estipulación de que las memorias arbitradas de congresos solo serán válidas para los/as profesores/as de las áreas de conocimiento de Educación, Humanidades y Arte y las Ciencias Sociales y Administrativas, por lo que el profesorado de las otras ciencias y campos del conocimiento queda sin posibilidades de que sus trabajos para Congresos sean considerados y que sus espacios de actualización e intercambio de experiencias, relaciones humanas para conformar proyectos y redes de trabajo se eliminen, lo cual significará un obstáculo mayúsculo al Modelo Educativo de la U de G y a la educación superior del país en general. El departamento, como se ha mencionado, es la estructura organizativa básica del modelo educativo,

la extensión» y presenta las premisas del funcionamiento departamental

el departamento académico disciplinar, multidisciplinar, o por objeto de trabajo, es el núcleo donde se concentran los especialistas de una determinada disciplina o campo de estudio, para realizar tareas de investigación, de formación académica (docencia, tutoría, asesorías de proyectos) y de extensión (vinculación, difusión, promoción). En el departamento académico se realiza la comunicación entre pares de una misma disciplina, o campo de interés, al tiempo que son impulsadas las relaciones con especialistas de otras disciplinas; se estimula la cultura de la investigación, y se crean los mecanismos necesarios para el desarrollo de trabajo interdepartamental. El departamento académico es concebido como una organización flexible que permite la atención a los conocimientos que se van generando para que sean incorporados a los planes de estudio y el docente pueda producir condiciones para que este nuevo conocimiento sea apropiado por el estudiante. Esta flexibilidad del departamento académico posibilita que la universidad de respuesta a la emergencia de nuevas modalidades de ejercicio profesional que la vida social exija, mediante la incorporación y circulación de nuevo conocimiento, a través de la realización de sus tareas sustantivas: la formación de recursos humanos, la investigación y

(CIEP, 2008: pp. 36- 37),

premisas innovadoras y acordes con el desarrollo tecnológico y las necesidades sociales pues deben trabajar en todas las modalidades educativas, formar redes académicas intra e interinstitucionales Sin embargo, el actual departamento dista mucho de tener estas características pues se ha convertido, independientemente de su naturaleza y origen, en una instancia administrativa que paga la nómina y las prestaciones, que realiza el control de asistencia del profesorado y hace la tramitología, como herencia de la vieja cultura de las facultades donde se sabía que «quien paga la nómina tiene el poder político». Es urgente retomar el sentido exclusivamente académico que la normatividad le da a los departamentos y quitarles estas actividades administrativas que obstruyen y distorsionan el trabajo colegiado que son la responsabilidad propia de su naturaleza académica, y que son actividades que deben estar centralizadas en las áreas administrativas de los centros universitarios. Los estilos de liderazgo y de gestión de los rectores (ya que hasta ahora no ha habido una Rectora General en la U de G) muestran que a la complejidad de las estructuras, formas de ejercer el poder y la gestión, se añaden las formas particulares y personales que cada responsable de este órgano unipersonal imprime al funcionamiento universitario. Sin embargo, estos estilos no son coincidentes, ni siquiera en lo general, con los estilos de gestión de las y los Rectores de los Centros Universitarios (Rosario, 2007). No podemos ocultar, quienes fuimos protagonistas de la Reforma Académica que los departamentos tienen además un origen de reparto político y algunas facultades se convirtieron en departamentos (p.e. el departamento de Turismo), otras en Divisiones (como el caso de Derecho) y otras se diluyeron en varios departamentos y divisiones (como el caso de Medicina), y se quedaron solo con la responsabilidad de los cursos de pregrado, ya que el posgrado se escindió de los

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departamentos, por razones políticas también. Todo esto ha creado una gestión esquizofrénica ya que el o la Jefe de Departamento es la autoridad laboral y quien designa las cargas académicas del profesorado que tiene adscrito, que no siempre coincide con la disciplina o campo del departamento y al que no siempre pueden asignársele cargas docentes del propio departamento, por lo que el profesorado ejerce la docencia en más de un departamento pero la asignación de cursos tiene que ser aprobada solo por quien es Jefe del Departamento donde está adscrito, situación que se complica aún más con la figura de los Cuerpos Académicos (CA), ya que sus miembros no pueden siempre ser del mismo departamento, pero igual, se integra el CA a un solo departamento, lo que limita o impide que se cumplan las premisas que le señala el modelo educativo siglo 21.

licitado su desaparición, situación que se justifica académicamente y que liberaría importantes recursos financieros, pues en realidad quien coordina los programas educativos es la Secretaría Académica de los Centros, pero su desaparición implica crear nuevas formas de operación política y cambiar la Ley Orgánica. Aquí hay otro asunto a revisar. El estudiantado pertenece a un Centro Universitario pero sus representantes son divisionales, en primera instancia, de acuerdo al Departamento al que pertenezca la carrera que cursa (los posgrados, como señalamos no están ya en los Departamentos), pero si el modelo es matricial, el departamento solo ofrece cursos para todos los programas educativos, entonces ¿a qué departamento pertenecen los estudiantes?, pero como es el departamento quien propone la creación de programas o la modificación de los mismos, esto ha dado pie para que haya centros universitarios donde una carrera se considera «propiedad» de un departamento o de una división. Esta estructura y funcionamiento del departamento debe revisarse y corregirse para que el Departamento pueda funcionar con las premisas de funcionamiento que estipula el modelo educativo siglo 21, donde los departamentos disciplinares serían excepción y sería la interdisciplinar y las áreas del conocimiento integrado quienes lo definirían.

En el caso del posgrado la jefatura del departamento solo autoriza la carga horaria que se le asigne a su profesorado adscrito, pero no la define ni la autoriza el Colegio Departamental que preside, con lo que la posibilidad del trabajo colegiado, del trabajo en redes internas y la generación de sinergias entre las funciones sustantivas son muy bajas. Es urgente también definir si se reintegra el posgrado a los departamentos o se crean departamentos de posgrado, situación que aumentaría la de por si excesiva carga administrativa de la institución. Urgente también resulta la revisión del Reglamento de Posgrado, que contraviene en muchos aspectos a normatividades superiores, por lo que o se cambia el reglamento o se cambia el resto de la normatividad. Las Divisiones son la instancia coordinadora de los departamentos, su función es más la de promoción de acuerdos y consensos entre estudiantado y el profesorado para aprobaciones de asuntos relacionados con la oferta académica o con el presupuesto, y de representación en los órganos colegidos superiores (Consejo de Centro y Consejo General Universitario), que de articulación y sinergia académica, por lo que su existencia ha sido fuertemente cuestionada y se ha so-

La investigación, su fortalecimiento y transformación. Un eje de la reforma fue ampliar y fortalecer la función de investigación, escasa en el anterior modelo universitario de escuelas y facultades. Dentro de las tradicionales funciones sustantivas está la investigación, que ahora presenta un doble reto al gobierno y gestión institucionales; 1) definir con precisión su rol en el modelo académico y en la naturaleza de la institución e 2) integrarla como estrategia formativa básica desde el nivel medio superior hasta el posgrado. La U de G comparte con el gobierno nacional el reto de definir ¿para qué se quiere la investigación?, ¿cuál es su papel en el modelo edu-

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cativo en cada nivel de la formación?, ¿qué dinámicas y con qué trayectorias se necesita impulsarla?, y esto pasa por definir con mayor claridad ¿para qué sociedad educar?, ¿qué realidad estamos contribuyendo a construir y cuál necesita y merecen México y Jalisco? Definir por tanto si la investigación seguirá la actual estrategia de realización básicamente por quienes son profesoras y profesores investigadores, sin una articulación cinegética con quienes son solo docentes, si la investigación servirá principalmente para apoyar el posgrado, si lo hará para favorecer los procesos formativos, si será para articularla socialmente y desde ahí construir conocimiento que contribuya a la solución de los graves problemas sociales y económicos, si será la base para la toma de decisiones gubernamentales e institucionales, si será un elemento de la cuádruple hélice o ¿para qué? En el país es necesario hacer mayor énfasis en el papel de la investigación y la innovación en el desarrollo sustentable, y en la Universidad cuál es su papel preciso en la tarea esencial universitaria: la formación. En el modelo educativo se dice que «la investigación universitaria (…) atenderá de manera especial los problemas vinculados con la satisfacción de las necesidades básicas que aún no han sido resultas en nuestro país» (U de G, 2007, p.64), lo cual da alguna idea de su relación con el desarrollo sustentable pero es necesario especificar su naturaleza y objetivos de forma puntual.

y la gestión académica, en una burocracia que no se ha incorporado aún (21 años después) al modelo departamental ni al modelo educativo y que no tiene, muchas veces, procesos y formación para atender los requerimientos de gestión de la investigación.

El PRODEP exige la realización de investigación a un profesorado dedicado básicamente a la docencia (y ahora a la gestión administrativa de su currícula y sus gestiones para poder obtener un poco más de salario), en una institución que no ha dejado de ser principalmente formadora de preparatorianos y pre graduados, donde se hace investigación científica, tecnológica, humanística básicamente con las formas tradicionales y la gestión industrial, como una actividad foránea a la docencia y que sus propias exigencias de realización y las demandas crecientes de las políticas públicas la confrontan con una burocracia maquinal, con procesos excesivos, a veces incompletos e innecesarios, basados en la separación entre la gestión administrativa

En el modelo educativo siglo 21 se plantea que «la investigación es, para la Universidad de Guadalajara, un trabajo profesional realizado por su comunidad académica tanto en las áreas científicas, el desarrollo tecnológico, el área humanística y las artes; es un conjunto de actividades que requiere la participación de inteligencias, la capacidad de búsqueda, la habilidad para cuestionar y cuestionarse, para satisfacer las necesidades humanas del conocimiento y de una creación tecnológica para su progreso, cuyo objetivo es la comprensión, obtención de resultados nuevos mediante la aplicación de los métodos pertinentes de análisis de información. (…) Apoyada en el modelo departamental, la universidad consolida su plataforma de investigación, adecuadamente entretejida con la formación, la docencia, las tareas de extensión, vinculación, difusión cultural y académica, dando vida a la misión universitaria (U de G, 2007, p.63). Esta concepción excluye de entrada a la investigación formativa (aunque más adelante parece que lo hace aunque de forma implícita), que es indispensable integrar. La investigación formativa «se refiere a la investigación como herramienta del proceso enseñanza- aprendizaje, es decir su finalidad es difundir información existente y favorecer que el estudiante la incorpore para construir su propio conocimiento (aprendizaje). La investigación formativa también puede integrarse a la enseñanza a través de la investigación, o ensenar usando el método de investigación. La investigación formativa tiene dos características adicionales fundamentales: es una investigación dirigida y orientada por un(a) profesor(a), como parte de su función docente, y los agentes investigadores no son profesionales de la investigación, sino sujetos en formación. Las universidades deben ser conscientes que la mayoría de sus egresados no harán investigación como su actividad princi-

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pal, sin embargo, deben tener la capacidad de hacer investigación» (Miyahira, 2009, p. 119). La investigación tradicional realizada con lo que Nowotny et al (2003) han denominado «el modo 1 de generar conocimiento» que es la que prevalece en la U de G, resulta ya limitada para el vertiginoso cambio en el conocimiento y en el entorno, por lo que el reto no es solo continuar con esta forma de investigación que tenderá a ser minoritaria, sino impulsar nuevas formas de generar conocimiento para contribuir a una verdadera vertebración social y no solo una vinculación, e incluir la investigación formativa como estrategia transversal de formación de capacidades profesionales, sociales y ciudadanas.

grando a la generación de reemplazo, y es urgente también contar con una política de publicaciones de acuerdo con las necesidades del profesorado y acorde con las exigencias externas que debe enfrentar.

La envejecida planta de científicas y científicos en el país y en la U de G (al igual que la envejecida planta docente) no cuenta con una generación de reemplazo, decisión que no puede seguir postergándose, ante la urgencia de formar jóvenes talentos para la academia. Un buen ejemplo para hacerlo es el que plantea Miyahira (2009, p. 120) en el Programa Institucional de Semilleros de Investigación, como un ambiente diseñado para identificar y reafirmar la vocación investigativa en general o en un campo o área específica, que está integrado por un investigador de carrera que lo lidera, y un grupo de estudiantes o profesores que desean iniciarse en la investigación, y en los esfuerzos gubernamentales e institucionales para impulsar programas como el Verano de la Investigación Científica, formación de jóvenes investigadores, etc., pero son esfuerzos desarticulados y que enfrentan la balcanización institucional y las políticas públicas de financiamiento para la sustitución y apertura de plazas laborales, generando un problema que más temprano que tarde pondrá en crisis a la universidad, por ello es fundamental relanzar el programa de ayudantes de investigación, tanto porque resulta difícil mantenerse en el SNI, consolidar los CA y sostener el perfil PRODEP (como lo han demostrado la caída en los indicadores de CA), porque estas ayudantías, en un programa Institucional de Semilleros de Investigación o de Formación de Jóvenes investigadores (as) contribuiría a ir inte-

La investigación formativa se articula con la investigación hecha por expertos en un gradiente inverso a la pirámide de la matrícula, pero como estrategia didáctica que corte transversalmente a todas las formaciones y en todos los niveles. En la U de G la educación media superior tiene la mayor matrícula y ahí la investigación formativa es mayoritaria e incluye pocos elementos de la investigación científico-técnica pues su objetivo en desarrollar el espíritu investigativo y el pensamiento crítico en el estudiantado; el pregrado tiene el segundo lugar en matrícula y ahí la investigación formativa se complementa con la científico-técnica que está relacionada con las aplicaciones a los campos de las profesiones donde se desempeñarán quienes egresen y a la participación en grupos y redes de investigación, con las limitaciones del nivel de su formación; el posgrado es el que tiene menor matrícula, pero ahí la investigación formativa es complementaria a la investigación científico-técnica que se articula (o debería hacerlo) directamente con las LGAC. Lo anterior hace requerir la actualización de la concepción de la investigación en el modelo educativo que define «las distintas modalidades que existen en la universidad son: Investigación básica; Investigación aplicada. Investigación y desarrollo tecnológico. Y con respecto a las clasificaciones, se tienen las siguientes: Por área del conocimiento o área del saber científico y humanístico: Ciencias Sociales y Humanidades. Ciencias Exactas e Ingenierías. Ciencias Biológicas y Agropecuarias. Ciencias de la Salud. Ciencias Económicas Administrativas. Arte, Arquitectura y Diseño (U de G, 2007, p.66), concepción y taxonomía que no da cabida a formas de generación del conocimiento más allá del mencionado modo 1, ni a la inter, trans y post disciplina, a la inclusión del conocimiento tradicional, por lo que esta parte del modelo académico deberá replantearse profundamente

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para contribuir a eliminar la dependencia científico-técnica-cultural y a fortalecer la generación de conocimiento autóctono, de conocimiento y talento compartido para el desarrollo endógeno del país.

conferencias, y publicaciones o en cualquier otra forma que permita que

Un escenario de desarrollo endógeno, de ecología de saberes, de impacto

El conocimiento que se genera en la U de G tiene un nuevo escenario externo que exige cambios en la gestión de su difusión (diseminación, uso y apropiación), pues además de su importancia para el desarrollo sustentable de México y de Jalisco, se ha convertido en vértice estratégico de la gestión derivada de las políticas públicas ya que, entre otros factores, han articulado financiamiento extraordinario y reconocimiento a la calidad de los programas académicos a la publicación de resultados de investigación. Tanto el anterior Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP), ahora Programa para el Desarrollo Profesional Docente (PRODEP), como el Sistema Nacional de Investigadores (SNI) y para algunas áreas del Sistema Nacional de Creadores (SNC), se exige un número mínimo de publicaciones, con ciertos requisitos de calidad, para que se pueda acceder o bien conservar la pertenencia ellos, siendo el número de profesores perfil PRODEP y el número de miembros del SNI y del SNC indicadores estratégicos vitales para la consecución de mayor subsidio gubernamental vía el presupuesto, y para la acreditación de la calidad de los programas académicos institucionales, que es también un indicador básico para la mejora presupuestal y de la rendición de cuentas a la sociedad de nuestra casa de estudio.

en la calidad de la investigación científico-tecnológica y en la construcción de nuevas plataformas de aprendizaje social solo puede ocurrir si se cuenta con la visión de mediano y largo plazos, y en la medida en que se instrumenten medidas que puedan ser visibilizadas y consensuadas en lo inmediato. Esta perspectiva es compleja e intercultural, local y global; involucra a destacados líderes académicos, político y económicos, pero sobre todo debe expresarse en comunidades de aprendizaje y en cambios fundamentales en lo que se aprende, enseña y produce de manera programática y esencial (…) ciencia con identidad social crítica y responsable (Didiriksson, 2015. p.206).

Es urgente entonces contar con una nueva agenda de investigación para la U de G en el marco de la universidad latinoamericana, ante su compromiso social ampliado (Marúm, 2010) e integrar al diseño de políticas públicas e institucionales, y a la gestión y gobernanza de la U de G los resultados de la investigación y la planeación de la misma, tanto como investigación formativa como investigación científico-técnica-humanística-estética. También debe reconocerse que el uso de la investigación tanto para aquellos que la conducen como para aquellos que la emplean o se benefician de ella (maestros, padres, tomadores de decisiones, etc.) no solo depende de difundir la información efectivamente. Es necesario crear diferentes espacios y puentes que actúen como intermediarios («brokers»), esparciendo el conocimiento generado en diferentes contextos para que estos puedan jugar un papel relevante en la toma de decisiones de los padres, maestros, y directivos de escuelas o autoridades. Estos espacios operan como redes, como seminarios,

la información sea discutida y procesada, transformándola en el tipo de conocimiento que tiene significado para los actores (OCDE-CERI, 2003:43).

Un reto particular es la falta de demanda de investigación por parte del profesorado que mayoritariamente no está capacitado en ambientes ricos en investigación y como consecuencia tienen poca exposición a la investigación. No solo están ocupados, y muchos de ellos laborando en dos trabajos, sino que tampoco es muy claro que serían premiados por utilizar la investigación para mejorar sus prácticas. Las condiciones y las herramientas de sus trabajos son especificadas por el Gobierno o por las políticas de los estados y por los contratos laborales. Por ello, necesitarían más flexibilidad para ser capaces de

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beneficiarse al utilizar la investigación para cambiar sus prácticas. Los supervisores no tienen una misión de lograr una mejoría; su objetivo principal es garantizar el cumplimiento del trabajo (OCDE-CERI, 2003).

alto valor agregado económico y social y este lo genera el talento humano, la capacidad de la fuerza laboral creativa, innovadora y altamente calificada, y la capacidad de una ciudadanía participativa y crítica, con alta conciencia social.

Esta misma fuente señala que en México se hace mucha investigación educativa de calidad (más para el nivel superior que para el básico), pero esta investigación no es la fuente para el diseño de las políticas públicas (o institucionales) ni para la toma de decisiones. En nuestra institución son las propias instancias de la administración central y muchas veces hasta las de los centros quienes impulsan las investigaciones que necesitan para su gestión, muchas de las veces contratando asesores y expertos externos que significan un gasto innecesario, cuando se cuenta con resultados producto del talento interno.

