II

ongreso acional onservatorios uperiores úsica

Nuevos Enfoques en la Formación y Educación Musical Madrid, 12, 13 y 14 de marzo de 2015

Organiza:

ISBN: 13-9787-84-606-8260-8 Edita: SEM-EE Diseño y maquetación: Claudia A. Gil [email protected] Dirección y coordinación: Ana M. Vernia Carrasco © Copyright 2016 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

Colabora:

Este libro de actas es una recopilación de los documentos facilitados por los propios autores. Las SEM-EE no se hace responsable del formato ni del contenido.

2

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

3

Comité de Honor Presidencia - S. M. la Reina Doña Letizia Excma. Da. Montserrat Gomendio Kindelan Secretaria de Estado de Educación, Formación Profesional y Universidades Da. Ana M. Vernia Carrasco Presidenta de las Sociedad para la Educación Musical del Estado Español (SEM-EE) Da. Ana Guijarro Malagón Directora del Real Conservatorio Superior de Madrid (RCSMM) Da. Julia Climent Secretaria Autonómica de Cultura de la Generalitat Valenciana D. Vicente Llimerá Dus Director del Instituto Superior de Enseñanzas Artísticas de la Comunidad Valenciana (ISEACV)

Comité Científico D. Josep Gustems (Universidad de Barcelona) Da. Maravillas Díaz (Universidad del País Vasco) D. José Luis Laborda (Vicedirector del Conservatorio Profesional de Castellón) Da. Sofía Martínez Vilar (ESMUC) Da. Maravillas Díaz (Universidad del País Vasco) Da. Miren Iñarga (MUSIKENE) D. Miguel Ángel Centenero Gallego (Director CSM de Murcia) D. Víctor Pliego de Andrés (Vicedirector RCSMM) Da. Caterina Calderón (Universidad de Barcelona) Da. Mª Amparo Porta (Universidad Jaume I de Castellón) D. Miguel Ángel Centenero Gallego (Director del CSM de Murcia) D. Israel Sánchez Lópe (Director del CSM de Sevilla) D. Marco Antonio De La Ossa Martínez (Universidad de Castilla-La Mancha) D. José Luís Aróstegui (Universidad de Granada) D. José Mª Peñalver (Universidad Jaume I de Castellón) Da. Miren Zubeldía (Conservatorio Profesional de Música Ataúlfo Argenta, Santander) Da. Marcela Linari Melfi (Profesora de Piano en el Conservatorio Profesional Arturo Soria) Da. Amalia Casas (Universidad Autónoma de Madrid)

Comité Organizador Da. Ana M. Vernia (Presidenta de SEM-EE) D. Víctor Pliego de Andrés (RCSMM) D. José Mª Peñalver (SEM-EE) Da. Miren Zubeldía (SEM-EE) D. Diego Calderón Garrido (SEM-EE) D. Juan García Cánovas (SEM-EE) D. Sebastián Gil Armas (SEM-EE) D. Andrés Simeó Máñez (Conservatorio Profesional de la Vall d’Uixó)

4

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

5

Índice

170

Marco Antonio de la Ossa. El Poeta y la Música: la educación musical de Federico García Lorca

Comunicaciones

194

Jordi A. Jauset. La música y sus efectos: los beneficios del aprendizaje musical.

10

David J. Hargreaves. The power of music in everyday life: recent research in psychology.

202

18

Lourdes García, Vicente de Vera y Jose Antonio Torrado. De la percepción a la toma de decisiones estratégicas: un aprendizaje desde la Técnica Alexander.

209

Raquel Quiaro. Creación Musical Contemporánea, reflexiones sobre su funcionalidad.

222

Eulalia Gorbe y Mª Amparo Porta. Buscando la excelencia. ¿Qué estamos enseñando a los músicos del s. XXI?

34 49 75

Basilio Fernández y Francisco Escoda. La psicología de la música y el miedo escénico en los conservatorios: una realidad en la sombra. José Luis Miralles. ¿Deberíamos estudiar música?

236

María José Laguna. La salud laboral de los músicos profesionales de orquestas a debate. Accidentes de trabajo versus enfermedad profesional.

Mª Dolores Romero. Introducción a la Meloteca Virtual: proyecto para el área de Educación Musical a través de las TIC y la gestión del conocimiento en Andalucía.

Carolina Bonastre, Enrique Muñoz y Ángela Morales. Factores que influyen en la expresividad musical: concepciones de profesores y alumnos.

252

90

Pilar Lago. ¿Enfermedad, agonía y muerte, o resurrección y futuro de la Música en la Universidad?: Esa es la cuestión.

262

98

María José Sánchez, Felipe Gértrudix y Manuel Gértrudix. La enseñanza-aprendizaje del lenguaje musical de los conservatorios de la Comunidad de Madrid. Pasado, presente y futuro.

Antonio Palmer. Las tesis creativas: formatos alternativos cuando el proceso de indagación es una actividad artística.

275

Ana M. Vernia. EMA (Educación Musical para Adultos). Proyecto de innovación educativa: primeros resultados.

288

Irene Martínez. El giro copernicano educativo: un nuevo educador para un nuevo educando.

106 124 134 144 154 6

Yónatan Sánchez. La evaluación por competencias. Apuntes para evaluar con el instrumento principal. Laura López-Bernad. Resultados del programa PIEC para el desarrollo de la inteligencia emocional en los conservatorios de música en una muestra del profesorado. Diego Calderón, Josep Gustems y Salvador Oriola. Competencias emocionales del director. Jorge Luis Moltó. Investigar a través de la Interpretación Musical. Sebastián Gil y Mª del Carmen Mato. La necesidad de investigar: el intérprete ante un proceso de investigación.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

304 334 348

Laura Zerpa. La importancia de la educación auditiva en la formación del músico. La aplicación del método Kodály.

Marcela Linari. Cuerpo vs instrumento ¿cuidan los músicos tanto de su cuerpo como de su instrumento? una visión integral de los músicos. Nikoleta Stefanova. El espiritual negro. Análisis de la muestra de una investigación. Metodología de trabajo. Juan Medina, Zulema de la Cruz, Alejandro Román y Jose Antonio Torrado. El análisis espectográfico del material sonoro: un metamétodo de la Era Digital para una visión más compleja de la música.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

7

370

Alan Kovacs. El método metarretórico musical. Una propuesta para la investigación artística desde la música.

386

Elena Orobio. Las competencias del profesor: una revisión pendiente en los Conservatorios Superiores.

400

Begoña Alonso. Evaluación de la calidad en un centro superior de música: procesos de gestión y formación del profesorado.

Pósters

410

Ana Mª Botella y Guillem Escorihuela. Educación performativa: la enseñanza superior de a flauta travesera en la Com. Valenciana.

426

Yónatan Sánchez. Didáctica de la composición musical. Anotaciones metodológicas.

472

Mª Ángeles Alonso. La convalidación de los estudios musicales en la Educación Secundaria: proyecto y realidad.

8

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

Comunicaciones

The power of music in everyday life: recent research in psychology and neuroscience

David Hargreaves

Applied Music Research Centre. University of Roehampton, London, UK

Paper for the Society for Music Education State Spanish (SEM-EE), II Congress of National Music Conservatories, Madrid, Spain, 12th March, 2015 The influence of music in people’s everyday lives has increased dramatically over the last 20 or 30 years, partly as a result of the increasing availability and falling price of digital technology, which is changing ever more quickly. Even young children now have access to tablet computers, TV screens and other multimedia information, and this has led to a massive rise in what might be called ‘digital literacy’. One of the effects of this is that music is not only increasingly available to more and more people, but that it permeates into more and more aspects of their everyday lives. It is now possible to carry one’s entire music library around in a tiny electronic unit such as an MP3 player, and to be able to listen to virtually any music at more or less any time of the day or night, and in any place, including one’s journey to work, one’s workplace, shops, restaurants and leisure environments, and after returning home. Music has become a ‘soundtrack to our lives’, and it is therefore not surprising that it exerts a great deal of power on us. The psychology of music is also developing rapidly, enabling us to explain at least some of the ways in which music exerts its influence. I’d like to start by saying more about why and how music does exert such a powerful influence, and about the ways in which music psychology is being applied in different areas of early 21st-century life, and then to focus on one particular area of research which is growing rapidly, namely the effects of music on young children’s learning and development. There are numerous studies in psychology and now also in neuroscience which are beginning to show that music can promote children’s development in many different areas. Evidence is mounting that these can include their physical development, thinking and learning, their progress at school, their social behaviour, in expressing their emotions, their self-concepts, and more: early musical experience can exert powerful positive effects on later adult development, and there are some important lessons to be learnt not only for education, but also in areas such as health and well-being.

10

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

The power of music One clue to the power of music is to look at the extent to which we experience it in everyday life. In a pioneering study in 2001, John Sloboda, Antonia Ivaldi and Susan O’Neill gave eight non-musicians between 18 and 40 years an electronic pager to carry around with them over a period of one week, and sent them messages at random time intervals in every 2-hour time period between 0800 and 2400. The messages asked them to complete a self-report diary about their everyday activities, and these revealed that that the participants heard music in 44% of their reports, although music listening was not necessarily their main focus. Another study was carried out by Adrian North with myself and my son Jonathan, which was able to recruit a much larger sample of 346 people by using text messages sent to volunteers’ mobile phones over a two week period. The messages asked questions about their contact with music on those occasions – what they were listening to, who (if anyone) they were listening with, and where they were listening, for example. We found that music was experienced on 39% of the occasions that they received a text, which was smaller than Sloboda et al’s figure, but of a similar order. A third study was carried out by Alexandra Lamont which was very different in that she was interested in the amount of time that three-year-old children spend in contact with music. She asked 32 parents of three-year-olds to provide information about their children’s different experiences with music, and these included on children’s TV programmes and videos, in nursery schools and playgroups, and in other locations such as in cars, shops, etc. The results showed that equivalent figure to those in the preceding two studies for overall exposure to music was the surprisingly high figure of 81% (either in contact with music at the time of the call, or in the 2 hours preceding the call): in other words, four-fifths of these children’s waking lives apparently involved listening to or engaging in some way with music. Given this, it seems hardly surprising that music exerts such a powerful effect.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

11

David Hargreaves

David Hargreaves

When we look at what effects music can have upon us, one striking finding is that it can give rise to strong emotions and physiological reactions such as shivers down the spine, sweating, heart racing etc. Alf Gabrielsson from the University of Uppsala in Sweden has collected over 1000 examples of people’s descriptions of what he calls their ‘strong experiences with music’, and has classified them in different ways: their common feature is that they are all very strongly felt, and in some cases have even been life-saving. People reported that their favourite piece of music helped them to get through a serious illness or a difficult convalescence from a hospital operation, for example, and that if they hadn’t had their music playing they might have died. Others have reported that a favourite song such as ‘Don’t give up’, by Peter Gabriel, or ‘I will survive’, performed by Gloria Gaynor, have enabled them to keep going through difficult times when they have been suicidal or depressed, such that the music has effectively saved their lives. Steven Pinker, the Harvard academic, famously described music as ‘auditory cheesecake, an exquisite confection crafted to tickle the sensitive spots of...our mental faculties’. His claim was that music is entertainment and recreational, and has no great significance in our lives. Studies in archaeology show that this idea is completely wrong: there are examples of musical instruments being found which date from ancient times, such as flutes made from bird bone estimated to be about 35,000 years old in southern Germany. Archaeologists have also rediscovered a huge rock art site in southern India where ancient people used boulders to make musical sounds in rituals: this includes rocks with unusual depressions that were designed to be struck with the purpose of making loud, musical ringing tones. Both of these examples show that music has communicative functions which have been used by humans since prehistoric times, which represents far more than entertainment or pleasure. Another instance of this is lies in the communication between mothers (or other caregivers) and their babies, which has been the subject of research of two scholars in particular, namely Colwyn Trevarthen of Edinburgh University, and Sandra Trehub of the University of Toronto. These two researchers, as well as many others following them, have found that music fulfils a key role in mother-infant communication, as it can be used to describe the very precise timing and synchronization of the patterns of interaction between one partner and the other, as well as well as the ways in which each partner constructs meaning in the actions of the other, so that mutual understanding builds up between them. This is an important foundation of infants’ early social development: in fact Trevarthen coined the term ‘communicative musicality’ to describe this as the basic template of human social development. He argues, in effect, that the ways in which we become socialised in infancy, childhood and thereafter are based on musical patterns of interaction between ourselves and our caregivers.

12

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

If we look at music psychology in 2015 we find that it has grown very rapidly since the 1980s. At that time the field was mainly dominated by the issues of assessment, such as in testing musical ability, with a few signs of the new discipline of cognitive music psychology beginning to emerge – the study of people’s perceptions of tones, chords, timbre, rhythm and so on. Since then there has been such an expansion of the discipline that several sub-disciplines have emerged, including the developmental psychology of music, the social psychology of music, and what might more generally be called the applied psychology of music – in which psychological theories and methods have been applied in many different areas of everyday life, including broadcasting, the media and communication; health, clinical and medical applications; consumer behaviour, marketing and business studies; the world of work; education, in its many guises; leisure and sport; social inclusion and the disadvantaged; and finally, of course, in the world of music itself. Music psychology is now studied at most of the major conservatories in the UK, for example, and this includes studies of instrumental performance, music teaching and learning, and of ways in which they might be improved.

What do young children learn through music? The idea that music can exert a powerful influence on many aspects of behaviour is reflected in that research is beginning to show how young children’s music learning can promote all kinds of developments in their later lives, including their physical development, their thinking and learning, their social and interpersonal behaviour, their emotional expressiveness, their scholastic achievement and so on: I will illustrate this large research area with a few examples of particular illustrative studies. One observation that will not surprise parents of babies is that their infants respond to many kinds of musical sounds with physical movements, and one of the most common is to make rhythmic movements with their arms and/or legs which are often synchronized with the music. This phenomenon is known as ‘entrainment’, and it has been shown to occur in animals as well as in humans. One scientific study of this was by Marcel Zentner and Tuomas Eerola, who divided a group of 120 5-24 month old babies into three groups. The first group heard the music of classical composers including Mozart and SaintSaens, the second group heard drumbeat rhythms, and the third group heard speech sounds which were either adult- or infant-directed. The researchers found that the infants generally showed more movements to the musical than to the speech sounds; that the tempo of the music affected the speed of the baby’s movements; and that this ‘entrainment’ behaviour was very pleasurable to the infants - it was associated with positive affect.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

13

David Hargreaves

David Hargreaves

Another research area in neuroscience is the investigation of the ways in which musical instruction in early life can give rise to improvements in cognitive and school abilities later in childhood. One study by Gottfried Schlaug and his colleagues, for example, compared a group of 50 5 to 7-year-olds who were taking music lessons (either piano or stringed instruments) with 25 children of similar age who were not taking music lessons, and a second study compared 9 and 11 year-old children who were taking music lessons with another group of the same age who were not (a control group). In both studies, the results showed that the music group scored higher later in life on tests of visual-spatial, verbal and mathematical performance. Schlaug and his colleagues explain this in terms of the phenomenon of neural plasticity; music draws on many different brain regions, including those concerned with auditory, visual, and kinaesthetic activities, so that musical activities can stimulate and promote other parts of the brain, including those involved in language other scholastic abilities. Schlaug’s team have also shown that the musicians and non-musicians have structural and functional differences between their brains, which shows that musical experience affects neural development. Another scientist who has studied the relationship between early musical training and cognitive ability, in this case IQ, is Glenn Schellenberg of the University of Toronto. Schellenberg carried out one study in 2004 with 144 six-year-olds who were divided into four groups, which did either music (keyboard) lessons; music (voice) lessons; drama lessons; and no arts lessons (control group), and measured the IQs of these four groups before and after the training. He found that the improvement in the IQ scores was highest for the two music groups, and that the drama group showed social improvements rather than those in IQ. In a second study carried out 2006, Schellenberg investigated 147 6 to 11-yearolds and 150 undergraduates who were taking music lessons and found a positive correlation between the level of music training and IQ scores for the 6-11 year-olds, and a similar but weaker relationship for the undergraduates. These are striking findings, and the idea of neural plasticity can explain why the music can influence IQ; there is also a great deal of evidence that music can promote mathematical skills, as well as a number of different measures of verbal ability, including phonological processing and reading ability.

many differences between these studies in terms of age of the children, their social backgrounds, the types of musical instruction that they are given, the measures of their abilities that are used, and so on, and so it is not surprising that the results sometimes disagree with one another. What does not seem to be in dispute, however, is that musical experience can promote social abilities - another study was carried out by Tai-Chen Rabinowitch, Ian Cross and Pamela Burnard in which 8 to 10-year-olds were given lessons for one year which involved musical group interaction, and which showed that this had a positive effect on the measures of empathy in the children: in other words, with their ability to experience another person’s emotional state, in comparison with a control group who did not receive the lessons. Similar results were also found in other studies including one by Ae-Na Choi, Myeong Soo Lee, and Jung-Sook Lee, which showed that 48 children who showed highly aggressive behaviour were allocated either to a music intervention group whose members received a 15 week music programme, or to an untreated control group. The results showed a significant reduction of aggression and improvement of self-esteem in the music group. In this article I have simply summarised some highlights from a very large field of study which ranges between neuroscience, psychology and education, and which is still growing very rapidly. There is little doubt that music has a profound effect on people at the neurological level, and that this has an impact on many aspects of their behavior and subsequent development. Music psychology is beginning to find more and more about how this works in different aspects of our behaviour, and this should have an increasingly positive effect on the applications of music psychology in education as well as some of the other areas that were mentioned earlier. All children have the capacity and ability to respond musically to the world around them, and seem quite early on to start to identify themselves and each other as ‘musicians’ or ‘non-musicians’: these identity processes then seem to have a powerful effect on the ways in which their musical lives actually do or do not develop. Psychologists can try to explain how these effects work, and their explanations can help music educators to enhance musical development as much as possible.  

Another broad area of research has shown that early musical experience is also correlated with the development of social and emotional skills. David Gerry, Andrea Unrau and Laurel Trainor, for example, gave a group of 6-month-old infants six months of active participatory music classes, and found that this enhanced their musical knowledge, their prelinguistic communication skills and their social behavior. This complemented the results of a study by Eugenia Costa-Giomi, who found that giving children piano lessons over a three-year period promoted their musical attainment and their self-esteem, but interestingly did not promote their academic achievement or school performance. There are

14

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

15

David Hargreaves

David Hargreaves

References Costa-Giomi, E. (2004). Effects of three years of piano instruction on children’s academic achievement, school performance and self-esteem. Psychology of Music, 32, (2), 139-152.

Schlaug, G, Norton, A., Overy, K & Winner, E., (2005) Effects of music training on the child’s brain and cognitive development. Annals of the New York Academy of Sciences, 1060, 219 – 230.

Choi, A-N., Soo Lee, M. & and Lee, J-S. (2010) Group music intervention reduces aggression and improves self-esteem in children with highly aggressive behavior: A pilot controlled trial. Evidence-Based Complementary and Alternative Medicine, 7 (2), 213-217.

Sloboda, J. A., O’Neill, S. A., & Ivaldi, A. (2001). Functions of music in everyday life: an exploratory study using the Experience Sampling Method. Musicae Scientiae, 5, 9–32.

Gabrielsson, A. (2011). Strong experiences with music: Music is much more than just music (tr. R. Bradbury). Oxford: Oxford University Press. Gerry, D., Unrau, A., & Trainor, L.J. (2012). Active music classes in infancy enhance musical, communicative and social development. Developmental Science, 15 (3), 398–407. Lamont, A. (2006). Toddlers’ musical worlds: Musical engagement in 3.5 year olds. In M. Baroni, A. R. Addessi, R. Caterina & M. Costa, Proceedings of the 9th International Conference on Music Perception and Cognition (ICMPC9), Bologna, Italy, August 22-26, pp. 946-950.

Trehub, S. (2006) Infants as musical connoisseurs, in G. McPherson (ed.) The Child as Musician. Oxford: Oxford University Press. Trevarthen, C. (2012) Communicative musicality: the human impulse to create and share music, in D.J. Hargreaves, D.E. Miell & R. MacDonald (eds.) MusicaI imaginations. Oxford: Oxford University Press. Zentner, M & Eerola, T. (2010). Rhythmic engagement with music in infancy. Proceedings of the National Academy of Sciences of the USA, 107(13), 5768– 5773.

North, A.C., Hargreaves, D.J. & Hargreaves, J.J. (2004). Uses of music in everyday life. Music Perception, 22 (1), 41-77. Pinker, S. (1997). How the mind works. New York: W. W. Norton. Rabinowitch, T-C., Cross, I. & Burnard, P.(2013). Long-term musical group interaction has a positive influence on empathy in children. Psychology of Music, 41 (4), 484-498. Schellenberg, E.G. (2004) Music lessons enhance IQ. Psychological Science, 15 (8), 511-514. Schellenberg, E.G. (2006) Long-term positive associations between music lessons and IQ. Journal of Educational Psychology, 98 (2), 457-468.

16

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

17

De la percepción a la toma de decisiones estratégicas: un aprendizaje desde la Técnica Alexander From perception to strategic decissions on instrumental performing: learning process from the Alexander Technique Lourdes García · Vicente de Vera · Jose Antonio Torrado

[email protected] - [email protected] Real Conservatorio Superior de Música Resumen:

Abstract:

Este estudio se circunscribe a una investigación mayor que pretende averiguar cual es el impacto de la asignatura de Técnica Alexander en el aprendizaje de la interpretación instrumental. Para ello, en este primer estudio, se han analizado las respuestas a una Pregunta Abierta cumplimentadas por 36 alumnos de diferentes especialidades instrumentales que cursaron durante un año académico esta asignatura optativa en un centro Superior oficial de formación musical de España

ThIs study is part of a bigger research that is focus on evaluating the effects of the Alexander Technique on instrumental interpretation of music. In this first study we have analized the answers to an open questionnaire that was given to 36 students specialized in different musical areas that studied the Alexander Technique during an entire academic year in a High School of Music.

En el aprendizaje instrumental parece haber cierta focalización en la reproducción de determinadas acciones motoras pasando por alto los procesos que permiten regularlas (Ballard et all, 1997; Dimon, 2007; Williamson et all, 2007). La consecuencia operativa de este modelo es una falta de control consciente de esos procesos que regulan las decisiones que tomamos cuando tocamos. La asignatura de Técnica Alexander tiene como objeto ayudar a los alumnos a tomar conciencia de la relación entre los elementos físicos y los procesos mentales implicados en la ejecución instrumental, tanto para regularlos como para tomar decisiones más eficaces. Los resultados de este primer estudio indican tendencias que nos llevan a pensar que la asignatura optativa de Técnica Alexander, cuya esencia es promover un proceso metacognitivo de los alumnos sobre la relación cuerpo-mente antes, durante y después del movimiento, no sólo permitió a los alumnos mejorar aspectos físicos, según sus propias manifestaciones, sino que también les ayudó a regular procesos cognitivos relacionados con el aprendizaje. Estos resultados, más allá del objetivo principal de la investigación (valorar el impacto de la asignatura en los Palabras Clave alumnos que la cursan), promueven reflexiones tanto en la operativización del currículo: la Técnica Alexander Técnica Alexander antes o después de observar problemas en los alum- Metacognición nos; como en la formación del profesorado: la Técnica - Formación del Alexander en la formación de futuros profesores. profesorado

18

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

When students learn to play an instrument they often seem to focus on reproducing specific movements without considering the process that regulates them (Dimon, 2007; Ballard et all, 1997; Williamson et all, 2007). As a result of this, students may lack conscious control on the process that regulates the motor decisions that they take while playing. The study of the Alexander Technique helps musicians gain consciousness of the relation between the physical elements of playing music and the mental process involved in playing their instrument. This allows music students to better regulate these two aspects and make more efficient decisions based on this information. The results of this study indicate that studying the Alexander Technique, not only allowed the improvement of the physical aspect of playing but also helped regulate the cognitive process related to the learning. This may be because the Alexander Technique promotes a metacognitive process in the students that improves their mind-body connection before, during and after playing their instrument. These results go beyond shedding light on the main objective of the investigation (to evaluate the impact of the study of Alexander Technique on the students). The results also prompt Keywords questions about both the application and implementation of musical curriculum. Should teachers implement the AlexanAlexander Technique der Technique? If so, should it be implemented before or af- Metacognition ter observig problems on the students? Should the Alexander Teachers Education Technique be employed in training professional staff or preparing future professors?

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

19

Lourdes García - Vicente de Vera - Jose Antonio Torrado

1. Introducción El estudiante de instrumentos musicales dedica muchas horas diarias y años a un proceso de aprendizaje complejo. La ausencia de un control consciente de la relación cuerpo-mente, y con ello de toma de decisiones estratégicas en el estudio, puede suponer excesivos esfuerzos musculares, bajo rendimiento en el estudio, inseguridad, falta de autoestima, miedo escénico y ansiedad. (Craske, 1984; Fry, 1986; Steptoe, 1989). Según los mismos autores, hay un problema mayor: un estudio sin un nivel de conciencia adecuado, que perpetúa una excesiva tensión, conduce a la adquisición de hábitos asumidos.

Lourdes García - Vicente de Vera - Jose Antonio Torrado

sultados en el aprendizaje de los alumnos (p.e. Burwell, 2005; Hultberg, 2002). Dichas propuestas se han reflejado en los currículos educativos de distintos países, y de forma muy peculiar en el nuestro.

2. Marco Teórico En línea con la enseñanza de corte constructivo, la Técnica Alexander educa para conseguir un control consciente del propio cuerpo y así obtener una mejor percepción del mismo. Está integrada como asignatura en los planes de estudio de la mayoría de los conservatorios de Europa y EEUU. 2.1. La Técnica Alexander y el aprendizaje de competencias motoras

La adquisición de competencias motoras sería más eficiente y más placentera si desde el primer momento los estudiantes de música tuvieran una idea más clara del proceso de aprendizaje y del control sobre éste. El mayor control de la acción mediante un mejor conocimiento de los mecanismos implicados en ella, incluso una mayor reflexión en las ideas musicales que se desea expresar (Torrado et all, 2014), mejorarían el rendimiento de los alumnos y evitarían efectos colaterales. La calidad del producto se debe a múltiples factores, principalmente, la gestión de los procesos que pueden variar esos resultados (Torrado, 2003, 2008) y, con ello, el uso estratégico de los procesos durante la práctica, es decir, la calidad de la práctica. Los centros de enseñanza musical parecen no generar este tipo de aprendizaje. Los alumnos están centrados en la decodificación de partituras (Bautista, 2009), los docentes se centran en el producto (Torrado, 2008) y en la enseñanza de la técnica (Marín et all, 2014). En suma, se tiende a centrar la atención en los resultados y no en los procesos y no se contempla al estudiante como un “ser” implicado en todos los niveles de aprendizaje.

