La escuela construye memorias

A 40 años del golpe, De eso sÍ se habla

La escuela construye memorias : a 40 años del golpe de eso sí se habla / Gonzalo Martín Gutierrez; Lucía Beltramino (Editores); Marchetti, Silvia; Capra, Matías; Minatti, Agustín. - 1a ed. Córdoba : Alaya Servicio Editorial : Unión de Educadores de la Provincia de Córdoba, 2016. 200 p. ; 21 x 21 cm.

ISBN 978-987-46201-0-1



1. Derechos Humanos. I. Gutierrez, Gonzalo Martín II. Gutierrez, Gonzalo Martín, ed. III. Beltramino, Lucía, ed. CDD 323

• UNIÓN DE EDUCADORES DE LA PROVINCIA DE CÓRDOBA • INSTITUTO DE CAPACITACIÓN E INVESTIGACIÓN DE LOS EDUCADORES DE CÓRDOBA

Editores Gonzalo Gutierrez, Lucía Beltramino Equipo de Coordinación Silvia Marchetti, Agustín Minatti, Matías Capra, Santiago Martínez Luque Edición y corrección Gloria Borioli, Carina Correa Equipo de redacción Ariel Orazzi, Leandro Groshaus, Gino Maffini, Pablo Carrizo, Consuelo Cabral, Gastón Testa, Carla Fernández, Faustino Rizzi y Manuel Ruiz Diseño gráfico y diagramación Zeta Comunicación y Diseño

INDICE

PASADO, PRESENTE Y FUTURO. Juan Monserrat. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 LA EDUCACIÓN COMO GARANTÍA DE DERECHOS. Estela de Carlotto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 SEMBRAR MEMORIAS. Emiliano Fessia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 DE ESO SÍ DE HABLA... LAS ESCUELAS Y EL DERECHO A LA MEMORIA. Gonzalo Gutierrez, Lucía Beltramino. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS: NIVEL INICIAL

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

21

uJugando entre los rincones, construyendo recuerdos del presente. Jardines: Canónigo Piñero, Gral. Martín Güemes y Portal de Belén. IFD Dr. Agustín Garzón Agulla (Ciudad de Córdoba). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 POEMA. Carina Masciangelo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 ASUMIR LA PALABRA PARA CONSTRUIR MEMORIA. Silvia Marchetti. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS: NIVEL PRIMARIO

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

35

uDel aula a la plaza pública. Escuela Normal Superior Justo José de Urquiza (Río Cuarto). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 uConstruir desde las ruinas. Escuela Juan Bautista Bustos (Pilar) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 uUn viaje en colectivo en busca de la identidad. Escuela Bernardino Rivadavia (Laguna Larga). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 uCuriosidad y emotividad como motores del aprendizaje. Proyecto 108 escuelas: Ricardo Rojas, Centro Educativo José María Paz y escuela Ing. Juan Mario Masjoan. (Ciudad de Córdoba). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 LITERATURA Y MEMORIA: ESCRIBIR PARA COMPRENDER. María Teresa Andruetto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 FAMILIARES DE DESAPARECIDOS Y DETENIDOS POR RAZONES POLÍTICAS DE CÓRDOBA, ABUELAS DE PLAZA DE MAYO FILIAL CÓRDOBA, H.I.J.O.S. REGIONAL CÓRDOBA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76

EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS: NIVEL SECUNDARIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 uHistorias de un sobreviviente que despiertan a un pueblo. Instituto José María Paz (Idiazábal) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 uUn patrimonio cultural que funda nuevos horizontes. IPEM 120 República de Francia (Ciudad de Córdoba). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 uLa filmografía nacional como ventana al pasado reciente. Instituto de Enseñanza Secundaria (IES) (Villa Carlos Paz). . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 uEstudiantes con voz propia cuentan la historia y su historia. IPEM 360 (Ciudad de Córdoba) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 LITERATURA, MEMORIA Y SOCIEDAD… ¿QUIÉN ESCRIBE A QUIÉN? Graciela Bialet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 uJóvenes con portación de derechos. C.E.N.M.A María Saleme de Burnichon. Anexo 9 (Ciudad de Córdoba) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 uLa historia descansa a la sombra de árboles autóctonos. C.E.N.M.A Villa Dolores (Villa Dolores) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 RECUPERAR LA MEMORIA RECUPERANDO LA PALABRA. Pablo Blank. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS: NIVEL SUPERIOR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127 uPensar la historia desde el cuerpo hacia la cabeza. ISFD Alejandro Carbó, Renée Trettel, Carlos A. Leguizamón, Agustín Garzón Agulla, Figueroa Alcorta, San José, Nueva Generación, Instituto de Culturas Aborígenes, ENS de Alta Gracia y de Villa El Totoral; y el colectivo de formación docente ¿Vivimos en el país de nunca más? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 uVisitar la historia para recuperarla en puño, letra y acción. ISFD Nuestra Madre de la Merced (Ciudad de Córdoba). . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 uLa escuela como actor social en el espacio público. Instituto Superior Víctor Mercante (Villa María). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 uPasar por el corazón, para comprender la historia. Colegio Superior San Martín (San Francisco) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151 NIETOS. María Teresa Andruetto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158 ENSEÑAR LO OCURRIDO DURANTE LA DICTADURA CÍVICO-MILITAR (1976-1983), UNA RESPONSABILIDAD ESCOLAR Y UN DERECHO EDUCATIVO. Gonzalo Gutierrez, Lucía Beltramino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 DISCURSOS DE RECONCILIACIÓN, DEMONIOS Y MEMORIAS SATURADAS. PRÁCTICAS DE ABORDAJE DEL PASADO RECIENTE EN LAS ESCUELAS. Agustín Minatti, Matías Capra. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171 FICHAS DIDÁCTICO- PEDAGÓGICAS. Más experiencias para compartir. Más recursos para enseñar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179 REESCRITURA DE BORGES: EL CAUTIVO. Sofía Mateos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195

u

Juan Monserrat / Secretario General de UEPC

Pasado, presente y futuro

E

ste año se conmemoran 40 años del úlde cada uno de nuestros compañeros, pero sotimo golpe militar que inició el períobre todo para pensar y construir colectivamente. do más oscuro de nuestro país. Un golpe Así vamos debatiendo, luchando y haciendo con cívico-militar que trastocó fuertemente el nuestro trabajo cotidiano la escuela que queredestino de nuestra sociedad y que enfocó su viomos, la educación que necesitamos y el país que lencia en los trabajadores organizados y en los jósoñamos. Un país (y hoy más que nunca también venes comprometidos política y socialmente. ¿Por una Latinoamérica) que debe reconstruirse sobre qué? Porque esos hombres, mujeres y jóvenes, acsu historia no solo porque indefectiblemente es el tores movilizados, convencidos, politizados encarresultado de cada uno de sus procesos, sino pornaban la oportunidad y la posibilidad de una Arque además es fundamental tener presentes tales gentina más justa e procesos para aprenigualitaria. Porque No se puede ser libre si no se conoce de dónde der de ellos. Se trata en las fábricas, en de pujas y disputas venimos, porque el pasado es el camino por el las escuelas, en los que lejos de haberse barrios y en las villas cual se comprende el presente y a partir del acabado en 1983 con cual se construye el futuro. se discutía qué país la llegada de la democonstruir y se hablacracia, han tenido sus ba de futuro desde una perspectiva colectiva que continuidades e incluso su profundización duranexcedía los intereses individuales, inmediatos, cote los gobiernos neoliberales. tidianos; una perspectiva en la que trabajadores y Por eso, la necesidad de recuperar y reconstruir estudiantes se concebían como sujetos sociales, una memoria colectiva, en busca de la verdad y la como partes de un todo que excede y contiene. justicia. La meta y el horizonte de nuestro trabaPara nosotros, como sindicato, el motivo y fin jo como docentes es contribuir a la formación de último de nuestro andar es la posibilidad de orciudadanos libres. Y no se puede ser libre si no se ganizarnos como trabajadores para la defensa conoce de dónde venimos, porque el pasado es el 7

u

Juan Monserrat / Secretario General de UEPC

camino por el cual se comprende el presente y a partir del cual se construye el futuro.

Presente También se cumplen en 2016, diez años de la sanción de la ley que incorpora el 24 de marzo como feriado nacional. Más allá de los debates –en ese momento– de posiciones diversas y hasta contrapuestas, la decisión nos puso a los docentes frente al desafío de incorporar esta fecha al cronograma y a la agenda escolares. Eso tiene el trabajo docente: mientras algunos pueden quedarse discutiendo y opinando, nosotros tenemos que hacer, poner manos, cabeza y cuerpo a la obra. Así fue como muchos compañeros, ya fuera por la urgencia del acto escolar, por la demanda de sus alumnos o por la importancia de integrar estos contenidos a la currícula, comenzaron a buscar formas pedagógicas, áulicas e institucionales de abordar esta temática. Fieles a esta impronta, decidimos concretar esta publicación cuya excusa son los 40 años del golpe cívico-militar de 1976, pero que implica –en definitiva– pasar de las palabras a la acción: hacer con otros, hacer para encontrarnos y encontrarnos para construir colectivamente. Las experiencias que constituyen esta publicación pretenden visibilizar y poner en valor el trabajo y el esfuerzo de muchos compañeros y compañeras docentes. Trabajos y esfuerzos en los que 8

procuramos destacar dos aspectos fundamentales: por una parte, el modo en el que estas iniciativas, que muchas veces comienzan en el ámbito individual o por el interés de pequeños grupos, lograron involucrar e incorporar a colegas, directivos, familiares y miembros de la comunidad en las que se llevan a cabo, y en ese proceso, modificar la vida de las instituciones educativas, hacia dentro y fuera, convirtiéndolas en verdaderos actores sociales; por otra parte, la construcción de conocimiento generado en el transcurso cotidiano de estas experiencias pedagógicas. En cada estrategia creativa para estimular y entusiasmar a los alumnos con el aprendizaje, en la búsqueda de caminos diferentes para abordar nuevos temas, en el desafío de correr los propios límites, en la apuesta por el trabajo interdisciplinario, en cada obstáculo salvado colectivamente, hay un saber acumulado, un conocimiento fruto de un proceso que involucra acción, reflexión y vuelta a la acción. Además, la importancia de estas experiencias va más allá del trabajo puntual y conceptual del tema de memoria, verdad y justicia, porque en su desarrollo se propusieron estrategias pedagógicas profundamente democráticas. Ese plus de logro, ese beneficio no planeado se manifestó, por ejemplo, en escuelas en las que el trabajo de memoria dio pie a la creación del centro de estudiantes, o a la mejora y profundización del vínculo de la escuela con la comunidad, o al rédito para jóvenes a quienes la experiencia les sirvió para reflexionar

sobre su propia realidad, sus derechos y el autoritarismo policial.

Futuro Trabajar sobre memoria, verdad y justicia no significa abordar un período histórico cerrado y acabado, sino insistir y resistir en una manera de entender nuestra realidad. Numerosas acciones impulsadas desde esos gobiernos ilegales tuvieron y tienen su reflejo y su continuidad en plena democracia, con gobiernos elegidos legítimamente mediante el voto pero impulsores de recetas neoliberales que profundizan aun más las inequidades y privilegios instalados desde la última dictadura cívico-militar: se trata de fuerzas en permanente tensión, con intereses contrapuestos y con ganadores y perdedores bien definidos. Una de esas continuidades profundizadas desde el neoliberalismo está en el ataque permanente a la escuela pública. Muchos sectores de poder se encargan de erosionarla y devaluarla en forma sistemática: desde las pruebas estandarizadas que dejan de lado las realidades sociales de los alumnos, hasta la estigmatización mediática que solo tiene espacio para las escuelas en la sección de policiales y hechos escandalosos en instituciones educativas que, por otra parte, constituyen la última presencia amigable del Estado en los territorios más desprotegidos y abandonados. Muy a contramano de estos discursos y accio-

nes, pero coherentes y fieles a nuestras convicciones, desde UEPC sostenemos que la madre de las batallas está en la defensa de la escuela pública y en la lucha por alcanzar mayor justicia social y educativa. En este marco referencial se inscribe el material que presentamos. Porque no se trata de un punto final en el recorrido de estas experiencias que hoy se plasman en papel, sino del inicio de un largo camino que ojalá cruce muchas aulas y escuelas. Concebimos este material como una caja de herramientas pedagógicas que pueda ser compartida y utilizada por docentes que pese a las ganas y voluntad de abordar estos temas, quizás no encontraban el modo de hacerlo o dudaban respecto de su potencialidad escolar, de la pertinencia educativa en los primeros niveles o de su riqueza pedagógica. En ese sentido, el trabajo aquí compartido constituye un abanico de experiencias a ser discutidas, criticadas, reeditadas y refundadas con la impronta de cada grupo docente, de cada institución, de cada localidad. Un libro que esperamos encontrar ajado, subrayado y lleno de anotaciones en sus márgenes, fruto de reuniones de planificación. Una apuesta por la construcción colectiva del conocimiento. Y sobre todo, una oportunidad para continuar defendiendo, sosteniendo y mejorando la escuela pública en el marco de la disputa sostenida por definir qué educación, qué tipo de Estado y qué país queremos. 9

La educación como garantía de derechos

E

ste año se cumplen 40 años del último golpe de Estado cívico-militar que nos arrebató a nuestros hijos y nietos e instauró un régimen de miseria, endeudamiento y dependencia sin precedentes. La educación y la cultura fueron imprescindibles para la recuperación de la democracia que ya lleva más de tres décadas de marchas y contramarchas, pero que en los últimos doce años logró avanzar en materia de Memoria, Verdad y Justicia, restituyendo derechos a los ciudadanos y ciudadanas en todos los ámbitos. Las Abuelas nacimos convocadas de manera individual por la feroz dictadura que imprimió el método del secuestro de personas para acallar sus voces. Buscamos dos generaciones, al principio en soledad. Cada una de nosotras inició su propia senda en el tiempo fijado por los desaparecedores. Ya en octubre de 1977, con esa doble búsqueda, nos reunimos para inventar estrategias que nos ayudaran a encontrar a nuestros seres queridos. Cada una aportó lo que sabía y la herida como historia personal. El trabajo conjunto desterró lo individual y nos constituimos en un colectivo que colaboró en la construcción de un derecho para todos los niños del mundo: el derecho a la identidad. Empecinadamente fuimos desafiando los peligros, las incomprensiones, la marginación. No nos propusimos ser docentes, no sabíamos que teníamos por delante un camino tan largo, no planificamos quedar inscriptas en la historia como referentes de los derechos humanos. Fuimos inventando el cami-

10

no mientras lo transitábamos, y recién hoy sabemos que hicimos docencia para que la sociedad entendiera que la dictadura militar nos tocó a todos. Creemos que es en esta afirmación donde se encuentra el máximo valor de nuestra enseñanza. ¿Qué hubiéramos logrado solas?, ¿cuán lejos hubiéramos llegado? La Abuelas llevamos treinta y ocho años de abrir inéditos y desconocidos caminos cuya relevancia e intensidad nos es posible dimensionar solo cuando serenamente miramos hacia atrás y el pasado se nos agolpa en la memoria. Las que hoy aún no hemos encontrado a nuestro/a nieto/a hemos localizado 119 nietos que también son nuestros. Somos las abuelas y bisabuelas de cientos de nietos y bisnietos, y allí radica nuestra fortaleza. Comprender que los derechos humanos son colectivos, que se construyen colectivamente, que se defienden colectivamente y que se garantizan colectivamente, parece tal vez hoy una verdad de perogrullo; sin embargo eso fue lo que construimos con cada paso lento pero seguro, y lo que hace que la sociedad hoy nos acompañe, que comprenda que si los derechos de mi vecino están vulnerados, mal podrían los míos estar garantizados. Por eso hoy nos preocupamos por la educación de nuestros niños y jóvenes. Nos ocupa formar una sociedad solidaria y más justa; una sociedad que pueda unirse en la defensa de los derechos humanos, para que todos tengamos derecho a una vida digna.

u

Estela de Carlotto / Presidenta de Abuelas de Plaza de Mayo

La memoria no es sólo recordar: la memoria es un instrumento para hacer consciente el recorrido de nuestra historia como pueblo y poder así anticiparnos a nuestro futuro, siendo nosotros los diseñadores de nuestro destino como sociedad.

En las primeras épocas las escuelas eran sitios donde podían estar nuestros nietos; y aunque hoy ya son adultos, las escuelas vuelven a ser lugares de búsqueda, pues en los colegios están nuestros bisnietos, los hijos de nuestros nietos apropiados por la dictadura, que también ven lesionado su derecho a la identidad. Por esto, seguimos buscando justicia y verdad para nuestros hijos, restitución de la identidad para nuestros nietos, y ahora también para nuestros bisnietos. El crimen de apropiación no se resolverá hasta que el último de los nietos sea recuperado, ya que se trata de un crimen perpetuado en la descendencia. La memoria no es sólo recordar: la memoria es un instrumento para hacer consciente el recorrido de nuestra historia como pueblo y poder así anticiparnos a nuestro futuro, siendo nosotros los diseñadores de nuestro destino como sociedad; sólo conociéndonos es como podemos ser libres de decidir cómo queremos vivir. Hoy tenemos el consenso social por nuestra legítima lucha por el reconocimiento nacional e

internacional en la búsqueda de nuestros niños secuestrados y ese proceso generó además la defensa de todos los derechos de los niños del planeta. Logramos múltiples avances que también lo fueron para toda la sociedad: los artículos 7, 8 y 11 de la Convención Internacional de los Derechos del Niño, que garantizan el derecho a la identidad; la sanción de la Ley de Protección Integral de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes, que introduce un cambio sustancial en la mirada del Estado sobre la niñez; la declaración del Día Nacional de la Memoria por la Verdad y la Justicia y del Día Nacional por el Derecho a la Identidad, entre otros logros. Además de constituir valiosos instrumentos, sabemos que estos aportes configuran un paradigma del corolario de una lucha justa: una lucha que jamás abandonaremos por la recuperación de nuestros nietos, y también por la memoria de nuestros hijos que dejaron la vida por un país más justo. Un escenario diferente nos encuentra en este nuevo aniversario del golpe más sangriento de nuestra historia. Muchos han sido los aprendizajes y los logros a defender. Y en esa lucha, la educación como transmisión es fundamental para garantizar los derechos y preservar la democracia. Por eso seguiremos en esta senda para que nunca más el pueblo argentino padezca una dictadura siquiera cercana a aquella y por eso alentamos a los educadores argentinos a apostar a las escuelas como espacios de reflexión sobre la memoria. 11

Sembrar memorias u

H

Emiliano Fessia / Director del Espacio para la Memoria y Promoción de los DDHH La Perla

ace algunos años, en una conferencia acerca del sentido de construir memorias sobre lo sucedido en la última dictadura cívico-militar, el sociólogo Héctor Schmucler propuso una metáfora muy inquietante: cuando alguien siembra una semilla, siempre lo hace con la esperanza de que un árbol crezca, florezca y fructifique, pero no siempre el proceso ocurre porque su desarrollo depende de un montón de factores que van más allá de la intención del sembrador: desde los naturales –como el suelo y el clima–, hasta los humanos –si hay quien cuide el retoño o si hay quien venga y lo destroce–. Y la comparación es válida si pensamos que la enorme tarea de construir memorias es como plantar semillas; por eso, el conocimiento de los horrores cometidos durante el siglo XX (y los que continúan cometiéndose en los comienzos del siglo XXI) no ha garantizado que la humanidad evite repetir esas atrocidades: esos delitos que ofenden la dignidad de todos los seres humanos. En este sentido, la denuncia y el reconocimiento de los crímenes sucedidos en los centros clandestinos La Perla, la D2 o Campo de La Ribera, no alcanzan en sí mismas para garantizar la no repetición de los delitos. Entonces, ¿cuál es el sentido de hacer memoria?

12

Es imprescindible e impostergable reconocer a los victimarios y a las víctimas de aquellos actos aberrantes, juzgar y castigar a quienes los cometieron. Sin embargo, el trabajo de una pedagogía de lo acontecido en los centros de exterminio va mucho más allá de la mera descripción de los hechos. Por tal motivo, pensamos que una Pedagogía de la Memoria apunta a interpelar a quienes participan de los recorridos en los Espacios para la Memoria a plantear sus propios interrogantes, más allá del habitual “¿cómo fue esto posible?”. Lejos estamos de tener respuestas acabadas; las preguntas abiertas solo pueden encararse con una tarea activa de construcción de saberes que vinculen lo que nos pasó con lo que nos pasa, reflexionando acerca de las relaciones entre aquello y esto. Hoy pensamos los sitios de memoria como espacios eminentemente pedagógicos que vinculan memoria y ciudadanía; en esa línea, desde una perspectiva de respeto y defensa de los Derechos Humanos, esperamos que las búsquedas aporten elementos que nos conviertan en actores políticos dotados de una activa participación en la profundización de la democracia. En caso contrario estamos frente a un gran peligro: que el repudio de lo sucedido en la última dictadura cívico-mili-

tar se convierta en una retórica políticamente correcta, pero abstracta y vacía, desvinculada de los conflictos sociales actuales. Dicho de otra manera: si como ciudadanos repudiamos lo que ocurrió durante el terrorismo de Estado, debemos entender que la defensa y promoción de todos los derechos sólo se hace, como decía Paulo Freire, con sujetos activos que luchen por sus derechos y que reafirmen la lucha vinculada con el presente. Por ello, la apuesta de Pedagogía de la Memoria es generar la pregunta acerca de cuánto hemos aprendido como pueblo, de cómo hemos exigido que no se repitan nunca más, pero también de cuántas luchas continúan hoy. Entonces, ya que sabemos que las respuestas represivas no sólo no dan solución sino que agravan los problemas sociales, conocer lo que nos sucedió en la última dictadura, en dictaduras anteriores y en estos –más de treinta- años de democracia, aporta elementos para debatir los discursos hegemónicos de promoción del individualismo, la estigmatización de la militancia y la criminalización de la protesta. Podríamos pensar que sigue ganando la retórica de la dictadura si se persigue a cualquier ciudadano coherente con sus convicciones, que elige participar democráticamente, o si –como intentamos hacerlo en los Espacios para la Memo-

ria– queremos construir una noción y una visión de políticas públicas que trascienda los cambios de gobierno y la respuesta es un ataque a lo público. A modo de cierre, siempre provisorio, retomamos la reflexión de Héctor Schmucler con todo el vértigo y la incertidumbre que nos provoca: es cierto que conocer lo que hizo el nazismo no evitó el genocidio de nuestro país ni las masacres que siguieron en todo el mundo; es cierto que la gran lucha por Memoria, Verdad y Justicia, aun con todos sus avances, sigue discutiéndose con sectores negacionistas o justificadores del genocidio. ¿Eso implica que no tiene sentido? Hay algo de la metáfora de las semillas y el árbol que no se pone en duda: la intención de quien siembra la semilla de ver los frutos. Esa esperanza no se rompe. Entonces sigamos construyendo memorias, porque si algo nos conmueve y nos mueve es que nuestros descendientes nunca más tengan que alimentarse de los frutos amargos de los dolores que nos provocaron el ocultamiento y la impunidad. Es una bella tarea la de sembrar vida, con el horizonte colectivo de que todos nuestros compatriotas podamos acceder a los frutos dulces de la justicia social. 13

De eso sí se habla...

Las escuelas y el derecho a la memoria u

u Gonzalo Gutierrez / Director del Instituto de Capacitación e Investigación de los Educadores de Córdoba (ICIEC) Lucía Beltramino / Coordinadora del Área de Capacitación del Instituto de Capacitación e Investigación de los Educadores de Córdoba (ICIEC)

E

ste libro surge de una iniciativa conjunta de la Unión de Educadores de la Provincia de Córdoba (UEPC) y el Espacio para la Memoria y Promoción de los Derechos Humanos La Perla por socializar experiencias pedagógicas que hayan abordado lo ocurrido en nuestro país durante la última dictadura cívico-militar (1976-1983) y sus posteriores consecuencias políticas, sociales, culturales y económicas. En este marco, durante más de dieciocho meses se trabajó con compañeros/as docentes de toda la provincia en jornadas, cursos de formación y encuentros en los que se produjeron importantes intercambios y reflexiones. En estas páginas se reflejan aristas poco conocidas en la enseñanza de un tema socialmente controvertido y legitimado en forma sucesiva por los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios en 20041,

la Ley de Educación Nacional en 2006 y los diseños curriculares producidos en nuestra provincia entre los años 2009-2011. Por ello, consideramos de gran relevancia hacer públicas aquí, algunas experiencias escolares sobre el pasado reciente en las que los/as docentes despliegan modos de enseñanza democráticos que en muchos casos se articulan con la comunidad. La publicación se dirige a quienes desde el trabajo de enseñar construyeron durante su vida un fuerte compromiso en la lucha por la Memoria, la Verdad y la Justicia; a los que, considerando la complejidad de su abordaje, se preguntan si es posible su enseñanza en todos los niveles del sistema educativo; y a quienes andan en la búsqueda de más recursos, ideas, experiencias y propuestas para seguir repensando sus prácticas de enseñanza. También se dirige a la sociedad en su

1 Allí se proponía “la comprensión de las múltiples causas que condujeron a una etapa de inestabilidad política en la Argentina en el periodo 1955-1976, identificando los diversos actores e intereses en juego. El conocimiento de las características del terrorismo de Estado implementado en la Argentina por la dictadura militar de 1976-1983 y de su relación con la Guerra Fría y la aplicación de un modelo económico y social neoliberal...” (Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación. 2004: 27).

15

conjunto y las autoridades educativas en particular, pues en estas páginas se reflejan diversos modos en que escuelas y docentes se han apropiado de lineamientos educativos propuestos por las políticas públicas para fortalecer una formación ciudadana comprometida con la justicia, la participación y la igualdad. A fines de 2014, Agustín Minatti y Matías Capra –con una extensa trayectoria como trabajadores en los Sitios de la Memoria y en especial en “La Perla” y capacitadores de UEPC– se acercaban al Instituto de Capacitación e Investigación del gremio (ICIEC) proponiendo articular esfuerzos para visibilizar el trabajo de escuelas, docentes y estudiantes en torno a nuestro pasado reciente con vistas a un 2016 en cuyo transcurso se conmemorarían cuarenta años del Golpe Cívico-militar, diez años de la Ley de Educación Nacional, diez años de incorporar el día de la Memoria la Verdad y la Justicia en el calendario escolar al declararlo como feriado nacional, y diez años de la creación de la Comisión Provincial de la Memoria de Córdoba. 2016 se convierte así en un momento relevante que nos incita a pensar en un escenario de conmemoración que es también un momento de reflexión sobre nuestro pasado reciente y nuestras experiencias de trabajo escolar en torno a él. Las consultas al interior de UEPC con Juan Monserrat –Secretario General–, Zulema Miretti (Zully, para nosotros) –Secretaria General Adjunta– y Silvia Marchetti –Secretaria de Derechos Humanos y Género–, encontraron un apoyo inmediato a la propuesta. Visibilizar el trabajo pedagógico de los compañeros/as en toda la provincia, mostrar que la escuela enseña y que los procesos de inclusión educativa van acompañados de aprendi-

16

zajes valiosos de niños/as y jóvenes forman parte de los núcleos centrales de trabajo realizado desde el ICIEC de UEPC y se reflejan claramente en esta publicación. Junto a la importancia de mostrar el trabajo de enseñar, para UEPC el 24 de marzo posee gran relevancia política y social, porque simboliza el reclamo de justicia por los compañeros/as docentes y estudiantes desaparecidos, torturados y detenidos ilegalmente durante la dictadura cívico-militar iniciada en 1976. En este sentido, las políticas públicas y en especial las educativas, comprometidas con la dignidad humana, representan una conquista histórica de los organismos de derechos humanos, las organizaciones sindicales y la sociedad civil en su conjunto. Por ello, a fines de 2014 se conformó una comisión con Zully Miretti, Silvia Marchetti, Agustín Minatti, Matías Capra, Lucía Beltramino y Gonzalo Gutierrez. En ella se barajaron diferentes alternativas sobre cómo compartir el trabajo pedagógico realizado durante estos diez años en las escuelas sobre memoria y pasado reciente. Y se decidió inscribir esta línea de acción en un eje más amplio, desarrollado por la Secretaría de Género y Derechos Humanos desde el año 2014 con el concurso sobre violencia de género2. De ese modo, comenzó a tomar forma la convocatoria conjunta con el Espacio de Memoria La Perla: “De eso sí se habla: La Escuela como territorio de memoria. (Re) visitar nuestras prácticas educativas”, a través de la cual nos propusimos socializar experiencias pedagógicas sobre el eje Memoria, Verdad y Justicia, haciendo públicas dichas apuestas. Este era para nosotros un modo de reconocer a la escuela como un territorio de memoria donde se movilizan y posibilitan resignificaciones de nues-

2 En 2014 desde la Secretaría de Derechos y Humanos de UEPC y el ICIEC, se realizó el concurso “De eso sí se habla en la escuela. Experiencias de educación sexual integral (ESI)” a fin de difundir, compartir y socializar, experiencias de trabajo escolar.

La variedad de puntos de vista desde los cuales se abordan los derechos humanos y el pasado reciente de Argentina, en especial lo acontecido en la última dictadura cívico-militar, permite reconocer numerosos avances producidos en su incorporación como eje transversal desde el nivel inicial hasta la formación docente en espacios curriculares muy distintos entre sí...

tro pasado reciente. Permitía, además, sostener y profundizar un núcleo central del trabajo realizado desde el ICIEC de UEPC y contribuía, además, con un objetivo de la Secretaría de Derechos Humanos y Género de UEPC, que es pensar y reflexionar sobre los crímenes cometidos por la dictadura cívico-militar, y sobre los contextos de lucha por la memoria la verdad, la justicia y sus abordajes en las escuelas. Un aspecto importante fue definir que dicha convocatoria no sería un concurso, pues quisimos alejarnos de la lógica meritocrática que establece rankings y puntuaciones sobre experiencias colectivas de trabajo pedagógico. Sí nos interesaba conocer cuáles resultaban valiosas por su novedad, profundidad y modos de participación entre los involucrados. Para ello, se conformó un jurado encargado de valorar qué experiencias estaban en condiciones de ser publicadas en esta ocasión. Allí contamos con la participación de Zulema Miretti, Silvia Marchetti, Emiliano Fessia –Director del Espacio para la Memoria y la Promoción de los DDHH La Perla–, Matías Capra y Agustín Minatti –integrantes del Área de Pedagogía de la Memoria del Espacio para la Memoria y la Promoción de los DDHH La Perla–, Gonzalo Gutierrez, Lucía Beltramino, Susana Aselle –excoordinadora de Equipos Profesionales del Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba–, Ana Carol Solís –docente e investigadora de la Facultad de Filosofía y Huma-

nidades de la Universidad Nacional de Córdoba–, María del Carmen Torres –miembro de Familiares de desaparecidos y detenidos por razones políticas de Córdoba–, Florencia Ordoñez –miembro de H.I.J.O.S Córdoba– y Luciana Barrios –miembro de Abuelas Córdoba–. Se presentaron treinta trabajos provenientes de diferentes puntos de la provincia: Capital, Río Cuarto, Idiazábal, Villa María, San Francisco, Villa Dolores, Pilar, Laguna Larga, Carlos Paz, Alta Gracia, Luca, Totoral, Santa Rosa de Calamuchita, Anizacate, Río Tercero, Oncativo, Villa Huidobro y Leones. Todos han sido incluidos en este libro porque, como señalamos anteriormente, no se trataba de un concurso, sino de hacer visibles los esfuerzos y logros de la escuela pública en la enseñanza de este tema. La variedad de puntos de vista desde los cuales se abordan los derechos humanos y el pasado reciente de Argentina, en especial lo acontecido en la última dictadura cívico-militar, permite reconocer numerosos avances producidos en su incorporación como eje transversal desde el nivel inicial hasta la formación docente en espacios curriculares muy distintos entre sí como historia, literatura, teatro, artes visuales, dibujo y/o patrimonio cultural, entre otros. En ello se visualizan modos participativos de relación con el saber, donde los/ as estudiantes toman la palabra, buscan información, comparten e intercambian sus puntos de vis-

17

18

ta. En muchos casos, los/as docentes relatan que comenzaron a incorporar estos temas y contenidos a partir de preguntas e interpelaciones de sus estudiantes y sus formas colectivas de trabajo pedagógico fueron el marco de referencia para la posterior construcción de nuevas prácticas democráticas que culminaron en la organización de centros de estudiantes, actividades con la comunidad y/o el desarrollo de otras prácticas colectivas en la escuela. Las experiencias pedagógicas expuestas en este libro reflejan múltiples apropiaciones desde los colectivos escolares, de lo propuesto por las políticas públicas en torno a los Derechos Humanos, Memoria, Verdad y Justicia. En este sentido, es posible apreciar cómo tópicos silenciados y negados durante años por el curriculum (o alojados como asunto secundario), comienzan ser a resignificados e incorporados al núcleo duro de una formación ciudadana comprometida con la justicia y la igualdad. Esto es posible porque la sociedad en su conjunto ha logrado reconocer como un derecho la democratización de la memoria política, social, cultural y económica de nuestro país. Los relatos aquí presentados muestran modos de trabajos didácticos innovadores y creativos, con variados recursos y estrategias que no dejan de atender el trabajo sistemático con los contenidos curriculares. En este sentido, es posible encontrar las visitas y reflexiones realizadas en los espacios de memoria, la producción de revistas escolares, los desarrollos literarios, los análisis de canciones, las películas y las imágenes; pero también modos muy interesantes y sustantivos de trabajo escolar con sus comunidades mediante la realización de murales, la creación de bosques de la memoria, la invitación a exdetenidos a dialogar con estudiantes y docentes y/o la organización de ciclos de cine popular.

Las experiencias provenientes del interior provincial, al interrogarse por lo ocurrido durante la dictadura cívico-militar en sus localidades, evidencian que la escuela no es solo un lugar de reproducción cultural, sino también un espacio relevante para producir nuevos saberes sociales y pedagógicos, desnaturalizando historias locales y recuperando voces silenciadas. La memoria allí se vuelve algo vivo que en muchos casos posibilitó hacer lugar a testimonios de víctimas de la dictadura hasta entonces acalladas y contribuyó a reconocer que los efectos de la dictadura no se dieron solo en las grandes urbes, sino también en pequeñas ciudades y pueblos donde también hubo miedo, secuestros y desapariciones. Cuando la escuela logra dialogar con lo acontecido en su contexto más cercano, se transforma en un espacio público potente para inscribir a los/as niños/as y jóvenes en su historia nacional y local. Con esta publicación quisimos reflejar cómo allí, en la enseñanza del pasado reciente y los Derechos Humanos, se movilizan contenidos curriculares y estrategias didácticas que contribuyen a producir experiencias y aprendizajes escolares que forman parte de los derechos educativos de todos los/as niños y jóvenes. Por ello, en estas páginas se condensa un complejo proceso de diálogo con docentes y estudiantes organizados en relatos y fichas didácticas. Los primeros comparten modos de trabajo pedagógico donde se advierten articulaciones no siempre visibles entre apuestas docentes, experiencias educativas y aprendizajes construidos por los estudiantes. Las segundas se han organizado en torno a cuatro categorías: objetivos, contenidos, actividades y recursos que muestran múltiples posibilidades de trabajo en todos los niveles educativos y desde múltiples espacios curriculares. Las fichas didácticas no están pensadas como recetas ni modelos a seguir; an-

19

tes bien, constituyen pistas y referencias para que otros docentes construyan sus propias invenciones pedagógicas. Se incorporan además, otros textos que permiten dialogar con los relatos y las fichas para pensar desde diferentes ángulos la relevancia del trabajo sobre la memoria y el pasado reciente en la escuela. Entre ellos se encuentran las reflexiones de Silvia Marchetti a partir de su experiencia docente y la de Sofía Mateo, estudiante del IPETyM nº259 Libertador General Don José de San Martín de la localidad de Leones que nos propone pensar en puentes entre memoria y literatura, mediante la adaptación a un poema de Borges. También participa Emiliano Fessia, director del Espacio para la Memoria La Perla, proponiendo un conjunto de reflexiones sobre el vínculo entre los Espacios de Memoria y las escuelas. El artículo de Agustín Minatti y Matías Capra que analiza los desafíos del abordaje del pasado reciente en las aulas, los riesgos de la saturación de la memoria y la necesidad de articular experiencias como forma de construcción de la pedagogía de la memoria. Son valiosos también los aportes de Graciela Bialet y María Teresa Andruetto, pues nos muestran la potencia de la literatura para trabajar sobre nuestra memoria política, social y cultural. El texto de Gonzalo Gutierrez y Lucía Beltramino aborda la relevancia del trabajo sobre el pasado reciente por parte de la escuela y el modo en que ello constituye también un modo de atención al derecho de acceso a la memoria colectiva de los/as niños y jóvenes. Un agradecimiento especial queremos realizar a Estela de Carlotto por participar con sus oportunas reflexiones para pensarnos como docentes con la responsabilidad de transmitir un legado tan significativo como la lucha de nuestra socie20

dad por la memoria, verdad y justicia. También queremos agradecer a quienes con sus aportes no siempre visibles posibilitaron esta publicación: a Juan Monserrat y Zully Miretti por su continua confianza; a Fabián Mazzola –Secretario de Prensa– y Santiago Martínez Luque, siempre dispuestos a acompañar propuestas que buscan socializar la relevancia del trabajo de enseñar; a Marcelo Gonella –Secretario de Finanzas–, que facilitó todos los recursos necesarios para llegar a buen puerto; a Ariel Orazzi que con su equipo realizó entrevistas y primeras versiones de los textos aquí presentados; a Gloria Borioli y Carina Correa, por su atenta lectura y edición de textos, al equipo de Zeta, que aporta creatividad y originalidad desde el diseño. Finalmente, queremos señalar que en este libro, los/as docentes que comparten sus experiencias nos ofrecen pistas para pensar en abordajes pedagógicos no reducidos al horror vivido en esos años y en la importancia en la transmisión de estos contenidos, de la historia oral, la literatura, el arte y el cine. Estos aportes no son algo menor, si se considera que hasta el año 2006, además de la complejidad implicada en su abordaje escolar, la lucha por mantener viva la memoria frente a posiciones que avalaban el silencio, proclamando el olvido y el perdón simbólica y legalmente, era sostenido casi en soledad por los organismos de Derechos Humanos y en especial por las Madres y Abuelas de Plaza de Mayo, así como por las organizaciones sindicales. Por ello, con esta publicación, UEPC ratifica su compromiso con las políticas de verdad, justicia y memoria, dando cuenta de la relevancia del trabajo escolar en la formación de una ciudadanía democrática.

Experiencias pedagógicas u

Nivel Inicial

Feria de la literatura infanto-juvenil y día de los jardines en Campo de la Ribera

Jugando entre los rincones, construyendo recuerdos del presente u A partir de un proceso de trabajo colectivo, el área de Pedagogía de la Memoria del Espacio Campo de La Ribera, junto a los jardines Canónigo Piñero, Gral. Martín Güemes y Portal de Belén, han desarrollado una experiencia inédita de prácticas educativas sobre derechos humanos (DDHH) en nivel inicial. El juego como contexto de encuentro y producción, el trabajo en rincones con grupos pequeños, la ambientación y representación teatral, y la promoción de espacios de lectura creativa son algunos recursos pedagógicos que potenciaron la experiencia. Con el propósito de abrir las puertas de las escuelas y el sitio de memoria a la comunidad, la iniciativa se enmarca y articula con un entramado de redes comunitarias del sudeste de la ciudad de Córdoba. Las dos actividades más relevantes de la experiencia son: el Día de los Jardines y la Feria de Literatura infanto-juvenil: Más libros más libres, los cuales en cinco años incluyeron la participación de más de 5000 niños.

E

l Espacio para la Memoria Campo de La Ribera (CLR) es un lugar que está atravesado por elementos que se conjugan y complejizan en su impronta: la propia significación –histórica y política– de haber albergado un centro clandestino de detención durante la última dictadura cívico-militar y estar ubicado en el sudeste periférico de la ciudad de

Córdoba, una zona económica y socialmente vulnerable que –según el censo nacional de 2010– alberga cerca de 50.000 personas. En ese sitio, desde hace cinco años, el área de Pedagogía de la Memoria del Espacio para la Memoria CLR, ha estado desarrollando un proceso de trabajo colaborativo con el fin de generar y promover prácticas educativas soLA ESCUELA CONSTRUYE MEMORIAS. A 40 AÑOS DEL GOLPE, DE ESO SÍ SE HABLA.

23

bre DDHH y memoria de la historia reciente para nivel inicial. Se trata de un recorrido de interrogantes y aprendizajes comunes. Desde 2010, se realizaron varias actividades que le dieron forma a la experiencia, entre las que se destacan el Día de los Jardines y la Feria de Literatura infanto-juvenil: Más libros más libres. La primera consistió en un encuentro en el sitio de memoria, donde se realizan juegos, talleres artísticos, kermeses, espectáculos teatrales y musicales. Se realizaron cinco ediciones, en los que se estima participaron alrededor de 600 niños en cada una, es decir, alrededor de 3000 niños en total. La Feria de Literatura tiene como propósito generar un escenario donde la palabra circule libre y diversa. La idea es promover un espacio para compartir múltiples lecturas, reafirmando la convicción de leer como un derecho vinculado a la posibilidad de despertar el sentido crítico, la participación ciudadana y la capacidad de decisión. Esta Feria se organiza desde 2012 en coordinación con escuelas de la zona, articulándose con variadas instituciones estatales y organizaciones sociales. Es una propuesta para nivel inicial, primario y medio, que incluye talleres, charlas, recitales, representaciones teatrales y encuentros con autores. Se estima que en la cuarta edición realizada en 2015 participaron alrededor de 1500 niños y jóvenes.

Rincones para soltar la imaginación y la memoria “¿Qué transmitir sobre el pasado reciente a niños de tres, cuatro y cinco años? ¿Cuál es la relación entre el juego y la construcción de memorias colectivas? ¿Cómo construir espacios de juego desde el lenguaje teatral, en el que los niños sean los protagonistas? ¿Cómo diseñar los espacios para que éstos también hablen, recuperando la historia del lugar y promoviendo el encuentro con otros mediado por la experiencia, los saberes y la posibilidad 24

Feria de la literatura infanto-juvenil y día de los jardines en Campo de la Ribera

En la propuesta creada hay un cruce original de recursos didácticos: la utilización de un “rincón” en tanto pequeño espacio grupal que potencia la participación individual, la construcción de un juego teatral que exige diferenciación de roles y soluciones grupales, y la elaboración de un escenario que otorga contundencia al hecho teatral

de disfrutar?” Éstas son algunas preguntas que formularon estudiantes del Profesorado de Educación Inicial (PEI) Agustín Garzón Agulla, en el marco de una práctica docente articulada con el Espacio Campo de La Ribera, a partir de la cual diseñaron una actividad para trabajar contenidos educativos con niños pequeños. El equipo del PEI construyó un Rincón de Memoria, que realizó durante la cuarta edición de la feria Más libros más libres, desarrollada en septiembre de 2015. “Comenzamos reconociendo al sitio de memoria como un lugar de construcción de memoria colectiva para construir ciudadanía, con un gran valor pedagógico más allá del aula. Decidimos centrarnos en libros infantiles que

se prohibieron en la última dictadura militar y recuperamos cuestiones fundamentales de la didáctica del nivel inicial: la centralidad del juego, el trabajo en pequeños grupos (en sectores o rincones), la representación teatral y la importancia de la preparación del ambiente, como escenario que posibilita y habilita el desarrollo de la propuesta”, comenta Vanesa Partepilo, docente que participó en el diseño de la actividad. La novedosa propuesta, en la que participaron alrededor de 80 niños en una jornada, se basa en un guión que une cuentos y juegos: “Una carcelera del olvido ha escondido la llave que deja salir a los libros prohibidos durante la última dictadura militar (…). Por ser libros, mundos

transformados en lenguaje, libros que tornaban más libres a quienes los leían; porque criticaban la organización del trabajo; la propiedad privada y el principio de autoridad; por tener ilimitada fantasía y estimular la imaginación (…)”. Comienza el relato ficcional de la propuesta. La carcelera del olvido ha roto la llave en cinco pedazos y los ha escondido en cinco rincones del espacio. Cada rincón funciona como una posta que contienen un juego y un cuento prohibido junto a personajes representativos que interactúan con la carcelera del olvido. Divididos en pequeños grupos, los niños y niñas ocupan todos los rincones donde se realizan lecturas que apoyan la actuación y el juego a modo de desafío o prenda para obLA ESCUELA CONSTRUYE MEMORIAS. A 40 AÑOS DEL GOLPE, DE ESO SÍ SE HABLA.

25

tener uno de los trozos de la llave perdida: La rayuela y El pueblo que no quería ser gris, Ponerle la trompa al elefante y Un elefante ocupa mucho espacio, TaTeTi y El hombrecito verde y su pájaro, La ronda de la Batata y Chaucha y Palito, Martín Pescador y La Planta de Bartolo. Una vez cumplidas las actividades de su posta, cada grupo entrega el pedazo de llave obtenido y luego de un último juego, se reúnen todos para formar la llave y convencer a la carcelera del olvido que les dé una oportunidad; ella acepta pero con la condición de una última prueba: deben resolver la siguiente adivinanza: “¿Qué es algo tibio, antiguo, que te hace reír, llorar, algo precioso como el tiempo, algo que suele perderse, algo que se construye, algo que se recuerda? (La Memoria)”. 1 En la propuesta creada hay un cruce original de recursos didácticos: la utilización de un “rincón” en tanto pequeño espacio grupal que potencia la participación individual, la construcción de un juego teatral que exige diferenciación de roles y soluciones en conjunto, y la elaboración de un escenario que otorga contundencia al hecho teatral. “En la práctica con El Campo de la Ribera, asumimos la complejidad que implica el trabajo sobre la construcción de la memoria colectiva de nuestra historia reciente con niños y niñas que asisten al nivel inicial”, resalta Vanesa Partepilo. “Creemos que las actividades no pueden estar centradas en la transmisión del horror de lo que allí sucedió, sino en la posibilidad de apropiarse de esos espacios a través de una participación activa, jugando y aprendiendo, habilitando nuevas miradas y lenguajes”. Un aspecto relevante sobre la experiencia es que las estudiantes del ISFD Dr. Garzón Agulla que participa-

ron, lograron deconstruir representaciones modernas sobre la educación, que les permitieron comprender la complejidad de esta práctica social. Además, pudieron desnaturalizar lógicas escolares, pensar en el rol del docente como actor político con responsabilidad social, valorando la importancia de la acción colectiva a partir de la lógica del trabajo en red. A partir de la participación en la experiencia, los futuros docentes apreciaron el potencial de los sitios de memoria como espacios educativos para la transformación de la realidad social. En ese sentido, fue notable el compromiso que asumieron a posteriori de las prácticas con el espacio CLR, a tal punto, que algunas estudiantes decidieron continuar vinculadas al espacio de memoria e iniciaron sus primeros pasos en la militancia por los DDHH.

El juego como eje pedagógico En las actividades que se desarrollaron durante la experiencia, el juego fue un recurso sustantivo: en las ferias, en los festejos del Día de los Jardines, en el Rincón de Memoria. En cada encuentro se propusieron dinámicas que permitieran a los niños involucrarse y apropiarse de los espacios jugando. Rosana Piffaretti, directora del Jardín Canónigo Piñero, pondera el valor de lo lúdico en la experiencia: “El juego es el eje vertebrador del trabajo en nivel inicial. Es necesario que podamos darle más lugar en los contenidos, ya que puede potenciar mucho nuestras posibilidades de enseñanza. Es clave que los docentes podamos generar propuestas para el diseño de contenidos lúdicos”.

1 Extraído del trabajo final de las estudiantes Nadia Mora, Jimena Hernández y Noelia Carabajal. Práctica Docente I 2015, del Profesorado de Educación Inicial (PEI), del Instituto Superior de Formación Docente (ISFD) Dr. Garzón Agulla. 26

Feria de la literatura infanto-juvenil y día de los jardines en Campo de la Ribera

Por su parte, Marina Tutor, directora del Jardín de Infantes Gral. Martín Güemes, agrega: “Algunos contenidos que se fueron imponiendo relegaron al juego. Es preciso recuperar el juego con intencionalidad pedagógica. En la Ley de Educación Nacional (Ley N° 26.206) se expresa que el juego debe ser un derecho, un contenido y

una estrategia de enseñanza. Es un desafío recuperar el juego desde ese lugar”. Y reflexiona sobre la experiencia: “En términos de pedagogía de la memoria, creo que un elemento primario es la sensibilización de los adultos sobre lo que sucedió en la última dictadura. Tanto de padres como de docentes. Desde ahí es necesario empezar a

Campo de la Ribera Breve cronología de un sitio que fue cárcel, Centro Clandestino de Detención, Escuela y Espacio de la Memoria.

1945 1975 1978 1986 1989 1990 1991

El Campo de la Ribera fue creado como Prisión Militar de Encausados Córdoba.

2006 2009

Se crea la Ley de la Memoria (nº 9286) que establece la conformación de la Comisión Provincial de la Memoria y la Creación del Archivo Provincial de la Memoria.