Las mujeres además de ser más de la mitad de la población y de la matrícula de la educación superior, forman un reservorio de talento de alto nivel. Excluir o limitar el talento femenino es limitar este desarrollo, por lo que el liderazgo y la equidad son factores estratégicos para la sustentabilidad del desarrollo, pero al talento y liderazgo femenino en la U de G se le ha dado poco espacio de participación y en el nivel más alto de la toma de decisiones no exista una sola mujer, y en el nivel siguiente solo el 15% sean mujeres, pues los espacios a los que se les permite mayor acceso son a los niveles intermedios de gestión administrativa. Esta exclusión seguirá limitando las capacidades y posibilidades de la urgente e imprescindible innovación y transformación institucional, por lo que el liderazgo femenino debe fortalecerse y ampliarse el número de mujeres en los puestos de primer nivel, ya es hora de que la U de G tenga una Rectora General y liderazgos femeninos distribuidos en todos los ámbitos y niveles.

Género y derechos humanos. Una nueva dimensión para el gobierno y la gestión universitarias Enfrentamos en Jalisco y en México una realidad precisa: hay escasa presencia de mujeres líderes en las empresas, en la política, en las organizaciones sociales y en el liderazgo de la educación y de las universidades, y los hombres, en su gran mayoría, siguen estancados en una mal entendida «zona de confort» donde las responsabilidades del hogar y de los hijos, y los esquemas patriarcales siguen presentes en una realidad que está cambiando hacia un nuevo esquema social. Quienes pertenecen a la comunidad universitaria son ante todo personas con derechos humanos, ciudadanas y ciudadanos; a partir de estas premisas es que quienes los ejercen tienen la obligación de respetar las leyes generales que rigen a los mexicanos y la ley orgánica de la universidad y la normatividad universitaria que de ella se deriva. Pero más allá de estos derechos humanos, excluir el talento de las mujeres limita el desarrollo económico de los países (World Economic Forum, 2014), pues el motor del desarrollo es y será la generación de

Las Políticas de Equidad de Género en el país, en Jalisco, al igual que en la Universidad de Guadalajara son escasas y no buscan impactar ni el poder ni el presupuesto, están atomizadas en acciones afirmativas y programas para mujeres (son escasos los programas para hombres ante las nuevas masculinidades), no tienen una estructura y una normatividad que las respalde plenamente (no están bien armonizada con las Leyes Generales), su importancia está más en el discurso que en la vida cotidiana institucional y no han permeado ni el modelo educativo, ni el modelo académico, como tampoco lo han hecho en la práctica educativa y en el trabajo cotidiano. Prevalece el uso de un lenguaje sexista que utiliza palabras o estructuras para discriminar a mujeres u hombres, aunque es más frecuente

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la discriminación lingüística que sufren las mujeres, por ser también el lenguaje un instrumento de poder que perpetúa la jerarquía en función del sexo (Universidad de Granada). A través del lenguaje se construyen las representaciones de la realidad social, por lo que un lenguaje que minimiza o invisibiliza a las mujeres es un impedimento grave a la construcción de la equidad de género. El hecho de que en muchas universidades o en la mayoría de los casos, como en la U de G, se sigan designando y expidiendo nombramientos desde el lenguaje sexista, afecta enormemente el avance de la igualdad. No se reconoce que hay profesoras y profesores, solo se expiden nombramientos de «profesor», de «Director o Jefe», de «alumno» con lo que consideran una designación genérica, pero que sin duda invisibiliza a las profesoras, las directoras o jefas, las alumnas. Lo mismo sucede con los títulos universitarios, se otorgan por ejemplo títulos de Abogado, Ingeniero, Licenciado, pero no se hace el reconocimiento a las mujeres en ellos.

y al diseño de políticas públicas y de presupuesto con enfoque de género (Marúm, 2013), y a la gestión de las universidades. A pesar de que existe un Convenio signado desde 2002 entre el Instituto Nacional de las Mujeres (INMUJERES) y la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación (ANUIES) para promover la perspectiva de género en los planes de estudios, programas y proyectos de las universidades e Instituciones de Educación Superior, así como el convenio signado por el INMUJERES y la SEP para contar con presupuestos educativos con enfoque de género a partir de 2011 (Marúm, 2012), este compromiso sigue sin cumplirse, aunque, como ya se señaló, la equidad de género es un eje transversal del plan nacional para el presente gobierno y de estar incluido en el Plan de Desarrollo Institucional de la U de G.

De los compromisos internacionales signados por México para la igualdad de género y los derechos humanos derivan dos importantes Leyes Nacionales: la Ley General Para la Igualdad Entre Mujeres y Hombres (Diario Oficial de la Federación el 2 de agosto de 2006), y la Ley General de Acceso de las Mujeres a una Vida Libre de Violencia (Diario Oficial de la Federación el 1º de febrero de 2007), de manera que la igualdad necesaria para lograr la equidad de género no es un asunto menor ni está sujeto a la discrecionalidad de quien dirige la Universidad, por lo que no puede seguir posponiéndose la modificación al Estatuto del Personal Académico, al Reglamento de Ingreso Promoción y Permanencia del Personal Académico, a los reglamentos para el estudiantado y quienes realizan trabajo administrativo, ya que la actual normatividad usa un lenguaje sexista violatorio de las leyes .

La máxima casa de estudios de Jalisco ha asumido el compromiso institucional con la equidad de género en distintos niveles y desde diferentes aristas. Dos de las acciones más representativas desde mi perspectiva son: la inclusión de un eje transversal de equidad de género en el Plan Institucional de Desarrollo de la presente administración encabezada por el Mtro. Izcóatl Tonatiuh Bravo Padilla y la creación, desarrollo y fortalecimiento de la Cátedra UNESCO «Género, liderazgo y equidad» que se suma a los esfuerzos ya existentes por la investigación y los programas y proyectos en pro de la equidad de género que han venido realizando el Centro de Estudios de Género del CUCSH y los programas que sobre esta problemática existen en los diferentes centros universitarios y en los sistemas que conforman la Red Universitaria en Jalisco.

El Plan Nacional de Desarrollo 2012-2018 incluye un eje transversal de Perspectiva de Género en todas las acciones de la presente Administración, pero poco ha permeado al trabajo cotidiano del gobierno

Sin embargo el impulso a la investigación y las acciones para la equidad de género se encuentran fuertemente atomizados, al igual que muchos otros como serían los del área de la investigación educativa.

Dos respuestas representativas del compromiso de la Universidad de Guadalajara con la equidad de género:

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No existe coordinación y colaboración entre las áreas y programas, el trabajo se realiza de forma independiente, duplicando esfuerzos y limitando las posibilidades de generar sinergias académicas y sociales, una muestra más de la balcanización política del trabajo académico y de la escasa coordinación de este trabajo, a pesar de que existen muchas instancias administrativas para ello tanto en la administración general como en los centros universitarios y demás instancias de la Red.

la sociedad. Esta apuesta educativa exige incrementar los espacios y condiciones para aprender; crear las atmósferas, los ambientes y la cultura para y por el aprendizaje más allá de la presencia del docente y del espacio limitado del aula» (U de G, 2007, p.89). Hacer que este principio guíe la gestión docente tiene implicaciones muy fuertes, más fuertes que los cambios aún pendientes en la normatividad y en los programas para reconocer la docencia que implica el uso de las tecnologías de la información no ubicuas.

La U de G es una de las pocas universidades públicas en México donde no existe una defensoría de los derechos humanos, por lo que la comunidad carece de una instancia interna donde hacer valer estos derechos y recurre a las de poder judicial, lo que socava la autonomía institucional. Desde hace más de una década se han hecho planteamientos para crear esta defensoría, pero hasta la fecha no se cuenta con ella y existen fuertes resistencias, sobre todo en el profesorado masculino para crearla, pues algunos grupos de profesores la ven como una amenaza y una desprotección ante el alumnado, ya que sigue prevaleciendo el acoso sexual y diversas formas de violencia, como lo mostró el trabajo de Candelaria Ochoa publicado en la página de la Coordinación de Planeación y Desarrollo Institucional, ante las cuales las alumnas, sobre todo, diseñan una serie de estrategias de protección y elusión, pues las Comisiones de los Consejos de Centro y Universitario no han sido suficientes para enfrentar este problema que sería materia de un ombudsman universitario.

Aunque la educación no presencial se ha dejado mayoritariamente al Sistema de Universidad Virtual, no se han hecho las adecuaciones necesarias en la normatividad y en la gestión departamental de los centros universitarios para valorar y aquilatar esta nueva forma de aprendizaje, y se equipara bis a bis con la docencia presencial sin considerar las complejidades que esto conlleva. A este avance tecnológico se suman las tecnologías para dispositivos móviles que pueden usarse dentro y fuera del aula, las aplicaciones (APPs) y formas que incluso no requieren la conexión a Internet dejan cada vez más limitada la docencia exclusivamente en el aula y con control de asistencia para el profesorado y el alumnado, ante el aprendizaje móvil y ubicuo con dispositivos digitales móviles, por lo que los programas de formación docente y aún los propios programas de certificación docente, centrados todavía en el modelo industrial descrito en el apartado de elementos para el marco teórico quedan rebasados y es necesario cambiarlos para «contribuir al desarrollo profesional del profesorado proporcionando modelos para su capacitación técnica y pedagógica, alentar a los centros de capacitación de docentes a que incorporen el aprendizaje móvil en sus planes de estudio, y ofrecer a los educadores oportunidades para que integren la tecnología en los procesos de enseñanza» (Vázquez-Cano y Sevillano, 2015).

Transformaciones en la gestión docente ante las tecnologías de la información y la intensificación de la cooperación académica El modelo académico define que «la formación universitaria no es una escisión de la vida social y económica, mucho menos de la vida personal; la universidad no separa del mundo ni del cotidiano, es una manera de estar en él y una apuesta por integrarse al desarrollo de

La irrupción avasallante de las posibilidades de aprendizaje ubicuo impacta desde la normatividad que exige número de horas clase-aula por nivel y categoría académica, hasta la práctica docente y la gestión

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de la programación académica de cargas horarias que realizan los departamentos y las áreas administrativas que programan salones de clase y demás espacios físicos fijos, pues si atender un curso en línea tiene requerimientos distintos a los de un curso presencial, hacerlo a través de dispositivos móviles tiene mayor complejidad. Esta necesidad del modelo educativo ha quedado desatendida en espacios fuera del SUV repito, desde la introducción de las TI, por lo que no puede seguir postergándose, si realmente se quiere fortalecer el modelo educativo.

la programación de clases la integración de las actividades derivadas de los eventos académicos y de la presencia de profesorado que forma parte de la cooperación nacional e internacional, como tampoco lo han hecho para integrar las actividades de congresos, conferencias, cátedras, etc., por lo que se aprovechan poco estos recursos y a veces se les ve como actividades que interfieren con la programación de los cursos y no como una oportunidad para el aprendizaje. De ahí que la gestión académica y la programación de actividades de aprendizaje deben integrar en sus calendarios la participación en las actividades de académicas y académicos de otras instituciones, de eventos académicos, científicos y culturales que apoyen el aprendizaje de los cursos, como también las actividades internas que realizan los cuerpos académicos.

Para el modelo académico «la internacionalización universitaria es esencial para construir una ecología académica global para los aprendizajes, la investigación, los intercambios y la cooperación» (U de G, 2007, p.96) y considera que «para el universitario en formación, para los investigadores y para el conjunto de la comunidad universitaria, trasladarse a espacios universitarios fuera de su país y concebirse como parte de una comunidad mundial con sus pares y dispares, en semejanza y divergencia, en desventaja y ventaja, en riqueza y carencias, permite y somete a la persona a nuevas reflexiones y valoraciones, permite conocer cuál puede ser su lugar, las maneras en que tiene posibilidades de ser y ejercer profesionalmente, y desde donde puede realizar su aportación tanto a la patria nacional como a la planetaria. Al mismo tiempo que la universidad promueve la movilidad de los miembros de su comunidad, la institución recibe universitarios procedentes de instituciones diversas» (U de G, 2007, p.97). Este componente del modelo ha ido creciendo y cada vez más hay movilidad de académicos y estudiantes, y se incrementan las actividades que realizan profesoras y profesores visitantes tanto nacionales como extranjeros, así como las derivadas de seminarios, congresos, coloquios organizados por proyectos y programas de investigación. Hasta ahora la gestión académica ha ido a la zaga de estas dinámicas y la logística de trabajo de las academias departamentales no ha considerado incluir en las estrategias didácticas de aprendizaje y en

Transformación de la estructura, el gobierno y la gestión. Los avances en el conocimiento científico y tecnológico, el fortalecimiento del sistema nacional de innovación, las necesidades sociales cada vez más complejas, entre ellas la integración del conocimiento tradicional y la construcción de conocimiento autóctono, así como las nuevas responsabilidades sociales de la Universidad en el desarrollo sustentable no pueden seguir enfrentándose con la actual estructura de la U de G. «En una visión retrospectiva de los logros y tropiezos de la reforma, se observa que ante las nuevas condiciones sociales, muchas de las premisas han caducado, en tanto que otras han demostrado su validez y la necesidad de fortalecimiento para la vida departamental (U de G, 2007, p.8). Los centros temáticos en la zona metropolitana enfrentan ya un agotamiento y muchas limitaciones para enfrentar la interdisciplina, para funcionar en red debido a la balcanización de la que ya se habló, el Sistema de Educación Media Superior aislado del resto de los componentes de la institución, al igual que el Sistema de Universidad Virtual, requieren replantearse para que, de acuerdo con el modelo

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educativo formen una verdadera red de vasos intercomunicados donde el estudiantado de Preparatoria pueda converger en su formación con el de licenciatura y posgrado y viceversa, donde haya espacios de confluencia para que más allá del nivel de estudios, ya sea medio superior, superior o posgrado puedan desarrollarse proyectos, espacios de aprendizaje donde interactúen y donde el profesorado no sea solo de un nivel, en una generalización de un modelo de competencias actualizado e innovador.

La adscripción del profesorado sería al Centro Universitario en general y en particular al Colegio Académico en el cual participe, el cual sería cambiante, dependiendo de la duración de los proyectos académicos que se desarrollarían en redes internas y externas, con estructuras de gestión no permanente, apoyada por una estructura permanente de apoyo, ligera, expedita. No existirían los nombramientos administrativos más que para la estructura permanente y la gestión académica se remuneraría con una compensación que sería un porcentaje del sueldo de quien la realiza, de acuerdo a la magnitud de su responsabilidad. Esto eliminaría el grave problema del exceso de personal administrativo, que actualmente es de un trabajador administrativo por cada 1.5 académicos, y posibilitaría el traslado de personal administrativo al trabajo académico, con lo que se estaría en posibilidades de ampliar aún más la matrícula.

Los centros universitarios tendrían que ser todos Centros Multitemáticos, como lo son ahora los centro regionales, y deberán funcionar en red para atender sectores dentro de la zona metropolitana, con el nombre de la zona geográfica o punto cardinal donde se encuentren sin exclusividades de programas educativos, sino de acuerdo a la densidad de población y a la pertinencia de la oferta educativa, funcionando como campus o unidades en el modelo de la Universidad Autónoma Metropolitana que no tiene Unidades Disciplinarias o temáticas y todas sus unidades ofrecen todas o casi todas las carreras. La U de G tiene la ventaja de que sus centros trabajan ya con un tronco común, aunque ahora es solo para cada centro, pero extender un tronco común a toda la universidad integraría mejor la Red Universitaria, facilitaría la movilidad intra institucional y contribuiría a la construcción de las características identitarias de nuestros egresados, pues todos llevaría «el sello de la casa». El Departamento no puede seguir siendo la base organizativa del modelo académico, la horizontalización de las jerarquías y el trabajo en red llevan a sustituirlo por Colegios Académicos sin jefaturas permanentes, sino con coordinaciones ejercidas por académicos propuestos por sus colegas y por coordinaciones estudiantiles ejercidas por estudiantes propuestos por sus pares en función de la coordinación de la red de proyectos docentes, de investigación y de integración social que realicen. Así, los actuales procesos electorales se reducirían a la elección del Rector.

La obesidad mórbida que enfrenta la administración central (AC) es un lastre para el avance del modelo educativo y se encuentra ya en rendimientos decrecientes en su eficiencia con lo que ha comenzado a frenar el trabajo académico y la gestión del mismo. La Red Universitaria no requiere de esa pesada estructura, sino de una sencilla y ligera que tenga un contacto permanente con todas las partes de la red y no que este contacto sea esporádico y desligado de las necesidades reales del trabajo educativo cotidiano. La autojustificación de la amplia y vertical estructura de la AC, ha llevado a someter al profesorado a realizar un extenuante trabajo de gestión para satisfacer la permanente y casi siempre urgente demanda de información, de llenado de formatos, de atención a convocatorias con plazos cortos, de informes y reportes, porque, de nuevo, la balcanización de áreas de poder a su interior no ha permitido que se use la tecnología para tener un currículum vitae único, bases de datos de la actividad docente compartidas, entre otras, que aunadas a las exigencias externas del PRODEP, SNI, SNCA, y los respectivos a nivel estatal y enfrentadas con sistemas de energía eléctrica que fallan por sobrecarga o mal tiempo, a una red de internet lenta y con fallas muy seguido, a un

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SIIAU que necesita modernizarse y fortalecerse, genera condiciones de trabajo inadecuadas y distrae al profesorado de sus labores académicas, sometiéndolo a un estrés innecesario y estéril.

Es interesante analizar las semejanzas y diferencias que guardan los gobiernos universitarios con las formas de gobierno instituidas en los países a los que pertenecen, tanto respecto a la caracterización de parlamentos poco autónomos y eficaces, como a otras debilidades de estos mecanismos

La actual separación de las funciones sustantivas no es ya funcional y sobre ella no puede vincularse la docencia con la investigación y la divulgación y extensión pues son funciones separadas, de ahí que el modelo educativo innove estas funciones integrándolas en una función de formación integral de estudiantes y en una función de integración social, donde la investigación sea, ante todo, una estrategia formativa transversal al modelo educativo, como investigación formativa, y una actividad que rebase la construcción tradicional académica del conocimiento y se ubique en la construcción social del conocimiento y en las formas post académicas y post normal de hacer ciencia, integrando a esta construcción el conocimiento tradicional. Modelos como el del Trébol de la Ciencia del CUCIENEGA serían ejemplo de cómo se puede realizar la función de integración social y la de formación integral, aunque tendría que ampliarse para integrar a estudiantes de media superior.

(…) La complejidad y conflictividad de los cuerpos colegiados también suele estar presente en la composición del equipo de gobierno, disminuyendo así el poder de decisión del rector al conformarse en muchas oportunidades una suerte de «gobierno de coalición (Marquís, 2009),

Por ello es un tema de agenda y un desafío para la investigación en este campo el estudio de alternativas para la construcción de espacios colegiados simbólicos a la vez que eficaces» (Marquís, 2009). El modelo de gobierno y de gestión administrativa y académica teniendo como máxima autoridad colegiada a un órgano demasiado grande como el Consejo General Universitario, al igual que los consejos de centro y de los sistemas que forman la Red son formas que han perdido ya su naturaleza original. Los Consejos Universitarios están abrumados por competencias rutina-

Transformaciones en el Gobierno Institucional.

rias heredadas y apiladas a lo largo de los años; discutidas y generadas en otras instancias; son órganos en donde los debates y la participación se dan sobre todo en asuntos efímeros o ajenos a la naturaleza de la uni-

Tal vez la decisión de tener un periodo administrativo de 6 años provenga desde la reapertura de la Universidad, ya que el nombramiento de su Rector era realizado por el Gobernador del estado y por tanto debía haber compatibilidad temporal, pero este periodo es poco eficiente ya que no permite la reelección de un buen gobernante gestor y prologa demasiado tiempo la de uno que no lo sea. Por ello un período de 4 años, renovable por una única vez, imprimiría mayor dinamismo a la institución y mostraría al estado y al país las bondades de esta periodicidad, con lo que la Universidad podría ser modelo para la transformación de estos niveles de gobierno.

versidad. Son cuerpos colegiados que hace tiempo dejaron de cumplir el papel para el que fueron creados, con atribuciones académicas difíciles de atender con idoneidad. Órganos que ocupan a mucha gente, durante mucho tiempo con muy escasos resultados (Marquís, 2009).