La Técnica Alexander fomenta la importancia del uso que el músico hace de sí mismo (Alexander, 1995), entendiendo el uso como el funcionamiento del organismo en general y de forma compleja el “sí mismo” como el ser en toda su extensión, y lo considera como el elemento básico para un buen aprendizaje (Alexander 2011). Esta consideración forma parte estratégica del proceso de aprendizaje (Torrado et all 2014). 2.1.1. La Técnica Alexander Alexander se refiere a su técnica como un método de re-educación (re-educación para Alexander es la recuperación gradual de algo que ha sido previamente experimentado, pero que por alguna razón se ha perdido, 2008), reajuste y coordinación del organismo humano desde la perspectiva del control y guía consciente con un fin constructivo (Alexander, 2011). Todo ello entendiendo al ser humano como unidad indivisible en la que no existe separación entre el cuerpo o lo físico, y la mente o lo psíquico. (Alexander 2008). Los Principios básicos en los que se basa son los siguientes:

El “modelo de conservatorio” – en términos de Burwell (2005) comenzó a recibir duras críticas a la vez que las teorías constructivistas de la educación, aceptadas en otros campos científicos y académicos, se extendían al aprendizaje musical. La efectividad del modelo de profesor transmisivo o directo se cuestionó al entenderse que generaba estudiantes con estrategias repetitivas e imitativas, esto es, con un tipo de práctica cuya calidad era ciertamente dudosa (Jorgensen, 2000).

En primer lugar la unidad psico-física del individuo, sobre cual Alexander escribió que lo físico y lo mental no son realidades separadas y por lo tanto toda formación, ya sea educativa o de otro género debe basarse en la unidad indivisible del organismo humano. (Alexander, 2011). En segundo lugar el uso y funcionamiento. Alexander se refirió al uso como la elección que hacemos entre varias opciones al realizar cualquier acción, y desarrolló ampliamente estos conceptos en su libro El uso de uno mismo.

En consecuencia, en los últimos años, se han venido experimentando, aplicando e investigando metodologías de enseñanza basadas en planteamientos teóricos más complejos, de corte constructivista, obteniéndose excelentes re-

Otro de los pilares en los que está basada la Técnica es la percepción sensorial, relacionada con la propriocepción, (sentido que nos da información sobre nuestros miembros etc.) y la cinestesia (nos da información sobre nuestro

20

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

21

Lourdes García - Vicente de Vera - Jose Antonio Torrado

movimiento) y que está tan íntimamente unida a lo que somos que rara vez cuestionamos su precisión, a pesar de que como decía Alexander, pueda ser engañosa. Para mejorar el uso de sí mismo mejorando su percepción sensorial Alexander utilizó la Inhibición que significa la no activación de mecanismos cuando su acción pueda ser inapropiada para un determinado fin (Langford 2008). Todos estamos de acuerdo con la idea de detenernos a pensar antes de reaccionar, pero como dice Gelb (1987), esto es un consejo meramente intelectual, porque no estamos entrenados en la práctica de la inhibición, y en consecuencia no usamos el potencial que poseemos para mantener nuestro equilibrio psicofísico. Alexander usó la idea de Dirección o instrucción mental con un nuevo significado que le llevó a reaccionar satisfactoriamente al estímulo de usar la voz, ya que descubrió que debía sustituir la dirección instintiva (no razonada) de sí mismo, por una nueva dirección consciente (razonada) resultado de una serie de órdenes preventivas. Por lo que podemos decir que con su Técnica se puede evitar el mal uso producido por las direcciones habituales del subconsciente, reforzando el “Control primario” concepto expuesto más adelante. Según Alexander: “No existen buenas posiciones, sino buenas direcciones” (Maisel, 1995, p. 66) En cuanto al principio básico del Control primario, que tiene que ver con un determinado uso de la cabeza y el cuello en relación al resto del cuerpo (Alexander 1995), Alexander detectó que los humanos interfieren inconscientemente en la relación existente entre la cabeza y el cuello debido a su alejamiento paulatino de las condiciones de vida naturales, como consecuencia de lo que conocemos como civilización. En este sentido su gran contribución a la educación fue descubrir los medios para ser conscientes de esa interferencia y recuperar el uso natural del Control Primario. Si funciona el Control Primario, mejorarán la propiocepción y los demás sentidos y esto a su vez permitirá mejoras en el equilibrio, la postura y los movimientos. Por último debemos cuidar los medios y objetivos, ya que la atención no debe estar en el fin deseado, sino en los medios adecuados que utilizamos para poder conseguir ese fin. Podemos afirmar por lo tanto que Alexander resolvió sus problemas reconociendo la fuerza de las malas costumbres y lo inapropiado de la búsqueda de fines. Así, examinó lo que hacía y consideró los medios por los cuales conseguiría su fin. Descubrió que para ello tenía que engañar al cerebro para impedir que le comunicara a los músculos que se prepararan de la manera habitual, negándose a realizar la acción y dándose órdenes en secuencia hasta estar seguro de que estaba atento a los medios.

22

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

Lourdes García - Vicente de Vera - Jose Antonio Torrado

Durante el proceso tuvo que vencer la apreciación sensorial errónea sobre lo que ocurría con su cuerpo; y lo logró, gracias a la inhibición de su forma de realizar las acciones, evitando la búsqueda del fin inicial. De este modo, se centró en hacer funcionar su Control Primario por medio de las direcciones y así permitió que su cuerpo actuara de una manera más natural. Todos estos principios se practican las clases de la Técnica y en especial los principios de la Inhibición y la Dirección. Al hablar de la clase de Técnica Alexander partimos de un aprendizaje que debe realizarse de forma individualizada y en el cual el profesor, mediante sus manos e instrucciones verbales ocasionales va guiando al alumno, a fin de mejorar su percepción sensorial y ayudarle a ser consciente de hábitos psicomotores que pueden ser perjudiciales (Langford, 2008). Esto lleva al alumno a aprender a cambiar sus patrones de pensamiento acerca de su propio uso mediante nuevas instrucciones que le permitirán ser más eficaz. 2.1.2 Aplicación de la TA al desarrollo de los elementos a tener en cuenta en el aprendizaje de competencias motoras. Según Dimon (2007), para conseguir una mejora en la adquisición de competencias, la clave está en la aplicación de la comprensión y de la inteligencia y no sólo en la mera repetición mecánica procedente de la concepción tradicional del proceso de aprendizaje. Así pretendemos que los hábitos sean incorporados, asumidos y encarnados habiendo realizado un ejercicio de conciencia, de reflexión sobre ellos. La Técnica Alexander facilita el aprendizaje de competencias motoras considerando ciertos elementos básicos descritos por Dimon (2007). En primer lugar, podemos partir de la idea del mismo autor sobre el componente voluntario, construido sobre una base de actividad refleja, para deducir que parte del complejo proceso psicofísico, que subyace a la habilidad, es totalmente inconsciente. Los movimientos específicos forman parte de un patrón global que debe implicar la inhibición de movimientos no deseados. Como subraya Dimon (2007), los músculos específicos sólo funcionan adecuadamente en el contexto del todo, y la comprensión de cómo funciona el sistema global es la clave para no hacer esfuerzos innecesarios. Así mediante la TA se aprende a considerar al cuerpo como una unidad y al músico un todo; de manera que tocar un instrumento sea consecuencia de una adecuada interacción entre el cerebro, el cuerpo y el propio instrumento. Por otra parte una buena coordinación, como señala Ballard (1996), debe permitir una actividad integrada de la espalda, el cuello y la cabeza cuestión fundamental para conseguir movimientos de brazos y manos habilidosos. Me-

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

23

Lourdes García - Vicente de Vera - Jose Antonio Torrado

Lourdes García - Vicente de Vera - Jose Antonio Torrado

diante la TA se trabaja la atención en el proceso de la interpretación musical que significa estar en el momento presente, o estar alerta. (Frank Pierce Jones 1967), sin confundir atención con concentración. Y es que la atención del músico va dirigida en la mayoría de los casos a lo que está haciendo con las manos, los pies o los órganos vocales y sus sonidos, mientras que el resto del cuerpo no recibe apenas atención. La primera consideración debería ser la relación cabeza-cuello-torso (Control Primario) por la enorme influencia que tiene sobre los hombros, brazos y manos. Porque al fin y al cabo, como dice Langford, tocar un instrumento depende en último término del propio equilibrio del intérprete que es el que le permite liberar los brazos y las manos a fin de realizar la acción específica.

Por eso la única forma de resolver este problema es ser consciente de las tensiones. La causa de que muchos músicos sufran dolores, en algún momento de su vida, suele estar relacionada con un patrón de tensiones que interfiere en la ejecución, porque el músico las asocia con tocar el instrumento, sin ser consciente de que la causa de su dolor es precisamente dicho patrón. Por ello, es conveniente dudar constantemente y chequear los mecanismos. Si somos capaces de mantener sin tensión las partes del cuerpo que no están tan implicadas en los movimientos específicos, podremos realizar la actividad sin esfuerzo. Esa es la maestría en una habilidad, de ahí que valoremos a los que ejecutan las acciones sin esfuerzo como Pavarotti, Heifetz o Rubinstein, quienes aprendieron a no interferir con los reflejos naturales.

Por otra parte, hay que tener en cuenta que la mayoría de las actividades técnicas implican un campo complejo de percepción en el cual la coordinación corporal debe sincronizarse con la información de la percepción entrante. Vemos la importancia de esa percepción en el campo de la música y lo que significa sentir un objeto - el instrumento musical -, como una extensión de nuestra propia extremidad, ya que esto representa otro elemento sensorial en la adquisición de la habilidad. Puesto que la música es movimiento, el sentido cinestésico en los músicos cobra especial protagonismo. Aspectos como la coordinación o la llamada memoria muscular quedan determinados por nuestros sensores internos. El sentido cinestésico se encuentra al servicio de la propia interpretación musical en un trabajo conjunto con el oído. Pero la percepción cinestésica se distorsiona por el efecto del hábito, y esa “sensación” en la que confiamos plenamente para llevar a cabo nuestras actividades, puede ser muy engañosa, ya que lo que sentimos como ”correcto” puede estar basado en un esfuerzo muscular excesivo.

Para ser conscientes de lo que hacemos hay que considerar que la forma en que nos movemos está gobernada por lo que Langford llama “imagen corporal”. Si nuestras ideas acerca de nuestro cuerpo son erróneas, las cosas no irán bien. Desde que surge la idea de hacer algo, entra en juego todo un patrón de respuesta a un nivel principalmente inconsciente y de un modo sobre el que tenemos mucho menos control de lo que creemos. Tal y como exponen Langford y García: “El pensamiento se refleja en el comportamiento del músculo” (Langford, MM 2008, p. 35). “La concepción de cómo está formado el cuerpo influye en su funcionamiento” (García, 2011, p. 130). Detectamos pues, que los mecanismos de la acción voluntaria limitan nuestra libertad de elección y de acuerdo con Dimon: “El proceso ideomotor -con independencia de la intención o de dónde se ponga la atención-, condiciona los resultados de la voluntad” (Dimon, 2007, p. 134). Mediante la Dirección consciente promovida por la TA se aprende a pensar mejor sobre el propio cuerpo de manera que ese control de la atención nos permite mejorar nuestra percepción y así podemos darnos cuenta de las tensiones presentes en la ejecución.

Para solucionar este problema y de acuerdo con Dimon (2007) hay que aprender a ignorar la sensación cinestésica y aumentar el nivel de atención para tomar conciencia y reflexionar sobre los hábitos y poder así evitar los que dificultan la ejecución. Con la Técnica Alexander mejoramos el sentido cinestésico y la propiocepción Esto nos lleva a pensar en los siguientes elementos a analizar; la reacción y el hábito porque uno de los problemas derivados al utilizar la repetición como estrategia de aprendizaje, es que si las repeticiones están plagadas de errores, las tensiones se grabarán en la memoria lo que supondrá un estorbo en momentos posteriores del proceso de aprendizaje. Deberíamos ir asumiendo que con la aplicación de pedagogías específicas, que ignoran el proceso psicofísico subyacente en la habilidad motora, pueden adquirirse hábitos no deseados que se convierten en un obstáculo para el aprendizaje.

24

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

Ese trabajo de consciencia que promueve la Técnica Alexander permite al músico mantener o recuperar la atención en cómo toca el instrumento al evitar caer en esa tendencia tan extendida entre los músicos en la que se ejecutan movimientos repetitivos mientras que la atención está dirigida a cualquier otro lugar. De esta manera puede mejorar la memoria musical y enfrentarse mejor al miedo escénico pues implica ser consciente de lo que uno hace, utilizando la atención en el proceso. La aplicación de la Técnica a la práctica en la interpretación conduce al músico a pensar que detrás del trabajo de la Técnica hay un proceso de consciencia en la acción. Y es que como señala Kato Havas (Grindea, 1995), ha habido grandes de la música como Kreisler o Rubinstein, que han sido conocidos por no practicar; pero poca gente se da cuenta de que trabajaron intensamente, no con las manos, sino con la mente.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

25

Lourdes García - Vicente de Vera - Jose Antonio Torrado

2.1.3. Fases para estructurar el aprendizaje En suma para la Técnica Alexander el objetivo es poner la atención en los medios. Si confiamos en el proceso, nos preocuparemos menos por realizar la acción correctamente y pondremos más atención en los elementos que garantizan el éxito. Se trata en definitiva, de construir los movimientos adecuados para llevar a cabo una acción que nos permita alcanzar el objetivo de forma indirecta. Hay que romper el círculo vicioso para que un alumno no relacione la ejecución eficaz con practicar más horas. Esto significa:

Lourdes García - Vicente de Vera - Jose Antonio Torrado

3.1.1. Recogida de datos. En Mayo de 2009 se entregó a los alumnos la siguiente pregunta abierta: ¿Puedes enumerar las aplicaciones que piensas que la Técnica Alexander te ofrece para mejorar la interpretación instrumental? Los alumnos se llevaron a casa la pregunta para poder reflexionar sobre las respuestas y, 36 de los 48 matriculados, contestaron voluntariamente. Desglosando por instrumentos, las respuestas fueron contestadas por:

1. Que el alumno se separe del instrumento para que abandone su obsesión por ejecutar los pasajes correctamente. 2. Aquietar el campo mental de las ideas, para actuar con una mente serena y dedicar su atención a tomar conciencia y reflexionar sobre los hábitos. 3. Comprender el “contenido” de lo que tiene que hacer. 4. Aislar y definir otros pasajes difíciles antes de unir todos para descubrir que “el control sin esfuerzo”, y no la velocidad, debe seguir siendo su objetivo. En las clases de Técnica Alexander impartidas en el RCSMM a los alumnos objeto de esta investigación se entrenó la Inhibición de sus respuestas habituales para dar paso a una Dirección razonada y consciente de sus acciones. Este entrenamiento que se inició sin el instrumento, se aplicó posteriormente al trabajo instrumental. Así se buscaba que los alumnos fueran más conscientes de sus acciones para conseguir menos esfuerzo y más efectividad.

3. Marco empírico. Resultados y discusión 3.1. Metodología de la investigación Para valorar si la Técnica Alexander promovía un uso metacognitivo del cuerpo en acción, se desarrolló una investigación con alumnos de distintas especialidades que habían cursado la asignatura optativa de Técnica Alexander en el RCSMM durante varios años. El primer estudio se realizó en el curso 2008/2009. En el se pretendía, primeramente, valorar la tendencias sobre cómo los alumnos evaluaban la aplicación de la Técnica a su trabajo de interpretación instrumental, partiendo de sus propias experiencias. Para ello se optó por un cuestionario con una pregunta abierta cuyos datos nos permitiesen elaborar herramientas más concretas en los estudios posteriores.

26

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

27

Lourdes García - Vicente de Vera - Jose Antonio Torrado

3.1.2. Análisis de datos Dada la intención de este primer estudio y la complejidad a la hora de analizar una respuesta abierta se tomaron dos decisiones: 1. Eliminar todas aquellas frases que compartíamos que no eran relevantes, pues solo teorizaban y no aportaban opiniones personales o experiencias. Eran frases del tipo: La mayoría de la gente que toca, interpreta, dirige bien, tiene un buen uso del cuerpo. (Mujer, 21 años. Viola) ..cuanto más libres somos, más capacidad tenemos y nos centramos única y exclusivamente en LA MÚSICA que es lo verdaderamente importante” (Hombre, 21. Guitarra) 2. No realizar una estadistica exhaustiva de los resultados. El objetivo consistía en averiguar las tendencias en las respuestas que nos permitiesen concretar metodológicamente en los siguientes estudios. Leídas todas las respuestas y eliminadas aquellas respuestas que sólo o simplemente repetían ideas sobre principios generales de la Técnica, se observó un patrón común de respuestas, unas mayoritarias y otras en menor número. Concretamente, se observó que los estudiantes de violín hacían referencia sobre todo al cuello o la espalda, los de metal a la respiración, los de guitarrista en la manera de sentarse, etc. Por otro lado, se encontraron respuestas que indicaban algo más que una referencia a alguna parte del cuerpo en relación al instrumento. Indicaban un aumento del nivel de conciencia del cuerpo en actividades cotidianas. Estas respuestas hacían referencia a niveles básicos de mejora de la propiocepción dentro de un umbral que se movía entre sólo la relación con el instrumento y la vida cotidiana. Un menor número de participantes manifestaron que esa mejora de la percepción les permitiese también un mayor control sobre ciertos procesos. Solo en en algunos casos ese desarrollo de las competencias propioceptivas y esa conciencia sobre los procesos les había permitido tomar de forma estratégica ciertas decisiones sobre la ejecución instrumental y/o la intepretación. El tipo de respuestas nos sugirió ciertas relaciones de complejidad entre las respuestas, donde cada nivel suponía un control de conciencia mayor, lo que nos llevó a organizarlas en tres niveles jerarquicos:

28

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

Lourdes García - Vicente de Vera - Jose Antonio Torrado

ESQUEMA DE JERARQUÍAS Nivel 1: donde se observa una mejora de la propiocepción. Nivel 2: donde se gestiona lo que se percibe durante la acción. Nivel 3: donde se toman decisiones estratégicas y se produce transferencia a otras situaciones. Nivel 1: Todos los alumnos de los que no han deshechado respuestas dan respuestas de este nivel. Explicitan la propiocepción de elementos de su cuerpo con respuestas del tipo: “... a descubrir la articulación de la cadera y a utilizarla a la hora de tocar para dirigirme al mástil... También para elongar la espalda, tener consciencia de llevar la cabeza hacia arriba, lo cual ya no concuerda con el vicio que tenía de pegar la cabeza al mástil.” (Mujer, 23 años. Guitarra.) Obsérvese la importancia que tiene para la posición del instrumento y el control de la técnica relacionar de forma consciente la posición de la cadera con la del instrumento. Imaginen las dosis de esfuerzo poco productivo por las que ha pasado un estudiante de 23 años que acaba de descubrir que el control en la posición de su cadera puede resolver sus problemas de posición y seguridad a la hora de tocar. Nivel 2: No obstante, no todos los participantes pasan al nivel de hacer uso en la acción de esa mejora propioceptiva que han alcanzado en el nivel anterior. O dicho de otra forma, además de una mejora, en este nivel 2 en la propiocepción, valoran el impacto de esta mejora en aspectos de la técnica o la interpretación, lo que les dota de más estrategias de mejora técnica e interpretativa. Capacidad para tocar más relajada sabiendo como optimizar y ahorrar energía. Mayor control a nivel muscular. El mejor uso…se nota a la hora de conseguir un sonido diferente en el violín, ej. Sentir el peso equilibrado en los dos pies y desbloquear la cadera me da un mayor volumen sonoro...un recurso más y mi cuerpo como un instrumento más aparte del violín... Menos dolor con instrumento. (Violín. 22. Mujer) Si comparamos con el ejemplo del nivel anterior, obsérvese que conocer que la posición de mi cadera me permite mayor sensación de seguridad en la posición (nivel 1) no implica que tome conciencia de que esa situación me permite más control sobre la ejecución y con ello más control del sonido, etc.(nivel 2).

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

29

Lourdes García - Vicente de Vera - Jose Antonio Torrado

Nivel 3: Por último algunos parecen tomar decisiones estratégicas a partir de la conciencia adquirida en los niveles anteriores e incluso transferir aprendizajes. ..esta manera de hacer junto con el estudio físico-mental de permitir el movimiento, me han ayudado a tomar aire. Cambiar el concepto de coger aire por permitir el paso del aire, mejora absolutamente la capacidad, el flujo del aire y la tranquilidad a la hora de hacerlo... cambio el chip y pienso en permitir no me agobio, no tengo la sensación de estarme ahogando (algo que tensa la música de forma antiestética) constantemente. Además hago menos ruido a la hora de respirar. (Mujer 2, 22 años. Flauta) Eliminar horas de estudio inútiles por no saber qué estudiar, por no pensar antes de hacer.: Preparar el cuerpo para tocar: estiramientos eficientes pero no agresivos, descansos periódicos... atención durante el estudio. (Mujer, 19 años. Violín) ...muchas veces resulta difícil parar a pensar todo esto en vez de parar y tocar automáticamente. (Mujer, 21 años. Violín) Observese cómo, en algunos casos, se llega incluso a gestionar intencionalmente esos procesos que han permitido alcanzar resulados en los niveles anteriores. Esto es, donde antes tomaba conciencia de mi cadera y esto me daba seguridad (nivel 1), pasamos a que esta toma de conciencia de mi cadera me permitía mejorar mi sonido (nivel 2) y ahora, a que es el propio proceso (atención, motivación, etc.) el que me permite focalizar en uno u otro punto y así mejorar mi proceso de toma de decisiones sobre las acciones que realizo (nivel 3).

4. Conclusiones ¿Qué ha hecho la Técnica Alexander por estos alumnos? Mejorar la metacognición a distintos niveles: 1. Mejora de la propiocepción (perciben su cuerpo de otra manera) 2. Gestionan lo que perciben durante la acción. 3. Toman decisiones estratégicas previas a la acción que les permite regularla.

30

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

Lourdes García - Vicente de Vera - Jose Antonio Torrado

El tipo de respuestas de los alumnos nos hacen pensar que la Técnica Alexander ayuda a tomar conciencia del cuerpo durante la acción para elaborar decisiones estratégicas al respecto y por ello debería ser incluida y tenida en cuenta desde el inicio de los estudios de instrumento. Los estudios posteriores, que están en proceso de análisis, nos permitirán identificar de forma más nítida tanto estos niveles jerarquicos presentados como un rigor estadistico que ayude a enteder ese proceso contínuo. En otro orden de cosas, también permitirá mostrar que cursar la asignatura de TA más de un año TA permitirá un control estratégico en situciones de diferente nivel de estrés.

5. Referencias Alexander, F. Matthias. Control Consciente y Constructivo del Individuo. 1923. Alexander, F. Matthias. El Uso de Sí Mismo. 1932. Urano, 1995. Alexander, F.M. La Técnica Alexander. Los mejores textos de F.M. Alexander recopilados y prologados por Edward Maisel. 1969. Paidós, 1995. Alexander; F. Matthias. La constante universal de la vida. 1941. La Liebre de Marzo 2008. Ballard, Kathleen & Colyer, Ronald & Williamson, Malcolm. Understanding and Preventing Misuse in Musical Performance by Employing the Alexander Technique. 1997. www.alextechteaching.org.uk Bautista, A. El aprendizaje y la enseñanza de partituras musicales desde la perspectiva de profesores y alumnos de piano. 2007. Trabajo inédito. Memoria para la obtención del D.E.A. Universidad Autónoma de Madrid Bautista, A., Pérez-Echeverría, M.-P., Pozo, J. I., y Brizuela, B. M. (2009). Piano students’ conceptions of musical scores as external representations: A cross-sectional study. Journal of Research in Music Education, 57(3), 181–202. doi:10.1177/0022429409343072 Burwell, K. “A degree of independence: teachers’ approaches to instrumental tution in a university college”. British Journal of Music Education, 2005. 22 (3), 199-215.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

31

Lourdes García - Vicente de Vera - Jose Antonio Torrado

Craske, M. G. “Musical performance anxiety: The three systems model and self-efficacy theory” 1984. Behaviour Research and Therapy. 22: 3, 267-280. Dimon, Ted. Elementos de aprendizaje. 2007. Neo Person. Fry, H. J. H. “Overuse syndrome in musicians-100 years ago” 1986 The Medical Journal in Australia. 144, 182-185 García Martínez, Rafael. Optimiza tu actividad musical. 2011. Rivera Editores. Gelb, Michael. El cuerpo recobrado. 1981. Urano.1987 Grindea, Carola. Tensions in the performance of Music. 1995. Pro/Am Music Resources Inc. Hultberg, C. (2002). Approaches to Music Notation: the printed store as a mediator of meaning in Western tonal tradition. Music Education Research, 4 (2), 185-197.

Lourdes García - Vicente de Vera - Jose Antonio Torrado

Torrado, J. A. Las concepciones de profesores de instrumento sobre el aprendizaje de la música. Un estudio sobre la enseñanza de instrumentos de cuerda en los conservatorios profesionales. 2003. Tesis doctoral inédita. Universidad Autónoma de Madrid. Torrado, J. A.; Lecuona, O.; Braga M.; Marín, C. y Pozo, J. I. (2014) Repensando la enseñanza de la música instrumental: de la producción de sonidos a la gestión de emociones. Barcelona: III Congreso de Educación e Investigación Musical (CEIMUS) Torrado, José Antonio y Pozo, Juan-Ignacio. Metas y Estrategias para una práctica constructiva en la enseñanza musical. 2008. Cultura y Educación 20 (1) 35-48. Williamson, Malcolm. Roberts, Neil. Moorhouse, Andy. The role of the Alexander technique in musical training and performing. International Symposium on Performance Science. 2007. www.performancescience.org

Jones, Franck Pierce. Awareness, freedom and muscular control. 1949. The organization of Awareness. 1967. A technique for musicians. 1968. The Sheildrake Press. Jorgensen, H. 2000. Student learning in higher instrumental education: who is responsible? British Journal of Music Education, 17, 67-77. Langford, Elizabeth. Mind and Muscle and Music. 2008. Garant Publishers. Langford, Elizabeth. Mind and Muscle. 2008. Garant Publishers Marín, C., Scheuer, N., y Pérez-Echeverría, M.-P. (2013). Formal music education not only enhances musical skills, but also conceptions of teaching and learning: a study with woodwind students. European Journal of Psychology of Education, 28(3), 781–805. doi:10.1007/s10212-012-0140-7 Steptoe, A. Stress coping and stage fright in professional musicians. Psychology of Music. 1989. 17 p. 3-11.