2010

Se traslada la Prisión Militar a La Calera. En diciembre, en el edificio comienza a funcionar el Centro Clandestino de Detención, Tortura y Exterminio (CCDTyE) como base operativa del Comando Libertadores de América. Visita de la Cruz Roja Internacional. Vuelta de la Prisión Militar. El predio queda abandonado. La provincia de Córdoba adquiere los edificios para utilizarlos como establecimientos educativos. Comienza a funcionar la escuela primaria Canónigo Piñero donde se encontraba el Casino de Oficiales. Por decreto 871 del 4 de abril del año 1991 se crea el Bachillerato Técnico Especializado en Construcciones y Técnicas Artesanales, en dos aulas cedidas por la escuela primaria Canónigo Piñero.

La escuela secundaria se traslada a su nuevo edificio, ubicado a 150 m del lugar. Inauguración del Espacio para la Memoria, Promoción y Defensa de los DDHH Campo de la Ribera, conquistado gracias a la lucha y organización de instituciones, organismos de DDHH, vecinos/as, organizaciones barriales nucleados en la Red Social de la Quinta. La Escuela Primaria y el Jardín de Infantes Canónigo Piñero se trasladan a sus nuevos edificios. LA ESCUELA CONSTRUYE MEMORIAS. A 40 AÑOS DEL GOLPE, DE ESO SÍ SE HABLA.

27

“Es clave que los docentes podamos generar propuestas para el diseño de contenidos lúdicos”. Rosana Piffaretti, directora del jardín Canónigo Piñero.

ensayar contenidos que vinculen nuestra historia reciente con nuestros problemas actuales. Es fundamental definir cómo construimos en la escuela, la efectivización de los derechos actuales de los niños”.

El camino colectivo hacia nuevas búsquedas pedagógicas El rasgo distintivo que atraviesa toda la experiencia es el trabajo con otros, la indagación colectiva, como un modo de entender la construcción de actividades que incluyan las demandas de la comunidad y motoricen el protagonismo ciudadano. Jésica Rosencovich, integrante del Área de Pedagogía de la Memoria del CLR, destaca el valor de comprender como un proceso a la experiencia: “Antes de trabajar en el Espacio, vinimos al festejo del Día de los Jardines que ya se hacía aquí. A partir de eso, fuimos construyendo vínculos y empezamos a organizar juntos la actividad, generando algunas preguntas ¿Cómo la hacemos? ¿Cómo aportamos a que la actividad ayude a efectivizar derechos de los niños?”. Marina Tutor puntualiza esta idea: “Desde mi perspectiva, estos trabajos tienen que ver con un posiciona28

Feria de la literatura infanto-juvenil y día de los jardines en Campo de la Ribera

miento ideológico. Yo entiendo mi trabajo desde una mirada colectiva, con otros. Hay que pensar de otra forma la escuela, dejar de mirar muros para adentro y empezar a mirar a la comunidad. El trabajo en red ayuda a construir otras formas de ser escuela. Y en nuestro caso, la red ayuda a interpelar la escuela. A interpelar la escuela como está, con rasgos verticalistas y autoritarios. La red ayuda a horizontalizar y a aprender haciendo”. Uno de los elementos que los docentes que participaron de la experiencia señalan como un obstáculo es la escasa formación docente en temas vinculados a DDHH y memoria. Marina Tutor y Rosana Piffaretti coinciden en la existencia de un déficit sustantivo en la formación respecto al diseño de contenidos y a las posibles formas de abordar esos contenidos. Más allá de las dificultades propias del contexto y de las exigencias del trabajo abordado, las prácticas emprendidas adquieren un valor sustantivo por la originalidad de los recursos pedagógicos propuestos y por la tenacidad para generar procesos organizativos con otros actores de la zona. Y con la férrea convicción de que la educación puede aportar a cimentar un horizonte compartido, más justo y más inclusivo.

Yo recomiendo Elaborar propuestas de trabajo en articulación con los espacios de memoria. Animarse a ensayos didácticos variados en las salas del nivel inicial, con el objetivo de ir construyendo contextos discursivos que permitan el reconocimiento y la comprensión del pasado reciente. Reflexionar en torno al uso de los recursos y actividades realizadas para construir memorias colectivas. Trabajar en red, potenciar cada experiencia con la mirada de otros, colectivamente. Tomar a esta experiencia sólo como un disparador para nuevas reflexiones, nuevas preguntas, que permitan recrearla y construir otras. Marina Tutor y Vanesa Partepilo

FICHA DIDÁCTICO-PEDAGÓGICA u Escuela: Espacio para la Memoria “Campo de la Ribera”, jardines Canónigo Piñero, Gral. Martín Güemes y Portal de Belén. IFD Dr. Agustín Garzón Agulla u Localidad: Córdoba u Nivel: Inicial u Grado/curso: Salas de 3, 4 y 5 años u Docentes: Área de Pedagogía de la Memoria de Campo de La Ribera y Profesoras del IFD Dr. A. Garzón Agulla Marina Tutor y Vanesa Partepilo u Proyecto: Un “Rincón de la Memoria” para niños/as del nivel inicial en la Feria del libro Más libros, más libres OBJETIVOS

Contenidos

Actividades

Recursos educativos y culturales

Nivel superior de Formación docente • Generar un espacio de reflexión en la formación docente, respecto al abordaje del pasado reciente en el nivel inicial. • Promover el compromiso con las comunidades locales y su historia, desde la formación docente, a partir de la realización de prácticas docentes de estudiantes de profesorado de nivel inicial del ISFD Dr. Garzón Agulla.

Nivel superior de Formación docente • El docente como intelectual político. El pasado reciente de Argentina y la construcción de memorias colectivas como contenidos obligatorios de distintos niveles educativos. • El juego como alternativa didáctica para la construcción de representaciones sobre los DDHH en el Nivel Inicial.

Nivel superior de Formación docente • Participar de actividades organizadas por el Espacio para la Memoria Campo la Ribera específicamente de la Feria literaria infanto-juvenil Más libros más libres. • Realizar encuentros de planificación de la intervención pedagógica de las estudiantes del ISFD en la Feria del Libro del Espacio de Memoria de La Ribera, que propicien el juego y la representación teatral. • Desarrollar el Rincón de la Memoria en el marco de las prácticas docentes del ISDF Dr. Garzón Agulla.

Materiales de consulta: • Ludoteca del Espacio para la Memoria Campo la Ribera. • Catálogo de libros Prohibidos Biblioteca Prohibida, Archivo Provincial de la Memoria 2012. www.apm.gob. ar/?q=em/catálogo-de-libros-prohibidos.

Nivel Inicial • Favorecer instancias para la identificación y valoración de algunos episodios de nuestra historia a través de testimonios, fuentes del pasado y sus huellas presentes en el espacio vivido. • Promover una experiencia de juego simbólico a través de consignas que favorezcan en los/as niños/as el despliegue de sus posibilidades lúdicas e incorporen conocimientos respecto a nuestro pasado reciente.

30

Nivel Inicial • La prohibición de libros literarios como parte de la estrategia represiva en la última dictadura militar en Argentina. • La libertad de expresión como derecho humano. • Conocimiento de algunos juegos tradicionales que tienen valor para la cultura de los/as niños/as, la comunidad y su familia • Participación activa en situaciones de lectura en voz alta por parte de diferentes lectores.

FERIA DE LITERATURA INFANTO-JUVENIL Y EL DÍA DE LOS JARDINES EN CAMPO DE LA RIBERA

Nivel Inicial • Asistir al Rincón de la Memoria destinado para el nivel en el marco de La Feria del Libro del Espacio de Memoria La Ribera. • Participar de los juegos incluidos en el desarrollo de la propuesta. • Escucha atenta de cuentos y/o fragmentos leídos.

Recursos técnicos y materiales: • Recursos de librería.

Son batallas, pequeñas, imperceptibles, cotidianas, apenas visibles para las miradas nubladas;

son batallas con regimientos de esperanzas, batallas de las que nunca salimos ilesos pero con las que aprendemos y nos fortalecemos y aunque derramemos mares de lágrimas sabemos que siempre estarán allí, esperando nuestra acometida.

Son batallas en soledad y silencio. Nadie conoce jamás el centro de tu alma ni por qué late tu corazón; ni por qué aún, ante las derrotas aparentes, sigues luchando.

La vida es ese misterio..

Carina Masciangelo / Profesora de Lengua y Literatura. IPEM Nº 39. Arroyito

u

Silvia Marchetti / Secretaria de Derechos Humanos y Género de UEPC. Junta Ejecutiva.

Asumir la palabra para construir memoria

A

unque yo no quería ser maestra, comencé a estudiar porque en mi pueblo el magisterio era el único estudio terciario posible. En realidad, yo quería ser escritora: quería ser decidora de todas aquellas palabras que ayudaran a hacer del mundo un lugar feliz. Sin embargo, ya en los primeros meses de estudio descubrí que en este trabajo de enseñar podría concretar, multiplicado por cientos, mi sueño inicial; me di cuenta de que ser educadores nos da la posibilidad de tener en nuestras manos una herramienta poderosa de transformación. A los meses de estar trabajando, poco tiempo después de recibirme, me afilié a la UEPC. Y cuando, con un grupo de maestras suplentes, empecé a participar de las reuniones gremiales, para mí se cerró un círculo; porque además de todo lo expresado, descubrí que era trabajadora de la educación y que este querido sindicato era otro espacio donde iba a poder encontrarme con compañeros y compañeras con los que compartía el sueño de construir una sociedad mejor, más feliz; una auténtica comunidad política donde ejercemos plenamente nuestros derechos y nos expresamos con libertad y respeto por las diferencias. Hoy, desde la Secretaría de DDHH y Género, junto a compañeros y compañeras

del Instituto de Capacitación e Investigación de los Educadores de Córdoba (ICIEC) y de los Espacios de Memoria concluimos otra etapa, concretamos otro deseo mediante esta publicación destinada a trabajar en nuestras escuelas, que son espacios privilegiados para (re)hacer memoria colectiva de nuestro pasado más reciente. Hace un tiempo vi una película absolutamente olvidable. A su protagonista, que era maestra, le preguntaban por qué enseñaba y ella respondía que todo lo que tenemos en la vida lo podemos perder, excepto el conocimiento: nadie puede quitarnos lo que aprendemos. Ese modo de entender lo que enseñamos como un valor trascendental es lo que nos permite tener en nuestra labor cotidiana de enseñar un poder de tal magnitud que cuando se ejerce, mueve el mundo. Por eso, como docentes dotados de palabra, como transmisores del legado cultural, como ciudadanos responsables de lo que le damos al otro, si perdemos la memoria, perdemos nuestra identidad y se nos desdibuja el rumbo. Por eso, tener/hacer/rehacer/ construir memoria en las escuelas es la mejor posibilidad de saber lo que nos pasó, de entender quiénes fueron los responsables, de saber la verdad y de redoblar la lucha por lo que todavía nos falta para alcanzar la justicia. 33

Experiencias pedagógicas u

Nivel Primario

Derechos Humanos, ayer, hoy y siempre en la Escuela Normal de Río Cuarto

Del aula a la plaza pública u Desde el año 2007 la Escuela Normal Superior Justo José de Urquiza de Río Cuarto lleva adelante el proyecto anual Derechos Humanos, ayer, hoy y siempre. Su impulsora, la docente Marcela Bettiol, ha conseguido sumar voluntades de otras áreas y de otras escuelas e instituciones académicas como la Escuela de Bellas Artes Líbero Pierini y la Universidad Nacional de Río Cuarto (UNRC). Testimonios de exdetenidos políticos, reflexiones y producciones a partir de muestras de arte y la creación de una murga le han dado forma a esta propuesta que lleva ocho años de existencia. Esta permanencia en el tiempo y la apuesta por llegar a más ciudadanos, han convertido a la Escuela Normal en un espacio habitado por la Memoria y han logrado extender e instalar el interés por los derechos humanos (DDHH) en el espacio público con la muestra anual Expresión Colectiva que se realiza en la plaza central de Río Cuarto cada 10 de diciembre.

U

bicado en pleno centro de Río Cuarto y con una arquitectura neoclásica característica, el Normal lleva 127 años funcionando. Así lo dicen las placas de bronce, de mármol y de acero ubicadas en las paredes de los pasillos y en el patio central. Los niveles primario y secundario están integra-

dos por niños y jóvenes que provienen en su mayoría de la clase media y popular riocuartense. Fue en 2007, el año posterior a que el 24 de marzo se instaurara como feriado nacional, cuando Marcela Bettiol, maestra de Ciudadanía y Participación, Ciencias Sociales y Lengua del Normal, presentó en la dirección LA ESCUELA CONSTRUYE MEMORIAS. A 40 AÑOS DEL GOLPE, DE ESO SÍ SE HABLA.

37

de la escuela un proyecto para trabajar durante todo el ciclo lectivo la temática de DDHH. Lo hizo sin imaginar siquiera que ocho años después, lo que comenzó como un proyecto individual se convertiría en un espacio colectivo. Una de las primeras actividades que la escuela llevó a cabo en el marco del proyecto “Derechos Humanos, ayer, hoy y siempre” fue la participación en el concurso provincial “Creando Memoria”, que tuvo lugar en la Ciudad de Córdoba, inspirado en la muestra del pintor Carlos Alonso, artista cuya hija fue secuestrada y desaparecida. Desde la escuela se ha apoyado la iniciativa de traba38

DERECHOS HUMANOS, AYER, HOY Y SIEMPRE EN LA ESCUELA NORMAL DE RÍO CUARTO

jar para el fortalecimiento de los DDHH, acompañando especialmente acciones ligadas a la identidad y a la memoria. De este modo, si bien el proyecto se inscribe en el nivel primario, tuvo también su repercusión en el secundario de la propia institución.

Testimonios en primera persona El homenaje y las placas recordatorias cumplieron un rol importante en la visibilización de las heridas que dejó la última dictadura cívico-militar. La prueba de que esa historia no fue algo que ocurrió allá lejos y hace tiempo,

sino que fue parte también de la propia escuela, de las mismas aulas y pasillos en los que hoy se vuelven memoria. Son ausencias que se hacen presentes. Con la misma intención de que la historia no resulte ajena y lejana, a las conmemoraciones y ausencias le siguieron actividades arraigadas en el presente. Junto a otros presos políticos y en el marco de diferentes talleres, Carlos Bettiol –hermano de Marcela–, compartió en varias oportunidades su testimonio con estudiantes de ambos niveles de la Escuela Normal. Carlos fue secuestrado el 30 de junio de 1977 cuando tenía 22 años y cursaba la carrera de Filosofía en la

Universidad Nacional de Río Cuarto. Luego de tres meses en Mansión Seré y tres años detenido en la cárcel de La Plata, recuperó la libertad, pero nunca pudo recuperarse de las huellas que aquellos años dejaron en su vida. Hasta su muerte en el año 2012, fue un militante activo por los DDHH. “Antes de que viniera a visitarnos yo ni siquiera sabía que existía Mansión Seré”, relata Camila de 16 años, quien cursa 4° año del Normal y tenía 11 cuando conoció la historia de Carlos. “Después, cuando falleció, me puse muy triste porque me contaron que fue a causa de las marcas que la tortura de esos años había dejado en LA ESCUELA CONSTRUYE MEMORIAS. A 40 AÑOS DEL GOLPE, DE ESO SÍ SE HABLA.

39

su cuerpo. Tenía el corazón hecho pedazos. Marcela nos contó que los médicos le dijeron que muchos años atrás había tenido tres infartos. Pero él, por el dolor de la picana no se había dado cuenta”.

Muestras y homenajes El proyecto, además de sostenerse en el tiempo, fue incluyendo a diferentes áreas, como plástica. Se organizaron visitas a distintas muestras artísticas como material de trabajo para el aula. La que más recuerdan docentes y alumnos fue la del artista Carlos Alonso en la casa de la Cultura de la Provincia de Córdoba en Río Cuarto. “Pedimos permiso a los padres y fuimos con los chicos de 5° y 6° grado a la muestra retrospectiva de Carlos Alonso, donde de un modo íntimo y conmovedor aborda la dictadura. A través de una visita guiada los alumnos pudieron vivenciar y entrar en contacto con una época que muchos desconocían, y conocer la historia de Carlos y la de su hija desaparecida. Luego, continuamos trabajando no sólo desde Plástica sino también desde Lengua y Ciudadanía, con consignas relacionadas con aquellos años. Los chicos crearon textos, dibujos y pinturas que a fin de año expusimos en una muestra propia”, rescata María Inés Miasso, docente de Plástica. Durante 2013 y 2014, llevaron adelante una actividad similar con la visita a la muestra itinerante de Ana Frank que llegó a la ciudad acompañada de sobrevivientes del Holocausto. En dicha oportunidad los alumnos trabajaron junto a sus familias en la lectura y análisis de El diario de Ana Frank como actividades complementarias a la muestra. Pero sobre todo como una oportunidad para ampliar y profundizar la concepción de la memoria y la defensa de los DDHH más allá de la última dictadura. Marcela Bettiol explica que algunas actividades son 40

DERECHOS HUMANOS, AYER, HOY Y SIEMPRE EN LA ESCUELA NORMAL DE RÍO CUARTO

Algunas actividades son más sistemáticas y otras más espontáneas, pero todas siguen una misma línea ideológica orientada a rescatar y hacer presente la Memoria.

sistemáticas y otras más espontáneas, pero todas se orientan a rescatar y hacer presente la Memoria. Por eso, no es casualidad que el Normal de Río Cuarto también sea el lugar donde descansa –desde 2013– la maestra, escritora y luchadora Madre de Plaza de Mayo, Susana Dillon. Por pedido de su nieta, se hizo una ceremonia donde las cenizas de Susana fueron repartidas bajo un árbol de copa frondosa y verde. Su sombra protege de las inclemencias del tiempo y de la historia a un azulejo blanco con pájaros azules que reza: “Soy de los que se van a morir cuando se le dé la gana y sé que mis hijos putativos, esos que nacieron en la lucha, tomarán la posta”.

La murga, símbolo de libertad Desde 2011, la escuela organiza para el 10 de diciembre, Día Internacional de los Derechos Humanos, en la plaza central de la ciudad, una muestra denominada Expresión Colectiva. Se trata de una especie de feria artística a la que están invitadas autoridades, instituciones y ciudadanía en general de Río Cuarto donde los alumnos del Normal muestran lo que trabajaron durante el año en

LA ESCUELA CONSTRUYE MEMORIAS. A 40 AÑOS DEL GOLPE, DE ESO SÍ SE HABLA.

41

“Reflexionamos y trabajamos mucho con los alumnos respecto de lo que significa salir de la escuela y apropiarse de los espacios públicos mediante intervenciones artísticas. Fue un ejercicio de ciudadanía, de participación y de defensa de la democracia”. Marcela Bettiol

relación a la memoria y los DDHH. Ésta es una actividad que posiciona a la escuela como un actor de peso en la disputa por los sentidos sociales de la historia reciente y que con el tiempo se ha convertido en un espacio cada vez más convocante no solo en espectadores, sino también en protagonistas. Para Marcela, salir del aula fue uno de los principales aciertos en estos años de trabajo. “En un primer momento mostramos lo trabajado en clase al resto de la escuela, lo cual generó que se sumaran otros docentes interesados en la temática. Luego, fuimos un poco más allá y nos propusimos salir a la calle y trascender al espacio público, lo que redundó en un acercamiento y vinculación con otras instituciones, con las cuales terminamos trabajando conjuntamente”. Con la muestra Expresión Colectiva como horizonte, durante 2014, docentes y alumnos del nivel primario fueron creando y dando forma a la primera murga de la Escuela Normal. En palabras de María Inés Miasso, fue una de las experiencias “más conmovedoras y socializadoras, por el entusiasmo y el involucramiento de los chicos, las familias y la comunidad toda”. La propuesta tuvo un abordaje multidisciplinar y se desarrolló con alumnos de 4°, 5° y 6° grado, turno mañana y tarde. El eje principal fue el significado de la murga 42

DERECHOS HUMANOS, AYER, HOY Y SIEMPRE EN LA ESCUELA NORMAL DE RÍO CUARTO

como manifestación cultural y símbolo de libertad frente a la esclavitud. Durante las horas de Plástica diseñaron los trajes, y también tomaron contacto con la obra del pintor Antonio Berni y su labor en la visibilización de la explotación, la protesta social y la movilización popular. Asimismo, desde Música aprendieron a construir instrumentos de percusión, en Tecnología diseñaron volantes y afiches, en Educación Física, con el aporte de practicantes del Profesorado de la UNRC, armaron y practicaron la formación y los pasos de baile. Recibieron además la colaboración de los estudiantes de la Escuela Superior de Bellas Artes Líbero Pierini que trabajaron junto a los alumnos de 5° y 6° en la estética de los trajes del grupo. Marcela Bettiol subraya el carácter multidisciplinario que tuvo la experiencia, pero sobre todo destaca una apuesta: “Reflexionamos y trabajamos mucho con los alumnos respecto de lo que significa salir de la escuela y proyectarse al espacio público mediante intervenciones artísticas. Fue un ejercicio de ciudadanía, de participación y de defensa de la democracia”.

La familia, actor fundamental “Como familia participamos de todas las actividades que organiza la escuela” cuenta Romina, mamá de dos

alumnas de primaria del Normal. “Para el 25 de mayo se convocó a los padres a la Jornada Escuela, Familia y Comunidad donde trabajamos el derecho a la libertad. Para nosotros es muy importante que nuestras hijas conozcan la historia para que no pase más. Por eso cuando vimos que Evangelina estaba tan entusiasmada bajamos más cuentos por Internet. Ahora no es como en nuestra época donde podíamos saber sólo una parte”. Un elemento clave que docentes y familias rescatan es el portal oficial de la educación en Argentina Educ.ar. En él se puede acceder de manera gratuita a numerosos contenidos, así como también a la biblioteca digital del Programa Libros y Casas. “La biblioteca nos ayudó mucho. Tiene manuales y libros de ficción, ilustraciones, de historietas, periodísticos e históricos, para todas las edades”, destaca Miriam, mamá de Valentina, alumna de 5° grado en el Normal. Azul tiene diez años y le gusta leer. En las clases de Lengua conoció los libros infantiles prohibidos por la dictadura Un elefante ocupa mucho espacio de Elsa Borneman y La Torre de Cubos de Laura Devetach. Eva es curiosa y le divierte jugar a descubrir la historia detrás de las metáforas, como por ejemplo en El esqueleto de la biblioteca de Silvia Schujer: “Es impresionante porque parece un cuento común y corriente pero no. Mi mamá me contó que la autora lo escribió justo diez años antes que yo naciera. La parte que más me gusta es cuando le ponen los ojos y vuelve a trabajar en la biblioteca, a ser feliz entre los libros”.

“Fue una de las experiencias más conmovedoras y socializadoras, por el entusiasmo y el involucramiento de los chicos, la familia y la comunidad toda”.

Yo recomiendo Trabajar colectivamente desde distintas materias entre las cuales no pueden faltar aquellas relacionadas con el arte. De esta manera, los estudiantes pueden abordar los DDHH desde diferentes perspectivas, logrando así una mirada más profunda y reflexiva. Hacer esfuerzos por involucrar a las familias en los proyecto. La búsqueda de información y bibliografía en la casa, entrevistas de los chicos a sus padres, tíos y abuelos reconstruyendo la historia familiar en los años de la dictadura, visitas a sitios históricos durante los fines de semana, invitación a actos conmemorativos de fechas históricas como el 24 de marzo y el 25 de mayo, o invitarlos a participar en el diseño de trajes y carteles para el acto de fin de año. Marcela Bettiol

María Inés Miasso

43

FICHA DIDÁCTICO-PEDAGÓGICA u Escuela: Escuela Normal Superior Justo José de Urquiza u Localidad: Río Cuarto u Nivel: Primario u Grado/curso: 5º y 6º grado u Autora y coordinadora del proyecto: Marcela Bettiol u Docentes que colaboraron y/o participaron: Walter Armoya, Silvana Escudero, Adela Pagés, Laura Benítez, Rosana Marchio, Claudio Díaz, Liliana Evangelista, María Inés Miazzo, Ana Bianco, Julio López u Proyecto: Derechos humanos ayer, hoy y siempre

44

OBJETIVOS

Contenidos

Actividades

Recursos educativos y culturales

• Promover la formación de actitudes que favorezcan la participación reflexiva y crítica en torno de la memoria. • Reconocer las relaciones entre manifestaciones artísticas y el entorno social. • Repensar las efemérides escolares desde la concepción de los DDHH. • Fortalecer los espacios multidisciplinares.

• Conocimiento de la Declaración Universal de los Derechos Humanos y su vigencia en la Argentina y en América Latina • Aproximación al conocimiento de aspectos básicos de los Derechos Humanos y los Derechos del Niño, de su cumplimiento y violación en distintos contextos cercanos y lejanos y de las herramientas institucionales a las que se puede apelar en busca de justicia. • Identificación de manifestaciones culturales del pasado y del presente en la Argentina, analizando cambios y continuidades.

• Elaborar carteles y volantes alusivos a los derechos humanos con frases de canciones • Conformar una murga. • Articular en torno al tema Derechos Humanos, los espacios curriculares institucionales de Lengua y Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Plástica, Música, Educación Física y Tecnología. • Articular con otras instituciones (escuelas, municipio, colectivos artísticos, organizaciones sociales) la planificación y realización de las actividades: feria de stands con producciones de alumnos, radio abierta, murga, intervenciones en espacios públicos.

Recursos institucionales: • Articulación con el Municipio de la Ciudad, el Observatorio de DDHH de la UNRC y con Organismos de DDHH locales y Provinciales.

DERECHOS HUMANOS, AYER, HOY Y SIEMPRE EN LA ESCUELA NORMAL DE RÍO CUARTO

Materiales de consulta: • Materiales producidos por el Ministerio de Educación de la Nación. Fuentes: • Testimonios de exdetenidos políticos • Entrevistas con docentes e investigadores • Diarios y revistas. Recursos técnicos y materiales: • Televisión, videos, Internet, equipos de sonido y grabador. • Materiales de producción de carteles y volantes. • Instrumentos de murga

Rescate, intervención artística y visibilización de un Ex centro clandestino en Pilar

Construir desde las ruinas u Los alumnos de 5° grado de la escuela Juan B. Justo protagonizaron un proyecto articulado por la escuela, la Comisión de la Memoria de la localidad de Pilar, el Archivo Provincial de la Memoria (APM), estudiantes y docentes de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de Córdoba (UNC), la Secretaría de Derechos Humanos de la Nación y la delegación Río Segundo de UEPC. Esto permitió a los actores institucionales elaborar y desarrollar un proyecto sobre la memoria en vinculación con su comunidad. Se trata de la reconstrucción de una parte silenciada de la historia reciente, en una pequeña localidad de la provincia de Córdoba en la que funcionó un centro clandestino de detención, tortura y exterminio, a partir del testimonio oral de las víctimas directas. Con el objetivo de dejar una marca colectiva –a través del lenguaje artístico– en ese sitio para construir memoria involucrando a la comunidad, se realizó una decena de actividades que recurren a la historia oral y a la traducción artística de experiencias emocionalmente significativas. Una invitación a los alumnos, docentes y a la comunidad a comprometerse en la reconstrucción de su historia y en la defensa de una memoria cuyas expresiones físicas y simbólicas siguen siendo amenazadas.

E

ntre 1975 y 1978, en un puesto de la policía caminera ubicado en el ingreso a la localidad de Pilar funcionó un centro clandestino. Tal vez por miedo, desconocimiento o complicidades, hay allí una historia silenciada, negada, oculta. Una historia cuyas consecuencias aún perduran y muchos de

cuyos protagonistas habitan el aquí y ahora. “Esto hace que a los docentes a veces les cueste más abordar el tema, pero pienso que las escuelas tenemos el deber de contar la historia para que no se pierda y para que no se repita”, apunta Valeria Rodríguez, docente de 5° grado en la escuela Juan B. Bustos e impulsora del proyecto. LA ESCUELA CONSTRUYE MEMORIAS. A 40 AÑOS DEL GOLPE, DE ESO SÍ SE HABLA.

45

Las políticas implementadas en la última década por el Estado Nacional en relación a la memoria y los derechos humanos (DDHH) hicieron que Valeria Rodríguez, maestra del 5° grado de la institución, se interesara más en el tema y que se sintiera, como otros maestros y directivos de la escuela, avalada institucionalmente para trabajarlo con sus alumnos. “Varios sentimos la necesidad de capacitarnos, así que junto a otras docentes y autoridades del colegio participamos en 2008 de una instancia de formación en el Archivo Provincial de la Memoria”, recuerda. En el Archivo se encontraron con una nueva perspectiva sobre el tema y, en el caso de Valeria, con nuevas herramientas para trabajarlo en las aulas: el juego y las artes como potentes recursos pedagógicos. También encontró allí un conjunto de personas y actores institucionales que harían aportes imprescindibles y se sumarían a la realización de un proyecto que se desarrolló específicamente a lo largo de todo el año 2011 en Pilar.

La historia a la vuelta de la esquina Los primeros trabajos que desarrolló Valeria con sus 46

Rescate, intervención artística y visibilización de un ex centro clandestino en Pilar

alumnos, previos a la realización del proyecto, evidenciaron el profundo desconocimiento que exhibía la comunidad respecto de su pasado reciente. Éstos se realizaron entre 2008 y 2010 y el principal fue una encuesta para indagar cuánto sabían los habitantes de Pilar acerca de lo acontecido en su localidad en los años de la última dictadura cívico-militar. Ya en 2011, esta docente y el grupo de trabajo interinstitucional formado a partir de la capacitación de 2008 en el APM, decidieron llevar adelante el proyecto Abriendo Ventanas de la Memoria. La experiencia fue planteada como un itinerario, una secuencia de actividades articuladas entre dos puntos de un recorrido: por un lado, la reconstrucción de la historia reciente a partir de entrevistas realizadas por los alumnos a las víctimas directas del terrorismo de Estado; y por el otro, a partir del material logrado en las entrevistas, involucrar a la comunidad en la construcción de un mural junto con los alumnos, como marca pública y colectiva, como ejercicio de memoria, allí donde funcionó el centro clandestino (demolido en 2007), actual Plazoleta de la Memoria. El proyecto se inicia, entonces, con una exposición introductoria al tema por parte de la docente –la primera de las actividades previstas en la secuencia–, en la cual se

“Estudiar la historia así es muy lindo, te sentís dentro de la historia que estás investigando, y entrás a ver que, por su edad, podría haberle pasado a mis papás, o que si esto ocurriera hoy mi hermano periodista podría ser una víctima”. Matías, alumno de la Juan B. Justo

relata lo sucedido entre 1976 y 1983, poniendo énfasis en las prohibiciones de la época, los límites a la libertad de expresión, las desapariciones y los centros clandestinos de detención, subrayando además que en Pilar funcionó uno de esos espacios. Este momento, lejos de agotar el tema, despierta la curiosidad de los alumnos, genera inquietudes: “¡¿Cómo puede ser que se llevaban a la gente y no aparecía más, y acá en nuestro pueblo?!”, recuerda hoy con asombro Matías, uno de los alumnos que participó del proyecto en 2011, frente al relato que les hizo en ese entonces su maestra.

Cuando la docente les cuenta que esa “casa” –que atravesó muchas vicisitudes desde 1983 por el lugar que había ocupado durante la última dictadura– fue demolida y ya no está, surgen nuevas preguntas, posibles respuestas, y la curiosidad de los chicos por visitar el lugar. “Estudiar la historia así es muy lindo, te sentís dentro de la historia que estás investigando, y entrás a ver que, por su edad, podría haberle pasado a mis papás, o que si esto ocurriera hoy mi hermano periodista podría ser una víctima”, agrega Matías. Luego de explorar los restos del sitio –sólo quedan una pared, algunos cimientos y ladrillos desperdigados tras la demolición– se les propone a los estudiantes dibujar cómo se imaginan que fue ese lugar. Y posteriormente realizan intervenciones artísticas a través de dibujos y pinturas que quedan en el muro. El asombro manifestado por los alumnos al saber que durante aquellos años se prohibieron muchos libros para chicos sugiere la siguiente actividad: Leer algunos de esos cuentos y también los que estaban autorizados. Se propone un análisis comparativo de esos materiales intentando que los alumnos identifiquen colectivamente el porqué de las prohibiciones y reflexionen sobre qué ideas, valores y visiones de mundo intentaban transmitir unos y otros. En este momento, también el final de la actividad consiste en dibujar lo que les haya gustado y luego se da lectura a las resoluciones que decretaron la cenLA ESCUELA CONSTRUYE MEMORIAS. A 40 AÑOS DEL GOLPE, DE ESO SÍ SE HABLA.

47

“El dibujo es un recurso pedagógico muy potente porque habilita una entrada mucho más libre e imaginativa a distintos temas, menos condicionada por la palabra”. Verónica, familiar de una víctima del terrorismo de Estado

sura. Posteriormente se realiza una visita al APM, donde conocen la Biblioteca de los Libros Prohibidos.

Pinta tu aldea Los contenidos trabajados en estas primeras actividades alimentan la tarea realizada luego en el marco de la Maratón de Lectura, una iniciativa que alienta la Nación para acercar los niños a los libros. Los chicos se disfrazan de algún personaje que les gustó de los cuentos prohibidos y salen a la calle para regalar a los vecinos de Pilar estos cuentos, pero editados en formato de minilibros. Las tapas son ilustradas por ellos mismos y allí puede leerse el decreto que los mantuvo proscriptos. Además de compartir información y fomentar el análisis crítico a partir de distintas fuentes históricas, a lo largo del proyecto se estimula la traducción de experiencias emocionalmente

48

significativas a través del teatro y, particularmente, de las artes plásticas. “Para nosotras el dibujo es un recurso pedagógico muy potente, básico, que no debiera abandonarse ni en el secundario, porque permite expresar cosas que nunca has visto y habilita una entrada mucho más libre e imaginativa a distintos temas, menos condicionada por la palabra, mucho más personal y original”, sostiene Verónica Ramírez, quien es familiar de una víctima del terrorismo de Estado. Ella fue entrevistada por los alumnos en el marco de este proyecto y actualmente es docente de la escuela Juan B. Bustos. El siguiente momento es un taller –a cargo de estudiantes y docentes de la Facultad de Psicología de la UNC– sobre la entrevista como técnica de historia oral. La modalidad propuesta introduce elementos lúdicos, para estimular la participación de todos, incluyendo dinámicas donde interviene el azar y un cierre donde los

chicos simulan estar ya frente a su entrevistado. Finalmente, llega el día de las entrevistas (realizadas con el apoyo de la delegación Río Segundo de UEPC, a través de locación, equipos, etc.). Hay un grupo de alumnos para trabajar con cada entrevistado. “Cuando me convocaron para entrevistarme dudé, temía el bombardeo de preguntas y la posibilidad de no ser comprendida por los niños, pero una vez allí, la modalidad propuesta como un juego y ver que los chicos estaban bien preparados, hizo que me soltara y todo resultara muy bien”, evalúa Verónica. Los entrevistados fueron víctimas directas del terrorismo de Estado y familiares de ellas, habitantes de Pilar que fueron elegidos por los estudiantes y docentes de la UNC, quienes tenían vinculación con varios de ellos. En una jornada posterior se realiza un encuentro con chicos de otro colegio (alumnos del nivel secundario que también vienen trabajando el tema, por lo que se consideró oportuno sumarlos), en el que a partir de ver juntos el registro audiovisual de las entrevistas realizadas, y con la coordinación de un artista plástico de la Secretaría de Derechos Humanos de la Nación, los alumnos realizan pinturas sobre maderitas que luego integrarán el mural. “No nos alcanzaban las maderitas para que los chicos pintaran todo lo que querían expresar allí, luego de ver las entrevistas”, recuerda Valeria. En esta actividad se recurrió, con una consigna abierta y general, al potencial expresivo que ya se había advertido en las manifestaciones plásticas, a través de las cuales los niños y jóve-

nes pueden manifestar cosas que de otra manera resultan más difíciles –o imposibles– de comunicar.

Y finalmente celebrar Cada año el colegio organiza una gran peña de fin de ciclo. En 2011, los alumnos de Valeria realizan allí una representación teatral elaborada a partir del trabajo con los libros prohibidos y un homenaje a Luis Bonfanti, único desaparecido oriundo de Pilar que se conoce hasta el momento. Para esta actividad, todas las instituciones y personas involucradas en el proyecto invitan a vecinos y familiares a participar de una muraleada en la Plazoleta de la Memoria. Quienes no habían pintado maderitas lo hacen ese día allí, y se rinde un nuevo homenaje público a Bonfanti. El proyecto Abriendo Ventanas de la Memoria propició que los alumnos fueran creadores, artífices de una marca colectiva y a la vez personal en el sitio de la memoria de su localidad. “Eso los vincula con el lugar y los hace sentir parte de esta historia. Creo que esto es lo más valioso y quizás distintivo de éste proyecto, más que la información y el conocimiento logrado”, sostiene Valeria. Además, más allá de la articulación alrededor de esta experiencia puntual, el proyecto propició una serie de vinculaciones interinstitucionales que se mantienen hasta el presente y que han sido claves para la concreción de otras iniciativas colectivas desde el punto de vista educativo y ciudadano.

49

Yo recomiendo La historia oral y la entrevista como recurso pedagógico tienen un valor irreemplazable. Trabajar este tema poniendo en un primer plano los sueños, las ideas, los pensamientos y la vida de las personas que fueron víctimas del terrorismo de Estado resulta una estrategia valiosa para que los chicos puedan tener una mejor comprensión de lo que sucedió. Primero, debemos ir un poco más allá de la violencia, la tortura, la desaparición forzada de personas y acercarnos más a la vida concreta, cotidiana que tenían ellos, para percibir que eran como cualquiera de nosotros, con ideas, sueños, familia, como todos. Si partimos de ahí, es más fácil trabajar el resto de los temas. Valeria Rodríguez

FICHA DIDÁCTICO-PEDAGÓGICA u Escuela: Juan Bautista Bustos u Localidad: Pilar u Nivel: Primario u Grado/curso: 5º grado u Docentes: Valeria Rodríguez u Proyecto: Abriendo Ventanas de la Memoria OBJETIVOS

Contenidos

Actividades

Recursos educativos y culturales

• Recuperar a través de la historia oral testimonios de habitantes de la localidad de Pilar, reconstruyendo parte de la historia del pueblo en relación al pasado reciente. •Habilitar la palabra y la posibilidad de expresar a través del arte, sentimientos, ideas y memorias, produciendo un mural colectivo para ser colocado en la Plazoleta de la Memoria (Ex Centro Clandestino de Detención Puesto Caminero de Pilar). • Concientizar a la sociedad sobre el valor de la memoria colectiva y el respeto por los derechos humanos a partir del lenguaje de las artes visuales.

• Aproximación al conocimiento de aspectos básicos de los Derechos Humanos y los Derechos del Niño, de su cumplimiento y violación en distintos contextos cercanos y lejanos y de las herramientas institucionales a las que se puede apelar en busca de justicia. • Conocimiento de la Declaración Universal de los Derechos Humanos y su vigencia en la Argentina y en América Latina. • Identificación y valoración de las huellas materiales del pasado en el presente, sus características y ubicación. • Traducción al lenguaje plástico de experiencias personales emocionalmente significativas.

• Realizar talleres de producciones textuales y artísticas. • Buscar, registrar y comunicar información contenida en fuentes primarias (entrevistas) y secundarias (documentos de la época). • Intervenir con producciones artísticas en el espacio público (Plazoleta de la Memoria de Pilar). •Participar en eventos culturales (muestras, exposiciones, etc.).

Recursos institucionales: • Articulación con la Mesa Provincial de los Derechos Humanos de Córdoba. •Articulación con la Red Federal de Sitios de Memoria. Materiales de consulta: • Chupinas de colección. Comisión Provincial y los Espacios de Memoria. Archivo Provincial de la Memoria. Ediciones del Pasaje. Córdoba. 2011 (http:// www.apm.gov.ar/?q=em/chupinasde-coleccion). • Materiales producidos por el programa Educación y Memoria del Ministerio de Educación de la Nación. (http:// www.me.gov.ar/educacionymemoria) Recursos técnicos y materiales: • Ovillo de lana •Papeles, afiches, lápices, pintura sintética, maderitas. • Vestimenta para las diferentes representaciones. • Filmadora, máquina fotográfica y proyector.

LA ESCUELA CONSTRUYE MEMORIAS. A 40 AÑOS DEL GOLPE, DE ESO SÍ SE HABLA.

51

Excursión educativa desde Laguna Larga a los Sitios de Memoria

Un viaje en colectivo en busca de la identidad u El edificio de la escuela primaria Bernardino Rivadavia de la localidad de Laguna Larga tiene el aspecto típico e idealizado de una escuela pública modelo: un gran patio central con un mástil rodeado de aulas, un pequeño parque, un salón polideportivo en construcción y un comedor donde los chicos y docentes almuerzan. Sin embargo, en esta escuela, que a simple vista podría ser cualquiera de las instituciones en las que muchos transcurrieron una infancia común, pasan cosas que no son tan comunes. Ya que, a partir de la institucionalización del 24 de marzo como Día de la Memoria, Verdad y Justicia, esta escuela tomó la iniciativa de crear un espacio de aula taller para acercar a los niños y niñas a la historia reciente del país y preparar la excursión educativa al Archivo Provincial de la Memoria y al Espacio para la Memoria La Perla.

L

a propuesta de trabajo de la Escuela Bernardino Rivadavia de Laguna Larga nace a partir de la incorporación en el calendario escolar del día 24 de marzo como Día Nacional de la Memoria, la Verdad y la Justicia. Elina Geremía, directora de la institución, comenta el debate que existía en la escuela sobre

el modo de abordar esta efeméride en aquel momento: “Al principio había mucha incertidumbre en los docentes sobre qué hacer con esta fecha que ‘llegaba’ a la escuela. Por ejemplo, una de las primeras reacciones de algunos fue la de proponer que no se desarrollara la temática en el primer ciclo sosteniendo que los chicos eran demasiaLA ESCUELA CONSTRUYE MEMORIAS. A 40 AÑOS DEL GOLPE, DE ESO SÍ SE HABLA.

53

do pequeños para asimilar un tema tan complejo. Pero por suerte, y gracias al trabajo de docentes como María Esther, se fueron abordando esas resistencias iniciales y hoy tanto el primer como el segundo ciclo pueden trabajar a la par sobre la recuperación de nuestra historia reciente. Ahora la gran mayoría de los docentes, muchos de los cuales tenían resistencias al inicio del proyecto, quieren subirse al colectivo que nos lleva a la excursión por los Espacios de la Memoria”. María Esther Libra es docente de Ciencias en 6º grado y uno de los motores de esta propuesta que se desarrolla desde el comienzo del ciclo lectivo, con la preparación de la conmemoración del 24 de Marzo. La actividad continúa luego con los temas referidos a los derechos de los ciudadanos y la responsabilidad del Estado frente a situaciones de discriminación y violación de derechos, hasta el mes de junio donde se concreta la excursión educativa a los sitios de memoria.

Una cuestión de identidad La propuesta de trabajo consiste en desarrollar los contenidos curriculares de identidad, democracia-dictadura y memoria colectiva, en el campo de las ciencias en jornada extendida, mediante diversas actividades. Los talleres permiten evocar y ayudar a comprender el pasado reciente del país, integrando las áreas de Lengua, Expresiones Artísticas (Música, Teatro, Plástica), Tecnología y Ciencias Sociales, con el propósito de articular contenidos con reflexiones sobre lo ocurrido durante la dictadura de cara a la visita al Archivo Provincial de la Memoria (APM) y al Espacio para la Memoria la Perla. María Esther reconoce que la puesta en marcha de esta iniciativa también implicó un trabajo intenso con las familias de los alumnos: “Cuando empezamos esta experiencia en el año 2011, el viaje a los centros de memoria generaron algunas resistencias en los padres, incluso algunos de ellos vinieron a hablar con la directora cuestio54

Excursión educativa desde Laguna Larga a los Sitios de Memoria

nando el destino del viaje. Ante esa reacción nuestra respuesta fue pedirles tiempo, que nos dejaran trabajar con los chicos, dialogamos con ellos sobre la importancia de que los chicos conozcan nuestra historia reciente”. Muchos de esos padres finalmente lograron entender y apreciar el trabajo realizado desde la escuela con los chicos. En la actualidad, con la propuesta más conocida e instalada se les hace más sencillo, sobre todo, reconoce la docente, porque también ellos fueron aprendiendo en el camino. “La primera vez que fuimos a La Perla –ejemplifica María Esther–, les pusimos a los chicos un número en sus remeras, para poder organizar a los grupos y saber con qué maestra debía estar cada chico. Cuando llegamos, nos dimos cuenta de que estábamos yendo a un lugar para trabajar sobre la identidad con chicos que en vez de un nombre tenían un número. Entonces al año siguiente los chicos ya fueron con carteles grandes con sus nombres. Quizás son pequeños detalles, pero para nosotros son grandes aprendizajes”.

Aprender de uno mismo Durante los meses previos al viaje los chicos trabajan contenidos vinculados a la memoria en distintas áreas. Desde Lengua abordan la literatura prohibida en las escuelas durante el período de la dictadura militar; visitan la obra de escritores y poetas y disfrutan de la narración de cuentos como La planta de Bartolo, La línea, Monigote de carbón o La familia Delasoga. En Música los chicos conocen, escuchan y luego interpretan las canciones prohibidas por el gobierno de facto, analizando también el contenido de sus letras y la biografía de sus autores. Desde el área teatral se trabaja a través de expresiones corporales y gestuales, para dramatizar una obra referida al Día de la Memoria. Otra estrategia de trabajo es la de pensar y revisitar la historia personal de cada chico, para reconocer el papel que juega la memoria en la construcción de la propia

Pensar y revisitar la historia personal de cada chico, para reconocer el papel que juega la memoria en la construcción de la propia identidad.

55

“...fue interesante cómo ellos se sintieron parte de esa historia a partir de compartir algo, en este caso, los libros” María Esther Libra

identidad. En este sentido se trabaja con los chicos la elaboración de una línea de tiempo personal desde el nacimiento hasta la actualidad a través del dibujo, destacando los acontecimientos más importantes. Además, se propuso que cada uno trajera de su casa un objeto muy importante de su infancia: un juguete, un trapito, un tractorcito, un muñeco de peluche, objetos que tuvieran una historia atrás. Luego, en una mesa redonda cada estudiante contaba y compartía con el resto del grado su historia. De este modo, en esa ronda de objetos y relatos compartidos los chicos y chicas de 6º grado fueron descubriendo que el pasado es constitutivo del presente y que recordar no es sólo un ejercicio individual, sino una construcción colectiva. Finalmente, cuando en junio se concretó la visita al APM e ingresaron a la Sala de vidas para ser contadas, donde se exponen objetos, cartas, relatos y anécdotas de personas desaparecidas, lo vivenciado en la mesa redon56

Excursión educativa desde Laguna Larga a los Sitios de Memoria

da del grado se potenció en una experiencia más amplia y más profunda. No ya en el vínculo con compañeros de curso y amigos, sino en relación al pasado del país en una experiencia de construcción de memoria colectiva desde lo social y como ciudadanos.

Vivirlo para saber, saberlo para contar En un aula los chicos de 6º esperan ansiosos formando una ronda perfecta: quieren contar sobre el viaje a los centros de memoria. Joaquín comenta que para este viaje estuvieron haciendo muchas flores porque este año el lema elegido fue “30.000 flores rojas renacen en la memoria”. De a uno los chicos van ofreciendo retazos de recuerdos, cosas que les llamaron la atención, pequeñas anécdotas que quedaron en su memoria: una pared que antes no estaba, las baldosas que miraban los detenidos cuan-

Yo recomiendo La propuesta de buscar y llevar a la escuela objetos personales y la puesta en común de las historias vinculadas a esos recuerdos, no solo fue un modo de involucrar a las familias hacercándolos al trabajo que se lleva a cabo, sino que además permite que conceptos abstractos como memoria, identidad, o la importancia de conocer y recuperar el pasado sean cuestiones tangibles desde la vivencia de lo cotidiano. Es muy valioso pensar y articular experiencias que pongan en juego lo emotivo y lo propio de los alumnos y alumnas, incluyendo a la familia para fortalecer los procesos de apropiación de estas temáticas. María Esther Libra

do eran llevados de un lugar a otro, los objetos, postales fragmentadas que van armando un relato colectivo de la excursión. Los chicos recuerdan cada detalle de su visita con memoria fotográfica, la huella digital gigante, el calabozo, las fotos de los detenidos con el cartel con los números, el árbol con las luces que representan a cada niño recuperado, todos comparten sus sensaciones. María Esther comenta la emoción de los chicos cuando descubrieron que los mismos libros prohibidos que ellos habían leído en clase, estaban expuestos en el APM: “fue interesante cómo ellos se sintieron parte de esa historia a partir de compartir algo, en este caso, los libros”, opina la docente. Ante la pregunta sobre qué sintieron cuando visitaron los centros de memoria, la respuesta general es “tristeza de que haya pasado eso”. El viaje y el trabajo alrededor de la memoria no solo movilizó a los chicos sino también permitió que en las casas de cada uno se recuperaran historias de familiares y conocidos en la dictadu-

ra. “Mi tía se acuerda que estaban en una reunión y entraron los militares y rompieron todo”, dice una alumna. “Mi mamá me contó que una maestra de ella escondía sus libros y apuntes de psicología en tachos de grasa porque estaban prohibidos”, dice otro. Joaquín comenta que él aprendió que la identidad es eso que te distingue de otro, que te hace único. En otros casos los propios chicos fueron los que les “enseñaron” y acompañaron a sus padres a conocer los centros de memoria. Carolina cuenta que en las vacaciones de invierno volvió con su mamá al APM “porque ella no lo conocía”. Ezequiel comparte que fue a Córdoba a comprar unos botines de fútbol y llevó a su papá a conocer el Archivo y le fue explicando “todo lo que ahí había pasado”. En esa imagen, en esa escena de los chicos relatándole a sus padres lo que sucedió en su país hace 40 años está resumida la potencia del trabajo que la escuela Bernardino Rivadavia ha estado realizando desde hace 5 años. LA ESCUELA CONSTRUYE MEMORIAS. A 40 AÑOS DEL GOLPE, DE ESO SÍ SE HABLA.