En un modelo de gestión del conocimiento estos órganos se reducirían (como urge se reduzca el Congreso Nacional y estatal) y quedarían al cargo de asuntos generales como las modificaciones a la normatividad general, cambios en el modelo educativo, entre otras. Esta agenda es urgente y en su construcción debe participar, de manera ponderada.

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| Dos escenarios para la Gobernanza y la Gestión educativa. La Universidad de Guadalajara ante el Nuevo Modelo Educativo |

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A dos décadas de la reforma de 1994: Una reflexión sobre los nuevos rumbos revistatheomai.unq.edu.ar/numero15/ArtGaletar.pdf

Conceptos clave: Departamento académico, flexibilidad curricular, ética y valores.

Resumen

Manuel Moreno Castañeda 1

 

A partir del análisis de un diagnóstico para el fortalecimiento de la departamentalización en la Universidad de Guadalajara se realizan algunas reflexiones y propuestas que posibiliten avanzar en ese sentido, tomando en cuenta las opiniones del personal académico y los directivos entrevistados en el estudio mencionado, así como lo expresado institucionalmente en documentos fundamentales como la Ley Orgánica y el Plan de Desarrollo Institucional. Estas observaciones parciales se enfocan en los aspectos de enseñanza-aprendizaje, flexibilidad, departamentalización, ética y valores y por ahora referente sólo a los centros universitarios de Ciencias Económico Administrativas, Ciencias Sociales y Humanidades y al Sistema de Universidad de Virtual.

Introducción

1 Universidad de Guadalajara

El propósito de este escrito es plantear algunas reflexiones sobre la situación académica de la Universidad de Guadalajara (UDG) como parte de los trabajos que se realizan a partir del Programa de fortalecimiento al modelo departamental de la Red Universitaria a 21 años de la reforma que institucionalizó este modo de organización académica. Como referencias para el análisis que se pretende se toma, en primer lugar, el estudio diagnóstico que se llevó a cabo en el programa mencionado, con especial atención en tres entidades académicas: el

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Centro Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades, el Centro Universitario de Ciencias Económica y Administrativas y el Sistema de Universidad Virtual, por ser entidades donde el autor ejerce la docencia además de la función administrativa en segundo término. Con la conciencia de la subjetividad que podría implicar este condicionante, se apuesta a un mejor conocimiento del estado de cosas sustentado con el análisis de varios investigadores.

lizado en 2015 acerca de la departamentalización, considerando la forma de organización adoptada, o deberíamos decir ¿Adaptada a la reforma del 94? Enseguida intenta detectar los factores críticos que han tenido mayor incidencia en las decisiones tomadas, así como los impactos producidos por éstas. Todo en un contexto de reacciones diversas ante los cambios realizados que fueron desde la aceptación completa hasta las resistencias: algunas manifiestas que afectaron el organigrama aprobado, otras que no fueron aceptadas y donde se optó por la transición paulatina; lo que dio un nuevo nombre a las estructuras tradicionales.

En general, son apreciaciones que parten de las vivencias de un cuarto de siglo de esfuerzos de renovación universitaria, desde los talleres, plenarias, grupos de discusión y trabajo de redacción proponen conceptos que caracterizaban el modelo académico ideal al que se aspiraba tales como: gestión curricular flexible y abierta, movilidad, descentralización, desconcentración, autonomía, vocación, normatividad y administración facilitadora, innovación educativa, red universitaria, organización departamental y más. Discusiones en las que no faltaban, como telón de fondo y referentes, las redes universitarias como la de California, New York y Quebec, así como la UAM en México. De este proceso resultó la actual Ley orgánica de la UDG y sus estatutos, que también son un referente en este estudio para comparar esta normatividad con la apreciación de los participantes del diagnóstico. Otro referente debe ser el actual Plan Institucional de Desarrollo que aporta información de cómo se percibe la actual situación universitaria y su futuro deseable. La relevancia que puede tener este texto es su contribución a una reflexión colectiva que propicie la mejoría y fortalecimiento de las funciones universitarias para el cumplimiento de su misión en favor de la sociedad a la que se debe. La organización de los contenidos parte del momento en que arrancan las actividades para la reforma citada, tiempo de cambios en las políticas gubernamentales con respecto a la educación superior para centrarse en la revisión del diagnóstico de la Universidad rea-

Además, se plantean algunas preguntas para reflexionar sobre el modo en que se manifiestan actualmente las decisiones y acciones tomadas dos décadas atrás, tanto en lo omitido como en lo realizado, para finalizar con algunas reflexiones que pretenden ser orientadoras. A lo largo del texto se entrelazan algunos supuestos que, a manera de premisas, lo orientan, por ejemplo:

• Se ha vivido un proceso de tensiones entre: la administración general y las entidades académicas en torno al mantenimiento y la innovación, lo global y lo local, la flexibilidad y la rigidez, TIC sí o no. • El proceso de reforma quedó, en algunos casos, como transición o adecuación en cuanto que sólo se ha cambiado el nombre a una dependencia tradicional sin que cambie su estructura y funcionamiento. Dándose de manera desigual la transformación de los procedimientos y entidades. • Se dieron factores críticos internos y externos no académicos que inciden en las funciones universitarias y que siguen presentándose en la actualidad.

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Observaciones al diagnóstico Las actividades para la reforma, que se realizó en 1994 en la Universidad de Guadalajara, arrancan en el contexto del inicio del salinismo. Algunos lineamientos de éste período político aún continúan como el de limitar el crecimiento de las universidades existentes y privilegiar el surgimiento de nuevas instituciones de educación superior. En el caso de la UDG se optó por una red de entidades académicas integrada por centros universitarios temáticos y regionales, así como el Sistema de Educación Media Superior. (Diez años después se dictaminó el Sistema de Universidad Virtual) Este estudio diagnóstico, que forma parte de las acciones del Programa de fortalecimiento al Modelo Departamental de la Red Universitaria, recoge opiniones de directivos y académicos de las diversas entidades académicas de educación superior de la UDG. Puede decirse que es un acercamiento aún elemental, pero da luces para un estudio y análisis crítico más profundo que ahonde en un mejor entendimiento de la situación institucional y su problemática. Es apenas una aproximación al problema de la práctica, que puede ayudar para una investigación a fondo que empiece por cuestionar el diagnóstico mismo. Como telón de fondo, no pueden faltar La Ley orgánica, el Estatuto General y el Plan de Desarrollo Institucional de la Universidad de Guadalajara, especialmente en la concepción y normas para la organización departamental en los dos primeros y los ejes estratégicos en el tercero y de las directrices estratégicas que la Universidad de Guadalajara plantea en su Plan de Desarrollo Institucional 2014-2030 (PDI) para lograr una “Universidad con excelencia académica en la sociedad del conocimiento. Incluyente, equitativa e impulsora de la movilidad social;…como polo de desarrollo científico y tecnológico;…sustentable y socialmente responsable;…con visión global y compromiso local;… transparente y financieramente responsable” (Universidad de Guadalajara [UDG], p. 53).

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Con respecto a los temas tratados en el diagnóstico, puede ser interesante recordar del mismo documento que: … la Universidad de Guadalajara tiene el compromiso social de atender el incremento de la matrícula, cuidando que la masificación no demerite la calidad... Por tanto, es preciso mantener actualizados los contenidos curriculares, garantizar las condiciones para la formación y la actualización de la planta docente y los investigadores, fortalecer el enfoque centrado en el aprendizaje y, como consecuencia, implementar un conjunto de programas para que la institución pueda garantizar una formación integral para el estudiante, con condiciones óptimas para concluir sus estudios (UDG, 2014, p. 57).

Donde queda explícito el compromiso de mejorar y fortalecer el trabajo de los docentes, además de plantear, más adelante, la importancia del gobierno y administración universitaria flexible y de calidad. De manera que no es cuestión de normas y documentos oficiales, sino de su interpretación y operación, “pues el papel de la universidad en estos escenarios coloca a los procesos de gestión y gobierno en el centro de las decisiones institucionales”, en cuyo ámbito, nuestra Universidad enfrenta cuatro grandes desafíos: “el fortalecimiento de la gobernabilidad y la gobernanza, el aseguramiento de la sustentabilidad financiera, la capacidad de planeación y prospectiva institucional, la flexibilidad y calidad de la organización y administración del gobierno universitario” (UDG, 2014, p. 77). Así mismo, en el objetivo 3 se propone la “consolidación del enfoque pedagógico centrado en el aprendizaje y en la formación integral del estudiante”. Para ello se plantea, entre las estrategias, “consolidar al modelo departamental como el eje del desarrollo académico de la Red Universitaria y fortalecerlo en la toma de decisiones académicas e igualmente, flexibilizar el currículo y facilitar la movilidad entre niveles educativos, programas e instituciones” (UDG, 2014, p. 59).

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Por lo que se refiere a las expresiones de los entrevistados sobre la normatividad y prácticas administrativas, parece ser que se confunde la norma en sí misma con su conocimiento, interpretación y operación administrativa cotidiana; por ejemplo, en la Ley Orgánica de la Universidad de Guadalajara, en el capítulo VII acerca de los colegios departamentales, queda claro cuáles son sus responsabilidades y alcances:

VI. Realizar los concursos para el ingreso, promoción y permanencia del personal académico, de acuerdo con lo establecido por la normatividad respectiva; VII. Establecer las estrategias de vinculación con otros Departamentos, Divisiones, Centros, Sistemas y organismos del sector público y privado, de conformidad con las políticas generales de la Universidad y las particulares del Centro Universitario, y VIII. Las demás que establezca la normatividad universitaria aplicable

Artículo 64. Los Colegios Departamentales serán los órganos académicos responsables de coordinar las actividades docentes, de investigación y difusión de los Departamentos, con capacidad para el diseño, ejecución y evaluación de los planes y programas académicos, de conformidad con las políticas institucionales de desarrollo y los programas operativos del Centro Universitario al que pertenezcan... Artículo 65. Las atribuciones de los Colegios Departamentales, en relación a las actividades de sus respectivos departamentos, serán las siguientes: I. Proponer ante las autoridades universitarias competentes, las normas y disposiciones reglamentarias de observancia particular, necesarias para la mejor organización y funcionamiento de sus respectivas unidades académicas; II. Proponer al Consejo Divisional la creación, supresión o modificación de los departamentos y sus unidades;

(UDG, 2006, p. 22).

Algo evidente, ya esperado, es la gran diversidad de opiniones de los participantes con respecto al trabajo departamental, tanto en lo personal como por las entidades académicas donde laboran. Lo que era obvio y las respuestas lo confirman, por sus diferentes trayectorias históricas; las condiciones en que operan, las características de sus estudiantes, los servicios educativos que ofrecen y funciones que cumplen. Aunque hay similitud, en general, en que la realidad está lejos del modelo departamental ideal. También se evidencia, con ligeras excepciones, la carencia de posturas y expresiones autocríticas, lo común en los académicos es atribuir las causas a los directivos y éstos a una administración centralizada con trámites burocráticos excesivos y complicados.

III. Elaborar las propuestas de planes y programas docentes, de investigación y difusión; IV. Definir, en acuerdo con los coordinadores de programas académicos,

Los ideales de los talleres para la reforma

la orientación y contenidos de los diferentes cursos que estén bajo la responsabilidad del Departamento;

En la UDG hace dos décadas se soñaba

V. Proponer al Jefe del Departamento, cada tres años o cuando se re-

Una manera de visualizar el futuro es ver el presente desde el pasado. Re-

quiera en caso de existir una vacante, una terna para la designación del

cuerdo cómo, en esos años de los talleres para la reforma, imaginábamos

responsable de cada una de las Unidades. Dicha terna se integrará por

el futuro de los estudiantes universitarios, dándoles vida:

académicos de carrera con la categoría de titular o en su defecto con los

A Jacinto siempre le gustó la arquitectura, desde niño le fascinaba detenerse a

de mayor nivel;

observar cada casa, templo, edificio público, muro, columna o cualquier detalle arquitectónico que llamara su atención. Sobre todo, él admiraba la variedad de es-

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tilos en todas las construcciones. Bueno, no en todas, le entristecía que los edificios escolares fueran tan iguales, las aulas del mismo tamaño, sus puertas y ventanas, los patios, los muebles las banquetas, todo tan aburridamente parecido. En su mente y sentimientos se fue fraguando la idea y las ganas de llegar a ser un arquitecto y dedicarse a diseñar y construir escuelas diferentes. Cuando entró a la Universidad de Guadalajara, lo primero que le gustó es que ya no había las tradicionales aulas del mismo tamaño con las mismas puertas, ventanas y muebles, lo que vio fue cubículos para los docentes y atención personal a los estudiantes, espacios amplios con muros abatibles que lo mismo podían aprovecharse como auditorios para conferencias, atención a grupos o para el estudio individual. También se dio tiempo de recorrer todas las instalaciones donde observó cómo se aprovechaba la luz y la energía natural, la gran variedad de árboles y flores en los jardines, los espacios de esparcimiento y deportes. Muy lindo lugar. Gracias a la flexibilidad curricular y a un modelo académico que parte del estudiante y sus proyectos formativos, Jacinto diseñó su trayectoria curricular con apoyo de un tutor que él mismo seleccionó, previo análisis de su CV y de considerar que los saberes y experiencias de ese profesor podrían contribuir en sus aspiraciones profesionales. Por lo pronto vio que era alguien con experiencia en edificios educativos y que, como él, estaba convencido de que habría que romper paradigmas en las construcciones escolares. Afortunadamente la Universidad había adecuado su organización y administración al modelo académico y se le facilitó cursar su carrera de acuerdo a la trayectoria diseñada. En su centro universitario participó en algunos cursos básicos de arquitectura, que complementó con cursos de historia de la educación donde aprendió: cómo habían sido los edificios escolares, procesos y ambientes de aprendizaje, qué es lo esencial que se vive en estos procesos y qué espacios requieren; bases pedagógicas del aprendizaje, para conocer las funciones docentes y estudiar los espacios que requiere su profesión. También aprovechó eventos de formación continua para poner al día el plan de estudios, como un taller para redefinir los espacios educativos; además del gran valor que tuvo la beca obtenida para viajar y conocer, varios lugares del mundo, edificios educativos innovadores. Al terminar su carrera Jacinto recibió su título de arquitecto y un certificado que lo acredita como experto en construcción de espacios educativos. “Que no parezcan

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Casos analizados: CUCEA, CUCSH y SUV A reserva de ver más adelante las expresiones de las demás entidades académicas, por ahora se hacen algunas reflexiones acerca de las respuestas de los Centros Universitarios de Ciencias Económico Administrativas (CUCEA) y Ciencias Sociales y Humanidades (CUCSH), así como del Sistema de Universidad Virtual (SUV), por ser los detonadores de este estudio y ser los más conocidos, se evitará en lo posible hacer juicios de valor, ya que al haber laborado ahí podría empañar la parcialidad de estudio. En el CUCEA, ante la pregunta: ¿Qué interfiere en el proceso de enseñanza-aprendizaje de calidad en los alumnos? Los directivos ponen en primer lugar la carencia de hábitos de lectura y estudio, y la falta de capacitación docente; mientras que los académicos plantean como mayor interferencia, los grupos numerosos y la falta de capacitación docente. Ante el cuestionamiento de los obstáculos administrativos que se presentan para la flexibilidad curricular, ambos grupos coinciden en la burocracia, aunque los directivos hacen más énfasis en las reducidas atribuciones de los departamentos por el centralismo y los académicos en la dispersión de criterios. Para fortalecer el funcionamiento del modelo departamental los directivos proponen respeto a la normatividad, oferta académica más flexible, moderna y pertinente y reducir la centralización, señalan que “las divisiones y la administración central ejercen funciones de los departamentos”. Con respecto a este punto los académicos proponen que las secretarías apoyen sin intromisiones y sin demeritar el trabajo departamental, que se explique al personal qué es y cómo funciona el modelo departamental y que los jefes de departamento reciban un adiestramiento y capacitación previa al ejercicio de su función.

escuelas”, él agrega en sus presentaciones.

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Respecto a ética y valores, los académicos hablan de problemas de deshonestidad y diversidad de percepciones de lo que es ética, valores y principios lo que se refleja en acciones como la evaluación. Por su parte los directivos hablan de intereses personales en lugar de institucionales, cultura del plagio, anteponer lo político y simulación docente, falta de ética profesional y educación moral. Para lo que proponen predicar con el ejemplo y fomentar la cultura ética y de la legalidad.

de integridad moral e intelectual, falta de honestidad en el trabajo académico y ausencia de identidad ideológica, entre otros. Como soluciones proponen que se aplique realmente el reglamento, que se efectúe un verdadero proceso de descentralización, se rompa con la red de relaciones políticas y se establezcan mecanismos de evaluación para nombrar a los más capaces.

En el caso del CUCSH, en la primera pregunta, los directivos atribuyen la interferencia a la falta de un adecuado seguimiento tutorial y a la poca dedicación de los alumnos; mientras que los académicos ponen en primer lugar la falta de congruencia entre el discurso y la realidad, como ejemplo de ello mencionan el uso de las TIC donde se carece de recursos. Con respecto a la flexibilidad curricular, los directivos culpan a la normatividad deficiente y falta de recursos, en tanto que los académicos la atribuyen a la desinformación pues “a veces ni el docente, ni el estudiante, saben de la flexibilidad académica y administrativa de que disponen para lograr los objetivos”. Para fortalecer la departamentalización, los directivos del CUCSH proponen democratizar ciertos ámbitos del modelo departamental, que se tenga más libertad en la toma de decisiones y se incrementen los recursos. Los académicos coinciden en cuanto a la democratización, pero además consideran necesario consultar a los alumnos. Al poner en la mesa el tema de ética y valores, los directivos mencionan: anarquía, desorden, falta de respeto, trabajo en equipo y lealtad, entre otras carencias; y se plantean, por consiguiente, la necesidad de recuperar valores: honestidad, responsabilidad, pluralidad, credibilidad y compromiso social. Se culpa a los liderazgos de ser artificiales y carecer de compromiso. Se propone la aplicación de la norma, elección democrática de líderes, políticas de inclusión y lealtad al PDI. Por su parte los académicos presentan como problemas la falta

En el Sistema de Universidad Virtual, cuyos procesos académicos están 100% en línea; los directivos opinan que las interferencias en el proceso enseñanza-aprendizaje de calidad provienen en primer lugar del diseño poco cuidado de los cursos y, en segundo término, de la poca disponibilidad de tiempo de los estudiantes. Los académicos, por su parte, dicen que se debe a la falta de preparación en los niveles previos y la escasa autogestión para el estudio. En el caso de la flexibilidad curricular, los directivos expresan que los problemas se derivan de los procedimientos administrativos para la evaluación y los registros en el SIIAU; por su parte, los académicos ven que a pesar de que “está declarada la flexibilidad departamental, en la práctica no es así, ya que está sujeta a tiempos y oferta académica”. Con respecto al modelo departamental, dado que este sistema no tiene departamentos, las funciones de éstos se distribuyen en diversas instancias. Los directivos opinan que se debe fomentar la interacción entre las entidades de la red y modificar la reforma del 94, retomando los principios del modelo; mientras que los académicos opinan que se requiere de mayor flexibilidad y vinculación entre lo académico y lo administrativo. Y en relación con ética y valores, los directivos del SUV UDG, 2015, p. 23) señalan: “ que somos una institución corporativa… [En la que hay] asignación de puestos con base en criterios ajenos a la competencia de los individuos, nepotismo...estructura vertical que premia la

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lealtad y castiga el pensamiento crítico” (p. 23) Además recomiendan que haya un código de ética, diálogo permanente y que se hable del corporativismo (UDG, 2015, p. 26). Lo interesante es que los propios directivos digan que los puestos se asignan sin base en criterios de competencia. Sobre la causa de los problemas éticos se habla de bajos salarios, falta de compromiso institucional y deslealtad. Al respecto, los académicos opinan que existe simulación y señalan falta de identidad, lealtad y pertinencia en lo que se hace.

cuya respuesta, sin duda, ayudará a definir la identidad y la función social universitaria.