32

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

33

La psicología de la música y el miedo escénico en los conservatorios: una realidad en la somra Music Psychology and stage fright in conservatories: a hidden reality Basilio Fernández - Francisco Escoda

Conservatorio Superior de Valencia. Universidad Internacional de Valencia (VIU) [email protected] Conservatorio Superior de Alicante. Universidad Internacional de Valencia (VIU) [email protected] Resumen:

Abstract:

Este trabajo describe la realidad de los conservatorios más allá de su exigente modelo selectivo y el alto grado Palabras Clave de especialización de sus enseñanzas instrumentales. En estos centros conviven docentes sin formación en Conservatorios el ámbito de la psicología y control del miedo escéniPasicología - Música co, con alumnos que están expuestos regularmente a - Abandono Escolar la actuación pública, actividad central sobre todo en las Miedo Escénico enseñanzas superiores.

This work describes the reality at the Conservatories, further than its demanding and selective model and high degree of specialization of its instrumental teaching. In these establishments, teachers with no training whatsoever in the field of Psychology and Stage Fright coping strategies with students habitually exposed to public performance, the main activity of high education centres.

Los autores parten de la descripción del “modelo conservatorio” para apuntar a dos síntomas, el miedo escénico sin control y la alta tasa de abandono, como parte de la enfermedad principal: formación de intérpretes, no de músicos. La tradición educativa en estos centros, permanentemente a espaldas de la psicología, ha tenido multitud de consecuencias, destacando el consumo cada vez más masivo de betabloqueantes para paliar la ansiedad, y el rechazo al enfoque pedagógico basado en los elementos psicológicos del proceso de enseñanza/aprendizaje musical, la investigación y la innovación permanente. Finalmente se citan algunas soluciones a esta realidad apartada lejos de los focos, y que a su vez demanda una respuesta urgente en los conservatorios.

34

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

The authors start with the description of the Conservatory’s model to point out two symptoms, the non-controlled stage fright and the high college dropout rate, as a part of the main illness: the training of performers, not musicians. The teaching tradition in these centres, which permanently refuses to accept Psychology, has a lot of Keywords consequences, emphasizing in the mass consumption of beta-blockers in order to palliate anxiety, and the rejecConservatories tion of an educational approach based on the psycholo-Psichology - Music, gical components of the teaching/learning process, the - College dropout, research and the permanent innovation. Finally, some Stage fright solutions are cited for this reality isolated from the limelight, that and at the same time calls for an urgent response from the conservatories.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

35

Basilio Fernández - Francisco Escoda

1. Introducción El recorrido de la Psicología de la Música como disciplina, que atraviesa todo el siglo XX, con innumerables áreas de investigación y publicaciones en todo el mundo, es muy amplio (Fernández Morante y García Orozco, 2015). Cabría pensar que tras ese largo camino, su influencia se dejaría notar en los principales centros de educación musical, y en concreto en los conservatorios. Sin embargo esta suposición, no exenta de sentido común, está lejos de la realidad en pleno siglo XXI. Y es que muchas veces no somos conscientes de las características tan particulares de la enseñanza de la música dentro del contexto pedagógico general, que en el caso de nuestro país ha traído consigo, entre otras cosas, un lento desarrollo normativo en comparación con Europa. Es relativamente conocido que el “Conservatorio” como institución nace en la Italia del Renacimiento, dedicada preferentemente a la acogida de jóvenes abandonados o huérfanos, por lo que en realidad se trataba con frecuencia de hospicios u orfanatos. En estos centros el objetivo benéfico a “conservar” era la salvaguarda de la población más marginal del abandono, y al mismo tiempo la custodia del legado musical (sacro fundamentalmente), formado por la inmensa labor de los copistas y el propio repertorio musical. El origen más probable de los conservatorios como concepto radica en la visión humanista del papel social y educativo de la música (Arnold, 1980).

Basilio Fernández - Francisco Escoda

cimiento que no se adquieren mediante instrucción explícita o formal, sino que responden a procesos de aprendizaje espontáneo llevados a cabo en contextos socioculturales, con un grado de elaboración conceptual mínimo (Rodrigo, 1993). La influencia de estas teorías resulta decisiva en los docentes de conservatorio (Fernández Morante, 2002; Pozo; Bautista y Torrado, 2008; Bautista et al., 2010), carentes de formación psicopedagógica. En el modelo conservatorio destacan dos elementos que gobiernan todo el sistema: el profesor, y el talento, entendido como innato. El modelo alberga una buena cantidad de alumnos con un sentimiento de ambivalencia y preocupación personal, en tanto que relacionan su musicalidad con su identidad. De alguna manera, una amenaza a la propia capacidad musical será percibida como una amenaza a su autoconcepto. Se resaltan especialmente en estas enseñanzas las expectativas de los padres, y la preocupación de algunos alumnos por no defraudarlas, lo que da ciertas pistas de las diversas motivaciones que llevan a este alumnado a cursar estas enseñanzas no obligatorias. Vicente (2008) constata otra característica del sistema, relacionada con las expectativas sociales en torno a la profesión: la docencia representa una opción menor en comparación con la interpretación, pues lo artístico está por encima de lo pedagógico.

Más de seis siglos después, en ese mismo entorno mediterráneo, un abismo separa el panorama actual de esa institución en su origen. Con el paso del tiempo el conservatorio ha ido conformando un nuevo modelo socio-cultural, con unos valores muy diferentes. Algo tuvo que ocurrir para que ya a finales del s.XIX, el propio Liszt utilizara el término “conservatorio” de forma peyorativa en sus últimos años (Bomberger, 2001, p. 130).

2. Marco teórico En estos dos últimos siglos se ha ido conformando una tradición basada en la individualidad, y la veneración al maestro. Progresivamente el modelo conservatorio ha conformado todo un sistema “socio-cultural” (Kingsbury, 1988), extendido por buena parte de los centros de educación musical del mundo occidental, en su mayor parte implícito, y el cual, con unas reglas y características propias, influye decisivamente en los alumnos, en el proceso de enseñanza y sobre todo en el papel del profesorado en estos centros. Varios autores (Kingsbury, 1988; Nettl, 1995; Vicente y Aróstegui, 2003; Vicente, 2008) nos proporcionan algunas claves de ese modelo, en estrecha relación a las teorías implícitas (gráfico 1). Las teorías implícitas se definen como modelos de cono-

36

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

Gráfico 1. Características del modelo conservatorio.

Como vemos, hay otra realidad más allá de la búsqueda de la excelencia de la que hacen gala los conservatorios. Veamos algunas de las causas que mantienen vigente este sistema.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

37

Basilio Fernández - Francisco Escoda

2.1. Mantenimiento del modelo: causas Resulta muy llamativo el hecho de que las enseñanzas de la música hayan sido prácticamente impermeables a toda la corriente de nuevos enfoques procedentes de la psicología y la pedagogía. También para la etnomusicología, la música clásica occidental ha sido la última área de estudio en alcanzar (Nettl, 1995). Dentro de la enseñanza de la música, el principal bastión del modelo sigue siendo la enseñanza instrumental, con toda probabilidad el área que menos ha cambiado dentro de todas las pedagogías musicales (Parakilas, 200910). Vamos a apuntar ciertos factores que han contribuido a mantener el status quo. Como acabamos de ver, en los conservatorios, los juicios de los profesores acerca del talento, o de la carencia del mismo, parecen tener una importancia crucial para la permanencia en el sistema. Si a ello añadimos que las nuevas metodologías y pedagogías musicales se consideran como una amenaza al individualismo, rasgo distintivo del profesor de conservatorio (recordemos: profesor como artista antes que docente), las dificultades se multiplican. Contemplemos además un factor socio-cultural. La enseñanza musical se fue generalizando en la población y poco a poco la demanda en los niveles iniciales ha llegado a ser muy superior a la oferta de plazas disponibles, sin que los conservatorios pudieran (¿quisieran?) asumirla: el modelo cada vez ha sido más exigente, más selectivo de lo que ya era. La historia de la enseñanza instrumental de los últimos dos siglos se construye a partir de ciertas figuras y sus discípulos, creando todo un árbol genealógico de las llamadas “escuelas”, con rasgos más o menos distintivos, pero que tenían en común un factor: la excelencia. Ya en el siglo XX, del mismo modo que la figura del compositor-intérprete va desapareciendo a favor del intérprete puro, la formación siguió esa tendencia: se pasó, definitivamente, de formar músicos a formar intérpretes, y sólo a los mejores. Ya en pleno siglo XX, a la hora de seleccionar el alumnado, era indiferente que dichos criterios de selección no estuvieran del todo consesuados o definidos, que fallara la intuición de los profesores: la mayor criba era el mero paso de los años (Pozo, Bautista y Torrado, 2008). En una especie de “selección natural”, no todos los estudiantes iban a ser capaces de superar las exigencias y el grado de competitividad que explícitamente se exhiben en estos centros. La reflexión o un replanteamiento de estas enseñanzas nunca estuvo en la mente de los profesores (¿qué hay que reflexionar? ¿qué replantear?), y por tanto, mucho menos en las administraciones. Y aquí radica tal vez el segundo factor mantenedor del sistema: la formación del profesorado. Si analizamos los planes de estudio que han formado a

38

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

Basilio Fernández - Francisco Escoda

la mayoría de docentes actuales de los conservatorios (en su mayoría plan del 66) observamos la asignatura de Pedagogía como única materia fuera de las estrictamente musicales. Sólo los que cursamos esta asignatura pudimos experimentar el carácter simbólico de la misma, por no hablar de las “prácticas de profesorado”, basadas en un simple trabajo, cuando no a una mera sustitución del profesor. El mensaje implícito era que cuanto mejor se interpreta, mejor se enseña, sin más. Llegados a este punto es más fácil entender cómo es posible que ni la psicología cognitiva ni los modelos de procesamiento de la información hayan tenido todavía influencia directa relevante sobre la práctica de la educación musical (Hargreaves, 1986), afirmación que desgraciadamente, veinte años después, sigue vigente. Todo ello ha tenido múltiples consecuencias en la realidad de alumnos y profesores de estos centros, algunas de las cuales describimos a continuación. 2.2. Consecuencias del modelo Las características intrínsecas del “modelo conservatorio” de enseñanza/ aprendizaje ya descrito producen, de manera indirecta o deliberada, muchos efectos en la realidad palpable dentro de estas aulas. Una de las primeras consecuencias del modelo es que induce, de manera casi inevitable, a una percepción de la interpretación musical como una amenaza, y no como un reto o una oportunidad de corregir errores. El disfrute propio y de los demás no pasa de ser un objetivo que casi nunca se alcanza. La amenaza es múltiple y plenamente avalada por experiencias previas: la posible actitud negativa del profesor, la crítica no constructiva de otros compañeros, la vergüenza que surge a partir de una situación eminentemente social, etc. Este es el camino recorrido por todos los alumnos en alguna medida, que abarca desde la aparición de alguno de los síntomas clásicos de las fobias sociales específicas (ansiedad intensa ante la actuación, ansiedad anticipatoria varios días o semanas antes de la actuación, y conductas de escape y/o evitación) hasta cuadros muy cercanos a la fobia en su sentido más clínico. La aparición de síntomas de este tipo es lo que da lugar al fenómeno conocido como “trac”, “stage fright”, “musical performance anxiety” (MPA) o “miedo escénico”. El miedo escénico se da no sólo en alumnos con deficiencias técnicas o musicales, sino también en alumnos considerados brillantes. Es decir, contrariamente a alguna de las teorías implícitas de los profesores, nadie está libre del miedo escénico, por mucho que sea su entrenamiento técnico. Este fenómeno se da en alguna medida y en algún momento de la carrera de cualquier intérprete expuesto a un público, desde cualquier estudiante a figuras como Pablo Casals, Arthur Rubinstein y Luciano Pavarotti (Leão, 1998). De hecho, la prevalencia del miedo escénico en estudiantes de música oscila, según los es-

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

39

Basilio Fernández - Francisco Escoda

tudios, entre el 40 y 80% (Marchant-Haycox & Wilson, 1992; Cox & Kenardy, 1993). El hecho de que la amplia mayoría de los individuos presenten ansiedad anticipatoria durante al menos varios días seguidos (Conde y Escoda, 2007) da una idea de la gravedad de este problema. Ante esta problemática que se vive en silencio, con un considerable sufrimiento y percibida como casi infranqueable, muchas han sido las vías de escape utilizadas por los estudiantes y profesionales expuestos al público. Tradicionalmente la manera más común de enmascarar los efectos del miedo escénico ha sido mediante el consumo de drogas, y entre ellas una de las más accesibles: el alcohol, que cuenta con verdaderas figuras de la música entre sus víctimas, provocando períodos muy prolongados de ausencia de los escenarios para su rehabilitación. A partir de las últimas décadas, el uso del alcohol contra el miedo escénico experimenta un retroceso y comienza a popularizarse un grupo de medicamentos: los betabloqueantes adrenégicos. Comienzan a consumirse estos fármacos como medio para aliviar los síntomas fisiológicos más comunes o incómodos del miedo escénico: la taquicardia, la sequedad de boca o el temblor de manos. Los betabloqueantes, bajo prescripción médica, se consumen para una gran variedad de problemas cardiovasculares de gravedad leve o moderada, como arritmias, hipertensión, angina de pecho crónica, etc.. Sus consumidores deberían ser conocedores de al menos, tres aspectos esenciales en relación a estos fármacos. En primer lugar no están desarrollados para el tratamiento de la ansiedad. Por si fuera poco, además los betabloqueantes pertenecen a un grupo de medicamentos cuya sobredosis puede conducir a una arritmia severa por bradicardia o incluso a la muerte por paro cardíaco. Y, finalmente, está contraindicado para algunos tipos de arritmia que, por no ser excesivamente disfuncionales, muchas veces no son identificados a lo largo de la vida de un individuo. Resultaría casi innecesario advertir de los graves riesgos del uso sin prescripción médica de esta sustancia para paliar los problemas de ansiedad escénica. Sin embargo la realidad musical muestra un uso o abuso cada vez más masivo por parte de los estudiantes, y cada vez más profesionales en las orquestas (Fishbein & Middlestadt, 1987). Su uso se aconseja incluso desde cierta parte de la medicina en entorno americano (Bourgeois, 1991; Slomka, 1992), y también por algunos profesores que tienen este uso interiorizado y asumido. El uso de los betabloqueantes se generaliza hasta el punto de usarse antes de las clases de instrumento o los ensayos con la orquesta, lo que demuestra una vez más que la relación profesor-alumno establecida en los conservatorios no es funcional: ¿por qué tendría que conceptualizarse como una amenaza una clase? (Orejudo y Teruel, 2009).

40

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

Basilio Fernández - Francisco Escoda

Lo cierto es que la evidencia científica destaca los síntomas cognitivos, esto es, los pensamientos distorsionados, negativos y autolimitantes, como los principales causantes del miedo escénico y sus consecuencias, bastante por encima de los fisiológicos (Escoda, 2007). Estudios comparativos entre diferentes estrategias de intervención en el miedo escénico han encontrado una efectividad muy superior al uso de sustancias a corto y medio plazo en múltiples recursos psicológicos: terapia cognitivo-conductual, el entrenamiento en vivo, biofeedback, (Norton, Maclean & Wachna, 1978; Levine & Irvine, 1984) y un largo etcétera de recursos a disposición de profesionales y no profesionales, como las técnicas de respiración o visualización, fáciles de aprender y enseñar. En resumen: el miedo escénico podría ser considerado como el primer gran síntoma de enfermedad educativa en los conservatorios, campando a sus anchas sin ningún control que canalice esta emoción, que lejos de ser olvidada o eliminada, debería ser reconvertida en necesaria para cualquier interpretación como primer escalón para poder manejarla. Para abordar, desde nuestro punto de vista, el segundo de los síntomas más graves que aquejan a los conservatorios, es necesario recordar el más que exigente proceso de selección del alumnado que existe a lo largo de estas enseñanzas. Existe una considerable cantidad de estudiantes que no pueden superar los filtros, no alcanzan el final de cada curso o grado, formando parte de esa “selección natural” apuntada anteriormente y de alguna manera promovida en aras de la máxima excelencia. En el contexto pedagógico global se conoce como “abandono escolar”, que en el caso de las enseñanzas obligatorias recibe el nombre de “fracaso escolar” (Vélaz y de Paz, 2010). Es precisamente en la no obligatoriedad de las enseñanzas musicales en las que se cobija una tasa de abandono extremadamente alta (Perelló, 2002, cit. en Pozo, Bautista y Torrado, 2008) pero que no parece preocupar a nadie. Veamos algunos de esos datos. En el año 2008, el abandono temprano en España alcanzó un promedio del 14.9% en la Unión Europea, mientras que en España era del 31.9%, cifras mantenidas desde 2000 y calificadas como muy contundentes, cuando el objetivo europeo es bajar del 15% (Roca Cobo, 2010). En el caso de la música, si analizamos la información de la fuente pública disponible (Subdirección General de Estadística), en el curso 2001/2 finalizaron el grado elemental 6235 estudiantes en España. Seis años después, sólo 3427 finalizan el grado medio, y siguiendo la relación de edades, en el curso 2011/12 únicamente culminan el superior 1427, un 23% de los que acabaron el grado elemental, verdaderos supervivientes. Desde luego es necesario comprobar si se trata de resultados aislados o se trata de una tendencia que se mantiene.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

41

Basilio Fernández - Francisco Escoda

Pero en cualquier caso, y a pesar de la inmensa casuística inmersa en estas enseñanzas, tasas de abandono entre grados del 45% y 58%, como es este caso, en caso de ser sostenidas en el tiempo resultan inasumibles únicamente desde la explicación más inmediata mantenida por las administraciones públicas: la imposibilidad de compatibilizar la enseñanza obligatoria con las impartidas en el conservatorio. Inasumible por dos motivos: en primer lugar asumiendo que sea así, ¿qué se ha hecho para paliar esa incompatibilidad horaria? ¿cuántos centros integrados existen en España?. Anecdóticos. Y en segundo lugar, dibujando un ecosistema de enseñanza tan particular como el reseñado, resulta al menos probable que existan variables muy importantes que estén afectando a tal grado de abandono, además de la obvia incompatibilidad horaria en España. Tengamos en cuenta que hay casos, no tan excepcionales como podría parecer, de abandono de la profesión incluso después de obtener el título superior, con enorme esfuerzo psicológico, o la continuación de la misma con secuelas psicológicas permanentes (Van Kemenade, Van Son & Van Heesch, 1995). En resumidas cuentas, la excelencia como gran resultado, a costa de permanecer a espaldas de la psicología, sin lugar para departamentos de orientación, atención a la diversidad o necesidades educativas especiales, y a cambio, con el miedo escénico sin control y un grado de abandono más que notable, pero aparentemente útil al sistema para perseguir sus fines: seleccionar a los mejores. 2.3. Afirmaciones frecuentes Pero… ¿los mejores en qué exactamente?. Para obtener algunas pistas recogemos algunas de las afirmaciones más frecuentes de los docentes en base a nuestra propia experiencia. “Trabajo en un conservatorio con la misión de que mis alumnos toquen bien, no que simplemente estén felices y disfruten”. Esta concepción contiene una distorsión cognitiva fundamental: deducir que no es posible inculcar la autoexigencia realista y la valoración del esfuerzo por conseguir un gran rendimiento técnico/musical sin recurrir a los métodos “tradicionales”. Grandes pedagogos musicales a lo largo del siglo XX (Shinichi Suzuki, Hato Havas, Paul Rolland, Mimi Zweig, y eminentes pedagogos españoles como el Dr. Claudio Forcada) han logrado rendimientos asombrosos en sus alumnos aumentando la motivación hasta el punto de crear el “deseo” por tocar en público, y no a través de un sistema competitivo y de falta de respeto hacia el discente. En palabras de Claudio Forcada (2013), “por supuesto que quiero que mis alumnos toquen magníficamente, pero no acabo de comprender dónde entra el insulto o el grito en ese proceso. Si tienen que tocar bien a costa de un trauma para toda la vida, no quiero enseñarles”.

42

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

Basilio Fernández - Francisco Escoda

“El problema de la gente es precisamente que en lugar de estudiar y tocar, piensan demasiado”. Por inexplicable que parezca esta concepción, es una de las frases más frecuentes. En primer lugar, el exceso de pensamientos negativos o de preocupación hacia la interpretación evidentemente es uno de los motivos del descenso del rendimiento en la actuación en público. Pero al mismo tiempo, pensar en el proceso técnico, musical, psicológico y emocional del desarrollo de una pieza resulta fundamental para una correcta interpretación de la misma. “Si los betabloqueantes funcionan y no hacen daño, ¿por qué no seguir tomándolos como una estrategia más?”. Los argumentos ya expuestos tendrían que bastar para desaconsejar totalmente el uso de este tipo de sustancias. No obstante, de nuevo nos encontramos con lagunas formativas del profesorado hacia contenidos psicológicos. El refuerzo negativo de la conducta aumentará a largo plazo nuestra ansiedad para “forzarnos” a consumir la sustancia en cuestión, y el cambio del locus de control, del interior al exterior de la persona, conduce a una disminución de la autoconfianza al depender de algo externo a nosotros para acometer un reto. Estos aspectos ayudarían a entender la ineficacia de esta medida para controlar realmente el problema de ansiedad. “Al final, no se puede negar que hay quien tiene talento musical innato y quien no”. Esta es quizá la concepción más arraigada, y al mismo tiempo rebatida por gran parte de los estudios, que destacan los propios conceptos de “talento” y de “innatismo” como ambiguos. Los numerosos estudios de John Sloboda muestran cómo distintos factores, especialmente la autopercepción del niño como “musical” (cabe imaginar la importancia por tanto de la motivación por parte de padres y profesores en este sentido), la práctica continuada y las experiencias musicales son mucho mejores predictores del éxito posterior en la música que el “talento”, entendido habitualmente como facilidad, ya sea técnica o musical (Sloboda, 1990; Sloboda & Howe, 1991; Sloboda, 1991). En este sentido, cabe decir que el simple hecho de que figuras esenciales en la Psicología de la Música como Sloboda tomaran parte en las conversaciones para reformar el currículo de música de Inglaterra muestran una diferencia ostensible con la situación que se nos presenta en nuestro país.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

43

Basilio Fernández - Francisco Escoda

Basilio Fernández - Francisco Escoda

3. Conclusiones: perfil del alumno de conservatorio Este breve panorama trazado, desde las características del modelo conservatorio a las concepciones frecuentes en el profesorado, dibujan un perfil del alumno ideal bastante definido. Se trata de un aspirante joven, casi podríamos decir que cuanto más, mejor, porque en mayor medida se evidenciará la principal de las características exigidas: su habilidad musical innata. Posee un oído encomiable, gran memoria musical y gran destreza motriz, que le hacen alcanzar con relativo poco esfuerzo obras difíciles del repertorio. Con suficiente disciplina en el estudio (véase horas de esfuerzo al día) y siendo capaz de “interpretar” la partitura, en el sentido de reflejar con la mayor exactitud posible las notas, dinámicas, tempo y fraseo de la partitura (casi siempre según la única versión del profesor), este alumno cumple los requisitos ideales para finalizar los estudios en el conservatorio. Y si con las horas de estudio no es suficiente para aplacar los nervios, una dosis de betabloqueantes antes de los conciertos puede solucionar el problema. Si nos fijamos, es el perfil del “virtuoso” de los últimos doscientos años: mismo perfil, mismas exigencias, mismos medios. Ahora bien, la pregunta que surge es: ¿dónde quedó la música?. ¿Se asume que “la música” viene de forma más o menos automática con el perfil anterior?. Si entendemos la música como arte, en su sentido más humanístico, debería haber una integración de la música con el resto de artes, y en particular con la literatura o la filosofía; este bagaje, con un enfoque psicopedagógico adecuado, crea la verdadera “cultura” artística que permite a su vez construir unos criterios estéticos, un sentido crítico que procesa, relaciona y transfiere los conocimientos de un área a las demás. Este sentido crítico permite la auténtica interpretación del estudiante, en la que él mismo toma la decisión razonada de cómo interpretar, por ejemplo, los adornos en el barroco, a partir de diferentes enfoques expuestos y discutidos, donde no existe una versión unívoca ni una sola interpretación “correcta”. ¿Qué elementos de juicio posee en realidad el estudiante graduado, por poner algún ejemplo, a la hora de elegir una determinada articulación, o una determinada edición de trabajo, acostumbrado a la imitación del maestro mediante la edición recomendada por el mismo?. Desde la perspectiva transformacional (Carey & Grant, 2014) más que contenidos se aprenden procesos, estrategias, técnicas y mecanismos de aprendizaje, que proporcionan herramientas para enfrentarse a repertorios futuros, pero sobre todo a entender el lenguaje de la música en todo su sentido artístico, con el profesor como un instrumento más, al servicio de todo el proceso. Lejos quedan estos objetivos de la enseñanza directa y tradicional predominante de los conservatorios en la actualidad que destaca sobre todo por la separación de la teoría y la práctica (Borgdorff & Schuijer, 2010), y en la que los contenidos más importantes, con enorme diferencia, son únicamente los meramente instrumentales, entendidos como la correcta interpretación de las obras exigidas para el curso.

44

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

Vistos así los conservatorios, como finger factories (Subotnik, 2004), desde luego presentan unas enseñanzas poco atractivas para alumnado con elevadas capacidades intelectuales, que ve reducido el desarrollo de sus habilidades a las meramente instrumentales. De nuevo, ejemplos de abandono de este tipo de alumnos también existen. ¿Están los conservatorios en condiciones de dejar escapar este alumnado? Por no hablar de las cada vez más escasas oportunidades de los estudiantes que teniendo un desarrollo instrumental no tan excelente, pueden ser desde aficionados a buenos profesionales en otras áreas musicales. Sea como fuere, soluciones existen, recordemos algunas.