57

FICHA DIDÁCTICO-PEDAGÓGICA u Escuela: Bernardino Rivadavia u Localidad: Laguna Larga u Nivel: Primario u Grado/curso: 6º grado u Docentes: María Esther Libra u Proyecto: Excursión educativa al Archivo Provincial de la Memoria Córdoba y al Espacio para la Memoria La Perla OBJETIVOS

Contenidos

Actividades

Recursos educativos y culturales

• Generar conciencia respecto a la importancia de preservar los Sitios de Memoria. • Analizar, reflexionar y debatir acerca de pasado común. • Participar y comprender el sentido de diferentes celebraciones y conmemoraciones que evocan acontecimientos para la escuela, la comunidad, la nación y la humanidad.

• Identificación de diferentes manifestaciones culturales del pasado y del presente en la Argentina, analizando cambios y continuidades, así como reflexionando sobre el carácter histórico de dichas manifestaciones. • Conocimiento de la Declaración Universal de los Derechos Humanos y su vigencia en la Argentina y en América Latina. • Identificación y valoración de las huellas materiales del pasado en el presente, sus características y ubicación.

• Producir el acto alusivo al “Día Nacional de la Memoria por la Verdad y la Justicia” de manera colectiva con la comunidad educativa. • Leer material informativo sobre el periodo. • Narrar cuentos, escuchar canciones prohibidas y analizar su contenido y la biografía de sus autores. • Ver y analizar películas. • Elaborar una línea de tiempo personal. • Ronda de fotos y objetos: reconstruir la identidad y la historia personal. • Visitar los Espacios para la Memoria.

Materiales de consulta: • “El Diario de la Memoria” (http:// www.apm.gov.ar/?q=em/el-diariode-la-memoria) • Fotografías. • Objetos personales. • Canciones. Películas: • La noche de los lápices de Héctor Olivera, 1986 • Crónica de una fuga de Adrián Caetano, 2005 Cuentos: • “La planta de Bartolo” de Laura Devetach . •“La línea” Beatriz Doumerc y Ayax Barnes. • “Monigote de carbón” de Laura Devetach. • “La familia Delasoga” de Graciela Montes. Recursos técnicos y materiales: • Sala de Informática. • Filmadora. • Afiches.

58

Excursión educativa desde Laguna Larga a los Sitios de Memoria

Los derechos humanos y la memoria para la enseñanza de la lengua como práctica social en los primeros grados

Curiosidad y emotividad como motores del aprendizaje u El Programa 108 escuelas urbano-marginales es una propuesta de UEPC para el acompañamiento y fortalecimiento pedagógico de los y las docentes en relación a la enseñanza de la lengua. Se implementa a través de la formación de maestras de apoyo, que trabajan de manera colaborativa con las maestras de grado en escuelas de Córdoba Capital en contextos de vulnerabilidad. Desde 2012, este programa de UEPC, que cuenta con el respaldo del Ministerio de Educación y hace foco en el primer ciclo de la escuela primaria, se propuso abordar la memoria y los derechos humanos (DDHH) como eje central de sus experiencias pedagógicas. Un catálogo de libros prohibidos, tarjetas y postales, murga, poesías susurradas, álbumes de vidas para contar y una obra de teatro fueron los recursos para alentar en los niños una práctica del lenguaje con un sentido social, con historias y experiencias para contar desde su visión del mundo y la propia historia colectiva. Constituyeron también una oportunidad para incluir a las familias de manera significativa en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Esta es una propuesta innovadora que confía en la capacidad de los niños y niñas, que apuesta a la potencia pedagógica de los Sitios de Memoria, que fomenta la apropiación de los espacios públicos como ejercicio ciudadano y que defiende el derecho a aprender, en la que no hay temas inapropiados para alumnos “demasiado pequeños”, sino diferentes estrategias didácticas.

LA ESCUELA CONSTRUYE MEMORIAS. A 40 AÑOS DEL GOLPE, DE ESO SÍ SE HABLA.

59

U

n grupo de niños y niñas de primaria está preparando la cartelera por la conmemoración del Día de la Memoria. Seleccionan, recortan y pegan figuras troqueladas que trae la edición de marzo de la revista Maestras de Primer Ciclo. Se trata del pañuelo de las Madres de Plaza de Mayo. Hay varios y están viendo cómo los ubican. Rosa Sosa, del equipo de coordinación del Programa 108 de UEPC, les pregunta en qué están trabajando. Uno de los niños le explica: “Estamos pegando estas bolsitas (mostrándole el pañuelo con el nudo hacia arriba) que son de unas señoras que perdieron algo. Y estas bolsitas son para poner eso que perdieron”. En la frescura de un niño, la imagen hasta tiene cierta potencia metafórica. Pero lo que revela es la forma de pensar la historia que muchas veces plantea la escuela, reduciéndola a la efeméride y abordándola desde lo anecdótico, con el riesgo de vaciarlas de contenido, o peor aún, dando lugar a falacias. “Es una costumbre, hasta un vicio pedagógico diría, un modo de abordaje que impulsa la primaria y que tiene que ver con hacer desaparecer el conflicto, dejando solo lo bueno, lo pintoresco. Como si fuera un relato para niños, pero desde la versión edulcorada”, subraya Rosa. Desde esta perspectiva y con la convicción de que la escuela sola no puede, el Programa 108 se propone trabajar en articulación con el Archivo Provincial de la Memoria (APM) para abordar la temática de los DDHH y la recuperación de la memoria desde sus espacios de acompañamiento y fortalecimiento pedagógico para la enseñanza de la lengua. Además, la propuesta se sustenta en la incorporación en 2012 de un nuevo eje a los diseños curriculares: identidad y convivencia. Así, comenzaron con visitas al APM junto a las maestras de apoyo que llevan adelante el Programa 108 en diferentes escuelas de Córdoba Capital. Cada maestra o dupla diseñó una propuesta de trabajo a consensuar e implementar con la maestra de grado. Las escuelas te60

Los derechos humanos y la memoria para la enseñanza de la lengua como práctica social en los primeros grados

nían programadas visitas al APM en las que, además de conocer de qué se trataba, realizaban un taller de lectura en la Biblioteca de los Libros Prohibidos. Durante el año trabajaban con diferentes propuestas pedagógicas, cuyo resultado era una producción que se mostraba y ponía en juego en las Rondas de la Memoria que se realiza en el sitio todos los años durante el mes de septiembre.

Encontrarse en la lectura La primera sorpresa de los chicos y chicas cuando descubren la Biblioteca de los Libros Prohibidos es: ¿Cómo es que se prohibían cuentos infantiles? ¿Por qué? Y no hay mayor motor para el aprendizaje que la curiosidad. Así, la pregunta, junto con los libros prohibidos de cuentos, se mudaron al aula de la Escuela José María Paz. A la lectura de cada cuento le seguían más preguntas: ¿Por qué les parece que se habrá prohibido este cuento? ¿Qué es lo que más les gustó? ¿Cuáles son sus personajes? ¿De qué habla? ¿Qué se puede aprender en esta historia? Y en las reflexiones sobre esos cuentos, se fue construyendo la caracterización de lo que pasó durante la última dictadura cívico-militar. Los espacios de lectura fueron también una oportunidad de encuentro para convocar a la familia. A partir del cuento “El pueblo dibujado”, de Laura Devetach, las docentes propusieron a los padres un trabajo de grupo: dibujar su pueblo ideal. “La actividad fue muy reveladora ‒señala Rosa‒ porque en esos pueblos ideales aparecieron un montón de deseos y posicionamientos de la familia: tener casa propia, que los chicos tuvieran espacios para jugar, que esos espacios fueran cuidados, que no hubiera hambre, que pudieran ser libres, no tener miedo”. También la convocatoria fue una grata sorpresa. “Para el trabajo en grupos tuvimos que salir del aula. Cuando nos dimos cuenta, estábamos ocupando toda la escuela”, recuerda Ana Luz Arias, maestra de apoyo. Con la consolidación del espacio de lectura se fueron LA ESCUELA CONSTRUYE MEMORIAS. A 40 AÑOS DEL GOLPE, DE ESO SÍ SE HABLA.

61

animando a más y aprovechando como excusa otra vez los cuentos prohibidos, tomaron el “Cuento con caricias” de Elsa Bornemann, para conjugar palabra y acción (o más bien, sensación). A los padres invitados se les pidió que mantuvieran los ojos cerrados y mientras la maestra leía, los niños y niñas fueron acariciándolos con sus manitos y diferentes materiales y texturas. “Particularmente esa actividad fue muy valorada y agradecida por los padres”, recuerda emocionada Andrea Peralta, maestra de apoyo. “Pero también para nosotras fue muy movilizador haber convocado a la familia a trabajar en la escuela y con la escuela. Además, los chicos pudieron ver a sus padres involucrados con lo que ellos estaban aprendiendo y trabajando”.

Motivos para aprender De la lectura y reflexión en torno a los cuentos prohibidos surgió la propuesta de generar un material para que muchos otros niños supieran de su existencia y de lo que les había ocurrido en el pasado, pero sobre todo, la necesidad de compartir el por qué esto no debía repetirse. Así nació el Catálogo de Libros Prohibidos Nunca Más, con dibujos, comentarios y recomendaciones de los alumnos del segundo grado C de la Escuela José María Paz. Existe un desafío permanente frente a estas experien62

“Cuento con caricias” (…). A los padres invitados se les pidió que mantuvieran los ojos cerrados y mientras la maestra leía, los niños y niñas fueron acariciándolos con sus manitos y diferentes materiales y texturas. cias pedagógicas. ¿En qué medida esas vivencias se incorporan a la currícula?, ¿cómo pasan del disfrute anecdótico al contenido escolar?, en definitiva, ¿cómo se escriben en el cuaderno de clases? Y si de escribir se trata, qué mejor que la producción de un material gráfico. “Creo que la clave está en el entusiasmo con el que pudieron producir sus textos. Porque lo hicieron verdaderamente con esto que nosotros proponemos como práctica del lenguaje con un sentido social. Había que dar a conocer a toda la escuela esos libros que habían sido prohibidos, y recomendarlos lo mejor posible para que sus compañeros los elijan de la biblioteca”, argumenta Andrea. Y Mabel, del equipo coordinador de Programa 108, completa: “Entendemos que la enseñanza de la escritura tiene que ser el proceso de apropiación de la lengua y que no comienza

Los derechos humanos y la memoria para la enseñanza de la lengua como práctica social en los primeros grados

con la consigna: ‘Vamos a redactar’, sino que exige una condición previa y es la de tener algo para decir. Luego, qué tipo de texto escribir según nuestra intención y recién allí textualizar, que es el acto de la escritura. Y luego volver sobre el texto, releerlo, trabajarlo”. La redacción individual de las recomendaciones fue sometida a una mirada colectiva. Cada texto era proyectado con el cañón para que todo el curso pudiera leer, evaluar críticamente y plantear sugerencias. “Fue un proceso muy rico y de gran potencial reflexivo. Eran muy críticos. Esta palabra no, esta sí, mejor esta otra”, recuerda Ana Luz. “El que se daba cuenta de algo pasaba a corregirlo en la computadora, estaban más que atentos”. La señorita Gabriela Pezoa y los chicos de 2° C tenía una

“Entendemos que la enseñanza de la escritura tiene que ser el proceso de apropiación de la lengua y que no comienza con la consigna: ‘vamos a redactar’, sino que exige una condición previa y es la de tener algo para decir”. Mabel Sueldo

misión fundamental: que muchos más niños y niñas conozcan lo que ocurrió en el país. Como lo explica Ariana: “Los militares, no dejaban que a los niños les vuele la imaginación. Ahora que ya no están, nosotros podemos leer lo que nosotros queremos”. Y su compañera, Agostina, completa: “Querían que todos piensen lo mismo que ellos. No les gustaba que alguien piense diferente. Ellos querían ser los reyes de la tierra”.

Insistir, sumar, crecer Uno de los puntos más importantes de la experiencia llevada a cabo en la escuela Ricardo Rojas es que logró sostenerse en el tiempo. Inició en 2013, con la agenda de los Libros Prohibidos, desde una perspectiva propia. “Nos centramos en rescatar lo positivo del después de la dictadura. O sea, permitirnos lo que antes era prohibido. Por eso, en el aula eran libros permitidos”, comenta Laura Aguirre, maestra del tercer grado que llevó a cabo la experiencia. Articulando con el área de plástica que estaba trabajando la figura humana en tamaño real, propusieron una galería de personajes que desfilaron por el Pasaje Santa Catalina en la Ronda de la Memoria y que aún hoy, después de tres años, permanecen en la escuela invitando a más niños a la lectura. En 2014, la idea era continuar con los libros prohibiLA ESCUELA CONSTRUYE MEMORIAS. A 40 AÑOS DEL GOLPE, DE ESO SÍ SE HABLA.

63

dos, pero desde una perspectiva que visibilizara la censura y el ataque de la dictadura a diferentes manifestaciones culturales. Por eso la propuesta fue la creación de una murga, esta vez con 2° grado, como manifestación popular de resistencia y libertad. “Lo más gratificante ese año, fue que se empezó a sumar toda la escuela”, subraya Elena Tulián, maestra de apoyo. “Nos veían trabajar en la sala de maestros, armando cosas, pensando actividades y enseguida preguntaban, sugerían, aportaban. Había tal entusiasmo que la directora propuso que todos los grados y materias trabajaran algo vinculado a la memoria”. También el rol y apoyo de la familia fue determinante. La convocatoria e inclusión de la familia con espacios de verdadera participación en las propuestas educativas es una de las definiciones centrales del Programa 108. En ocasiones la familia aparece como un elemento 64

de conflicto y resistencia para determinados contenidos, e incluso frente a las necesidades mínimas de acompañamiento que plantea o demanda la escuela. Pero, desde la perspectiva de esta experiencia, no se trata de desencuentros inevitables, sino de los modos en los que la escuela ha construido dicha relación. “No es que no les importe lo que ocurre, sino que muchas veces se trata del lugar que le damos a la familia en la escuela. La mayoría de las veces, la escuela llama a los padres sólo por cuestiones administrativas como la entrega de libretas, informes, reuniones, comunicados, o peor aún, para darle malas noticias o reclamos respecto de sus hijos”, reflexiona Andrea Peralta, de la José María Paz. Por eso, Verónica y Elena, maestras de apoyo en la escuela Ricardo Rojas, cada año presentan a los padres la propuesta de trabajo. “Yo creo que si uno les informa

Los derechos humanos y la memoria para la enseñanza de la lengua como práctica social en los primeros grados

lo que quiere hacer y el motivo, que son contenidos contemplados en el curriculum y desde qué perspectiva se piensa trabajar, las familias, más que objeciones, brindan mucho apoyo y se hacen parte del proyecto”, subraya Verónica. Y las formas de participar e involucrarse son bien variadas. “Cuando terminamos de contarles a las familias la propuesta integral de trabajo que cerraba con la murga, un padre que es de la comunidad boliviana y había estado al fondo, callado, toda la reunión, se acercó y nos dijo: ‘yo puedo hacer los chalecos para todos. Ustedes tomen las medidas y yo me ofrezco a coserlos’. Esas son las cosas que te maravillan”, completa y contagia su alegría Elena. A la murga la llamaron No me olvides. El profe de Educación Física coordinó bailes y coreografías. Una maestra comentó que había una flor con ese nombre y que podía ser el emblema de la murga. Los chalecos eran todos iguales, pero todos distintos porque a la confección de base realizada por el papá voluntario, cada familia le sumaba su impronta particular y un bordado con la flor No me olvides. “Fue impresionante, porque los chalecos tenían unos trabajos muy elaborados. Una mamá le había hecho chaleco al hermanito más chico también”, se entusiasma Rosa. “Con el tiempo, se convirtieron en una especie de uniforme: cada vez que teníamos una actividad en el Archivo, los chicos aparecían con sus chalecos puestos”.

Recordar en susurros Durante 2015, la propuesta fue continuar con el mismo grupo de chicos y chicas, ya en 3° grado, esta vez con poesías de autores prohibidos pero, además, producir textos que se relacionen con expresar sentimientos, sensaciones. Una de las actividades consistió en observar imágenes de las Abuelas y los nietos recuperados y trabajar con los chicos sobre qué les sugerían las imágenes, qué sensaciones les provocaban, para luego escribir un texto. “No fue fácil esa actividad, porque los chicos no te-

“Buscábamos fomentar esa actitud de lectura que no se limita a un texto y a la palabra. Eso no es algo que se trabaje mucho en la escuela, ni en relación a las imágenes, ni a las diferentes manifestaciones artísticas: la pintura, la música, el teatro”. Elena Tulián

nían el ejercicio de leer imágenes. Qué me dice una imagen, qué me provoca, qué moviliza”, recuerda Verónica. “Buscábamos fomentar esa actitud de lectura que no se limita a un texto y a la palabra. Eso no es algo que se trabaje mucho en la escuela, ni en relación a las imágenes, ni a las diferentes manifestaciones artísticas: la pintura, la música, el teatro”, explica Elena. Pero como un tropezón no es caída y de todo se aprende, ambas maestras de apoyo ven en esa distancia que aparece entre la clase imaginada y lo plasmado efectivamente en el aula, en esos momentos de incertidumbre donde uno empieza a tambalear, una oportunidad para abrir el juego y pedir ayuda: “Buscar otras opciones bibliográficas, apoyarse en el compañero para lograr esa clase que uno imaginó y que sea un espacio que habilite diálogos con otros, otras miradas”, aconseja Elena. El destino final del trabajo era una invasión de susurradores de poesía en la Plaza San Martín, el pasaje Santa Catalina y el APM durante las Rondas de la Memoria. A todo el trabajo de selección, lectura, reflexión crítica y producción de poesías, se le sumó la creación de los instrumentos susurradores, que son los tubos de cartón donde se envuelven las telas en las mercerías, pero que LA ESCUELA CONSTRUYE MEMORIAS. A 40 AÑOS DEL GOLPE, DE ESO SÍ SE HABLA.

65

una vez intervenidos plásticamente por los chicos y chicas, se transforman en puentes que llevan las palabras desde los niños poetas al oído de quién se quiera dejar sorprender. “Yo pensé que no se iban a animar –confiesa Verónica–, pero apenas llegamos a la Plaza preguntaban ansiosos: ‘¿Ya podemos ir seño?’, ‘¿empezamos?’. Creo que la que no se animaba era yo”. Por supuesto, cada uno había armado y practicado su intervención: “Disculpe señor, mi nombre es Francisco, ¿le puedo susurrar una poesía al oído?”. Para Verónica y Elena, la actividad superó ampliamente todas sus expectativas. “Había unos adolescentes en la plaza y estaban maravillados con los pequeños susurradores. A muchos los aplaudieron después del susurro. Otros competían a ver quién susurraba a más personas”, recuerda Verónica. Elena se queda pensando, traga saliva y cuenta emocionada: “Había una nena, Cecilia, ‘la Chechu’ le decimos con cariño. Las maestras de grado contaban que no sabía ni leer ni escribir todavía en 3° grado; de hecho ni siquiera hablaba mucho en clase. Verla a ella, que se había aprendido las poesías de memoria y las estaba susurrando ante desconocidos, acompañada por su mamá que venía con un bebé en brazos, en la plaza del centro de la ciudad fue lo más emocionante de esa tarde. Todavía hoy se me pone la piel de gallina”.

Objetos que cuentan historias Otra de las experiencias que pudo sostenerse en el tiempo fue la de Lolita Suárez como maestra de apoyo en la Escuela Ing. Juan Mario Masjoan. En este caso particular, la propuesta se circunscribió al mismo grupo de niños y niñas, de 1° a 3° grado entre los años 2012 y 2014. También desarrollaron propuestas con los libros prohibidos a través de postales y relatos y el trabajo con las poesías de autores proscriptos. Pero el toque distintivo fue en 2013, con un recorrido pedagógico que involucró fuertemente a la familia no sólo en términos de acompañamiento del proceso de enseñanza y de aprendizaje, sino que los puso en movimiento y acción para la puesta en escena de la obra teatral de creación colectiva: Trapitos al sol. “Este trabajo que iniciamos con el APM se asienta en la idea de que la memoria no es una cuestión que se circunscribe a la reflexión teórica, a lo intelectual, al pensamiento, sino que nos tiene que pasar por el cuerpo”, argumenta Lolita Suárez, maestra de apoyo. Como se trataba del mismo grupo de chicos que habían trabajado sobre los libros prohibidos, decidieron hacer hincapié en otra de las puertas de entrada a la reconstrucción de la memoria que propone el Archivo: la Sala de vidas para ser contadas. Se trata de un espacio que

“Este trabajo que iniciamos con el APM, se asienta en la idea de que la memoria no es una cuestión que se circunscribe a la reflexión teórica, a lo intelectual, al pensamiento, sino que nos tiene que pasar por el cuerpo”. Lolita Suárez

66

Los derechos humanos y la memoria para la enseñanza de la lengua como práctica social en los primeros grados

cuenta momentos, recuerdos, experiencias, amores y objetos, que intenta reconstruir las historias de vida de las personas desaparecidas a través del aporte de amigos, familiares, vecinos, compañeros. Así, la consigna fue pedirles a los chicos que buscaran algo de cuando eran pequeños y solicitaran a sus padres objetos que guardasen de cuando eran bebés; que les contaran lo que significaba y por qué lo habían conservado. La consigna no sólo implicaba revolver bolsas y roperos, sino también recuerdos y sentimientos. En el aula, cada alumno compartía con sus compañeros los objetos y sus historias. Escarpines, chupetes, ositos de peluche, muñecas, la primera camiseta del club favorito de papá, fotos de bautismo, con un tío compinche, con una mascota, con una abuela que ya no estaba, una mudanza, la casa anterior, un cumpleaños. Compartir esos objetos con los compañeros también fue conocerlos más y mejor. También se plantearon jornadas con los padres donde se redactaron relatos anecdóticos de los niños, ayudados con fotos, recortes de revistas, cartulinas de colores, fibrones y plasticola. “Nos preocupamos mucho por darle a los padres un espacio de participación y expresión genuino. Lograr lazos y vínculos de confianza, para que cuando escribieran ese texto para sus hijos no estuvieran preocupados o avergonzados por las faltas de ortografía, sino que expresaran sinceramente lo que les querían contar”, explica Rosa. Lo trabajado con los objetos como construcción de la identidad a partir de la recuperación de las historias personales y lo reflexionado en torno al pasado reciente del país, se conjugó en una puesta en escena de la que participaron alumnos, padres, madres y maestras. “Yo apuesto mucho a todo lo que son procesos y trabajos colectivos. Creo que tienen una potencia que va más allá de lo que uno pueda imaginar sola”, argumenta Lolita. “La familia participó de todo el proyecto con un compromiso impresionante, y sobre todo en los ensayos que eran después de hora para no molestar a los otros grados”.

Programa 108 escuelas La investigación en educación siempre ha sido uno de los pilares de trabajo para UEPC. Durante los años 98/99 se relevaron 108 escuelas urbano-marginales (EUM) en la ciudad de Córdoba, con una población escolar de 54.000 chicos y 3.500 docentes. Los datos de la investigación acerca de que en las EUM los alumnos aprendían menos, presentaban graves dificultades en el área del lenguaje, que la formación de los docentes era inadecuada e insuficiente y que los docentes en estas escuelas se enfermaban más, junto a la necesidad de producir cambios en las prácticas docentes, comprometieron al sindicato a diseñar una propuesta de trabajo que permitiera revalorizar y actualizar la formación docente. En el año 2000, el Gobierno de la provincia a través del Ministerio de Educación firmó un acta acuerdo con UEPC, en el marco del Pacto de la Calidad Educativa, para trabajar conjuntamente en un proyecto que se llamó Rehacer la escuela en contextos de pobreza y exclusión social. La propuesta consistió en 54 maestras de grado que dejaron las aulas para recibir formación permanente y convertirse en maestras de apoyo que trabajan de manera cooperativa con las maestras de grado. Desde sus comienzos hasta la actualidad, el programa ha crecido en cantidad de escuelas, aunque conserva su apelativo de la investigación que le dio origen. Crecieron también la cantidad de maestras de apoyo involucradas y cambió su denominación institucional inicial a la de Proyecto de Fortalecimiento Pedagógico en Lengua, Ciencias y Matemática. Los ejes de formación y reflexión profundizan en torno a: • La revisión del sentido de la escuela en contextos de vulnerabilidad socio-educativa. • La alfabetización inicial y su relación con el fracaso escolar. • El análisis de las propias prácticas pedagógicas.

LA ESCUELA CONSTRUYE MEMORIAS. A 40 AÑOS DEL GOLPE, DE ESO SÍ SE HABLA.

67

El compromiso y acompañamiento de los padres a la propuesta del Programa 108 no fue espontáneo sino fruto de un trabajo compartido, con espacios y charlas donde se explicaban los objetivos y argumentos del proyecto, dando lugar a opiniones, dudas y participación de la familia. Pero sobre todo, en las ganas que estos padres y madres iban descubriendo en sus propios hijos. “Conocen otro mundo, les abre más la mente, como son tan curiosos y quieren estar en todo, me parece perfecto que aprovechen”, comenta María, la mamá de Zaira. Y Néstor, por su parte, señala orgulloso los cambios que pudo ver en su hija Mía: “La ropa, que antes la tiraba y la dejaba en cualquier lado, ahora la quiere cuidar, la valora, dice que se puede donar para otros chicos que no tienen”.

Apropiarse de lo público El Programa 108 trabaja desde la plena confianza en la capacidad de aprendizaje de los niños y niñas concibiéndolos como sujetos de derecho. Esto es fundamental a la hora de comprender las apuestas pedagógicas del proyecto, como la decisión de abordar la temática de los DDHH y la memoria en los primeros grados más allá de las dudas y miedos de las propias maestras. “Después de la primera visita que hicimos al Archivo las maestras solas, nos quedó esa idea de lo tortuoso y pensábamos que era mejor no llevar a los chicos a ese tipo de lugares, porque nos parecía que eran muy pequeños para conocer todo eso”, recupera Andrea. “Pero después, cuando los chicos estuvieron ahí, el modo en que lo interpretaron y de cómo le dieron vida al sitio, nos cambió la mirada a nosotras mismas”. Para Rosa Sosa, la clave está en “animarse a más”. Porque se trata del derecho de los niños y niñas a conocer sobre el pasado de su país. “No podemos mostrarles solo

68

lo que a nosotras nos gusta y borrar el resto como si no existiera. Muchas maestras trabajan con La torre de cubos y Un elefante ocupa mucho espacio como material de lectura para sus clases, pero eluden todo lo relacionado a la prohibición, al contexto histórico y al significado que eso tiene”. Y Lolita Suárez completa: “El docente es un ser político por acción o por omisión. Y por eso tenemos el deber de que la historia no sea el relato del mármol y la efeméride. Ese es nuestro lugar: aportar a un pensamiento crítico de la historia y de la actualidad, para los chicos y para las familias también. No hay lugar para las excusas, que yo no sé, que no conozco”. Particularmente, desde la propuesta del Programa 108, la visita a los sitios de memoria, como así también otros proyectos de visitas a museos que desarrollan junto a otras escuelas del proyecto, tienen que ver con generar y fomentar la apropiación de los espacios públicos. “Que los chicos sepan que están ahí, que tienen cosas y propuestas interesantes para ver, pero sobre todo, que les pertenecen, que son de todos y que están ahí también para ellos”, postula Rosa. Y parece que la cosa va dando resultado porque en visitas posteriores los chicos se mueven por el Archivo como si estuvieran en su casa. Algunos les cuentan a quienes lo visitan por primera vez (sean compañeros o maestras) qué pasó allí, qué hay en cada sala, cómo se llama la biblioteca, incluso dónde están los baños. Cuando los chicos se sienten parte y valoran el espacio, se genera un círculo virtuoso que se multiplica a sí mismo. Al finalizar una de las visitas de la escuela Ing. Masjoan al Archivo Provincial de la Memoria y camino del colectivo que los lleva de regreso, Santiago mira hacia atrás y dice: “Seño, ¿sabés qué? Cuando tenga un hijo, lo voy a traer acá, para que sepa lo que pasó y pueda leer todo lo que está escrito”.

Los derechos humanos y la memoria para la enseñanza de la lengua como práctica social en los primeros grados

Yo recomiendo Hay un material de los sitios [de Memoria] que se llama Vivimos en el país de nunca jamás, que te da todo, te brinda el marco político, contexto y hasta cómo abordar las clases. Lolita Suárez

El cuadernillo de Las Abuelas, que es un material del Ministerio de Educación de la Nación, que es excelente. Está recomendado para nivel inicial y primario. Animarse y permitirse buscar distintas formas de acceso al conocimiento, otras mediaciones, voces de actores, lecturas. Explorar otras formas narrativas. Elena Tulián

No privarse de vivir esta experiencia con los chicos. Informarse, buscar distintas vías de acceso a esta parte de la historia. Dejarse sorprender con ellos que lo que para nosotros fue un horror, ellos lo viven de otra manera y desde allí logran hacer que también nosotros lo vivamos diferente. Vivirlo con ellos, dejarse sorprender por ellos. Andrea Peralta

Hay que perder los prejuicios. Animarse, comprometerse e informarse, porque los chicos lo merecen y nosotros tenemos como docentes que despertar ese deseo de aprender y la verdad es que en todo el desarrollo del proyecto eso se logró en nosotros y en los chicos. Cada semana estaban esperando a que llegáramos para continuar con el trabajo. Ana Luz Arias

De puño y letra

Entre las recomendaciones del Catálogo de Libros Prohibidos Nunca Más (producido, dibujado y escrito por segundo grado C de la Escuela José María Paz, siempre en primera persona del plural, dando cuenta del proceso colectivo) se puede leer a propósito del libro Un elefante ocupa mucho espacio: Cuento “Un elefante ocupa mucho espacio”: “No se pierdan esta historia porque es fantástica y podemos aprender a defender nuestros derechos”. Caso Gaspar: “Recomendamos este cuento porque es lindo hacer todo lo que queremos siempre y cuando no molestemos a los demás”. “Niebla voladora”: “Recomendamos este cuento porque nuestra imaginación también puede volar como Niebla” “Cuento con caricia”: “Es un cuento con amor y alegría, porque el tero descubrió lo lindo que es acariciar”; “Lo recomendamos porque una caricia te puede cambiar la 70

vida... como al tero de este cuento que recibió una caricia y fue feliz”. Del libro La torre de cubos de Laura Devetach, los niños y niñas de 2º C recomendaban sobre los cuentos: “La torre de cubos”: “Te va a gustar este cuento porque descubrirás que no hay que despreciar a nadie porque todos somos iguales y que la felicidad de la familia la podemos lograr entre todos”. “Bumble y los marineros”: “Te recomendamos este cuento porque es muy bueno ser solidarios y ayudar a los demás, como hicieron los animales con Bumble y sus marineritos”. “El pueblo dibujado”: “Te lo recomendamos porque es lindo y te hará volar con la imaginación”. “La planta de Bartolo”: “Recomendamos este cuento porque es divertido y sería lindo que una planta nos de cuadernos. Además es bueno ser solidarios como Bartolo”.

Los derechos humanos y la memoria para la enseñanza de la lengua como práctica social en los primeros grados

FICHA DIDÁCTICO-PEDAGÓGICA u Proyecto: 108 escuelas u Escuelas: Ricardo Rojas, Centro Educativo José María Paz y Escuela Ingeniero Juan Mario Masjoan u Equipo de coordinación del proyecto 108 EUM UEPC: Rosa Sosa, Mabel Sueldo, Pilar Valdivia, Marcela Delgado, Alicia Llorens, María lnés Pellegrini, Ana Giacomelli u Docentes: Luz Arias, Andrea Peralta, Elena Tulián, Verónica Ludueña, Lolita Suárez, Analía Videla, Susana Cayuti, Carina Lobos, Cecilia Allasino, Jesica Toledo, Víctor Pedrozo OBJETIVOS

Contenidos

Actividades

Recursos educativos y culturales

• Valorar la práctica del diálogo como herramienta para afrontar conflictos en la comunidad educativa, en otros ámbitos y situaciones, y para discutir temas relacionados con normas, valores y derechos. • Aproximar a la comunidad educativa a las nociones básicas del derecho, el conocimiento de los derechos humanos y sus alcances en situaciones de la vida cotidiana escolar y extraescolar, propia y ajena.

• Identificación y valoración de las huellas materiales del pasado en el presente, sus características y ubicación. • Aproximación al conocimiento de aspectos básicos de los derechos humanos y los derechos del niño, de su cumplimiento y violación en distintos contextos cercanos y lejanos y de las herramientas institucionales a las que se puede apelar en busca de justicia. • Dimensión identitaria política del proceso de alfabetización: la comprensión y la expresión del ciudadano

• Producir una galería de personajes de cuentos prohibidos. • Formar la Murga No me olvides. • Producir susurradores de poemas. • Susurrar poesías de autores prohibidos en las cercanías del Archivo Provincial de la Memoria. • Participar de la ronda de lectura en el Archivo Provincial de la Memoria.

Materiales de consulta: • Cuentos de autores prohibidos en la Biblioteca de libros prohibidos del Archivo Provincial de la Memoria, 2012. http://www.apm.gov.ar/?q=em/ cat%C3%A1logo-de-libros-prohibidos Recursos técnicos y materiales: • Materiales varios para construir los susurradores. • Instrumentos de murga. • Herramientas y recursos TIC.

LA ESCUELA CONSTRUYE MEMORIAS. A 40 AÑOS DEL GOLPE, DE ESO SÍ SE HABLA.

71

72

Literatura y memoria: escribir para comprender u

L

María Teresa Andruetto

os griegos hacían suceder sus tragedias en la puerta del palacio, ese umbral donde lo privado se vuelve público, porque desde ahí se puede escuchar el grito de quien habita la casa y oír al mensajero que llega desde tierras extranjeras con la mala nueva. Lo privado en lo público: un filón muy pertinente a la escritura. Me interesa mirar en las vidas comunes, en lo que en ellas hay de pequeño y de íntimo, para comprender los comportamientos de una sociedad. Ya se sabe: quien mira una casa, ve un mundo, el mundo en el que esa casa ha sido plantada. La confluencia entre una casa y el mundo, entre lo íntimo y lo público, permite ver –como en la escena/umbral que crearon los griegos– de qué modo las decisiones, acciones y omisiones políticas, económicas, sociales, intervienen en nuestras vidas y las determinan. Comprender cómo el liberalismo,

la globalización, la dictadura o la guerra van a doler en insospechados rincones de nuestros mundos personales, en nuestra sexualidad, en nuestra condición de padres, o de hijos, o de… Escribimos en un intento de comprender también eso, o tal vez en el deseo de ser comprendidos. Podríamos decir entonces que las ficciones que una sociedad construye se alimentan de “lo real”, sea esto lo que fuere. Pero ¿testimonia la literatura? Y si lo hace, ¿por qué medios y de qué modo lo hace? En los juicios contra los represores de la última dictadura que se desarrollan actualmente en nuestro país, atravesando las formas de lenguaje de la justicia, la crónica periodística o el informe técnico, podemos escuchar las palabras de los sobrevivientes, testigos que treinta años después de los sucesos regresan para dar cuenta de lo que han visto y de lo que les hicieron. Escu73

74

cho en los tribunales de Córdoba uno de los testimonios, el relato de una mujer que vive ahora en un país extranjero, una enfermera del dolor, un relato preciso, de emotividad contenida, que se extiende sin avanzar un paso más allá de lo visto, o atisbado o escuchado. A lo largo de horas la voz de la mujer sólo se quiebra cuando habla del muñeco de pan que una compañera asesinada hizo para su hija, o para decir que durante toda la noche hubo aquella vez en el patio de la cárcel un hombre estaqueado que pronunciaba sin cesar su nombre, o para contar que más tarde, desde su celda, ella saltó sobre sí misma y alcanzó a ver la sangre del hombre que ya había muerto. Se oye en la sala el testimonio, todos oímos, la precisión de los detalles donde anclan el dolor y la memoria, la conmoción que produce ya no lo sucedido de un modo general (la intelección abstracta de los hechos), sino la minucia que recupera en toda su potencia, en carne viva, la escena. Me pregunto qué podría agregar a esto la literatura, qué herramientas tiene la ficción para narrar hechos tan difíciles de asimilar, de tan alto voltaje emotivo, si para el relato del horror y para la intensidad del dolor, la palabra del sobreviviente no puede ser superada. La literatura “de memoria”, como toda la literatura por otra parte, necesita construir con las palabras un plus de sentido, una distorsión o un corrimiento de lo conocido o de lo sucedido, una incomodidad radicalizada, que nos saque de toda certeza. Necesita instalar una fisura que nos permita ir más allá de nuestras intenciones –incluso, por supuesto, más allá de nuestras buenas intenciones– en busca de zonas de nosotros (y por lo tanto también de otros, los posibles lectores) que todavía desconocemos. ¿Existe un más allá del testimonio que le dé a la ficción una razón de ser? Y si existe, ¿dónde o por qué camino buscarlo?, ¿Cómo narrar “eso” (trauma, dictadura, horror, exilio, insilio),

diciendo siempre más y siempre otra cosa, un plus o un desvío respecto de la palabra de los testigos? Hay en cada escritor ideas, posturas, posiciones tomadas, pero a la obra de ficción no vamos a buscar una respuesta, sino más bien a generar un estado de interrogación sobre nuestra sociedad y nuestro pasado y sobre nuestra inserción y relación con ellos, y eso sólo es posible si no se suelda ni clausura, si se abre y deja drenar. Por eso a quien escribe ficciones –mentiras que abren caminos hacia nuevas verdades– no le interesa lo testimonial en sí mismo, ni el rigor histórico ni la prolijidad de la cita, no pretende una fidelidad “histórica”, aunque busque generar un verosímil, sino construir una metáfora del pasado, construirla desde el presente, para intentar comprender tal vez qué y cuánto de todo lo sucedido sigue entre nosotros. La fragmentación, los pensamientos y las expresiones relativizándose unos con otros, constituyen una manera de evitar un lenguaje y una verdad monolíticos, que son la zona de riesgo de toda creación. Mientras el lenguaje no se cierre en un relato único, mientras siga existiendo en quien escribe un estado de interrogación, tendrán nuestras ficciones cierta garantía de salud. Si el grupo social unifica, congela, suelda, entonces el lugar del escritor puede ser des-soldar, escarbar, abrir la herida que curamos en un lugar y en otro lugar duele. Formas, giros, torsiones a la lengua para construir ese estado de interrogación, siempre en busca de otra cosa, otras cosas, algo más. Desplazamientos y disfuncionalidad del lenguaje. Capas y capas de veladuras, intentando incomodarnos hasta ver lo que todavía desconocemos. Eso es algo que sí puede hacer la ficción: entrar, carecientes de toda certeza, a nuestros puntos ciegos, con la sola lengua de todos –pero forzada, torzada– como herramienta, para construir un no saber que nos lleve hacia nosotros mismos.

Un olivo en la bruma Durante los meses de junio y julio de 2011, la artista plástica Sandra Siviero fue varias veces a La Perla a fotografiar el único árbol que sobrevivió a la “limpieza” de lo que fue el centro clandestino de detención. El resultado de ese tránsito es una serie de 21 imágenes de 4X5 pulgadas en color azul de Prusia, del árbol que está junto a lo que fue la sala de torturas. Las imágenes fueron tomadas con una cámara estenopeica construida por ella misma reviviendo aquel antiguo sistema del pequeño hueco en una caja que, a falta de lente, da un campo de profundidad infinita. De ese modo, este sistema que servía en sus orígenes para mirar el cielo, nos permite aquí asomarnos al infierno. La artista necesitó en cada toma tener abierto el estenopo durante ocho minutos para que la imagen se imprimiera como una bruma. Durante ocho minutos, como sabemos, pueden suceder muchas cosas y de hecho muchas cosas sucedieron, variaciones y circunstancias que la fotografía capta: el sol sale o se esconde, hay viento o llovizna, cierto día la caja se cae y la imagen se mueve, alguien cruza el campo y en parte su fantasma impregna la toma con su sombra. En esa precariedad del antiguo sistema fotográfico cuyos principios básicos se encuentran ya en textos chinos del s. V a. C, sujeta la imagen a la luz, el azar y los vientos, se revela también la duración del instante. La conjunción de asunto, color y forma a partir de una caja, una cámara oscura, un laboratorio portable, deviene bruma color de Prusia. Luego del revelado en su laboratorio, la fotógrafa regresa el negativo al campo de exterminio para hacer un positivo, proceso que demora cada vez treinta minutos. Es como una plegaria, dice, porque a veces llego a casa y no hay nada. O hay vacío, que es también presencia. Se transita entonces la angustia frente a lo desconocido, lo inesperado, como si

algo del lugar, de su energía, pasara al papel y lo impregnara. La impresión de las imágenes se hizo con la técnica del cianotipo, proceso basado en la reacción a la luz que tienen las sales férricas y dan un color azul brumoso que proporciona imágenes de extraña melancolía. Como se trata de un proceso de ennegrecimiento directo ante la luz, en el tránsito hacia el azul, la imagen necesita pasar primero por el color verde oliva; de ese modo nuestro árbol se encuentra consigo allí en el campo mismo para poder pasar de lo invisible hacia la bruma, hacia ese azul que llaman de Prusia. El resultado es un ejemplar único, El Olivo de La Perla, el que está junto a la sala de tortura. Unidad y variación. Lo mismo siempre (¿Dónde están los cuerpos? Cambian los puntos de vista, pero desde todos los ángulos la pregunta sigue siendo ¿dónde?, dónde, dice Gabriela Morales, compañera de experiencia de Sandra, cuyo padre fue asesinado en La Perla), lo mismo distinto cada vez. Siempre un árbol junto a una sala apenas entrevista, una sala que sabemos fue de tortura. Ocupada en la faena podía olvidar un poco dónde estaba, dice Sandra. Mirar entonces al Olivo como a un ser vivo, un testigo. Un árbol, el único árbol, se nos ofrece para ser mirado en la variación del horror, en la serie. Pienso en el proceso que hay que hacer para comer aceitunas, anota Gabriela, ponerlas en sal, sacarles el amargo… Me gustaría inventar un sistema para sacarle información al árbol. Un sistema para que el olivo nos diga su verdad de árbol. En estos días, he ido una y otra vez a las imágenes y una y otra vez apareció, aquí, la opresión en el pecho. ¿Qué provoca esa opresión?, me pregunto, ¿lo que ya sabemos de La Perla, lo que ya sabemos del olivo, el color del cianotipo, el incierto camino de la cámara oscura, la paciente espera de la artista? Un sistema para sacarle información al árbol… Eso es lo que Sandra Siviero logra en el lento proceso de toma y revelado de sus fotografías.

75

Familiares de desaparecidos y detenidos por razones políticas de Córdoba, Abuelas de Plaza de Mayo filial Córdoba, H.I.J.O.S. Regional Córdoba

Que la amnesia nunca nos bese en la boca. Que nunca nos bese.

Roberto Bolaño

Reflexiones... Los organismos de Derechos Humanos de Córdoba entendemos que la escuela es una institución del Estado con un rol fundamental en la construcción de identidades individuales y colectivas. Es un espacio pensado para la multiplicación de saberes, pero también, para la socialización y el encuentro con el otro. Es un lugar para sembrar. Fue así que, desde sus inicios, Abuelas de plaza de Mayo, H.I.J.O.S. y Familiares de desaparecidos y detenidos por razones políticas, intuitivamente buscamos en las escuelas habilitar la palabra y reflexionar sobre lo ocurrido en nuestro país. Siendo posibles estas experiencias con charlas, talleres e intervenciones que tuvieron y tienen lugar año tras año, en escuelas públicas y privadas de nuestra provincia. 76

Pensar la memoria como un territorio de disputas y tensiones, como una construcción en permanente movimiento es lo que ha posibilitado esa presencia enriquecedora y enriquecida de los organismos de Derechos Humanos (DDHH) en las escuelas y las instituciones sociales en general. Es por ello que entendemos que lo que se ha dado en llamar Pedagogía de la Memoria, tiene un valor indiscutido a la hora de cumplir con uno de nuestros objetivos fundacionales, como es el hacer conocer a la sociedad toda qué fue el terrorismo de Estado, y cómo sus secuelas afectan al conjunto social, y no sólo a sus víctimas directas, ligando pasado y presente en una relación dialéctica continua. Desde esta perspectiva, el trabajo realizado por el Espacio de Memoria “La Perla”, “Campo de La Ribera” y el Archivo Provincial de la Memoria con

docentes y estudiantes de todos los niveles educativos, desde el nivel inicial hasta la universidad, supone un salto cualitativo en términos de sistematicidad y de institucionalización de las prácticas educativas sobre este tema ya que los sitios son parte del estado provincial. Por otra parte, la justicia, con su valor simbólico, legitima los procesos de construcción de memorias de nuestras sociedades. Es por eso que recuperamos los juicios por crímenes de Lesa humanidad, como herramientas político-pedagógicas que aportan a las discusiones en torno a esta problemática al interior de la comunidad educativa. Otro avance es la concreción de las políticas de Memoria, Verdad y Justicia como políticas de Estado, tanto a nivel nacional como provincial y que

son reflejadas hoy en la currícula educativa oficial en todos sus niveles. Los organismos de DDHH, a 40 años de lo ocurrido, entendemos que no hay procesos cerrados de memoria. Tal como lo podemos ver claramente hoy en algunos discursos que se están reeditando. Es por eso que, profundizar la reflexión, traerla a la actualidad, leer el presente en clave de pasado, pensar en otros procesos de memoria reciente, como fue la crisis del 2001, nos muestran evidentemente la necesidad de profundizar esas disputas y esas tensiones. Y entendiendo a la memoria colectiva como un proceso en ciernes, algo en construcción permanente y que no está concluido, es la clave para seguir avanzando en la consolidación de una democracia plena junto al resto de las organizaciones sociales y las instituciones.

77

78

Experiencias pedagógicas u

Nivel Secundario

Un vecino brinda testimonio sobre su experiencia durante la dictadura en una escuela en Idiazábal

Historias de un sobreviviente que despiertan a un pueblo u El testimonio oral de Daniel Soliani, sobreviviente del terrorismo de Estado, se abrió paso en Idiazábal entre las aguas del silencio trayendo consigo las marcas de una historia que sembró en los jóvenes de su pueblo la necesidad de ir a su encuentro. El proyecto educativo de un grupo de docentes secundarios que advirtió la enorme potencialidad de ese testimonio para hacer lugar a un diálogo intergeneracional que construya memoria. Un testimonio oral, un libro y un aula-taller que desde 2006 trabaja con toda la comunidad educativa en la reconstrucción de la historia reciente, con un fuerte anclaje local y estimulando en los alumnos la creación de nuevas formas de interrogar y relatar el pasado. Una experiencia, una conversación, un ejercicio de memoria que rebasó las paredes de la escuela para derramarse en la comunidad.

N

adie imaginaba el impacto que tendría aquel relato de Daniel Soliani ante el curso de su hija, quien por ese entonces realizaba sus estudios secundarios en el Instituto José M. Paz de Idiazábal, hace ya 17 años. Revelaba allí por primera vez en público (y como propuesta de su hija) su experiencia como víctima del terrorismo de Estado durante la última dictadura militar. “En ese momento no

supimos cómo reaccionar, qué hacer con esa especie de shock que tenían los chicos. Algunos lloraban, lo abrazaban”, recuerda Marta Montivero, profesora de Historia en el establecimiento. “Pero allí percibimos la gran diferencia que hay entre acercarse a la historia desde un libro y a partir de un testimonio así”. Vivieron situaciones similares cuando a partir de 2006, Marta y sus colegas Miriam Heredia (profesora de LA ESCUELA CONSTRUYE MEMORIAS. A 40 AÑOS DEL GOLPE, DE ESO SÍ SE HABLA.