A reserva de un estudio y análisis más a fondo, son evidentes las percepciones y opiniones sobre la necesidad de una revisión de los procedimientos administrativos y su mejor conocimiento por parte de quienes deben hacer cotidianamente gestiones en la administración general; así como analizar la posibilidad de descentralizar decisiones y darle más poder de decisión a los departamentos para fortalecer sus funciones a la vez que se flexibilizan procedimientos. Desde luego, una tarea pendiente es una revisión comparativa entre los ideales pensados, imaginados y planeados entre los años 89 y 94, y lo que trascendió en los documentos normativos y de ahí a la práctica. No se pueden dejar de lado en este análisis los factores económicos, políticos y culturales presentes en los antecedentes de la reforma del 94 como en el momento en que ésta se decreta y durante estos veintiún años. La economía, las relaciones de poder y la cultura personal y organizacional son imprescindibles para entender esta historia y la actual situación universitaria. Con respecto a las observaciones acerca del bajo nivel académico con que ingresan estudiantes a la Universidad de Guadalajara, una gran pregunta sería: ¿Deberá optarse por seleccionar a los aspirantes que han tenido mejores oportunidades académicas en sus estudios previos o, por equidad y justicia social, dar oportunidad a quienes no tuvieron esas posibilidades? Son posiciones en las que no debe haber lugar para la ambigüedad, se requieren políticas claras y congruentes,

Puntos neurálgicos La reforma universitaria tuvo que enfrentar y sigue enfrentado múltiples retos de organización y gestión institucional para hacer realidad el modelo académico expreso en sus documentos. Lo que obliga a estudiar cómo pueden ser mejorados los lineamientos y procedimientos organizacionales para propiciar y facilitar de mejor manera las acciones que conduzcan al escenario universitario deseable manifiesto en los documentos fundamentales de la Universidad. Hasta hoy, más que afirmaciones, surgen preguntas en la búsqueda de herramientas para ahondar más en el conocimiento de los procesos académicos y la manera de mejorarlos y fortalecerlos, preguntas como: 1. ¿Hasta qué punto la organización y funcionamiento departamental responde a los propósitos de su creación? La respuesta puede conducirnos tanto a modificar su organización como a adecuar su funcionamiento a la forma actual. 2. ¿Es posible con el funcionamiento diagnosticado propiciar un aprendizaje significativo y de buena calidad o se requieren diferentes condiciones institucionales? 3. ¿Hasta dónde la Universidad de Guadalajara trabaja o puede trabajar como una Red Universitaria que haga posible la flexibilidad y movilidad académica? 4. Dados los nuevos contextos sociales e institucionales, ¿Se requiere modificar la estructura organizacional y sus órganos de gobierno personales y colegiados?

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5. ¿Cómo conocer y respetar, para fortalecer, valores universitarios como: identidad, equidad, justicia, verdad, democracia y calidad? Uno de los motivos que se argumentaron para la departamentalización académica fue la articulación y conjunción de las funciones sustantivas que paulatinamente han ido en dirección del escenario ideado. Es tiempo de cuestionarse las maneras cómo se han implementado y operado estas funciones en la Universidad de Guadalajara. Para empezar, la articulación desde las diversas oficinas que se responsabilizan de su gestión. ¿Cómo se acuerdan y ejecutan criterios, lineamientos y procedimientos entre las instancias institucionales responsables de la investigación, extensión y docencia? Aunque se supone que es en el departamento donde se logra su integración ¿Cómo se observa esa integración desde la administración general? Y en el caso de la docencia, ¿cómo se acuerdan y ejecutan criterios, lineamientos y procedimientos entre las instancias institucionales responsables de la contratación de docentes, la evaluación de su desempeño, su actualización, permanencia y la programación académica donde se define su actuar cotidiano? Con la estructura y procedimientos actuales ¿Es posible una articulación-conjunción de estas funciones? Por ejemplo, en los siguientes supuestos: • Que la investigación, además de sus aportaciones a la ciencia y al desarrollo tecnológico de beneficio social, al interior de la institución provea a la docencia de nuevos contenidos científicos y de mejora a los procesos de aprendizaje, a la vez que reciba de la docencia una mejor formación de investigadores. • La docencia, además de esa relación con la investigación, comparte conocimientos y servicios profesionales con la comunidad, acción que le beneficia para la puesta al día de su currícula y sus egresados.

| Manuel Moreno Castañeda |

Reflexiones Una ardua y azarosa labor es la que se ha realizado y se sigue realizando en la Universidad de Guadalajara en este cuarto de siglo, en búsqueda de una transformación que le permita estar al día, y ser pertinente en la prestación de los servicios educativos a la sociedad a la que se debe. Por supuesto ha habido logros significativos, pero son más los logros por alcanzar, se requiere mayor voluntad y esfuerzo, pues sus resultados serán de gran trascendencia, en esto coincido con Marcelo Cabrol y Miguel Székely: El educativo es sin duda uno de los sectores con mayor poder de transformación, pero la dificultad radica en que en la educación convergen impactos económicos, políticos, de gobernabilidad y un alcance que llega a prácticamente todos los sectores y familias de la sociedad. Esto implica que cualquier cambio afecta la vida cotidiana a gran escala y en la mayoría de los casos trastoca enormes intereses (Cabrol y Székely, 2012. p. v).

Con toda seguridad, el próximo paso que se dé hacia la transformación universitaria requerirá de privilegiar con gran decisión y capacidad, los derechos sociales para mejorar servicios educativos, en el cual deberá revisarse lo que quedó pendiente u obstruyó lo que sería una transición, así como los nuevos cambios necesarios de acuerdo a las actuales circunstancias y el futuro deseable; Con respecto a la aproximación al conocimiento de esta situación universitaria que se empieza a estudiar, nos atrevemos a decir que: • Es evidente la diversidad de opiniones en las distintas entidades académicas de la Red Universitaria, debido a: sus diferentes trayectorias históricas, las condiciones en que operan, las características de sus estudiantes, los servicios educativos que ofrecen y funciones que cumplen.

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• Dentro de la diversidad se coincide en que el modelo departamental no opera como se esperaba con la reforma del 94.

análisis prospectivo de los impactos a futuro que pudieran tener las decisiones del presente.

• No se percibe una postura autocrítica, los académicos atribuyen las causas a los directivos y éstos a una administración centralizada con trámites burocráticos excesivos y complicados.

Además, antes que cualquier otro cambio, reorientación o adecuación del modelo departamental, debe consensarse sobre el modelo deseado, la identificación del problema para llegar a él y las soluciones pertinentes.

• Sigue en el viento la respuesta a los siguientes cuestionamientos: ¿El modelo departamental ha sido adecuado para la UDG? Si la respuesta es afirmativa ¿Son las estrategias de operación las que han fallado? • Es muy notorio el contraste: por una parte, se escuchan discursos oficiales y eventos académicos que proclaman la innovación de los procesos académicos, y por otra, las prácticas siguen aferradas a la tradición. Esto da lugar a una tensión permanente entre lo establecido que parece dar seguridad y la atracción por emprender nuevas acciones académicas. • A partir del supuesto de que lo ideal va por una solución integral y las soluciones aisladas, fragmentadas y sin una visión global y a largo plazo no son deseables, esto implica cambios que rebasan lo meramente educativo. Dicho de otra manera, las decisiones y acciones que afectan al sistema educativo se toman dentro y fuera de éste, lo cual es aplicable al caso de la UDG. Con base en lo realizado y conocido hasta ahora, se propone que antes de cualquier decisión para “fortalecer el modelo departamental”, como reza el título del programa, primero se: A) Cuestione si ese es el camino adecuado. B) Considere la diversidad de las entidades de la Red universitaria. C) Analice los impactos de las decisiones más trascendentes de los pasados 21 años y sus consecuencias a la fecha, así como hacer un

Incluso es válido preguntarse si conviene esforzarse en fortalecer la organización departamental o pensar en otras formas de organización académica. Al menos habremos de cuestionarnos si no nos ha llevado este modelo, o su modo de operarlo, a una mayor fragmentación y feudalismo del conocimiento que obstaculiza los enfoques y tratamientos inter y tras disciplinarios, que requiere la situación actual con sus problemas y su aspiración a ser una sociedad de conocimiento fluyendo libremente entre personas e instituciones, para lo cual las estructuras organizacionales más propias de la era industrial de seriación homogenizada y masiva hacen que quede estancada en sus funciones y modos de administración tradicionales, situación que resulta un obstáculo. Evitemos perder de vista que la reforma para el modelo departamental ya lleva 21 años, o más, si consideramos los años que duró su discusión y formulación; En el último cuarto de siglo las circunstancias han cambiado, no sólo por la globalización, la economía y el desarrollo científico tecnológico, sino también por los actuales estudiantes y seguirá cambiando con las nuevas generaciones. En consonancia con la afirmación de Prawda y Flores, aunque lo decían hace 15 años, “Primero, existe una interdependencia positiva entre el sector educativo y el contexto que lo rodea. Segundo, el contexto está cambiando en forma radical y muy rápidamente. Tercero, los sistemas educativos, en el mejor de los casos, responden en su diseño y operación a un contexto que ya no existe” (2001, p. 86). Con-

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clusión que lleva a afirmar que los actuales sistemas educativos ya no dan más de sí. En ese sentido, la mayoría de las instituciones de educación superior continúan con modelos del siglo XIX, como emulación de instituciones generalmente europeas y norteamericanas.

Las épocas de cambios acelerados, como los que se producen en las sociedades llamadas avanzadas, revelan la paradoja de un arcaísmo remanente, por una parte, y del híper modernismo por el otro, en ese contexto, la política se puede definir no meramente como el gobierno de las polis sino, además, en términos del manejo de la inseguridad… (2009, p. 17) Ésta es

Con respecto a las decisiones y acciones estratégicas difíciles de resolver, dada la complejidad que caracteriza al sistema universitario se destacan las siguientes:

una de las razones que explican la mezcla contemporánea de un apego

1. ¿Hasta dónde conciliar el desfasamiento, la falta de coordinación y las dinámicas no coincidentes entre los procesos académicos, administrativos, tecnológicos y políticos?

Así la Universidad de Guadalajara se encuentra en un período crítico en el que se deben tomar decisiones clave sobre el rumbo que seguirá el escenario universitario que de manera deseable tendrá trascendencia social. Decisiones políticas y estratégicas que se ubican en la tensión entre la tradición que por una parte trasmite seguridad y por otra causa obsolescencia y la innovación que suele causar temor e inseguridad por lo desconocido, pero también atracción y motivación por las esperanzas que despierta lo nuevo.

2. ¿Qué procedimientos centralizar, descentralizar y cuáles realizar en red? 3. ¿Qué factores cuidar en cuanto al exceso de rigor y hasta dónde la flexibilidad académica? 4. ¿Qué estrategias seguir en la producción industrial seriada y homogenizada en la anhelada sociedad del conocimiento? 5. ¿Las políticas universitarias deben centrarse en perseguir la liebre de los rankings o bien, enfocarse en su labor social cercana? ¿Existe una tercera alternativa? Las respuestas no son fáciles, habrá que seguir en búsqueda y construcción de soluciones, que no deben ser las mismas aplicadas hasta ahora. Para emprender este cambio se requiere entender y atender la universidad en toda la complejidad que implica su variada dimensión y diversidad, así como la incertidumbre de las situaciones en las que debe actuar. Para las cuales resultan muy valiosas las siguientes frases de Braidotti:

arcaico a las nociones seguras y el miedo a perderlas, por una parte, y la celebración eufórica de la innovación tecnológica por otra (2009, p. 19).

En síntesis, para que los resultados de este estudio trasciendan en la toma de decisiones y acciones de las políticas académicas, la gestión organizacional y los procedimientos de las prácticas diarias, es necesario que se conozcan los factores críticos que influyen en las situaciones institucionales en las que se debe incidir, sean de estructura organizacional, normatividad, procedimientos administrativos o el mismo modelo académico; éste último debería caracterizarse por el rigor que garantice la calidad y los valores que propicien la equidad, la flexibilidad para adecuarse a las diversas situaciones y al mismo tiempo tener un carácter innovador para tener respuestas creativas, oportunas y pertinentes a las necesidades educativas de un sociedad compleja, incierta, cambiante y multidimensional. Si el modelo actual es pertinente, conviene fortalecerlo o renovarlo, es el conocimiento de la realidad la que nos puede orientar en la respuesta.

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| A dos décadas de la reforma de 1994: Una reflexión sobre los nuevos rumbos |

| Manuel Moreno Castañeda |

Referencias Braidotti, R. (2009). Transposiciones. Sobre la ética nómada. Barcelona: Gedisa. Cabrol, M. y Székely, M. (Eds.). (2012). Educación para la transformación. BID Educación. Prawda, J. y Flores, G. (2001). México educativo revisitado. México: Océano. Universidad de Guadalajara. (2006). Ley Orgánica de la Universidad de Guadalajara. (Oficina del Abogado General). En Secretaría General, Normatividad. Recuperado de http://www.secgral.udg. mx/sites/archivos/normatividad/general/Leyorganica.pdf Universidad de Guadalajara. (2014). Plan de Desarrollo Institucional 20142030. Construyendo el futuro. Recuperado de http://www.udg.mx/ sites/default/files/adjuntos/pdi-udg-2014-2030_v4.pdf Universidad de Guadalajara. (2015). Diagnóstico realizado para el Programa de fortalecimiento al modelo departamental de la Red Universitaria. (Think tank). [Documento inédito]

Bibliografía Braidotti, R. (2015). Lo posthumano. España: Gedisa. UNESCO Ediciones. (2015). Rethinking Education. Towards a global common good? París: UNESCO

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La Red Universitaria, creación, evolución y retos de la Universidad de Guadalajara: 21 años de pensar y trabajar en Red revistatheomai.unq.edu.ar/numero15/ArtGaletar.pdf

Juan Víctor Manuel Lara Vélez 1

 

1 Universidad de Guadalajara

“Diseñar el mañana, cambiar el hoy provoca la innovación” “Qué futuro queremos para la Universidad de Guadalajara”

Marco de evolución histórica La universidad de Guadalajara inicio en el año de 1993 un proyecto de restructuración, tanto académica como administrativa con una visión que pudiera favorecer la integración de un sistema de red universitaria y facilitara los procesos para lograr el incremento de la matrícula, la movilidad estudiantil, la flexibilidad curricular y la distribución de la oferta educativa institucional en el estado de Jalisco. Lo anterior se inició con una estrategia que incluía 8 ejes problemáticos institucionales y fue así como surgieron y definieron las líneas de acción para la construcción del proyecto que arrancó con el diseño de la Reforma y la Constitución de la Red Universitaria aprobada por el H. Congreso del Estado de Jalisco a través de una nueva Ley Orgánica de la Universidad de Guadalajara. A veintiún años de transcurrida la Reforma Universitaria (1994) nos obliga a realizar un análisis reflexivo y crítico pero propositivo que permita alcanzar un mejor nivel de desarrollo institucional, competitivo internacionalmente y acorde al Programa de Desarrollo Institucional (PDI, 2030) (CIEPP, 2008) y al modelo Educativo del Siglo 21 (UdeG, 2007). A nivel mundial la cultura globalizadora y la evolución científico-tecnológica han hecho que la educación superior se transforme de manera acelerada. Esto nos condiciona, como país, a evolucionar educativamente con conocimientos, habilidades y destrezas que permitan resolver los problemas actuales basados en modelos de formación de recursos humanos profesionales en salud, para dar respuesta a la comunidad. Pues un modelo de atención en salud con rezagos importantes, con una deficiencia clara de cobertura nacional impide

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cumplir con la Constitución política de nuestro país con respecto al derecho a la salud. Además, presenta un modelo socioeconómico desequilibrado en cuanto a justicia social y con un atraso educativo y cultural importante, según los resultados reportados por evaluadores internacionales como la OCDE.

regionales que dan cobertura a toda la geografía de Jalisco consolidando un modelo de red y ofreciendo polos de desarrollo regional, educativo, productivo y científico tecnológico para el estado y el Sistema de Universidad Virtual. Además de un Sistema de Enseñanza Media Superior (SEMS) con más del 50% de cobertura a la demanda de enseñanza media en el estado. La reforma iniciaría un trabajo exhaustivo para consolidar modelo educativo con dinamismo curricular y matricial en cada uno de los centros universitarios recién creados.

Como consecuencia de esa tendencia globalizadora, la Universidad de Guadalajara, visionaria y responsable de la educación pública media y superior en el estado de Jalisco, inicio hace más de veinte años un cambio del modelo organizacional académico-administrativo de características napoleónicas de escuelas y facultades, con el propósito de vincular la formación educativa al sector productivo y social implementando una gran reforma académica que aterriza en la constitución de una estructura en red, conocida como Red Universitaria de Jalisco. A partir de ahí se establece un nuevo ordenamiento de Centros Universitarios con el objeto de descentralizar sus procesos, dotándoles de autonomía relativa y estructura administrativa propia, fortaleciendo la toma de decisiones a través de instancias colegiadas y creando las unidades académicas básicas o departamentales. En ciencias de la salud, fortalecía la departamentalización en el flujo de áreas de conocimiento con horizontalidad y verticalidad en su aplicación, lo que aseguraba la generación de conocimientos sin perder la gobernanza central del centro universitario

Conformación de la universidad en Red La visión y la misión institucional de la universidad en el marco de las demandas tanto locales como nacionales y los vertiginosos cambios en la Educación media y superior a nivel internacional hacían necesario un cambio que colocara a la universidad en la vanguardia educativa. La estructura de Red Universitaria se conforma de seis centros metropolitanos o temáticos y ocho centros universitarios

De acuerdo al diagnóstico presentado, el modelo de Red Universitaria (1994) fue el producto resultante de una reforma académica y la aprobación de una nueva Ley Orgánica (1993) que ofreció el marco legal y normativo institucional fundamentando las acciones propuestas para reformar académicamente la RED U. de G. Sin embargo, como lo refiere el programa Sectorial de Educación del gobierno Federal 2013-2018 la universidad debería haber llegado a los principios de dicho programa y a la fecha nos enfrentamos a otro reto: la corrección del rumbo y el planteamiento de la búsqueda de respuestas a la situación actual de la red y de ello se desprende el presente ejercicio diagnóstico y de evaluación que nos permita no sólo el incremento de la matrícula sino la diversificación y el aumento de la oferta Educativa para el Estado de Jalisco, replanteando el rumbo indicado para el logro del programa Sectorial Educativo del Gobierno Federal 2013-2018.