4. Soluciones: redefinir creencias, estrategias efectivas y en el papel de la investigación

Desde nuestro punto de vista, si los conservatorios quieren luchar contra el abandono y acercarse a la psicología para formar verdaderos músicos se tendrían que cumplir al menos tres condiciones. En primer lugar, resulta imprescindible partir de las creencias y actitudes del profesorado actual. Conocer ciertos aspectos de la psicología de la música, de la importancia de la motivación y la correcta relación entre el docente y el alumno, implican en muchas ocasiones un cambio en las teorías implícitas del docente, y de su concepción del proceso de enseñanza/aprendizaje musical. Reconstruir esas teorías implícitas pasa por completar las tres fases perfectamente explicadas por los expertos: reestructuración teórica de esas teorías, explicitación progresiva de las mismas y una verdadera integración jerárquica de las representaciones (Pozo, Scheuer, Mateos y Echevarría, 2006). En segundo lugar, ya hemos mencionado la gran cantidad de investigación que avala el tratamiento de la ansiedad escénica mediante estrategias psicofisiológicas, cognitivas y conductuales, algunas de las cuales (práctica guiada, visualización o uso de autoinstrucciones) no necesitan de una intervención por parte de un profesional de la psicología, pudiendo ser fácilmente transmitido por el propio profesor de instrumento. Y por último, como mecanismo de feedback continuo que pueda mantener un cambio real en el paradigma educativo, el papel de la investigación en los conservatorios debería ocupar un papel primordial. Las condiciones en las que se tiene que dar también están muy claramente expuestas en la literatura especializada: una cultura en la que el diálogo, la reflexión crítica y la implicación

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

45

Basilio Fernández - Francisco Escoda

Basilio Fernández - Francisco Escoda

sean intrínsecos, apoyada con una infraestructura básica que permita el acceso a las bases de datos y principales revistas, organización regular de seminarios y conferencias, espacios de trabajo con el equipamiento básico como los ordenadores, y suficientes fuentes de financiación que promuevan la investigación en equipo, publicaciones y demás convenios (Borgdorff & Schuijer, 2010). El objetivo de todo ello es claro: que nunca más, dentro o fuera de los conservatorios, se juzgue a los estudiantes únicamente en base a sus habilidades musicales. Como señalan Pozo y sus colaboradores, el cambio parece posible pero no probable. Pero no por eso habrá que dejar de intentarlo.

Cox, W.J. & Kenardy, J. (1993). Perfomance anxiety, social phobia, and setting effects in instrumental music students. Journal of Anxiety Disorders, 7, 49-60.

5. Referencias

Fernández Morante, B. y García Orozco, J. (2015). De la psicología de la música a la cognición musical: historia de una disciplina ausente en los conservatorios. Artseduca Revista electrónica de educación en las ARTES, 10, 38-61. Recuperado de http://files.artseduca.webnode.es/200000080-3aec93ce0e/ ArtsEduca10.pdf

Arnold, D. (1980). “Education in Music, §V: Conservatories”. In S. Sadie (Ed.), The new Grove dictionary of music and musicians (Vol. 6, pp. 18-21). London, Macmillan. Bautista, A., Pérez Echevarría, M. del Puy y Pozo, I. (2010). Music performance teachers’ conceptions about learning and instruction: a descriptive study of Spanish piano teachers. Psychology of Music, 38 (1), 85-106. Bomberger, E. D. (2001). The Conservatory and the piano. En Parakilas, J. (ed.). Piano roles, a new history of the piano (pp. 124-134). New Haven, Yale University Press.

Escoda, F. (2007). La ansiedad escénica en estudiantes de música: un estudio exploratorio. Trabajo Fin de Máster en Psicología Clínica. UNED, Madrid. Fernández Morante, B. (2002). Un estudio de las teorías implícitas de los profesores de piano sobre metodología instruccional. Tesina no publicada. Facultad de Psicología, Valencia.

Fishbein, M. & Middlestadt, S.E. (1987). The ICSOM medial questionnaire. Senza Sordino, 25(6), 1-8. Forcada, C. (2013). La pedagogía de Paul Rolland en edades tempranas. Ponencia ofrecida en los Scherzo Seminars, Londres. Kingsbury, H. (1988). Music, talent and performance: A conservatory cultural system. Filadelfia: Temple University Press.

Borgdoff, H. & Schuijer, M. (2010). Research in a Conservatoire. Dissonanz. Swiss Music Journal for Research and Creation, 110, 14-19. Recuperado de http:// www.dissonance.ch/upload/pdf/diss110.hb_14_19_Research_web.pdf.

Leão, M.V. (1998). Coping with performance anxiety on teenage piano students. Journal of Macao Polytechnic Institute, 3, 35-47.

Bourgeois, J.A. (1991). The management of Performance Anxiety with Beta-Adrenergic blocking agents. Jefferson Journal of Psychiatry, 9(2), 13-28.

Levine, W.R. & Irvine, J.K. (1984). In vivo EMG in violin and viola pedagogy. Biofeedback and self-regulation, 9, 161-168.

Carey, G. & Grant, C. (2014). Teachers of instruments, or teachers as instruments? Moving from transfer to transformative approaches to one-to-one pedagogy. In G. Carruthers (Ed.), Relevance and reform in the education of professional musicians, (pp.42-54). Proceedings of the 20th International Seminar of the ISME Commission on the Education of the Professional Musician (CEPROM), 15-18 July 2014, Belo Horizonte, Brazil.

Marchant-Haycox, S. & Wilson, G. (1992). Personality and stress in performing artists. Personality and Individual Differences, 13(10), 1061-1068.

Conde Pastor, M. y Escoda Patrón, F. (2007). La ansiedad escénica en estudiantes de música: un estudio exploratorio. Madrid: UNED Ediciones VI Semana de Investigación de la Facultad de Psicología.

Nettl, B. (1995). Heartland excursions. Ethnomusicological reflections on schools of music. Urbana y Chicago: University of Illinois Press. Norton, G.R., MacLean, L. & Wachna, E. (1978). The use of cognitive desensitisation and self-directed mastering training for treating stage fright. Cognitive Therapy and Research, 2, 61-64 Orejudo, S. y Teruel, M.P. (2009). Una mirada evolutiva al optimismo en la edad escolar. Algunas reflexiones para padres, educadores e investigadores. Revista Universitaria de Formación del Profesorado, 66 (23,3), 129-158.

46

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

47

Basilio Fernández - Francisco Escoda

¿Deberíamos estudiar música?

Pozo, J.I., Bautista, A. y Torrado, J.A. (2008). El aprendizaje y la enseñanza de la interpretación musical: cambiando las concepciones y las prácticas. Cultura y Educación, 20(1), 5-15.

Do We must to study Music Education? José Luis Miralles Bono

[email protected] Universitat Jaume I

Pozo, J.I, Scheuer, N., M., Mateos y Pérez Echevarría, M. (2006). Las teorías implícitas sobre el aprendizaje y la enseñanza. En Pozo, J.I., Scheuer, N., Pérez Echevarría, M., Mateos, M., Martín, E. y de la Cruz, M.. Nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje (pp.95-134). Barcelona: Graó. Roca Cobo, E. (2010). El abandono temprano de la educación y la formación en España. Revista de Educación, número extraordinario 2010, 31-64. Rodrigo, M.J. (1993). Representaciones y procesos en las teorías implícitas. En Rodrigo, M.J., Rodríguez, A. y Marrero, J. (pp. 95-122). Las teorías implícitas. Madrid: Visor. Slomka, J. (1992). Playing with propanolol. The Hastings Center Report, 22(4), 13-17. Subotnik, R. F. (2004). Transforming elite musicians into professional artists: a view of the talent development process at The Juilliard School. En Shavinina, L.V. & Ferrari, M. (eds). Beyond knowledge: extracognitive aspects of developing high ability, (pp.137-166). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Van Kemenade, J., Van Son, M. & Van Heesch N. (1995). Performance Anxiety among professional musicians in symphonic orchestras: a self-report study. Psychological Reports, 77, 555-562.

Resumen: Actualmente la Educación Musical no participa de los flujos del mainstream internacional con el Big Data de las evaluaciones internacionales. Esto provoca serios problemas de marginación de las enseñanzas artísticas en las agendas de reformas de las administraciones educativas. El artículo explora los problemas que esta marginación provoca para desarrollar a continuación las categorías de argumentaciones históricas y actuales en defensa de la presencia de la educación musical en el currículum. Se concluye con una serie de recomendaciones acerca Palabras Clave de hacia dónde se deberían dirigir los esfuerzos en su defensa, que deben ir más allá de la mera presencia Música - Educación de la asignatura de música en el currículum. Algunas Evaluación - Educación de estas recomendaciones son la creación de Evaluamusical - Educación ciones Internacionales sobre la competencia artística y artística musical, así como investigar y difundir metodologías de la pedagogía a través del arte, para asegurar la presencia de la música, incluso fuera de la asignatura de música.

Vélaz, C. y de Paz, A.B. (2010). Investigar sobre el derecho, el deseo y la obligación de aprender en la sociedad del conocimiento. Revista de Educación, número extraordinario 2010, 18-30. Vicente, A. (2008). La inserción laboral de los estudiantes de música. principales Expectativas y salidas profesionales. I Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia. 25-27 de junio de 2008, Sevilla. Vicente, A. y Aróstegui, J.L. (2003). Formación Musical y Capacitación Laboral en el Grado Superior de Música, o El Dilema entre lo Artístico y lo Profesional en los Conservatorios. LEEME Lista Electrónica Europea de Música en la Educación, 12. Recuperado de musica.rediris.es/leeme/revista/ vicenteetal03.pdf.

48

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

49

José Luis Miralles

José Luís Miralles

¿Estamos en la foto? Las actuales corrientes educativas internacionales lideradas por el uso del Big Data1 en las evaluaciones internacionales de los sistemas educativos marcan la agenda y objetivos políticos de muchos gobiernos que usan sus resultados e informes para las líneas estratégicas de las reformas que determinan la evolución de los sistemas educativos regionales. Según palabras del propio Andreas Schleicher (2013), coordinador del programa PISA de la OCDE, en el Huffington Post:

Abstract: Music Education is not currently part of the Big Data’s flows of international mainstream in international evaluations. This causes serious problems of marginalization of art education on the reforms’ agenda of education authorities. The article explores the problems this margination causes and develops the categories of historical and current defense arguments of the presence of music education in the curriculum. It concludes with a set of recommendations about Keywords where it should lead efforts in their defense. They must go beyond the mere presence as a subject in the curriMusic - Education culum. Some of these recommendations are the creaEvaluation - Musical tion of International Evaluations on artistic and musical education - Art competition, and research and dissemination of teaeducation ching through art methodology, to ensure the presence of music, even beyond the subject of music.

Big data is the foundation on which education can reinvent its business model and build the coalition of governments, businesses and social entrepreneurs that can bring together the evidence, innovation and resources to make lifelong learning a reality for all. Big data es la base sobre la que la educación puede reinventar su modelo de negocio y construir la coalición de gobiernos, empresas y emprendedores sociales que pueden reunir las evidencias, las innovaciones y los recursos para que el aprendizaje permanente sea una realidad para todos2. Es decir, partiendo de una concepción de la educación como un negocio, como tal debe descubrir las recetas que deben aplicar los agentes educativos para optimizarlo. Y la clave para descubrir las recetas necesarias se encuentra en el Big Data, evidentemente obtenido de las evaluaciones internacionales. Si bien la concepción mercantil de la educación es un asunto muy discutible, sí es cierto que determinados estamentos políticos que rigen el mundo educativo comparten esta visión. Ahora bien, ¿qué elementos se han erigido como fundamentales a la hora de determinar qué es lo que se debe medir? España ha colaborado con tres organismos internacionales para participar en sus sistemas de evaluación: la OCDE, IEA y la Unión Europea. Y los campos de estudio de las evaluaciones de estos organismos se pueden ver en la tabla 1.

“ 50

Si piensas que los estudios académicos de tus hijos son más importantes que las artes, piensa de nuevo. Platón

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

”

Tabla 1: Campos de estudio de los sistemas internacionales de evaluación en los que ha colaborado España en los últimos años.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

51

José Luis Miralles

José Luís Miralles

A la vista está que el ámbito artístico no tiene representación alguna. Ni las bellas artes, ni las artes performativas entre las que se encuentra la música. Por lo que si las líneas estratégicas que han de guiar las reformas educativas de los gobiernos nacen de estudios internacionales que no tienen en cuenta ningún aspecto de la educación artística tenemos varios problemas a escala internacional: • La educación artística no se considera importante. • El Big Data que podría producir la educación artística se pierde. • Como la educación artística no es objeto de estudio, no recibe el feedback que sí reciben las materias objeto de estudio. Pero estos problemas que a gran escala nos podrían parecer muy alejados de las realidades del aula también tienen sus consecuencias a pequeña escala: • Existe una discriminación entre las materias consideradas dignas de estudios internacionales y las que no, transmitiéndose esta falsa jerarquía a todo el sistema educativo hasta llegar a los propios alumnos, que pueden llegar a considerar -y de hecho así es- asignaturas de primera categoría -las evaluadas internacionalmente-, asignaturas de segunda -asignaturas necesarias e importantes aunque no evaluadas directamente- e incluso “asignaturas maría”; dónde probablemente se ubique la educación artística en la mente de legisladores y de algunos padres y alumnos. • Si nos centramos demasiado en lo evaluado, nos olvidamos de aquello que no es evaluado; priorizando lo urgente por encima de lo importante. • Las profesiones asociadas a la educación artística sufren igualmente de esta baja valoración. Si en las evaluaciones internacionales de un sistema educativo, por ejemplo, la competencia matemática sale mal parada; los gobiernos se preocuparán por mejorarla, generalmente en detrimento de otras asignaturas, que ni tan siquiera tienen la opción de “aparecer en la fotografía”; ni bien ni mal paradas, como es el caso de la educación artística.

1. El Big Data en Educación es el uso de cantidades masivas de datos que son procesados para poder analizar tendencias, relaciones y cualquier otra información que se pueda extraer de ellos. 2.Traducción de las citas en inglés por Sofía Royo Vizcaíno.

52

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

Aunque existen casos regionales aislados dónde sí se tiene en cuenta la educación artística en la evaluación del sistema educativo. En la Comunidad Valenciana ha habido un intento de incorporar la información de la educación musical en las llamadas Evaluaciones Diagnósticas que se realizan en la autonomía valenciana desde el curso 2011-2012 y que revelan que el alumnado que dedica dos o más horas a la formación musical fuera del colegio o instituto obtiene mejores resultados en las competencias lingüística y matemática. Según recoge Mark (2002) en A History of Music Education Adovcacy el senador estadounidense Daniel Patrick Moynihan dijo: Knowledge is a form of capital, much of it formed by government investment in education. [...] Politics has become a process that deliberately seeks to effect such outcomes as who thinks what, who feels how”. El conocimiento es una forma de capital, en gran parte formado por las inversiones en educación por parte del gobierno. La política se ha transformado en un proceso que deliberadamente trata de provocar tales resultados como quién piensa qué, quién siente cómo. En la cita anterior, el senador Moynihan expresó la razón por la que la educación musical debe ser defendida, ya que según Pliego de Andrés (2013): [...] La educación musical no solo es una actividad cultural, una profesión o una vocación, es una militancia que exige a sus seguidores estar en constante lucha reivindicativa. [...] Volviendo la mirada al mundo mercantilizado que nos profetiza Schleicher (2013) las artes deberían tener un papel protagonista en la educación de los futuros ciudadanos, incluso si la educación debiera servir únicamente a fines económicos, ya que la creatividad y la innovación son factores clave de éxito, siendo la música y, por extensión, la educación artística los principales vehículos de su aprendizaje y desarrollo. Y así lo reconoce Ischinger (Winner, Goldstein et al. 2013) directora de educación en la OCDE en el prefacio de la última publicación de este organismo internacional sobre el impacto de las artes en la educación: A medida que las habilidades se convierten en la moneda general del siglo XXI, los sistemas educativos deben proveer a los alumnos de las habilidades que requieren nuestras economías globales basadas en el conocimiento. Particularmente, la educación tiene que fomentar

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

53

José Luis Miralles

José Luís Miralles

las habilidades que impulsen la innovación en la economía y la sociedad: creatividad, imaginación, comunicación y trabajo en equipo [...] la educación artística podría fomentar especialmente dichas habilidades.

¿La música vive para servir o sirve para vivir? Los objetivos y propósitos de la educación musical han cambiado mucho en los últimos tiempos. Así que conviene realizar un pequeño análisis histórico de las diferentes motivaciones por las que la educación musical ha estado presente en el currículum educativo. Dos citas de la República de Platón nos muestran realmente cuán distantes estamos de una cultura griega que, no lo olvidemos, ha sido reconocida como “cuna de nuestra civilización”, en la que el estatus de la educación musical está siendo desmantelado en la actualidad: Yo enseñaría a los niños música, física y filosofía. Pero más importante, les enseñaría música, ya que los patrones de la música y todas las artes son la llave del aprendizaje [...] La educación musical es más soberana, porque más que cualquier otra cosa, ritmo y armonía encuentran su camino hacia la parte más profunda del alma y se afianzan más fuerte en ella, trayendo con ellos la gracia que imparte, si se educa correctamente.”

Las tres razones históricas de la educación musical En tiempos modernos, Pitts en Reasons to teach music: establishing a place in the contemporary curriculum (2000) hace un recorrido por las razones que se han esgrimido para la defensa de la educación musical desde el punto de vista de los pedagogos británicos, pero que recogen gran parte de las inquietudes que también hemos visto en España. Una de las primeras razones utilizadas es la influencia cultural deseable, según la cual, existe un corpus más o menos cerrado de cultura musical que debe ser enseñado para el mejor conocimiento de la propia cultura, siendo la forma más eficiente de hacerlo (según los educadores británicos de principios del siglo XX) a través de escuchar y cantar lecciones. La siguiente cita de Scholes (1935) muestra como el énfasis estaba puesto en la figura del oyente, más que en la del intérprete o creador:

54

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

Music is composed to be heard and the performer is the means of its being heard. Music is an ear-art, not a finger-and-voice art, though it calls for fingers and voices to give it utterance. So I See the matter! La música se compone para ser escuchada y el intérprete es el significado de su escucha. La música es un arte del oído, no un arte vocal o manual, aunque precise de las manos o la voz para tener expresión. ¡Así veo la cuestión! Por ello, la educación musical es una de las formas para prevenir la degeneración de la cultura propia. Pero esta concepción, como se puede apreciar, propicia una forma pasiva de aprendizaje musical en la que principalmente se aprende a escuchar música y poco más. La música para la vida y el tiempo libre es otro de los motivos que se han usado en la defensa de la misma, incluso cuando quien lo defiende lo haga pensando en una supuesta futilidad de la educación musical. Subjects which can be made to subserve material ends are apt to be stressed in education, since their practical usefulness is patent to all. But when it is realised that education must take into account the whole man and aim at enriching his personality, and when the wise use of leisure is acknowledged as one of its chief objects, then the arts, and especially music, are seen to deserve generous recognition. Las asignaturas creadas para estar al servicio de fines materiales son aptas para destacar en el ámbito educativo, ya que su utilidad práctica es patente para todos. Pero cuando se reconoce que en la educación se debe tener en cuenta la totalidad del hombre y se aspira a enriquecer su personalidad, y cuando el uso prudente del tiempo libre es reconocido como uno de sus principales objetos, las artes, especialmente la música, son merecedoras de un generoso reconocimiento. (Board of Education, 1927) Aunque se percibe una cierta fragilidad en esta argumentación, ha sido utilizada en numerosas ocasiones, alcanzando en tiempos modernos un nuevo significado más pleno con la llegada del estado del bienestar, el aprendizaje a lo largo de la vida y el aumento de formas de consumo y creación de música. Pliego de Andrés (2013) incide de nuevo en este argumento: La música es una actividad lúdica y placentera, que entretiene y nos hace sentirnos más felices. La música es, según las encuestas, la principal actividad de ocio de la mayoría de las personas. Constituye una experiencia interna, profundamente emocional, que nos permite

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

55

José Luis Miralles

José Luís Miralles

evadirnos de las penas cotidianas. Puede llegar a ser adictiva, pero sin los efectos nocivos de las drogas. Pero si bien el paradigma de que la escuela debe preparar a los niños para el futuro, aunque éste sea incierto, no debe dejar de lado el efecto inmediato de las experiencias escolares, como nos recuerda un estudio de la Fundación Gulbenkian: To see education only as a preparation for something that happens later, risks overlooking the needs and opportunities of the moment. Children do no hatch into adults after a secluded incubation at school. They are living their lives now. Ver la educación exclusivamente como una preparación para algo que ocurrirá después, supone un riesgo que pasa por alto las necesidades y oportunidades del momento. Los niños no se convierten en adultos tras una incubación aislada en la escuela. Están viviendo sus vidas ahora. (Calouste Gulbenkian Foundation 1982) Estas argumentaciones condujeron a una serie de problemas hacia la mitad del siglo XX con el auge de la música moderna y su consumo masivo por la juventud, convirtiéndose estas ideas en un arma de doble filo ya que se desconectó la música que se trabajaba en clase de la música que se disfrutaba en casa. Siendo esta desconexión todavía patente, la idea del profesor de música como guía para descubrir el mundo musical se ha evaporado de la mente de muchos jóvenes, que buscan y deciden sus gustos musicales por vías mucho más informales. La música para el desarrollo emocional e imaginativo es la tercera de las argumentaciones históricas exploradas por Pitts (2000), y como la siguiente cita de Yorke Trotter indica, esta argumentación sí que asegura una defensa más sólida sobre la presencia de la educación musical: If we consider that music is only a refined, pleasing diversion, or an elegant accomplishment, we must admit that its place in education can at best be only a very subordinate one. But if we take the view that art is the expression of what I may call the inner nature, that nature wich feels, which has aspirations and ideals, which reaches out to something beyond the material needs of this world, we must claim for our art of music a very high position in the scheme of education. Si consideramos que la música es solo un pasatiempo refinado y placentero o una actividad elegante, debemos admitir que su mejor lugar en la educación puede estar solo en uno muy subordinado. Pero

56

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

si tenemos en cuenta la visión del arte como una expresión de lo que yo llamaría la naturaleza íntima, esa naturaleza que siente, que tiene aspiraciones e ideales, que consigue algo más allá de las necesidades materiales de este mundo, debemos reivindicar para nuestro arte musical una posición muy alta en el esquema de la educación. (Yorke Trotter 1914) Más adelante, exploraremos detenidamente esta argumentación de defensa de la educación musical a través de la idea de las “habilidades transferibles”. A esta categorización de Pitts (2000) en tres grandes corrientes de pensamiento sobre la educación musical, Koopman (2005) añade una cuarta razón, que es la de fortalecer la fe y devoción de las personas. Aunque esta razón, pueda parecer esotérica, el principal cometido de la educación musical que se impartía desde la Edad Media hasta el siglo XX (la era de la Cristiandad, según Koopman) era ser capaz de cantar los salmos, himnos y otras canciones de índole religiosa. Este mismo motivo, es el que señala Xavier Melgranejo (2013) como crucial en el avance educativo finlandés. La educación en Finlandia tiene un fuerte componente familiar, de tradición luterana, que indirectamente creó el mejor plan de comprensión lectora posible: [...] en la cultura luterana uno se salva cuando lee la Biblia, se llega a Dios a través de la palabra escrita [...] aunque hoy en día las iglesias no estén muy llenas, el valor de aprender a leer y escribir ha quedado profundamente arraigado en la cultura finlandesa [...] Desgraciadamente la escucha, interpretación o creación musical; si bien han sido formas de acercarse a Dios, no han sabido heredar esa importancia transcendente para la salvación, como el caso de la lectura en el mundo luterano.

Los ocho paradigmas de la educación artística En el conocido estudio The Wow Factor de Anne Bamford (2009), a raíz de las investigaciones sobre el impacto de la educación artística en diferentes regiones del mundo se resumen los paradigmas que se aplican a la enseñanza de las artes en las ocho categorías siguientes: • Arte Tecnocrático • Arte Infantil • Arte como expresión • Arte como cognición

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

57

José Luis Miralles

José Luís Miralles

• Arte como respuesta estética • Arte como comunicación simbólica • Arte como agente cultural • Postmodernismo A continuación describiremos algunos de estos paradigmas y señalaremos ejemplos notables de los mismos en el ámbito de la educación musical. El arte tecnocrático, más propio de las disciplinas visuales y de diseño (pero que gana fuerza en el ámbito musical actualmente con las inquietudes que está despertando en las administraciones educativas mediante la mejora de la empleabilidad de las enseñanzas), tiene la concepción de proporcionar una serie de habilidades necesarias para los empleos de la industria relacionada con ese arte. Centros de música moderna como Berklee College of Music, son el ejemplo de este paradigma al tener como principal criterio de selección entre su alumnado a jóvenes que puedan tener una carrera exitosa en su especialidad musical. Por contra, el arte infantil se aparta de las necesidades del mercado y es el resultado de las revoluciones en psicología del desarrollo infantil, donde el principal uso de la educación artística es el de catalizar el desarrollo evolutivo de los niños a través de su expresión artística. Muy cercano al paradigma anterior, está el del arte como expresión. Desde el punto de vista musical, las teorías de Dalcroze son las que más directamente se relacionan con este paradigma. El error de la enseñanza habitual consiste, ciertamente, en no hacer que los alumnos experimenten hasta el momento en que se les pide que reparen en las consecuencias, en lugar de imponer la experimentación al comienzo de los estudios, cuando el cuerpo y el cerebro se desarrollan en paralelo, comunicándose sin cesar impresiones y sentimientos. (Dalcroze 1919) Y, al igual que pasaba con las dos primeras razones históricas presentadas por Pitts, estos paradigmas no aseguraban una argumentación sólida frente a otras materias. Se hace necesario un cambio hacia la defensa del arte como cognición las cuales se fundamentan en investigaciones sobre los beneficios de las artes para el resto de disciplinas, siendo en música la investigación que más difusión ha tenido la de Rauscher (1995) con el “Efecto-Mozart”. Según Bamford:

58

practice in the discipline. [...] Children were expected to observe, plan, create, develop skills, reflect upon and evaluate their art-works or performance. The teacher’s role became to scaffold this procress [...] El enfoque cognitivo hacia el arte se separó de los modelos infantiles hacia la dependencia del estudio de obras de arte aclamadas como ejemplo de mejores prácticas en la disciplina. […] Se esperaba de los niños que observaran, planearan, crearan, desarrollaran habilidades, reflejaran y evaluaran sus trabajos artísticos o actuaciones. El rol del profesor se convirtió en ensamblar este proceso. […] Desde un punto de vista totalmente diferente, y no explorado en las razones históricas de Pitts, tenemos el arte como agente cultural, siendo un elemento proactivo de mejora social. Ejemplos de ello se dan en numerosos países de Sudamérica, tales como “El Sistema” en Venezuela o la Landfillharmonic Orchestra en Paraguay que recicla la basura convirtiéndola en instrumentos musicales para que una orquesta de jóvenes encuentren en la música una forma de salir de la situación de pobreza extrema en la que viven. Según palabras de Abreu (2009), creador de “El Sistema”: Music has to be recognized as an agent of social development, in the highest sense because it transmits the highest values - solidarity, harmony, mutual compassion. And it has de ability to unite an entire community and to express sublime feelings. La música tiene que ser reconocida como un agente de desarrollo social, en el sentido más alto porque transmite los valores más elevados - solidaridad, armonía, compasión mutua. Y tiene la habilidad de unir una comunidad entera y expresar sentimientos sublimes. Y en el prefacio de “The Cambridgeshire Council of Music Education” (1933) encontramos la idea de que para que efectivamente este agente de desarrollo social del que habla Abreu sea posible, necesitamos una presencia fuerte de la música en la escuela: Music cannot take its place as one of the main cultural activities of the comunity, unless its proper teaching and practice form an important part of the life of every school and of every place of adult education in village and town.