81

Derecho y Ciencias Sociales) y Viviana Chuard (psicóloga y profesora de Filosofía) decidieron reeditar la experiencia con alumnos de 5° y 6° año, una vez al año, como disparador para trabajar en el aula contenidos relacionados con la historia reciente del país. Si bien en un comienzo Daniel se mostraba reticente a participar de la iniciativa, la reacción de los chicos le hizo cambiar de idea: “su silencio, su atención eran clara muestra del interés que les despertaba mi relato por saber más e intentar entender lo que había vivido”, recuerda. Luego de la charla que brindó en 2007 (ahora para toda la comunidad educativa, incluidas las familias y otros vecinos) los alumnos –apoyados por la escuela– convencieron a Daniel para que plasmara su historia en un libro. El esfuerzo articulado entre alumnos, docentes, directivos, familias, la intendencia y el propio Daniel posibilitó la edición de Viví para contarlo, cuya recaudación producto de la venta fue donada por Daniel a la Biblioteca del colegio que – como agradecimiento– hoy lleva su nombre. 82

Marta, Miriam y Viviana compartían la idea de que la gente de su pueblo tenía un registro muy débil de lo que había ocurrido en los años de la última dictadura. “Acá todo el mundo vivió con la idea de que en Idiazábal no pasó nada, quizás porque en un lugar tan pequeño el golpe tuvo un impacto menor en la vida cotidiana”, reflexiona Miriam. “No había grandes operativos como en las ciudades, y aunque se sabía que algo pasaba nadie tenía idea de la magnitud de lo que ocurría. Ya en democracia, nosotras éramos un pequeño grupo de docentes interesadas en el tema de los derechos humanos y nos costó mucho que otros docentes nos acompañaran, quizás por miedo, o porque es un tema muy controvertido”, concluye.

Un relato de pasado y futuro El testimonio público de Soliani inició un camino y generó las con-

Un vecino de IdiazÁbal brinda testimonio de la dictadura como herramienta pedagógica

diciones para que estas tres docentes y Paulo Pérez (preceptor del establecimiento y nexo fundamental en la comunicación con la comunidad educativa) concibieran y desarrollaran hasta la actualidad un proyecto educativo en torno a la memoria: Daniel, testimonio de tiempos difíciles. Un espacio educativo donde se producen nuevos relatos a partir de un diálogo intergeneracional, donde los alumnos encuentran herramientas de interpretación y análisis del pasado reciente. Ellos mismos, a partir de su contacto con Daniel y material de archivo, elaboran nuevos relatos atravesados por su propia experiencia generacional. Las actividades que nutren cada año este proyecto educativo en torno a la memoria del pasado reciente por lo general se desarrollan en una fecha próxima al 24 de marzo, u otra fecha vinculada con los DDHH, y tiene tres momentos principales, que son también tres jornadas distintas. El primer día inicia con el testimonio oral del sobreviviente frente a la comunidad educativa. En la

segunda jornada de aula-taller los chicos trabajan en grupos a partir de temáticas de interés –la biografía de un detenido de la comunidad, la reconstrucción de episodios locales, de represión y de resistencia o el impacto de la Guerra de Malvinas y los excombatientes oriundos del pueblo, entre otros temas– y en el tercer día de actividad se realiza una presentación final o puesta en común. Echando mano de distintos recursos pedagógicos, la propuesta intenta atender algunos objetivos específicos: estimular el pensamiento crítico sobre la historia reciente del país buscando allí elementos explicativos del presente; establecer relaciones significativas entre pasado, presente y futuro detectando problemas y proponiendo posibles soluciones, desde una perspectiva ética, jurídica y social. El punto de partida es siempre el testimonio de Daniel quien, a pedido de los propios chicos, trae su relato al menos una vez por año. “Su palabra hizo que nuestra comunidad comenzara a abrir los ojos, con una mirada nueva sobre el tema”, asegura Marta. Su relato impacta, LA ESCUELA CONSTRUYE MEMORIAS. A 40 AÑOS DEL GOLPE, DE ESO SÍ SE HABLA.

83

sorprende, despierta interés y compromete. ¿Por qué? “Es nuestro vecino de toda la vida, crecimos juntos, conocemos su familia, lo vemos pasar todos los días, tenemos un vínculo afectivo con él, es alguien muy próximo. Cuando conocés la magnitud del horror que vio y vivió en carne propia, el impacto y la conmoción son enormes”, reflexiona Marta. Los chicos van con ese impacto a su casa y lo contagian, lo multiplican, el tema se instala en la comunidad, las charlas de Daniel tienen una asistencia cada vez más nutrida. Se abre una conversación, un intercambio, entre padres, hijos y abuelos, entre vecinos, entre jóvenes y adultos que trasciende los límites del aula. En algunas oportunidades el impacto en los alumnos es muy grande y se decide continuar con el trabajo al otro día. “A esa edad a uno ya le cuesta asimilar lo que te cuentan del golpe de Estado, las desapariciones, etc. Leés cosas, escuchás una canción que habla de eso y te vas haciendo una idea, pero aparece Daniel y te relata las torturas que padeció y… ahora mismo se me pone la piel de gallina”; comenta Lisandro Demaría (25), exalumno del establecimiento. Abril Ulla (15) recuerda que salieron muy impactadas de la charla: “No podés creer que alguien de tu pueblo haya vivido semejante cosa, y por ahí pasaba y lo saludabas sin saber la historia que cargaba en sus espaldas”. Habitualmente, esta jornada finaliza con un momento de preguntas para Daniel y de intercambio entre los asistentes.

Del testimonio a la producción propia En una jornada posterior, se abre una charla debate entre docentes y alumnos con la idea de identificar áreas de interés para los trabajos de investigación histórica que realizarán en grupos: se plantean preguntas, hipótesis, se leen documentos históricos y producciones de otros estudiantes, buscan otros testimonios, elaboran sus propias conclusiones y las comparten. La historia viva de un vecino que sufrió en carne propia la detención ilegal, el se84

“Es nuestro vecino de toda la vida, crecimos juntos, conocemos su familia, lo vemos pasar todos los días, tenemos un vínculo afectivo con él (...). Cuando conocés la magnitud del horror que vio y vivió en carne propia, el impacto y la conmoción, son enormes”. Marta Montivero

cuestro y la tortura es el disparador para el trabajo colectivo con modalidad de taller en el que los adolescentes formulan preguntas, investigan y encuentran nuevas maneras de contar la historia. Por último, “los alumnos deciden qué y cómo contarlo. Han escuchado, se han preguntado, han debatido, han investigado y tienen algo nuevo que relatar: historias singulares, experiencias vividas durante la dictadura cívico-militar que hablan de miedo y de resistencia, silencios y complicidades, pero también dignidad y compromiso en situaciones extremas. El lenguaje, el formato, la modalidad escogidas para la presentación son enteramente libres (murales, presentaciones en PowerPoint, láminas, etc.)”, agrega Viviana. El territorio donde se despliegan las áreas de interés a investigar está constituido por la propia comunidad, lo que le otorga originalidad a la investigación a la vez que ilumina problemáticas o dimensiones poco abordadas en

Un vecino de IdiazÁbal brinda testimonio de la dictadura como herramienta pedagógica

la escuela. Son microrrelatos que nos permiten pensar la Historia y reflexionar sobre los derechos humanos (en Ciudadanía y Participación) desde perspectivas nuevas y que contienen una gran potencialidad pedagógica. Éstas son las principales áreas temáticas que se trabajan: biografía de un detenido de la comunidad, reconstrucción de episodios locales de represión y resistencia, impacto de la Guerra de Malvinas en el pueblo, reconstrucción de la vida cotidiana durante la dictadura, transformacio-

nes sociales y económicas que provocó la dictadura en la comunidad y el impacto de la dictadura sobre las prácticas educativas. “El interés de los chicos hizo que muchos docentes reflexionaran y se animen a trabajar estas cuestiones en el aula, y el libro de Daniel también ayudó mucho a instalar la temática. Una limitación que hemos tenido fue la de no registrar y guardar las producciones de los chicos, y los intercambios que se producían”, evalúa Marta.

Yo recomiendo La música siempre impacta, llama, acerca. Las canciones de grupos de rock que hablan sobre la dictadura ayudan a generar y mantener el interés de los chicos, son un disparador muy eficaz. Muchas veces las cantaban sin saber de qué estaba hablando esa canción. O cuando les mostrás que las canciones infantiles de María E. Walsh pueden tener varias interpretaciones es muy fructífero. Si tienen una identificación previa con el artista que les proponés es mejor, pero no es excluyente, puede ser un artista que les resulta desconocido o que les suena por los padres. También recomiendo versiones de grupos nuevos de viejas canciones sobre el tema. Esto les permite descubrirlas y acercarse. Marta Montivero, Miriam Heredia y Viviana Chuard

85

FICHA DIDÁCTICO-PEDAGÓGICA u Escuela: Instituto José María Paz u Localidad: Idiazábal u Nivel: Secundario u Grado/curso: 3º a 6º año u Docentes: Miriam Heredia, Marta Montivero, Viviana Chuard, Paulo Pérez u Proyecto: Daniel, testimonio de tiempos difíciles

86

OBJETIVOS

Contenidos

Actividades

Recursos educativos y culturales

• Generar espacios de abordaje crítico de la historia reciente de nuestro país, su vinculación con la realidad actual y posibilidades de proyección a futuro. • Establecer una relación significativa entre pasado, presente y futuro, realizando un análisis desde el punto de vista multicausal y pluridimensional. • Desarrollar la capacidad argumentativa que permita fundamentar las propias opiniones sobre los diferentes temas abordados. • Utilizar criterios de justicia y solidaridad articuladas con el ejercicio de la ciudadanía y los derechos humanos en tiempos de la dictadura militar.

• Caracterización de la inestabilidad política en Argentina entre 1955 y 1976, en el marco de una democracia condicionada y la recurrencia de golpes de Estado. • Reconocimiento de las características del terrorismo de Estado en la Argentina durante la dictadura militar entre 1976 y 1983. • El uso de la palabra como dispositivo de reconstrucción de la memoria.

• Realizar un taller para trabajar en el aula la reconstrucción de historias locales. • Analizar críticamente testimonios orales y escritos utilizando variadas fuentes. • Organizar charla/debate con exdetenido político. • Contextualizar y analizar las luchas en defensa de los derechos humanos.

Fuentes • Testimonio escrito y oral de un detenido durante la dictadura y de otras personas del pueblo (ex-combatientes, militantes). • Producciones de años anteriores sobre problemáticas locales y acontecimientos sucedidos en la comunidad referidos a la problemática tratada. • Productos multimedia. • Muestras fotográficas. • Programas de radio. • Artículos periodísticos.

Un vecino de IdiazÁbal brinda testimonio de la dictadura como herramienta pedagógica

Construcción de identidad y memoria colectiva a partir de la última dictadura cívico-militar

Un patrimonio cultural que funda nuevos horizontes u En el IPEM 120 República de Francia –ubicado en el Barrio Residencial Vélez Sarsfield de la capital provincial– se desarrolló a lo largo de cuatro meses de 2015, con estudiantes de 5° año de la orientación en Turismo, una rica experiencia pedagógica que tuvo como eje transversal el concepto de patrimonio cultural, favoreciendo un proceso de formación y reflexión en relación a los derechos humanos (DDHH) y la construcción de ciudadanía. A partir de la apuesta de tres docentes por articular sus materias y del despliegue de una multiplicidad de recursos –que incluyeron películas, fotos, libros, visitas a museos y espacios de memoria y la realización de entrevistas– se propició entre los estudiantes una reflexión acerca del carácter selectivo y colectivo del patrimonio cultural que construyen las sociedades. Asimismo, se alentó la implementación de acciones educativas que, junto al aprendizaje formal en las aulas, se desarrollaron en otros escenarios del ámbito público y privado, con potencialidad para la activación de aprendizajes. La experiencia surgió a partir de la articulación de tres docentes de la institución que se interesaron por trabajar de manera interdisciplinaria sobre lo sucedido durante la última dictadura cívico-militar, encontrando allí también la oportunidad de fortalecer los contenidos que dictaban en sus propias materias. Así fue cómo los profesores de Historia, Lengua y Literatura y Patrimonio Turístico I empezaron a delinear este proyecto, que si bien tuvo algunos incipientes avances en 2014, recién se implementó plenamente entre mayo y agosto de 2015. Esta es su primera nota distintiva: la apuesta por transforLA ESCUELA CONSTRUYE MEMORIAS. A 40 AÑOS DEL GOLPE, DE ESO SÍ SE HABLA.

87

mar la reflexión sobre nuestro pasado reciente como parte de una propuesta institucional y colectiva de trabajo pedagógico, donde se articularan de manera sustantiva tres espacios curriculares, para ofrecer a los estudiantes múltiples puertas de acceso y reflexión sobre lo ocurrido en el país. “Nos interesaban varios objetivos al mismo tiempo –explica Susana Carrizo, docente de Patrimonio Turístico I–. Por un lado, el trabajo interdisciplinario referido a la construcción de la identidad y la memoria colectiva, donde cada una de las materias se resignifica con el aporte de las otras”. Esto se advierte con claridad cuando se evidencia la profundidad que puede adquirir el estudio de un espacio de la memoria como atractivo turístico contextualizado históricamente. El cruce entre las asignaturas propició de esa manera, algo más que la suma de las partes. Son los propios alumnos quienes reconocen los frutos de ese esfuerzo docente: “Estuvo muy bueno el trabajo de un tema en tres materias al mismo tiempo, porque cuando nos dan los contenidos por separado nos podemos confundir. En cambio, de esta manera sentíamos todo el tiempo que ampliábamos conocimientos: en Lengua veíamos los libros y autores prohibidos; en Historia conocíamos lo que pasó; y en Patrimonio Turístico visitábamos los lugares en que habían ocurrido muchos de esos hechos”, explica Romina Saltos, alumna de 5° año que participó de la experiencia. Por otro lado, había un fuerte interés de los docentes por expandir el espacio educativo a otros ámbitos, propiciando así otros aprendizajes significativos. Según explica Mercedes Rigotti, profesora de Lengua y Literatura, en varias oportunidades trabajaron con los alumnos por fuera de la escuela, acompañándolos a bibliotecas populares, museos y espacios culturales. “Creemos que esos ámbitos siempre les pueden dar algo más, pueden propiciar una formación más integral que en algún lado deja rastros, aunque eso no pueda apreciarse a simple vista”, comentó.

Propuesta articulada, con abordajes específicos El proyecto requirió la articulación de tres materias y más de 30 horas cátedra, para trabajar con los 34 alumnos que cursaban el 5° año de la orientación en Turismo. Para ello, se organizó el proceso en tres etapas: la iniciativa comenzó con la proyección de la película La Noche de los Lápices, de Héctor Olivera, en un espacio común a las 88

tres asignaturas. El film resultó un buen punto de partida para indagar qué conocían los alumnos en relación al tema, qué cosas les resultaban más llamativas y qué intereses expresaban. La segunda etapa también articuló las tres asignaturas, pero tuvo desarrollos específicos en cada espacio curricular. El eje central estuvo puesto en las “salidas educativas”, que consistieron en visitas al Archivo Provincial de la Memoria (APM), al Espacio para la Memoria La

Construcción de identidad y memoria colectiva a partir de la última dictadura cívico-militar

“Estuvo muy bueno el trabajo de un tema en tres materias al mismo tiempo, porque cuando nos dan los contenidos por separado nos podemos confundir. En cambio de esta manera sentíamos todo el tiempo que ampliábamos conocimientos”.

Perla y al Museo Superior de Bellas Artes Evita (donde se puede apreciar la muestra Manos Anónimas, del pintor argentino Carlos Alonso, centrada en hechos ocurridos durante la última dictadura). En estos espacios los alumnos realizaron observaciones, tomaron apuntes, grabaron y/o filmaron explicaciones de los guías y les preguntaron sus inquietudes, leyeron libros de autores prohibidos. A partir de allí, cada materia se centró en sus conteni-

dos específicos, aunque mantuvieron vínculos entre ellas. En Historia, el eje de lectura fue el “continuismo golpista” desde 1955 y el contexto latinoamericano y mundial entre 1960 y 1970. Trabajaron sobre la represión en la última dictadura, la vida cotidiana en esa época, los derechos suprimidos y el sofocamiento a los ámbitos culturales. Para ello recurrieron al análisis de audios y videos de discursos de los exdictadores, fotografías de la época, consultas a conocidos y familiares, lecturas de libros LA ESCUELA CONSTRUYE MEMORIAS. A 40 AÑOS DEL GOLPE, DE ESO SÍ SE HABLA.

89

de historia y literatura, y biografías de artistas. También resultaron provechosos los cuadernillos Recursos para el aula desarrollados por el Centro Cultural de la Memoria Haroldo Conti, que promueven diversas estrategias didácticas y el uso y análisis de diversas fuentes para abordar la historia reciente. Por otra parte, en Lengua y Literatura se llevó a cabo una de las actividades más intensas para los estudiantes, quienes tuvieron que realizar –con todo lo que ello implica de preproducción, ejecución y redacción posterior– varias entrevistas a familiares y vecinos para conocer lo acontecido entre 1976 y 1983. “Creo que de esa manera aprendimos más que leyendo un libro –opina nuevamente Romina–, porque nos dio ganas de seguir conociendo, averiguando”. Además de la entrevista, los estudiantes trabajaron sobre distintos tipos de textos y sobre libros y autores censurados. Allí fue clave la visita al APM, que cuenta con una Biblioteca de Libros Prohibidos: “Lo bueno es que ellos, además de conocer esas cosas, empezaron a preguntarse por qué”, evalúa Mercedes. Desde Patrimonio Turístico I se abordó la construcción histórica y colectiva del patrimonio cultural de una sociedad, tanto desde las salidas educativas como desde los aportes de los otros espacios curriculares. “Cada sociedad rescata el pasado de manera diferente, selecciona ciertos bienes y testimonios que los identifica y que son asumidos como patrimonio. Me interesaba trabajar eso con los alumnos, para ir más allá de su valor turístico u ornamental”, explica Susana. En ese sentido, todo proceso de preservación y valoración del patrimonio es, al mismo tiempo, un ejercicio de una forma de memoria, democracia y ciudadanía. El énfasis estuvo puesto en explicitar esos procesos con los estudiantes, para poder desnaturalizarlos y, de ser preciso, reconstruirlos. La tercera y última etapa del proyecto volvió a reunir las tres asignaturas y consistió en la realización grupal de un trabajo final integrador, que fue expuesto ante sus propios compañeros. La socialización incluyó un mo90

Construcción de identidad y memoria colectiva a partir de la última dictadura cívico-militar

Yo recomiendo En nuestra experiencia funcionó muy bien ese proceso cronológico a partir de la película La Noche de los Lápices, las salidas educativas a los espacios de memoria y las entrevistas que realizaron los estudiantes. Cada uno de esos dispositivos cumplió un rol importante. Es importante considerar que si bien hay muchas películas que abordan lo ocurrido durante la última dictadura cívico-militar, luego de evaluar varias –como La Historia Oficial o Crónica de una fuga– optamos por aquella porque nos permitía trabajar más específicamente la cuestión de los derechos y su contexto histórico. Con respecto a las visitas a los sitios de memoria fueron claves porque son muy movilizadoras para los alumnos. Obviamente que para ello es importante haber trabajado antes el tema en las aulas. Por último, sin duda las entrevistas resultaron importantes por dos cuestiones: por un lado porque permiten dimensionar de manera muy concreta la vida cotidiana en esos años, a partir de lo que cuentan los entrevistados. Y por otro porque los relatos están vinculados a personas trascendentes para ellos, cuya palabra tiene mucho peso, y de esa manera puede incorporarse dentro de un proceso pedagógico. En suma, al cabo de esta secuencia didáctica se cristaliza una propuesta interdisciplinaria que propicia aprendizajes significativos en función de los diferentes espacios y tiempos, atendiendo a la diversidad del grupo clase. Susana Carrizo

91

El patrimonio es una construcción social, que no puede ser impuesta y que supone hacernos cargo de qué y cómo seleccionamos, qué y cómo conservamos, qué y cómo pasa a formar parte de nuestro acervo y nuestra memoria mento de debate acerca de los derechos y deberes ciudadanos en el pasado y en la actualidad.

Debatir lo colectivo abriendo nuestras propias ventanas Más allá del trabajo interdisciplinario y la intención de expandir el espacio educativo hacia otros ámbitos, la experiencia tuvo un eje central determinado en buena medida por la orientación de la institución: el carácter selectivo y colectivo del patrimonio cultural. “Nos interesaba abordar con los chicos la cuestión del patrimonio, en un proceso que permita una mirada crítica respecto a la participación y apropiación por parte de la comunidad, no quedarnos sólo en lo arquitectónico o monumental”, explica Susana Carrizo. “El patrimonio es una construcción social, que no puede ser impuesta y que supone hacernos cargo de qué y cómo seleccionamos, qué y cómo conservamos, qué y cómo pasa a formar parte de nuestro acervo y nuestra memoria. Sólo a partir de allí veíamos, luego, qué importancia turística y comunitaria tenía ese patrimonio”. De esa manera, desde un espacio tradicionalmente poco vinculado a las temáticas de memoria y ciudadanía –el patrimonio turístico– se propició una reflexión y un trabajo sobre ellas. Los alumnos reconocen la trascendencia social que supuso este modo de abordaje. Para Andrés Ávila, por ejemplo, les permitió “comprender que, más allá del uso turístico que tienen muchos lugares, son importantes para nuestra propia historia, para poder contarle a otros argentinos qué pasó allí y evitar que algo así vuelva a pasar”. Además, el proyecto favoreció en otros estudiantes 92

la apertura de un espacio de diálogo sobre experiencias traumáticas ocurridas en su entorno más cercano, algo que sólo había ocurrido de manera solapada u ocasional. “A mí me pareció muy interesante poder entrevistar a integrantes de mi familia, porque no son temas que estemos hablando habitualmente con nuestros padres o con los abuelos”, opinó Mauro Cavero. En el mismo sentido, Belén Carral destaca que la experiencia le permitió reconstruir vínculos familiares: “Yo nunca podía hablar con mi abuela, y a partir de esto pude reconstruir un lazo más afectivo. Ella me contó las veces que habían tenido que esconder los retratos de Eva Perón y muchos de los libros que había en mi familia”.

Ideas para seguir creciendo El objetivo de los docentes involucrados en el proyecto es profundizar la experiencia en 2016. Para ello ya planean sumar a profesores de otras asignaturas, como los de Música, Formación para la Vida y el Trabajo y Organizaciones Turísticas, entre otros. “La idea es incrementar el trabajo interdisciplinario”, explica Nicolás Mazzoni, docente de Historia. También prevén hacer algunas modificaciones en la agenda –trasladar las salidas educativas a la segunda mitad del año, para tener más tiempo de trabajar algunos temas– y subrayar el abordaje de los DDHH: “están presentes a lo largo de todo el proyecto, de manera transversal, pero no los trabajamos específicamente en ningún espacio. Por eso la idea es poder abordarlos de manera más específica”, comenta Nicolás.

Construcción de identidad y memoria colectiva a partir de la última dictadura cívico-militar

FICHA DIDÁCTICO-PEDAGÓGICA u Escuela: IPEM 120 República de Francia u Localidad: Córdoba u Nivel: Secundario u Grado/curso: 5º año, turno mañana, orientación Turismo u Docentes: Susana Carrizo, Nicolás Mazzoni, Mercedes Rigotti u Proyecto: Construcción de identidad y memoria a partir del período de dictadura militar 1976-1983 OBJETIVOS

Contenidos

Actividades

Recursos educativos y culturales

• Contribuir desde una perspectiva interdisciplinaria a la construcción de la identidad y la memoria colectiva con los estudiantes. • Realizar desde la educación patrimonial un aporte a la construcción de la ciudadanía y formación de las nuevas generaciones. • Propiciar que el adolescente conozca, interprete, comprenda, valore y preserve los bienes culturales que conforman el patrimonio.

• Caracterización de la inestabilidad política en Argentina entre 1955 y 1976, en el marco de una democracia condicionada y la recurrencia de golpes de Estado. • Reconocimiento de las características del terrorismo de Estado en la Argentina durante la dictadura militar entre 1976 y 1983. • Identidad, memoria y patrimonio; conceptualización, relaciones entre ellos. • Resignificaciones de la dictadura en el cine, la pintura y los sitios de memoria.

• Ver y analizar la Película La noche de los Lápices. • Realizar visitas educativas a sitios de memoria y museos que guardan estrecha relación con ese período histórico y permiten la construcción de memoria e identidad. • Producir un trabajo integrador final interdisciplinario y su posterior socialización en un seminario para los alumnos del ciclo de orientación.

Materialesde consulta: • Recursos para el aula del Centro Cultural de la Memoria Haroldo Conti (http:// conti.derhuman.jus.gov.ar/areas/em/ recursos-para-el-aula.shtml ) Películas: • La noche de los Lápices, dirigida por Héctor Olivera. 1986 Fuentes: • Diarios, revistas, libros en formato papel y en formato digital. • Audios de testimonios. • Guías de estudio. Recursos técnicos y materiales: • Pizarra, fibrón, proyector, netbooks.

LA ESCUELA CONSTRUYE MEMORIAS. A 40 AÑOS DEL GOLPE, DE ESO SÍ SE HABLA.

93

Observatorio de Cine Nacional y Memorias en Villa Carlos Paz

La filmografía nacional como ventana al pasado reciente u En el Instituto de Enseñanza Secundaria y Superior de Villa Carlos Paz se lleva a cabo un proyecto de Observatorio de Cine Nacional y Memorias que busca conocer y comparar cómo las distintas versiones sobre la historia reciente argentina se expresan a través de diversas producciones fílmicas nacionales. La propuesta comenzó a implementarse en 2013 sólo en el curso de sexto año de la orientación en Ciencias Sociales, pero a partir de 2015 se extendió también a los de Economía y Naturales. Más allá de los objetivos formales, la experiencia sirvió para dar respuesta a las demandas de un grupo de alumnos que cuestionaba las formas tradicionales de enseñanza y reclamaba mayor participación. A la par, ayudó a que algunos alumnos que no estaban de acuerdo inicialmente con el proyecto por considerar que trataba temas no vinculados a su área de estudio, cambiaran de opinión y lo valoren.

E

n el anfiteatro del Instituto de Enseñanza Secundaria y Superior (IESS) de la ciudad cordobesa de Villa Carlos Paz las sillas están fijas. El modo en que se unen al piso las torna inamovibles. Se distribuyen en filas, separadas, una detrás de otra, todas orientadas en una misma dirección.

Metáfora de lo que ocurre a nivel de algunas estructuras institucionales históricas, difíciles de modificar, cuya rigidez se expresa en cierta resistencia de la escuela media al cruce de saberes curriculares. Pero también a considerar el abordaje de determinados temas, como la última dictadura cívico-militar y los años de historia LA ESCUELA CONSTRUYE MEMORIAS. A 40 AÑOS DEL GOLPE, DE ESO SÍ SE HABLA.

95

democrática reciente del país. Puntos claves para la formación de ciudadanos críticos y responsables, y por ello mismo, puntos transversales a cualquier orientación. El Observatorio de Cine Nacional y Memorias de la Historia Reciente Argentina es un proyecto implementado en el nivel medio del IESS desde el año 2013, en el marco de los nuevos formatos curriculares que habilita la legislación provincial vigente en materia educativa. La ventaja del Observatorio es que permite planificar experiencias que vinculen dos o más materias, permitiendo, de este modo, comprender la problemática analizada desde diversos campos del conocimiento1. En el Instituto también funcionan otras modalidades didácticas habilitadas a partir de estos formatos curriculares, como Ateneos, Laboratorios y Talleres inter y transdiciplinares. La propuesta del Observatorio incluye la proyección de películas argentinas sobre los años de la dictadura y de la democracia como forma de abordar el estudio y análisis crítico del pasado reciente. Pero también es una apuesta por valorar y acercar a los estudiantes a la estética de la filmografía nacional, en contraposición al regis-

tro cinematográfico hollywoodense, al que están mucho más familiarizados. “Entendemos que la historia reciente es fundamentalmente una historia de pasados traumáticos”, explica Viviana Postay, coordinadora del proyecto y vicedirectora del Instituto de Enseñanza Secundaria (IES) perteneciente al IESS. En ese sentido añade que el material fílmico “no se usa como portador de una realidad objetiva, sino como posibilidad de acceder a distintas memorias y maneras de contar lo ocurrido. Mostrar que no hay una única versión de lo que sucedió, sino que es un espacio en permanente disputa, lucha y controversia”. Otro aspecto central del proyecto apunta a lograr comprensiones complejas y amplias de ese período de la historia nacional, basadas en el análisis multidimensional de los procesos políticos, económicos y sociales. Algunas actividades y propuestas de trabajo desarrolladas en el Instituto años anteriores sirvieron de antecedentes para la creación del Observatorio. Una de ellas fue la realización de una actividad artística en 2006, en el marco del aniversario de los 30 años de la última dictadu-

1 Las reformas introducidas en la Ley Provincial de Educación (2010) posibilitan la transformación de los espacios y tiempos escolares. A través de los Nuevos Formatos Curriculares es posible realizar experiencias alternativas en torno a la organización de la tarea pedagógica. El formato Observatorio permite, entre otros aspectos, realizar análisis y proyecciones sobre un problema-objeto de observación. También es adecuado para generar vínculos interinstitucionales, ya que apunta a la gestión del trabajo colaborativo, favoreciendo la interacción con distintas organizaciones vinculadas al objeto de estudio. 96

Observatorio de Cine Nacional y Memorias en Villa Carlos Paz

ra cívico-militar, que consistió en la confección de siluetas humanas de papel en blanco y negro que los alumnos colocaron en todo el perímetro exterior y el patio cubierto de la escuela, como forma de representar a los desaparecidos. A ello se suma un taller sobre Nuevo Cine Argentino que tuvo lugar en 2010 durante el aniversario del Bicentenario: “Esa experiencia previa tuvo muy buena aceptación entre los alumnos e incluyó un enorme trabajo por parte de ellos de búsqueda de películas, resolver cuestiones técnicas de proyección, y desarrollar una monografía que integraba el contenido de cinco materias, como cierre”, apunta Fernando Mateo, miembro del equipo y docente de la asignatura Ciudadanía y Política. Cuando el Observatorio se puso en práctica por primera vez, en 2013, se implementó únicamente en el curso de 6º año de Ciencias Sociales. Entonces tenía un objeto de estudio más reducido, vinculado a Memorias sobre el Terrorismo de Estado y Cine Nacional Argentino, centrado sólo en los años de la dictadura (1976-1983). Pero el desarrollo del proyecto permitió que, a partir de 2015, se dicte también en el último año de las orientaciones de Economía y Administración y Ciencias Naturales, y, además, que se agregue a la propuesta original el estudio de la historia reciente argentina, extendiendo así el período analizado (1955-2001).

En el proyecto están implicados diversos actores institucionales, e intervienen distintos espacios curriculares pertenecientes a las tres orientaciones vigentes en el IESS. La responsable es la vicedirectora del IESS, Viviana Postay, y participa un grupo de docentes de las asignaturas de Ciudadanía y Política, Filosofía, Problemáticas Éticas y Políticas, Historia, Economía Política y Geografía, además de los estudiantes de 6º año de todas las orientaciones. También cuenta con el acompañamiento del equipo pedagógico del Espacio para la Memoria La Perla, que estuvo presente desde el inicio de la propuesta.

De qué se trata La secuencia didáctica que propone el Observatorio incluye clases teóricas de contenido histórico, seguidas por sesiones de cine-debate en las que se proyectan cuatro películas nacionales (La Historia Oficial, Garaje Olimpo, El Secreto de sus Ojos y El Bonaerense). Durante esas sesiones se trabaja grupalmente con un dossier de documentos oficiales y de prensa de la época, que fue elaborado por los profesores a partir de un material documental producido por el Ministerio de Educación de la Nación (Colección Enseñanza del Pasado Reciente en Argentina). La propuesta concluye con una visita al Espacio para LA ESCUELA CONSTRUYE MEMORIAS. A 40 AÑOS DEL GOLPE, DE ESO SÍ SE HABLA.

97

la Memoria La Perla, y la valoración final de los alumnos acerca de distintos aspectos del proyecto, en base a la cual se evalúan posibles modificaciones. Jimena Venturelli, docente de Historia, precisa que los contenidos no sólo abarcan nociones vinculadas a la memoria, la dictadura, el terrorismo de Estado, o los derechos humanos (DDHH), sino que en algunos casos avanzan en el análisis de “algunas prácticas represivas que persisten en la actualidad, tales como el Código de Faltas de la provincia de Córdoba”. La materia integradora para el abordaje de estos temas en las distintas orientaciones es Ciudadanía y Política, pero también aportan otras, como Filosofía, Problemáticas Éticas y Políticas, Historia, Geografía y Economía Política. La maduración del proyecto permitió que en 2015 se pudieran plantear y analizar nuevos interrogantes en torno a la dictadura. Preguntas tales como qué responsabilidad tuvo la ciudadanía y las empresas beneficiadas gracias a sus vínculos con el Estado abrieron nuevos debates y miradas sobre el pasado reciente.

Superando obstáculos La puesta en marcha del Observatorio en todos los cursos de 6º año, tal como se aplicó este año, no fue bien recibida en todos los casos: “La iniciativa fue muy discutida entre los profesores y estudiantes. No es que la propusimos y los chicos la aceptaron abiertamente. De hecho, hubo resistencia en algunos cursos, sobre todo en las orientaciones de Naturales y Economía”, destaca Mateo. Luciana Redel era una de esas alumnas críticas con la propuesta: “Yo me oponía totalmente a participar porque mis intereses son las ciencias exactas y naturales. De a poco fui cambiando de opinión y hoy valoro muchísimo lo que aprendí”. Al igual que Luciana, otros compañeros recuperan la experiencia como una oportunidad que les permitió comprender una parte de la historia nacional que para algunos era “casi desconocida” y, de modo más 98

específico, adquirir herramientas para la interpretación de las películas y el análisis de simbolismos. Para Mateo, el rechazo por parte de algunos estudiantes a tratar el tema de la historia reciente argentina se relaciona con el modo en que se ofrecen los saberes en la escuela media. “Generalmente se ofrecen como si fueran ahistóricos y apolíticos. Intentar cambiar eso genera resistencia, no sólo entre los alumnos sino también entre los docentes”, marca. Pero la principal dificultad que presentó el proyecto fue la organización del tiempo y el espacio en el ámbito escolar. Ello se asociaba no sólo a una población escolar numéricamente importante, sino fundamentalmente a cierta lógica de trabajo individual entre los docentes de nivel medio: “La escuela secundaria se estructura en torno a una materia, una hora cátedra y un aula, lo que resulta en que el docente no esté habituado al tra-

Yo recomiendo La Colección Enseñanza del Pasado Reciente en Argentina es un valioso material producido por el Ministerio de Educación de la Nación y distribuido en todas las escuelas secundarias del país, que ofrece recursos para la enseñanza Incluye tres textos que ayudan a pensar no sólo la dictadura, sino también la democracia y las Malvinas, a través de una selección de fuentes documentales, testimoniales, fotográficas, y ejercicios para trabajar en el aula. Con los docentes, readaptamos y sintetizamos la colección original para confeccionar una propia que utilizamos en el marco del proyecto. En general, todos los alumnos evaluaron el material como muy bueno, accesible y de fácil comprensión. Viviana Postay

“La escuela secundaria se estructura en torno a una materia, una hora cátedra y un aula, lo que resulta en que el docente no esté habituado al trabajo colaborativo como el que requieren estos proyectos”

bajo colaborativo. Este tipo de proyectos requiere de la compresión y el apoyo de muchos compañeros”, subraya Postay. Efectivamente, el trabajo demandó tiempos que muchas veces excedían los establecidos curricularmente, y un espacio físico como el anfiteatro, que resultó inadecuado para el debate grupal y conjunto entre todos los alumnos de las cuatro divisiones de 6º año (ciento veinte alumnos). En la práctica, estos obstáculos obligaron a revisar algunos aspectos planteados originalmente en el proyecto, como la utilización de cuadernillos al finalizar la proyección de cada película para su análisis: “Hubo que replantear la estrategia y terminamos viendo el material en el aula –indica Venturelli–, pero el debate hubiera sido mucho más rico si participaban todas las orientaciones juntas”. De modo más general, los docentes apuntan que para la realización de un proyecto de estas características fue necesario contar con el apoyo y acompañamiento de la gestión institucional, así como un marco legal habilitante: Ley de Educación Nacional Nro 26206 y Ley Provincial de Educación Nro 9870. 100

Observatorio de Cine Nacional y Memorias en Villa Carlos Paz

En clave de integración y resolución de tensiones El grupo de profesores implicados en el proyecto cuenta que vino a dar respuesta a algunas inquietudes planteadas por los alumnos de 6º año de Sociales de la cohorte 2013, y sirvió para desanudar la relación tensa que mantenían con algunas autoridades y docentes: “Era un grupo con muchas motivaciones, muy comprometido y participativo, que cuestionaba ciertas formas de enseñanza, y con un nivel de politización altísimo”, describe Luis María Amaya, titular de Filosofía y Ciudadanía y Política. Fue entonces cuando pensaron en el cine como una herramienta útil que, de hecho, despertó el interés de los alumnos y ayudó a finalizar mejor el ciclo lectivo. Para Postay lo que expresó ese grupo de adolescentes fue en realidad el choque entre las nuevas culturas juveniles y la rigidez de las estructuras que mantiene la escuela media. En ese sentido, subraya la utilidad del recurso audiovisual para invertir la lógica tradicional del proceso de enseñanza, en el cual el docente “expone a los alumnos desde un lugar superior todo el tiempo”, pro-

moviendo una participación más activa y colectiva, y un vínculo más horizontal. Por su parte, Amaya añade que el lenguaje ficcional logró recuperar un concepto clave, el de “empatía”, como categoría que permite una mayor comprensión del fenómeno social. Efectivamente, gran parte de los testimonios ofrecidos por los alumnos valoran el Observatorio, particularmente la proyección de películas y la visita a La Perla, como un espacio que les permitió “ponerse en la piel de otro”, “movilizante” e “impactante”. Para muchos otros, como Milagros Britos y Milagro García Vieyra, fundamentalmente posibilitó el acceso a otras miradas, otras versiones sobre lo sucedido: “Hubo en nosotros un proceso evolutivo muy importante que terminó rompiendo con el sentido común y el arbitrario cultural impuesto por nuestros padres y la sociedad. En nuestros cursos, muchos han cambiado sus posiciones sobre lo que ocurrió en la dictadura”, afirman. Entre los alumnos de Sociales, con una formación más profunda en temas vinculados a la memoria y el pasado reciente que sus compañeros de otras orientaciones, el proyecto permitió aplicar los conceptos que ve-

nían trabajando de manera más efectiva. Es el caso de Ayelén Farías, quien en las películas pudo “ver claramente la utilización de los distintos discursos. Por ejemplo, cómo se representaba la figura del ‘subversivo’ o del ‘enemigo’ durante la dictadura y en los 80. Pudimos ver quién era quién, según cada quien”. Otro aspecto que destacan los jóvenes es la importancia de conocer el pasado reciente, independientemente de la orientación escogida: “Creo que elegir una especialidad como la mía, Economía y Administración, no implica desconocer nuestra historia. Eso hace a nuestra formación y cultura como ciudadanos argentinos”, considera Matías Huser, para quien “cada uno pudo formar su propia opinión sobre estos temas, que puede coincidir o no con la de los profes, pero lo importante es que los conceptos aprendidos nos quedan para toda la vida”. A nivel institucional, el Observatorio hizo posible integrar asignaturas pertenecientes a distintos campos del conocimiento en un mismo proyecto, y de modo más general, poner en discusión nociones de sentido común asociadas a una supuesta neutralidad y objetividad acerca del modo en que se construye el conocimiento. LA ESCUELA CONSTRUYE MEMORIAS. A 40 AÑOS DEL GOLPE, DE ESO SÍ SE HABLA.

101

FICHA DIDÁCTICO-PEDAGÓGICA u Escuela: Instituto de Enseñanza Secundaria (IES) perteneciente al Instituto de Enseñanza Secundaria y Superior (IESS) u Localidad: Villa Carlos Paz u Nivel: Secundario u Grado/curso: 6º año u Docentes: Viviana Postay, Luis María Amaya, Fernando Mateo, Nicolás González, Brenda Antonio, Jimena Venturelli u Proyecto: Observatorio de cine nacional y memorias sobre la historia reciente argentina

102

OBJETIVOS

Contenidos

Actividades

Recursos educativos y culturales

• Contribuir a la memoria de sucesos políticos traumáticos como las dictaduras militares, especialmente de los años 1976 a 1983. • Proponer herramientas para la revisión crítica del pasado. • Superar el proceso de naturalización y banalización de la historia del pasado reciente en la Argentina.

• Producciones visuales: épocas, espacios, géneros y estilo: diferentes formas de representación del mundo. • Nociones básicas de dialogismo, polifonía, polisemia e intertextualidad. • Reconocimiento de las características del régimen del terrorismo de Estado en la Argentina durante la dictadura militar entre 1976 y 1983.

• Desarrollar dos clases teóricas con contenidos históricos y marcos teóricos vinculados a la memoria como construcción social y colectiva. • Realizar cuatro sesiones de cine/debate. Cada una de estas incluyen presentación, proyección, trabajo por equipos con dossier documental elaborado por los profesores. • Visitar al Espacio para la Memoria La Perla.

Materiales de consulta: • Pasado argentino reciente (https:// www.educ.ar/sitios/educar/recursos/ver ?id=111192&referente=docentes) de la Colección enseñanza de pasado reciente en Argentina. Ministerio de Educación de la Nación • Ley Nacional de Educación.

Observatorio de Cine Nacional y Memorias en Villa Carlos Paz

Películas: • La historia oficial de Luis Puenzo. • Garage Olimpo de Marco Bechis. • El Secreto de sus ojos de Juan José Campanella. • El Bonaerense de Pablo Trapero.

Una revista escolar para la construcción de la memoria colectiva en Villa El Libertador

Estudiantes con voz propia cuentan la historia y su historia u La revista escolar Las cosas que pasan es una publicación realizada por los estudiantes del IPEM 360 del barrio Villa El Libertador. En sus páginas se da cuenta de los derechos e intereses desde la perspectiva de los y las jóvenes de 3º año. La revista trabaja todos los años sobre dos ejes: la memoria colectiva (de la escuela, del barrio y de las distintas luchas históricas y cotidianas que conviven en esos territorios) y el terrorismo de Estado (a partir de la participación activa de los chicos en propuestas, talleres y actividades vinculadas a los sitios de la memoria). Una revista que surge del cruce entre los contenidos curriculares, la voz y memoria de una escuela muy joven y la recuperación de la historia reciente de nuestro país.

“

Las cosas que pasan es una revista escolar pero también comunitaria”, dice el profesor de Lengua Diego Barrionuevo, quien desde hace ocho años lleva adelante este proyecto. “Es escolar porque se realiza en el marco del espacio curricular de Lengua y Literatura, y comunitaria porque desde el primer número se intenta trascender el espacio áulico para dialogar con los procesos barriales y juveniles”, explica.

El IPEM 360 está ubicado en el barrio Villa El Libertador, en la zona sur de la ciudad. El barrio se caracteriza por sus fuertes rasgos de identidad y está atravesado por una serie de elementos distintivos como la plaza y su feria –un verdadero mercado de pulgas–, las iglesias, el centro cultural, las actividades recreativas y una historia que incluye diversas luchas, como por ejemplo el acceso al agua en los ‘70 y por el acceso a la educación a través LA ESCUELA CONSTRUYE MEMORIAS. A 40 AÑOS DEL GOLPE, DE ESO SÍ SE HABLA.

103

de la creación de escuelas secundarias en los años 80. La zona está marcada además por una intensa presencia policial que, sin embargo, no supone la resolución de problemas vinculados con la inseguridad y las drogas, que lamentablemente están muy presentes en el barrio. Estas realidades y miradas también dejan huellas en la identidad de los jóvenes, en especial por la construcción que hacen los medios masivos de comunicación sobre los hechos relacionados con la inseguridad y el delito. En este contexto está inserto este IPEM, una institución con muy pocos años de vida que surgió como resultado de la demanda de los vecinos. La revista comenzó a publicarse cuando los chicos que iniciaron el 1º año, con el nacimiento de la escuela, llegaron a 3º; por ese motivo el profesor Diego sostiene que una de las tareas de la revista es ser la memoria activa de la escuela: “en los dos primeros números, los chicos cuentan la historia del nacimiento mismo de la escuela. Siempre hay una sección de la revista donde se cuenta algo de la escuela vinculado a los momentos claves de su historia, o a las necesidades y problemas que fuimos enfrentando”. En las distintas ediciones se puede leer sobre la inauguración de la biblioteca, el reclamo por la falta de computadoras, o el trabajo sobre los problemas edilicios, el conflicto para que se abriera un 4º año, la desanexión de la escuela. “En ese marco yo empiezo a trabajar el eje de terrorismo de Estado incluso antes de que se institucionalice el 24 de marzo”, explica el docente Barrionuevo.

Una herramienta para expresar la memoria colectiva La revista es realizada en el espacio curricular de Lengua y Literatura y cuenta con el apoyo y acompañamiento de estudiantes avanzados de la carrera de Comunicación Social de la Escuela de Ciencias de la Información de la Universidad Nacional de Córdoba (UNC). Durante la primera parte del año, marzo y abril, se realiza la 104

producción periodística donde los chicos van definiendo los temas de la revista. Luego de eso, comienzan a trabajar en grupo para desarrollar la escritura, integrando los contenidos curriculares con el proceso de producción de las distintas notas de la publicación. La línea editorial de la revista es definida por los alumnos y las alumnas de 3º año, son los encargados de la nota central, participar de las actividades en los sitios de memoria, hacer la editorial, armar las secciones y diseñar la tapa. Los demás cursos realizan aportes con notas puntuales y secciones fijas. La idea de la revista es generar escenarios y situaciones para la toma de posición, para el compromiso y el trabajo colectivo. El proyecto propone asumir el proceso de producción de la revista como un escenario que transforma el curso en una sala de redacción, pero también posibilita realizar talleres de formación sobre temas específicos que surgen de las necesidades e inquietudes de los chicos. En cada número de la revista conviven dos niveles de trabajo: uno de ellos es la construcción de la memoria colectiva. Esta dimensión es abordada a partir de crónicas periodísticas que dan cuenta de los problemas y los acontecimientos destacados del barrio y de la escuela: el estado de los servicios públicos, el abuso policial, el bullying, la llegada de netbooks. También los chicos realizan distintas entrevistas a vecinos, referentes culturales y compañeros, alrededor de temáticas abordadas a lo largo de cada una de las diez ediciones de la revista. En sus páginas de la publicación de 2015, se desarrollan distintos contenidos: Milagro Gauto, cuenta sobre la desanexación de la escuela; Karen Albarracín y Agustina Giménez entrevistan a Alicia, quien trabaja de auxiliar en la escuela desde hace 10 años; Brenda Ferra y Solange Bazán relatan mitos e historias; Alexis Juárez explica los orígenes del rap, y en su pliego central los chicos de tercero relatan su visita al Archivo Provincial de la Memoria (APM) y comparten sus emociones. En esas páginas, Leo comenta que “estu-

Una revista escolar para la construcción de la memoria colectiva en Villa El Libertador

105

vo piola porque había gente de otros colegios y se podía hablar con ellos”, y a Nico lo que más le gustó fue poder escuchar la murga que participó de la actividad. En cada una de sus páginas queda evidenciado que la revista no busca hacer hablar a los chicos, sino que son ellos los que usan la revista como una herramienta para decir lo que sienten o poner en juego sus conocimientos y preocupaciones. Una vez que la revista está terminada, cada uno de los 1000 ejemplares que se editan todos los años son distribuidos por ellos mismos en el barrio. Esta tirada y continuidad de la revista a lo largo de casi 10 años, es posible gracias al apoyo y financiamiento de distintos entes y esferas gubernamentales como el Programa de Becas de la Secretaría de Extensión de la UNC, el Programa Voluntariado Universitario, dependiente del Ministerio de Educación de la Nación y el programa Nuestro Lugar del Ministerio de Desarrollo Social de la Nación. Este proyecto a su vez, cuenta con el acompañamiento y asesoramiento de estudiantes avanzados de la carrera comunicación social de la UNC.

Vivir los sitios para vivir la historia El otro gran eje de trabajo que vertebra la propuesta de la revista a lo largo de todas sus ediciones es el abor-

106

daje del terrorismo de Estado. Para Diego, cuando se trabaja en la escuela sobre la última dictadura militar se evidencia que el 24 de marzo es vivido por los chicos como una fecha lejana, que incluso en ocasiones puede ser confundida con cualquier otra fecha alegórica. “Por eso intentamos trabajar el Día de la Memoria desde la perspectiva del presente, para no abordarlo sólo a partir de la efeméride, sino también poder pensar sus consecuencias y marcas en la actualidad”. La participación de los jóvenes en las actividades propuestas por los sitios de la memoria incluye, a su vez, una serie de realizaciones previas, ya que los chicos comienzan a vincularse con el tema en el marco de las actividades curriculares propias del 24 de marzo. En esas clases se trabaja el impacto de la última dictadura militar, las consecuencias que tuvo en el barrio y cuál es el recuerdo en la casa de cada uno de los chicos de las vivencias que se tienen de la última dictadura cívico-militar. Diego comenta cómo en estos años la pregunta a los mayores sobre lo que pasó en ese tiempo se fue trasladando de los padres a los abuelos “hubo un salto generacional ya que muchos de los padres de los chicos que hoy están en tercero eran muy chicos o no habían nacido en ese entonces” apunta el docente. Finalmente la actividad central, que a posteriori tiene

Una revista escolar para la construcción de la memoria colectiva en Villa El Libertador

una cobertura destacada en la revista, es el viaje a los espacios de memoria, ya que ese acercamiento permite conectar con la historia de un modo más vivencial. Este viaje, que en un primer momento solo implicaba la visita a los sitios, fue modificándose con el tiempo y a medida que la revista fue estrechando el vínculo con estos espacios, los chicos comenzaron a cubrir distintas actividades como las rondas de la memoria o a las jornadas de lectura. No solo como simples asistentes sino desde el trabajo periodístico. Estas notas complementan a otras como la adicción a Internet, historias de bullying de la escuela o entrevistas a personas y personajes que dan vida a sus pasillos. La construcción de la revista escolar y comunitaria Las cosas que pasan es muchas cosas a la vez: es una herramienta pedagógica para tratar los contenidos curriculares logrando involucrar activamente a los chicos en ese proceso; es un medio para reforzar la identidad barrial, reconociendo las luchas que a lo largo de los años lo fueron forjando; es la memoria viva de una escuela que se escribe al mismo tiempo que va sucediendo y es también un puente, una posta que los chicos se van pasando año tras año, una construcción colectiva que se hereda, se alimenta y se vuelve a pasar al grupo siguiente, para de ese modo, ir construyendo la memoria viva de un pueblo, un barrio, un mundo.