El modelo matricial del Centro Universitario de Ciencias de la Salud En este contexto aparecen nuevas tendencias y desafíos en materia curricular para la Universidad de Guadalajara, y en particular para el Centro Universitario de Ciencias de la Salud (CUCS) el cual inició en 1994los trabajos hacia la departamentalización y un modelo matricial que fusionara las facultades temáticas en departamentos

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con núcleos académicos en ciencias de la salud y articulado con un modelo educativo por Competencias Profesionales Integradas, elemento innovador bajo un sistema de créditos con margen de flexibilidad normativa.

de las carreras iniciales y de que con el dominio del conocimiento departamental se facilitaría la formación de profesionales de la salud, con un perfil determinado recogiendo las actualidades en materia curricular, avances tecnológicos en salud y las demandas sociales de acuerdo al perfil socio-demográfico nacional, con sentido humanístico y holístico que favorecieran la movilidad y transferencia de conocimientos, la pluralidad de pensamiento científico, trascendiendo los límites disciplinares del conocimiento favoreciendo la interdisciplinariedad y la creación de nuevos conocimientos acordes a la evolución de las ciencias de la salud.

La creación del CUCS se fundamentó en un marco integrador de los campos profesionales y disciplinas científicas que tienen como objeto de trabajo y estudio los procesos de salud y enfermedad en cualquiera de sus manifestaciones, niveles y complejidad (Ornelas et al., 1999). Proceso complejo de desarticulación y rearticulación de lo tradicional e histórico, constituyendo 9 programas de licenciatura, 1 carrera técnica y Técnicos Superiores Universitarios, 45 programas de especialidad médica, 5 de especialidades odontológicas, cursos pos básicos de enfermería, 11 maestrías y 7 doctorados en áreas de la salud (Crocker; 2009). Es conveniente aclarar que el CUCS trabajó con el claro propósito de articular los programas académicos y disciplinares de estructura napoleónica como: Medicina, Odontología, Enfermería, etc. en la estructura del nuevo centro universitario de ciencias de la salud, lo que se logró a través de la departamentalización por objeto de estudio (anatomía humana, fisiología y demás disciplinas) optimizando los esfuerzos académicos y administrativos de la práctica clínica y de laboratorio permitiendo integrar en un solo sentido al estudio de cuerpo humano y la salud integral desde una visión específica de cada programa educativo en salud. Posterior al diagnóstico, análisis y replanteamiento curricular bajo ejes de departamentalización del conocimiento, se crearon las instancias académico-administrativas de tres divisiones cuya función es predominantemente articuladora de los departamentos y base para la armonización curricular en nuestro modelo. Bajo la premisa de que normativamente las divisiones darían la consolidación al currículo

La propuesta de estructura departamental y el modelo matricial del CUCS permitían que un número importante de departamentos participara en la conformación curricular de los programas de estudio (PE), por afinidad temática, epistémica y objeto de estudio. Aunque el proceso que se consolidó en 1999 se inició en 2000 bajo el modelo de competencias profesionales integradas (CPI), se diseñó un novedoso sistema electrónico de gestión escolar SIIAU (Sistema Integral de Información y Administración Universitaria) y el sistema académico de créditos.

La Red y el modelo departamental a evaluar La producción de conocimiento fue un asunto crítico debido a que la investigación era una práctica poco extendida entre nuestros docentes universitarios, muchos de nuevo ingreso. Unos cuantos académicos que habían continuado su formación principalmente en universidades del extranjero, representaban pequeños núcleos con capacidad de producir investigación ya que la oferta del posgrado es clave para producir mayores recursos humanos dedicados a la investigación se encontraba en proceso de consolidación con tarea pendiente para su desarrollo.

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Hasta fines de los 80´s y principios de los 90´s la Universidad de Guadalajara giraba en torno de sí misma, valga esta expresión para decir que no fungía como una institución estratégica para el desarrollo, ni en lo económico, ni social ni cultural de la entidad. Todo lo contrario: representaba una institución endogámica, dependiente al cien por ciento del subsidio público federal y estatal, con insuficiencia financiera e ineficiencia y rigidez administrativa.

EJES PROBLEMÁTICOS Y LÍNEAS DE ACCIÓN DE LA REFORMA ACADÉMICA UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA 1989-1994.

Los foros de análisis para la reforma académica en 1993 propusieron ocho ejes problemáticos de la institución donde cada uno se complementaba con las respectivas líneas de acción para su resolución y que serían las directrices generales en la construcción académica y administrativa de los futuros centros universitarios (Ver Tabla 1). TABLA 1. Ejes de problemática Universitaria que dieron origen a la reforma académica. EJES PROBLEMÁTICOS Y LÍNEAS DE ACCIÓN DE LA REFORMA ACADÉMICA UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA 1989-1994. No. EJE PROBLEMA LÍNEA DE ACCIÓN Masificación y concentración Planeación, descentralización y re1

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de servicios universitarios en la ZMG Ineficiencia administrativa e insatisfacción de trabajo y estudio Concentración de matrícula en áreas tradicionales y obsolescencia de programas de estudio Escasa capacidad de producción de conocimientos Improvisación de planta docente

gionalización Modernización y flexibilización académico administrativa Actualización curricular y nuevas ofertas educativas

Fortalecimiento de investigación y posgrado Profesionalización del personal académico

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7 8

Escasa presencia de la universidad en el impulso al desarrollo económico, social y cultural de la entidad Escaso fomento cultural y deportivo Insuficiencia financiera y dependencia exclusiva de los subsidios

Vinculación con el entorno social y productivo

Fortalecimiento de la extensión. La difusión y el deporte Diversificación de fuentes de financiamiento

(Tomada de Crocker et al., 2009:38). Basados en lo anterior y a dos décadas de distancia de la Reforma, surge la necesidad institucional de evaluar el modelo departamental de la Red con el claro propósito de analizar los alcances y resultados, con el fin de evitar la caducidad académica o una pobre compatibilidad con la cotidianidad de sus prácticas, sobre todo con la firme convicción de realizar los ajustes y replanteamientos que sus actores demandan para fortalecer el modelo. De acuerdo al diagnóstico presentado y como refiere el propio programa sectorial de Educación del Gobierno Federal 2013-2018, la universidad debería haber llegado a los objetivos trazados por dicho programa y a la fecha nos enfrentamos con el reto de re-direccionar el rumbo y la búsqueda de respuestas a la situación de la red universitaria. De ello se desprende el presente ejercicio de diagnóstico y evaluación permitirá tomar el camino más indicado para el logro del programa Sectorial Educativo del Gobierno Federal 2013-2018, que permita no solo el incremento de la matrícula sino la diversificación y aumento de la oferta Educativa para el estado de Jalisco. El propósito es evaluar las funciones sustantivas y la operación de las directivas estratégicas del modelo departamental y cómo se ar-

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ticulan y operan a través de los ejes temáticos del PDI de la Red Universitaria de la Universidad de Guadalajara. (Ejes problemáticos para la conformación de la red 1989-1994). “El diagnóstico se basó en una estrategia metodológica cualitativa a través de la recuperación de la experiencia de los docentes y directivos sobre los problemas recurrentes que enfrentan en la práctica diaria en el ejercicio de sus funciones y sus posibles causas. Asimismo, se recogieron propuestas para la solución de los problemas identificados” (diagnóstico del Modelo Departamental, 2015).

de gestión vinculados con los procesos académicos y las funciones sustantivas de la práctica departamental en el centro universitario.

Este ejercicio de análisis sobre la estrategia metodológica arrancó bajo la coordinación de la vicerrectoría por medio del Programa de fortalecimiento del modelo departamental de la Red Universitaria y tuvo como propósito reflexionar sobre la construcción de un instrumento que busque dar cuenta de la realidad académica universitaria. Las conclusiones obtenidas serán material para la construcción de la nueva propuesta. Nuestra observación coincide con los autores de la evaluación en que se pudo optar por distintas estrategias metodológicas que permitirían dar ordenamiento y claridad a la búsqueda y de acuerdo con la opción elegida las respuestas deberían alimentar una significativa reflexión, Sin embargo, en este estudio de evaluación, al menos en esta etapa, se focalizó a dos grupos de actores universitarios directivos y docentes protagónicos de los procesos académicos que deja fuera a los trabajadores administrativos y de servicio, y especialmente a estudiantes que conforman una población fundamental de la comunidad universitaria, en quien se centran los procesos de enseñanza aprendizaje y que son la razón de ser de la institución. Al recuperar la opinión de los grupos universitarios arriba mencionados, podría producirse una suerte de sesgo en el diagnóstico obtenido ya que un número importante de ellos son quienes tienen bajo su cargo la operación de múltiples procesos administrativos y

De acuerdo con la recopilación de la información en ambos grupos, el instrumento se aplicó en 4 momentos o rondas: principales problemas, sus posibles causas, propuestas de solución y problemas relacionados con valores y principios de la cultura científica, vinculados con el modelo departamental. Posterior a estas 4 rondas, las respuestas fueron sometidas a consenso entre los participantes para que a partir de porcentajes se identificaran las más comunes. Entre las respuestas comunes a partir del análisis se encontraron las observaciones siguientes: algunas eran similares o se repetían y otras no respondían acorde a lo cuestionado, por ejemplo: en lugar de problemas, se planteaban propuestas o viceversa; algunas conclusiones estaban saturadas de ideas poco claras o las respuestas comunes se dejaron fuera aportaciones que pudieran ser valiosas por su especificidad en el instrumento de evaluación. Un punto poco comprensible lo representan los cuestionamientos de la ronda 3 donde previamente a los participantes se les presentan las líneas de acción contenidas en la Reforma Universitaria de 1994, mismas que definieron el modelo departamental actual, y en lugar de preguntar por los alcances y resultados hasta el día de hoy, posterior a una reflexión personal, plantearon propuestas de solución, por lo que no queda claro si es para descubrir soluciones donde las líneas de acción de 1994 siguen pendientes en cierta manera. En nuestro análisis nos preguntamos si la reflexión sobre la reforma del 94 que da origen a la actual Red Universitaria debería consultarse previamente a las 4 rondas y así recuperar estas respuestas en torno al modelo departamental. No debiera ser el eje central de la evaluación pues su aplicabilidad requiere la evaluación de nuestro modelo departamental; sobre todo si la conformación de los CU, tanto temáticos, como regionales se apropiaron del mismo modelo

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como estrategia académica matricial o solo su nomenclatura para administrar al personal académico de la RED. ¿Cuáles fueron los ejes problema y las líneas de acción propuestas para resolverlas que dieron pertinencia al modelo departamental y de RED hace 21 años y que hoy están ausentes o pendientes?

También se menciona que los profesores imparten sus clases sin la capacitación adecuada y que no hay una planeación de estrategias didácticas de manera colegiada. Concluyendo, la necesidad de consolidar un perfil de ingreso para cada unidad de aprendizaje necesita un docente que mediante la participación de las academias respectivas se actualice de manera constante.

La base de los análisis se sostiene en las funciones sustantivas de la universidad: docencia, investigación, extensión y vinculación, considerando a nuestro juicio que deben retomarse los ejes que dieron origen a la red universitaria y con ello definir que obstáculos y rezagos normativos administrativos que no permitieron el desarrollo particular de los centros universitarios con un crecimiento institucional más armónico de la red. Los participantes son académicos, investigadores, administrativos y directivos, algunos de los cuales tienen gran experiencia que abarca los años previos a la reforma.

Análisis de resultados Los resultados del análisis del modelo departamental, funcionamiento y operación de la RED U. de G. 1994-2015 realizado en el Centro Universitario de Ciencias de la Salud muestran lo siguiente: Proceso enseñanza-aprendizaje de calidad en alumnos Tanto los académicos como los directivos del CUCS coinciden en que la falta de formación docente pedagógico-didáctica y disciplinar es el principal problema que interfiere con este proceso. Sin embargo, una queja constante de la Coordinación de Servicios Académicos del CUCS y la Coordinación de Innovación Educativa de la Coordinación General Académica, es que, a pesar de haber distintas ofertas de cursos de formación docente y tutoría, no hay una respuesta satisfactoria por parte de los académicos.

Las respuestas del grupo de directivos ayudan a explicar esta situación: la mayoría del personal docente son profesores de asignatura cuya principal actividad laboral es fuera de la universidad. Existe un conflicto de pertenencia por la necesidad de otro ingreso económico para su vida cotidiana, por lo que muchos no acuden a los cursos de formación y actualización docente ni a las reuniones de academia donde se elaboran los programas de las unidades de aprendizaje y sus correspondientes guías de planeación y estrategia metodológico-didáctica. De igual forma refieren que hay muchos docentes de tiempo completo que no cumplen las horas de su nombramiento, sólo van a dar algunas de sus clases comportándose como muchos profesores de asignatura, con una falta de compromiso institucional y sin cumplir con un programa de capacitación continua para los cambios que se presentan en una esfera de dinamismo curricular nacional e internacional, así como el uso de tecnologías del aprendizaje (TIC). Como resultado, muchos profesores permanecen en su zona de confort, impartiendo clases como lo han hecho siempre y sin considerar los cambios o actualizaciones de los programas del curso, ni la utilización de métodos y técnicas pedagógico-didácticas apropiadas al modelo de competencias profesionales. Esta falta de compromiso institucional se refleja y se transmite a los alumnos como la ley del mínimo esfuerzo.

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Parte de este problema es la forma de contratación de los profesores de asignatura y de tiempo completo. Además de que después de un tiempo que los docentes han impartido algún curso nunca acuden a reuniones de academia o son mal evaluados por sus alumnos y no se les puede retirar de dicho curso o unidad de aprendizaje. Aquí cabe mencionar que la evaluación cuantitativa-cualitativa que los alumnos hacen a los profesores se ha convertido en un círculo vicioso (por una buena calificación el docente a su vez es bien calificado). Es común encontrar listas donde todos los estudiantes tienen la calificación máxima.

Principales problemas que impiden la vinculación entre la docencia de pregrado y la investigación

Se sugiere que existan programas obligatorios de formación docente para todos los profesores, como anteriormente eran los cursos de tecnología educativa en nuestra universidad. El ingreso de nuevos profesores debería contar con un proceso de evaluación de expediente de manera que sean sus credenciales las que favorezcan su incorporación y no otros mecanismos. De igual forma, se debería contar con un proceso de inducción posterior a su contratación. Así mismo, deberían someterse a evaluación anual en cumplimiento del programa, evaluación departamental, de academia y de sus alumnos, las cuales deberían ser anónimas y visadas por el jefe de departamento y división correspondiente. Y la consolidación de un programa integral de evaluación por cada departamento que evidencie la calidad docente los profesores. Considerar de igual forma el salario del profesor de asignatura y su proyecto de carrera docente con ofrecimiento de cursos de actualización, capacitación en nuevas modalidades educativas y pedagógicas que faciliten su presentación a un concurso de proyección de escalafón docente. A más de lo anterior se deberán hacer ajustes normativos en el reglamento de ingreso, promoción y permanencia del personal académico.

Al igual que en el punto anterior, los académicos y directivos participantes en este análisis, concuerdan en que los profesores de asignatura, que son la mayoría y muchos de tiempo completo, no tienen formación en investigación científica, por lo que es imposible que puedan motivar al estudiantado en el campo de la investigación. Por otro lado, los profesores de tiempo completo, dedicados principalmente a la investigación, no quieren dar más horas clase en pregrado que las establecidas en el Estatuto de Personal Académico (EPA) y que generalmente cumplen en los programas de posgrado. Hay varios de estos profesores investigadores que tienen años sin publicar artículos, ni realizar proyectos de investigación con financiamiento externo y que tampoco dan más de sus 5 horas/semana clase. Cabe señalar que algunos investigadores sí participan dando más horas clase que las establecidas en el EPA. Ambos grupos refieren la falta de espacio, planes y programas estratégicos que faciliten la vinculación de la investigación con estudiantes de posgrado. Hay profesores de tiempo completo que no tienen cubículo o espació físico donde cumplir su jornada laboral. De igual forma, ayudaría tener un modelo administrativo que validara actividades no presenciales de asesoría y seguimiento a profesores, un punto que es considerado indispensable en los indicadores de calidad institucional, tanto para la acreditación nacional como la internacional. Otro aspecto, son los programas de curso en el pregrado que no incluyen investigación en su currículo. La investigación en la Universidad debe ser definida como una función multidisciplinar que permita, generar conocimiento en beneficio no sólo de la institución, como sería la investigación educativa, sino también para el Gobierno y la industria (Concepto tripartita de la triple hélice) para consolidar la

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investigación formativa que fortalezca una visión integradora del investigador en la formación de futuros investigadores y la generación de conocimiento al servicio de la comunidad. Deberá existir apoyo normativo y económico para la consolidación de los resultados de la investigación con una difusión y distribución de sus resultados.

autor. La burocracia para administrar y comprobar fondos obtenidos, la falta de una oficina especializada en corrección de estilo e idiomas para publicaciones y la saturación de tareas ordinarias. Se propone que haya un sistema único donde se pueda subir la información de las actividades sustantivas de la universidad y que de ahí se seleccione y difunda a la sociedad. Estas aportaciones podrían hacerlas los profesores, estudiantes y autoridades. Es necesario que se fortalezca la unidad editorial de la red, teniendo por cada centro un consejo y una unidad para publicaciones y presupuesto, que agilice los trámites para la publicación y la difusión bajo premisas de calidad y propiedad intelectual.

Los investigadores del SNI son evaluados por sus publicaciones, no por las clases que dan en pregrado, por lo que muchos de ellos prefieren la docencia en el posgrado para su evolución y continuar así en el sistema nacional de investigadores (SNI); sin embargo, la normatividad y su evaluación en el Sistema Nacional los obliga por reglamento a una pequeña carga horaria de 5 horas a la semana, la cual cumplen sin convicción en la mayoría de los casos. Por otro lado, el hecho de que a los estudiantes no les cuente su participación en investigaciones para sus créditos escolares cuando son auxiliares de los investigadores, disminuye su interés en participar, y si les dificulta aún más que en los primeros ciclos escolares aún no conozcan ni dominen los cursos de metodología de investigación Problemas que interfieren con la difusión y divulgación de las actividades sustantivas de la universidad Los académicos refieren la falta de información y difusión en la propia universidad y hacia la sociedad sobre las actividades que realizan sus profesores y estudiantes. El estudio arroja el desconocimiento de los académicos de las actividades de la Coordinación General de Comunicación Social, TV Ud. Canal 44, Radio Universidad, Gaceta Universitaria y Comunicación Social del CUCS, por lo que ellos proponen el uso de redes sociales para la difusión de actividades para los jóvenes. Los directivos refirieron la falta de programas y fondos para publicaciones y difusión en general, exceso de trámites para obtener el reconocimiento oficial correspondiente a publicación y derechos de

1. Dificultades para establecer vínculos con los sectores social y productivo que permitiría fortalecer la docencia en pregrado y posgrado, así como generar y aplicar proyectos de investigación y servicios a la solución de problemas. Al igual que en el punto anterior hubo diferencia entre los resultados de los académicos y de los directivos. Los primeros señalan que se requiere enfatizar el trabajo comunitario, la vinculación con el sector social y productivo y que no hay una instancia en el CUCS dedicada específicamente a lograr esta relación con proyectos concretos y bien fundamentados. Además de tener una cartera con las necesidades de dichos sectores para que investigadores y docentes las conozcan y puedan proponer proyectos conjuntos. Los directivos se centraron más en los espacios para las prácticas profesionales, pues el crecimiento descontrolado de las universidades privadas ha saturado el mercado laboral y en ocasiones parece que las instituciones reciben dádivas o estímulos económicos para que reciban a sus estudiantes, la universidad pública como de Guadalajara no genera estos apoyos. Por su parte los académicos se quejan de que no hay una oficina encargada de este tipo de vinculación y que los docentes son los que tienen que conseguir los espacios para prácticas

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profesionales haciendo más un acuerdo personal que institucional; además de que el trámite de firma de convenios es muy lento y con poca claridad.