The cognitive approach to art moved away from child models to reliance upon studying acclaimed art works as examples of best

La música no puede ocupar su lugar como una de las actividades culturales más importantes de la comunidad, a menos que su precisa enseñanza y práctica formen una parte importante de la vida de cada escuela, incluyendo la educación a adultos, en pueblos y ciudades.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

59

José Luis Miralles

José Luís Miralles

Después de analizar tanto a Pitts como a Bamford, debemos tener en cuenta que el estudio de la historia de la educación artística (y por ende musical) es necesario: If the art education community is ambivalent towards its history and the belief and values and practices embedded in it, then the field is destined to repeat mistakes, waken its successes by instructional stagnation, and expend its energies and resources on irrelevant curricular questions and instructional efforts. Si el ámbito de la educación artística es ambivalente a través de su historia y su creencia y valores y practicas incluidas en ella, dicho ámbito está destinado a repetir errores, despertando sus éxitos a través de un estancamiento pedagógico, y utilizando su energía y recursos en cuestiones curriculares irrelevantes y esfuerzos educativos. (Caroll 1997)

¿Qué punto de vista conviene? Llegados a este punto ya podemos dividir claramente las diferentes argumentaciones en favor de la educación musical en dos gran bloques: motivos intrínsecos a la música y motivos extrínsecos, siendo los primeros los que buscan objetivos de índole puramente musical y los segundos basados en la noción de las “habilidades transferibles”. En el año 2013, el Education and Training Committee del Parlamento de Victoria organizó una investigación sobre la extensión, beneficios y potencial de la educación musical en sus escuelas. Después de recibir casi 200 cartas de particulares, escuelas e instituciones y realizar 50 ponencias de expertos en educación musical, en el informe final (Education and Training Committee, 2013) se llegó a esta misma categorización de los beneficios de la música dividiéndolos en: •near transfer/transferencia cercana •far transfer/transferencia lejana Defender la educación musical principalmente bajo uno de estos dos prismas tiene ventajas y desventajas, por lo que es recomendable buscar un equilibrio entre ambos. Rauscher (2002) reconoce que siendo muy beneficioso para la educación musical encontrar motivos extra-musicales que defiendan su presencia en el currículum, alerta de que una excesiva obsesión en este aspecto puede pro-

60

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

vocar que la educación musical acabe siendo guiada por objetivos científicos en lugar de objetivos musicales. Y como recoge Werner (2007) en Preparing young musicians for professional training: what does scientific research tell us? Reimer, escuchando a Rauscher en una conferencia del MENC (Music Educators National Conference) imaginó un futuro distópico para la educación musical “siendo únicamente enseñada para mejorar las habilidades cognitivas de los niños”. El propio Reimer (1999); explora los motivos de esta posición tan vulnerable de la música en la educación llegando a la conclusión de que “somos herederos del racionalismo cartesiano, en base al cual, las asignaturas cognitivas como matemáticas, ciencias y lengua son las útiles, mientras que las artes, al estar enraizadas en los sentimientos y las emociones, son menos útiles”. Conviene recordar aquí que matemáticas, ciencias y lenguas son los principales objetos de estudio de las evaluaciones internacionales. Por otra parte, Phillips (1993) cree en aprovecharnos de estos motivos extrínsecos como indica en A Stronger Rationale: If we say that the aesthetic experiencie is the only justification for study music, we severely limit our argument for music’s importance in curriculum. Si decimos que la experiencia estética es la única justificación para estudiar música, estamos limitando severamente nuestro argumento sobre la importancia de la música en el plan educativo. Phillips insiste en que incluso si hablamos de los beneficios de la música para convertirnos en mejores personas, y no tanto de beneficios cognitivos más concretos, se nos puede rebatir rápidamente: If the study of music makes better people, what about the great tyrants of history who loved music. Si el estudio de la música hace mejor a la gente, ¿qué pasa con los grandes tiranos de la historia que amaron la música? Leonhard, que en los años ‘50 fue uno de los firmes defensores de los motivos intrínsecos y estéticos de la educación musical sintió en 1985 la necesidad de explicar su posición, viendo que centrarse demasiado en los motivos intrínsecos estaba derivando en situaciones que no ayudaban a la educación musical: I never anticipated that the concept of aesthetic education would come to be used as the major tenet in the justification for music edu-

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

61

José Luis Miralles

José Luís Miralles

cation. That has, however, happened. As a result, the profession has been sated with vague esoteric statements of justification that no one understands, including, I suspect, most of the people who make those statements. Nunca he anticipado que el concepto de educación estética sería utilizado como el mayor postulado en la justificación de la educación musical. Y sin embargo, esto ha ocurrido. Como resultado, la profesión ha sido saciada con imprecisos esotéricos enunciados de justificación que nadie entiende, incluyendo, sospecho, la mayoría de gente que dice dichos enunciados. (Leonhard 1985) En las dos citas de Platón que encabezan este apartado ya se reflejaban estas dos concepciones. Los motivos extrínsecos los encontramos en la primera cuando habla de las artes como “la llave del aprendizaje”; y los motivos intrínsecos cuando él señala el ritmo y la armonía como los elementos que más profundamente pueden llegar al alma. Desgranemos ahora, ya no desde un punto de vista histórico, los motivos tanto intrínsecos como extrínsecos para la defensa de la educación musical.

Conocimiento musical o motivos intrínsecos En The Cambridgeshire Report on the teaching of Music (1993) se recuerda que: Music is the greatest of all spiritual forces. Every musician must be firmly comvinced of this, even if he has never expressed his conviction in words.

Una experiencia es estética cuando resistencia, tensión, entusiasmo y emoción se transforman en un movimiento hacia el cumplimiento y la finalización. Haciendo referencia a los desequilibrios de la persona frente al entorno y la formas de salir de esta inestabilidad para ganar un nuevo equilibrio, siguiendo la estela de Dewey. Y a esto mismo se refiere las siguientes palabras de Sloboda (1999): The notion that music could be engaged in purely for personal fulfilment, for the building up of community and friendship, for the sheer joy of making beautiful sounds together, is a strange, almost reprehensible, concept in many people’s minds. La noción de que la música puede estar vinculada puramente para la realización personal, para la construcción de una comunidad y de la amistad, por el puro placer de crear sonidos bonitos juntos, es un extraño, al menos reprensible, concepto de mucha gente. que nos señalan la función de “gestión del estado de ánimo” (mood management) que puede realizar la música, aunque ya señala la dificultad de que esto sea comprendido por el resto de personas, como hemos visto en la cita anterior de Leonhard cuando clarificó su posición en el MENC. Pero llegando a concretar más estos conceptos tan amplios, Elliot (1991) señala dos formas contrapuestas de ver la educación musical basadas en motivos que aquí sintetizamos en: • Aprender a apreciar • Aprender a hacer

Y enlazando los poderes de esta fuerza espiritual, Leonhard and House (1959) usan la filosofía de Dewey para definir cómo se manifiesta esta fuerza. Y en ese caso:

Respecto a la primera forma de entender la educación musical, aprender a apreciar, o en palabras de Elliot; “educación musical como educación estética” se centraría en la contemplación de objetos estéticos llamadas obras musicales, siendo el fin último, enseñar a los niños a escuchar música. Simplificando la música a meros objetos y el fin de la educación musical sería desarrollar la habilidad de los oyentes de obtener conocimiento de esos objetos pueden proporcionar.

An experience is aesthetic when resistance, tension, excitement, and emotion are transformed into a movement toward fulfilment and completion.

Siendo este objetivo de la educación musical, ya muy importante históricamente, como hemos visto, a Elliot le interesa más la segunda forma, relacionada con el conocimiento inherente al aprender a hacer.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

La música es la mayor de las fuerzas espirituales. Cada músico debe estar firmemente convencido de esto, aunque nunca haya expresado su convicción con palabras.

62

63

José Luis Miralles

José Luís Miralles

Musical performing can be a form of thinking and knowing valuable for all children. Una actuación musical puede ser una forma de pensamiento y conocimiento válida para todos los niños Ahondando más en que la interpretación es un forma de conocimiento, Elliot lo ejemplifica de la siguiente forma. If musicing is a matter of making changes of a certain kind in materials of a certain kind, then the actions involved in musicing are neither natural nor accidental. The actions of musicing are taken up deliberately or “at will”. But to act intentionally is to do something knowingly. For if (say) Jessye Norman is engaged in singing a song, then she knows she is doing it. She knows it because she decided to do it. And once having decided to do it, her choice of a particular course of action (singing a certain song in a certain way) necessarily required her to select a pattern of actions from many possibilities. Si hacer música es una manera de realizar cierto tipo de cambios en materiales de un cierto tipo, las acciones involucradas en hacer música no son naturales ni accidentales. Las acciones involucradas son tomadas deliberadamente o por voluntad. Pero actuar intencionadamente es hacer algo conscientemente. Si Jessye Norman está comprometida en cantar una canción, sabe que va a hacerlo. Lo sabe porque ha decidido hacerlo. Y una vez decidido, la elección de una acción particular (cantar una canción concreta de un modo concreto) necesariamente le requiere seleccionar una serie de patrones de acción entre diversas posibilidades. Explicando la cita en otras palabras, en lugar de expresar verbalmente lo que se sabe, el músico “interpreta” su conocimiento. Y éste conocimiento solo está disponible para los intérpretes y no para los oyentes. Por esa razón, he aquí la importancia de que la educación musical deba ocuparse de la interpretación, ya que ésta es la única forma de llegar a un determinado conocimiento imposible de alcanzar de otro modo. Y cuyo principal objetivo es musical, más allá de los “beneficios colaterales” que la música pueda producir en otras áreas. Y así concluyen Winner, Goldstein y Vicent-Lancrin (2013) su estudio: Aun cuando encontremos alguna evidencia de la influencia de la educación artística en las habilidades no artísticas, el efecto de la educación artística en otras habilidades no artísticas y en la innovación en el mercado laboral no es necesariamente la justificación más importante para incorporarla en los currículos actuales. Las artes han

64

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

existido desde los primeros seres humanos, forman parte de todas las culturas y son un ámbito importante de la experiencia humana, al igual que la ciencia, la tecnología, las matemáticas y las humanidades.

Beneficios colaterales o motivos extrínsecos No es aquí el lugar de listar los estudios científicos que se han realizado demostrando los poderes beneficiosos de la música, sus “beneficios colaterales” o el far transfer (transferencia lejana) que apunta el Parlamento de Victoria; pero sí conviene de nuevo categorizar las áreas de influencia de la educación musical. Con respecto a esto, Schellenberg (2006) en Exposure to music: the truth about the consequences, después de analizar múltiples estudios sobre beneficios de la educación musical en otras áreas concluye que hay cuatro factores clave: • El efecto de la escolarización musical • La amplia gama de habilidades motoras e intelectuales que se practican con la música • La naturaleza abstracta de la música. • La música es un segundo idioma En relación al primer punto, es conocido el efecto de que la simple escolarización (un niño que acuda a una escuela de música, un conservatorio o realice actividades extraescolares basadas en música) aumenta el coeficiente intelectual. La diferencia de las actividades musicales respecto de otras (lectura, matemáticas, ajedrez, etc.) reside fundamentalmente en que las actividades musicales suelen producir más placer y diversión al realizarlas -lo que aumenta su aprovechamiento respecto de otras-. Como indica Fiske (1999) ex-Secretario de Educación de Estados Unidos: Las artes enseñan a la juventud cómo aprender brindándoles el primer paso: el “deseo de aprender”. También puede resultar que los alumnos académicamente exitosos que estudian arte provengan de familias que, recordando la cita de Platón que encabeza el artículo, valoren tanto los estudios académicos como los artísticos. O incluso que los alumnos que dedican más tiempo a la música son aquellos que al ir bien en los estudios obtienen motivación para ello por parte de sus padres y alumnos. Investigaciones que tengan en cuenta esta casuística todavía no se han realizado.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

65

José Luis Miralles

José Luís Miralles

El segundo punto hace referencia a un gran subconjunto de habilidades de psicomotricidad fina, aprendizaje a leer un código musical, aprender a percibir y expresar emociones, memorización, conocimiento de estructuras musicales (escalas, acordes) y un largo etc... Y sobre la naturaleza abstracta de la música el propio Schellenberg señala: Learning explicitly about the abstract nature of music could lead to an improved ability to reason abstractly in general, which would, in turn, explain the observed increases on measures of intellectual ability. Aprender explícitamente sobre el compendio de la naturaleza de la música puede llevar a una habilidad mejorada para razonar de manera abstracta en general, que podría, a su vez, explicar las mejoras observadas en las medidas de la capacidad intelectual. Y por último, compara la educación musical con el aprendizaje de una segunda lengua, lo cual nos lleva a relacionarlo con las ventajas cognitivas -incluso no lingüísticas- del bilingüismo. Esta categorización de razones por las que se produce esta transferencia conviene compararla con la propuesta por Winner (2011) que indica como “mecanismos causales potenciales que subyacen a la transferencia desde las artes”, que pueden haber factores neurológicos (activación de áreas cerebrales), cognitivos (habilidades mentales), sociales y de comportamiento que se activen principalmente por el estudio de las artes y que luego participan en el aprendizaje no artístico. Es decir, que algunos campos académicos se benefician de habilidades que han sido mejoradas mediante la formación artística, como por ejemplo la audición, mejorada por la música y aprovechada en el estudio de las lenguas. Por otra parte encontramos también una serie de beneficios no directamente académicos con las habilidades de corte más social y de comportamiento potenciadas por las artes como pueden ser la confianza en uno mismo, la mejora de la capacidad de hablar en público, hábitos de trabajos o disminución del estrés. Quizá no conviene pensar (porque realmente no es cierto del todo) que los alumnos que van a clase de música son mejores en matemáticas, sino que los alumnos que estudian música están más preparados para superar con éxito las matemáticas de los que no estudian música.

66

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

Cuándo los beneficios no son tangibles Como hemos visto anteriormente en la mayoría de citas sobre los fines de la educación musical, de ésta se esperan muchos objetivos y muy ambiciosos. En The Wow Factor se indica que hay un largo trecho entre lo que se dice por las administraciones respecto a la educación artística y la realidad en la que luego se traduce. Es necesario determinar por qué debemos enseñar música dentro de un currículum general y concretar mucho más los objetivos reales que ésta debe perseguir. Wilson (1999), identifica los 3 principales problemas que se presentan en la educación artística en la escuela: • La creencia de que las actividades artísticas son puramente de desarrollo, más que aprender temas específicos de arte. • La creencia de que el desarrollo artístico y creativo del niño es muy preciado y solo puede ser desplegado cuando la influencia del adulto es mínima. • La creencia de que las actitudes, creencias, valores y conocimientos de los niños respecto a las artes pueden ser modificados en un período relativamente corto de tiempo en la clase, a menudo enseñado por generalistas que tienen pocos conocimientos sobre artes. Wilson concluye que la educación artística en algunos entornos termina asemejándose más al bricolaje y comenta que las artes frecuentemente se ven como asignaturas divertidas respecto de otras disciplinas más rigurosas. Todo esto se transforma en un problema también en la defensa de la validez de la educación musical, porque si no se proporciona un programa de aprendizaje de calidad no obtendremos los beneficios que proclamamos que se obtienen de la misma. La creatividad no es terreno exclusivo de las artes, aunque sí es donde más manifestaciones posee, y la calidad del docente puede producir situaciones donde se trabaje mejor la creatividad en clase de matemáticas que en asignaturas artísticas. Si no elevamos los estándares de calidad de la educación musical que impartimos, si no mejoramos la formación (inicial y continúa) del profesorado que imparte educación musical llegamos a la situación que describe Kódaly (Chosky 1974): Es mucho más importante saber quién es el maestro de Kisvárda, que quien es el director de la Ópera de Budapest. [...] pues un mal director fracasa solo una vez, pero un mal maestro continúa fracasando

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

67

José Luis Miralles

José Luís Miralles

durante 30 años. Matando el amor por la música a 30 generaciones de muchachos. Por ello, de nuevo en The Wow Factor como conclusiones del estudio señalan seis factores clave para que los beneficios de la música se hagan tangibles: • Objetivos claros y sólidos • Aplicación de métodos y teorías cuya evidencia ha demostrado su efectividad • Minimización de vetos, tales como falta de recursos. • Especialistas al cargo de la educación artística, competentes y comprometidos. • Apoyo político consistente y continuo. • Contexto externo favorable que no provoque recorte de presupuesto o falta de tiempo.

Pero pese a todas las declaraciones políticas que podamos encontrar a favor de las artes por parte de las administraciones educativas las artes son realmente periféricas en las escuelas alrededor del mundo (Winner et al. 2013). Existe una presencia escasa en la base, que luego queda relegada a la optatividad o incluso desapareciendo totalmente para que la única educación artística accesible sea articulada mediante actividades extraescolares vespertinas. Como ejemplo, la evolución porcentaje de tiempo obligatorio dedicado a las materias artísticas para alumnos de 9-11 años de edad entre 2010 y 2001 en los países de la OCDE (Education at a Glance, 2003, 2012):

Common Core y Competencias Básicas Desde la publicación de la controvertida No Child Left Behind Act en 2002 en Estados Unidos, la música y las artes están enumeradas como asignaturas básicas del currículum, pero la realidad cambia de un estado a otro, y por ejemplo en el estado de California, se recibe muy poca o nula educación artística (Bamford 2009). Por otra parte, en España con las últimas reformas previstas la educación artística, ésta pierde el terreno que tan poco a poco ha ido ganando, apuntando Bamford (2009) que quizá esto se deba también a que el valor de las artes en el seno familiar están desapareciendo: The respect for the external thing, the novel thing, the foreign thing, the cultural thing, has been lost. And this is not just due to the schools and academies. Culture should begin in the breast of the family, and the present situation has made that culture disappear. El respeto por lo externo, lo nuevo, lo extranjero, lo cultural, se ha perdido. Y esto no se debe unicamente a las escuelas y academia. La cultura debe empezar en el seno de la familia, y la situación presenta ha hecho desaparecer esa cultura. Y finalmente, echando un vistazo hacia Finlandia, se observa que en el 80% del tiempo lectivo las artes están presentes. Si bien no siempre como asignatura específica, sí mediante el aprendizaje a través del arte ya que como señala Pliego de Andrés (2013), existe una clara relación entre la educación musical y las ocho competencias básicas que enumera la legislación española.

68

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

Las últimas reformas educativas llevadas a cabo en nuestro país aun precarizan más la situación en España de lo que ya aparecen en la tabla 2.

¿Content and arts integrated learning? La teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner nos recuerda que existen muchas inteligencias a potenciar, y si bien poco a poco esta teoría va siendo aceptada en los estamentos educativos, no se llega a traducir en una oportunidad real de tiempo suficiente dedicado a cada una de ellas. Se habla de aprendizaje globalizado, donde tienen cabida todas las inteligencias, pero esto termina siendo siempre de la misma forma. Utilizamos la música y el tiempo dedicado a la música con objetivos de aprendizaje de matemáticas (por ejemplo), pero pocas veces usaremos las matemáticas o el tiempo dedicado a las matemáticas con objetivos de aprendizaje musicales. La Hoja de Ruta para la Educación Artística de la UNESCO (2006) nos habla de dos enfoques necesarios de la educación artística en el currículum:

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

69

José Luis Miralles

José Luís Miralles

1. Enseñar como materias individuales en las que se imparten distintas disciplinas artísticas a fin de desarrollar las competencias artísticas, la sensibilidad y la apreciación de las artes por parte de los estudiantes.

a otras asignaturas ya que “si uno busca ante todo desarrollar habilidades en geometría, entonces siempre será más factible que el estudio de la geometría -en lugar de la música o la danza- sea más eficaz.” (Winner et al. 2013). Las habilidades y hábitos mentales propias de la música y la educación artística no deben desaparecer de la primera línea de defensa.

2. Utilizar como método de enseñanza y aprendizaje e incluir dimensiones artísticas y culturales en todas las asignaturas del currículum.

Debemos ser conscientes de qué queremos conseguir con la educación musical en la escuela y defenderlo en todos los ámbitos.

Estos dos enfoques no son excluyentes y ya existe un modelo de éxito que se está extendiendo muy rápidamente. Es el caso de la metodología CLIL (Content and Language Integrated Learning). Muchas asignaturas pueden desarrollar sus contenidos impartidas en una lengua vehicular distinta a la materna, pero esto no significa que esa lengua no materna no tenga su propio espacio específico para ella. ¿No podríamos aspirar a este mismo estatus en la educación artística? No solo debemos defender la presencia como asignatura autosuficiente del currículo educativo general, sino además defender el aprendizaje a través del arte.

Conclusiones y porpuestas La UNESCO reconoce que uno de los retos más importantes del siglo XXI es la creciente necesidad de creatividad e imaginación en las sociedades multiculturales, y afirma que esta necesidad puede ser satisfecha de un modo muy eficiente por la educación artística. ¿Cómo podemos defender la presencia e importancia de la educación musical para ello? El Comité sobre las Artes y Humanidades de la Presidencia de Estados Unidos de América proporcionan un ejemplo de aquello que reclama la UNESCO (PCAH, 2011). Los estudiantes que se gradúan del bachillerato son, cada vez más, el resultado de un currículo estrecho, carente de las habilidades creativas y de pensamiento crítico necesarias para tener éxito en la educación superior y en el área laboral. En un ambiente así los resultados relacionados con la educación artística -los cuales incluyen alto desempeño académico, compromiso con el estudio y pensamiento creativo- han cobrado importancia.

Hemos de participar de todos los estudios internacionales que derivan en decisiones políticas sobre el currículum. Y si no estamos en ellos, como en el paradigmático PISA por ejemplo, crear nuestros propias evaluaciones internacionales, donde podamos demostrar el verdadero impacto que la educación musical potencia. No abandonar la exigencia de mejorar nuestros estándares de calidad en formación del profesorado y en utilización de metodologías cuyos resultados han sido demostrados. Y por último, defender la presencia de las artes no solo como asignatura, sino como metodología que puede y debe ser aplicada en la enseñanza de forma generalizada. Great Nations write their autobiographies in three manuscripts: the book of their deeds, the book of their words, and the book of their art. Not one of these books can be understood unless we read the two others, but of the three the only trustworthy one is the last that is the Arts. Las Grandes Naciones escriben sus autobiografías en tres manuscritos: el libro de sus actos, el libro de sus palabras y el libro de su arte. Ninguno de esos tres libros puede entenderse sin haber leído los otros dos, pero de los tres el único fidedigno es el último que es el Arte. John Ruskin

La anterior cita nos muestra un ejemplo claro de las habilidades que la educación artística puede proporcionar que van más allá del refuerzo de otras asignaturas, ya que hemos de ser muy cautelosos si nos orientamos excesivamente hacia las argumentaciones basadas en habilidades transferibles. Las demás asignaturas nunca defienden su validez respecto a la ayuda que proporcionan

70

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

71

José Luis Miralles

José Luís Miralles

Bibliografía

Leonhard, C. (1985) A Realistic Rationale for Teaching Music. Reston: MENC

Abreu, J. A. (2009) The El Sistema music revolution. TEDtalk. Bamford, A. (2009) The Wow Factor. Münster: Waxmann Board of Education (1927) Handbook of Suggestions for Teachers. Londres: HMSO. Calouste Culbekian Foundation (1982) The Arts in Schools: Principles, practice and provision. Londres; Calouste Gulbenkian Foundation.

Mark, M. L. (2002). A History of Music Education Advocacy. Music Educators Journal, 89(1), 44–448. Melgarejo, X. (2013) Gracias, Finlandia. Barcelona: Plataforma Editorial Phillips, K. H. (1993). A Stronger Rationale for Music Education. Music Educators Journal, 80(2), 17. Pitts, S. (2000). Reasons to teach music: establishing a place in the contemporary curriculum. British Journal of Music Education, 17(1), 32–42.

Cambridgeshire Council of Music Education (1933) Music and the Community: The Cambridgeshire report on the teaching of music. Cambridge: Cambridge University Press.

Pliego de Andrés, V. (2013). ¡¿Para qué sirve estudiar música?! Boletín SEMEE, 6–15.

Caroll, K. L: (1997) Researching paradigms in art education. En: Research methods and methodologies for art education. Virginia: The National Art Education Association.

President’s Committee on the Arts and the Humanities (PCAH) (2011). Reinvesting in Arts Education: Winning America’s Future Through Creative Schools. Washington, D.C.

Chosky, Lois. The Kodály Method. New Jersey: Prentice Hall Inc., 1974. Dalcroze, E. J. (1919) Le rhytme, la musique et l’education. Paris: Librairie Fischbacher Education and Training Committee. (2013). Inquiry into the extent, benefits and potential of music education in Victorian schools. Elliot, D. J. (1991). Music as knowledge. Journal of Aesthetic Education, vol. 25, no. 3, 21-40.
 Fiske, E. B. (1999) Champions of change: The impact of arts on learning. Washington, D. C.: The Arts Education Partnership and The President’s Committee on the Arts and the Humanities. Koopman, C. (2005) Maakt muziek slim? En: J. Herfs, R. van der Lei, E. Riksen & M. Rutten (ed.) Muziek leren: Handboek voor het basis- en speciaal onderwijs. Assen: Van Gorcum.