Yo recomiendo El trabajo articulado con los sitios de la memoria, porque lo que se logra allí es acercar la historia reciente a los chicos de un modo mucho más concreto. Ellos pueden sentir las paredes, ver las muestras, los objetos recuperados, las fotos viejas. Cuando ven que por esos lugares transitaron chicos de su edad, cuando ven una moto que fue de una persona de veinticinco años, la libreta que perteneció a una chica que era maestra, la historia se vuelve más cercana. La posibilidad de trabajar el terrorismo de Estado desde los sitios te permite situarlo desde lo humano; cuando uno lo trabaja exclusivamente desde la escuela, desde lo áulico, resulta muy difícil poder escapar a una mirada superestructural del tema. Si bien es necesario abordar las consecuencias políticas, económicas y sociales de esta época, cuando uno lo trabaja desde los sitios de la memoria, cuando los chicos pueden percibir quiénes eran esos sujetos que pasaron por esos lugares, permite un abordaje desde la empatía humana y vivencial con ese otro que no está. Diego Barrionuevo

FICHA DIDÁCTICO-PEDAGÓGICA u Escuela: IPEM 360 u Localidad: Córdoba u Nivel: Secundario u Grado/curso: 3º año u Docentes: Diego Barrionuevo u Proyecto: A propósito de la memoria. Aproximaciones a partir de la producción de la revista escolar Las cosas que pasan

108

OBJETIVOS

Contenidos

Actividades

Recursos educativos y culturales

• Contribuir a la construcción de la memoria colectiva y del pasado reciente. • Generar espacios de expresión y vinculación institucional para los estudiantes. • Producir la revista escolar-comunitaria Las cosas que pasan, desde la perspectiva de los estudiantes abordando allí la memoria colectiva y terrorismo de Estado. • Establecer relaciones entre las conductas institucionales en la época de la dictadura y la actualidad.

• Reconocimiento de las características del régimen del terrorismo de Estado en la Argentina durante la dictadura militar entre 1976 y 1983. • Actualidad del debate en torno a los derechos humanos en Córdoba. • Reconocimiento, respeto y valoración de la diversidad de identidades personales y proyectos de vida, individuales y/o colectivos, que coexisten en diferentes contextos sociales, históricos y culturales.

• Realizar talleres de redacción. • Producir la revista Las cosas que pasan. • Conformar un equipo editor/productor de la revista. • Investigar problemas comunitarios, aplicando instrumentos de recolección de datos como encuestas y entrevistas, a adultos, jóvenes y vecinos • Realizar un recorrido por el Espacio para la Memoria La Perla.

Materiales de consulta: • Chupinas de colección. Comisión Provincial y los Espacios de Memoria. Archivo Provincial de la Memoria. Ediciones del Pasaje. Córdoba. 2011 (http:// www.apm.gov.ar/?q=em/chupinasde-coleccion).

Una revista escolar para la construcción de la memoria colectiva en Villa El Libertador

Recursos técnicos y Materiales • Netbook • Cámaras de fotos y grabadores (celulares) • Imprenta

Literatura, memoria y sociedad... ¿quién escribe a quién? u

M

Graciela Bialet / Licenciada en Educación, Magister en Promoción de la lectura y literatura infantil.

e sumo entusiasta a esta publicación como lectora, escritora y como educadora-afiliada Nº 24917 a la UEPC desde los años de la resistencia sindical a la ditadura genocida. Y me emociona saber que tantos colegas hayan participado de este texto que reúne experiencias escolares compatiendo Los sapos de la memoria, esa novela juvenil que aborda desde la ficción el tema de un joven frente a la desaparición de sus padres en los años de plomo. Los sapos...(desde 1995 y sus 21 reimpresiones) me siguen sorprendiendo y croando reflexiones. Y recuerdo a Marc Soriano1, que al hablar de los tabúes y del clima de encasillamientos que se generan a la hora de tratar en la literatura para chicos temas sociales conflictivos a contrapelo de la cultura oficial, decía que “las obras que se ocupan de estos problemas se consideran comprometidas, las que los ignoran son artísticas.” Un paradigma que pareciera cavar una grieta entre escribir sobre contenidos políticos o dedicarse a complacer a un establishment “culturoso” o a un mercado. La literatura emerge de prácticas sociales; por ello, sencillamente, no puede evitar ser parte de lo que acontece. Es el contexto social histórico de su producción lo que le impregna particulares visiones del mundo. Enton-

ces, toda literatura está atravesada por una ideología: ya sea con compromiso o asepsia, fija una mirada ideológica de la sociedad. Recrea en la memoria los surcos que a su paso los aconteceres dejan. La literatura le dice cosas a la gente, habla sobre su vida, sus devenires y pasiones, por eso le es imposible desprenderse de su entorno social. Leer en general, y literatura en particular, exige al lector el anclaje permanente a sus ideas. La única posibilidad de dar sentido al texto es cargándolo con nociones de la propia memoria, recreando mentalmente contextos sociales y culturales, referenciándolo ideológicamente. La memoria se contruye con lo vivido existencial y ficcionalmente. Quien no necesite reflexionar sobre su práctica humana, quien no sienta el impulso irrefrenable de justificar su existencia preguntándose una y otra vez por qué cree uno en lo que cree, quien no vea en el horizonte compartido del que hablan Birri y Galeano, esa línea movediza que se asemeja a las utopías y que sirve para eso, para seguir caminando, no experimentará que la literatura es una balsa y a la vez una tribuna, un acto de resistencia y de resiliencia cuya matriz se (y nos) nutre de necesaria memoria. Los que elegimos trabajar para la infancia asumimos un compromiso amoroso, sabiendo que estamos cons-

1 Soriano, M. (1995). La literatura para niños y jóvenes. Guía de exploración de sus grandes temas. Bs. As: Colihue. 109

tituidos por palabras. Las que nos dijeron, las que nos cantaron, las que nos escribieron. Pero también somos productos de las no escuchadas (y otra vez la memoria redimiéndonos del exilio de las palabras). ¿Qué memoria elegiremos rescatar y recrear, la de niños adulterados de infancia por el mercadeo y la tv?, ¿ésa que se salva de todos modos porque accede a los básicos recursos?, ¿la de los niños caídos del mapa de la globalización? ¿o una memoria que nos permita entendernos como un todo en puja, como el universo mismo, siempre en estado de parto, de vida nueva, de otra oportunidad? Esa literatura supuestamente desideologizada que pulula en librerías, llena de princesas estereotipadas y brillantina, ¿es ingenua? Incluso esos bonitos libros, desplegables, con grandes ilustraciones pero huecos como tinajas agrietadas, ¿son apolíticos? Alguien dijo que en Los sapos de la memoria podían leerse “guiños ideológicos”. Pues claro, si es una novela profundamente ideológica creada para hablar de la represión y la búsqueda de memoria y justicia frente a un genocidio… ¿y eso es malo? Acaso los que escriben autoayuda o vampiros ¿no hacen guiños y cabezazos ideológicos? Pues sí… apología del individualismo a ultranza, el regreso a los valores del medioevo, o la autosatisfacción mórbida como legítimo estado de saciedad; naturalización del terror, del uso de armas y de las guerras. Me temo que las NO lecturas de temas sensibles, emotivos, conflictivos, políticos, de crítica social, no sólo propicien la legitimación de textos más “llevaderos y olvidables”, sino que excluyan de la reflexión ideas superadoras e incluso otras más originales que las que conocemos e imaginamos y que pueden cambiar el curso de mundo imaginario, tal como lo hizo en su momento Charles Dickens con David Copperfield revelando las crueldades a las que eran sometidos los jóvenes del siglo XIX... o La torre de cubos de Laura Devetach o toda la obra de M.E.Walsh, la de Pepe Murillo y Yunque, que se pararon a contrapelo del establishment literario de sus épocas ha110

blando de chicos de carne y hueso que disfrutaban amigos, juegos, amores mientras padecían de abandonos, abusos y trabajo infantil. Hay tanto chico desarrapado o abandonado a la ostentosa soledad virtual… Y la literatura infantojuvenil, ¿puede no involucrarse con esa infancia?, esa que necesita comer y contención, pero también felicidad y arte, que lean en la escuela, porque si no es en la escuela, tal vez nunca jamás de los jamases verá el formato de un libro papel o digital, u oirá la voz de alguien leyendo y logrando la magia de entrar en la burbuja multicolor del arte literario donde todo puede suceder, donde fluyen mieles, los pulgarcitos vencen a los gigantes (como decía Graciela Cabal), y se sueña hasta arrebatarle a la Reina de Corazones su infelicidad. Solo la memoria nos garantiza respaldos de cordura. En este mundo que lo mejor que ha globalizado es la exclusión, monopolizador de comunicaciones para imponer su tendencioso y hegemónico discurso, rendido frente al nefasto imperio del dinero que ha llevado al mundo en los últimos años, con tecnología de punta, a hacer ricos demasiado ricos y pobres por demás pobres; en este mundo, los pibes son los más pobres entre los pobres, los que más mueren en las guerras, en enfrentamientos entre pandillas y por falta de protección, los más atraídos al consumo de drogas, los más excluidos de los márgenes del banquete de otros. ¿Su literatura mirará para otro lado? Estamos, por elección y profesión, involucrados con los contornos. Por eso hay que ser políticamente correctos con los chicos, su arte literario y con el futuro, que no tiene presente sin memoria. Porque, como dice Armando Tejada Gómez: Importan dos maneras de concebir el mundo. Una, salvarse solo, arrojar ciegamente los demás de la balsa, y la otra, un destino de salvarse con todos, comprometer la vida hasta el último náufrago.

Abordar la memoria para leer el presente. Una experiencia en el CENMA María Saleme de Burnichon Anexo 9

Jóvenes con portación de derechos u El CENMA María Saleme de Burnichon Anexo 9 es un bachillerato para jóvenes y adultos ubicado frente a la Terminal de Ómnibus de Córdoba. Desde mayo a julio de 2015 las profesoras María Reynaudo y Virginia Quinteros llevaron adelante el proyecto areal ¿Qué son los derechos? Hagamos un poco de memoria, con alumnos de 1º año A y B del turno mañana. Lo que comenzó como una experiencia basada en un ejercicio de memoria en torno a las violaciones a los derechos humanos (DDHH) perpetradas durante la última dictadura cívico-militar, se transformó en una reflexión sobre la vulneración de derechos que sufren en la actualidad muchos jóvenes, particularmente los provenientes de sectores populares. Se evidenció así que la relevancia del respeto y el cuidado por los DDHH se resignifica y renueva en los diferentes escenarios sociales y contextos históricos.

S

egún los últimos datos oficiales, en Córdoba alrededor de 45 mil alumnos asisten a los Centros Educativos de Nivel Medio para Adultos (CENMA), una modalidad que permite a jóvenes y adultos cursar el bachillerato acelerado. De ese total egresa un 25%, siendo en su mayoría mujeres. En este tipo de establecimientos la tasa de egreso es relativamente baja, y lo es más aún cuando asisten jóvenes en conflicto con la ley alojados en el Complejo Esperanza o judicializados por diferentes motivos. Éste es un rasgo constitutivo del

CENMA María Saleme de Burnichon Anexo 9. Durante los últimos años, además, se incrementó la asistencia de estudiantes de barrios populares que, aprovechando la cercanía de la escuela con la Terminal, eligen el Burnichon para concluir sus estudios secundarios. En ese marco fue que las profesoras Virginia Quinteros y María Reynaudo, a cargo del área de Ciencias Sociales, decidieron encarar un proyecto que enfocara los DDHH desde los espacios curriculares de Historia, Ciudadanía y Participación y Geografía. En una población LA ESCUELA CONSTRUYE MEMORIAS. A 40 AÑOS DEL GOLPE, DE ESO SÍ SE HABLA.

111

con características particulares –algunos años sin escolarización y capitales culturales y simbólicos específicos–, se logró reflexionar acerca de los derechos vulnerados durante la última dictadura cívico-militar y los recuperados en los últimos 30 años de democracia. “Si bien en los programas tenemos contenidos prefijados, nos enfocamos en la realidad de este grupo de 25 jóvenes, en el cual ninguno sobrepasaba los 22 años de edad. Con ellos trabajamos sobre el pasado, pero siempre de una manera anclada en el presente y en las violaciones de sus propios derechos. Derechos básicos como la libre circulación, que se ven vulnerados por la figura del ‘merodeo’ y por la ‘portación de rostro’”, explica Virginia Quinteros.

Un pasado, no tan pasado El punto de partida para hablar sobre dictadura y soberanía fueron las efemérides del 24 de marzo y el 2 de abril. A partir de allí organizaron una visita al Archivo Provincial de la Memoria (APM). Gestionadas las autorizaciones correspondientes y sin más recursos que las ganas por conocer, partieron caminando hacia el Archivo. En el camino las profesoras aprovecharon para hablar sobre las diferencias entre los espacios públicos y los privados, y los derechos que existen en torno a cada uno de ellos. Al llegar al Archivo los alumnos se mostraron sorprendidos e impactados por una historia que conocían de nombre, pero que nunca habían tenido oportunidad de palpar. Las consignas de trabajo fueron extraídas de la página web Educ.ar, donde existen distintas opciones pedagógicas y secuencias didácticas para trabajar la temática del terrorismo de Estado. Tomando como suscitador de reflexión un video que combinaba imágenes de la última dictadura con la canción Época de Gotan Project, la actividad consistió en elegir grupalmente una historia de vida de las víctimas del terrorismo de Estado y narrarla con sus propias palabras al resto de la clase. 112

Abordar la memoria para leer el presente. Una experiencia en el CENMA María de Burnichon Anexo 9

113

“Me sorprendí de ver cómo eran torturadas las personas por sus ideas o la forma de vestirse, de andar, de dejarse el pelo largo. Me hizo acordar a cuando nos detienen en la calle por usar gorra”. Santiago Nicolás Achával, alumno.

Para Santiago Nicolás Achával, uno de los alumnos que participó del proyecto, la visita al APM “fue una experiencia que marcó un antes y un después. Me pareció importante aprender de nuestro pasado para no volver a repetir la misma historia. También me sorprendí de ver cómo eran torturadas las personas por sus ideas o la forma de vestirse, de andar, de dejarse el pelo largo. Me hizo acordar a cuando nos detienen en la calle por usar gorra”, señaló. A modo de cierre de la actividad sobre la visita al Archivo, los alumnos crearon un corto con imágenes relacionadas a la memoria, la justicia, los DDHH y el informe Nunca Más.

Una película, una dictadura, dos clases sociales Como una forma de continuar trabajando el concepto de memoria, en una clase de Geografía se proyectó la película chilena Machuca, que narra la llegada de Salvador Allende a la presidencia y su posterior derrocamiento por el golpe de Estado cívico-militar que encabezó Augusto Pinochet. “Si bien está contextualizada en Chile, elegimos esta película porque habla de la lucha de cla114

ses poniendo en foco la vida escolar en un contexto de mucha pobreza, de muchas diferencias sociales y económicas. Nos interesó principalmente que los alumnos se identificaran, empatizaran y pudieran ponerse en el lugar del otro”, cuenta María Reynaudo. A diferencia de años anteriores, en los que la película elegida a la hora de hablar de jóvenes y dictadura fue La Noche de los Lápices, este año las profesoras decidieron ir en busca de una historia que los mantuviera más atentos y atrapados. “Con La Noche de los Lápices notábamos que muchos se quedaban dormidos, se distraían o simplemente se ponían a charlar de otra cosa. Por eso decidimos buscar un film que se adecuara mejor a nuestras necesidades y al interés de los alumnos”, explica Virginia. A la hora de proyectar la película y otros materiales audiovisuales se les presentaron algunos obstáculos: la escuela sólo contaba con un antiguo y pequeño televisor, que además había que subir y bajar por las escaleras cada vez que se lo precisaba usar. Por eso, y adaptándose a la realidad con la que les tocaba convivir cotidianamente, es que se dividieron en grupos de cinco personas y cada uno de ellos vio la película en una netbook de las otorgadas por el programa Conectar Igualdad. Luego de ver Machuca, los alumnos debatieron en

Abordar la memoria para leer el presente. Una experiencia en el CENMA María de Burnichon Anexo 9

Yo recomiendo grupo acerca de los hechos narrados en ella y detectaron similitudes y diferencias con su propia realidad. María destaca el uso de la película chilena como un dispositivo muy poderoso a la hora de “comprender los golpes militares como planes de violencia institucional sistemática instaurados en casi toda América Latina”.

30 años de democracia Así como durante la primera parte del año se trabajaron las efemérides del 24 de marzo y el 2 de abril, durante

Hacer un seguimiento de cada uno de los alumnos es fundamental, así como también facilitarles el acceso a la información. Por eso nosotras nos volcamos de lleno a las redes sociales, donde sabemos que están todo el día. Creamos un grupo abierto donde vamos subiendo los links de los materiales con los que trabajamos en clase y respondemos consultas online. Cuando alguno no podía asistir a clase nos contactábamos por esa vía y entre todos le pasábamos lo que se había dado en clase, las notas y consignas de los trabajos. Los chicos se divertían y aprendían. Nunca faltaban las fotos y los chistes. Somos unas convencidas de que si ellos no vienen a la escuela, como sea la escuela debe ir a ellos. En ese marco, nos resultó muy importante utilizar y pensar las redes sociales como una herramienta para captar el interés de los chicos y fortalecer el vínculo pedagógico. Virginia Quinteros

LA ESCUELA CONSTRUYE MEMORIAS. A 40 AÑOS DEL GOLPE, DE ESO SÍ SE HABLA.

115

“Elegimos esta película (Machuca) porque habla de la lucha de clases poniendo en foco la vida escolar. Nos interesó principalmente que los alumnos se identificaran, empatizaran y pudieran ponerse en el lugar del otro”. María Reynaudo, docente.

la segunda mitad se abordaron los 30 años de democracia en Argentina: “A partir de todo lo visto durante el primer cuatrimestre, con esa base como cimiento, nos animamos a ir un poquito más allá”, explica María. Ir más allá implicó que, a partir de las visitas al APM y la proyección de la película chilena, los docentes se propusieran profundizar un ida y vuelta entre el pasado de la última dictadura y la actualidad, para abordar la cuestión de la vulneración de algunos derechos básicos de estos jóvenes –como el de libre circulación, que aún en democracia no es respetado. Natalia, de 20 años y mamá de Joaquín, se avergüenza cuando sus compañeros cuentan que “la llevó la yuta”. Natalia estaba haciendo tiempo para entrar a la escuela en la plaza que queda justo enfrente. Hacía calor así que aprovechó para comprar una Coca y esperar que se hiciera la hora. Cuando estaba por cruzar la calle dos policías le gritaron que se pusiera contra el móvil y en menos de quince minutos tenía los dedos pintados y 116

una falta en la escuela. “Me preguntaron qué hacía y cuando les dije que era del María Saleme se rieron y me metieron al móvil”, comenta Natalia. Para abordar los derechos vulnerados en la actualidad, las docentes recurrieron a distintas estrategias: armaron líneas de tiempo y recurrieron a videos cortos –algunos de los emitidos en el programa TVR–, a través de los cuales pudieron analizar los derechos conquistados a nivel social y cultural desde el retorno de la democracia, pero también los que aún son vulnerados. Además, propiciaron la participación de los alumnos en la novena edición de La Marcha de la Gorra, una movilización convocada por jóvenes de más de 60 organizaciones en contra de “los linchamientos, las razzias, la muerte de lxs pibxs, las desapariciones, el accionar corrupto de la policía y la Justicia”, según explica la propia convocatoria. Para Virginia y María es fundamental que los chicos conozcan sus derechos, para que puedan hacerlos valer.

Abordar la memoria para leer el presente. Una experiencia en el CENMA María de Burnichon Anexo 9

FICHA DIDÁCTICO-PEDAGÓGICA u Escuela: C.E.N.M.A. María Saleme de Burnichon Anexo 9 u Localidad: Córdoba u Nivel: Secundario u Grado/curso: 1º año A y B del turno mañana u Docentes: María Reynaudo y Virginia Quinteros u Proyecto: ¿Qué son los derechos? Hagamos un poco de memoria… OBJETIVOS

Contenidos

Actividades

Recursos educativos y culturales

• Generar procesos de apropiación por parte de los estudiantes de nuestra historia reciente. • Reconocer derechos y responsabilidades en democracia y aquellas que se vulneran. • Resignificar los espacios cotidianos que tienen una representación en nuestra historia nacional y provincial y muchas veces se encuentran invisibilizados.

• Caracterización de la inestabilidad política en Argentina entre 1955 y 1976, en el marco de una democracia condicionada y la recurrencia de golpes de Estado. • Reconocimiento de las características del terrorismo de Estado en Argentina durante la dictadura militar entre 1976 y 1983. • Reconocimiento de diversos modos de discriminación, racismo y exclusión, en nuestro tiempo.

• Visualizar y analizar vídeos musicales y películas. •Visitar el Archivo de la Memoria (APM). • Seleccionar y narrar una historia de vida de una víctima del terrorismo de Estado. • Confeccionar un collage en afiches y una frase como cierre del tema.

Recursos institucionales: • Articulación con Archivo Provincial de la Memoria. Materiales de consulta: • Secuencias didácticas publicadas por el Ministerio de Educación de la Nación. Películas: • Machuca de Andrés Wood. 2004 •Video musical: Época de Gotan Project. Recursos materiales y técnicos: • Cámaras fotográficas. • Revistas. • Netbooks.

LA ESCUELA CONSTRUYE MEMORIAS. A 40 AÑOS DEL GOLPE, DE ESO SÍ SE HABLA.

117

Bosque de la memoria en Villa Dolores

La historia descansa a la sombra de árboles autóctonos u El Centro Educativo de Nivel Medio de Adultos de Villa Dolores inauguró en 2010 el Bosque de la Memoria en homenaje a los desaparecidos de la ciudad, en el marco de la conmemoración del 24 de marzo. Su creación no solo es un modo en que la escuela busca recordar los momentos más trágicos de la historia reciente del país, sino también una estrategia para reconstruir la memoria del pueblo y recuperar del olvido a las víctimas del terrorismo de Estado. El Bosque de la Memoria fue la oportunidad de recordarle a la ciudad de Villa Dolores que la dictadura cívico-militar no fue algo que sucedió allá lejos en las grandes urbes, y permitió homenajear a esos diez jóvenes dolorenses. Diez historias, apodos y sueños, que siguen faltando en traslasierra.

E

l Bosque de la Memoria del Centro Educativo de Nivel Medio de Adultos (CENMA) de Villa Dolores nació oficialmente el 24 de marzo de 2010, en el acto del Día Nacional de la Memoria por la Verdad y la Justicia. A través de esa conmemoración, la escuela inició un proceso de reflexión y trabajo sobre el pasado reciente haciendo un homenaje a los hijos de Villa Dolores: José Reynoso, César Córdoba, Gustavo Correa, Estela Mary Altamirano, Fredy Sinópoli, Santo Domingo, Lila Gómez, Gustavo “Panchulo” Pereyra, José

Antonio Brizuela y Ana María Ahumada. Diez hombres y mujeres que fueron secuestrados y asesinados por los grupos de tareas de la última dictadura cívico-militar. Estos diez nombres hoy comparten un espacio común en su tierra natal, gracias a que una escuela, sus docentes y alumnos –en el marco de un Plan de Mejora Institucional (PMI)–, construyeron con estos nombres un sitio donde los algarrobos, talas, quebrachos, manzanos del campo, molles, tuscas, espinillos, cina cina, chañares, moradillas y breas, crecen al ritmo de la memoria de su pueblo. LA ESCUELA CONSTRUYE MEMORIAS. A 40 AÑOS DEL GOLPE, DE ESO SÍ SE HABLA.

119

Silvia Montivero, docente de la escuela, explica: “para nosotros el Bosque de la Memoria es la manera que encontramos para apropiarnos de ese pasado doloroso que nos pertenece, un lugar de encuentro y reconocimiento con una generación que vivió las oscuras horas del genocidio, la censura y la muerte, pero también para que se conozca que acá, jóvenes nuestros, de nuestro pueblo, también fueron víctimas directas, que por primera vez nuestro pueblo reconozca a sus desaparecidos”. Según explica Silvia, una clave de esta iniciativa es su dimensión interinstitucional, porque de esta manera la comunidad se involucra en la propuesta de un ejercicio colectivo de memoria a través de sus instituciones y organizaciones. “Este proyecto involucra al IPEM 260 Anexo, a dos ONG como Ecotraslasierra y Prevenir, profesionales y artistas locales, la Escuela de Bellas Artes “Luis Tessandori”, con la que se compartieron actividades, el CENMA y la gente del INTA, quienes donaron las plantas y nos enseñaron algunas cosas básicas de cómo plantar y cuidar los árboles”, relata la docente. Se colocaron todos ejemplares autóctonos y cada uno de ellos tiene un cartel con su nombre. “Para nosotros recuperar la memoria también es recuperar la memoria del bosque, nuestro bosque nativo que en los últimos años viene sufriendo la embestida de los desmontes”.

Desde la raíz hacia el futuro Hernán Agüero es el vicedirector del CENMA e integrante de la Comisión de la Memoria del Valle de Traslasierra. Es uno de los impulsores del proyecto cuya semilla se plantó hace varios años cuando, junto con familiares de desaparecidos que integraban la Comisión, decidieron hacer un homenaje en la Plaza Mitre. “Era gente que nunca había sido nombrada en el pueblo”, recuerda Hernán sobre aquel primer evento público. A partir de esa actividad, entre algunos docentes del Programa de Mejora Institucional comenzaron a charlar la posibilidad de 120

Bosque de la memoria en Villa Dolores

“Un lugar de encuentro y reconocimiento con una generación que vivió las oscuras horas del genocidio, la censura y la muerte, pero también para que se conozca que acá, jóvenes nuestros, de nuestro pueblo, también fueron víctimas directas, que por primera vez nuestro pueblo reconozca a sus desaparecidos”. Silvia Montivero

hacer algo en la escuela vinculado a la memoria: “es ahí cuando surge la idea de crear el bosque. Una vez planteada la propuesta comenzamos a realizar un trabajo fuerte para poder vincular la formación académica, los contenidos curriculares, con los temas referidos a la memoria y el rescate de nuestra historia reciente”. Sin embargo, Hernán reconoce que el camino no fue nada fácil: “En un principio había apatía y resistencias en muchos docentes, después de a poco se fueron informando. Nuestro trabajo fue ir abordando el tema en las reuniones de personal, aprovechando los momentos de socialización de experiencias para poder ir contando los avances del proyecto y de ese modo trabajar pedagógicamente con los propios compañeros docentes. En Villa Dolores, y creo que es algo que se repite en los pueblos chicos, la idea que primaba era que en la dictadura no había pasado nada, que la represión era algo que sucedía en otros lados. Pero cuando empezamos a preguntar un poquito comenzaron a aparecer pistas de una historia distinta. Nos decían: ‘creo que a tal le había pasado algo’, o ‘el hijo de fulano se había ido a estudiar y nunca volvió’... La verdad comenzó a resurgir y en ese camino la comunidad y la escuela empezaron a involucrarse con una temática que ya no resultaba tan ajena, que comenzaba a tener rostros e historias dolorenses”.

“Cuando empezamos a preguntar un poquito comenzaron a aparecer pistas de una historia distinta. Nos decían: ‘creo que a tal le había pasado algo’, o ‘el hijo de fulano se había ido a estudiar y nunca volvió’... La verdad comenzó a resurgir y en ese camino la comunidad y la escuela empezaron a involucrarse con una temática que ya no resultaba tan ajena, que comenzaba a tener rostros e historias dolorenses”. Hernán Agüero 121

Ponerle nombre al presente A partir de la consolidación del proyecto, la Escuela comenzó a proponer nuevas actividades como el desarrollo de herramientas de difusión oral, escrita, fotográfica y en video de las experiencias vividas, o los trabajos de mejoramiento y refuncionalización del predio del Bosque de la Memoria. El 24 de marzo de 2014 se realizó un multitudinario acto en el que se le asignó al SUM de la Escuela el nombre de Gustavo “Panchulo” Pereyra, uno de los diez desaparecidos de la ciudad. El acto contó con la presencia de los familiares de Gustavo, que viajaron especialmente desde Neuquén, y además de la placa identificatoria se exhibieron retratos elaborados por los alumnos junto con estudiantes voluntarios de la Escuela de Bellas Artes. Una historia transcurrida en esos actos evidencia la potencia movilizadora de este tipo de experiencias colectivas, que muchas veces se pierden en la vorágine institucional. Según relata Hernán “en uno de esos actos que realizamos en forma conjunta con la Escuela de Bellas Artes hicimos una serie de retratos de cada uno de los desaparecidos, y en ese proceso los docentes y alumnos de Artes nos guiaban para que podamos armar esos retratos. Una vez concluidos los trabajos, una alumna de Artes que antes había sido alumna del CENMA cuenta que a raíz de la preparación de esta actividad, pudo contarle a su familia, a su marido y a sus chicos, que su padre fue asesinado por la dictadura y ella, que en ese momento solo tenía ocho años, fue secuestrada junto con su hermano de cinco años y su madre por dos días en la Escuela 122

Bosque de la memoria en Villa Dolores

de Mecánica de la Armada (ESMA). Durante su cautiverio –entre otras cosas tremendas– le hicieron presenciar una sesión de tortura. Eso que le pasó lo había enterrado en su cabeza, era algo que llevó consigo como una pesada carga, como una pesadilla horrible que siempre quiso olvidar, y que mucho tiempo después, gracias a un acto que la movilizó, pudo contar: ‘Pude enfrentar al dragón’, esas fueron sus palabras”. Hernán sostiene que generar estos espacios de libertad, concientización y aprendizajes es una de las tareas que ha asumido la Escuela, para que este proceso de memoria sea también un proceso de construcción colectiva de toda la comunidad de Villa Dolores. Sin embargo este camino se hace andando y el final se va estirando como el horizonte. En ese sentido, tanto Silvia Montivero como Hernán Agüero reconocen que si bien se ha avanzado mucho en la incorporación paulatina de la temática de derechos humanos en los contenidos, el próximo desafío que tienen por delante es poder lograr una mayor institucionalización del proyecto que permita ampliar la articulación con cada vez más materias. Además, teniendo en cuenta que el edificio en el que se desarrolla el CENMA es compartido con otra institución educativa, el desafío es poder involucrar a la escuela “vecina” en este camino. “Otro anhelo grande que tenemos es poder construir un pequeño anfiteatro para dar clases ahí, en ese espacio”, cuenta Silvia mirando hacia un lugar que habita en su mirada, un lugar que está adelante y al que se llega con pasión y trabajo.

Yo recomiendo Destaco la importancia que tienen los actos, sobre todo cuando se realizan por fuera del ámbito escolar, ya que muchas veces no tomamos magnitud de lo que estas instancias pueden generar en las personas que han sufrido en soledad, y hasta en secreto, las consecuencias del terrorismo de Estado. Es importantísimo demostrarles a ellos que la sociedad está reconociendo lo que pasó; es decirles también que como sociedad debemos hacernos cargo; es decirles que no están solos. En este sentido, la potencia de los actos públicos está en poder generar un momento novedoso, un clima especial, donde la emotividad está ahí a la vista y siempre pasa algo distinto. Tienen una enorme capacidad de movilizar recuerdos, emociones y vivencias. Y cuando hablo del acto no me refiero al momento en sí mismo, sino sobre todo al proceso de planificación y armado. Por eso me parece muy valioso que esas instancias, en principio meramente organizativas, también sean pensadas y valoradas como pedagógicas y participativas. Hernán Agüero

FICHA DIDÁCTICO-PEDAGÓGICA u Escuela: C.E.N.M.A. Villa Dolores u Localidad: Villa Dolores u Nivel: Secundario u Grado/curso: Proyecto Institucional u Docentes: Silvia Montivero, Mónica Ciccioli, Oliva Claudio, Hernán Agüero u Proyecto: Bosque de la memoria OBJETIVOS

Contenidos

Actividades

Recursos educativos y culturales

• Desarrollar la enseñanza del pasado reciente desde la perspectiva de la historia local. • Homenajear a vecinos de Villa Dolores víctimas del terrorismo de Estado. • Contribuir a la construcción de la memoria colectiva de Villa Dolores • Comprender las particularidades de la problemática de los derechos humanos en Argentina y Latinoamérica, el terrorismo de Estado y sus secuelas, las luchas de las organizaciones y las definiciones de una política de Estado.

• La conceptualización de los derechos humanos y su construcción histórica y social. • El rol del estado y las políticas públicas para la vigencia de los derechos humanos. • Derechos humanos en la historia reciente argentina y latinoamericana. • La demanda de verdad y justicia en la transición democrática.

• Realizar talleres de trabajo colectivo en la búsqueda de información sobre el terrorismo de Estado en el contexto local. • Entrevistar a vecinos de la localidad. • Sistematizar y organizar la información para ser expuesta. • Organizar las jornadas de forestación y limpieza en el bosque de la memoria.

Recursos institucionales: Articulación con: • Escuela Superior de Bellas Artes Luis Tessandori de Villa Dolores. • Comisión de la Memoria de Traslasierra. • IPEM 260 Anexo. • ONG Ecotraslasierra y Prevenir. • Artistas locales. • Delegación del INTA. Fuentes: • Testimonios • Revistas y diarios locales • Audiovisuales Recursos técnicos y materiales: • Pinturas. • Recursos informáticos. • Árboles.

124

Bosque de la memoria en Villa Dolores

Recuperar la memoria recuperando la palabra u

P

Pablo Blank / Profesor de Historia Escuela Comercial Villa Dolores

odía ser un acto más pero algo decía que éste iba a ser un día distinto. Estaban todos los chicos del ciclo de especialización en el salón de entrada de la escuela Comercial de Villa Dolores. Todos sentados esperando que algo suceda. En la punta, una mesa con dos personas, contando los minutos para hablar, para oficiar de disertantes. Era el primer año de feriado del Día de la Memoria, la Verdad y la Justicia. No había sido fácil concretar la charla. “¿Poner una placa de recuerdo en la escuela? No sé ¡dicen que era montonero!” había dicho la directora unos días antes. A pesar de esto seguimos… y ahí estaban. Los estudiantes, algunos profesores y los dos disertantes esperando el momento. Tomó la iniciativa la mujer, sin vueltas y con firmeza. Había esperado 30 años para hablar: “A mi hermano lo agarraron acá en la esquina, en la escuela Panamericana. Salía de la fiesta de fin de año de la escuela y lo agarraron”. Cada palabra sonaba hondo, cada silencio todavía más. Los estudiantes escuchaban con una atención poco común para los actos escolares, la mujer continuó: “Él era preceptor de esta escuela. Era muy querido. Había estado participando en la campaña de ladri-

llos solidarios, con la que se construyó el edificio donde estamos ahora. Se lo llevaron a la policía y ahí lo torturaron”. Los ojos de los estudiantes se abrían cada vez más, intentando no perder un solo detalle. Después le tocó el turno al hermano de la mujer, que con una asombrosa tranquilidad explicó la impunidad que durante tres décadas hizo posible que una sociedad optara por el silencio. “Agradezco esta oportunidad de hablar”, dijo en medio de las primeras lágrimas. “Durante treinta años no hubo radio ni medio de comunicación que no nos diera la espalda”. No faltó la denuncia de los muchos políticos y policías en funciones treinta años después, responsables directos de la desaparición de su cuñado. Ya no quedaba lugar en el salón para tanta revancha de la historia. Los ojos de los estudiantes no entraban en sus caras, las lágrimas empezaban a salir sin pedir permiso. De repente, se escuchó una voz desde el fondo del salón: “Pregúntenle a sus padres por Santo Domingo”. Todos corrimos nuestra mirada hacia allá. Era Sergio, preceptor de la escuela, y una de esas personas en quienes los jóvenes encuentran siempre un oído en el que 125

apoyarse: “Todos lo conocían acá en Dolores. Vivía en la calle y dormía en la central de policía. Estaba siempre en la esquina de los semáforos, entreteniendo a la gente. De él tampoco supimos nada más. Se lo llevaron el mismo día que se llevaron al “Flelo” Reynoso. Él estaba en la central cuando lo torturaron y se lo llevaron para que no hablara”. Poco a poco se desvanecía aquella sentencia que por décadas había silenciado a fuego cualquier intento de recobrar la memoria. “Acá nunca pasó nada”, se decía cada vez que alguien intentaba romper el cerco. “Eso de los desaparecidos pasó en las grandes ciudades, en Córdoba, en Buenos Aires, en Rosario. Acá fue distinto”. Se me ocurrió abrir la puerta de la sala de profesores, me encontré con un escenario inesperado. Algunos estaban leyendo el diario, otros mirando hacia la nada, todos con una fantasmagórica cara que denunciaba un absoluto desconcierto por lo que estaba pasando. El mensaje era claro: “Se supo. Después de treinta años, se supo. Y nosotros que estuvimos, y lo supimos y nunca lo dijimos. Ahora, ¿cómo lo explicamos?”. Las bocas no hablaban, solo las miradas eran capaces de transmitir tamaño desenmascaramiento. Cerramos la jornada colgando una placa con el nombre del “Flelo” Reynoso, preceptor de esta institución. La lucha siguió en los años que vinieron, la de los familiares que nunca en esos treinta años 126

se habían permitido bajar los brazos. Y empezaron a parecer los otros nombres, los que durante años habían estado ocultos bajo el manto de la impunidad: el “Panchulo” Pereyra, Lila Rosa Gómez, “Fredy” Sinópoli, José Brizuela, César Córdoba, Anita Ahumada, Estela Mary Altamirano. Los desaparecidos de Dolores. Hoy desde la distancia se me ocurre pensar que nos equivocamos cada vez que afirmamos, como lo siguen afirmando todavía gran parte de los programas de historia del secundario, que el retorno a la democracia en Argentina comenzó un día de octubre del año 83, en las históricas elecciones que instalaron a Raúl Alfonsín en la presidencia de la Nación. Y no es por desmerecer tamaño acontecimiento histórico, no. Pero creo, sinceramente, que la democracia en la Argentina comenzó a retornar un lejano jueves del año 76, cuando doce locas decidieron caminar alrededor de la Plaza de Mayo, con un pañuelo en la cabeza, para desafiar el atropello de una de las dictaduras más sangrientas de la historia de la humanidad. Ahí, donde hubo un pueblo organizando, ejerciendo derechos, comenzó, y sigue comenzando hoy, la democracia. Porque democracia, en su sentido más absoluto, es eso: pueblo organizado ejerciendo sus derechos. Lo otro, el candidato que promete y los ciudadanos que elijen, no es más que un sistema electoral.

Experiencias pedagógicas u

Nivel Superior

Nuevos espacios de reflexión para la formación de docentes

Pensar la historia desde el cuerpo hacia la cabeza u Desde hace seis años y de manera ininterrumpida se lleva adelante el proyecto La escuela como territorio de memorias. En él participan estudiantes y docentes de varios profesorados de la provincia, conjuntamente con el colectivo de formación con docentes ¿Vivimos en el País del Nunca Más? y las Áreas de Educación de los Espacio para la Memoria de Córdoba. Los Sitios de Memoria como herramienta metodológica en el aula. Una experiencia formativa que se propone aportar contenidos y perspectivas de análisis sobre la historia reciente argentina, para ser incorporados en los trayectos de formación docente. Algunos ejes en que se asienta la propuesta son: los recorridos por los sitios de memoria como instancia pedagógicas, la organización de talleres interinstitucionales para compartir y articular saberes, la utilización de la imagen para potenciar dinámicas grupales productivas y la participación en los juicios de la Megacausa La Perla como ejercicio ciudadano.

E

n un trabajo junto a las áreas de educación del Archivo Provincial de la Memoria (APM), los Espacios para la Memoria La Perla y Campo de la Ribera, un grupo de docentes y estudiantes de varios Institutos Superiores de Formación Docente (ISFD) han construido una trama, un itinerario pedagógico y didáctico compuesto por diversas experiencias,

encuentros y procesos colectivos de reflexión en torno a la última dictadura cívico-militar. El proyecto surgió en 2009, en el marco del programa nacional Centro de Actualización e Innovación Educativa (CAIE) a partir de un proceso de articulación inédito en Córdoba que se inicia con los ISFD Alejandro Carbó, Renée Trettel, Carlos A. Leguizamón, Agustín Garzón AguLA ESCUELA CONSTRUYE MEMORIAS. A 40 AÑOS DEL GOLPE, DE ESO SÍ SE HABLA.

129

lla, en un trabajo conjunto con el colectivo de formación con docentes ¿Vivimos en el país de nunca más?1. Desde el 2010 se fueron incorporando otros ISFD: Figueroa Alcorta, San José, Nueva Generación, Instituto de Culturas Aborígenes, ENS de Alta gracia, y de Villa El Totoral. En esta propuesta confluyeron varios intereses y propósitos, por un lado, las líneas de acción del Programa CAIE que buscaba instalar en los espacios de formación las problemáticas vinculadas a derechos humanos (DDHH) y memoria; por otro lado, las iniciativas de las áreas de educación de los espacios para la memoria de tomar contacto con futuros docentes del sistema educativo para compartir miradas y posibilidades de abordaje en torno a esta temática. La experiencia se compone de una serie de prácticas y actividades de las que participaron –en promedio– más de un centenar de estudiantes y docentes por cada año, provenientes de profesorados de Primaria, Inicial, Artes Visuales, Antropología e Historia de diversas instituciones de gestión pública y privada de la provincia de Córdoba.

Docencia y ciudadanía Durante los seis años de la experiencia, las actividades se fueron modificando: primero se realizaron talleres en algunos ISFD, luego se complementaron con visitas a algunos sitios de memoria, y finalmente, se construyó una secuencia que potenció los resultados, combinando talleres en los institutos, recorridos por los tres sitios de memoria, la participación en la Ronda de la Memoria del APM y un taller final de recapitulación de la experiencia.

Los momentos centrales sobre los que se ha vertebrado la experiencia, son los siguientes: • Recorridos por los sitios de memoria, en tanto instancias que generan condiciones para procesos de aprendizajes significativos. Una herramienta para que docentes y estudiantes se encuentren en un espacio de reflexión en torno no solo al pasado reciente de la Argentina, sino también al rol docente en los procesos de construcción de memorias. • Los talleres interinstitucionales como espacios de construcción colectiva de saberes. Se habilitaron múltiples espacios con formato taller, con el objetivo de socializar saberes previos y nuevas lecturas de la realidad actual. Primero en los ISFD, luego en los sitios de memoria y luego nuevamente en los institutos. Una novedad de la propuesta es el trabajo en talleres con miembros que provienen de diferentes instituciones educativas, de diversos niveles educativos y con diferentes esquemas de gestión. • La imagen como recurso para generar dinámicas participativas. En los recorridos por los sitios se pueden visualizar instalaciones artísticas y fotográficas que luego se trabajaron en los talleres a partir de preguntas que buscaron la interpelación de docentes y alumnos. Además, se proyectaron videos y presentaciones de PowerPoint, producidos por estudiantes. • Participación en la Ronda de la Memoria. Los estudiantes que participan del itinerario de los recorridos por los sitios y los talleres cierran su intervención en la Ronda de la Memoria, expresándose a través de teatralizaciones, escritos, dibujos, canciones u otras piezas artísticas. La Ronda de la Memoria es un encuentro anual realizado en el APM donde se exhiben y comparten producciones artísticas sobre memoria e identidad. • Participación en el Juicio de la Megacausa la Per-

1 ¿Vivimos en el país del nunca más? es un espacio interdisciplinario integrado por miembros de organismos de derechos humanos, docentes y educadores populares que se formó en 2003. Desde ese año, el grupo viene trabajando para generar espacios de formación e intervención artísticas en el espacio púbico. Fue uno de los primeros colectivos que se generaron desde las inquietudes de los propios docentes, para canalizar, pensar y abordar los desafíos que supone pensar con niños y jóvenes, en la escuela, el pasado reciente de la Argentina. Su objetivo principal ha sido generar herramientas y espacios de producción en forma de talleres. 130

Nuevos espacios de reflexión para la formación de docentes

131

“Los tres lugares (APM, La Perla y Campo de La Ribera) son, en definitiva, tres miradas distintas, tres ejes de estudio sobre un mismo objeto”

la. Esta actividad posibilitó generar un marco de reconocimiento y ejercicio del derecho ciudadano. Ayudó a posicionar a los participantes, docentes y estudiantes, en rol de actores, de sujetos activos, capaces y responsables de construir ciudadanía.

De visitantes a protagonistas Las visitas a los tres sitios de memoria de Córdoba se llevan a cabo según un orden, una secuencia. Esta propuesta se sustenta a partir de una serie de evaluaciones colectivas. “Comenzamos con La Perla, porque allí el planteo de contenidos se basa en qué pasó en el terrorismo de Estado –explica Pol Zayat, docente de ISFD, coordinador de políticas estudiantiles del Carbó y uno de los coordinadores del CAIE–, mientras que en el Archivo se abordan aspectos vinculados más a educación, ya que cuenta, por ejemplo, con la Biblioteca de Libros Prohibidos. Y finalmente, en Campo de la Ribera, se trata la relación de los sitios y el barrio”. Por su parte, Malena López, docente de la Escuela Superior de Bellas Artes Dr. José Figueroa Alcorta, que también fue coordinadora del Programa CAIE, aclara que los tres lugares son, en definitiva, “tres miradas distintas, tres ejes de estudio sobre un mismo objeto”. Silvana Mancho, alumna de 2° año del Profesorado 132

Nuevos espacios de reflexión para la formación de docentes

de Artes Visuales de la Escuela Superior de Bellas Artes, relata: “Entrar a los sitios fue sumamente movilizador, y salí muy shockeada. El tema es qué hacer con eso que te moviliza”. Mientras, su compañera de estudio, Fernanda Cassinelli, reconoce que los talleres les abrieron los ojos respecto a estrategias de enseñanza que pueden implementar con los niños e, incluso, tuvieron la oportunidad de trabajar con alumnos de nivel inicial y los primeros grados de primario, de varios colegios, en el APM. Para dicha ocasión, los estudiantes de la Escuela Figueroa Alcorta asumieron el papel de docentes con el desafío de pensar una actividad cuyos contenidos fueran específicos de su área (plástica), pero vinculada al espacio donde se encontraban y a la incorporación de una temática transversal como el de la dictadura. Silvana Mancho y Fernanda Cassinelli tomaron la teoría del color de Kandinsky, que señala que los colores están conectados con las emociones. Primero les mostraron a los niños un video con música e imágenes, intercalando fotografías de desaparecidos o de situaciones de la época del proceso. Luego, de acuerdo a lo que vieron, les hicieron elegir de entre un montón de papelitos de colores, uno según lo que estuvieran sintiendo. Al mostrar los colores elegidos, los niños pudieron comprobar cómo se repetían mayoritariamente la gama de los azules y los verdes pálidos: los denominados colores fríos. Y, al poner en común las sen-

saciones, descubrieron que la tristeza, la angustia y el dolor por lo que había pasado también se repetían como la elección individual de los colores. La vivencia con el otro, la posibilidad de compartir, hace que lo pensado y aprendido se vuelva colectivo y social.

Vivenciar la memoria en el cuerpo Durante la implementación del proyecto, Zayat y López descubrieron la relevancia de “poner el cuerpo” para abordar un proceso de enseñanza y de aprendizaje mucho más enriquecedor que el que resulta solamente de poner en común una temática y debatir al respecto. Es decir que, más que hablar de algo, reconocieron una mayor potencia pedagógica cuando generaron una experiencia significativa vivenciada en el mismo lugar en que sucedieron los hechos.