De igual forma, los directivos mencionan que el modelo administrativo es muy rígido, no simplifica la movilidad estudiantil ni de profesores, ni favorece un compromiso de la universidad pública para los sectores más desprotegidos que deben laborar y estudiar.

La necesidad de un vínculo más amplio y con un control claro y efectivo de parte de la institución nos llevaría a un éxito en el compromiso compartido de los formadores con los empleadores para la actualización dinámica de los planes de estudio y perfeccionar los perfiles de egreso de los estudiantes en el campo de la ciencia y el ejercicio profesional demandado por los sectores productivos, económicos y sociales de nuestra comunidad. La vinculación con el sector productivo es fundamental, ahora que tenemos más competencia con el creciente número de universidades y de programas en ciencias de la salud. Los campos de ejercicio y práctica profesional deber ser una prioridad institucional y como universidad de estado, buscar que esto favorezca no solo como campos de ejerció y práctica formativa profesional, sino que sea además una puerta a la inclusión en el mercado laboral para nuestros egresados, los cuales cada día que pasa tienen más conflictos para encontrar espacios de labor dignos y bien remunerados. La competencia es creciente, nuestra obligación es proporcionar oportunidad y abrir caminos en un mundo cada vez más competitivo. 1. Los principales problemas que enfrentan docentes y estudiantes para realizar la flexibilidad académica-administrativa requerida. Los académicos señalaron que no existe flexibilidad académica-administrativa para la docencia e investigación ni para los estudiantes. La planeación de cursos por semestre para los alumnos se hace en bloques rígidos o con muy poca posibilidad de cambio, siendo un factor de riesgo que puede incrementar los índices de deserción y fracaso educativo.

También se menciona que la actual normatividad es rígida y obsoleta de acuerdo al modelo académico centrado en el estudiante y basado en competencias. Habría que revisar con cuidado los índices de eficiencia terminal por carrera, su inclusión en el mercado laboral y un seguimiento de egresados que retroalimente al programa y su pertinencia en la red, así como un estudio de mercado para la creación de una nueva oferta educativa. La flexibilidad debe clasificarse como: normativa, educativa, formativa y de libre cátedra, pero con una visión más actualizada, el tiempo clase en espacio físico tiene que disminuir e incrementase la flexibilidad virtual. En general, la orientación del profesor al logro de competencias específicas debe incluir un esfuerzo del alumnado, con responsabilidad en el uso de la TIC y la virtualidad, lo que favorecería a la red con un ahorro en espacios y número de profesores al cuidado de las prácticas del estudiante sin sacrificar su aprendizaje significativo. Propuestas para mejorar el funcionamiento del modelo departamental Las propuestas de los académicos y directivos se centran en: Profesionalización del personal académico y administrativo. Perfiles específicos con formación docente y actualización obligatoria de profesores a su ingreso, que en la normatividad exista la obligación expresa de que los docentes acudan a las reuniones de academia para la planeación colegiada de los programas de curso. Por su parte el área administrativa requiere personal secretarial capacitado ya que la gran mayoría carece de formación en archivología, redacción, ortografía y administración básica, así como dominio en

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sistemas computacionales elementales etc. La mayoría o casi todos los centros necesitan personal calificado de electricidad, jardinería, carpintería, fontanería, sistemas de cómputo, tecnologías para el aprendizaje o técnico en laboratorio, etc. Muchos son profesionistas que por conocer a alguien dentro de la institución llegan a estos puestos sin la preparación adecuada y sólo están esperando conseguir una plaza académica. Establecer mecanismos electrónicos de registro de asistencia (entrada y salida) de los docentes y administrativos.

ignorar el objeto de estudio, tienen un perfil diferente al puesto que desempeñan.

Evaluación homogénea de las actividades departamentales. Lo que requiere un ejercicio de evaluación continua del desarrollo de las actividades sustantivas de todos los departamentos de la Universidad; que suban a un programa de cómputo, las actividades que realizan con las evidencias necesarias. De igual forma, evaluar la pertinencia de departamentos, ya que hay algunos que parecen no responder a las necesidades de la Universidad o de los centros universitarios. Tener un programa computacional único de Currículum vitae del personal universitario vinculado al SIIAU que de ahí se saque la información para informes, estímulos al desempeño docente, re acreditaciones. Los procesos de acreditación tienden a ser repetitivos en cuanto a ciertos indicadores, igualmente para los diferentes programas por lo que una base de datos fija sobre información Institucional exista y solo sea consultada y actualizada a la nueva solicitud de acreditación. Modificación de la normatividad universitaria ya que la actual ha demostrado estar desfasada en el principio de flexibilidad en su reglamento escolar y requiere una revisión a profundidad para eliminar los obstáculos, normar las obligaciones de los docentes y su selección. Se ha mencionado la urgente necesidad de analizar nuestro futuro como institución, lo que incluye la actualización de la Elección democrática de los directivos en general tanto en Departamentos como en Divisiones y Coordinaciones, pues una de las observaciones que destacó es que se debe cuidar cómo y quién llega a las posiciones directivas, ya que por desconocimiento del puesto en cuestión o por

Que los departamentos cuenten con el área física, personal académico y administrativo acorde a sus actividades ya que hay departamentos que no cuentan con la infraestructura y mobiliario adecuado para que los profesores de tiempo completo puedan realizar tareas, incluyendo actividades de tutoría durante su jornada de trabajo, pues esto afecta su productividad académica. Se debería no sólo fomentar la intervención virtual en la comunicación, si no facilitarla, mejorando y actualizando el sistema de redes para hacerlo efectivo. Muchos departamentos en el CUCS sólo cuentan con un auxiliar administrativo (secretarial) matutino y a veces en turno vespertino. Sin embargo, cada vez son más los requerimientos administrativos de finanzas, de recursos humanos, control de asistencia, etc. que sobrepasan las capacidades de este personal. Es evidente un déficit que debería ser solucionado a través de programas específicos para determinar funciones y evaluar eficiencia con la calidez y calidad óptima. Identidad y valores universitarios La falta de una identidad institucional por parte de estudiantes, docentes y directivos, puede devenir de la distorsión de la identidad social y la nacional. Muchos académicos de asignatura y tiempo completo que trabajan en otra institución consideran su nombramiento universitario como algo secundario ya que valoran más su trabajo de tiempo completo. Los académicos mencionaron como primer problema la prevalencia de decisiones políticas en la elección de directivos, académicos y administrativos. Mientras tanto, los directivos señalan poca congruencia entre discurso y práctica, falta de identidad, pertenencia y compromiso, resistencia al cambio e innovación institucional. La situación de plagio

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en todos niveles también destacó en las respuestas de académicos y directivos. Entre las causas de esta falta de identidad y valores universitarios vuelven a referir las decisiones políticas y de poder que se anteponen a los requerimientos académicos.

de 2015 regida bajo la premisa Piensa y Trabaja, base de los ejes que dieron origen a la reforma.

Como soluciones a este problema proponen el cambio de régimen político del país y del estado con la aplicación estricta de la ley universitaria, democracia en la elección de directivos por voto directo y secreto de la comunidad universitaria. Además de fomentar la denuncia y el cero tolerancia. Que los docentes siempre utilicen parte de su tiempo en aula para el fomento de valores, ética y principios universitarios. Es evidente que la población necesita un cambio en el que todos los procesos sean evaluados. Por su parte los directivos proponen que se aplique la normatividad universitaria, proceso de selección adecuado de académicos, definir y hacer cumplir los criterios de permanencia del personal académico y administrativo, así como realizar evaluación continua del mismo personal con espacios de denuncia sin represión. La implementación de la carrera docente y que los directivos sean académicos reconocidos, que se determine la carrera de cada universitario. Que el personal administrativo, académico, directivos y alumnos, luchen por su permanecía en la institución. La universidad debe plantear una consolidación de los éxitos de la Red y bajo un análisis honesto, revisar las debilidades, encaminar las fortalezas y aprovechar las oportunidades. Una vez hecho este ejercicio de diagnóstico no se puede dejar pasar la oportunidad de lograr un cambio para nuestra institución.

Ejes iniciales de la Reforma para la construcción de la Red, la situación actual según el instrumento de evaluación y las posibles soluciones a considerar

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EJE PROBLEMA Para construcción de La red universitaria

Resultados Evaluación 2015 Propuesta de mejoras por Correlación con los ejes eje de Creación y actualidad

Masificación y concentración de servicios universitarios en la zona metropolitana

La Red Universitaria ha cumplido con el proyecto inicial de desarrollo unificando un modelo matricial de la red diferente para cada centro y fortaleciendo la departamentalización, la cual deberá ser sometida a una evaluación, pertinencia y reingeniería en caso necesario.

La Red Universitaria proyecta un incremento en centros universitarios que se requiere en el estado para aumentar la cobertura de acuerdo con la población a atender. Fortaleciendo el desarrollo regional y ampliando la oferta educativa, incrementando la cobertura estatal, en la medida de los recursos disponibles. Se sugiere no abrir más oferta educativa ya congestionada como enfermería, medicina, y psicología.

A continuación, se exponen algunos criterios para ser reflexionados, propuestas y cambios pertinentes a considerar ante la evaluación

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EJE PROBLEMA Para construcción de La red universitaria

Resultados Evaluación 2015 Propuesta de mejoras por Correlación con los ejes eje de Creación y actualidad

Ineficiencia administrativa y condiciones insatisfactorias de trabajo y estudio

La red inició con SIIAU, el cual se ha visto rebasado en cuanto a cobertura y disponibilidad para el crecimiento de la red; este es insuficiente y obsoleto.

El Sistema Integral de Información y Administración Universitaria debería ser evaluado a profundidad y valorar incremento en cuanto a servicios, eficiencia, y efectividad más expedita de los procesos institucionales, que favorezcan en esencia la calidad académica, facilite la flexibilidad, y haga más amigable la tramitología.

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EJE PROBLEMA Para construcción de La red universitaria

Resultados Evaluación 2015 Propuesta de mejoras por Correlación con los ejes eje de Creación y actualidad

Concentración de matrícula en áreas tradicionales y obsolescencia en programas de estudio

La red creció tanto en matricula como en cobertura, sin embargo, existe un rezago, están congestionados en calidad y pertinencia para incrementar la oferta educativa no solo local y regional sino de diversidad acorde a la educación superior. Hemos dado un gran paso en el desarrollo de la educación media y siendo el preámbulo para la superior, deberá impactar en los próximos años a los centros temáticos: la pertinencia, calidad y oferta de la educación superior

La revisión de los modelos matriciales y la departamentalización de los CU, deberán llevarnos a un dinamismo curricular de calidad y compatibilidad internacional, así como permitir el desarrollo de una oferta que vinculada a la demanda de los empleadores, a la oferta laboral y el desarrollo profesional de nuestros egresados. Observar los niveles de calidad superior como la acreditación nacional e internacional, la mayor movilidad e intercambios educativos de la red universitaria. Diversificar la oferta educativa, la virtualidad, y evaluar pertinencia de PE.

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EJE PROBLEMA Para construcción de La red universitaria

Resultados Evaluación 2015 Propuesta de mejoras por Correlación con los ejes eje de Creación y actualidad

Escasa capacidad para producir conocimientos

La investigación no ha crecido a los niveles que debería en estos años. Las crisis económicas, retardaron el desarrollo de la producción de conocimiento y la obtención de patentes universitarias, sin embargo, hemos crecido en el número de Investigadores, de reconocimiento en el Sistema Nacional de Investigadores (SNI), aunque falta dónde y cómo producir. El ingreso de nuevos miembros del SNI deberá contar con apartado de plan de trabajo sujeto a evaluación y acorde a los planes del CU que permita su incorporación eficaz en docencia, asistencia e investigación.

El trabajo de la universidad del siglo 21, y el PDI 2030 recién aprobado, deberá dar las bases para el desarrollo por CU en el contexto de su orientación científica, y la posibilidad de incrementar, la gestión de recursos externos, la movilidad y el intercambio académico-tecnológico, con lo que se podrá superar la meta. En cada CU deberá contar con una oficina de propiedad Intelectual y de gestión internacional para incrementar la producción con recursos bien definidos para el apoyo a la investigación. Procurar contar con un catálogo definido de áreas de investigación prioritaria y apoyo financiero a la reciente creación, pero con posibilidad de impacto en la generación de nuevos conocimientos y éxitos en el área de la salud.

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EJE PROBLEMA Para construcción de La red universitaria

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Improvisación de la planta docente

En este rubro hemos presenciado un rezago, por circunstancias económica principalmente, sin embargo, hay pérdida del sentido de pertenencia, de identificación institucional, y cierto grado de búsqueda de posiciones de confort, con desánimo y poca voluntad tanto en docentes, administrativos y alumnos. La planta Docente debe ser analizada en su envejecimiento, ya que las jubilaciones se recortan y no hay tiempo para seleccionar con pertinencia a los que suplen.

Debemos actualizar los aspectos normativos que controlan el ingreso, desarrollo y permanencia de los docentes y administrativos, priorizando el perfil de ingreso académico necesario, reglas claras de permanencia, así como un modelo de evaluación docente dinámico. Deberá existir un programa de Formación docente desde su ingreso, y reglas claras a la flexibilidad académico-administrativa, tanto para docentes, administrativos y alumnos de la institución. Bajo una cultura de Autoevaluación y redefinición de caminos en una manera dinámica.

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EJE PROBLEMA Para construcción de La red universitaria

Resultados Evaluación 2015 Propuesta de mejoras por Correlación con los ejes eje de Creación y actualidad

Escasa presencia de la Universidad en el impulso al desarrollo económico, social y cultural de la entidad

Contamos con una red que debería cubrir esos aspectos sin embargo no han sido lo extensos que debieran

Habrá que retomar la flexibilidad en formación y la evaluación de permanencia, habrá que impulsar mayor vinculación con los sectores productivos y económicos del estado, del país y del mundo, que permita replantear la oferta educativa, tornándola pertinente novedosa y actualizada para cubrir las necesidades modernas en el mercado laboral para nuestros egresados. Es indispensable en esta flexibilidad, la segunda lengua y la movilidad.

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EJE PROBLEMA Para construcción de La red universitaria

Resultados Evaluación 2015 Propuesta de mejoras por Correlación con los ejes eje de Creación y actualidad

Escaso fomento a la cultura y deporte

Nos hemos quedado un poco rezagados en desarrollo y fomento deportivo, sin embargo, contamos con programas de Cultura física y deporte con calidad y reconocimiento nacional, pero para la obtención de competencias profesionales de nivel superior y de competitividad mundial, se requiere mejorar los espacios.

Fortalecer y aumentar los espacios recreativos y de formación en la cultura y práctica deportiva. Debemos facilitar, normativamente, la movilidad, tanto de académicos como de alumnos en el ámbito deportivo y formar profesionales dedicados a la visión 2030 de Estilos de vida saludable

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EJE PROBLEMA Para construcción de La red universitaria

Resultados Evaluación 2015 Propuesta de mejoras por Correlación con los ejes eje de Creación y actualidad

Insuficiencia financiera y dependencia casi exclusiva de los subsidios

En los últimos 20 años la red universitaria ha tenido serias deficiencias presupuestales con pocas posibilidades para gestión de recursos.

La proyección al PDI 2030, deberá de llevarnos en el replanteamiento de unidades de apoyo a una real oficina de gestión de recursos externos, nacionales e internacionales, que coadyuve no solo a la generación de conocimiento sino a formar profesionales que publiciten a la institución y generen vínculos con el sector económico y productivo local, nacional y mundial. Crear Bibliotecas virtuales múltiples donde el alumno pueda conseguir todo el conocimiento que requiera.

*Tabla modificada de la original (1989-1993) y propuestas; CUCS, 2015.

A manera de conclusión Las lecciones de la Red Universitaria 21 años después La Red Universitaria nació como un proyecto único en su tipo a nivel nacional con una visión de integración de los municipios del estado y accesibilidad a la educación superior, con personalidad jurídica y

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autonomía académica propia, además de vincularse a los centros universitarios temáticos que asumen mejor el modelo matricial respecto a los regionales que tienen una visión de desarrollo particular. Por ejemplo, el Centro Universitario de la Costa (CUCOSTA) podría tener una oferta educativa pertinente y visionaria sobre: Biología marina, Agroindustria marítima, Turismo, etc., que a 21 años se consolidaría en el estado y el país. No podemos dejar de considerar que la evolución propia de la red se encaminó hacia un marco de libertad, pero con problemas de funcionalidad y cohesión entre las diferentes instancias de la misma. A 21 años es pertinente preguntarnos cuál ha sido el camino, evolución y evaluación, considerando el impacto esperado en el objeto de su construcción; por ello la evaluación realizada cumple con una expectativa no solo deseable sino esperada. La Universidad de Guadalajara no siempre ha tenido óptimas relaciones con los gobiernos federal y estatal en términos presupuestarios y financieros, aun así, creció y evolucionó en las circunstancias económicas y políticas más adversas. Aunque el déficit resultante impidió la actualización de infraestructura y la capacitación del personal docente y administrativo. Rumbo al siglo 21, articulando la actual administración con el Programa de Desarrollo Institucional PDI 2030 se ha logrado consolidar una clara visión y definir un camino hacia el dinamismo curricular, demandado internacionalmente, y colocar a la ruta académica administrativa de la Universidad en un mejor escenario financiero. Mismo que ha permitido replantear la trayectoria para fortalecer la infraestructura y aumento en la matrícula, ampliando cobertura y la oferta educativa de nuestra Red Universitaria. El Centro Universitario tiene una gran oportunidad de crecimiento en su oferta educativa y en lo referente a ciencias de la salud, lo que

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abrirá las posibilidades de nuestros egresados a un ambiente laboral más amplio y con expectativas de desarrollo personal y profesional que beneficiará a la institución.

que debe tener la Universidad del Siglo 21. Este proyecto precisa ser evaluado continuamente con el compromiso de continuidad y de dinamismo administrativo para pensar y hacer los cambios necesarios en beneficio de la Red Universitaria. Cada propuesta implica un espacio de reflexión que combina los esfuerzos de los que hemos trabajado para proponer una agenda de acciones estratégicas, tanto normativas y estatutarias como académicas y administrativas, sin dejar de lado las condicionantes políticas.