Rauscher, F. H. (2002). Mozart and the mind: Factual and fictional effects of musical enrichment. Academic Achievement: Impact of Psychological Factors. Rauscher, F. H., Shaw, G. L., & Ky, K. N. (1995). Listening to Mozart enhances spatial-temporal reasoning: towards a neurophysiological basis. Neuroscience Letters, 185(1), 44–47. Reimer, B. (1999) Facing the risk of the “Mozart effeect”. Music Educator Journal, vol. 86, no. 1, 37-43 Schellenberg, G. E. (2006) Exposure to music: the truth about the consequences. En: Gary E. McPherson (ed.) The Child as Musician. A handbook of musical development. Oxford: Oxford University Press Schleicher, A. (2013). Big Data and Pisa. Huffington Post. Scholes, P. A. (1935) Music, The Child and The Masterpiece. Londres: Oxford University Press.

Leonhard, C y House, R. W. (1959) Foundations and Principles of Music Education. New York: McGraw-Hill

72

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

73

Factores que influyen en la expresividad musical:

José Luis Miralles

concepciones de profesores y alumnos

Factors influencing musical expressiveness: conceptions of techers and students

Sloboda, John A. (1999) Music – Where cognition and emotion meet. The Psychologist, vol. 12, no. 9, 450- 455.


Carolina Bonastre - Enrique Muñoz - Ángela Morales [email protected] Departamento de Didácticca y Teoría de la Educación. Departamento de Música. Facultad de Formación del profesorado. UAM

UNESCO. (2006). Hoja de Ruta para la Educación Artística. UNESCO Werner, F. (2007). Preparing young musicians for professional training: waht does scientific research tell us?. Association Européenne des Conservatoires Wilson, B. (1997) The Success and failure of art education: Assessing the results. Australian Art Education no. 22 (1): 2-7 Winner, Ellen; Goldstein, Thalia R. y Vicent-Lancrin, Stéphan (2013). ¿El arte por el arte? La Influencia de la educación artística. OCDE. Yorke Trotter, T. H. (1914) The Making of Musicians. Londres: Herbert Jenkins.

Resumen: Actualmente un creciente número de investigaciones desde diferentes disciplinas trata de estudiar qué es lo que hace que una interpretación sea más o menos expresiva. Hay que considerar que hay múltiples factores que pueden influir en la expresividad de una interpretación como las características de la pieza o del instrumento, aspectos del intérprete o el oyente, o el contexto de la interpretación musical, pero no se han estudiado con detalle. El objetivo de este trabajo se centra en analizar diferentes factores que pueden influir en la interpretación expresiva y en el aprendizaje de la expresividad, presentando además datos preliminares sobre las opiniones de alumnos y profesores. 117 alumnos y 43 profesores de Grado Superior contestaron a preguntas referidas a en qué medida los factores mencionados influyen en la Palabras Clave expresividad. Los resultados sugieren que ambos grupos opinaban que la pieza musical influía mucho en el Música - Educación modo más adecuado de mejorar la expresividad, mien- Expresión Musical tras el compositor y el estilo musical influían sólo moConcepciones deradamente y el instrumento influía en menor medida. Se sugiere que debería estudiarse con más detalle cómo y en qué medida estos factores influyen en la expresividad musical.

74

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

75

Carolina Bonastre - Enrique Muñoz - Ángela Morales

Carolina Bonastre - Enrique Muñoz - Ángela Morales

1. Introducción

Abstract: A growing number of research from different disciplines is currently studying what makes a performance more or less expressive. We must consider that there are many factors that could influence the expressiveness of an interpretation, but they have not been studied in detail: the characteristics of the piece or instrument, aspects of the performer or listener, or the context of musical performance. The objective of this work focuses on analyzing different factors that can influence the expressive interpretation and expressive learning; we also present preliminary data on the conceptions of students and teachers on this topic. 117 students and 43 teachers from higher-level answered questions concerning to what extent mentioned factors could influence the expressiveness. Results suggest that both groups thought that the piece of music influenced Keywords much in the most appropriate way of improving the expressiveness, while the composer and the musical style Music - Education influenced only moderately and the instrument influen- Music Expression ced to a lesser extent. It is suggested that it should be Conceptions studied in more detail how and to what extent these factors influence the musical expressiveness.

76

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

Un creciente número de investigaciones desde diferentes disciplinas ha tratado de estudiar qué es lo que hace que una interpretación sea más o menos expresiva. Un primer punto relevante es, entonces, qué es los que se entiende por expresividad. De hecho, es relativamente fácil encontrar escritos sobre la expresividad en la música, realizados en distintas épocas y hasta en la actualidad por parte de filósofos, musicólogos y músicos que asumen que hay algo difícil de definir en la expresividad musical. Un elemento tan complejo que algunos consideran difícil de definir y analizar, cuyo estudio provocaría la pérdida de la propia expresividad y de la naturalidad propia del músico. Actualmente se entiende que el concepto de expresividad debería englobar tanto la producción como la percepción de la música, de un modo combinado y en una interacción compleja, es decir, recoger tanto la intención del intérprete, basada en la idea del compositor, como la percepción del que escucha (Gabrielsson y Juslin, 1996). Por ello es importante tener en cuenta estos tres enfoques. En principio, hay múltiples factores que pueden influir en la expresividad de una interpretación: las características de la pieza o del instrumento, aspectos del intérprete o el oyente, o el contexto de la interpretación musical. Comprender que existe un vínculo estrecho entre expresividad y las estructuras y elementos musicales definidos en la música es sencillo para cualquier músico. A continuación nos centraremos en revisar las publicaciones que intentan desvelar la compleja influencia de diferentes factores de la estructura musical en la expresividad de la música.

2. Marco Teórico Aunque tradicionalmente la expresión musical ha sido tratada como una sola dimensión en la que la interpretación de una determinada pieza obtendría más o menos expresividad (Marchand, 1975), la investigación actual indica que la expresividad debe ser entendida como un constructo multidimensional. Con el objetivo de recoger el carácter complejo y multidimensional de la expresividad musical y tratar de comprender qué es exactamente lo que el intérprete añade a la partitura para conseguir expresar, Juslin (2003) propone el modelo GERMS, como una teoría psicológica de las fuentes de producción y comunicación de la expresividad. Es difícil analizar de manera simultánea todos estos aspectos y sus posibles interacciones, por lo que en la investigación en este campo ha tratado de centrarse en uno u otros factores de manera aislada y relacionarlos con el resto.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

77

Carolina Bonastre - Enrique Muñoz - Ángela Morales

Una de las líneas de investigación más fructífera respecto a estos posibles factores se ha centrado en los efectos de la manipulación de diferentes elementos musicales. En la actualidad hay suficiente evidencia acumulada que apoya la idea de que los elementos musicales pueden ser estudiados de manera controlada y que los correlatos acústicos de la expresividad musical pueden ser obtenidos, manipulados y estudiados de manera sistemática y fiable (Gabrielsson y Lindström, 2001, 2010). Estos correlatos incluirían factores representados por indicaciones en las partituras, como indicaciones de tempo o de dinámicas, el tono, los intervalos, el modo, la melodía, el ritmo, la armonía y diferentes propiedades formales como la repetición. De todos modos, la mayoría de la investigación hecha hasta al momento no ha sido capaz de explicar adecuadamente la comunicación emocional en la expresividad musical en contextos reales. El problema es que ningún factor produce sus efectos de manera aislada, sino que su efecto depende de otros. De este modo, hay que tomar siempre con precaución los resultados de análisis simples en los que se relacionan manipulaciones de un elemento musical específico con efectos expresivos. Como resumen Gabrielsson y Lindström (2010), el efecto de las modificaciones en la estructura musical sobre la percepción en los oyentes de las expresiones producidas por la música se ha tratado de analizar empíricamente usando o bien música grabada o música en directo. A su vez, si observamos la relación entre las diferentes estructuras musicales de las composiciones y las emociones percibidas, estas han sido estudiadas mediante: A) La relación entre la partitura y la expresión que consigue el intérprete. B) Jueces expertos que analizan las estructuras musicales de una pieza determinada. C) Diferentes aparatos que miden las propiedades acústicas de la música. D) Realizar de modo sistemático manipulaciones de los estímulos musicales y anotar qué efectos producen en la emoción percibida. Ambas opciones, estudiar directamente con diferentes métodos las emociones que la música ha comunicado en los oyentes o estudiar cómo ciertas manipulaciones estructurales en la música afectan a qué emoción se percibe y a cómo se percibe, están en realidad vinculadas a un debate común a otras disciplinas científicas: el equilibrio entre validez interna y externa. En este contexto esto implica el contraste entre analizar los efectos de las variaciones musicales en contextos reales, música en vivo, o en contextos experimentales, incluidas ahí las manipulaciones milimétricas de parámetros musicales en programas informáticos expertos. Muchas de las manipulaciones artificiales, lógicamente, producirán engendros musicales, carentes de toda validez en contextos reales; es necesario encontrar un equilibrio entre ambos tipos de información.

78

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

Carolina Bonastre - Enrique Muñoz - Ángela Morales

Los estudios empleando música real han incluido en mayor o menor medida todas las técnicas de evaluación indicadas. En primer lugar, las descripciones libres es un recurso utilizado por algunos de los primeros estudios empíricos sobre la expresividad como los de Gilman (1891,1892) o Downey (1897). Otro uso común es el de las escalas, actualmente se suelen utilizar escalas ordinales del grado en el que la pieza representaba diferentes aspectos expresivos y los datos obtenidos se han analizado en general con técnicas estadísticas multivariadas como el análisis de correspondencias, el análisis de componentes principales o el análisis factorial, sobre todo con el objetivo de identificar las dimensiones básicas de la emoción musical, por ejemplo, Imberty (1979; citado en Gabrielsson y Lindström 2010). En general, los estudios realizados en esta línea, incluyendo los trabajos más recientes (Bigand et al., 2005; Collier, 2007) han identificado dos dimensiones básicas: valencia (agradable/desagradable o positivo/negativo) y activación (tensión/relajación). Un resultado similar fue obtenido por Vines et al. (2011): mediante Análisis de Componentes Principales sobre un listado de 19 descripciones emocionales encontraron cuatro componentes, referidos respectivamente a valencia positiva, valencia negativa, activación positiva y activación negativa. Respecto al uso de la grabación continua de la expresión emocional, lo que ofrece una medida continua que puede ser guardada, reproducida y analizada en detalle, de los cambios en el tipo e intensidad de la expresión emocional que se producen durante la interpretación de la pieza, hay varios estudios recientes que han utilizado este método. La idea surge sobre todo de los trabajos de Nielsen (1983, 1987) utilizados también en estudios más recientes como Lerdahl y Krumhansl (2007) o Margulis (2007). La estrategia alternativa al uso de música real ha sido la manipulación de elementos musicales específicos, en un contexto experimental tanto con elementos musicales aislados como en un contexto musical. En el primer caso, mediante diferentes sistemas que permiten la modificación discreta de los parámetros de interés, se presentarían, por ejemplo: diferentes intervalos, modos, ritmos o tempos que los sujetos experimentales deben asignar a emociones o indicar en qué grado representan una u otra emoción. En contextos musicales se han manipulado varios factores simultáneos o aspectos como el modo o la forma musical. En el caso de los estudios que han manipulado diferentes factores estructurales fuera de un contexto musical, se pueden agrupar en función del elemento específico en el que se ha centrado cada trabajo. Así, respecto a los intervalos, Costa, Ricci Bitti y Bonfiglioli (2000) usaron intervalos armónicos temperados del mismo modo en una misma octava, con conjuntos en registros bajos o al-

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

79

Carolina Bonastre - Enrique Muñoz - Ángela Morales

tos y pidieron a los oyentes que los clasificaran en escalas de valoración emocional, actividad y potencia. Los acordes disonantes se consideraron más negativos, activos y fuertes y los acordes menores como más aburridos y débiles. Otros trabajos se han centrado en el modo. Por ejemplo, Crowder (1985) indica que existe una clara asociación entre el modo mayor y emociones relacionadas con la felicidad y el modo menor y las relacionadas con la tristeza. Además, algunos trabajos han analizado el efecto de las variaciones en el ritmo y el tempo (ritmos rápidos o percibidos como densos se asociaron con mayores percepciones de felicidad; Motte-Haber, 1968; Gabrielsson, 1973). Respecto al análisis del efecto de elementos musicales concretos en un contexto musical, un primer intento destacable fueron los conocidos trabajos presentados por Kate Hevner entre 1935 y 1937. A pesar de lo temprano de estos trabajos y del carácter intuitivo del modelo dimensional de las emociones en el que se basó, sus resultados y el marco teórico del que partió fue tremendamente influyente para los trabajos posteriores en este ámbito y sigue siendo un marco válido para la investigación básica sobre emociones en la música en la actualidad. En una revisión general de todos estos estudios, De Poli (2006), analiza qué manipulaciones de la estructura musical por parte del intérprete se relacionan con las emociones percibidas por los oyentes. Así, la ira se relacionaría con aspectos como un tempo rápido, una intensidad alta o una articulación staccato. La tristeza con un tempo lento, una intensidad baja o una articulación legato. La felicidad: tempo rápido, articulación variada y un timbre brillante. El miedo con un tempo rápido, intensidad muy baja y un vibrato irregular. O la ternura con un, un tempo lento y un timbre suave. Puede verse que algunos elementos tienen más influencia que otros en la generación de cada una de las emociones. Por ejemplo, tempo, intensidad y articulación parecen tener un mayor efecto en lo relacionado con la activación, mientras que el timbre parece relacionarse más con aspectos de la dimensión valencia (emociones positivas/ negativas). Asimismo, una intensidad media se asocia con emociones positivas, mientras que una intensidad extrema (baja o alta) se asocia con emociones negativas (De Poli, 2006). La investigación en el efecto de elementos musicales concretos en un contexto musical, ha ido desde entonces creciendo de manera progresiva. Esto refuerza la idea de que los elementos musicales son analizables desde un enfoque objetivo y científico. En un estudio reciente (Eerola, Friberg y Bresin, 2013) se analiza el efecto de las variaciones en seis aspectos musicales primarios (registro, modo, tempo, dinámicas, articulación y timbre) sobre la percepción de cuatro emociones básicas (feliz, triste, tranquilo y asustado). Con una muestra de 46 participantes con una elevada experiencia musical, encontraron un efec-

80

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

Carolina Bonastre - Enrique Muñoz - Ángela Morales

to de todas las claves en todas las emociones percibidas. Pero el resultado más interesante de este experimento fue que la mayoría de estos aspectos tuvieron un efecto lineal (según se incrementa la manipulación del elemento, se incrementa la emoción percibida). Asimismo, las interacciones entre elementos no fueron significativas y parece que una simple explicación aditiva (los efectos de la manipulación de las diferentes elementos se suman o restan facilitando una mayor o menor emoción percibida) sería más adecuada. Finalmente, el estudio sugiere una jerarquía entre los aspectos musicales estudiados a la hora de producir emociones en los oyentes. Concretamente, el modo sería en general el más importante, seguido en orden de importancia por el tempo, el registro, las dinámicas, la articulación y el timbre, aunque se apreció cierta variabilidad entre las diferentes emociones. Un último aspecto que es interesante comentar y que resulta complementario a los resultados de las investigaciones empíricas que se han resumido en las últimas páginas, es el punto de vista de compositores, músicos o pedagogos destacados. De acuerdo con Casablancas (1995) y globalizando un poco más comenta que hay distintos condicionantes técnicos que están ligados a elementos tan diferentes como la naturaleza y evolución de los instrumentos musicales, y la propia historia, peculiaridades acústicas, los tópicos estilísticos, los simbolismos relacionándolo con elementos sociales y políticos; tener conocimientos en estos campos permite acotar el campo expresivo de una obra. Podemos, en definitiva, decir que existe un buen corpus de información sobre la relación entre la expresividad y los elementos musicales, tanto desde aportaciones de músicos y compositores, como estudios rigurosos desde distintas perspectivas y metodologías. Asimismo, hay una larga tradición de teorías que aunque no se enfocan directamente en ello, permiten sugerir cómo se genera y comunica la expresividad en la música. Como resume Corbalán (2005) “existe una representación emocional que podríamos definir como la secuencia de sensaciones anímicas y somáticas simultánea al discurso musical” (p. 34). Este trabajo presenta datos preliminares sobre las opiniones de alumnos y profesores de niveles avanzados de formación musical sobre factores que pueden estar afectando el aprendizaje de la expresividad.

3. Resultados y Discusión Este estudio forma parte de una investigación mayor centrada en la expresividad que está en curso. 117 alumnos (50.4% de hombres, edad media de 21 años) y 43 profesores (44.2% de hombres, edad media de 41.2 años),de Grado Superior contestaron, dentro de un cuestionario escrito más completo, a preguntas referidas a en qué medida y de acuerdo a su experiencia las variables

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

81

Carolina Bonastre - Enrique Muñoz - Ángela Morales

Carolina Bonastre - Enrique Muñoz - Ángela Morales

edad del alumno, pieza musical, compositor/a, estilo musical e instrumento influyen en el aprendizaje de la expresividad. Para la recogida de los datos se visitó el Real Conservatorio Superior de Música de Madrid y se solicitó la participación voluntaria tanto de los profesores como de los alumnos. A los alumnos se les pidió su colaboración en esta investigación tanto personalmente como a través de sus propios profesores. Al profesorado se le invitó a colaborar tanto personalmente como a través de otros compañeros. La participación era libre y voluntaria y se garantizó la confidencialidad de las respuestas. Se realizó una valoración anterior mediante otro cuestionario con preguntas abiertas sobre qué factores influyen en el aprendizaje de la expresividad, mencionando algunos como los expuestos en este cuestionario (inicialmente la edad y la pieza musical). La mayoría dio importancia a la edad, a la pieza y algunos mencionaron otros aspectos como el papel del compositor, el instrumento y el estilo musical. También se destacó como un factor relevante el papel del profesor como guía y modelo de aprendizaje y motor motivador de la enseñanza. Dado que el papel del profesor es claramente un factor relevante en la enseñanza de cualquier concepto, tarea, mejora de habilidades o competencias, se consideró que su análisis sería más complejo y detallado. Por ello, no forma parte de esta parte del estudio realizado. Se consideraron por tanto, los demás factores como la edad, y la pieza musical, añadiendo los otros factores sugeridos como el compositor/a, el instrumento y el estilo musical en las muestras de alumnos y profesores españoles que influyen en la expresividad. El planteamiento de recogida de resultados se realizó mediante una escala tipo Likert de cuatro opciones de respuesta numeradas del 1-4, donde 1 equivale a nada, 2 a algo, 3 a bastante y 4 a mucho. Se utilizó esta escala para poder valorar el grado de importancia que consideraban los alumnos y profesores que tenían dichos factores y poder comparar no sólo las muestras profesores-alumnos si no también poder establecer un grado de importancia entre los propios factores. En la Tabla que se muestra a continuación se describen los porcentajes de los datos recogidos de las respuestas a los ítems referidos anteriormente. De acuerdo con las comparaciones entre grupos (mediante la prueba U de Mann-Whitney para dos grupos) se encontraron diferencias estadísticamente significativas entre grupos (p = .040) solamente en la consideración de la importancia de la edad: los profesores presentaron puntuaciones superiores en esta pregunta.

Tabla 1 Distribución de las puntuaciones de variables que afectan la expresividad musical. Totales

Podemos observar gráficamente los resultados obtenidos comparando las respuestas de los profesores y alumnos respecto a cada factor para observar las diferencias apreciadas. En la gráfica 1 se puede observar que respecto al papel de la edad del alumno el 51% de los profesores, pero sólo un 32% de los alumnos, piensan que este aspecto determina mucho el modo en el que debería enseñarse la expresividad.

Gráfica 1 Comparación del factor “la edad” entre alumnos y profesores

82

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

83

Carolina Bonastre - Enrique Muñoz - Ángela Morales

En la gráfica 2 de modo similar, hay un porcentaje mayor de profesores que de alumnos piensan que la pieza musical influye mucho, mientras que entre los alumnos la categoría mayoritaria sería bastante.

Carolina Bonastre - Enrique Muñoz - Ángela Morales

En la gráfica 4 sí se aprecia una pequeña diferencia en el papel que uno y otro grupo le asigna al instrumento: los profesores piensan más que los alumnos que este aspecto afectaría nada o algo a la enseñanza de la expresividad, mientras que más alumnos que profesores opinaron que tendría bastante o mucha influencia.

Gráfica 2. Comparación del factor “la pieza musical” entre alumnos y profesores

Respecto a la posible influencia del compositor, como puede verse en la gráfica 3, no hubo prácticamente diferencias entre los dos grupos: ambos opinan mayoritariamente que este aspecto tendría una influencia moderada.

Gráfica 4 Comparación del factor “el instrumento” entre alumnos y profesores

Por último, como puede verse en la gráfica 5, los alumnos le dan mayor peso que los profesores al estilo musical, con un 33% que opina que este factor tendría mucha influencia, por sólo un 25% de profesores.

Gráfica 3 Comparación del factor “el compositor” entre alumnos y profesores Gráfica 5 Comparación del factor “el estilo musical” entre alumnos y profesores

Para poder establecer comparaciones entre los resultados de cada factor se consideraron las medias. A continuación se muestra la Tabla 2 con los resultados obtenidos de las medias entre alumnos, profesores y sus totales de to-

84

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

85

Carolina Bonastre - Enrique Muñoz - Ángela Morales

dos los factores mencionados. Los alumnos consideran que la edad y la pieza musical son los factores más importantes y en el mismo grado respecto a la media, a continuación en orden de importancia consideran el papel del estilo musical, posteriormente el del compositor y en último lugar el instrumento. Respecto a los profesores consideran que el factor de mayor importancia es la edad y seguidamente la pieza musical considerando el resto de los factores en el mismo orden que los alumnos.

Carolina Bonastre - Enrique Muñoz - Ángela Morales

4. Conclusiones Tanto alumnos como profesores coinciden en que hay factores importantes que influyen en la expresividad musical. Se sugiere entonces que debería estudiarse con más detalle cómo y en qué medida estos factores pueden afectar la expresividad y tener en cuenta el papel que juegan para la mejora de las habilidades expresivas de los músicos.

Referencias Bigand E., Vieillard, S., Madurell, F., Marozeau, J., y Dacquet, A. (2005). Multidimensional scaling of emotional responses to music: The effect of musical expertise and of the duration of the excerpts. Cognition & Emotion, 19, 1113-39. doi: 10.1177/1029864909013002021. Casablancas, B. (1995). Las tonalidades y su significado. Una aproximación. Quodlibet, 2, 3-18. Collier, G. L. (2007). Beyond valence and activity in the emotional connotations of music. Psychology of Music, 35, 110-31. doi:10.1177/0305735607068890. Tabla 2 Comparaciones de medias entre alumnos y profesores de las variables relacionadas con la expresividad.

En general, como se puede observar en las gráficas tanto los alumnos como los profesores opinaron que la edad era el factor que más influía en la expresividad y en la mejora de la percepción expresiva. En segundo lugar se considera como factor relevante, la pieza musical. Respecto a los factores el compositor y el estilo musical, ambos grupos opinaron que influían sólo moderadamente estableciéndose pocas diferencias entre los resultados obtenidos. Por último el instrumento se consideró el elemento con una menor influencia de todos los factores. Respecto a la edad hubo una diferencia entre alumnos y profesores: aunque ambos grupos consideran que es un aspecto relevante, los profesores le dan claramente más importancia que los alumnos.

Corbalán, M. (2005) Aproximación empírica al problema de la representación en música. Trabajo de investigación no publicado, D.E.A. Universidad Autónoma de Madrid. Costa, M., Ricci Bitti, P.E. y Bonfiglioli, L. (2000). Emotional patterns of harmonic musical intervals. Psychology of Music, 28, 4-22. doi:10.1177/0305735600281002. Crowder, R. G. (1985). Perception of the major/minor distinction: III. Hedonic, musical, and affective discriminations. Bulletin of the Psychonomic Society, 23, 314-16. Downey, J. E. (1897). A musical experiment. American Journal of Psychology, 9, 63-9. doi: 10.2307/1411476. De Poli, G. (2006). Expressiveness in music performance. En Creative Commons (ed.), Algorithms for sound and music computing. (pp. 7.1-7.63). http:// www.dei.unipd.it/~musica/IM06/Dispense06/7_espressiveness.pdf Acceso el 19/03/2015.

86

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

87

Carolina Bonastre - Enrique Muñoz - Ángela Morales

Carolina Bonastre - Enrique Muñoz - Ángela Morales

Eerola, T., Friberg, A., y Bresin, R. (2013). Emotional expression in music: contribution, linearity, and additivity of primary musical cues. Frontiers in Psychology, 4, 487. doi:10.3389/fpsyg.2013.00487.

Marchand, D. J. (1975). A study of two approaches to developing expressive performance. Journal of Research in Music Education, 23, 14-22. doi:10.2307/3345199.

Gabrielsson, A. (1973). Adjective ratings and dimension analysis of auditory rythm patterns. Scandinavian Journal of Psychology, 14, 244-260. doi: 10.1111/ j.1467-9450.1973.tb00118.x.

Margulis, E. H. (2007). Silences in music are musical not silent: An exploratory study of context effects on the experience of musical pauses. Music Perception, 24, 485-506. doi: 10.1525/mp.2007.24.5.485.

Gabrielsson, A. y Juslin, P. N. (1996). Emotional expression in music performance: Between the performer’s intention and the listener’s experience. Psychology of Music, 24, 68-91. doi:10.1177/0305735696241007.

Motte-Haber, H. de la (1968). Ein Beitrag zur Klassifikation musikalischer Rhythmen [Una contribución a la clasificación de los ritmos musicales]. Colonia: Arno Volk Verlag. Citado en Gabrielsson, A., y Lindström, E. (2010). The role of structure in the musical expression of emotions. En P. N. Juslin y J. A. Sloboda (eds.), Handbook of music and emotion: Theory, research, applications (p. 376). New York: Oxford University Press.

Gabrielsson, A. y Lindström, E., (2001). The influence of musical structure on emotional expression. En P.N. Juslin y J.A. Sloboda (eds.), Music and emotion: Theory and research. (pp. 223-248). Oxford: Oxford University Press. Gabrielsson, A., y Lindström, E. (2010). The role of structure in the musical expression of emotions. En P. N. Juslin y J. A. Sloboda (eds.), Handbook of music and emotion: Theory, research, applications (pp. 367-400). New York: Oxford University Press. Gilman, B. I. (1892). Report of an experimental test of musical expressiveness. American Journal of Psychology, 4, 558-76. doi: 10.2307/1410803. Gilman B. I. (1892). Report of an experimental test of musical expressiveness (continued). American Journal of Psychology, 5, 42-73. doi: 10.2307/1410813.