Por ello, propusieron “un acercamiento desde los vestigios de los sitios, que son los que están educando a un nivel de piel celular. Porque la energía que uno vive cuando va a esos lugares es la energía que te posibilita después ir a buscar un texto, volver al Archivo, volver a La Perla, preguntar a alguien”, analiza la profesora Malena López, al tiempo que remarca que se generaron auténticas experiencias educativas. Más claro se vuelve el análisis cuando ambos docentes rememoran situaciones en las que, cuando les contaban a sus alumnos sobre los aconteceres en La Perla, no les creían. “Para algunos era como una película de Steven Spielberg”, comenta Zayat. Pero una vez que se encuentran en el lugar, los alumnos y docentes que participan no pueden dejar de creer. Entonces, no sólo se trata de movilizarlos, sino de hacerles entender que lo que se conoce de los años de la última dictadura sucedió, es real.

Yo recomiendo Visitar los sitios de memoria, complementándolos con talleres en sus propios espacios de formación, proponiendo a los futuros docentes herramientas desde la literatura, el arte y la pedagogía crítica para abordar el pasado reciente de la Argentina no como relato literal de lo sucedido, sino como un entramado de complejos procesos de disputas de sentido en el presente sobre el pasado. Concebimos los recorridos por los espacios de memorias como experiencias formativas, encuentros de memorias, no como relatos únicos e impermeables. Esto significa que los espacios de memoria no son guardianes de una memoria “única”, “correcta”, “verdadera”, sino espacios para la construcción y disputa de sentidos. Son espacios de diálogo, donde entran en juego las vivencias de los jóvenes, sus narrativas y sus expectativas respecto a lo que ahí va a suceder. Agustín Minatti

Agustín Minatti, docente e integrante del área de educación del Espacio para la Memoria La Perla y del colectivo ¿Vivimos en el país del nunca más? participó en el acompañamiento de los grupos y en los talleres. Él reflexiona sobre esta idea: “Esta potencialidad educativa se sustenta en que los espacios de memoria son a su vez ‘sitios de memoria’. Es decir, sitios históricos que en determinado momento tuvieron una funcionalidad en la estructura represiva. Ese dato es insoslayable, lo físico de los espacios de memoria, su condición de sitio histórico. Es una dimensión de análisis muy importante, porque para las nuevas generaciones el hecho de recorrer un lugar ‘que fue’ un Centro Clandestino de Detención, Tortura y Exterminio (CCDTyE), habilita el análisis de lo que realmente existió, anula discursos negacionistas y relativistas”. Y completa: “En muchos relatos de los jóvenes que visitan los sitios, se plantea que no es lo mismo ‘leerlo en un libro que recorrerlo’”. Diana Righini Quinteros, estudiante de 4° año del Profesorado de Educación Primaria de la Escuela Normal Superior de Alta Gracia y asistente a los talleres del proyecto, agrega: “La visita a los ex-centros clandestinos de detención choca con la realidad de los que veían el tema de la represión como algo de manual; es el encuentro directo con el horror, la pena y la derrota. De este modo, esas visitas y los talleres que las complementan son importantes para indagar sobre qué es lo que se quiere enseñar y cómo”. Los sitios de memoria hoy son espacios recuperados, resignificados, habitados por jóvenes, por la cultura, por la alegría, por la política y la organización, por el debate y la democracia. Los sitios de memoria guardan su referencia de lo que fueron, pero fundamentalmente se proyectan como promotores y defensores de los derechos humanos; se proyectan como espacios educativos, como instituciones habitadas por quienes las recorren y se las apropian, como espacios públicos a defender y recrear. Como la memoria. 134

Nuevos espacios de reflexión para la formación de docentes

Entender el presente desde el pasado Durante el ciclo lectivo 2015, la profesora Malena López, en el marco del dictado de clases de la materia Práctica Docente II, en la Escuela Superior de Bellas Artes Dr. José Figueroa Alcorta, logró que el proyecto formara parte de los talleres integradores que sostiene la institución, sumando e involucrando a otros espacios curriculares. La docente destaca la importancia de institucionalizar estas visitas, porque una de sus preocupaciones en lo que respecta a la conmemoración del 24 de marzo y abordaje de estas temáticas, es que muchos de los profesores de arte (ya sea por el lugar que les asignan directivos y compañeros o por decisión propia) actúan como “decoradores de escuelas. La señorita de Plástica llega con guirnaldas, florcitas, un pañuelo de las madres, tergiversando todo”, señala López, al tiempo que reconoce que el desafío es que los futuros formadores tengan un acercamiento y una vivencia de lo que son los sitios de memoria, para que puedan “pensar la historia reciente desde el cuerpo hacia la cabeza”. El proyecto plantea una mirada sobre el pasado reciente, pero desde las urgencias del presente, desde los debates y disputas que existen en la actualidad con respecto al pasado. Se trata de una dimensión que invita a los futuros docentes a repensar continuamente sus prácticas, a concebirse como sujetos políticos, atravesados por conflictos de intereses, y a concebir la educación como un acto político. “Empezar a ver la educación como una forma de involucrar socialmente a los estudiantes es lo que la profesora Malena López nos enseña” –explica Silvana Mancho, estudiante del ISFD Figueroa Alcorta–, “porque nosotros no somos educadores que leemos tres libros y podemos dar una clase, sino que todo lo que estamos estudiando está atravesado por una cuestión histórica y social que lo contextualiza”. Y sin tapujos, finaliza diciendo que “hay que cambiar la cabeza de mucha gente, empezando por los docentes”.

FICHA DIDÁCTICO-PEDAGÓGICA u Escuela: ISFD: Alejandro Carbó, Renée Trettel, Carlos A. Leguizamón, Agustín Garzón Agulla, Figueroa Alcorta, San José, Nueva Generación, Instituto de Culturas Aborígenes, ENS de Alta Gracia y de Villa El Totoral; y el colectivo de formación docente ¿Vivimos en el país de nunca más? u Localidad: Córdoba, Alta Gracia y Villa El Totoral. u Nivel: Superior u Grado/curso: Todos los cursos de forma opcional u Docentes: Pol Zayat, Malena López, Agustín Minatti u Proyecto: La escuela como territorio de memorias. Los sitios de memoria como herramienta metodológica en el aula OBJETIVOS

Contenidos

Actividades

Recursos educativos y culturales

• Habilitar espacios que permitan dar visibilidad a problemáticas de derechos humanos, memoria e identidad en las instituciones de formación docente. • Construir herramientas metodológicas y teórico-conceptuales para trabajar la pedagogía de la memoria. • Establecer vínculos formativos entre los institutos.

• La dictadura y la historia reciente. • El terrorismo de Estado y su relación con el modelo económico neoliberal en Argentina. Impacto y consecuencias en la vida social. • El autoritarismo educativo en los golpes militares. • Narrativas y documentación pedagógica.

• Realizar talleres institucionales e interinstitucionales sobre la temática. • Visitar los Espacios para la Memoria: La Perla, Archivo Provincial de la Memoria (APM) y Espacio para la Memoria Campo de la Ribera. • Participar en la Ronda de la Memoria (APM) con presentaciones de los estudiantes. • Registrar y publicar las producciones.

Recursos institucionales: • Articulación institucional con los Espacios para la Memoria de Córdoba (Archivo Provincial de la Memoria, La Perla y Campo de la Ribera) www.apm. gov.ar Materiales de consulta: • ¿Vivimos en el País del Nunca Más? Sistematización de experiencias en educación popular y derechos humanos. • Chupinas de colección. Comisión Provincial y los Espacios de Memoria. Archivo Provincial de la Memoria. Ediciones del Pasaje. Córdoba. 2011 (http:// www.apm.gov.ar/?q=em/chupinasde-coleccion). Recursos técnicos y materiales: • Cámaras fotográficas • Filmadoras • Grabadores

LA ESCUELA CONSTRUYE MEMORIAS. A 40 AÑOS DEL GOLPE, DE ESO SÍ SE HABLA.

135

Los sitios de memoria como trayecto de formación para futuros docentes

Visitar la historia para recuperarla en puño, letra y acción u Con la convicción de que la memoria debe ser al menos una opción de trayecto formativo en los profesorados de nivel inicial y primaria Jorgelina Marozzi propone Despertar la memoria. La visita a los sitios de memoria como disparador y la recuperación del recorrido junto con sensaciones e interrogantes a partir de la elaboración de relatos personales. Una apuesta a la narrativa como elaboración y reelaboración del pensamiento propio y de construcción de conocimiento. Finalmente, como cierre y corolario del trayecto formativo, la elaboración y diseño de una propuesta para el abordaje de la temática en torno a la conmemoración del 24 de marzo o de una secuencia pedagógica propia para trabajar durante el año. La experiencia de tres estudiantes que protagonizaron dicho trayecto formativo y que hoy, con tres años de ejercicio docente continúan sacándole jugo al proyecto final y trabajando la memoria y los derechos humanos (DDHH) en su tarea educativa.

A

principios de 2012, la profesora Jorgelina Marozzi del Instituto Superior de Formación Docente Nuestra Madre de la Merced, se propuso abordar la temática de los DDHH para dar respuesta a una pregunta que ni los estudiantes ni la institución se formulaban aún. “Por la relevancia que ha tenido en estos últimos años en lo social y en

lo educativo, por el contexto de época que lo permite y promueve, en lo personal me pareció un tema de gran relevancia que no estaba presente en el trayecto formativo del instituto”, explica así la docente los motivos que dieron inicio al proyecto. El nuevo diseño curricular de la provincia de Córdoba para los profesorados de Educación Inicial y PriLA ESCUELA CONSTRUYE MEMORIAS. A 40 AÑOS DEL GOLPE, DE ESO SÍ SE HABLA.

137

maria implementado desde 2008, contempla y propone “una formación ciudadana comprometida con los valores éticos y democráticos de participación, libertad, solidaridad, respeto a los derechos humanos, responsabilidad, honestidad, valoración y preservación del patrimonio natural y cultural”. Desde esta perspectiva, Jorgelina Marozzi, profesora de Problemáticas Socioantropológicas en Educación, una materia que se dicta en primer año de los profesorados entendió que el proyecto no podía limitarse a los alcances de su materia. La transformación curricular habilita la posibilidad de que los estudiantes elijan parte de sus propios trayectos formativos a partir de talleres, cursos o seminarios que la institución disponga a través de un sistema de créditos y puntajes acumulables. Para Marozzi esta modalidad cumplía con dos condiciones fundamentales: por un lado, que fuera un espacio opcional; por el otro, que pudiera convocar a todos los estudiantes del instituto, pensando en aquellos de cursos superiores que ya habían pasado por su cátedra.

Paredes que hablan El proyecto Despertar la memoria proponía la visita a los tres sitios de memoria de Córdoba: el Archivo Provincial de la Memoria (APM); La Perla y Campo de La Ribera. Estas experiencias eran antecedidas por lecturas y aproximaciones desde los sitios web y entrevistas informales a familiares mayores sobre su mirada de los hechos ocurridos en la última dictadura. La consigna fue una mirada atenta y la toma de notas para la reconstrucción posterior desde la técnica del relato personal. La narrativa fue una de las claves y ejes fundamentales del proyecto, enfocándolo desde la perspectiva de Paulo Freire. “Cuando escribimos no realizamos una traducción directa y lineal de lo que estoy pensando, sino que en el mismo acto de la escritura voy reflexionando, elaborando y reelaborando mi pensamiento. En definitiva, es ahí don138

Los sitios de memoria como trayecto de formación para futuros docentes

de estoy produciendo conocimiento”, recupera Marozzi al educador popular. “Y la elaboración de esas narrativas, eran también el espacio para nuevas preguntas y planteos que podíamos llevar a la próxima visita a otro de los sitios de memoria”. Andrés Auzmendi, Carina Navarro y Cintia Giraldez, cursaban el 4º y último año del Profesorado de Educación Primaria y se sumaron de inmediato al proyecto. “Siempre estuvimos muy abiertos a todo lo que es la formación por fuera del aula. También porque se trataba de la posibilidad de conocer espacios que aunque están ahí, a la mano, pasan desapercibidos”, explica Andrés. “Además, se conjugó con una experiencia anterior en Literatura, donde habíamos trabajado a partir de los libros prohibidos, y de ahí que ya teníamos esa curiosidad por conocer La Perla”, completa Cintia que confiesa su predilección por todo lo relacionado a la historia. Andrés tiene la libreta con las notas tomadas a mano durante la primera visita al APM. Recuerda una placa conmemoratoria en la entrada. Busca entre sus apuntes, lee: “Yo piso este lugar. Lo piso con temor y vergüenza, porque estoy vestido, porque tengo mi familia, porque pienso y hago lo que siento, porque puedo estudiar lo que quiero. (...) En las paredes hay testimonios. Las paredes hablan, nos cuentan qué han visto, qué han oído”.

Ver para contar, sentir para enseñar El cierre de la experiencia de formación consistía en la elaboración de una propuesta de trabajo para el nivel del profesorado (inicial o primaria) al que cada estudiante perteneciera. Ya sea en relación a la conmemoración del 24 de marzo, o la propuesta de una secuencia didáctica a trabajar durante el año. Para Cintia, Carina y Andrés que egresaron a fines de ese mismo año, 2012, el trabajo fue de gran ayuda al momento de encarar la docencia. “Cuando empezás a trabajar que inicia el año lectivo, en el primer mes ya tenés el

“Cuando escribimos no realizamos una traducción directa y lineal de lo que estoy pensando, sino que en el mismo acto de la escritura voy reflexionando, elaborando y reelaborando mi pensamiento. En definitiva, es ahí donde estoy produciendo conocimiento”. Jorgelina Marozzi

LA ESCUELA CONSTRUYE MEMORIAS. A 40 AÑOS DEL GOLPE, DE ESO SÍ SE HABLA.

139

24 de marzo. Yo daba Ciencias Sociales, ¿qué fue lo primero que di? Este proyecto, de punta a punta. Me sentía segura porque lo había hecho yo y conocía mucho el tema”, argumenta Cintia. Carina reflexiona un instante y completa: “nos pasó que nos comprometimos mucho, investigamos mucho y por eso quedamos muy impregnados del tema”. También recuerda su inicio en la docencia y los primeros tropezones cuando después de haber trabajado la temática a partir de las preguntas y dudas de sus alumnas una colega le advirtió que esos temas no se hablaban en la escuela. “Vos les tenés que decir que les pregunten a sus padres”, le aconsejó con la mejor intención su compañera. En esos rincones de la escuela, en esas charlas de pasillo, aparece una de las respuestas a la duda primigenia que le generó a Carina la visita a los sitios de memoria, “¿cómo es que pudimos vivir todo este tiempo y llegar casi a recibirnos de docentes, ajenos a todo esto que pasó en nuestro país?”

“¿Cómo es que pudimos vivir todo este tiempo y llegar casi a recibirnos de docentes, ajenos a todo esto que pasó en nuestro país?”. Carina Navarro

Multiplicar es la tarea Andrés es un fanático lector, admirador de Laura Devetach y da clases en 5º y 6º grado de una escuela privada en Córdoba Capital: “Yo trabajo particularmente desde lo litera140

Los sitios de memoria como trayecto de formación para futuros docentes

rio y lo tomo como un contenido transversal: en literatura, a través de los libros prohibidos; en Ciencias Sociales con formas de gobierno; en Ciudadanía y Participación con disenso y consenso. Si uno lo da fragmentado es porque no entendió nada. No puedo trabajar en el aula sólo con lo que aparece en los libros, hoy en día no todo está en los libros y no todos los libros llegan al aula. Mi objetivo es que lo cuestionen, que tengan un pensamiento crítico”. Y reflexionando en torno al rol docente, Andrés señala que es importante darles el espacio a los chicos para hablar de diferentes temas, sobre todo aquellos que sue-

“No puedo trabajar en el aula sólo con lo que aparece en los libros, hoy en día no todo está en los libros y no todos los libros llegan al aula. Mi objetivo es que lo cuestionen, que tengan un pensamiento crítico”. Andrés Auzmendi.

Cosecha tardía Jorgenlina Marozzi, dejó el instituto en 2013 y por esa razón el proyecto no tuvo continuidad en el tiempo. Durante la entrevista, no deja de sonreír orgullosa por descubrir la huella y el modo en que sus estudiantes, hoy colegas, valoran el trayecto de formación compartido hace más de 3 años. Al mismo tiempo se lamenta de que la experiencia haya quedado trunca y que los estudiantes de los profesorados completen su formación sin tener un contacto con estas temáticas. Por su parte, Andrés le comenta que a fines de 2014 se inscribió como profesor adscripto en la cátedra de Literatura del Profesorado de Nivel Primario cuyo titular es Ignacio Scerbo, quién recientemente ha publicado el libro Leer al desaparecido en la Literatura Argentina para la infancia de Editorial Comunicarte. La presentación fue en el Archivo Provincial de la Memoria y que aprovechando el espacio, el propio Andrés había improvisado para sus estudiantes una pequeña visita guiada. Si bien el profesor Ignacio no conoce el proyecto Despertar la memoria, la propuesta de visitas a los sitios se va consolidando, por intereses compartidos de ambos docentes, como una actividad de la cátedra.

LA ESCUELA CONSTRUYE MEMORIAS. A 40 AÑOS DEL GOLPE, DE ESO SÍ SE HABLA.

141

len esquivarse: la sexualidad, lo escatológico, la muerte. “Cada vez que le das lugar a esos temas ocurren cosas verdaderamente sorprendentes y mágicas. Habilitan muchas conversaciones con los chicos, abren diálogos sinceros que es parte de lo que me propongo centralmente como docente. No es casualidad que a la semana siguiente de haber trabajado la dictadura vienen los chicos y comparten con sus compañeros: “‘mi papá me contó que mi tía...’, ‘mi mamá me contó que mi papá...’, o ‘el abuelo...’ y así”, plantea Andrés. “Muchas escuelas y docentes tienen miedo porque en realidad no saben o no conocen o no se imaginan las cosas que pueden salir de ahí”, argumenta Cintia. Y cuenta que, un poco por el entusiasmo que ella le imprime, en parte porque la directora de su colegio es “muy pilas y dispuesta”, cuando en estos días le comentó sobre la experiencia de Despertar la memoria, le propuso compartirla con el resto de los y las docentes de la institución como instancia de formación. 142

Los sitios de memoria como trayecto de formación para futuros docentes

Yo recomiendo Yo recomiendo a los profesores, cualquiera sea el nivel en que se desempeñan, que se animen a trabajar esta temática, más allá de cuánto la conozcan previamente. Que se animen a encarar esa experiencia de formación junto con sus alumnos. Cuando pensé en este proyecto no es que tenía todo claro y ya sabía de qué se trataba o había hecho un seminario, taller o formación en DDHH y memoria. Mi interés personal también pasaba por una formación como docente. A veces uno tiene la idea de que debe manejar bien un tema para trasladarlo a los estudiantes. En este caso fue más una mediación, una propuesta de aprendizaje conjunto. A punto tal que muchas de las actividades planteadas eran posteriores a cada visita a los sitios de memoria. Cuestiones que iban surgiendo de las propias visitas y de mi paso personal por los sitios de memoria. Apostar también al saber y conocimiento del otro. Jorgelina Marozzi Hacer actividades que les permitan a los estudiantes darse cuenta de lo que saben. Generar en ellos esa capacidad de decidir por sí mismos. Tenemos que hacer dos pruebas, cuál quieren hacer primero y por qué, y votamos. O a la hora de plantear cualquier actividad. Hay que escribir una noticia, (que sean partícipes de lo que ocurre en el aula) de a dos arman un título, después los anotamos en el pizarrón y por último votamos para elegir sobre qué vamos a escribir. A mí esta experiencia me sirvió para tener una mirada crítica pero no solo como ciudadana, sino como un modo de ser en el aula y una apuesta por lograr eso en las clases y en los chicos. Cintia Giraldez Abrir espacios y animarse a lo que puede llegar a suceder. Propiciar un espacio legítimo para que se expresen y también para que se escuchen. Yo todo el tiempo estoy atento a las cosas que me pasan en la vida cotidiana y las llevo a la clase: “Hoy en el colectivo subió una chica embarazada, y nadie le daba el asiento, ¿ustedes qué piensan?, ¿qué les parece?, ¿qué hubieran hecho?”. Y ahí salen cosas nuevas. Andrés Auzmendi

143

FICHA DIDÁCTICO-PEDAGÓGICA u Escuela: Instituto Superior de Formación Docente Nuestra Madre de la Merced u Localidad: Córdoba u Nivel: Superior u Grado/curso: 1º a 4º año u Docentes: Jorgelina Marozzi u Proyecto: Despertar la memoria. Impactos del terrorismo de Estado en la vida cultural de un pueblo

144

OBJETIVOS

Contenidos

Actividades

Recursos educativos y culturales

• Propiciar la reflexión acerca de la importancia de la memoria, promoción y defensa de los derechos humanos. • Contribuir a un posicionamiento crítico en relación al impacto de la dictadura militar en la vida de un pueblo. • Construir herramientas metodológicas para el abordaje de estas temáticas en el nivel inicial y primario.

• El terrorismo de Estado. Ejercicio y construcción de la memoria colectiva. • Terrorismo de Estado en la Argentina: Contexto histórico, político y económico. • Los medios de comunicación y su alcance como productores de sentido. • Los derechos humanos: su construcción histórica y contenido. Su trabajo en Argentina. • Memoria y análisis de las violaciones a los derechos humanos: el genocidio étnico, racial y político. • Problemáticas de la representación de la memoria. • Memoria e identidad en la enseñanza.

• Visitar tres ex-centros clandestinos de detención de Córdoba, recuperados como Espacios para la Memoria. • Investigar sobre estos espacios vía web. • Realizar un registro narrativo de las experiencias y reflexiones de los recorridos. • Producir secuencias didácticas para nivel primario.

Recursos institucionales: • Articulación institucional con los Espacios para la Memoria de Córdoba (Archivo Provincial de la Memoria, La Perla y Campo de la Ribera).

Los sitios de memoria como trayecto de formación para futuros docentes

Materiales de consulta: • Página de los Espacios para la Memoria de Córdoba: www.apm.gov.ar • Materiales de registro audiovisual.

Cine bajo las estrellas por la Verdad, la Memoria y la Justicia en Villa María

La escuela como actor social en el espacio público u La esquina de Antonio Sobral y Tucumán en la ciudad de Villa María una vez al año se convierte en un cine a cielo abierto para darle lugar a la memoria en un encuentro que convoca a docentes, estudiantes, vecinos y autoridades de la comunidad villamariense. Se trata del proyecto Cine por la Verdad, la Memoria y la Justicia que lleva adelante el Instituto Superior Víctor Mercante desde 2010. Películas bajo las estrellas, en la calle, al aire libre, que no se proponen como una actividad escolar sino como un hecho cultural y artístico. Una apuesta a promover la reflexión, pero sobre todo a la posibilidad de compartir con otros el espacio público y, desde allí, desde esa vivencia cultural con el otro, aportar a la construcción de la memoria colectiva.

H

istóricamente, la Biblioteca Bernardino Rivadavia, de la que forma parte el Instituto Superior Víctor Mercante1, ha estado comprometida con los procesos de democratización y abordaje de las temáticas sociales que involu-

cran a la construcción ciudadana. Esta institución, de gran envergadura y trayectoria educativa en la ciudad, presenta claramente las marcas profundas que le dejó su historia, ya que fue intervenida y sufrió la desaparición de miembros de su comunidad.

1 El Instituto Superior Víctor Mercante dicta carreras de profesorado en Educación Primaria, Inicial, Especial y en Biología y en Física para Educación Secundaria. También, Psicopedagogía, las tecnicaturas superiores en Laboratorio, Radiología, Óptica y Contactología y el Traductorado Superior en Inglés. Forma parte de la Biblioteca Bernardino Rivadavia que alberga a diversas instituciones educativas: el Jardín de Infantes Dr. Antonio Sobral, la Escuela Normal Víctor Mercante (Nivel Primario), el Instituto Secundario Bernardino Rivadavia, el Centro Universitario Dr. Antonio Sobral y la Fundación Cultural Dr. Antonio Sobral. LA ESCUELA CONSTRUYE MEMORIAS. A 40 AÑOS DEL GOLPE, DE ESO SÍ SE HABLA.

145

Fotografías gentileza: “El Diario” de Villa María.

La proyección podría hacerse en una sala o en el renovado Auditorio de la Biblioteca, pero sus responsables eligieron la calle por el valor simbólico de tomar un espacio público.

146

Cine bajo las estrellas por la verdad, la memoria y la justicia en Villa María

Andrea Riva, Silvia Giambroni y Olga Susana Coppari, docentes del Instituto Superior, notaban que muchos estudiantes no habían tenido anteriormente oportunidad de reflexionar sobre la memoria y sobre lo que significó la última dictadura cívico-militar en el país. Así fue que a principios de 2010, se propusieron generar una acción pública, institucional, que diera cuenta de la importancia de la fecha y de las implicancias del pasado reciente en el presente. “Nuestro objetivo es formar ciudadanos, y por eso tenemos el compromiso ético, político y pedagógico desde el Instituto de tratar estos temas”, aclara Riva, directora del establecimiento. Asimismo, la conmemoración del Día de la Memoria quedaba librada a las acciones e iniciativas que cada docente trabajara dentro de su clase, sin un posicionamiento institucional que diera cabida y marco de legitimidad a esta conmemoración. Así nació Cine por la Memoria, la Verdad y la Justicia, que consiste en la proyección de una película en la calle, al aire libre, en la esquina del Instituto y que se integra a las actividades que la ciudad realiza cada año durante la semana del 24 de marzo. Según subraya el texto del proyecto, busca “recuperar a la escuela como el centro de producción de otra ciudadanía y de otra pedagogía. En el Instituto Superior Víctor Mercante la entendemos como el ámbito público para el ejercicio del compromiso ético y político de ser docentes y ser docentes en formación, de forma colectiva, para problematizar y resguardar los derechos humanos”.

Ocupar la calle La proyección podría hacerse en una sala o en el renovado Auditorio de la Biblioteca, pero sus responsables eligieron la calle por el valor simbólico de tomar un espacio público. “Para eso pensamos en un acto cultural. Nos preocupaba que para algunos de nuestros estudiantes, que provienen de lugares muy distintos, estos temas no estaban presentes. Buscamos una actividad que se sostu-

viese a lo largo del tiempo, y en ese marco pensamos en el cine al aire libre”, explica Riva. Si bien el evento central y convocante es la película, la ocupación del espacio público adquiere especial importancia para las responsables de la propuesta. Durante el armado de la sala de cine improvisada y en los momentos previos a la proyección se escuchan canciones que fueron prohibidas durante la dictadura. Se trata de pensar la institución como un actor social que se planta y hace acto de presencia en la calle. “Es como si fuera un monumento conmemorativo que se levanta en plena calle y durante ese breve tiempo”, manifiesta Olga Susana Coppari, coordinadora pedagógica de la institución. Desde el Instituto se hace una invitación formal a toda la comunidad educativa y a autoridades de la ciudad. El Cine por la Memoria, la Verdad y la Justicia ya es parte de las actividades conmemorativas en Villa María durante la semana del 24 de marzo. Se inscribe en el marco de la Semana de la Memoria organizada por la municipalidad, que se lleva adelante en diferentes espacios de la ciudad y de la que participan varias entidades como la Universidad Nacional de Villa María, la Asamblea Permanente por los Derechos Humanos, el Instituto de Educación Superior del Centro de la República Ángel Diego Márquez (INESCER), la Medioteca y Biblioteca Popular Mariano Moreno, el Centro Cultural Leonardo Favio y el espacio INCAA, entre otros.

Una experiencia cultural Una característica distintiva de la proyección es su enfoque como un hecho cultural y artístico. No busca un trabajo en las aulas, no hay preguntas por contestar, no hay propuestas de análisis ni abordajes sobre la película una vez terminada. “Del mismo modo que cuando vas al cine lo compartís y lo comentas si te interesó o gustó. Pero nadie a la salida te pregunta quiénes son los personajes o algo sobre la película. Evitamos cualquier cuesLA ESCUELA CONSTRUYE MEMORIAS. A 40 AÑOS DEL GOLPE, DE ESO SÍ SE HABLA.

147

“Después de cada película me iba pensando y reflexionando sobre lo que había visto, y lo comentábamos mucho con mis compañeras. Fue algo que nos gustó y sorprendió muchísimo”. Valeria Monchietti, estudiante.

tión que signifique transformar la actividad en un contenido escolarizado. Es pedagógico, pero no escolarizado”, detalla Silvia Giambroni, vicedirectora del Instituto. La única actividad previa a la proyección es el trabajo de difusión para invitar a la comunidad a participar del evento. Y, al terminar la película, las docentes organizadoras extienden la invitación a otras actividades organizadas en la ciudad. Pero no se muestran como docentes ni realizan una actividad posterior, precisamente para no convertirlo en una actividad escolar. “Si nosotros nos pusiéramos a orientar el debate, para los estudiantes seríamos las mismas profesoras que en las aulas, y se trata de otra cosa”, precisa Coppari. Con los años fueron acercándose a problemáticas más actuales respecto a los derechos humanos (DDHH). “En los primeros años las películas estaban más ligadas a los acontecimientos del ‘76, a esa época. Y ahora, al cabo de 30 años y con el espacio más consolidado, las proyecciones refieren a los testimonios más actuales sobre aquello que sucedió”, ejemplifica Coppari. “En las proyecciones que elegimos variamos el género cada año, y buscamos películas que no siempre están en el cine comercial o que no se consiguen tan fácilmente. Poner a disposición aquello que no pareciera estar para todos”. Valeria Monchietti, que cursa su 3º año del Profeso148

Cine bajo las estrellas por la verdad, la memoria y la justicia en Villa María

rado de Educación Inicial y que asistió a la actividad durante los últimos tres años, asegura que las proyecciones le causaron mucha sorpresa e impacto, y que anteriormente no había tenido un acercamiento tan importante a estos temas. “Soy de Río Tercero y en la secundaria habíamos tenido una visita a La Perla. Pero a esa edad como que no somos todavía tan conscientes de lo que había pasado realmente. En cambio, después de cada película me iba pensando y reflexionando sobre lo que había visto, y lo comentábamos mucho con mis compañeras. Fue algo que nos gustó y sorprendió muchísimo”, recuerda. Para Agustina Ampoli, también estudiante que cursa el 3º año en el Profesorado, el Cine por la Memoria, la Verdad y la Justicia fue una experiencia muy positiva y subraya que en los tres años que participó “siempre estuvo lleno”. “Yo había hecho la secundaria en el Instituto Rivadavia y siempre habíamos tratado el tema del 24 de marzo y la dictadura como parte de la materia Historia, pero nunca lo había visto desde una película. Fue muy importante que no se tome como algo para estudiar en una materia, sino que sea una experiencia cotidiana. No lo habíamos visto desde este lugar y nos pareció muy positivo. Además, al no ser obligatorio, iban quienes realmente tenían interés”, detalla la estudiante.

El encuentro como construcción colectiva Las docentes destacan varios resultados positivos en torno a la experiencia. En primer lugar, que ya quedó institucionalizado y ayuda a que el 24 de marzo no sea un feriado más; y que se trata de una oportunidad para generar y fortalecer lazos con la comunidad, de la institución con el afuera. “Además, que sea un momento para seguir generando procesos de construcción de memoria colectiva. Y también como instituto de formación de futuros docentes, tenemos la obligación y el compromiso de acercarles a nuestros estudiantes estos temas de una forma institucionalizada”, sintetiza Riva.

Giambroni agrega que entre los estudiantes hay reacciones muy variadas. “En algunos notamos bastante sorpresa con estos temas, y eso nos llama la atención. Otros también acompañan mucho lo que hacemos porque son comprometidos o militantes. Y no hay que perder de vista que intentamos generar un hecho cultural que nos convoque a todos. Estar todos juntos tiene mucho valor”, señala. “No lo planteamos como un contenido escolar. No queremos que sea un contenido para tal materia, que les sirva para tratar en clase. Sino que las escuelas tenemos la obligación política de estar comprometidos con la construcción de la memoria colectiva”, concluye Riva.

Yo recomiendo Apropiarse de un espacio público para generar un hecho cultural que colabore con la construcción de la memoria colectiva. Sin el formato de pregunta y respuesta, sino sólo con lo emocional y la experiencia que se vive. Es importante plantear actividades como una práctica social y cultural. Las películas proyectadas fueron: en 2010, Televisión por la Identidad: Historia de Juan (Telefe. Dirección: Miguel Colón. Diego Sánchez); en 2011, Padres de la Plaza (de Joaquín Daglio); en 2012, Verdades verdaderas, sobre la vida de Estela de Carlotto (de Nicolás Gil Lavedra); en 2013, Infancia clandestina (de Benjamín Ávila); en 2014, los videos Sitio de memoria, Acá fue y Los árboles de la vida del Archivo Provincial de la Memoria (de Pablo Becerra y Natalia Magrín); y en 2015, H.I.J.O.S. de una misma Historia (de Canal Encuentro). Silvia Giambroni

FICHA DIDÁCTICO-PEDAGÓGICA u Escuela: Instituto Superior Víctor Mercante u Localidad: Villa María u Nivel: Superior u Grado/curso: 1º a 4º año u Docentes: Andrea Riva, Olga Susana Coppari, Silvia Giambroni u Proyecto: Día de la Memoria por la Verdad y la Justicia. Cine bajo las estrellas OBJETIVOS

Contenidos

Actividades

Recursos educativos y culturales

• Aportar a la construcción de herramientas de abordaje e interpretación del pasado reciente en la Argentina. • Generar en la institución espacios de discusión crítica sobre relatos, significaciones e interpretaciones existentes de lo sucedido durante la última dictadura cívico-militar. • Reconocer el valor de los dispositivos cinematográficos y televisivos de la ficción como ingreso a los temas de memoria y dictadura.

• El terrorismo de Estado. Ejercicio y construcción de la memoria colectiva. • Dimensión educativa y comunitaria de la fotografía y el cine.

• Debatir sobre la memoria, la verdad y justicia ayer y hoy. • Proyectar en el espacio público y abierto a toda la comunidad de Villa María materiales audiovisuales seleccionados referidos a la dictadura. • Difundir y comprometer a la comunidad en la participación de la proyección.

Materiales audiovisuales: • Año 2010: Televisión por la Identidad: Historia de Juan. Telefe Contenidos. Dirección: Miguel Colon. Diego Sánchez. • Año 2011: Padres de la Plaza. Dirección: Joaquín Daglio. • Año 2012: Verdades verdaderas. La vida de Stella de Carlotto. Dirección: Nicolás Gil Lavedra. • Año 2013: Infancia clandestina. Dirección: Benjamín Ávila. • Año 2014: Videos del Archivo Provincial de la Memoria: Sitio de memoria, Acá fue y Los árboles de la vida. Dirección: Pablo Becerra y Natalia Magrin. • Año 2015: H.I.J.O.S. de una misma Historia. Realización de Canal Encuentro. Recursos técnicos y materiales • Materiales fotográficos, literarios, periodísticos. • Proyector y sillas.

150

Cine bajo las estrellas por la verdad, la memoria y la justicia en Villa María

Testimonios de la comunidad y prácticas de arte colectivo en San Francisco

Pasar por el corazón, para comprender la historia u Asentando su propuesta en la potencia pedagógica de la recreación histórica a partir de testimonios y recursos teatrales y plásticos, estudiantes y docentes del Profesorado de Educación Secundaria del Colegio Superior San Martín de la ciudad de San Francisco generaron un espacio de construcción de saberes sobre la dictadura cívico-militar de 1976. Con un fuerte rasgo local, el proyecto se propuso indagar nuevas perspectivas en la formación docente e interpelar a los estudiantes secundarios, convocando a familiares de víctimas directas de la represión y articulando diferentes niveles educativos e instituciones de la ciudad.

E

s febrero de 2015 y llega al mail del Colegio Superior San Martín una convocatoria del área de Memoria y Derechos Humanos del Instituto Nacional de Formación Docente (INFOD) del Ministerio de Educación de la Nación. El ciclo lectivo aún arranca despacio y desde la dirección del colegio y la regencia del Nivel Superior deciden no hacer caso omiso al llamado ‒que proponía trabajar en “pedagogías de la memoria”‒ y con fuerte protagonismo del Centro de Estudiantes, se ponen manos a la obra para presentar una propuesta.

El equipo que se forma reúne a docentes de los Profesorados de Educación Secundaria en Historia y Matemática, quienes ‒coordinados por Natalia Fabre‒ materializan el inicio de un proyecto que pretende generar aportes para fortalecer la educación de Nivel Superior, profundizando el rol ético-político de los profesores. A los docentes de los Profesorados que impulsaron la iniciativa los movilizaban varios objetivos. Por un lado, alentar en sus estudiantes la idea de que su formación ‒ así como la que ellos promuevan en el futuro‒ no termiLA ESCUELA CONSTRUYE MEMORIAS. A 40 AÑOS DEL GOLPE, DE ESO SÍ SE HABLA.

151

na en el aula, sino que es preciso abrirse a otros espacios y experiencias ‒vínculos con la comunidad, expresiones artísticas, recursos plásticos, etc-. Esa perspectiva emerge como más necesaria aun cuando se trata de formar a futuros docentes en Historia. “En esta disciplina se puede trabajar de múltiples maneras ‒desde el arte, la voz o el teatro, por ejemplo‒ y queríamos profundizar esa perspectiva con los estudiantes del Profesorado”, explica Natalia Fabre. La idea del proyecto era que estas cuestiones se desarrollaran mediante la reflexión y el análisis de los docentes y de los estudiantes, a partir de la recuperación del pasado reciente, haciendo foco en el golpe cívico-militar que las Fuerzas Armadas perpetraron en 1976. La iniciativa buscaba, además, la vinculación con los diferentes 152

Testimonios de la comunidad y prácticas de arte colectivo en San Francisco

niveles educativos y las instituciones de formación docente de la ciudad de San Francisco.

El testimonio como herramienta movilizadora En mayo de 2015, los docentes de ambos Profesorados, Coordinadora Institucional de Políticas Estudiantiles y estudiantes organizaron un panel conformado por familiares de los desaparecidos del lugar (nucleados en la Comisión por la Memoria, la Verdad y la Justicia de San Francisco), para que contaran su experiencia de vida y la biografía de lucha de las víctimas, ante los estudiantes del Colegio Superior San Martín. El impacto fue instantáneo, más allá del nivel de co-

nocimiento que los estudiantes tenían sobre el tema. Sentir en el cuerpo repercutir las palabras y las sensaciones narradas y el ejercicio de ponerse en el lugar del otro fueron cuestiones claves en este momento de la experiencia. Aquí se evidenció con claridad un hilo conductor que recorrió todo el proyecto: la sensibilización como herramienta movilizadora de preguntas. La apropiación de esas sensaciones después de la primera actividad fue tan importante que, cuando llegó el momento de dar el siguiente paso previsto (la articulación con estudiantes de nivel secundario de la especialidad en Arte, para realizar un mural de manera conjunta), se decidió repetir la experiencia con estos alumnos del secundario de la Escuela Normal Superior Dr. Nicolás Avellaneda. “Que los familiares pudieran hablarle di-

rectamente y que ellos pudieran preguntar hizo toda la experiencia más real para los chicos” ‒explica Natalia‒. Se engancharon con el panel, preguntaron todo el tiempo, fue muy provechoso que les quedara ese aprendizaje, porque a partir de lo que escucharon de los familiares empezaron a armar el mural, e incluso les preguntaron qué cosas les parecían que no podían faltar en ese trabajo. Empezaron a investigar, a buscar, a ver qué elementos tenían que estar sí o sí en su propuesta artística”, agrega. Este segundo paso significó ir más allá del área territorial del Colegio Superior San Martín y comenzar a vincular el proyecto con otra institución educativa. El acercamiento a este establecimiento secundario se propició por varias razones. En primer lugar, buscando integrar otros espacios de la propia comunidad. Pero adeLA ESCUELA CONSTRUYE MEMORIAS. A 40 AÑOS DEL GOLPE, DE ESO SÍ SE HABLA.

153

más se trataba de relacionarse con una escuela con una especialidad en Arte, cuyos alumnos podían profundizar su formación con respecto a lo sucedido en la última dictadura, pero también aportar desde sus saberes a la construcción de un mural en San Francisco, una huella artística que se convirtiera en una marca, una imagen representativa siempre presente para los ojos de la ciudad. Los docentes, de acuerdo con autoridades de la Escuela Normal Superior Dr. Nicolás Avellaneda, decidieron realizar el mural en un punto de la ciudad que convoque a la población, que comunique y después de pedidos a las autoridades municipales, el lugar cedido fue la Plazoleta Villafañe, un espacio abierto, céntrico donde se convoca a la juventud, ya que en esa plazoleta se realizan recitales de rock. Finalmente, la obra fue realizada por estudiantes de 6º año. El trabajo con estos estudiantes de nivel secundario, que no conocían en profundidad lo acontecido durante la última dictadura cívico-militar en nuestra ciudad, respondió a un interés general y a un intento de sensibilización y movilización. “Nos interesaba, a través de los pocos encuentros que mantuvimos, transmitirles qué había sucedido durante esos años y qué les había pasado a muchos de los propios habitantes de San Francisco. La idea era, sobre todo, abrir puertas, para que 154

Testimonios de la comunidad y prácticas de arte colectivo en San Francisco

ellos siguieran investigando, como de hecho lo hicieron para poder realizar el mural”, cuenta Natalia.

La sorpresa y la escenificación teatral El tercer paso de la experiencia consistió en volver a las aulas del Colegio Superior San Martín, pero esta vez para compartirla con alumnos del nivel secundario de la institución. En esta etapa, los propios estudiantes de los profesorados ‒supervisados por sus docentes‒ realizaron cinco talleres en septiembre de 2015, dirigidos a jóvenes de 6º año, con la conmemoración del aniversario de La Noche de los Lápices, como eje estructural. Desde el punto de vista de los estudiantes de los profesorados, esta nueva etapa del proyecto implicó varios elementos importantes: trabajar en el nivel en el que se iban a desempeñar como futuros docentes; poner en práctica un formato de taller, buscando explícitamente recuperar los saberes de los participantes; y desplegar otras metodologías de abordaje de la historia, particularmente la escenificación teatral, con todo lo que ello implica respecto al uso de la voz, los sonidos, las luces, las imágenes, etc. En ese contexto, un recurso estratégico para sensibilizar a los estudiantes fue la sorpresa, generar una puesta

“Los chicos llegaron y no se esperaban ver nada de lo que iba a ocurrir, porque todo empezó como una clase de Filosofía, pero teníamos algunos compañeros metidos entre el público y se fue tornando de a poco en un reclamo por el derecho a un boleto estudiantil”

en escena y una dramatización cuando ellos no lo esperaban. Andrés Gatti, estudiante de 3º año del Profesorado de Educación Secundaria en Historia, fue uno de los que estuvo a cargo del dictado y analizó la propuesta: “Los talleres tuvieron la función de posicionar a los chicos en lo que fue la juventud de los años 70 a través de La Noche de los Lápices, pero mediante una intervención teatral. Los chicos llegaron y no se esperaban ver nada de lo que iba a ocurrir porque todo empezó como una clase de Filosofía. Teníamos algunos compañeros metidos entre el público y se fue tornando de a poco en un reclamo por el derecho a un boleto estudiantil. A partir de eso simularon un reclamo, había un profesor que los acompañaba, empezaron a escuchar sonidos que recreaban lo que fue el comienzo de la dictadura militar. Después, comenzamos a trabajar, a partir de allí, otras facetas: entraron los militares a intervenir en el curso, se llevaron unos compañeros que estaban simulando y de ahí empezamos a trabajar el taller”. Para recrear un ambiente que propiciara la intensidad de la vivencia, los integrantes del proyecto se desenvolvieron en la previa con recursos limitados, pero con imaginación. Se

Yo recomiendo Apostar a la construcción del conocimiento en conjunto entre docentes y estudiantes. Evitar ponerse en un pedestal. Horizontalizar y generar interés en los estudiantes a través de metodologías que los conmuevan, los movilicen. Entenderlos a ellos como sujetos claves en la construcción de una clase. Natalia Fabre

Apostar a que la historia reciente se puede construir desde el trabajo con el otro, corriéndose del rol de la exposición jerárquica

trabajó con las luces apagadas, con sonidos de sirenas y metrallas, con las voces de las Madres de Plaza de Mayo. Según la evaluación de Andrés, el recurso teatral “fue bastante movilizador para los jóvenes. Creían que iba a ser algo totalmente aburrido y se encontraron con que, en realidad, estaban en otro espacio que no tenía nada que ver con una clase tradicional de Filosofía”.

Alternativas y búsquedas para trabajar la historia reciente Entre las apuestas pedagógicas que se pusieron en marcha a través de la experiencia, y que ayudaron a que resultara un proceso exitoso, se pueden destacar varias. En relación a los estudiantes de los Profesorados se buscó afianzar la práctica bajo un formato de taller, que supone construir conocimiento a partir de lo que los interlocutores saben, proponen, callan, preguntan; también se apostó a que la historia reciente se puede construir desde el trabajo con el otro, corriéndose del rol de la exposición jerárquica, y a propiciar alternativas para que la principal preocupación en el dictado de los talleres ‒el tiempo‒ no se convierta en un problema central. Por último, cabe sumar aquí algunas búsquedas ya mencionadas: la propues156

Testimonios de la comunidad y prácticas de arte colectivo en San Francisco

ta de extender la formación más allá del espacio áulico y la de propiciar nuevas puertas de entrada para la enseñanza de la historia. En vinculación con los estudiantes secundarios que participaron de la experiencia, las apuestas pasaron sobre todo por buscar movilizarlos, plantearles interrogantes, despertar su interés por lo sucedido en la última dictadura, en el país y en San Francisco. Y todo ello hacerlo por fuera de las formas tradicionales de la enseñanza, apostando al arte como modo de comunicación y expresión a través de la pintura, la fotografía, las escenificaciones y al uso de recursos dramáticos. Según Fabre y Gatti, integrantes del proyecto, una evaluación de la experiencia no arroja puntos negativos. Sobre todo resultó reconfortante confirmar que existe un claro interés sobre estas cuestiones de parte de generaciones presuntamente desinteresadas, aunque para ello hay que trabajar desde la creatividad y desde recursos que las estimulen y dialoguen con sus intereses. Apelar a los sujetos de la democracia –jóvenes, profesores, futuros docentes‒ para la construcción de una democracia conocedora de la importancia de sus fortalezas y de sus errores es un cierre ideal de este proyecto del Colegio Superior San Martín.

FICHA DIDÁCTICO-PEDAGÓGICA

Yo recomiendo

u Escuela: Colegio Superior San Martín u Localidad: San Francisco u Nivel: Superior u Responsable de la Institución: Lic. y Prof. María Gabriela Vastik (Directora) u Grado/curso: 1º a 4º año u Docentes: Natalia Fabre, Jacqueline Gómez; Luciana Jussepp; Carolina Chiosso, Silvana Romagnoli; Lucrecia Brunis y CIPE (Coordinadora Institucional de Políticas Estudiantiles): Astrid Claussen u Proyecto: Nuestra historia reciente en clave de formación docente OBJETIVOS

Contenidos

Actividades

Recursos educativos y culturales

• Fortalecer la función social de la Educación Superior, profundizando el rol ético-político de la tarea docente desde un posicionamiento reflexivo y crítico a partir de la recuperación de nuestro pasado reciente. • Generar instancias de producción conjunta de saberes en torno a nuestra historia reciente local, provincial y nacional. • Promover el ejercicio consciente del rol ético político que implica la tarea de enseñar. • Favorecer el trabajo interdisciplinario y extra-áulico en la formación docente de los estudiantes, mediante la articulación de los Institutos Superiores de Formación Docente, la escuela secundaria y diferentes organizaciones de la comunidad.

• Memoria colectiva y terrorismo: contextualización y resignificación. • La lucha por los derechos humanos. • El rol del docente de cara a una enseñanza de las ciencias sociales comprometida con la memoria: aspectos políticos de la transmisión.

• Organizar un panel con familiares de desaparecidos de la ciudad de San Francisco. • Entrevistar a ex-detenidos, familiares de desaparecidos y la Comisión de la Memoria de la ciudad de San Francisco. • Producir de manera colaborativa un mural o intervención artística con estudiantes de Nivel secundario. • Compartir el taller “La Educación en tiempos de dictadura”, coordinado por Matías Capra y Victoria Chabrando del Espacio para la Memoria y la Promoción de los Derechos Humanos La Perla. • Debatir la situación de los jóvenes a partir de la película La noche de los lápices y realizar un taller sobre las experiencias de los jóvenes en tiempos de dictadura y en tiempos de democracia. • Desarrollar el acto en conmemoración por el Día de la memoria, por la verdad y la justicia. Obra de teatro con actores de la ciudad. • Realizar un panel/debate: “Pensar Malvinas”.

Libros • Ensayo: “Malvinas y la libre determinación de los pueblos” de Luciano Fino y Luciano Pesano. Películas • La noche de los lápices de Héctor Olivera. Recursos técnicos materiales • Pinturas, fibrones. • Recursos digitales. • Fotografías.

LA ESCUELA CONSTRUYE MEMORIAS. A 40 AÑOS DEL GOLPE, DE ESO SÍ SE HABLA.