Si bien, como lo menciona Tuirán (2012) un crecimiento cada vez mayor de la cobertura institucional, con equidad y calidad, exige un sistema más flexible pero articulado, con un robustecimiento no solo en becas y movilidad, si no en un modelo más eficiente en organización, gestión y administración. Un reto para todas las instituciones de educación superior en el país. Con una cultura propia de reclutamiento, descentralización y transformaciones profundas pero pertinentes al interior, con una solidez en la evaluación, lo que llevará a que la institución se problematice y realce su misión académica de manera colegiada tanto en el contexto nacional como internacional. El análisis situacional de la red a 21 años aquí descrito, tomó en cuenta los ejes que soportaron su creación, estudio y evolución bajo una visión integradora de las funciones sustantivas universitarias y articuladas en los ejes, con esto se busca impulsar las estrategias y acciones para mejorar la red desde una visión actual de las necesidades tanto internas como externas de la universidad para seguir creciendo como Red. Además de lograr un impacto en la comunidad de Jalisco con un proyecto institucional claro en un marco de internacionalización, movilidad, dinamismo, flexibilidad curricular y protección a la autoría y la propiedad intelectual, buscamos calidad académica para aspirar al reconocimiento y la acreditación tanto nacional como internacional, proveyendo a los alumnos y egresados con las competencias requeridas para servir a la comunidad. Las conclusiones aquí vertidas nos sitúan en un momento crucial para la red universitaria que a través de su Proyecto de Desarrollo Institucional al 2030, redefinirá los propósitos, los objetivos y la visión

Nuestro diagnóstico sobre la situación de la red, incluye la mayoría de las observaciones de los participantes, sin embargo, siendo una honrosa obligación de la institución pública proveer los medios formativos a los profesionales que necesita nuestra población, debería haber una propuesta y análisis de parte de los alumnos y administrativos que incluya a los sectores social, económico y productivo local y nacional, para contar con una visión clara que permita renovar la misión en beneficio de nuestra RED encarnando el “Piensa y Trabaja”. Los liderazgos académicos deben ser innovadores y dar ejemplo de constancia y tenacidad para redefinir el camino, direccionar el cambio y seguirla ruta sugerida. Esto generará confianza y motivación. La evaluación debe ser un mecanismo que genere en la comunidad académico-administrativa el compromiso para ser mejores y emprender la búsqueda de la innovación y el cambio, modificar viejos patrones y recuperar lo bien hecho para construir sobre esto el nuevo modelo de calidad que deseamos para la universidad.

Referencias Crocker, R., et al. (2009). Desarrollo curricular por competencias profesionales integradas. La experiencia del Centro Universitario de Ciencias de la Salud. Ed. Instituto de Investigación de Recursos Humanos en Salud del CUCS. México: Universidad de Guadalajara.

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Crocker et al. (2009). Modelo Educativo del Centro Universitario de Ciencias de la Salud. México: Ed. Universidad de Guadalajara.

Universidad de Guadalajara (2003). Puesta a punto de la red Universitaria. Plan de desarrollo institucional 2002-2010. Guadalajara: Universidad de Guadalajara.

Tuirán, R. (2012). La educación superior en México 2006-2012. Un balance inicial. México: Campus Milenio septiembre 27.

 

Universidad de Guadalajara. (2015). Diagnóstico del Modelo Departamental. [Documento inédito]. Guadalajara: Universidad de Guadalajara.

Bibliografía Espinoza de los Monteros y Medina. (1997). Reforma universitaria: el caso de la Universidad de Guadalajara. México: Ed. Universidad de Guadalajara. González, M., Espinosa, J., López, J.I., Mercado, M., Tapia, A., Arcila, L. y Padilla, L. (2002). Diseño, implementación y evaluación de Programas por Competencias Profesionales Integradas. Una experiencia en el Centro Universitario de Ciencias de la Salud de la Universidad de Guadalajara. México: Ed. Universidad de Guadalajara. Fondo Institucional Participable (2005). Programa de Apoyo a Proyectos Estratégicos de Investigación (PROPESTI, 2004). México: Ed. Universidad de Guadalajara. Rosario, V. (2014). Revista Educación y desarrollo 31. México: CUCS. Rosario, V. y Marúm, E. (2005) Desarrollo y consolidación de los modelos académicos de los Centros Universitarios de la Universidad de Guadalajara (1994-2004), Tomo I. Guadalajara: Ed. Universidad de Guadalajara.

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Desarrollo de un Modelo de Vinculación UniversidadSociedad revistatheomai.unq.edu.ar/numero15/ArtGaletar.pdf

Luis Héctor Quintero Hernández 1 Eduardo Hernández González 2

 

1 Universidad de Guadalajara. 2 Universidad de Guadalajara.

Resumen En el presente trabajo se describe una propuesta de vinculación universidad-sociedad a partir del análisis de los problemas identificados en el diagnóstico del modelo departamental de la Red de la Universidad de Guadalajara, realizado en el 2015 por el programa de fortalecimiento al modelo departamental que tuvo como propósito evaluar las condiciones de funcionamiento y operación del modelo departamental. Respecto de las funciones sustantivas y las directivas estratégicas que se articulan y operan a través de los ejes temáticos del PDI de la Universidad de Guadalajara. La metodología empleada para el diagnóstico consistió en la realización de grupos de enfoque con directivos e investigadores en cada uno de los Centros Universitarios de la Red Universitaria de la Universidad de Guadalajara. La propuesta asume las aportaciones recientes del modelo de la Triple Hélice e incorpora elementos que faciliten la creación de redes de conocimientos que exploten el capital científico para beneficio de la sociedad en su conjunto.

Introducción La mayoría de la literatura existente sobre vinculación se refiere principalmente a las relaciones de colaboración de la universidad con el sector productivo. No obstante, el papel de las universidades y en particular de las latinoamericanas, no solo se orienta a la generación de conocimiento para el desarrollo productivo, sino que también se ocupa del desarrollo social, en el marco de esta tarea de las universidades en el presente capítulo se plantea una propuesta de modelo de vinculación que involucre, además de los sectores productivos, al sector social. La vinculación universidad-sociedad (VUS), se refiere al hecho social en donde ocurren nexos de cooperación y colaboración entre las Instituciones de Educación Superior (IES) y los sectores productivo y social. A pesar de que la vinculación, es de vital importancia para la

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modernización de los sistemas educativos y que se encuentra presente en el conjunto de las nuevas reformas, en nuestro país no ha cobrado suficiente fuerza para transformar los modelos tradicionales y no se han llevado a la práctica estrategias de vinculación que superen los problemas de aislamiento de las universidades.

pre existe un objetivo común dirigido a promover y contribuir en el bienestar de las sociedades.

La vinculación en el contexto de las universidades latinoamericanas

La construcción de los conceptos para definirla y establecer sus mecanismos de operación, parecen convertirla en un reflejo del enfoque paradigmático neoliberal, cuyo supuestos consideran a la vinculación a partir de la gran revolución educativa, hasta visualizarse como la estrategia que permitirá a los países superar sus problemas de desarrollo social y económico.

En el caso de los países latinoamericanos, los nexos entre las universidades y la sociedad, se han dado principalmente dentro de dos variantes: o se da una vinculación con la sociedad en sus múltiples dimensiones y campos o se trata de una vinculación específica con las unidades productivas. Las características generales de tales variantes se muestran en la tabla 1.

La sociedad tiene la necesidad de articular los esfuerzos entre los diversos sectores y las universidades, con el propósito de apoyarse mutuamente para el logro de objetivos comunes, lo que implica la generación de relaciones que busquen beneficios recíprocos para la universidad y los sectores productivo y social, que constituyen los ejes fundamentales y razón de ser de las universidades públicas. La universidad a través de sus funciones sustantivas de docencia, investigación y extensión atiende su responsabilidad y compromiso respecto a la sociedad. La vinculación debe ser principio y propósito esencial que debe instrumentarse en el contexto del funcionamiento global de las IES. La enseñanza superior debe tener capacidad de dar respuesta a los problemas generales con que se enfrenta la humanidad y a las necesidades

TABLA 1. Variantes de la vinculación en países americanos Vinculación con la sociedad en sus diversas dimensiones

Esta forma se relaciona con el desarrollo social y político, promoviendo el mejoramiento continuo de los sistemas tradicionales y la adecuada integración de los valores, así como las costumbres locales. Vinculación con los Esta forma es más restringida, la actuación de sectores productivos las IES se visualiza limitada a sus nexos con las unidades productivas como: industrias, comercios y otras empresas de servicios, preferentemente privadas. Esta dimensión de la vinculación ha crecido en importancia debido a los procesos de globalización e integración industrial, comercial y financiera. Fuente: Elaborado en base a información de Alcántar y Arcos (2004).

de la vida económica y cultural, y de ser más pertinente en el contexto de los problemas específicos de una comunidad, una región o un país determinados (UNESCO, 1995, pág. 29).

Aunque las capacidades, estructura y funciones de cada universidad varían de acuerdo al país o región geográfica de pertenencia, siem-

Según Alcántar y Arcos (2004), en América Latina, y en especial en México el primer tipo de vinculación, registra una connotación amplia, debido a los diversos atributos que los organismos gubernamentales, empresariales y educativos le han adjudicado, pero su relevancia en las estructuras orgánicas institucionales no ha logrado

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sobrepasar del tercer o cuarto nivel. En cambio para países como Estados Unidos de América, Canadá e Inglaterra y otros más del ámbito internacional, la vinculación entre las IES y los sectores productivos se caracteriza por ser una función tan importante y trascendente como las de docencia e investigación, siendo además una necesidad vital para su sustentabilidad financiera.

nuevas fuentes de energía y al avance de la ciencia en sus múltiples dimensiones.

Dagnino (2005), en torno a estos enlaces o vínculos, considera que existen señales mal entendidas, que a la vez han dado lugar a cuatro manifestaciones erróneas: • La idea de relacionar la Universidad Latinoamericana con el sector productivo es novedosa. • La existencia de vínculos universidad-empresa es un fenómeno actual. La producción científica y tecnológica de las universidades no tuvo demanda en el pasado. • La producción de las universidades ha sido inadecuada para la producción de bienes y servicios. • El modelo de sustitución de importaciones no generó demanda de investigación y desarrollo. Sin embargo, la idea de vincular el conocimiento y el desarrollo tecnológico industrial no es nueva, ya fue planteada y puesta en marcha desde el siglo pasado en Alemania, a partir de las ideas de Humboldt (Varela, 1999). El modelo de relación entre la docencia e investigación, implicó un modelo de organización para la universidad que, antes de cruzar el Atlántico para fortalecerse en las universidades estadounidenses, había pisado ya las instituciones germánicas. Varela (1999), afirma que la vinculación además aparece en los países ex socialistas donde también se generó cierta experiencia de vinculación entre las universidades y el sector productivo. Estos fueron intentos parciales por impulsar el crecimiento económico y tecnológico. Esta última situación se encuentra relacionada con las condiciones del desarrollo histórico, explicado fundamentalmente a partir de la aplicación de

La nueva etapa del proceso de vinculación aparece en los años ochenta, cuando la competencia generada por la apertura comercial fue ascendente y el recorte de financiamientos hacia las universidades, hizo urgente la búsqueda de fondos alternativos. El estado ante la reducción de su papel como interventor y rector, ha jugado un papel importante como regulador de este proceso de vinculación, generando políticas públicas que promueven la búsqueda de enlaces entre las universidades y los sectores productivos. Esta vinculación se traduce en la búsqueda por medios directos o indirectos de apuntalar las actividades de todas las unidades de producción de bienes y servicios mediante el aprovechamiento adecuado de los conocimientos científicos y tecnológicos disponibles. El objetivo es fortalecer la capacidad competitiva de los sectores productivos de los países, en la era de la información y la globalización. En el marco de esta tendencia general, las Universidades en México han emprendido esfuerzos importantes para atender las necesidades derivadas de las demandas de conocimiento por parte de los distintos sectores de la sociedad, no obstante, los resultados no han sido del todo parejos, pues constatamos que existe un desarrollo heterogéneo en cuanto a los mecanismos de vinculación entre las distintas instituciones de educación superior en el país. Pero lo que sí ha podido advertirse, es un énfasis en la vertiente de la vinculación con los sectores productivos motivada por los procesos de globalización e integración industrial, comercial y financiera (Alcántar y Arcos, 2004). Un rasgo que ha caracterizado a las IES en México, sobre todo con relación a su pertinencia, es que a pesar del papel social que les ha sido asignado por parte de la sociedad y el Estado, las actividades como la investigación cuya tarea está orientada a la generación y trasferencia de conocimientos se encuentra desarticulada y no ha

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logrado cumplir con su cometido. Al respecto Garrocha y Segura, señalan que:

Universidades y con factores externos vinculados con las políticas, los modelos de desarrollo y la cultura científica y tecnológica de los sectores sociales.

Tradicionalmente las investigaciones han respondido a los intereses de los académicos y no necesariamente han tenido repercusión fuera de sus universidades. Por otro lado, a la hora de financiar investigaciones, se da preferencia a las áreas relacionadas a la tecnología e innovación y no a las ciencias sociales, por su naturaleza no afín al libre mercado. Plantean que si la ciencia, por sus compromisos con la sociedad, se ubica por encima de los intereses humanos, la universidad pública y las tareas científicas estarían en una grave contradicción (2011: pp. 36-38).

Asimismo, Arechavala (2011), sostiene que la universidad latinoamericana, y en especial en México, se ha quedado estancada en el tema de la investigación, en razón de que no ha generado modelos de vinculación con la sociedad adecuados, de tal manera que atienda realmente a las necesidades y desafíos que esta le plantea. Además, señala que son evidentes los rezagos que la IES mexicanas reportan con respecto de otros países que han reconocido la importancia de la vinculación y la han desarrollado a partir del reconocimiento de su papel fundamental que la coloca en un nivel similar con el resto de las funciones sustantivas de la universidad. Esto implica que las IES mexicanas deben transitar del papel tradicional de formadoras de capital humano y proveedoras de conocimiento, a jugar un papel activo en el proceso a través de una vinculación que articule los esfuerzos del sector público, social y productivo con la universidad (Didriksson, 2004). El contexto de desarticulación de las universidades latinoamericanas y en particular de las mexicanas con los procesos de desarrollo social, que destacan los especialistas (Shapiro, 2000 en Rivas, 2004; Alcántar y Arcos, 2004; Arechavala, 2011), está relacionado con factores internos que atañen a las políticas, la gestión y la organización interna de las

La encuesta nacional de vinculación del 2010, (en Cabrero, Cárdenas, Arellano y Ramírez, 2011, pág. 191) reporta entre sus resultados que “los principales factores considerados como inhibidores o barreras para el establecimiento de actividades de colaboración que fueron reportados por los funcionarios encuestados, se pueden clasificar en tres categorías: a) de organización interna, b) de comunicación y c) de disponibilidad de recursos”. Muchos de estos problemas dan cuenta de otros factores vinculados con razones propias de los involucrados en desarrollar las actividades propias de vinculación, entre los que se encuentran: • No a todas las IES o investigadores les interesa el trabajo científico vinculado. No todos los investigadores o IES tienen condiciones para vincularse efectivamente en temas de desarrollo tecnológico e innovación. • No todas las empresas les interesa innovar, otras no tienen condiciones para innovar. • No todas las instancias de gobierno les interesa innovar o creen en su valor. Algunas poseen condiciones particulares para ello. • En el país, un alto porcentaje de los profesionistas (87% afirmó la especialista Geovana Gómez Llanos) no están laborando en lo que estudiaron, y de hacerlo, dependiendo de la zona geográfica, entre un 50% y 70% llegan a tardar más de seis meses en encontrar trabajo. • Factores relacionados con la estructura organizacional, procesos y contexto institucional. • Burocracia y procesos administrativos inflexibles y poco organizados. • Recursos científicos y tecnológicos insuficientes.

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• Incentivos insuficientes o ausentes para los académicos. • Falta entendimiento y confianza entre las universidades y la industria.

En este modelo la universidad, es colocada como punto de partida de la reestructuración productiva y académica. En el estudio que realiza Slaughter et al. (1997), en cuatro países: Estados Unidos, Inglaterra, Canadá y Australia, encuentran que se están implementando políticas que favorecen la comercialización de la investigación, el impulso de un currículo orientado hacia las actividades económicas y la participación de las IES en los mercados, lo que da origen así, al concepto de “capitalismo académico”.

Por ello, en la séptima reunión nacional de vinculación de la ANUIES “Sumar para Transformar: IES, Empresa y Sociedad” se ha destacado la necesidad de realizar acciones y estrategias encaminadas a vincularse con el sector industrial y adicionalmente formar una interacción denominada Triple Hélice, (TH).

Principales rasgos de la evolución de los modelos de vinculación en Latinoamérica En Latinoamérica el modelo de Sábato (1968), era visto como el desarrollo producto de la acción múltiple y coordinada de tres agentes fundamentales: el gobierno, la estructura productiva y la infraestructura científico-tecnológica. Las fortalezas de estas instancias no importaban, si éstas permanecían incomunicadas, su firmeza dependía de la conexión y coordinación que pudiera haber entre estas. Su coordinación significaría también el impulso para los procesos de innovación. Bajo este marco, se gestó el planteamiento conceptual de las relaciones adecuadas entre gobierno, empresas y unidades generadoras de conocimiento. Para Etzkowitz y Leydesdorff (1995), se debía negociar entre la universidad y la sociedad un contrato más específico y de mayor alcance que el anterior, en relación a la idea de vinculación. La anterior idea podría considerarse conectada a la idea de un modelo lineal de innovación, con amplias fases o periodos. Pero estos términos han sido modificados, y las contribuciones entre los sectores productivos y académicos son tanto de largo plazo como de corto. Es probable, según estos autores, que la triple hélice deba considerarse como un componente importante de cualquier estrategia de innovación nacional o multinacional.

El modelo de la triple hélice de Etzkowitz y Leydesdorff (1997), plantea la interacción, comunicación y colaboración continua y natural, buscando desarrollar la innovación en las organizaciones como fuente de creación del conocimiento y generación de riqueza en un país o región. Para Tornatzky (2002) la universidad funciona como ente facilitador o motor que impacta en la innovación dirigida hacia el mercado impulsando el desarrollo económico. Thomas y Versino (2002) creen que el esquema más adecuado para los nuevos planteamientos sería el denominado “modelo de triple hélice” ya que expresa una versión más idónea en relación a las necesidades planteadas por las nuevas políticas. Brundin et al., (2008) analiza el caso de países en desarrollo que se caracterizan por un sistema económico dual y que el modelo en estos casos es insuficiente ya que involucra otra dimensión no prevista en el modelo de triple hélice, en el que la sociedad juega un papel importante de las relaciones entre universidad-empresa-gobierno. En este repaso de la evolución de la universidad, puede visualizarse la existencia de diferentes periodos, constituidas básicamente en dos etapas: la de vinculación natural de mercado y la de vinculación dirigida de mercado.

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La primera abarca desde el comienzo de la industrialización del país en los años cuarenta hasta los años ochenta, donde la economía estaba caracterizada por el proteccionismo de los mercados y es denominada como la etapa de sustitución de importaciones. La erosión de esta etapa, puede explicarse debido a que el apoyo incondicional hacia un modelo de acumulación de capital que favorece la ganancia y la concentración de riqueza, se contrapone cada vez en mayor medida con una política social que intenta, que el estado pueda cumplir un papel relevante como promotor del desarrollo.

La comprensión de ambos periodos demanda la revisión de tres elementos estrechamente conectados entre sí. Primero los paradigmas influyentes, es decir, la revisión de las ideas o creencias que fueron útiles como fundamento de explicación. Estas visiones particulares que actuaron como punto de partida para la política pública, se alimentaron por las condiciones de desarrollo de los diferentes periodos, lo que sirvió para dar forma a los paradigmas dominantes, que generaron la institucionalización de la vinculación con una forma específica de expresión de intereses ideológicos, dotadas de un lenguaje y una concepción propia. Enseguida es necesario realizar una exposición de las políticas aplicadas, para luego proceder a describir los logros y resultados obtenidos por estas últimas.