Nielsen, F. V. (1983). Oplevelse av musikalsk spoending [Experience of musical tension]. Copenhagen, Denmark: Akademisk Forlag. En P. N. Juslin y J. A. Sloboda (eds.), Handbook of music and emotion: Theory, research, applications (p. 373). New York: Oxford University Press. Nielsen, F. V. (1987). Musical ‘tension’ and related concepts. In T. A. Sebeok & J. Umiker-Sebeok (eds), The semiotic web ’86. An international yearbook (pp. 491-513). Berlin, Germany: Mouton de Gruyter. Vines, B.W., Krumhansl, C.L., Wanderley, M.M., Dalca, I.M. y Levitin, D.J. (2011). Music to my eyes: Cross-modal interactions in the perception of emotions in music performance. Cognition, 118, 157-170.

Hevner, K. (1935a). The affective character of the mayor and minor modes in music. American Journal of Psychology, 47, 103-18. doi: 10.2307/1416710. Hevner, K. (1937). The affective value of pitch and tempo in music. American Journal of Psychology, 49, 621-30. doi: 10.2307/1416385. Juslin, P.N. (2003). Five facets of musical expression: a psychologist’s perspective on music performance. Psychology of Music, 31, 273-302. doi:10.1177/03057356030313003. Lerdahl, F., y Krumhansl, C. L. (2007). Modeling musical tension. Music Perception, 24, 329-66. doi: 10.1525/mp.2007.24.4.329.

88

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

89

¿Eenfermedad, agonía y muerte, o resurrección y futuro de la música en la universidad?: esa es la cuestión Sickness, agony and death or resurrection and music future in the university? That is the question Dra. Pilar Lago Castro

[email protected] Profesora titular. Facultad de Educación de la UNED Resumen:

Abstract:

Han sido muchos los años y el continuo esfuerzo realizado por los profesores de los Conservatorios Superiores de Música de nuestro país, los que han clamado por el reconocimiento académico y equiparación universitaria de su trabajo profesional en estas instituciones, y pese al tiempo trascurrido, aún hoy este clamor sigue haciendo oídos sordos a tan justa petición. Precisamente nuestra aportación en este II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música, hace una referencia histórica constante con lo que de similitud tiene padecer una enfermedad, pasar por una dura agonía por parte de los Conservatorios, sin haber recibido respuestas adecuadas y firmes ante las reiteradas peticiones de cambio. Sobre todo teniendo en cuenta algunos de los logros conseguidos por parte de ambas instituciones, Ministerio y Conservatorios, en estos últimos tiempos. Dar el último paso institucional a la regulación y equiparación de una situación que a todas luces es injusta, hoy se hace totalmente necesaria.

It has been many years since the teachers in our country had been making a continuous effort at the “CONSERVATORIO SUPERIOR DE MUSICA” to claim for an academic recognition and for a university comparable of their professional work at these institutions, despite the time that had elapsed, now, a days this demand is still not being heard.

La resurrección sin una muerte definitiva aparente y real de tan importante institución, cada día se hace más necesaria en una sociedad como la que nos toca Palabras Clave vivir, pero sin necesidad de cambiar su origen e identidad. Ambas cuestiones, vienen poniéndose en peConservatorio de ligro a través de algunas Universidades con deseos Música - Música de abducir y llevar a su terreno esta emblemática Equiparación Académica institución. Permitirlo, y existen algunos ejemplos para el Profesorado de ello, sería perder su propia esencia y razón de ser, Universidad posibilidad que no deseamos y desaconsejamos rotundamente.

90

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

For these reason our contribution in the II NATIONAL CONGRESS OF “CONSERVATORIOS SUPERIORES DE MUSICA” is to make a continued historical comparison of having a disease and going through a deep agony of the “CONSERVATORIOS”, without having received any proper answer back. Considering and bearing in mind some of the achievements obtained during the past years from both Institutions, Ministry and Conservatoire. To make the last institutional effort and the regulation and recognition of an unfair situation is what today is really needed. The revival of such important Institutions is becoming an every day’s need in a society of our time, without having the need of changing its origin and identity. Keywords Both aspects are facing a certain risk since as some Universities want to lead their own area with the adConservatory of Music dition of such an emblematic Institution. Equivalency - Academic for professors - University Provided that would it become a fact, (and there are a few examples of it), that would turn out to be a great loss of its own essence and its reason of being; such an existing possibility is not desirable at all, and the reason why we refuse it by all means.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

91

Dra. Pilar Lago

Dra. Pilar Lago

1. Introducción Han sido muchos los años y el continuo esfuerzo realizado por generaciones enteras de profesores y alumnos de los Conservatorios Superiores de nuestro país, los que han clamado por el reconocimiento académico y equiparación de su trabajo profesional en estas instituciones, y pese al tiempo trascurrido, aún hoy este clamor sigue haciendo oídos sordos a tan justa petición. Ya pasaron aquellos momentos en los que los Conservatorios eran lo más similar a Centros Escolares sin estructura específica. Hoy todos sabemos, también el Ministerio, que los Conservatorios Superiores cuentan con una estructura perfectamente diseñada para ser homologada a un nivel “verdaderamente universitario. Cuestión que pese al tiempo transcurrido sin respuestas justas y deseables, sobre todo por los más interesados, los propios Conservatorios, sigue sorprendiendo a propios y extraños.

prefirieron seguir siendo “cabezas de ratón, que colas de león”. En fin, en todo caso, todos podemos recordar que los comienzos fueron muy duros y nacieron “muy enfermizos”.

En esta desesperación permanente en la que el profesorado de los Conservatorios Superiores de España sigue sumido desde hace muchos años, la realidad de su actual categoría los sigue situando como profesores de Enseñanzas Artísticas, asumiendo de forma incomprensible un nivel académico inferior al que sería deseable dada su formación específica. Sin tratar de hacer de menos a nadie, considerar hoy a estos profesionales con el mismo rango y nivel que los actuales profesores de Enseñanzas Medias, es del todo desacertado, por algunas de las razones que iremos defendiendo en estas líneas.

Más adelante, y siempre buscando las razones que impidieron progresar en aquellos justos empeños, nos damos cuenta de que en más de una ocasión, las enfermedades graves nos llevan a la agonía, que también según nuestras sabias fuentes documentales, nos señalan que ésta produce enorme “angustia y congoja”, sobre todo, al que como en el caso que aquí nos ocupa, los Conservatorios, casi de salida estuviesen desahuciados. Esta situación, como es fácil de entender, provoca en las personas en más de una ocasión: ansia o deseo vehemente. También destrucción, aniquilación, ruina, etc. Pese a todos los hechos negativos que han ido marcando la búsqueda constante de una respuesta satisfactoria por parte del Ministerio, lo cierto es que los protagonistas de nuestra aportación en este Congreso, nunca han dejado de luchar y buscar alternativas nobles y justas a su intolerable situación.

2. Enfermedad, agonía y muerte Todos los que ya peinamos canas y muchos años de experiencia a nuestras espaladas, sabemos que los comienzos de esta petición son muy antiguos, y que la negativa de algunas de las razones históricas que impidieron convertir los Conservatorios en Centros Superiores universitarios, hoy están más que resueltos. Los impedimentos para no poder hacerlo al mismo tiempo que, por ejemplo, las antiguas Escuelas de Bellas Artes de nuestro país, desde hace muchos años reconvertidas en Facultades de Bellas Artes dentro de aquellas Universidades que contaban con esta institución, están reconocidas en todo el territorio nacional con absoluta normalidad académica y nivel universitario de todo el profesorado que imparte docencia e investigación en las mismas. Teniendo en cuenta estas ya superadas razones históricas y administrativas, nos sigue llamando poderosamente la atención el que los Conservatorios Superiores no hayan conseguidos los mismos derechos. Sobre todo y reiterando, los cambios acontecidos a partir de leyes y decretos redactados en el ya pasado siglo XX. No obstante, no desaprovecharemos la ocasión para manifestar el poco o nulo apoyo recibido por el Ministerio del momento y la negativa casi visceral de algunos de los representantes de los propios Conservatorios, que

92

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

En este sentido y haciendo alusión a lo que la Real Academia de la Lengua nos indica respecto a la voz de enfermedad, hemos encontrado, que comenzar a resolver problemas de esta índole padeciendo una enfermedad de raíz, tenía muy poco futuro, ya que su significado nos alerta de: una “serie de alteraciones más o menos graves de la salud. También nos previene señalando, que “la enfermedad es a su vez una normalidad dañosa en el funcionamiento de una institución, colectividad, etc. Es quizá en esta acepción donde el uso de este concepto encaja perfectamente en nuestra aportación y propósito.

3. Resurrección y futuro de la música en la universidad Por todo lo expuesto anteriormente con más o menos dramatismo, desde aquí defendemos la resurrección y rehabilitación lógica de convertir definitivamente a los Conservatorios Superiores de Música de todo el territorio nacional, en las Facultades de Música que hace mucho tiempo debieron ser, conservando su propio nombre o adaptándolo a los tiempos, este punto sería un tema menor. Conocemos la existencia de “ciertos apoyos” realizados desde algunas Universidades de nuestro país, pero lamentablemente vemos en estas ayudas una intención poco fiable. Veremos. Consideramos que la Universidad española tiene ya suficientes problemas como para añadirse algunos más, pero esta no sería ni mucho menos nuestra objeción mayor, sino aquellas otras que representasen la pérdida importante de algunas de las cualidades que siempre dis-

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

93

Dra. Pilar Lago

Dra. Pilar Lago

tinguieron a los Conservatorios, y que por el hecho de entrar a formar parte de ellas hicieran peligrar su verdadera razón de ser y por lo tanto, perdiesen sobre todas las cosas: Su propia identidad, la razón primera y fundamental para la que fueron creados, que haciendo un poco de memoria nos acercaría a la necesidad de enseñar que la música es un arte, una ciencia y una cultura para ser aprovechada por toda la sociedad.

4. ¿La música en la Universidad o unos conservatorios con rango universitario de verdad? El propio título de este enunciado nos abre las puertas a la solución que humildemente aportamos desde nuestra intervención, y que por considerarla muy válida proponemos como respuesta a posibles dudas o inseguridades, y es por ellas por las que vamos a ofrecer nuestra aportación presentando algunos puntos del todo necesarios y fácilmente revisables por parte del Ministerio y los propios Conservatorios. Así pues, entendemos que lo primero que habría que hacer es: 1º Hablar en todo momento de facultades de Música o Conservatorios Superiores Universitarios. 2º Estructurar los Conservatorios de forma análogo a lo que hoy nos encontramos en cualquier facultad. Por ejemplo, Departamentos por áreas o especialidades, que quizá en el caso de os Conservatorios de Música, sería una opción con mayor sentido. 3º Crear o establecer un tipo de ANECA para el profesorado de este tipo institución, con el fin de que cada uno de ellos pudiese ser el responsable y protagonista de su propio crecimiento personal y profesional. Exactamente igual a lo que hoy ocurre en las Universidades españolas, ¿o es que todos los profesores de la Universidad son desde su llegada a ellas catedráticos? Quien les habla conoce muy bien las muchas vicisitudes que siempre se tuvieron que vivir para seguir una carrera universitaria, y esto no ha cambiado en absoluto. Ser un buen profesor en la Universidad, conlleva realizar una buena Tesis Doctoral, hacer mucha investigación y docencia con el fin de poder cambiar de forma progresiva el estatus y responsabilidad en la propia Universidad, y publicar constantemente todos los hallazgos encontrados y aportados en sus investigaciones, en aquellas revistas llamadas de impacto, que den la mayor información, relieve y prestigio a la Comunidad Científica a la que pertenecen. Todos estos pasos los podría hacer igualmente cualquiera de los muchos profesores superiores con los que cuentan nuestro Conservatorios, dándoles el tiempo y la normativa necesaria para re-adaptar su situación.

94

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

4º La creación de Departamentos específicos en los Conservatorios y un número adecuado de profesorado perfectamente cualificado con el rango de doctor, podría ofrecer la oportunidad de hacer investigación desde la propia institución. Lo que daría pié a la creación y dirección de un Programa propio de Cursos de Doctorado, Tesis y Proyectos de Investigación, etc. Todo esto daría “absoluta normalidad a un sistema universitario”, que sinceramente no veo tan difícil de lograr. Entiendo y así lo manifiesto, que lo que verdaderamente siempre faltó para que esto sucediera, fue una total falta de voluntad política para cambiar nada.

5. Reconvertir los conservatorios: una nueva forma de entender y hacer Casi en forma de “aviso a navegantes”, os presento algunos de los riesgos que se podrían correr, y de hecho ya se han producido en algunos casos, y de momento de manera aislada, si permitís que las Universidades se “hagan o introduzcan” a los Conservatorios Superiores dentro de sus instituciones. • Desaparecería un organismo centenario con una enorme fuerza, historia y solera, difícilmente superable dentro de todo el territorio nacional. • Los Conservatorios perderían totalmente la esencia propia para la que fueron creados. • Se podría darse la paradoja de que el profesorado del Conservatorio y ya dentro de la Universidad, siguiese siendo de “segunda clase”, ya que para solucionar todo lo importante, siempre habría que contar con los ilustres profesores de la misma. No podemos olvidar que muchos de ellos están convencidos de que lo saben todo, también de música, aunque no sepan absolutamente nada sobre ella. • Repartir hoy los pocos dineros que la Administración da para cubrir las necesidades de ambas instituciones, entiendo que sería un punto altamente farragoso y de enorme complejidad, en la que con toda seguridad la parte más débil, es decir, los recién llegados, serían los más perjudicados. Solo hay que echar una mirada a la Universidad española para ver la poca o nula sensibilidad musical existente en ella. Por el contrario, reconvertir los Conservatorios a nivel universitario, nos hace visualizar de forma inmediata Centros Superiores de Música existentes en muchos países de nuestro entorno y fuera de él, considerados desde su creación a nivel totalmente universitario. Tan solo hace falta mirar al exterior de nuestras fronteras, aunque hoy se diga que no existen. Por ello y como ejemplo, antes de tomar cualquier decisión indeseable advertimos de la necesidad de:

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

95

Dra. Pilar Lago

Dra. Pilar Lago

• Estructurar una idea desde dentro de los propios Conservatorios y no esperar la ineficaz ayuda desde afuera, que como ya he comentado, podría no ser totalmente ingenua. • Saber muy bien lo que se quiere, os ayudará a elegir lo más idóneo para los Conservatorios Superiores. • Tener en cuenta otros modelos existentes en el mundo, ya que esto no siempre tiene por qué ser imitar, sino facilitar caminos. • Valorar algunos ejemplos ya existentes como por ejemplo son: El Conservatorio de Paris y La Sorbona, las Escuelas Superiores de Música en los países escandinavos, Italia, Alemania, etc. • Saber que no solo es un tema de derechos y originalidad académica, sino de operatividad y justicia profesional y social, os dará la fuerza a defender vuestros más que justos derechos. • Sabemos que desde hace muchos años los títulos superiores de los Conservatorios del mismo rango superior, en España tienen una equiparación universitaria (nivel 2), y que dentro de algunos de ellos se imparten Master específicos y profesionalizantes, desarrollados por los propios profesores del Centro, que reúnen la cualificación necesaria al efecto. Realmente y como resumen de este punto, lo que os quedaría por reconocer y conseguir es: • Conocer y buscar otros modelos emergentes que sean más cercanos a vuestra realidad. • Un tiempo y camino lógico para que el profesorado de los Conservatorios regulase su situación académica, versus universitaria. • Un buen Programa de Doctorado. • Proyectos de Investigación y Tesis Doctorales.

6. A modo de conclusión Tal y como anuncia hoy más de un político, lamentablemente sin saber muy bien lo que dice, “estamos en un tiempo nuevo”, pues demostrémosles que esto es verdad en muchas de las cuestiones en las que casi ninguno de ellos ha pensado en serio. Por ejemplo proyectando, diseñando y llevando a cabo el definitivo cambio, presencia y desarrollo de la música en la etapa de los Conservatorios Superiores. También buscando respuestas nuevas, necesarias y firmes soluciones a vuestras antiguas reivindicaciones, dándoles respuestas a través de soluciones a los muchos impedimentos que os vayan poniendo.

Vivamos esta nueva situación, no como un volver a empezar, sino como el resultado final de un reto que comenzó hace ya muchos años, estructurando una idea concreta desde dentro de los propios Conservatorios Superiores, presentándola al MEC y “batallándola” como se hizo en su momento, y no esperar ayuda desde fuera. Ningún responsable del Ministerio que se precie de serlo de forma honesta y justa, puede olvidar hoy, que la música en la vida del hombre ha sido una constante a lo largo de culturas y pueblos en todas las civilizaciones conocidas. Por lo tanto, olvidarse hoy de la institución encargada de formar a los profesionales de esta importante ciencia, que lo es, y dejar a sus profesores una vez más en el olvido, sería no solo de una torpeza histórica considerable, sino un hecho mucho más profundo y preocupante definido con un nombre, que prefiero no pronunciar. Han pasado ya muchos años desde que el insigne maestro Albert Lavignac (1905) dijera que: “La música era una lengua, un arte y una ciencia, y que debía ser considerada según las circunstancias bajo uno u otro de estos aspectos”, o aquella otra frase de Justine Ward (1964), que nos señala la necesidad de la enseñanza y el aprendizaje de la música desde edades muy tempranas manifestando que: “La música en sí misma es una gran educadora, ya que actúa directamente sobre la inteligencia, la voluntad y la sensibilidad”. ¿Se habrán dado cuenta alguna vez los responsables de Educación de esta realidad innegable y demostrada? Finalmente, y desde todo aquel foro que me lo permita, siempre defenderé que la música es presencia constante en la vida del hombre, y cuidar de forma justa a los profesionales que hacen posible su enseñanza debe ser una responsabilidad prioritaria para el Ministerio de Educación de un país como el nuestro, buscando soluciones concretas para este importante tema, no laberintos y atajos impresentables. Muchas gracias.

7. Bibliografía Lago Castro, P. (1997). Didáctica de la Educación Musical-Lo que sea sonará. Madrid: UNED. Lago Castro, P. (2013). La música ante el doctorado. Libro de Actas de las Jornadas sobre las Relaciones entre el Real Conservatorio Superior de Música de Madrid y la Universidad. Madrid: Musicales S.A. Lavignac, A. (1905). La educación musical. Barcelona: G. Gili.

Esas realidades que solicitáis existen el todo el mundo, así que pueden ser y deben ser el futuro en España.

96

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

Ward, J. (1964). Método Ward. Bilbao: Desclée.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

97

Las tesis creativas: formatos alternativos cuando el proceso de indagación es una actividad aartística

Creative Doctoral thesis: alternative formats when the inquiry process is an artistic practice Dr. Antonio Palmer Aparicio

[email protected] Real Conservatorio de Música de Madrid. Profesor Máster en Interpretación y creación musical de la Universidad Rey Juan Carlos Resumen:

Abstract:

La Investigación basada en las artes (IBA) es un nuevo paradigma de investigación emergente y un debate sobre los requerimientos, el sentido y el rigor de la llamada investigación ‘desde’ la práctica artística (o estudios performativos). En este artículo se habla del concepto de investigación en este paradigma y de los posibles criterios de evaluación de estos procesos de indagación que se hacen públicos. El hecho de que dichos procesos se proyecten en la plasmación del trabajo, en su estructura, plantea la necesidad de formatos alternativos para estas tesis creativas.

Arts based research (ABR) is a new emerging paradigm and a debate about the requests, sense and accuracy of the so called “led by practice” research (or performative studies). This article is about the meaning of research in this paradigm and of the possible assessing criteria of these inquiry process that are published. The fact that this process is shown in the actual work, in its structure, makes us aware of the need of alternative formats for these creative thesis.

La práctica musical y el desarrollo de sus capacidades estaban relegadas en la investigación musical, se trata de volver a tratar a la música como el arte performativo que siempre fue, reconocer el rol creativo del intérprete y cambiar el mundo del papel, del ojo, por la práctica cultural, el cuerpo y los oídos. A través del soporte digital estamos entrelazando análisis e interpretación interactivamente, formulando nuevas preguntas, sugiriendo Palabras Clave posibilidades originales, llegando a nuevos contenidos y lenguajes, mostrando, transparentando y Investigación basada en registrando el proceso de ensayos y de creación las artes - Tesis creativas en nuevos paradigmas de representación. La conPráctica musical - Soporte tribución de los Conservatorios Superiores es funMusical - Soporte Digital damental para normalizar estas investigaciones Nuevos Paradigmas ‘desde’ la música en las universidades.

98

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

Musical practice and its capacities development were excluded from musical research: this is about treating music as the performative art that has always been, value the creative role of the performer and change the view of the music just as a text for cultural practice, body and hearing. Through digital world we are interweaving in an interactive way analysis and interKeywords pretation, establishing new questions, suggesting original possibilities, reaching new contents and Arts based research languages, showing, revealing and registering the Creative Doctoral - Thesis rehearsal and creation processes in new represen- Musical Practive - Digital tation paradigms. The contribution of every Higher World - New Paradigms Conservatory of Music is essential to guide these “led by practice” research at universities.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

99

Dr. Antonio Palmer

Dr. Antonio Palmer

Un nuevo paradigma de investigación emergente: la investigación basada en las artes (IBA) Parece que la IBA esté de moda, quizá por los cambios que se están produciendo en la relación entre las Enseñanzas Artísticas Superiores y las universidades. En este paradigma se intenta llegar a lo que las personas hacen y no sólo a lo que dicen, llevando ‘el hacer’ al terreno de la investigación, pero enseguida nos encontramos con la dificultad de traducir la experiencia musical, la acción artística en palabras, lo escrito y lo tocado son cosas muy diferentes, escribir sobre música tiene muchas limitaciones. La cosa comienza más o menos a finales de los años 70, cuando las Escuelas de Arte se incorporan a las universidades y surge la necesidad de que los artistas tengan que hacer trabajos de máster y tesis doctorales, exponiendo así sus ideas a la evaluación de sus colegas.

Conocimiento y experiencia Todo esto ha llevado a un nuevo tipo de investigación y a un debate sobre los requisitos y el sentido (y rigor) de la llamada investigación ‘desde’ la práctica artística. Si toda experiencia artística es ya una investigación, necesitamos encontrar perspectivas que informen de los procesos, recorridos e itinerarios de la creación e interpretación artística pues, siguiendo a J. Dewey (1949), el conocimiento puede derivar de la experiencia, y nuestra experiencia es precisamente la artística. Algunos artistas también son académicos y quieren compartir y argumentar el trabajo que realizan para que se entienda mejor. Podemos empezar por la definición del concepto de ‘investigación’: en este paradigma se habla de ‘indagación disciplinada’ o de exponer lo que aún no se ha revelado. F. Hernández (2006, 2008) nos propone unos criterios de evaluación: que sea accesible (pública, abierta a la revisión de los pares), transparente (en estructura, proceso y resultados) y transferible (útil, aplicable para otros). Es por tanto un proceso de indagación que se hace público, con unas cuestiones en un contexto claramente definido (porqué hay que explorarlas, qué aportan en su campo) a responder a través de la investigación y conectadas con una serie de objetivos especificando los métodos apropiados para ello. Por todo esto y para que otros puedan confirmar y aprender no es suficiente con presentar sólo los resultados.

100

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

Tesis creativas Ese ‘dar cuenta’ del proceso de indagación como una actividad artística significa que dicho proceso se proyecta en la realidad de la tesis, en su forma, que no está separado, sino que desarrolla y expande la problemática explorada. Esto quiere decir que es en cierto modo ‘orgánico’, que el formato final de cada tesis dependerá de cada proceso en particular. Y aquí tenemos el problema de la inadecuación de los rígidos modelos musicológicos tradicionales a la hora de encajar determinadas investigaciones artísticas en ellos. Vamos a comentar brevemente algunos aspectos del esquema conceptual de este marco teórico confrontándolo con el análisis y la musicología tradicionales. La ‘estética pedagógica’ exhibida por cierto tipo de análisis musical (AM) tradicional, al derivar cualidades estéticas a partir de la partitura llevó a la eliminación de la propia música (lo que suena), de los músicos (la propia acción artística) y del oyente. Conservatorios, Universidades y demás centros de custodia de conocimiento adquirido tenían así en el AM su principal suministrador. La práctica musical y el desarrollo de sus capacidades quedaban relegadas en investigación. Se plantea ahora la necesidad de revisar todo esta visión de la música como texto, de la fascinación teórica por las partituras, del monólogo analítico, para volver a tratar a la música como el arte performativo que siempre fue. La interpretación fue marginada pero ahora disponemos de tecnología y herramientas para deconstruir toda esa ideología y devolverle su justo papel en la investigación musical reconociendo el rol creativo del intérprete, en un diálogo entre iguales intelectuales con los teóricos. Es el oyente y su percepción quien define la forma y otras categorías musicales, y éstas no coinciden con las tradicionales jerarquías del análisis, enunciadas a mediados del siglo XIX para la pedagogía de la composición con poco rigor científico. En la percepción psicológica de la forma intervienen todos los parámetros del diseño, lo que nos lleva a disolver la habitual diferenciación entre forma y contenido, a olvidar el concepto analítico de forma musical. Como se ha visto en la psicología de la Gestalt, la experiencia de la forma no se puede separar de la del contenido. Por ejemplo un esquema formal ABA muestra una fractura entre representación y experiencia: cuando llegue el segundo A tendrá ya una historia diferente y no lo percibiremos igual que la primera vez.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

101

Dr. Antonio Palmer

Dr. Antonio Palmer

Aunque se presentase como una ciencia, el AM tiene más que ver con la crítica, que no pretende hacer descubrimientos científicos sino que inventa, crea o interpreta, aportando nuevas perspectivas y significados. Pues no hay una sola ‘música’, sino muchas, ahora y en el pasado, y no podemos juzgarlas a todas desde nuestros modelos. Se desvelan así las ideologías en las instituciones que sostienen las denominadas hegemonías culturales y musicales, que no son descriptivas sino prescriptivas, definiendo la música como forma o como lenguaje, y tomando las teorías analíticas como científicas, aunque no sean demostrables empíricamente. Nos dicen cómo debemos escuchar, no con pruebas, sino intentando persuadirnos, confundiendo sus metáforas con exposiciones de hechos de la experiencia perceptiva. Parece que no funciona ese intento de reducir una práctica cultural y ciertamente muy compleja al análisis de la estructura de la música. Los elementos musicales, al construirse como discurso, son metafóricos, aunque las palabras representen nuestra experiencia sobre ellos. La terminología analítica tiene el problema de su interfaz con esa experiencia. Y cuando se vincula el AM con los juicios de valor estamos alejándonos del necesario discurso imparcial sobre la música, tan necesario en investigación y tan difícil de conseguir. La imagen de una academia a la vez legisladora y judicial, emitiendo afirmaciones sobre alta y baja cultura o arte parece ya muy anticuada. El cambiar el mundo del papel, del ojo, por la práctica cultural, el cuerpo y los oídos, disuelve la tradicional distinción entre obra e interpretación: no hay original, cada interpretación es original. Se eliminó al músico, al individuo, en unas teorías que parten de algún texto musical y que terminan en juicios estéticos. Se explicaba la música sin tener en cuenta la expresividad individual, sólo comunicándose a sí misma.