157

Nietos u

Q

María Teresa Andruetto

uise abrir un archivo donde anoto algunas ideas. Me equivoqué y abrí otro. El que abrí, tenía una nota a unos amigos editores que me pidieron que eligiera la historia de un nieto recuperado para un libro para niños que está al salir. Para elegir al nieto en cuestión, me dieron unos CD facilitados por Abuelas. De lo que vi y escuché en esos CD, me asaltaron frases, núcleos de dolor que daban vueltas en mi cabeza. Las anoté: Pensamos ignorantemente que era para bien y, como el bebé no estaba destetado, yo me ponía el camisón de su madre en los brazos y así seguimos, me las arreglé..., dice una mujer/ ¿ves?, acá está mi hija con el hijo, más grande el hijo que ella, dice otra/ Me habían enseñado a saludar al avión. Yo vivía cerca de la quinta de Olivos, miraba al cielo y saludaba al avioncito, sin saber que era Videla quien había mandado a matar a mis padres, dice Juan Pablo/ Son los pequeños rompecabezas de la historia: la verdad siempre encuentra su fin, no hay nada oculto que no llegue a saberse, dice Gabriel, ahora pastor adventista/ Se me ocurrió todo, menos lo de ser hijo de desaparecidos, esa es la única posibilidad que no

158

había contemplado, dice Virginia/ Me había criado en una familia de perros y yo era gato, dice Horacio/ Llamó mi consuegra y dijo “se llevaron a los chicos...”/ Fui preparada para no creer nada, hice muy bien el juego de hacerme la tonta, dice Leticia/ Ahora tengo que conocer a mis padres y a la vez perderlos, dice Victoria/ Y Laura dice: Yo quedé sola en la casa, sola en la cuna durmiendo/ El nombre es algo que conservo, algo que mis padres me dieron y nadie pudo quitarme, dice María de las Victorias/ Me puso Juan porque quería que su hijo fuera simple como su nombre, dice Juan/ Y otro dice: Yo nunca tuve veintiséis años. Tenía veinticinco cuando recuperé mi identidad y entonces resulta que en realidad tenía veintisiete…, mi papá tenía veintiséis cuando se lo llevaron/ Aparecí en el pasillo de un hospital con un cartel en el pecho: “mis padres no pueden cuidarme”/Vi una foto en Página 12 y grité “esta soy yo”/ Memorias. Restos de memoria, porque la verdad de lo ocurrido está repartida entre todos nosotros, por todo el país. Una mujer lee a cámara una carta de su hija desparecida en el 78, cuando termina, levanta los ojos, dice: ¿cómo sigue esto? /

Lo que otra dice, vendría a ser una respuesta: No sé dónde se podría buscar la esperanza, tal vez en el deseo y la necesidad de justicia. En aquel momento, anoté en aquel archivo “queridos amigos, no sé qué dolor “elegir” si es que se puede hacer algo así. Entonces, este es un pedido de ayuda, porque si yo no puedo elegir, tal vez pueda ser elegida por alguien que necesite ser contado”. Íbamos mi hermana y yo en un auto, un Peugeot 404 bordó, en la parte de atrás, tomados de la mano, en el asiento de adelante iban dos hombres. Uno de los hombres era muy flaco, tenía cara de pájaro, me dijo Marcelo, liberado a los cuatro años en la puerta de la Casa Cuna, aquí en Cór-

doba, quien aceptó ser el nieto de mi relato. De su oscuro, escondido recuerdo me prendí para comenzar un texto que está incluido en Quien soy, el libro del que les hablo. Del libro participamos cuatro escritores y cuatro ilustradores. Entre ellos, Paula Bombara, hija de un desaparecido. Ella escribe además, un epílogo. En algún lugar de ese epílogo dice a los niños, posibles lectores: Cruzar un río profundo y arremolinado sin ayuda a veces lleva muchos años. Por eso las Abuelas se ocuparon, además, de formar un buen equipo de especialistas que puede dar una mano, o dos, o tirarse al río a nadar junto a la persona que está surcando esas aguas.

NOTA DE LOS EDITORES: Este texto de María Teresa Andruetto concluye así, paradójicamente inconcluso: termina de repente. Y hemos elegido respetar ese no cierre como un homenaje a las heridas abiertas, a lo que aún está por decirse, a esas vidas cegadas. 159

160

Enseñar lo ocurrido durante la dictadura cívico-militar (1976-1983), una responsabilidad escolar y un derecho educativo u u

Gonzalo Gutierrez / Director del Instituto de Capacitación e Investigación de los Educadores de Córdoba (ICIEC) Lucía Beltramino / Coordinadora del Área de Capacitación del Instituto de Capacitación e Investigación de los Educadores de Córdoba (ICIEC)

¿Dónde estaba yo, antes de estar? (Pregunta de un niño de cinco años a la madre, según me contó la madre). ¿La historia se repite? ¿O se repite sólo como penitencia de quienes son incapaces de escucharla? No hay historia muda. Por mucho que la quemen, por mucho que la rompan, por mucho que la mientan, la memoria humana se niega a callarse la boca. El tiempo que fue sigue latiendo, vivo, dentro del tiempo que es, aunque el tiempo que es no lo quiera o no lo sepa… -Eduardo Galeano(en LA MEMORIA PORFIADA)

E

s cierto que en nuestra sociedad perduran dolores, injusticias y desigualdades derivadas de la última dictadura cívico-militar, porque se desconoce el destino de miles de desapareci-

dos y de los niños apropiados, porque no se condenó aún a todos los responsables militares y civiles, ni se superaron las desigualdades sociales y económicas con ella inauguradas. Sin embargo, también es cierto

que hemos conseguido avances significativos en el reconocimiento por parte del Estado, del derecho a que los niños/as y jóvenes conozcan lo sucedido entre 1976-1983. Esto no ha sido fácil y forma parte de los lo161

gros alcanzados por la lucha y el inclaudicable reclamo de las organizaciones de derechos humanos en nuestro país por Memoria, Verdad y Justicia. Durante la dictadura militar iniciada el 24 de marzo de 1976 se produjeron en forma planificada y sistemática asesinatos, secuestros, desapariciones y supresión de identidades mediante el robo de bebés de mujeres privadas ilegalmente de su libertad. Simultáneamente, miles de ciudadanos debieron exiliarse ante el temor de sufrir las consecuencias de la persecución militar o hacer silencio ante el horror y vivir con miedo permanentemente. Como sostiene Paula Guitelman (2006), “el plan de desaparición de personas se articuló con un proyecto de desaparición sistemático de símbolos, discursos, imágenes y tradiciones” (p. 36). Por ello, la represión política y militar avanzó sobre el campo de la cultura y el trabajo escolar con decisión. Así, la censura de libros escolares y literarios, la clausura de bibliotecas, la intervención de universidades, la cesantía de docentes, la expulsión de estudiantes, la supresión de todos los mecanismos de participación estudiantil y docente y la modificación de planes de estudio, se complementó con la

producción de documentos orientados a instalar al interior de la escuela, lógicas represivas asentadas en la coacción, sospecha y persecución. Guitelman (2006) muestra que la resolución nº 44 de octubre de 1977 planteaba la necesidad de observar clases, cuadernos, materiales bibliográficos con el fin de controlar a docentes y preceptores y detectar cualquier indicio de subversión. Esta preocupación se atendía con mayor especificidad, mediante la resolución 538 del mismo año, denominada Subversión en el ámbito educativo (conozcamos a nuestro enemigo); se planteaba allí que “Es en educación donde hay que actuar con claridad y energía, para arrancar la raíz de la subversión, demostrando a los estudiantes la falsedad de las concepciones y doctrinas que durante tantos años, en mayor o menor grado les fueron inculcando”1. La escuela era entendida así como un dispositivo estratégico en el dominio de las conciencias y la imposición de una memoria única y autoritaria. En palabras de uno de los ministros de educación que formó parte de la dictadura, Llerena Amadeo2: “… entendemos que debemos perfeccionar el sistema educativo para ponerlo a la altura de las grandes requisitorias nacionales, en función de

la trascendente escala de valores Dios, Patria, Hogar. Dios como fin de nuestro destino trascendente. Patria, como síntesis de todas nuestras tradiciones. Hogar como fuente educadora insustituible”3. Enseñar y aprender en la escuela durante la dictadura cívico-militar fueron prácticas atravesadas por el miedo y el control externo sobre qué y cómo enseñar; qué y cómo aprender. De este modo, uno de los elementos constitutivos de la relación pedagógica que habilita al trabajo con el saber, como es la confianza, se encontraba ausente. Además, con la intención de suprimir y/o evitar, modos de pensar y sentir “subversivos”, que cuestionaran el “orden nacional”, se censuraron dispositivos didácticos orientados a estimular la creatividad, la imaginación y el placer de niños/as y jóvenes en su relación con el saber, planteos laicistas, las lecturas de obras literarias con finales abiertos, las referencias a la realidad social como la pobreza y la inmigración (Guitelman, 2006). Se prohibió también el trabajo con la teoría de los conjuntos en matemáticas y la inclusión de libros que en su tapa tuvieran la palabra “rojo” (Southwell, 2004, p. 7). El modelo cívico-militar reclamó

1 Subversión en el ámbito educativo. Página 59. Citado en Southwell (2004). 2 Durante 1976 y 1983 el Ministerio de Educación presentó una importante inestabilidad. Esto se reflejó en la vertiginosa sucesión de ministros: Ricardo P. Bruera (1976-1977); Juan José Catalán (1977-1978); Juan Llerena Amadeo (1978-1981); Carlos Burundarena (1981) y Cayetano Licciardo (diciembre de 1981-1983). 3 Subversión en el ámbito educativo. Página 59. Citado en Southwell (2004). 162

a la escuela el trabajo sobre una verdad única, asentada en principios conservadores y católicos, por medio de un enfoque tecnicista, según el cual el docente debía implementar decisiones didácticas construidas por otros, en otros contextos; es lo que Filmus (1996) caracterizó como el traslado de una lógica burocrática al ámbito escolar. Como señala Guitelman (2006), al docente en este contexto se le reclamaba una neutralidad político-social, pero no ético-religiosa y el sistema educativo era considerado como un aparato auxiliar de la represión y el disciplinamiento social que en la perspectiva de Filmus, se “… vació de contenidos socialmente significativos y de los modos procesuales de construcción de conocimientos imprescindibles para una participación social plena…”, distribuyéndose por medio del curriculum oculto “… pautas de socialización individualistas y falsamente burocráticas” (1996, p. 34). De este modo, la escuela movilizó un relato sobre el pasado, el presente y el futuro asentado sobre el miedo y la negación de interpretaciones alternativas sobre la sociedad. Con el retorno de la democracia, junto a la reincorporación de docentes cesanteados, se produjo un proceso de normalización de la institucionalidad avasallada, reconociendo los espacios de participación docentes (por medio de sus gremios) y es-

tudiantiles (con sus centros de estudiantes). Sin embargo, fueron pocos los avances para superar el vaciamiento de contenidos producidos en la etapa anterior. En ese aspecto, se logró el desplazamiento de las referencias a la enseñanza de la religión y la reintroducción de temas relacionados con el funcionamiento de las instituciones democráticas. Sin embargo, según Kaufman (2012) “… en esos años se constata aún una ausencia de políticas de Estado en lo atinente a la validez y pertinencia del tratamiento de las secuelas cívicas y sociales que la dictadura produjo en Argentina. Ausencia notoria tanto en los manuales… como en planes de formación docente y en otro materiales curriculares” (p. 97). Como señalan Jelin & Lorenz (2004), en esta etapa posdictatorial, las posibilidades

e intenciones de diferentes actores, como las organizaciones de derechos humanos, los partidos políticos, las organizaciones sindicales y el mismo Estado, se encontraban condicionadas por la herencia de la dictadura. Por ello, en el gobierno del presidente Raúl Alfonsín, los avances producidos con la realización de los juicios a las Juntas Militares se vieron limitados por presiones de sectores militares y civiles que derivaron en la sanción de las leyes de Punto Final y Obediencia Debida, marco jurídico garante de una impunidad que continuaría durante la década del noventa. Es en el gobierno de Carlos Menem cuando se producen dos procesos antagónicos entre sí y con fuerte impacto al interior de la escuela. Por un lado, se continúa una política de impunidad iniciada a fines de la década del ochenta, con el indulto de las juntas militares y la paralización de juicios en curso desde un discurso que llamaba a una “reconciliación y pacificación nacional”, proponiendo en su lugar, olvidar las atrocidades del régimen cívico-militar y renunciar a la Verdad, la Memoria y la Justicia. Por otro lado, como resultado del incansable trabajo de los organismos de derechos humanos por construir consensos sobre la relevancia de conocer, denunciar y garantizar el “Nunca Más” a una dictadura cívico-militar, la Ley Federal 163

de Educación incorporó entre sus propósitos “…la consolidación de la Democracia en su forma Representativa, Republicana y Federal”4. Con posterioridad, al elaborarse los Contenidos Básicos Comunes (CBC) en 1995, se incluía en el tercer ciclo de la EGB y dentro del bloque 2 titulado “Las sociedades a través del tiempo. Cambios, continuidades y diversidad cultural” los siguientes contenidos: “inestabilidad política, golpes militares. La violencia política y los gobiernos autoritarios. El endeudamiento externo. La guerra de las Malvinas y la crisis del autoritarismo”. Es durante la presidencia de Néstor Kirchner cuando el tratamiento de los derechos humanos y de su violación en la última dictadura cívico-militar asume carácter de política pública, con implicancias para el trabajo escolar5. En uno de los gestos simbólicos más potentes de respeto y reparación política e institucional hacia las víctimas del terrorismo de Estado, desde el retorno de la democracia, el 24 de marzo de 2003, el presidente Kirchner en su visita al Colegio Militar, descolgó de la galería de presidentes los cuadros de Jorge Rafael Videla y Benito Bignone. Se

inaugura así una posición opuesta a discursos y políticas de olvido y perdón sostenidas hasta entonces, reconociéndose la responsabilidad estatal en lo ocurrido entre 1976-1983, al anular en septiembre de 2003 las leyes de Punto Final y Obediencia Debida y declarar la imprescriptibilidad de los crímenes de lesa humanidad. En 2005 estas medidas fueron respaldadas por un fallo de la Corte Suprema de Justicia que resolvió la inconstitucionalidad de las leyes derogadas. Posteriormente, se recuperaron los ex centros clandestinos de detención, tortura y extermino y se los convirtió en sitios de memoria. Se produjo además, la reapertura de juicios a militares y se otorgó un decidido apoyo a los organismos de derechos humanos para que continúen con su búsqueda de Memoria, Verdad y Justicia. Como resultado de estas políticas, se logró la localización de restos de desaparecidos durante la última dictadura, el juzgamiento y encarcelamiento de numerosos represores en diferentes puntos del país y la recuperación de 43 nietos. De este modo, a fines del 2015 se había logrado restituir la identidad de 119 personas apropia-

das en el marco del Plan Sistemático de Robo de Bebés. En este escenario cobra fuerza la demanda de introducir como parte del trabajo escolar, la enseñanza del pasado reciente. Ello se refleja primero en la introducción de contenidos específicos en los Núcleos de Aprendizaje Prioritario6. Posteriormente, en el año 2006, con la sanción de la Ley Nacional de Educación 26.206, la construcción de la memoria sobre lo ocurrido durante el período 19761983, adquiere mayor relevancia al plantearse en el Capítulo I “Principios, Derechos y Garantías”: “La educación es una prioridad nacional y se constituye en política de Estado para construir una sociedad justa, reafirmar la soberanía e identidad nacional, profundizar el ejercicio de la ciudadanía democrática, respetar los derechos humanos y libertades fundamentales y fortalecer el desarrollo económicosocial de la Nación”. Complementariamente, en su artículo 92 se señala que “Formarán parte de los contenidos curriculares comunes a todas las jurisdicciones: El ejercicio y construcción de la memoria colectiva sobre los procesos históricos y políticos que quebraron el orden constitucional y termi-

4 Título II, Capítulo I, artículo 5, inciso 3 de la Ley 24.195. Año 1993. 5 En los gobiernos de Raúl Alfonsín y Carlos Menem la impunidad, el silencio y el olvido fueron los rasgos que definieron las políticas públicas vinculadas con los derechos humanos y tuvieron también efectos sobre el trabajo escolar. 6 Entre los contenidos vinculados con el pasado reciente se destacan los siguientes: “La comprensión de las múltiples causas que condujeron a una etapa de inestabilidad política en la Argentina en el período 1955-1976, identificando los diversos actores e intereses en juego... El conocimiento de las características del terrorismo de Estado implementado en la Argentina por la dictadura militar de 1976-1983, y de su relación con la Guerra Fría y la aplicación de un modelo económico y social neoliberal” (Ministerio de Educación, Ciencia y Técnica, 2004, p. 27). 164

naron instaurando el terrorismo de Estado, con el objeto de generar en los/as alumnos/as reflexiones y sentimientos democráticos y de defensa del Estado de Derecho y la plena vigencia de los Derechos Humanos, en concordancia con lo dispuesto por la Ley N° 25.633”7. La introducción de lo ocurrido durante la dictadura militar al curriculum escolar es una conquista del conjunto de organizaciones sociales comprometidas con la defensa de los derechos humanos. Refleja además que el Estado asume la responsabilidad de garantizar su enseñanza y reconoce el derecho de todos los/a niños/as y jóvenes de nuestro país a conocer lo sucedido durante dicho período y sus consecuencias. Sin embargo, allí donde se construye este derecho, se inaugura un conjunto de complejos interrogantes para las políticas públicas y los docentes: ¿Cómo reconstruir en la escuela la memoria colectiva mutilada por diferentes sectores sociales y políticos? ¿Cómo recuperar en la escuela las memorias y voces de quienes ya no están ni poseen voz? ¿Cómo lograr que en el abordaje escolar de lo ocurrido durante la dictadura cívicomilitar la memoria se mantenga viva y plural? ¿Cómo desde el pasado reciente pensamos el presente y el fu-

turo? ¿Cómo enseñamos un pasado doloroso, oscuro, que instaló al interior de la escuela el miedo, el “mejor no te metas”? ¿Tomamos el pasado para ser enseñado como punto de partida o de llegada? Es entonces, la memoria un objeto político, social y epistémico, complejo, que incide con fuerza en los modos de trabajo pedagógico. ¿Existe solo una memoria o son tantas como versiones sobre el pasado existan? ¿Es la memoria un asunto político que desplaza la centralidad del trabajo con el conocimiento o es un asunto social relevante para la formación ciudadana? Estos interrogantes muestran la necesidad de comprender de qué se trata el trabajo escolar con las memorias,

para poder luego reflexionar detenidamente sobre su relevancia en las propuestas de formación de niños/a y jóvenes.

Aproximaciones a la relación entre memorias sociales, escuela y enseñanza La escuela ocupa un lugar central en la transmisión de herencias culturales y tiene como una de sus principales funciones el trabajo sobre las memorias (políticas, sociales, económicas, etc.), pues forma parte de los principales mecanismos de diálogo intergeneracional en nuestras sociedades, y refleja visiones legítimas sobre el mundo y las relaciones entre hombres y mujeres. Es decir, las memorias en la escuela se inscriben en procesos de selectividad y secuenciación sobre aquello que será objeto de transmisión. La selectividad obedece a que por un lado, no puede enseñarse toda la historia de la humanidad, ni de las sociedades, ni las diferentes miradas sobre ellas construidas. Por el otro, las posiciones éticas y políticas sobre ese pasado movilizan criterios de inclusión y exclusión de saberes y perspectivas al interior del curricu-

7 Complementariamente, la Ley 26.085/2006 declaró al 24 de marzo como Día de la Memoria, la Verdad y la Justicia. En Córdoba, la Ley de la Memoria nº 9286/2006 creó la Comisión y el Archivo Provincial de la Memoria y habilitó la creación de los Espacios para la Memoria: Archivo Provincial de la Memoria (2007), Espacio para la Memoria La Perla (2009) y Sitio de Memoria Campo de La Ribera (2010). 165

lum mediante procesos que pueden ser más o menos consensuales en términos políticos, sociales y epistémicos8. La secuencialidad es relevante porque el orden curricular en que se aborda el pasado reciente9 implica una temporalidad específica en la escolaridad con profundos efectos sociales, pues hacia la finalización de cada nivel educativo y en particular de la educación secundaria y/o estudios superiores, no se encuentran todos los estudiantes que comenzaron y por ende, si dicho tema se aborda solo en los primeros años del nivel, no todos podrán acceder al mismo. Si la memoria adquiere relevancia como objeto de trabajo escolar, es porque a diferencia del recuerdo que remite a una cuestión individual, ella forma parte de una construcción social más amplia, que como señala Montesperilli (2003), no se reduce ni agota en los límites de la subjetividad individual. Ella consiste en una particular representación del pasado que contribuye a la cohesión e identidad social. La memoria colectiva puede entenderse entonces, como “la selección, interpretación y transmisión de ciertas representaciones del pasado a partir del punto de vista de un grupo social determinado… la me-

Si la memoria adquiere relevancia como objeto de trabajo escolar, es porque a diferencia del recuerdo que remite a una cuestión individual, ella forma parte de una construcción social más amplia

moria colectiva es siempre intrínsecamente plural: es el resultado, nunca adquirido definitivamente de distintas memorias. El lugar donde estas voluntades se enfrentan es la esfera pública, la arena donde grupos diversos compiten por la hegemonía sobre los discursos plausibles y relevantes de la sociedad en su conjunto” (Montesperilli, 2003, p. 14). Es así como en torno a la memoria, se producen conflictos y consensos, continuidades y rupturas de sentidos y contenidos sobre lo que debe recordarse y aquello que es arrojado al olvido. En este sentido, como señala Levín, “… la memoria puede ser considerada un proceso de elaboración y construcción simbólica de sentidos sobre el pasado” (2007,

p. 160) que es construido tanto por los sujetos que individualmente se relacionan con él, como por la sociedad que mediante sus instituciones constituye y negocia sentidos colectivos en forma permanente. Por ello, la memoria posee aristas públicas y colectivas, personales y privadas que deben ser objeto de consideración ética, política y epistemológica cuando ingresan como objeto de enseñanza. En la perspectiva propuesta para pensar la relación entre memorias y escuela, adquiere relevancia consensuar socialmente aquello que se transmite, porque allí radica la posibilidad de construir un curriculum justo (Connell, 1997) que incluya en la formación de los estudiantes puntos de vista antagónicos sobre la realidad en cada contexto histórico, sin renunciar a sostener una posición ética y política sobre ellos. Representa también la posibilidad de reconocer como derecho educativo, el acceso a un pasado donde coexistieron diferentes modos de ver, pensar e interpretar el mundo, sin excusas ni sospechas sobre las posibilidades de comprensión por parte de lo/as niños y jóvenes. Cuando en las definiciones curriculares se diluye la construcción

8 Estos procesos han sido conceptualizados desde la teoría curricular, como luchas simbólicas entre agentes y agencias que intervienen en los procesos de construcción y especificación curricular en contextos histórico-sociales particulares. 9 Estas opciones suelen obedecer a posiciones didácticas que dialogan con aportes del campo de la psicología vinculados con los procesos de comprensión de los sujetos en diferentes momentos de su vida. 166

de consensos y se imponen visiones únicas se producen conflictos, pues como señala Montesperilli “… los triunfos de la memoria impuesta por los vencedores y la amnesia así inducida no anulan por completo la memoria de los vencidos… pronta a reemerger cuando cambien las condiciones iniciales que la relegaron a los márgenes.” (2003, p. 58). En este sentido, es importante señalar que las tensiones en torno a la memoria se dan en toda apuesta pedagógica porque allí, de un modo u otro, se toma posición con respecto a aquello que debe continuar transmitiéndose casi como tradición y lo que debe introducirse como herejía, pues como sostiene Larrosa, la educación “...tiene que ver simultáneamente con la continuidad y con la discontinuidad… porque la educación es una figura de la continuidad y del futuro, pero también una figura de la discontinuidad y del porvenir…” (2001, p. 422).

La relevancia de enseñar el pasado reciente Si consideramos que la escuela constituye el dispositivo moderno más eficaz aún para construir lazos intergeneracionales e identidades sociales ancladas en valores y representaciones comunes sobre lo legítimo y lo ilegítimo, lo permitido y lo prohibido, en las relaciones entre instituciones, grupos e individuos,

es necesario que enseñe lo ocurrido durante el proceso cívico-militar. Porque enseñar es poner intencionalmente a disposición de otros una herencia abierta y plural que reconozca al “otro” como heredero de un saber histórico-social que puede y debe transformarse y resignificarse (Diker, 2004), de modo tal que le posibilite construir un lazo social, una filiación con sus contemporáneos. Por ello, si se tiene en cuenta que la escuela constituye para muchos, uno de los pocos espacios donde podrán conocer, reflexionar e interrogarse sobre lo ocurrido durante la dictadura cívico-militar, y que en ella es posible analizar aquellos derechos humanos que aún hoy no logran ser reconocidos o que se encuentran avasallados, el abordaje del pasado reciente y sus implicancias en el presente, su enseñanza resulta un imperativo ético y político. Su omisión sería una forma de amputar parte de la herencia a la que tienen derecho los niños y jóvenes de nuestro país y debilitar consensos sociales alcanzados en estas décadas sobre la relevancia de incluir como parte de la formación ciudadana, contenidos vinculados con la defensa de los derechos humanos y la imprescriptibilidad de los crímenes de lesa humanidad. Los/as niños/as y jóvenes tienen derecho a conocer que en este, su país, se violaron en forma sistemáti-

ca y planificada los derechos humanos, se interrumpió el orden institucional y se implementaron políticas que generaron mayor pobreza y desigualdad social. También a conocer los dilemas y conflictos entre proyectos de sociedad en nuestra historia; las condiciones socio-históricas que explican el surgimiento de las dictaduras militares; sus políticas de exterminio y represión; sus efectos en el tiempo y los debates existentes sobre ella, en este, su presente, porque allí encontrarán elementos para comprender diferentes modos de relatar la historia y sus omisiones, así como sus acuerdos y diferencias con otros niños/as, jóvenes y adultos/as. Es por ello que, como señalan Carnovale y Larramendy “…el pasado reciente es actualmente fuente de conflictos políticos porque es un pasado reciente. En otras palabras, se trata de un ciclo aún no cerrado. Y no nos referimos aquí a las disputas por su significación. Nos referimos a ciertas formas de perpetuación: crímenes que aún no han sido juzgados, jóvenes que fueron apropiados cuando niños y cuya identidad continúa siendo adulterada, miles de cuerpos que no han podido ser sepultados, seres queridos que se siguen buscando, datos que siguen faltando, pactos de silencio que obturan la acción de la justicia” (2010, p. 241). Es sobre estas cuestiones que los/as niños/as y jóvenes deben inscribirse en su presente para estar en mejo167

res condiciones de construir un futuro donde “Nunca Más” se violen derechos humanos, se atropellen las instituciones de la democracia ni se implementen políticas económicas que produzcan mayores desigualdades sociales. Atender el derecho a la memoria social no puede reducirse a lo ocurrido durante la última dictadura cívico-militar, pero tampoco omitirlo10. Por ello, incluso cuando resulte ser un contenido controversial y complejo de abordar, por lo que implica en los cuerpos, las memorias y los posicionamientos ideológicos de docentes y familias11, “lo que no puede soslayar la escuela como institución educativa es el abordaje de la diferencia que la conforma y atraviesa, proveyendo herramientas simbólicas para nombrarla, para develar las lógicas de dominación que subyacen en ellas o que las crean. Porque la escuela no solo amplía los conocimientos y el mundo experiencial de los niños y jóvenes, también es portadora de un discurso público con el que tiene la oportunidad de disputar otras formas de relación con los otros, más igualitarias y menos discriminantes” (Martino, 2014). ¿Esto significa que la escuela debe tomar partido en la construc-

ción de las memorias sociales? Sí, estamos convencidos de que así debe ser, y sabemos que no es nuevo para la escuela tomar partido sobre las memorias a transmitir. Lo ha hecho desde sus orígenes y lo seguirá haciendo, porque son las memorias sociales su objeto de trabajo cotidiano, pero a diferencia de otros contextos históricos, en la actualidad puede fundar sus opciones en una trama de sentidos ampliamente consensuada en múltiples esferas: las políticas, jurídicas, sindicales y sociales. Por eso, como señala González: “…a pesar de que este marco normativo (por la LEN) tiene más de diez años aún, la enseñanza del pasado reciente se constituye en un desafío porque se trata de un pasado caliente, cercano, problemático, abierto, controversial y doloroso” (2014, p. 16). Ahora bien, si la escuela debe tomar partido en la transmisión de una herencia plural, esto significa que ¿debe hacer lugar en su interior a planteos que reivindican lo sucedido en la dictadura militar? Como señalan Carnovale y Larramendy, “definitivamente No” (2010, p. 257). Señalan las autoras que el Estado argentino, a través de su sistema de justicia, probó la existencia de

sus crímenes y falló en consecuencia. Pero que además, ratificó su decisión en numerosos pactos internacionales que lo comprometen a perseguir penalmente a los responsables y a sostener políticas públicas de defensa, respeto y promoción de los derechos humanos. En este sentido, la función de la escuela es la de transmitir y divulgar esta posición, pero también puede tener un papel relevante en el enriquecimiento de nuestra memoria social. Cuando las escuelas recuperan las experiencias familiares durante la dictadura o cuando trabajan con testimonios de exdetenidos, posibilitan construir reparaciones simbólicas para quienes no pudieron expresar sus puntos de vista o, que por hacerlo, fueron detenidos, torturados, exiliados o vieron desaparecer a compañeros/as y/o familiares. Cuando la escuela se interroga por los desaparecidos, detenidos, torturados, exiliados, apropiados, cuando se pregunta por sus familias, por sus gustos, sus pasiones, contribuye a restituirles en el marco de diálogos intergeneracionales, su dignidad humana en el marco de una institución pública12. En este sentido, el desafío del trabajo pedagógico es según

10 Tununa Mercado señala en este sentido que “Nuestra memoria del terrorismo de Estado sufrió ataques de avaricia y selectividad. En el primer caso fue ocultamiento, en el segundo un recordar a medias, y en ambos casos el triunfo de una racionalización que prescribía la amnesia para lograr un supuesto encuentro entre los argentinos” (2005, p. 146). 11 Pensemos por un instante que docentes, padres y estudiantes hemos sido afectados de algún modo por la dictadura militar, como contemporáneos de ella y/o como hijos, nietos, hermanos, amigos, vecinos de quienes lo fueron. 168

Levín: “… acompañar a los estudiantes en la construcción de una perspectiva crítica que les permita comprender por qué sucedió lo que pasó, comprender que rasgos, que características de la Argentina posibilitaron que ocurriera lo que ocurrió y comprender, asimismo, por qué ese pasado ha sido recordado de los modos en que ha sido recordado” (2007; p.177). En este sentido, no pretendemos ni proponemos que la enseñanza del pasado reciente se relacione con la transmisión escéptica y neutral de un legado que haga abstracción de lo acontecido entre 1976-1983, ni que deba transformarse en otra efeméride escolar. Creemos que el trabajo pedagógico con nuestros estudiantes sobre el pasado reciente debe habilitar la circulación de la palabra, de modo tal que sea posible renovar las preguntas por la igualdad, la justicia, los derechos, el valor de la democracia y la sociedad donde queremos vivir. Reflexionar sobre lo que pasó en

nuestro país y lo que pasa hoy, tomar como ejemplo la lucha sistemática de los organismos de derechos humanos para saber cuáles son los horizontes de justicia por los que debemos seguir luchando, requiere del compromiso de la política pública y el trabajo docente para garantizar el derecho de acceder a dicha herencia, a todos los niños/as y jóvenes. Cuando terminamos de escribir este artículo, nos encontramos a pocos meses del inicio de un gobierno con algunos dirigentes que han realizado declaraciones públicas ofensivas hacia las organizaciones de derechos humanos y las víctimas del terrorismo de Estado, intentando reinstalar la teoría de los dos demonios. Estos intentos de tergiversar y banalizar uno de los procesos más trágicos y aterradores de nuestra historia nacional, nos recuerdan que el acceso a una memoria plural, en especial, en la escuela, es el resultado de prolongadas luchas sociales ne-

cesarias de sostener en tanto exista un derecho humano vulnerado. La escuela es el lugar privilegiado de nuestra sociedad, donde niños/as y jóvenes pueden conocer la búsqueda de Verdad, Memoria y Justica y resignificar el “Nunca Más”, reconociendo continuidades y discontinuidades producidas en el respeto a los derechos humanos y las deudas aún vigentes de nuestro Estado que ha adherido a pactos y tratados internacionales que lo colocan como su garante. Por ello sostenemos que enseñar el pasado reciente, en tanto pasado-presente, es otro modo de contribuir a una formación de niños/as/jóvenes comprometidos con la defensa de la dignidad humana y la construcción de una sociedad más justa. Como docentes podemos entonces, con nuestros estudiantes en tanto forma de resignificar el “Nunca Más”: ¿a qué le decimos hoy nunca más?

12 Señala Tununa Mercado: “De pronto, en ese universo sobrecargado de acontecimientos traumáticos pudimos sentir que se nos sustraía la noción de un espacio, un tiempo y unas circunstancias en las que esos hechos habían transcurrido. ¿Quiénes eran esos muertos, esos desaparecidos? Había una forma de restablecer las condiciones en las que habían vivido y actuado?… Si algo rescata una historia de vida es la progresión de un deseo, el que latía en esas víctimas. En sus palabras e imágenes, tal vez podamos redescubrir la potencia de lo que se ponía en juego para ellos y el modo en que eran entendidas sus convicciones por quienes compartían sus vidas (2005, p. 147). 169

Referencias bibliográficas CARNOVALE, V. Y LARRAMENDY, A. (2010). Enseñar la historia reciente en la escuela: problemas y aportes para su abordaje. En Siede, I. (Coord.). Ciencias sociales en la escuela. Buenos Aires, Argentina: Aique. FILMUS, D. (1996). Estado, sociedad y educación en la Argentina de fin de siglo. Proceso y desafíos. Buenos Aires, Argentina: Troquel. GUITELMAN, P. (2006). La infancia en dictadura. Modernidad y conservadurismo en el mundo de Billiken. Buenos Aires, Argentina: Prometeo. JELIN, E. & LORENZ, F. (2004). Educación y Memoria. La escuela elabora el pasado. España: Siglo XXI. KAUFMANN, C. (2012). La dictadura en los textos de civismo argentinos (1983-1986). En C. Kaufmann (Coord.). Textos escolares, dictaduras y después. Miradas desde Argentina, Alemania, Brasil, España e Italia. Buenos Aires, Argentina: Prometeo. LARROSA, J. (2001). Dar la palabra. En C. Skliar (Ed.). Habitantes de Babel. Políticas y Poéticas de la diferencia. Barcelona, España: Leartes. LEVÍN, F. P. (2007). El pasado reciente en la escuela, entre los dilemas de la historia y la memoria. En G. Schujman & I. Siede (Comp.). Ciudadanía para armar. Aportes para la formación Buenos Aires, Argentina: Aique. MARTINO, A. (2014). La alteridad y los procesos de alterización: una propuesta de enseñanza para el nivel medio. Trabajo Final de Especialización en la Enseñanza de las Ciencias Sociales. Facultad de Filosofía y Humanidades. Universidad Nacional de Córdoba. Córdoba, Argentina. MERCADO, T. (2005). Narrar después. Buenos Aires, Argentina: El Escribiente. MONTESPERELLI, P. (2004). Sociología de la Memoria. Buenos Aires: Nueva Visión. SIEDE, I. (2007). Hacia una didáctica de la formación ética y política. En G. Schujman & I. Siede (Comp.). Ciudadanía para armar. Aportes para la formación Buenos Aires, Argentina: Aique. SOUTHWELL, M. (2004). La escuela como gendarme: una mirada sobre la política de “Subversión en el ámbito educativo”. Revista Puentes (12). Ministerio de Educación de la Nación. Buenos Aires, Argentina. VASSILIADES, A. (2006). Enseñar durante la última dictadura militar en la provincia de Buenos Aires: Acerca de nuevos (y perdurables) sentidos para la escuela y los maestros. Anuario Historia de la Educación (7). Buenos Aires, Argentina: Prometeo.

170

Discursos de reconciliación, demonios y memorias saturadas. Prácticas de abordaje del pasado reciente en las escuelas u u

Agustín Minatti / Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad Nacional de Córdoba Matías Capra / Área de Pedagogía de la Memoria, Espacio para la Memoria “La Perla”

Palabras previas En nuestro país, la relevancia de los Derechos Humanos (DDHH) ha quedado de manifiesto en una historia de luchas sociales y políticas de Estado a lo largo de toda la etapa democrática, pero sobre todo en los últimos años. Inscripto en ese legado, el 24 de marzo implicó primero un momento crucial en el reclamo por la verdad y la justicia, y luego, con el paso de los años de impunidad desde fines de la década del 80 y la del 90, significó la incorporación del precepto de memoria que complementa lo que es mucho más que una consigna. En este marco, hablar de DDHH en Argentina remite también en primera instancia (pero no exclusivamente) a las luchas de los organismos de DDHH (Madres de Plaza de Mayo, Abuelas

de Plaza de Mayo, Familiares, SERPAJ, APDH, HIJOS, entre otras) y a los crímenes cometidos por quienes tomaron el poder en 1976 y sus socios civiles, a la estructura represiva y su metodología desaparecedora, a su articulación continental, a la Justicia argentina y su proceso de condena y reparación1. Este año, las condiciones de la conmemoración del 24 de marzo están atravesadas por variables muy interesantes: el cambio de signo político a nivel nacional y la banalización de los avances en políticas de memoria de los últimos doce años, la incertidumbre frente a la continuidad o no de las principales acciones por parte del Estado en relación a la justicia y a la memoria, la reaparición de discursos editorialistas reeditando la teoría de los dos demonios como principio explicativo y justificatorio,

1 Las conmemoraciones, entre ellas, el 24 de marzo, son territorios de disputas de sentidos. A lo largo de la democracia argentina, esta fecha ha ido constituyéndose en la condensación de una multiplicidad de reclamos y demandas sociales, así como una convicción cada vez más férrea, social e intergeneracionalmente compartida, de la necesidad de justicia frente a los crímenes cometidos (Lorenz, 2002) 171

funcionarios nacionales negando la cualidad genocida de la política de exterminio de la dictadura cívico-militar, la persistente tarea de tergiversar palabras, sentidos, claves y herramientas posibles de interpretación que hemos construido como sociedad2. Pero también debemos tener en cuenta el avance y las condenas en las causas judiciales en todo el país no sólo a responsables militares de los crímenes, sino también a responsables civiles, económicos, eclesiásticos, judiciales; los procesos de restitución de identidad de nietos apropiados; el camino de investigación y trabajo para la restitución de identidad a los restos de víctimas desaparecidas; el conocimiento cada vez más acabado de las estructuras de funcionamiento del plan sistemático de represión implementado y algunas documentaciones secretas halladas. Para el caso local, cabe mencionar la posibilidad de condena en el juicio al terrorismo de Estado en Córdoba en la Megacausa La Perla-Campo de La Ribera, las prácticas en construcción de memorias en instituciones educativas de todos los niveles, en los Espacios para la Memoria, en las organizaciones políticas, sociales y gremiales. El año 2016 es entonces una instancia que nos invita a pensar e interpelar la conmemoración del 24 de marzo, ya que las fechas “redondas” generalmente movilizan sentidos y voluntades en pos de abrir debates, suscitar miradas y compartir experiencias. En nuestro caso en particular lo que convoca nuestro trabajo y nuestra reflexión, no son sólo los 40 años del golpe cívico-militar, sino también los diez años de la Ley de Educación Nacional (2006) que en su artículo 92 ha consagrado al

abordaje de las temáticas vinculadas a las interrupciones del orden constitucional, la violencia, la violación de los DDHH, la memoria, la verdad y la justicia como ejes trasversales en la formación de todos los niveles3. Por otra parte, se cumplen también diez años de la implementación del día 24 de marzo como Feriado Nacional al conmemorarse el Día Nacional de la Memoria, por la Verdad y la Justicia, y su correlato en el cronograma escolar a partir de su conmemoración como efeméride del calendario oficial. En la provincia de Córdoba, 2016 también significa diez años de la promulgación de la Ley Provincial de la Memoria4, que entre otros muchos aspectos destacables, genera las condiciones y el marco jurídico institucional para la creación de la Comisión Provincial de la Memoria y la apertura de los Espacios para la Memoria de Córdoba. En este contexto brevemente delimitado, desde la UEPC y el Espacio para la Memoria “La Perla” abrimos una convocatoria5 a docentes de todos los niveles del sistema educativo provincial invitándolos a compartir experiencias, estrategias, abordajes, propuestas y recursos, prácticas tramitadas cotidianamente en el interior de instituciones educativas, y en articulación con otras instituciones, pero que no siempre son visibles, para poder seguir pensando juntos la enseñanza del pasado reciente en las escuelas, desde encuentros, trabajos, escritos, historias y experiencias: desde la palabra de sus artífices. Es una convocatoria que nos interpelaba con la pregunta ¿Qué hemos hecho los docentes, qué hemos trabajado, qué experiencias hemos forjado en los últimos diez años de políticas de memoria?

2 Lo que Daniel Feiertein llamó “la realización simbólica del genocidio” (2007). 3 Formarán parte de los contenidos curriculares comunes a todas las jurisdicciones: El ejercicio y construcción de la memoria colectiva sobre los procesos históricos y políticos que quebraron el orden constitucional y terminaron instaurando el terrorismo de Estado, con el objeto de generar en los/as alumnos/as reflexiones y sentimientos democráticos y de defensa del Estado de Derecho y la plena vigencia de los Derechos Humanos, en concordancia con lo dispuesto por la Ley N° 25.633. (Ley de Educación Nacional Nº 26.206. Artículo 92). 4 Ley provincial 9286/2006. 5 La convocatoria La Escuela como territorio de Memoria, (Re) visitar nuestras prácticas educativas se encuentra dentro del convenio marco que une al Espacio para la Memoria “La Perla” con UEPC desde el año 2012 y desde el cual se han realizado formaciones docentes y jornadas vinculadas a los DDHH, la educación y los juicios al terrorismo de Estado en Córdoba. 172

El tiempo de la memoria Podemos acordar, en virtud de los marcos normativos y reglamentarios que rigen en las escuelas, los notables avances en materia de producción bibliográfica académica y de documentos orientadores de nivel ministerial, de los espacios de encuentro y congresos donde no sólo el “pasado reciente” es un campo de análisis respecto a sus límites, sino también sobre los desafíos didácticos que surgen al considerar que el eje Memoria-Pasado Reciente-Derechos Humanos es hoy un tópico ineludible en la escuela. […] lo venimos viendo desde cuarto. La verdad que es un poco cansador todos los años con lo de la dictadura, medio que nos hartamos ya del tema. Pero el recorrido estuvo bueno, es como más real, o sea, ahí pasó, ¿me entendés? No es solo lo que dice un libro (María Laura, 17 años. Entrevista después de un recorrido por La Perla 2013).

El desarrollo de este contexto de consagración de las memorias (Huyssen, 2001) sin duda genera nuevos escenarios de disputas y desafíos en relación a ese eje; ponemos en consideración algunos de ellos: ¿Ya se ha cumplido un ciclo? (como formulan algunas voces del nuevo oficialismo nacional) ¿Estamos en presencia de un contexto de saturación de la memoria? Este último interrogante proviene de los aportes de Régine Robin en un interesante texto publicado en 2012 (en idioma original en 2002) donde recorre el “tratamiento” del pasado que distintos contextos sociales y culturales realizan, y en ese recorrido aborda los debates centrales sobre los usos del pasado, los límites de la representación, memoria y política, los contextos de lo de-

cible y lo indecible, la mercantilización de la memoria, los riesgos de la saturación: Nunca la memoria fue objeto de mayor vigilancia contra los partidarios del negacionismo, pero tampoco nunca fue la memoria más museificada, sacralizada, judicializada, y, al mismo tiempo, trivializada e instrumentalizada. ¿Cómo desarrollar formas de memorización fuera de la rutina y del ritual desencarnado? ¿Cómo situarse en una estética y en una ética de la responsabilidad sin caer en la trampa de los “abusos de la memoria” o de la dicotomía, demasiado tiempo predominante, entre un deber de la memoria y un trabajo de la memoria? Este exceso de memoria que hoy nos invade bien podría no ser más que una figura del olvido. Porque la nueva edad del pasado es el de la saturación. Saturación por inversión de los signos, puesta en paréntesis de un pasado cercano, pero no pensado, no criticado, no decantado […] Saturación que proviene de la histeria por la relación con el pasado […] (p 20-21). Y complementariamente Andreas Huyssen plantea: ¿Qué sucedería si ambas observaciones fueran ciertas, si el boom de la memoria fuera inevitablemente acompañado por un boom del olvido? ¿Qué sucedería si la relación entre memoria y el olvido estuviera transformándose bajo presiones culturales en las que comienza a hacer mella las nuevas tecnologías de la información, la política de los medios, y el consumo a ritmo vertiginoso? (2001, p. 22). 173

Las preguntas planteadas por los autores son, sin duda, una invitación a revisar las propias prácticas, los marcos y perspectivas que se ponen en juego a la hora de diseñar estrategias de abordaje, y también una alerta, sobre los sentidos y los para qué del abordaje del pasado reciente. La mirada crítica y colectiva sobre las propuestas pedagógicas, aquellas que, en palabras de María Laura “hartan” año tras año a los estudiantes, y en palabras de Robin rutinizan un pasado cercano pero no siempre pensado, constituye el mayor de los desafíos que tenemos como docentes, ya que no es cómodo ni acabado el trabajo en torno a las memorias, sino que tiene sus riesgos que debemos pensar y reconocer, los trabajos de memoria pueden ser también trabajos de olvido.

¿Por qué enseñamos el pasado? Es una pregunta inacabable pero la proponemos como un dinamizador, como una forma de enfocar los interrogantes planteados a partir de la cita de Robin, de transitar el contexto de la consagración de la memoria tomando nota de los peligros y desafíos de la saturación. Es una forma –no como respuesta, pero sí como reflexión abierta– de pensar los relatos en torno al pasado reciente no como cristales, perfectos, intocables, frágiles, impermeables, sino como una masa, plástica, sujeta-sujetada, a múltiples formas y formaciones. ¿Para qué el conocimiento del pasado? ¿Por qué se vuelve relevante que la escuela aborde desde la enseñanza nuestro pasado reciente como sociedad? Frente a estas preguntas, muchos han sido los abordajes: Para la formación del ciudadano (Pagés 2000; Rosa 2006); para el pensar históricamente (Fontana 1992, 2001), para el desarrollo de la conciencia histórica (Siede 2007, 2010), para la construcción de sentidos de pertenencia a la comunidad imaginada (Carretero 2006, 2007), para pensar el presente desde una perspectiva histórica (Fontana 20011; 174

Bloch 1982); para comprender las temporalidades complejas (Traverzo 2007, 2011, 2012). Un punto en común entre estas respuestas es la relación dinámica y compleja entre historia y memoria. Es decir, entre los relatos canonizados, las referencias colectivas de lo sucedido y las interpretaciones, los sentidos construidos por sujetos. Pensar esta relación en la Argentina atraviesa todas las temporalidades de nuestro pasado, la relación entre historia y memoria es la posibilidad de la disputa de los relatos del tiempo que ya ha pasado, de las verdades, de la historia oficial, en los distintos contextos donde se vincula la violencia y la política. Entre ellos, las disputas de sentidos en referencia a la última dictadura cívico-militar, las violaciones a los DDHH y el terrorismo de Estado; la incorporación y abordaje del pasado reciente en las aulas y las dificultades de su enseñanza. De esta manera, desde hace más de una década se ha ido configurando un vasto campo de producción teórica, reflexiva en torno a la relación historia y memoria en referencia al pasado reciente de la Argentina. No es éste el lugar para dar cuenta en forma exhaustiva de esta producción, pero sí quizás de preguntarnos si estos avances en la construcción de conocimiento académico y de propuestas didácticas en el marco de políticas públicas comprometidas con la memoria, verdad, justicia ¿han influido también las prácticas de enseñanza? es decir, ¿se han enriqueciendo miradas y abordajes? ¿Se han disputado sentidos y claves interpretativas? ¿Se han resignificado recursos y encuadres que se materialicen, no sólo en las planificaciones y fundamentaciones de proyectos, sino también en procesos concretos de construcción de memorias con jóvenes y adultos nacidos en democracia? Consideramos que volver la mirada en forma exhaustiva y sistemática sobre las prácticas que se llevan adelante desde las instituciones educativas, los colectivos sociales y los Espacios para la Memoria constituye un puntapié inicial para pensar críticamente lo realizado en los últi-

mos diez años. De esta manera, recuperar las prácticas, mirarlas, re visitarlas, pensarlas y compartirlas resulta una tarea impostergable ante el riesgo de producir una saturación de la memoria que produzca nuevas formas de olvido, rutinización y cosificación del pasado, que en ocasiones los estudiantes interpretan como “hartantes”.