La segunda, comienza en los años ochenta y se extiende hasta la primera década del siglo XXI, es el periodo neoliberal de la universidad, que aparece como respuesta a un agotamiento del modelo anterior. En esta etapa se estrecha el poder del estado y predominan las fuerzas del mercado como impulsoras del desarrollo nacional. El surgimiento de la etapa de vinculación dirigida de mercado en México, tiene como razón fundamental, el continuismo de la idea de modernización del país, y recoge como estandarte ideológico muchas de las fallas ocurridas durante el periodo anterior. Desde los años setenta, el modelo de sustitución de importaciones, daba muestras de agotamiento, evidenciado en una crisis presupuestal, que se manifestaba en un enorme endeudamiento público, lo que generaba falta de recursos gubernamentales, situación que acelera el abandono de muchas de las políticas que caracterizaron al llamado estado benefactor. La diferencia entre ambas etapas, guardan relación con los instrumentos utilizados por tales políticas como mecanismos de impulso para el desarrollo de la ciencia y la tecnología, lo que a su vez genera dos modelos de comprensión con diferencias específicas y dificultades tanto para su entendimiento teórico como para el logro de sus fines. Esto último mantiene una relación insalvable con los ámbitos específicos en que ambos modelos han sido planteados.

La comparación entre las dos políticas practicadas sobre vinculación en México, la etapa de vinculación natural de mercado y la etapa dirigida de mercado, se presentan en la tabla 2 donde se expresan las principales diferencias relacionadas con el modelo de operación. Las nuevas acciones tomadas durante el periodo neoliberal son el intento por superar tres cuestiones centrales: corregir las fallas y errores cometidos durante la etapa intervencionista del estado, adecuar al sistema de educación superior y ajustar los cambios a la necesidad del desarrollo tecnológico. Tabla 2. Diferencias entre las etapas de vinculación Vinculación natural Periodos 1940-1970 Modelos hegemónicos Modelo de Sábato Condiciones económicas Proteccionismo Función de la vincula- Es una actividad cultución ral Objetivos de la vincu- El impulso de un desalación rrollo nacional

Vinculación dirigida 1980-2006 Modelo triple hélice Libre mercado Es un factor de producción Generación de innovaciones

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Mecanismos de vinculación Función de las universidades

Creación de unidades de investigación Manejo de un proyecto de desarrollo nacional

Intervención directa de las universidades Apoyo a las necesidades de la empresa Fuente: Aguilar, M (2004).

La vinculación en la Universidad de Guadalajara Como hemos señalado más arriba, los desafíos que enfrentan las universidades públicas mexicanas en materia de vinculación se relacionan más con las políticas, la organización, los mecanismos e instrumentos de operación que con los problemas de visión o claridad en cuanto al papel que le han sido asignados por la sociedad y el Estado. La Universidad de Guadalajara establece, en el documento rector denominado Plan de Desarrollo Institucional 2014-2030, la misión y la visión de la institución en donde expresa de manera clara el modelo de vinculación al que se adhiere y que promueve y que a la letra dice:

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2. Universidad incluyente, equitativa e impulsora de la movilidad social. 3. Universidad como polo de desarrollo científico y tecnológico. 4. Universidad sustentable y socialmente responsable. 5. Universidad con visión global y compromiso local. 6. Universidad transparente y financieramente responsable”. En tanto que en el Programa General de Trabajo 2013 – 2019 de la Rectoría General, se plantea que “La educación superior, así como la ciencia y la tecnología inherentes a su desarrollo, son primordialmente, bienes públicos, palancas para el ascenso social, la equidad y la consolidación democrática de las naciones” (Bravo, 2013, pág. 4). De acuerdo con un diagnóstico inicial a través del FODA siguiente, constatamos que la Universidad de Guadalajara cuenta con las capacidades científicas y tecnológicas suficientes para contribuir al desarrollo social y económico. Fortalezas

Debilidades

•

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Es una institución benemérita, pública, laica y autónoma, con compromiso social y vocación internacional; que satisface las necesidades educativas de nivel medio superior y superior con calidad y pertinencia. Promueve la

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investigación científica y tecnológica, así como la vinculación y extensión para incidir en el desarrollo sustentable e incluyente de la sociedad. Es respetuosa de la diversidad cultural, honra los principios humanistas, la equidad, la justicia social, la convivencia democrática y la prosperidad colectiva” (PDI, 2014:51).

Para la consecución de dicha misión se establecen seis directrices estratégicas, las cuales a su vez tienen objetivos y acciones estratégicas (Universidad de Guadalajara, 2014-2030, pág. 53).

• • • •

Investigadores, profesores y consultores suficientes y con experiencia en las distintas áreas del conocimiento. Centros e institutos de investigación consolidados y de gran capacidad. Relación con Centros e Institutos de Investigación nacional e internacionalmente. Prestigio nacional con programas de calidad reconocida. Relación con otras universidades del país y del extranjero. Infraestructura y capital humano distribuido estratégicamente en todas las regiones del estado.

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Estructura administrativa y legal rígida. Ingresos propios escasos. Desconocimiento de la demanda. Escasa articulación y difusión de los programas de vinculación. Falta de apoyo efectivo a la vinculación con una estrategia que impulse esta actividad. Perdida de la relación estrecha con los sectores social y productivo. Escasa promoción de los catálogos de servicio de las capacidades de los distintos Centros Universitarios. Falta de perfil, capacitación y profesionalización de los gestores de vinculación.

1. Universidad con excelencia académica en la sociedad del conocimiento.

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Oportunidades

Retos

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Apoyo y estímulos a la vinculación con los sectores productivo y social por parte de gobierno. Demanda creciente de los sectores productivo y social. Apertura comercial e inversión extranjera en sectores estratégicos. Desarrollo de áreas emergentes. Incremento de fondos para la investigación. Mejoramiento de la percepción de los estudiantes sobre la relevancia de la educación. Creciente desarrollo de las actividades de emprendimientos sociales y productivos.

• • •

• •

Recortes presupuestarios. Modernización tecnológica. Reforma educativa integral. Adaptación rápida a los cambios del mercado Desconfianza de los sectores social y productivo Movilidad de investigadores, profesores y estudiantes a los sectores social y productivo. Sensibilización del sector productivo a la remuneración de practicantes y estadías semestrales y anuales de aplicación del conocimiento en la empresa. Generación de un interés común de Gobierno-IES-Empresa-Sociedad. Superación de barreras culturales y empresariales.

Problemas y desafíos identificados para la vinculación con los sectores sociales y productivos, en la Universidad de Guadalajara La Universidad de Guadalajara en un esfuerzo por conocer la situación de la vinculación con los sectores productivo y social llevó a cabo, dentro del Programa de Fortalecimiento del Modelo Departamental de la Red Universitaria 2015, un estudio diagnóstico para evaluar las condiciones de operación y funcionamiento del modelo departamental. Para ello, se realizaron 32 sesiones (dos en cada uno de los centros universitarios de la red) con grupos de directivos y académicos. El diagnóstico recogió información relacionada con funciones sustantivas y directivas estratégicas consignadas en el Plan de Desarrollo Institucional 2014-2030, no obstante para el propósito de este trabajo hemos seleccionado aquellas respuestas directamente relacionadas

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con el tema de la vinculación. De este modo, del total de participantes se obtuvieron 658 respuestas de las cuales 336 correspondieron a 4 directivos3 y 322 respuestas fueron de académicos . La información recabada se deriva de las respuestas proporcionadas por directivos y académicos de la Red universitaria, mediante una pregunta que interpela las experiencias personales por parte de los participantes: La pregunta formulada fue ¿Qué problemas identifica para el establecimiento de vínculos con los sectores social o productivo para fortalecer la docencia en pregrado y posgrado, generación o aplicación de proyectos de investigación y servicios a la solución de problemas? De los resultados obtenidos se desprende que los principales problemas, identificados tanto en directivos como en administrativos con un 90.4 % y 85.1% respectivamente, fueron: la excesiva burocracia y la falta de una estrategia de gestión que facilite y agilice el establecimiento de convenios y la ejecución de los recursos, lo que hace que los procesos sean lentos y desmotiven a los agentes involucrados. El problema se agrava si consideramos que a la primera se suma la falta de recursos destinados para esta actividad y la falta de interés de la propia universidad y los docentes, lo que apoya la idea de generar o mejorar la estrategia de vinculación con los sectores social y productivo que impulse el desarrollo de proyectos que vinculen a los actores de la triple hélice que propone el Plan de Desarrollo Institucional (PDI, 2014-2030), como un aspecto fundamental en donde 3 En directivos participaron proporcionalmente directores de división, jefes de departamento, coordinadores de carrera, coordinadores de área y coordinadores de programas educativos de los distintos Centros Universitarios de la Universidad de Guadalajara. 4

Los académicos participantes de forma proporcional se componen por Profesores de Tiempo Completo (PTC), miembros del Sistema Nacional de Investigadores (SNI), PTC del Programa para el Desarrollo Profesional Docente (Prodep), PTC sin alguna de estas distinciones, Profesores de Medio Tiempo (PMT), profesores de asignaturas definitivas y temporales, de todos los Centros Universitarios.

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los tres componentes “trabajan para mejorar la competitividad de la región y asegurar relaciones de mutuos beneficios entre los actores, articulando mejor la docencia y la investigación con la sociedad y con los sectores productivos” (Universidad de Guadalajara, 2014, pág. 66). El problema se agrava si consideramos que a la primera se suma la falta de recursos destinados para esta actividad y la falta de interés de la propia universidad y los docentes, lo que apoya la idea de generar o mejorar la estrategia de vinculación con los sectores social y productivo que impulse el desarrollo de proyectos que vinculen a los actores de la triple hélice que propone el Plan de Desarrollo Institucional (PDI) 2014-2030, como un aspecto fundamental en donde los tres componentes “trabajan para mejorar la competitividad de la región y asegurar relaciones de mutuos beneficios entre los actores, articulando mejor la docencia y la investigación con la sociedad y con los sectores productivos” (Universidad de Guadalajara, 2014, pág. 66). Si bien el PDI cuenta con objetivos y estrategias definidos es necesario difundir una visión clara y precisa de los elementos que intervienen en la gestión de la investigación científica en el país y su papel en el desarrollo social. Por otro lado, y en menor proporción plantearon como problema la falta de interés por parte de los sectores social y productivo que representan en suma para directivos el 5.36% y el 3.41% para los académicos. Si bien la diferencia no es muy representativa los directivos consideran en mayor porcentaje que son los sectores productivo y social los que no desean estrechar vínculos de cooperación, situación que se justifica en algunos casos con la falta de agilidad de los procesos por parte de la Universidad ya que muchas veces los tiempos de operación de los sectores social y productivo y los de la Universidad son distintos. El resto de las respuestas se aprecian la gráfica 1.

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Gráfica 1. Problemática detectada por directivos y académicos Falta de gestión, burocracia, convenios, estrategia, estímulos.

90.37 85.12

Falta de gestión, burocracia, convenios, estrategia, estímulos y recursos destinados a esta actividad.

3.11 5.65

Falta de interés de la Universidad y los propios docentes.

3.11 3.87

No existe interés del sector productivo y social.

1.86 3.57

Falta de interés de la Universidad y los sectores productivo y social.

1.55 1.79 0

Académicos %

10

20

30

40

50

60

70

80 90 100

Directivos %

Propuesta Como ya lo señaló Tornatzky (2002) la Universidad funciona como ente facilitador o motor que impacta en la innovación dirigida hacia el mercado impulsando el desarrollo económico. En ese sentido, la vinculación universitaria con su entorno social y productivo sigue siendo uno de los grandes retos, no solo en la búsqueda de la pertinencia de sus programas académicos en la formación de sus egresados para facilitar el acceso en los mercados de trabajo, sino también en la dotación de servicios sociales y productivos que mejoren la competitividad. El modelo propuesto involucra una reforma de la normatividad tanto a nivel universidad como a nivel sistema de educación nacional, donde se establezca como prioridad y obligación la intervención de profesores y alumnos en la contribución a la solución de problemas de los sectores productivo y social que sea acreditable para la ob-

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tención de indicadores para su promoción y para la acreditación de competencias respectivamente. La estimulación de las actividades de vinculación mediante estos mecanismos redundará en el desarrollo económico del estado, mejorando sus indicadores. Su tarea principal es generar conocimiento científico-tecnológico que sea útil y que se refleje en mejores empleos, más empresas y mejor recaudación. Esto propiciará una formación más orientada y vinculada al mercado laboral y a las demandas del sector social, de manera que se atienda el grave problema que padecen muchos egresados que no se insertan en el mercado laboral porque no cuentan con una formación pertinente.

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Docencia, Investigación y Extensión

Servicios y transferencia del conocimiento

Productos y/o indicadores

Programas de Licenciatura y Posgrado pertinentes para el desarrollo de competencias basados en la demanda de los sectores social y productivo

Prácticas profesionales

Unidades de servicios comunitarios

Mejora la calidad de la enseñanza

Educación Dual

Laboratorios, Centros, e Institutos de Investigación

Facilidad de ingreso al mercado laboral de estudiantes y graduados

Proyectos de investigación por demanda de los sectores social y productivo

Incorporación a la investigación temprana

Oficinas de Transferencia de Tecnología

Ingresos extraordinarios

Programas de extensión basados en la demanda de los sectores social y productivo

Servicio social

Incubadoras de Empresas Sociales y de Negocios Aceleradoras de empresas Parque Científico y Tecnológico

Difusión y divulgación

Empresas Universitarias

Fortalecimiento de la infraestructura Spin-off´s Prestigio Internacionalización Patentes y licenciamientos Desarrollo regional sustentable

Flexibilidad para adecuar los programas a la demanda de los distintos sectores

Flexibilidad en la firma de convenios y contratos

Estructura, políticas y procedimientos

Estructura orgánica flexible

Modelo replicable

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Acciones propias del modelo • Diseño de estrategias de gestión y organización profesionalizados para la vinculación. • Promoción de los servicios y sensibilización de sus beneficios en los sectores público, social y productivo. • Eliminación de los procesos burocráticos centralizados para el establecimiento de convenios y el desarrollo de proyectos. • Desarrollo de esquemas trabajo para docentes, investigadores y alumnos para estimular el interés en el desarrollo de proyectos de vinculación. • Diseño de programas de estudio pertinentes de acuerdo con las demandas de los sectores usuarios. • Proyectos de investigación propiciados por las demandas del sector y no proyectos aislados de laboratorio. • Incentivos a los investigadores participantes, modificación de los programas de estímulos a profesores. • Incorporación de estudiantes a temprana edad en los proyectos de vinculación. • Fomento de la participación de los Centros de Investigación de la Universidad en la problemática y realidad del entorno empresarial local, regional y nacional, fortaleciendo sus capacidades científicas y de formación de recursos de licenciatura y posgrado. • Propiciar mayor vinculación entre el sector académico y el industrial para generar innovación que detone una economía basada

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en el conocimiento la cual solo se dará si trabajan de la mano la academia y la industria. • Fortalecer la vinculación y transferencia de tecnología entre la academia y la industria estableciendo mecanismos y programas que mejoren la competitividad de las empresas y generen mayores fuentes de empleo. • Desarrollar un Parque Científico que es el ecosistema ideal para vincular la academia, la investigación y el desarrollo industrial, a través del uso intensivo del conocimiento realizando actividades productivas vinculadas entre sí. • Oficinas de Trasferencia de Tecnología (OTT) en continua comunicación y actualización.

Beneficios • Mejora en infraestructura y financiamiento de proyectos para académicos. • Proceso de enseñanza aprendizaje efectivo. • Ingreso facilitado al mercado laboral para graduados • Formación de spin-offs que dejen dividendos a las universidades y los investigadores. • Mejoramiento de su imagen social. • Contratación de nuevos académicos y retención de los ya existentes.

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• Mejora de la calidad de la enseñanza con enfoque en la solución de problemas.

cabo principalmente por los gobiernos y las IES, que faciliten la interacción con los sectores productivo y social, que contribuyan al mejoramiento de la calidad de vida de las regiones y países.

• Generan mayor derrama económica en la región o zona de influencia. • Prestigio en la región al mejorar la calidad de la educación. • Respuesta rápida a los cambios de la industria. • Generación de economías de escala. • Coadyuva a la especialización de las empresas en productos, procesos y maquinaria.

La vinculación universitaria alrededor del mundo ha mostrado que mediante la implantación de los programas de incubación de empresas, centros de investigación, oficinas de transferencia de tecnología y parques científicos y tecnológicos propician el desarrollo, favorecen la protección y la conveniente negociación de la propiedad intelectual. La universidad y el gobierno son agentes determinantes para canalizar los esfuerzos académicos al desarrollo tecnológico y la innovación hacia su explotación en beneficio de las sociedades, de ahí la importancia de desarrollar un modelo de vinculación universidad-sociedad efectivo y replicable.

• Fortalece las industrias de la cadena de valor. • Eleva los niveles de competitividad de las empresas mediante su integración en las cadenas productivas.

Conclusión El análisis introductorio sobre la situación y experiencias de la vinculación entre las IES con los sectores productivo y social en Latinoamérica ejemplifican que los casos exitosos son escasos debido a la falta de estrategias de comunicación y ejecución bien dirigidas, la respuesta a estos problemas no es sencilla ya que la réplica exacta de estos modelos no garantiza su eficiencia en todos los casos. Algunos casos exitosos son el resultado de proyectos individuales basados en la confianza entre empresas y universidades. Existen aún grandes oportunidades para fortalecer la vinculación con acciones que deben visualizarse a largo plazo y ser llevadas a

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Directorio Mtro. Itzcóatl Tonatiuh Bravo Padilla Rector General de la Universidad de Guadalajara Dr. Miguel Ángel Navarro Navarro Vicerrector Ejecutivo de la Universidad de Guadalajara Dr. Raúl Medina Centeno Coordinador del Programa de Fortalecimiento al Modelo Departamental de la Red Universitaria Mtra. Martha Patricia Pereira Moncayo Asistente del Programa de Fortalecimiento al Modelo Departamental de la Red Universitaria

La Universidad de Guadalajara ante los retos del Siglo XXI Análisis y propuestas críticas para su actualización se terminó de editar en junio de 2016. En su formación se utilizaron las familias tipográficas Gesta, diseñada por Rui Abreu y Lectura, diseñada por Leonardo Vázquez Conde. Diseño de portada y diagramación Jorge Campos Sánchez Fotografía de portada Raúl Medina Centeno

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La Universidad de Guadalajara realizó una gran Reforma Académica en 1994. Por una parte, adoptó el modelo departamental y por otra, se convirtió en la Red Universitaria de centros temáticos y regionales del Estado de Jalisco. La innovadora iniciativa ha sido referente nacional para la Educación Superior Pública en México. Hasta la fecha, el principal éxito de esta reforma es el aumento de la matrícula diversificada en todas las zonas de Occidente de México; es decir, el acceso a la educación superior para jóvenes de bajos recursos y de comunidades remotas se ha convertido en una contención social sustantiva. A veintiún años de este cambio, se realizó un primer acercamiento diagnóstico del Modelo Departamental y se pudo constatar que la Reforma Académica no ha logrado consolidarse por varios factores. Los resultados de dicho diagnóstico fueron compartidos con académicos expertos. Este libro reúne los textos de cada uno de estos académicos que en conjunto dibujan una serie de análisis críticos y propuestas provocadoras que invitan al diálogo con el fin de pensar y repensar a la Universidad de Guadalajara para su renovación.