Más preguntas, nuevos desafíos. Claves para el análisis de las prácticas de abordaje del pasado reciente En relación a la enseñanza de estas temáticas como docentes nos preguntamos: ¿Qué abordajes proponemos a los estudiantes? ¿En qué fundamos nuestras propuestas? ¿Cómo trabajamos los testimonios? ¿Cómo incorporamos los fallos judiciales al trabajo escolar? ¿Cómo resolvemos en clase la multiplicidad de memorias en disputa? (Catela da Silva, 2005) ¿Qué condiciones de posibilidad de transmisión ponemos en juego? Son algunos de los interrogantes que surgen de la lectura de las experiencias escolares de estos últimos años. El proyecto Escuela como territorios de Memorias. (Re) visitar las practicas nace de la necesidad de gene-

rar marcos de encuentros para poder pensar y revisar diez años de trabajo en tiempos de consagración de la memoria, para tomar los planteos de Robin y Huyssen y contrastarlos con lo que sucede en las instituciones educativas, con lo que dicen los estudiantes, con las propuestas de los docentes, con los resultados esperados e inesperados de los procesos de construcción de memorias y sentidos. Es, quizás, apostar a lo que ya hace tiempo Alicia Camilloni definió como acción didáctica (Camillioni, 1993), es decir, generar marcos de reflexión sobre las prácticas que nos permitan construir teorías sobre la enseñanza del pasado reciente, pero como un campo de producción de preguntas, de nuevos sentidos, no de respuestas cristalizadas. Proponemos entonces seguir pensando y construyendo una Pedagogía de la Memoria. Concebida como esas prácticas de abordaje del pasado reciente que habilitan principalmente la posibilidad para preguntar, la posibilidad de trabajar desde la pregunta más que con respuestas a preguntas que alguien no hizo.6 Proponemos un enfoque que construye la posibilidad de preguntar/nos desde el presente sobre los sentidos que tiene el pasado. En este sentido la Pedagogía de la Memoria

6 Tomamos como referencia los aportes de Freire y la pedagogía de la pregunta (Freire, 1986). 175

tiene como objetivo la problematización de los sentidos comunes, de las interpretaciones heredadas sobre nuestra historia. Dialéctica entre el presente que construye las preguntas sobre el pasado, otorga sentido, para poder problematizar y tomar decisiones sobre el futuro. Entonces, esta perspectiva del tiempo, esa relación que no es lineal entre presente, pasado y futuro tiene como finalidad generar condiciones en donde los sujetos puedan pensar el pasado para construir herramientas y sentirse ciudadanos políticos interviniendo en el presente, disputando el futuro. Como sostiene Marc Bloch “La incomprensión del presente nace fatalmente de la ignorancia del pasado. Pero no es quizás menos vano esforzarse por comprender el pasado si no se sabe nada del presente” (Bloch, 1982, p 22). En este sentido, la construcción de condiciones para habilitar a los sujetos a pensar desde el presente la historia de la participación política de los sectores populares, la identidad y luchas de las víctimas, los sentidos instalados en torno a la noción de seguridad como política pública, del otro peligroso, las consecuencias sociales y culturales de la política represiva, las continuidades y rupturas de los planes económicos, las responsabilidades jurídicas de los perpetradores de crímenes de lesa humanidad, la disputa en torno a los adjetivos “cívico-militar” en la enunciación del golpe, la Memoria Verdad y Justicia como pilares de nuestra democracia. Esta disputa de política de sentidos es condición inherente al proceso de construcción de memorias en torno al pasado reciente. Tomando la noción de Todorov (2000) de la Memoria Ejemplar, esa ejemplaridad de la memoria tiene que ver con la posibilidad de discutir la herencia de relatos, en relación a lo que se quiere hacer en el futuro. Es, en cierta forma, una discusión sobre la transmisión ¿Qué es lo que queda de lo que se dice? ¿Qué registra el sujeto, qué se apropia, qué de ese relato de herencia lo transforma en un legado que los constituye en identidad? 176

La Pedagogía de la Memoria nos involucra en las condiciones de la trasmisión, una práctica que permita poner en cuestión los lugares comunes donde anida una memoria cristalizada y los transforme en procesos dinámicos, dialogales y de construcción permanente, habilitando la palabra de los niños y jóvenes sobre lo que piensan y sienten respecto a un pasado que también es propio. En todo proceso de trasmisión hay pérdidas, resultados inesperados, preguntas, silencios, olvidos. En las memorias también, porque son un permanente proceso de selección, son una dialéctica permanente entre recuerdo y olvido, en íntima relación con el momento en el que el sujeto está situado y las condiciones de ese presente que habilita determinadas memorias y posibilita ciertos silencios. Hay contextos que hacen posible decir y hay contextos que hacen posible escuchar (Pollak, 2006). Ese juego complejo de contextos, sujetos, instituciones, palabras, sentidos e intereses constituye el desafío de la Pedagogía de la Memoria. Porque no es un proceso individual, sino colectivo, intergeneracional, situado en un marco social siempre cambiante que lo hace posible, que involucra un otro en esa transmisión y que toma y deja ese relato que es propuesto. Entonces esta Pedagogía también es una indagación sobre las condiciones de trasmisión. En este sentido, las instituciones educativas, y lo proyectos y propuestas que desarrollan los docentes en ellas, son territorios de memorias (Catela Da Silva, 2002), y deben constituirse en lugares que tengan como objetivo no la enunciación de un relato literal sino generar las condiciones para la posibilidad de la transmisión entendida como relación compleja entre lo que se da y lo que se apropia. Por último, la Pedagogía de la Memoria contempla, además, el proceso por el cual sistematizamos las prácticas, y a partir de allí se construyen nuevas líneas de indagación para seguir abriendo espacios de reflexión en torno al pasado reciente y al presente. Una propuesta acerca de cómo construimos conocimiento, sobre las formas en

que abordamos las temáticas, el lugar que asignamos a los docentes y estudiantes, la reflexión sobre las experiencias educativas, sobre cómo se tensiona con los límites institucionales, en definitiva, una propuesta para repensar las escuelas, revisitar nuestras prácticas.

La palabra de los docentes, el conocimiento construido desde las experiencias ¿Qué saberes escolares hemos construido en diez años de políticas públicas de memoria en relación a la historia reciente de la que formamos parte? En las propuestas a los docentes de narrar y compartir las experiencias está implícito el reconocimiento a la producción del conocimiento escolar. Reconocer los procesos, legitimaciones y reglas es una herramienta imprescindible para pensar y desarrollar propuestas didácticas. Entender las formas de construcción del conocimiento escolar es fundamental, ya que posiciona al docente en “la trama” de la enseñanza, y en el reconocimiento de lo que está en juego (que es mucho más que contenidos) en las temáticas vinculadas al terrorismo de Estado, la dictadura cívico-militar, o a las memorias. Es decir, concebir el conocimiento escolar (sus mediaciones, sus contextos, sus expectativas y procesos, los marcos en el que son posibles, los sujetos, las trayectorias y biografías escolares) como un trabajo de memoria (Jelin, 2000).

Las memorias son procesos dinámicos de construcción de sentidos desde el presente, por eso es tan importante para pensar una propuesta de abordaje, considerar con quiénes, en dónde, y para qué. Conocer las lógicas de producción del saber en las escuelas, donde coexisten “varias versiones”, según los matices de formación de los profesores, y los posicionamientos político-pedagógicos, nos permite pensar y volver críticamente a nuestras experiencias y prácticas, desnaturalizarlas7. Es decir, entender qué se incluyó, qué se excluyó, en qué contexto, con qué lógica, con qué intereses. En definitiva es incorporar una mirada política y social sobre lo que hemos hecho y hacemos como docentes, desde la perspectiva formativa de compartir nuestros ensayos-errores, nuestros pasos y recursos, donde se pone el cuerpo, se “amasan” los relatos y se disputan los sentidos en las escuelas, como territorios de memoria (Da Silva Catela, 2002). Allí radica, creemos, el valor de estos ejercicios. Entonces nos repreguntamos: ¿Qué saberes escolares hemos construido en diez años de políticas públicas de memoria en relación a la historia reciente de la que formamos parte? Creemos que la mirada sobre las propuestas y las prácticas docentes compartidas en esta publicación, y sobre las muchas otras que no están aquí pero que se desarrollan cotidianamente y que ponen en juego tensiones, saberes, reproducción y resistencias, son una buena oportunidad para empezar a construir colectivamente una respuesta.

7 En tanto la desnaturalización permite nuevas construcciones o construcciones disciplinares con una conciencia de la no asepsia del saber, de la no neutralidad de lo que se produce como contenido para la enseñanza. 177

Referencias bibliográficas BLOCH, M. (1982). Introducción a la Historia. Breviarios. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica. CALVEIRO, P. (2006). Puentes de la Memoria: terrorismo de Estado, sociedad y militancia. (Pp. 71-77). En: Revista Lucha Armada en la Argentina. Año 1. Número 1. Buenos Aires. Ejercitar la Memoria Editores. CAMILLONI, A. (1993). Epistemología de la didáctica de la ciencias sociales. En: Aisemberg y Alderoqui (comp): Didáctica de las Ciencias Sociales. Argentina: Paidós Educador. CARRETERO M, ROSA A. y GONZÁLEZ M. F. (Compiladores). (2006). Enseñanza de la historia y memoria colectiva. Argentina: Paidós Educador. CARRETERO, M. (2007). Documentos de identidad. La construcción de la memoria histórica en el mundo global. Argentina: Editorial Paidós. DA SILVA CATELA, L. (2002). Territorios de memoria política. Los archivos de la represión en Brasil. En: Da Silva Catela, L y Jelin E. (comps.). Los archivos de la represión: Documentos, memoria y verdad. Colección Memorias de la Represión. (Tomo IV). Buenos Aires: Siglo XXI editores. DA SILVA CATELA, L. (2005). Variaciones sobre las memorias. (Pp. 11 – 20). En: Revista Estudios. Nº 16. Centro de Estudios Avanzados. Córdoba: Universidad Nacional de Córdoba. ISSN 0328-185X (Otoño 2005) FEIERTEIN, D. (2007). El genocidio como práctica social. Entre el nazismo y la experiencia argentina. Buenos Aires: Editorial Fondo de Cultura Económica. FEIERTEIN, D. (2012). Memorias y representaciones. Sobre la elaboración del genocidio. Buenos Aires: Editorial Fondo de Cultura Económica. FONTANA, J. (1992). La historia después del fin de la historia. Barcelona: Editorial Crítica. FONTANA, J. (2001). La historia de los hombres. Barcelona: Editorial Crítica. FREIRE, P. (1986). Hacia una pedagogía de la pregunta. Conversaciones con Antonio Faúndez. Buenos Aires: Ediciones La Aurora. HUYSEEN, A. (2001). En busca del futuro perdido. Cultura y memoria en tiempos de globalización. Argentina: Fondo de Cultura Económica Argentina. JELIN, E. (2000). Los trabajos de la memoria. Colección memorias de la represión. Buenos Aires: Siglo XXI Argentina LORENZ FEDERICO, G. (2002). ¿De quién es el 24 de marzo? Las luchas por la memoria del golpe del 76. En Jelin, E. (Comps.) Las conmemoraciones: las disputas en las fechas “in-felices”. Colección memorias de la represión. Buenos Aires: Siglo XXI. PAGES, J. (2000). La didáctica de las ciencias sociales en la formación inicial del profesorado. Iber N° 24. Barcelona. Disponible en: http://historia1imagen. cl/2011/12/09/pages-j-2000-la-didactica-de-las-ciencias-sociales-en-la-formacion-inicial-del-profesorado-iber-no-24-abril-2000-33-44/ PAGES, J. S/F. Enseñar a enseñar historia: la formación didáctica de los futuros profesores de historia. Barcelona: Universidad Autónoma de Barcelona. Disponible en: https://www.um.es/campusdigital/Libros/textoCompleto/historia/12pages.pdf POLLAK, M. (2006). Memoria, Olvido, Silencio. La producción social de identidades frente a la situación límite. La Plata: Ediciones al Margen. ROBIN, R. (2012). La memoria saturada. Buenos Aires. Waldhuter Editores. SIEDE, I. (2007). La educación política. Ensayos sobre ética y ciudadanía en la escuela. Argentina: Editorial Paidós. SIEDE, I. (2010). Ciencias sociales en la escuela. Sentidos de la enseñanza. En: Siede, I. (Comp) Ciencias Sociales en la Escuela. Argentina: Editorial AIQUE Educación. ROSA, A. (2006). Recordar, describir y explicar el pasado, ¿qué, cómo y para el futuro de quién? En: Carretero, Rosa, González (Comp.). Enseñanza de la historia y memoria colectiva. Argentina: Paidós Educador. TODOROV, T. (2000). Los abusos de la memoria. Buenos Aires: Paidós. Asteriscos. TRAVERZO, E. (2007). Historia y memoria. Notas para un debate (Pp. 67 – 96). En: Franco, M. y Levin, F. (Comp). Historia Reciente. Perspectivas y desafíos para un campo en construcción. Buenos Aires: Editorial Paidós. TRAVERZO, E. (2011). El pasado, instrucciones de uso. Buenos Aires: Editorial Prometeo. TRAVERZO, E. (2012). La historia como campo de batalla. Interpretar las violencias del siglo XX. Argentina: Editorial Fondo de Cultura Económica. 178

FICHAS DIDÁCTICO-PEDAGÓGICAS

MÁS EXPERIENCIAS PARA COMPARTIR, MÁS RECURSOS PARA ENSEÑAR

FICHA DIDÁCTICO-PEDAGÓGICA u Escuela: Juan Bautista Bustos u Localidad: Pilar u Nivel: Inicial u Grado/curso: Sala de 5 años u Directora: María Silvia Zanello u Docentes: Claudia Marisa Puglie, Marisa Belén Vallozzi, Amalia Aguirre, Natalia Bracamonte, Mirna Baldoncini, María Inés Acevedo, Gabriela Alejandra Tisera, Clarisa Leiva, Marisa Isabel Amoroso u Proyecto: Aquí estoy yo

180

OBJETIVOS

Contenidos

Actividades

Recursos educativos y culturales

• Identificar los testimonios y fuentes del pasado y sus huellas presentes en el espacio vivido. • Reconocer convenciones sociales que facilitan la convivencia entre las personas que comparten tiempos y espacios comunes.

• Reconocer, valorar y utilizar convenciones que faciliten la convivencia entre personas que comparten tiempos y espacios comunes. • Testimonios y fuentes del pasado y sus huellas presentes en el espacio vivido.

• Leer y trabajar la poesía ¿Quién le puso el nombre a la luna? • Reflexionar acerca del Día de la Memoria y su relación con el derecho a tener un nombre e identidad. • Realizar juegos de búsqueda y reconocimiento con el nombre propio. • Realizar un dibujo de uno mismo y copia del nombre. • Retratar a un compañero.

Poesía: • ¿Quién le puso el nombre a la luna? de Mirtha Goldberg (http://primariadigital.educ.ar/biblioteca/publicaciones/cuentos/nombre_y_nacionalidad. pdf).

FERIA FICHASDEDIDÁCTICO-PEDAGÓGICAS. LITERATURA INFANTO-JUVENIL MÁSYEXPERIENCIAS EL DÍA DE LOS JARDINES PARA COMPARTIR, EN CAMPOMÁS DE LARECURSOS RIBERA PARA ENSEÑAR

Cuento: • “Los sueños del sapo” de Javier Villafañe. Recursos técnicos y materiales • Recursos y materiales para el trabajo plástico.

FICHA DIDÁCTICO-PEDAGÓGICA u Escuela: Juana Justa de Cheli u Localidad: Villa Huidobro u Nivel: Primario u Grado/curso: Proyecto institucional en articulación con la Municipalidad u Docentes: María Isabel Tellechea u Proyecto: Sin miedo a encontrarme OBJETIVOS

Contenidos

Actividades

Recursos educativos y culturales

• Aproximarse a nociones básicas del derecho, el conocimiento de los derechos humanos y en especial, los del niño, para reconocerlos, ejercitarlos y defenderlos en la vida cotidiana. • Ejercitar prácticas escolares de participación, avanzando gradualmente hacia la autonomía, responsabilidad y solidaridad que caracterizan el ejercicio democrático de la ciudadanía.

• Ejercicio de diálogo como modo de expresarse y ser escuchado • Aproximación reflexiva a nociones de paz, solidaridad, igualdad, justicia, responsabilidad, a partir de vivencias personales y lectura de contextos cercanos y lejanos. •Selección, organización y utilización del gesto, del espacio y de los objetos para la codificación teatral con intencionalidad estética.

• Escucha e interpretación de canciones. • Leer libros (dando a conocer textos y autores prohibidos en esa época). • Dramatizar diversas situaciones vinculadas a los DDHH.

Libros: • El pueblo que no quería ser gris de Beatriz Doumerc. • La planta de Bartolo de Laura Devetach. • Un elefante ocupa mucho espacio de Elsa Borneman . • “Yonofuí” Elsa Bonerman. Recursos técnicos y materiales: • Televisor, computadoras, reproductor de videos, micrófono, reproductor de música. • Fotocopias con letras de canciones.

LA ESCUELA CONSTRUYE MEMORIAS. A 40 AÑOS DEL GOLPE, DE ESO SÍ SE HABLA.

181

FICHA DIDÁCTICO-PEDAGÓGICA u Escuela: Instituto Secundario Municipal Antonio Miguel Valinotto u Localidad: Luca u Nivel: Secundario u Grado/curso: 3º, 4º y 5º año u Docentes: Natalia Aichino, Gabriela Fabero, Lucrecia Martínez y Angelina Peralta u Proyecto: El Terrorismo de Estado en Argentina en el contexto de la última Dictadura Militar (1976-1983)

182

OBJETIVOS

Contenidos

Actividades

• Comprender el contexto histórico, político, social, cultural y económico que dio lugar al terrorismo de Estado en la Argentina. • Reflexionar sobre el rol del Estado en la garantía del cumplimiento de los derechos humanos. • Brindar herramientas que promuevan espacios de diálogo y reflexión sobre la Identidad, la Memoria y los derechos humanos. • Valorar el patrimonio histórico, cultural y natural de nuestra provincia.

• Terrorismo de Estado y violación de DDHH en Argentina. • El rol de los medios de comunicación en relación a las producciones y prohibiciones culturales. • Los procesos de justicia: juicios a las juntas militares, juicios en Córdoba. • Organizaciones de DDHH en Argentina y construcción de la memoria.

• Contextualizar históricamente la realidad social, política, cultural y económica de la dictadura cívico-militar de 1976 a partir de un video y línea de tiempo. • Leer y analizar la definición de terrorismo de Estado, sus elementos y características en los diferentes recursos trabajados (testimonios, libros, discursos, fotografías, películas, canciones, museos y espacios para la Memoria).

FICHAS DIDÁCTICO-PEDAGÓGICAS. MÁS EXPERIENCIAS PARA COMPARTIR, MÁS RECURSOS PARA ENSEÑAR

Recursos educativos y culturales Recursos institucionales: • Espacio para la Memoria La Perla (Córdoba) y Museo de Malvinas (Oliva). Fuentes: • Testimonios orales y escritos. • Imágenes salas de tortura, maternidades clandestinas y sobrevivientes de campos de concentración nazi, del Ex Centro Clandestino de Detención, Tortura y Exterminio “La Perla” y de República Cromañón. Libros: • Un elefante ocupa mucho espacio de Elsa Bornemann. •“Monigote en la arena” de Laura Devetach. Recursos audiovisuales Audios: • Primer comunicado del golpe militar, Jorge Rafael Videla. Sobre el golpe militar, 1976. http://www.elhistoriador.com.ar/escuchar/ dictadura.php • Jorge Rafael Videla. Desaparecidos: “El desaparecido no tiene entidad” en https:// www.youtube.com/watch?v=9MPZKG4Prog Películas y Cortos: • La Noche de los Lápices de Héctor Olivera. • Videoclip de canción: “Rasguña las piedras” de Sui Generis. • “¿Quién soy yo? (testimonios de nietos, nietas, y Abuelas de Plaza de Mayo). Canción: • Alicia en el País de Seru Giran

FICHA DIDÁCTICO-PEDAGÓGICA u Escuela: Dante Alighieri u Localidad: Córdoba u Nivel: Secundario u Grado/curso: 6º año u Docentes: Sandra Curetti y Fanny Cattiva u Proyecto: Un cielo de palabras OBJETIVOS

Contenidos

Actividades

Recursos educativos y culturales

• Sensibilizar a los estudiantes respecto a la violencia que atraviesa la historia argentina. • Generar contextos institucionales de construcción de “memorias” en torno al pasado reciente en la Argentina. • Comprender las continuidades y rupturas sociales, culturales y políticas de la última dictadura cívico-militar y el periodo democrático posterior. • Fortalecer los espacios artísticos como propiciadores/generadores de conocimiento.

• La dictadura cívico-militar en la Argentina: terrorismo de Estado y violación de los Derechos Humanos. • La lucha de los organismos de DDHH: conceptos de identidad, verdad, memoria y justicia.

• Producir textos escritos y visuales en el marco del taller “Un cielo de palabras”, realizado a partir de la lectura y reflexión de la publicación bilingüe Cielo libre. Imaginar la libertad. • Dialogar sobre las líneas de sentido que se desprenden de los textos poéticos y visuales presentes en Cielo libre…, poniendo en valor sus imágenes y metáforas. • Leer/mirar e interpretar las ilustraciones que acompañan a los poemas, ahondando en sus posibilidades intertextuales. • Registrar, mediante fotografía y video, los diferentes momentos del taller. • Producir un video con los materiales textuales y plásticos producidos por los estudiantes, más la música compuesta especialmente para este material.

• Cielo libre. Imaginar la libertad, de José Luis Tagliaferro y Christian Mirra (www. cielolibre.org) • Videos y grabaciones de sonidos (tomados de la web). • Música de José Conessa, compuesta especialmente para la edición del video que se realizó en el marco de este proyecto. Recursos técnicos y Materiales: • Materiales para la producción plástica y escrita (hojas blancas, fibrones, lápices) • Máquina de fotos. • Cámara de video.

LA ESCUELA CONSTRUYE MEMORIAS. A 40 AÑOS DEL GOLPE, DE ESO SÍ SE HABLA.

183

FICHA DIDÁCTICO-PEDAGÓGICA u Escuela: IPEA 238 Carlos M. Mampaey anexo u Localidad: Santa Rosa de Calamuchita u Nivel: Secundario u Grado/curso: 1º y 2º ciclo u Docentes: María Alejandra Wagmister u Proyecto: Memorias que se despiertan

184

OBJETIVOS

Contenidos

Actividades

• Reflexionar sobre los hechos sucedidos en la Argentina a partir del golpe cívico-militar de 1976 con una mirada, crítica, comprometida y respetuosa de las distintas opiniones. • Profundizar competencias vinculadas a procesos de investigación, análisis de información, y uso de TIC. • Promover nuevos espacios para la memoria re-significándola desde su presente.

• La dictadura cívico-militar en la Argentina: La figura del desaparecido. • Las culturas juveniles en los ‘70 • Los derechos humanos.

• Indagar en búsqueda de información sobre la dictadura cívico-militar de 1976. • Contextualizar la época a partir de canciones, videos, documentos. • Entrevistas a familiares y conocidos sobre la época de la dictadura. Posibles preguntas: ¿qué te pueden contar sobre esta etapa histórica de la Argentina? ¿Cómo se vivía la adolescencia en ese momento? ¿Qué similitudes o diferencias encuentran con la actualidad? • Análisis estructural de producción de cortos audiovisuales, sus elementos y redacción. • Montaje, rodaje y publicación del corto.

FICHAS DIDÁCTICO-PEDAGÓGICAS. MÁS EXPERIENCIAS PARA COMPARTIR, MÁS RECURSOS PARA ENSEÑAR

Recursos educativos y culturales Cuento: • “Graffiti” de Julio Cortázar. Canción: • Los Dinosaurios de Charly García. Fuentes: • Discurso de Jorge Rafael Videla (Conferencia 1979) https://www.youtube. com/watch?v=7PCzaoEPv10 • Documentos de la época y actuales. Recursos técnicos y Materiales: • Netbooks.

FICHA DIDÁCTICO-PEDAGÓGICA u Escuela: IPET 118 Juana Azurduy u Localidad: Anisacate u Nivel: Secundario u Grado/curso: 4º año u Docentes: Gabriela Rossi y Sabrina Elizabeth Aquilino u Proyecto: Miedo OBJETIVOS

Contenidos

Actividades

• Reconocer el valor de la democracia como sistema político y forma de organización social. • Reflexionar sobre la democracia en la Argentina y su proceso histórico en los últimos 30 años. • Fortalecer el desarrollo de prácticas comprometidas con el ejercicio de ser ciudadanos.

• Democracia como sistema de vida. • El carácter conflictivo e histórico de las relaciones sociales y políticas. • Intereses y derechos de diferentes actores sociales.

• Proyectar documentales referidos a la temática democracia. • Debatir y respetar los diversos puntos de opinión sobre los documentales observados. • Producir y ensayar canciones referidas a la temática con la murga de la comuna Los Molinos. • Filmar y editar un cortometraje sobre la temática. • Publicar el corto en la página del Ministerio de Educación.

Recursos educativos y culturales Recursos técnicos y materiales: • Instrumentos de murga. • Celulares. • Netbook. • Cámara filmadora. • Equipo de sonido.

LA ESCUELA CONSTRUYE MEMORIAS. A 40 AÑOS DEL GOLPE, DE ESO SÍ SE HABLA.

185

FICHA DIDÁCTICO-PEDAGÓGICA u Escuela: IPET 357 Bº SMATA u Localidad: Córdoba u Nivel: Secundario u Grado/curso: 4º año de las Especialidades de Arte, Ciencias Naturales y Técnico u Docentes: Valeria Borgogno y Susana Prolo u Proyecto: Treintamil incógnitas OBJETIVOS

Contenidos

Actividades

Recursos educativos y culturales

• Reflexionar sobre la democracia y los derechos humanos como conquista social. • Reforzar nociones de responsabilidad, participación e inclusión. • Relacionar la literatura sobre la última dictadura militar con el contexto histórico. • Producir trabajos de investigación sobre el pasado reciente en Argentina y particularmente en Córdoba.

• La última dictadura militar y sus diferentes dimensiones de análisis. • El rol de los medios masivos de comunicación durante la dictadura. • La represión: violación de DDHH y su impacto en la vida cotidiana. • Transición democrática.

• Buscar información sobre la última dictadura militar en la biblioteca del colegio y rastrear testimonios en los hogares. • Averiguar sobre artistas y escritores desaparecidos o exiliados. • Hacer una puesta en común y debate con las fuentes, testimonios y declaraciones sobre actividades de la vida cotidiana en la época. • Realizar lecturas comparativas entre los recursos literarios y documentales. • Confeccionar un libro artesanal donde se presenten las entrevistas a familiares que experimentaron la última dictadura. • Realizar el acto sobre el 24 de marzo con todo lo investigado.

Materiales de consulta: • Producciones del Ministerio de Educación de la Nación. • Informe de la CONADEP Nunca Más. • Diario del Juicio. • Postales de Memoria: testimonios de sobrevivientes del Ex Centro Clandestino de Detención, Tortura y Exterminio “La Perla”. Recursos institucionales: • Recorrido por el Espacio para la Memoria “La Perla”. Novelas: • Los sapos de la Memoria de Graciela Bialet. • El cartero de Neruda de Antonio Skarmeta. Cuentos: • Mario Benedetti: “Escrito en Ûberlingen y “Casi custodio”. Películas: • Infancia clandestina Benjamín Avila. 2011. • Il postino (El cartero) Michael Radford. 1995.

186

FICHAS DIDÁCTICO-PEDAGÓGICAS. MÁS EXPERIENCIAS PARA COMPARTIR, MÁS RECURSOS PARA ENSEÑAR

FICHA DIDÁCTICO-PEDAGÓGICA u Escuela: IPEM 146 Centenario u Localidad: Villa Dolores u Nivel: Secundario u Grado/curso: 6° año del turno tarde u Docentes: Patricia Susana Carrizo u Proyecto: El 24 de marzo en la Escuela: Memoria e Identidad OBJETIVOS

Contenidos

Actividades

Recursos educativos y culturales

• Desarrollar el marco socio-histórico y los conceptos centrales relacionados al pasado reciente de la Argentina. • Abordar e introducir el concepto de derechos humanos como conquista, producto de las luchas a lo largo de la historia. • Fortalecer una visión integradora de las prácticas artísticas.

• Características del régimen del terrorismo de Estado en la Argentina durante la dictadura militar entre 1976 y 1983. • Ciudadanía, Estado de derecho, democracia-dictadura, derechos humanos, crímenes de lesa humanidad.

• Indagar sobre los conocimientos previos en relación a la última dictadura cívico-militar y las consecuencias en el ámbito regional. • Profundizar los conocimientos a partir del relato de la hermana de un desaparecido y reflexionar sobre los tiempos posteriores a la dictadura. • Buscar información sobre el feriado nacional del 24 de marzo, los Espacios para la Memoria y los desaparecidos de la ciudad. • Plasmar por medio de las artes plásticas en el Lienzo de la Memoria lo trabajado, utilizando poemas y canciones relacionadas con el tema. • Exhibir el Lienzo en el Parque de la Memoria de la ciudad de Villa Dolores.

Fuentes: • Relato de la hermana de desaparecido durante el Proceso de Reorganización Nacional (1976-1983). • Poemas y canciones alusivos a la temática. Recursos técnicos y materiales: • Lienzos, pinceles y pinturas. • Equipo de sonido. • Pizarrón y tizas.

LA ESCUELA CONSTRUYE MEMORIAS. A 40 AÑOS DEL GOLPE, DE ESO SÍ SE HABLA.

187

FICHA DIDÁCTICO-PEDAGÓGICA u Escuela: IPEM 150 Esc. Juan Larrea u Localidad: Córdoba u Nivel: Secundario u Grado/curso: 6º años del turno mañana y tarde u Docentes: Claudia Alejandra Heredia, María Elena Giaccaglia, Ana Pepe, Maria Elizabeth Heredia y Sandra Castro Leoni u Proyecto: Construcción de memoria

188

OBJETIVOS

Contenidos

Actividades

• Reflexionar sobre el presente a partir de pensar nuestro pasado reciente. • Formar ciudadanos críticos y activos en la defensa de sus derechos. • Fomentar en los adolescentes el interés por nuestro pasado reciente, promoviendo la indagación y producción de materiales en torno al terrorismo de Estado. • Identificar elementos constitutivos del lenguaje teatral. • Desarrollar propuestas teatrales que reflejen situaciones y hechos ocurridos durante la última dictadura militar.

• Diversas propuestas teatrales: El teatro político, teatro por la identidad, movimiento de teatro abierto. • Proceso artístico y su valor estético y cultural ligado al contexto histórico. • Teatro como hecho colectivo: rol del espectador con sentido crítico, teatro como trabajo cooperativo y solidario

• Leer textos teatrales y testimoniales, analizar y reflexionar sobre su contenido. • Realizar la visita educativa al Espacio de Memoria y Promoción de los Derechos Humanos La Perla. • Entrevistar a familiares. • Ver una obra de teatro por la identidad. • Producir y crear un video u obra de teatro en base a los datos recopilados.

FICHAS DIDÁCTICO-PEDAGÓGICAS. MÁS EXPERIENCIAS PARA COMPARTIR, MÁS RECURSOS PARA ENSEÑAR

Recursos educativos y culturales Recursos institucionales: • Recorrido por el Espacio para la Memoria “La Perla”. Fuentes: • “¿Sabe usted dónde está su hijo en este momento?” (Mensaje publicitario oficial, 1976/77) • Publicidad “Juventud de hoy esperanza del mañana” http://youtu. be/7H146g3ycUs Películas y documentales: • Documental Movimiento Teatro Abierto, un hito en la resistencia cultural contra la dictadura Memoria Abiertas. 2011 http:// youtu.be/S9s3bwxtteY • Documental País cerrado, Teatro abierto de Arturo Balassa: http://youtu. be/9WWcWZRNCY8 • Lazos, dibujantes por la memoria la verdad y la justicia http://youtu. be/2id1XyWKKBs • Spots Día de la Memoria Concejo de Representantes Claveles Rojos http:// youtu.be/mXlvDsgevcQ http://youtu. be/1jfjXtjefE8 Recursos técnicos y materiales: • Celulares y uso de redes sociales para compartir los textos de lectura en clase, fotografías y realizar filmaciones. • Programas de edición audiovisual. • Ropa de vestuario y elementos escénicos.

FICHA DIDÁCTICO-PEDAGÓGICA u Escuela: IPET 397 Dr. René Favaloro Anexo Técnico u Localidad: Laguna Larga u Nivel: Secundario u Grado/curso: 6° año u Docentes: Mariel Barrera u Estudiantes: Edgar Varela, Marcos Fonseca y Alan Campos u Proyecto: Aula de la memoria OBJETIVOS

Contenidos

Actividades

Recursos educativos y culturales

• Construir memoria colectiva sobre el pasado reciente vinculado al terrorismo de Estado. • Sensibilizar sobre las vivencias de víctimas de la última dictadura militar. • Crear en el marco de este proyecto el aula de la memoria y los deseos.

• Pasado reciente en la Argentina. La última dictadura cívico-militar. • Derechos humanos en democracia: la lucha de los organismos de derechos humanos.

• Presentar diapositivas sobre el ex-centro clandestino La Perla. • Escuchar relatos de Abuelas de Plaza de mayo y nietos recuperados. • Leer poemas prohibidos de la dictadura de 1976. • Escribir mensajes en el libro de ideas y deseos que estará en el aula de la memoria y los deseos.

Fuentes: • Fotos. • Libro de las ideas y deseos. • Poemas. • Testimonios de Abuelas de Plaza de Mayo y de nietos recuperados (www. abuelas.org.ar ) Recursos técnicos y materiales: • Computadora con software de presentación de diapositivas •Equipo de sonido.

LA ESCUELA CONSTRUYE MEMORIAS. A 40 AÑOS DEL GOLPE, DE ESO SÍ SE HABLA.

189

FICHA DIDÁCTICO-PEDAGÓGICA u Escuela: Instituto Privado Diocesano Dr. Alexis Carrel u Localidad: Río Tercero u Nivel: Secundario u Grado/curso: 3°, 4° y 6º año u Docentes: Emanuel Giovanini, Pedro Figueroa, Susana Angles y César Moroni (Director) u Proyecto: Memorando Humanos con Derechos

190

OBJETIVOS

Contenidos

Actividades

Recursos educativos y culturales

• Fortalecer el proyecto institucional de formación ciudadana: derechos humanos (DDHH). • Visibilizar el valor de los DDHH en nuestra escuela, en nuestra comunidad y en nuestra historia.

• Perspectiva histórica de la enunciación de los DDHH a nivel internacional e interamericano. • Reconocimiento de los derechos humanos en la Constitución Nacional y Convenciones internacionales. • Violación y defensa de los derechos humanos ayer y hoy.

• Leer y analizar la propuesta bibliográfica literaria y específica. • Visitar al Espacio para la Memoria La Perla. • Producir intervenciones socio-comunitarias tendientes a la reconstrucción de la memoria histórica y familiar, con herramientas aportadas desde el espacio curricular de las TICs. • Realizar el acto del 24 de marzo como espacio de construcción colectiva.

Materiales de consulta: • Materiales y producciones realizadas desde la Secretaría de Derechos Humanos de la Nación www.jus.gob.ar/derechoshumanos

FICHAS DIDÁCTICO-PEDAGÓGICAS. MÁS EXPERIENCIAS PARA COMPARTIR, MÁS RECURSOS PARA ENSEÑAR

Cuento: • Los sapos de la memoria de Graciela Bialet. Audiovisual • “Memoria de Vida” del APM y documental “El golpe”.

FICHA DIDÁCTICO-PEDAGÓGICA u Escuela: Instituto Parroquial Del Espíritu Santo u Localidad: Oncativo u Nivel: Secundario u Grado/curso: 6° año u Docentes: Silvia Salvucci, Paola Bonfigli, Alejandra Bordi y Carlos Moyano u Proyecto: La memoria viva en la escuela OBJETIVOS

Contenidos

Actividades

Recursos educativos y culturales

• Reconocer lo que fue el terrorismo de Estado en la Argentina, su accionar y propósitos. • Valorar la vida, la participación, la libertad de expresión y la tolerancia como derechos fundamentales de los hombres. •Impulsar el ejercicio de la memoria colectiva y la reflexión crítica sobre los hechos del pasado.

• El terrorismo de Estado en la Argentina durante la dictadura cívico-militar entre 1976 y 1983. • Literatura y dictadura militar argentina: los libros prohibidos en la literatura infantil. • La narrativa posdictadura en la literatura.

• Leer y analizar textos periodísticos, históricos, literarios, etc. • Analizar canciones y producciones artísticas de la época. • Indagar en libros e Internet sobre la temática. • Producir textos críticos con diferentes tramas textuales: narrativos, explicativos y argumentativos. • Visitar el Espacio para la Memoria La Perla.

Recursos institucionales: • Articulación con Espacio para la Memoria La Perla. Textos: • “Proclama Militar” de la Junta, 24/03/1976. • “Carta Abierta” de Rodolfo Walsh. 24/03/1977. • Informe Nunca Más. 1985. • “Los rastros de lo que era” de María Teresa Andruetto. En: Cacería. Cuentos. 2012. • El secreto y las voces Carlos Gamerro, 2002

LA ESCUELA CONSTRUYE MEMORIAS. A 40 AÑOS DEL GOLPE, DE ESO SÍ SE HABLA.

191

FICHA DIDÁCTICO-PEDAGÓGICA u Escuela: Brigadier San Martín u Localidad: Córdoba ]u Nivel: Secundario u Grado/curso: 6° año u Docentes: Viviana Di Lenarda, María Cecilia Barrionuevo y Lorena Anaya u Proyecto: Memoria activa. Lo que tenemos que saber y no debemos olvidar (visita a La Perla)

192

OBJETIVOS

Contenidos

Actividades

Recursos educativos y culturales

• Estimular la posición crítica y reflexiva en torno al pasado reciente en Argentina y Córdoba con relación al terrorismo de Estado y la construcción colectiva de la Memoria. • Respetar y valorar críticamente la historia local en el proceso histórico provincial y nacional.

• Características del terrorismo de Estado en Argentina durante la dictadura militar entre 1976 y 1983. • Terrorismo de Estado, los DDHH y la Memoria. • Implicancias del terrorismo de Estado en la cotidianidad.

• Proyectar y analizar películas alusivas a la temática del terrorismo de Estado, los DDHH y la Memoria. • Visitar el Espacio para la Memoria “La Perla”. • Poner en común reflexiones y vivencias sobre el recorrido por “La Perla”. Plasmar por escrito cambios y permanencias encontrados. • Realizar un corto o película con imágenes, textos, letras de canciones, música sobre el tema.

Películas: • La noche de los lápices de Héctor Olivera. • Imaginando Argentina de Christopher Hampton. • Crónica de una Fuga de Adrián Caetano. • La Historia Oficial de Luis Puenzo. • Garage Olimpo de Marco Bechis. • H.I.J.O.S de una misma historia en Canal Encuentro. • TV por la Identidad

FICHAS DIDÁCTICO-PEDAGÓGICAS. MÁS EXPERIENCIAS PARA COMPARTIR, MÁS RECURSOS PARA ENSEÑAR

FICHA DIDÁCTICO-PEDAGÓGICA u Escuela: IPETyM N 256 Lib. Gral. Don José de San Martín u Localidad: Leones u Nivel: Secundario u Grado/curso: 5° año, especialidad Mecánica y Construcciones u Docentes: Daniela Villegas, María Isabel Echezarretta y Claudia Vega Ravasi u Proyecto: ¡NUNCA MÁS! Los lápices siguen escribiendo OBJETIVOS

Contenidos

Actividades

Recursos educativos y culturales

• Identificar a los exCentros Clandestinos de Tortura y Exterminio como espacios donde se plasman narrativas y tramas memoriales de hechos traumáticos para la sociedad argentina contemporánea.

• La última dictadura militar en Argentina. • Búsqueda y sistematización de la información. • La obra literaria; característica. Novela, cuento, poesía • El texto expositivo. El texto histórico. • El texto periodístico. • Los relatos orales. • Lectura comprensiva y analítica. • Los sitios de memoria.

• Buscar información respecto al contexto histórico del golpe de Estado de 1976. Analizar y debatir desde la proyección de La noche de los lápices sobre los centros de estudiantes y boleto educativo gratuito. • Debatir sobre el acto y homenaje a los dos desaparecidos de la ciudad de Leones. • Visitar la Plazoleta de la Memoria inaugurada en 2014. • Realizar registros de entrevistas en torno a la pregunta ¿Qué pasó en Leones durante la dictadura? • Investigar en los medios gráficos de comunicación locales artículos referidos a la visita de Jorge Rafael Videla a la Fiesta Nacional del Trigo. (Periódico Nuevo Día). • Realizar la visita educativa a los sitios de Memoria: Espacio para la Memoria La Perla y Archivo Provincial de la Memoria.

Materiales de consulta: • Chupinas de colección. Comisión Provincial y los Espacios de Memoria. Archivo Provincial de la Memoria. Ediciones del Pasaje. Córdoba. 2011.(http://www.apm.gov. ar/?q=em/chupinas-de-coleccion). • A 35 años. Educación y Memoria. 24 de marzo, Día de la Memoria por la Verdad y la Justicia. Actividades para escuelas secundarias. Ministerio de Educación. Subsecretaría de Equidad y Calidad Educativa.2012 http://portal.educacion.gov.ar/secundaria/ files/2010/12/Cuadernillo-Secundaria.pdf • Artículos referidos a la visita de Jorge Rafael Videla a la Fiesta Nacional del Trigo. (Periódico Nuevo Día). • Artículos referidos a la inauguración de la Placa conmemorativa en la Municipalidad local. Quita de la placa en 2012. www.elinformantenet.com.ar/ memoria/?id=4&titulo=el_dia_que_un_genocida_fue__ciudadano_ilustre_ Novelas y cuentos: • Dos veces junio de Martín Kohan. • El mar y la serpiente de Paula Bombara. • La memoria de los seres perdidos de Jordi Sierra y Fabra. • De amor y de sombras de Isabel Allende. • Pena de muerte de María Elena Walsh. • La noche de los feos. Hombre preso que mira a su hijo de Mario Benedetti. Canciones: • Sobreviviendo de Víctor Heredia.

• No bombardeen Buenos Aires de Charly García. • Desapariciones de Rubén Blades. • Informe de la situación de Víctor Heredia. • Marcha de la Bronca de Pedro y Pablo. • La Memoria de León Gieco. Películas: • La noche de los lápices (Héctor Olivera). • La deuda interna (Miguel Pereira). • Los chicos de la guerra (Bebe Camin).

LA ESCUELA CONSTRUYE MEMORIAS. A 40 AÑOS DEL GOLPE, DE ESO SÍ SE HABLA.

193

FICHA DIDÁCTICO-PEDAGÓGICA u Escuela: Colegio Superior San Martín u Localidad: San Francisco u Nivel: Superior u Grado/curso: 1° a 4° año u Docentes: Natalia Fabre, Jacqueline Gómez y Ricardo Marlatto u Proyecto: Estado y represión en San Francisco y la región 1976 – 1983 OBJETIVOS

Contenidos

Actividades

Recursos educativos y culturales

• Generar un espacio para una reconstrucción histórica de la política del interior cordobés. • Recuperar testimonios de los actores afectados por el terrorismo de Estado. • Reconocer dificultades en la construcción de una memoria colectiva.

• Terrorismo de Estado en la Argentina durante la última dictadura militar 1976 y 1983. • El terrorismo de Estado en la comunidad local.

• Entrevistar a familiares de detenidos – desaparecidos, a exdetenidos en Centros Clandestinos y/o bajo el Poder Ejecutivo Nacional y organismos de DDHH. • Realizar un video y dossier que sistematice el relato de los testimonios.

Recursos institucionales: • Articulación con organismos de derechos humanos provinciales y nacionales. • Coordinación con la Mesa Provincial por los derechos Humanos de Córdoba. Fuentes • Testimonios de víctimas del Terrorismo de Estado orales y escritos. Recursos técnicos y materiales: • Grabadores y filmadoras.

194

FICHAS DIDÁCTICO-PEDAGÓGICAS. MÁS EXPERIENCIAS PARA COMPARTIR, MÁS RECURSOS PARA ENSEÑAR

Reescritura de Borges: El cautivo

E

n los barrios San Vicente y Urca refieren la historia. Un niño desapareció después de la detención ilegal de sus padres; se dijo que se lo habían llevado los milicos. Sus abuelos lo buscaron inútilmente; al cabo de los años, un sobreviviente de La Perla, a través de una organización de derechos humanos, les habló de un niñito de ojos celestes que pasó varios días en el ex centro clandestino antes de ser retirado por uno de los guardias, que bien podía ser su nieto. Dieron al fin con él (la crónica ha perdido las circunstancias y no quiero inventar lo que no sé) y creyeron reconocerlo. El jovencito, criado en otra familia y con otra cultura, ya no sentía nada por quienes compartía un lazo de sangre, pero a la espera de las pruebas de ADN definitivas, se dejó conducir, inquieto y con mil dudas, hasta la casa. Observó el living detenidamente. En la biblioteca que ocupaba toda la pared atrás del sillón de cuero su mirada se detuvo. Paseó la vista sobre los libros como sin entenderlos. De pronto bajó la cabeza, suspiró largamente y sin dudar, del tercer estante, entre un libro de tapas rojas y una Biblia de tapas gastadas, sacó un destartalado libro que abrió, sin mirar, en la página de su cuento favorito. Los ojos le brillaron de alegría y los abuelos lloraron porque habían encontrado al nieto. Acaso a este recuerdo siguieron otros, pero el muchacho no quería vivir entre juicios, alegatos y abogados y un día se fue con la otra familia. Yo querría saber qué sintió en aquel instante de vértigo en que el pasado y el presente se confundieron; yo querría saber si el nieto perdido renació y murió en aquel éxtasis o si alcanzó a reconocer, como cuando era pequeño, los abuelos y la casa. Sofía Mateos. Estudiante de 5º año del IPETyM Nº 256 Lib. Gral. Don José de San Martín. Leones. Proyecto: ¡Nunca Más! Los lápices siguen escribiendo Docentes : Daniel Villegas, María Isabel Echezarretta y Claudia Vega Ravassi

UEPC - Junta Ejecutiva Central Secretario General: MONSERRAT, Juan Bautista Secretaria General Adjunta: MIRETTI, Zulema del Carmen Secretario de Organización: CRISTALLI, Roberto Orlando Suplente: NIETO, Nicolás Gustavo Secretario de Coordinación Gremial: RUIBAL, Oscar Ignacio David Suplente: SOSA, Mario Nicolás Secretario Administrativo y de Actas: LUDUEÑA, Carlos Fernando Suplente: PERALTA, Luis Valentín Secretario de Finanzas: GONELLA, Marcelo Luis Suplente: SIMES, Juan Antonio

Secretaria Gremial de Nivel Inicial y Primario: FAUDA, Estela Maris Suplente: VIDAL, Beatríz Elizabeth Secretario Gremial de Nivel Medio, Especial y Superior: ZALAZAR, Daniel Armando Suplente: ROJAS, Adriana Secretaria Gremial de Jurisdicción Privada: CHAVES, Marcela Beatríz Suplente: MATEO, Fernando Javier Secretaria de Asuntos Jubilatorios y Previsionales: STRASORIER, Graciela Suplente: GARZÓN, Mónica Beatríz

Secretaria de Cultura y Educación: CAVALLERO, Aurorita del Valle Suplente: BAGGINI, Daniel Secretario de Prensa y Propaganda: MAZZOLA, Fabián Leonardo Suplente: FRONTROTH, Oscar Andrés Secretario de Acción Social: ZAMMATARO, Hugo Daniel Suplente: FONTANESI, Graciela Esther Secretaria de DD.HH. y Género: MARCHETTI, Silvia Teresita Suplente: ACOSTA, Héctor Manuel

E

ste libro surge de una iniciativa conjunta de la Unión de Educadores de la Provincia de Córdoba (UEPC) y el Espacio para la Memoria y Promoción de los Derechos Humanos La Perla por socializar experiencias pedagógicas que hayan abordado lo ocurrido en nuestro país durante la última dictadura cívico-militar (1976-1983) y sus posteriores consecuencias políticas, sociales, culturales y económicas. En este marco, durante más de dieciocho meses se trabajó con compañeros/as docentes de toda la provincia en jornadas, cursos de formación y encuentros en los que se produjeron importantes intercambios y reflexiones. En estas páginas se reflejan aristas poco conocidas en la enseñanza de un tema socialmente controvertido y legitimado en forma sucesiva por los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios en 2004, la Ley de Educación Nacional en 2006 y los diseños curriculares producidos en nuestra provincia entre los años 2009-2011. Por ello, consideramos de gran relevancia hacer públicas aquí, algunas experiencias escolares sobre el pasado reciente en las que los/as docentes despliegan modos de enseñanza democráticos que en muchos casos se articulan con la comunidad. La publicación se dirige a quienes desde el trabajo de enseñar construyeron durante su vida un fuerte compromiso en la lucha por la Memoria, la Verdad y la Justicia; a los que, considerando la complejidad de su abordaje, se preguntan si es posible su enseñanza en todos los niveles del sistema educativo; y a quienes andan en la búsqueda de más recursos, ideas, experiencias y propuestas para seguir repensando sus prácticas de enseñanza. También se dirige a la sociedad en su conjunto y las autoridades educativas en particular, pues en estas páginas se reflejan diversos modos en que escuelas y docentes se han apropiado de lineamientos educativos propuestos por las políticas públicas para fortalecer una formación ciudadana comprometida con la justicia, la participación y la igualdad.