Nuevos contenidos y lenguajes Pero ahora, con las nuevas herramientas informáticas, estamos entrelazando análisis e interpretación interactivamente, formulando nuevas preguntas, sugiriendo posibilidades originales, investigando procesos más que productos. Las nuevas tecnologías facilitan llegar a nuevos contenidos y desarrollar nuevos lenguajes. Se dijo que las vanguardias artísticas iban a cambiar el mundo, pero parece que es el entorno digital el que lo está haciendo en realidad. Pronto toda la música existente estará disponible online, se desarrollan herramientas de visualización para trabajar con grandes colecciones musicales (partituras y audio) y representaciones que interconectan las partituras y el sonido, así como soportes digitales performativos para investigar procesos de interpretación.

102

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

Sistemas de notación musical en tiempo real trastocan nuestro tradicional entendimiento de la performance (el habitual flujo comunicativo desde el compositor al público pasando por el intérprete) y aparecen aplicaciones informáticas que nos permiten estudiar los procesos creativos y re-creativos, y como decíamos, mostrar, transparentar y registrar el proceso de ensayos y de creación en nuevos paradigmas de representación. El mapeado entre gestos y procesamiento de sonido ha llevado a los instrumentos musicales digitales, cuyo diseño se basa en el círculo percepción-acción, cuando el escuchar se considera un proceso del que emergen gestos, interacciones y conocimiento. Es en definitiva el cuerpo, el oído, el movimiento, la acción anteriormente mencionada.

Curators Está claro el reto que supone optar por la investigación creativa en las circunstancias actuales pues ¿serán capaces los tribunales y directores de tesis de evaluar y orientar estas investigaciones desde posiciones no judiciales, les interesan formatos alternativos en los que no se impongan sus ideas particulares, van a posibilitar contenidos no textuales, apoyarán frente a personas que no admita estas modalidades de presentación, estarán cómodos con los aspectos, lenguajes, fundamentaciones y formas de comprensión de los investigadores artísticos? Porque todavía tenemos relativamente pocos ejemplos y antecedentes, hay que meterse en territorios (generalmente fronterizos) para los que no hay mapas e ir descubriendo los caminos a seguir y a evitar. Y es aquí donde la contribución de los Conservatorios Superiores es fundamental para normalizar estas investigaciones ‘desde’ la música en las universidades: negociar los procesos de orientación, visualizar los puntos de vista de los doctorandos y animar a asumir riesgos en la orientación de estos formatos y diseños no textuales alternativos. Para ello es necesario el establecimiento y/o mantenimiento de convenios con las universidades que las estimulen a ser más abiertas y receptivas con la IBA, que sigan apoyando a los alumnos y profesores que están cursando estos programas de doctorado, que se favorezca la participación de los doctores del Conservatorio en docencia, dirección de trabajos y tribunales para así alcanzar la deseada y necesaria paridad y conseguir comisiones de evaluación comprensivas a estas novedosas investigaciones, lo que mejorará la imagen de los centros y atraerá a estudiantes interesados en desarrollar sus posgrados y doctorados precisamente en las áreas de conocimiento en las que llevan toda su vida formándose: lo que mejor conocen y saben hacer.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

103

Dr. Antonio Palmer

Dr. Antonio Palmer

Referencias Anders, T., & Miranda, E. R. (2010). Constraint application with higher-order programming for modeling music theories. Computer Music Journal, 34(2), 2538. Cook, N. (1999). Analysing performance and performing analysis. Rethinking music, 239-261. Cook, N. (2007). Music, Performance, Meaning. Ashgate. Dewey, J., & Ramos, S. (1949). El arte como experiencia. México D. F: Fondo de cultura económica. Freeman, J. (2008). Extreme sight-reading, mediated expression, and audience participation: Real-time music notation in live performance. Computer Music Journal, 32(3), 25-41. Goebl, W., Flossmann, S., & Widmer, G. (2009). Computational investigations into between-hand synchronization in piano playing: Magaloff’s complete Chopin. In Proceedings of the Sixth Sound and Music Computing Conference (pp. 291-296).

Overholt, D., Thompson, J., Putnam, L., Bell, B., Kleban, J., Sturm, B., & Kuchera-Morin, J. (2009). A multimodal system for gesture recognition in interactive music performance. Computer Music Journal, 33(4), 69-82. Palmer, A. (2011). EPEF, ¿un nuevo paradigma? Vicente Calvo y Félix Labrador, (eds.), In_des_ar. Investigar desde el Arte (pp. 181-205). Madrid: Dykinson. Palmer, A. Muñoz, E. (2014). ¿Podemos comprender la música? Creación musical e investigación: dos caminos paralelos. Investigación y docencia en la creación artística. García-Sempere, P., Tejada Romero, P. y Ruscica, A. (coord.). Granada: Editorial Universidad de Granada. Pérez, R. (2012). La práctica artística como investigación. Propuestas metodológicas. Madrid: Alpuerto. Yang, Q., & Essl, G. (2014). Evaluating Gesture-Augmented Keyboard Performance. Computer Music Journal, 38(4), 68-79. Zaldívar, Á. (2008). Investigar desde el arte. Anales de la Real Academia de Bellas Artes de San Miguel Arcángel: RACBA, (1), 57-64.

Haseman, B. (2006). A Manifesto for Performative Research. MediaInternational Australia incorporating Culture and Policy, theme issue “Practice-led Research”, 118, 98-106. Hernández, F. (2008). La investigación basada en las artes. Propuestas para repensar la investigación en educación. Educatio Siglo XXI, 26. 85-118. Universidad de Murcia. Joo, S., Jo, S., & Yoo, C. D. (2010). Melody extraction from polyphonic audio signal mirex2010. 6th Music Inform. Retrieval Evaluation eXchange (MIREX). Leman, M. (2008). Systematic musicology at the crossroads of modern music research (pp. 89-115). Peter Lang. Muntané, M. C. G., Hernández, F. H., & López, H. J. P. (2006). Bases para un debate sobre investigación artística. Ministerio de Educación.

104

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

105

La evaluación por competencias. Apuntes para evaluar con el instrumento principal

Competency assessment. Notes to evaluate with the main instrument Yónatan Sánchez Santianes

[email protected] Profesora de Composición y Jefe de Estudios del Conservatorio Superior de Música de Canarias Resumen:

Abstract:

El profesor de instrumento en la educación superior musical ha transitado desde la evaluación del cumplimiento de un programa más o menos estandarizado a la evaluación del grado de adquisición de una gama de competencias atomizadas. Esto se traduce en una burocratización de la evaluación tal que deriva en una incorrecta aplicación y en un deficiente seguimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje.

The main instrument teacher in higher music education has moved from the assessment of compliance of a more or less standardized program, to an assessment of the degree of acquiring a range of atomized skills. This results in a bureaucratization of assessment resulting in an incorrect application and poor monitoring of the process of teaching and learning.

El desinterés y la desmotivación por estos “nuevos” procesos conduce a afianzar la creencia de que la “otra” evaluación, la de la interpretación de un repertorio, es la evaluación útil y auténtica. Sin embargo, este planteamiento se debe a la desinformación y a la desconfianza por parte del docente en una serie de instrucciones dictadas desde la redacción burocrática, lejos de la vida del contexto real del aula. El artículo presenta un estudio de las competencias desde sus principios normativos y presenta un modelo de programación por competencias en la asigPalabras Clave natura Instrumento Principal que parte de la adquisición competencial en su traducción a objetivos, Competencias - Evaluación objetivos de instrucción/aprendizaje y distribución - Instrumento - Docente en diferentes saberes. Conservatorio

106

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

The lack of interest and motivation for these “new” processes, leading to reinforce the belief that the “other” evaluation, interpretation of a repertoire, is useful and the authentic assessment. However, this approach is due to misinformation and mistrust by the teacher in a series Keywords of instructions issued from the bureaucratic writing, far from the real classroom life context. This article Competency - Assessment introduce a study of competencies, from the nor- Musical Instrument mative principles, and presents a model of program Teaching - Conservatory with competences in the subject Main Instrument, that begins from the acquisition of competence, in its translation of objectives, objectives of instruction/learning, and in thesharing of different knowledge.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

107

Yónatan Sánchez

Yónatan Sánchez

1. Contexto normativo

1.2 Evaluación

1.1 Competencias

La evaluación es, por un lado, un pilar fundamental en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Álvarez Méndez, 2001; Brown y Pickford, 2013; Brown y Glasner, 2010) y, por otro, un pilar crítico en la calidad de la enseñanza (Escudero, 2010, Sans, 2005). La evaluación contribuye a la emancipación de los estudiantes, a su desarrollo personal, moral, académico y social (Margalef, 2007). Como expone Biggs (2005: 198), si la evaluación se hace mal, “el resto se desmorona”.

La esperada publicación del Real Decreto 1614/2009, de 26 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas artísticas superiores reguladas por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, y del Real Decreto 631/2010, de 14 de mayo, por el que se regula el contenido básico de las Enseñanzas Artísticas Superiores de Grado en Música, supuso un pistoletazo de salida para los Conservatorios. Sin embargo, la larga espera de dichos Reales Decretos, la ansiedad por su publicación y la necesidad de dar cobertura al nuevo curso, nos llevó a precipitar su implantación. Es por eso que cuando uno prepara grupos de trabajo sobre programación y evaluación, debe volver a las bases. La ordenación de las Enseñanzas Artísticas Superiores (EEAASS) en consonancia con los principios del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) de acuerdo con el Real Decreto 1614/2009, de 26 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas artísticas superiores reguladas por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, conlleva un cambio estructural cuyo objetivo se centra en : a. el proceso de aprendizaje del estudiante, b. la adquisición de competencias, c. la adecuación de los procedimientos de evaluación, d. la realización de prácticas externas, e. la movilidad de los estudiantes y f. la promoción del aprendizaje a lo largo de la vida. El Real Decreto 631/2010, de 14 de mayo, por el que se regula el contenido básico de las Enseñanzas Artísticas Superiores de Grado en Música establecidas en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación destaca los fundamentos de los nuevos planes de estudios superiores desde la propuesta del EEES: a. la adquisición de competencias por parte del alumnado, b. la aplicación de una nueva metodología de aprendizaje y c. la adecuación de los procedimientos de evaluación. Mantener un discurso sobre competencias implica la imposición de un diseño específico sobre cada elemento de la programación del aprendizaje. En este sentido, el establecimiento de un aprendizaje competencial afecta al diseño metodológico y a las herramientas para evaluar la adquisición y adecuación competencial.

108

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

Sin embargo, pese a los resultados de las investigaciones y a las aportaciones de los expertos en evaluación, las universidades no han sido capaces de aplicar un modelo de evaluación adaptado a las exigencias del EEES de forma regular, sistemática y generalizada. Así mismo, apenas existen investigaciones sobre las prácticas de evaluación del aprendizaje que aplica el profesorado universitario (Olmos-Miguelañez y Rodríguez-Conde, 2010: 4). La evaluación es el proceso planificado de obtención de información (válida y fiable) y de su uso para formular juicios (de dominio o de desviación) que a su vez se utilizarán para tomar decisiones. Estos juicios son estimaciones de las condiciones presentes o predicciones del rendimiento futuro formulados por referencia a sí mismo, a la norma o a algún criterio de realización. (Tenbrink, 2010) Pero no nos echemos las manos a la cabeza, al parecer los procedimientos de evaluación han pasado de un modelo psicométrico, centrado en la medición de los resultados de aprendizaje de forma “científica”, “objetiva” y “cuantificable” para certificación y selección, a un modelo sistémico centrado en el proceso de aprendizaje desde una perspectiva constructivista derivada de las aportaciones de la psicología cognoscitiva (ideas previas, representación sobre el sentido de la tarea y las estrategias de aprendizaje) y de los enfoques neoconductistas (análisis de las tareas y prerrequisitos para la asimilación de los nuevos aprendizajes); y, sin embargo, no tenemos más remedio que volcar todo este “vino nuevo” en “odres viejos” puesto que “la obtención de los créditos correspondientes a una materia comportará haber superado los exámenes o pruebas de evaluación correspondientes” [RD1614/2009 art.5]. Al final, parece, todo consiste en superar un examen. Toda la adquisición competencial, la atención y evaluación individualizada adaptada a las necesidades del alumno, etc. se traduce en una “calificación numérica”. A pesar de tantos avances aún no se ha desarrollado un sistema de evaluación que sea capaz de recoger tantos matices como implica la evaluación por competencias.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

109

Yónatan Sánchez

Yónatan Sánchez

La tarea docente es compleja y a diario vivimos situaciones de ansiedad y estrés laboral especialmente en los periodos de evaluación y presentación de calificaciones. La obsesión por la neutralidad y la objetividad de la evaluación, así como por la obtención de una información válida y fiable, ha derivado en una evaluación burocrática cuyos costes para el profesorado reducen notablemente sus posibilidades de aplicación real en la práctica (Quinquer, 2000: 17) En este nuevo modelo los procesos de negociación, la mediación, la interacción social, la autonomía, la autorregulación, la evaluación formadora y la construcción del aprendizaje, adquieren una nueva relevancia. Para que este nuevo modelo sea efectivo se debe reducir el coste para el profesorado en los procesos de recogida de información y de regulación buscando, por un lado, estrategias didácticas alternativas que faciliten la autoevaluación y, por otro, un equilibrio entre intuición (basada en la experiencia) e instrumentación (Jorba y Sanmartí, 2000: 31), de forma que no requieran la intervención constante del profesorado. Adecuar los procedimientos de evaluación significa por tanto no solo diseñar herramientas para la valoración de la adquisición competencial, sino también incorporar al discurso sobre las técnicas de evaluación, las herramientas dirigidas a facilitar la autorregulación de los aprendizajes (enseñar a aprender a aprender) y la interacción social en el aula, de forma que la evaluación no se convierta en una “tortura medieval” (Perrenoud, 2008: 10) El artículo 9 del Real Decreto 631/2010 establece que “la evaluación del proceso de aprendizaje del estudiante se basará en el grado y nivel de adquisición y consolidación de las competencias transversales, generales y específicas para estos estudios”. Si el diseño de una evaluación por competencias ya es por si mismo una empresa compleja y novedosa a la que se deben enfrentar tanto el docente como el estudiante, el Real Decreto, para hacer aún más complicada esta tarea, establece, para las Enseñanzas Superiores de Música, un total de diecisiete competencias transversales, veintisiete competencias generales y un reparto de doce competencias específicas para la especialidad de dirección, once para las especialidades de composición, pedagogía y sonología, diez para la especialidad de interpretación y ocho para las especialidades de musicología y producción y gestión (Tabla 1).

Tabla 1. Reparto de competencias entre las diferentes especialidades (RD 631/2010)

Estas competencias deben estar orientadas a la consecución de los resultados de aprendizaje del nivel de Grado, recogidos en el artículo 6 del Real Decreto 1027/2011, de 15 de julio, por el que se establece el Marco Español de Cualificaciones para la Educación Superior, a saber: a. Haber adquirido conocimientos avanzados y demostrado una comprensión de los aspectos teóricos y prácticos y de la metodología de trabajo en su campo de estudio con una profundidad que llegue hasta la vanguardia del conocimiento; b. Poder, mediante argumentos o procedimientos elaborados y sustentados por ellos mismos, aplicar sus conocimientos, la comprensión de estos y sus capacidades de resolución de problemas en ámbitos laborales complejos o profesionales y especializados que requieren el uso de ideas creativas e innovadoras; c. Tener la capacidad de recopilar e interpretar datos e informaciones sobre las que fundamentar sus conclusiones incluyendo, cuando sea preciso y pertinente, la reflexión sobre asuntos de índole social, científica o ética en el ámbito de su campo de estudio; d. Ser capaces de desenvolverse en situaciones complejas o que requieran el desarrollo de nuevas soluciones tanto en el ámbito académico como laboral o profesional dentro de su campo de estudio; e. Saber comunicar a todo tipo de audiencias (especializadas o no) de manera clara y precisa, conocimientos, metodologías, ideas, problemas y soluciones en el ámbito de su campo de estudio; f. Ser capaces de identificar sus propias necesidades formativas en su campo de estudio y entorno laboral o profesional y de organizar su propio aprendizaje con un alto grado de autonomía en todo tipo de contextos (estructurados o no). Necesitamos, para poder ubicar nuestra propuesta, una definición que nos ayude a aclarar el término “competencia”. Partimos, para ello, de las Directrices para la elaboración de títulos universitarios de Grado y Máster (MEC, 2006)

110

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

111

Yónatan Sánchez

Yónatan Sánchez

según las cuales “las competencias son una combinación de conocimientos, habilidades (intelectuales, manuales, sociales, etc.), actitudes y valores que capacitarán a un titulado para afrontar con garantías la resolución de problemas o la intervención en un asunto en un contexto académico, profesional o social determinado”. Debemos tener en cuenta que el docente no solo debe tener en cuenta el catálogo de competencias sino que debe saber cómo estas se integran en el plan de estudios y en las asignaturas a impartir. Drummond, Nixon y Wiltshire (1998:19-27) proponen una clasificación de la relación competencia-asignatura en tres categorías: competencias embebidas (embedding), paralelas (bolting-on) e integradas (integrating). a. Competencias embebidas: competencias que no tienen una referencia explícita y que se trabajan a través de las actividades y del contenido académico de la materia. b. Competencias paralelas: competencias que se desarrollan en paralelo al objeto de la asignatura pero no están directamente relacionadas con esta. c. Competencias integradas: competencias concretas y definidas vinculadas a la asignatura.

2. Gestión de competencias en la programación del instrumento principal 2.1 Objetivos formativos La propuesta que presentamos es fruto de diversos foros de discusión y de grupos de trabajo del Conservatorio Superior de Música de Canarias. Partiendo del trabajo desarrollado se concretan y re-definen conceptos que están actualmente en estudio y que serán evaluados el próximo curso académico de forma experimental. A partir de las competencias específicas y generales del Título y la Especialidad se establece en esta propuesta (en aplicación en el curso actual) una organización en seis objetivos formativos para la asignatura. Los objetivos expresan los logros que se espera que los estudiantes adquieran después de haber finalizado una formación de cuatro años. Al ser de carácter general el docente deberá concretar a nivel de aula, en el acuerdo de estudios con cada alumno, la gradación específica en la consecución de cada objetivo. − OB1: Conceptos teóricos − OB2: Cuerpo como herramienta de trabajo − OB3: interpretación crítica/estética − OB4: Trabajo en equipo/conjunto − OB5: Interpretación técnica individual − OB6: Planificación del trabajo y estudio

Tabla 3. Formulación de objetivos de acuerdo a la distribución en conjuntos

Tabla 2. Ejemplo de gradación de vinculación entre las competencias y determinadas asignaturas

112

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

113

Yónatan Sánchez

Yónatan Sánchez

2.2 Saberes y conocimientos De acuerdo con Coll (1990) y Ahumada (2005), el conjunto de saberes culturales cuya asimilación y apropiación por los alumnos se considera esencial para su desarrollo y socialización, se clasifica en cuatro grupos: 1. declarativos (factuales y conceptuales) 2. procedimentales (algorítmicos y heurísticos), 3. estratégicos y 4. actitudinales (valores, actitudes y normas) Los saberes declarativos, son aquellos que pueden comunicarse o declararse a través del lenguaje verbal. De acuerdo con Ahumada (2005: 69), los saberes declarativos factuales corresponden a conocimientos específicos: terminologías, hechos concretos, convenciones, tendencias, secuencias, principios, leyes, reglas y definiciones. Los saberes declarativos conceptuales (Ahumada, 2005: 81) son conocimientos abiertos que se amplían en la medida en que se comprenden a profundidad las implicaciones de un concepto. Ahumada (2005: 101) expone que los conocimientos procedimentales incluyen “actividades de ejecución manual y acciones y decisiones de naturaleza mental”. Distingue dos tipos: • Algorítmicos, aquellos cuya sucesión se encuentra prefijada y cuya ejecución conlleva una solución del problema. • Heurísticos, aquellos cuyas acciones comportan cierto grado de variabilidad y su ejecución no garantiza la consecución de un resultado optima. Los saberes estratégicos “nutren” a los saberes factuales, conceptuales y procedimentales de estrategias de aprendizaje. Emplear saberes estratégicos, “estrategias de aprendizaje”, implica reflexionar sobre los procedimientos de una determinada tarea analizando cómo, cuándo y por qué es adecuada una estrategia determinada relacionando situaciones de aprendizaje con formas de actuación mental. (C. Monereo y M. Castelló, 1997; Monereo, 2007: 26) El aprendizaje estratégico es el proceso interno (cognitivo, motivacional y emocional) y la conducta que promueve un aprendizaje efectivo y eficiente. Evaluar el aprendizaje estratégico implica saber si el alumno conoce qué estrategias existen (declarativo), cómo se emplean (procedimental) y cuándo y dónde es apropiado emplearlas (condicional).

114

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

De acuerdo con Allport (1935), la actitud es un “estado mental y neural de disposición para responder, organizado por la experiencia, directiva o dinámica, sobre la conducta respecto a todos los objetos y situaciones con los que se relaciona”. Por tanto, entendemos la actitud como una predisposición adquirida por el aprendizaje que conllevan una naturaleza evaluativa (juicios de aceptación o rechazo). En relación a la actitud, consideramos al estudiante del Conservatorio un “joven-adulto” que posee una serie de experiencias significativas, intelectuales y académicas, destrezas, inquietudes, valores, expectativas y aspiraciones que los docentes debemos rescatar, ya que esa experiencia se convierte en un elemento determinante en la manera en que los estudiantes se enfrentan al aprendizaje” (Garita, 2008: 30). 2.3 Formulación de objetivos de instrucción Una vez establecidos los elementos a evaluar debemos establecer los objetivos formativos o de aprendizaje. Empleando el término propuesto por López (2005) y de acuerdo con los objetivos de instruccion de Tenbrink (2010: 100102), entendemos por Objetivos formativos a la decisión sobre “dónde se quiere que estén los alumnos, lo que se quiere que sean capaces de hacer como resultado de las actividades de aprendizaje, y la temporalización y secuenciación en la adquisición de estos” (López, 2005: 176). Como expone López (2005: 177), la consecución de los objetivos de aprendizaje conlleva la adquisición de una cualificación vinculada a las competencias por lo cual, para definir correctamente estos objetivos se debe partir de aquellas competencias que se consideren a adquirir desagregadas en elementos observables. Los objetivos de aprendizaje, de acuerdo con López (2005:178-180), deben contener aspectos relacionados con los resultados esperados del aprendizaje, las condiciones que permiten obtener estos resultados y los estándares que permitirán evaluar el logro conseguido. La propuesta de López (2005) concuerda con Mager (1984) según el cual para que un objetivo sea útil en su formulación debemos encontrar cuatro entidades: Audiencia (sujeto), Behavior (conducta, desempeño o comportamiento), Condition (condición) y Degree (grado o rango).

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

115

Yónatan Sánchez

Yónatan Sánchez

2.4.1 Taxonomía de Bloom / Krathwohl En nuestra propuesta empleamos la gestión de objetivos de aprendizaje de acuerdo a la taxonomía de Bloom et al. (1956) en la revisión de Anderson, Krathwohl y Bloom (2001) y de Krathwohl (2002). (ver Anexo I) Cada una de las categorías o elementos taxonómicos tiene un número de verbos clave, asociados a ella en orden creciente desde Habilidades de Pensamiento de Orden Inferior (LOTS) hasta Habilidades de Pensamiento de Orden Superior (HOTS): Recordar, Entender, Aplicar, Analizar, Evaluar y Crear.

Tabla 4. Formulación de objetivo de instrucción procedimental sobre un objetivo vinculado al análisis musical

La metodología que estamos, por tanto, siguiendo se concreta en: 1. Traducir las competencias a Objetivos 2. Diseñar unos Objetivos de Instrucción/Aprendizaje para un periodo concreto. 3. Estructurar esos objetivos de instrucción en las diferentes tipologías de saberes 4. Formular estos últimos de forma clara para que el estudiante los entienda. Tras la planificación detallada, obtenemos unos objetivos de instrucción sobre diferentes tipologías de saberes que nos permiten disponer de una gradación de criterios de evaluación. 2.4 Taxonomía A la hora de establecer los objetivos de aprendizaje disponemos de una variedad de taxonomías para la gestión de los objetivos.

Una taxonomía jerárquica implica que cada habilidad de pensamiento de orden superior está compuesta por las habilidades situadas debajo de ella; es decir, Aplicar requiere entender, evaluar requiere analizar, y así en forma sucesiva. El proceso de aprendizaje se puede iniciar en cualquier punto estando cubiertos los niveles taxonómicos más bajos por la estructura de la tarea de aprendizaje. 2.4.2 Taxonomía SOLO de Biggs La Estructura del Resultado Observado del Aprendizaje (Structure of the Observed Learning Outcome) es un sistema de clasificación de resultados de aprendizaje que incorpora la asimilación de capacidades más complejas a medida que se avanza y se profundiza en el aprendizaje, facilitando evaluar el trabajo de los estudiantes en términos de calidad y no de cantidad. Como indican Biggs y Collins (1982: 3), “evaluar tras un proceso de aprendizaje cuánto ha aprendido el alumno es relativamente fácil pero evaluar cómo de bien lo ha aprendido es bastante más difícil”. En un proceso de cambio desde la cantidad de detalles en la respuesta que el estudiante incrementa (cuantitativo) a la forma en que se integran esos detalles (cualitativo), Biggs establece cinco niveles en la taxonomía SOLO: Preestructural, Uniestructural, Multiestructural, Relacional y Abstracción expandida.

La taxonomía más conocida es la taxonomía de Bloom (1956), empleada con algunas modificaciones por Anderson et. al (2001), Hopkins (2008). Asímismo, podemos encontrar otras taxonomías dirigidas a conseguir un aprendizaje significativo como la de Shulman (2004), Fink (2003), Wiggins y McTighe (2005), etc.

116

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

117

Yónatan Sánchez

Yónatan Sánchez

La taxonomía SOLO está explicada por el autor en Biggs (1979), Biggs y Telfer (1981), Biggs y Collins (1982), Biggs (2005), etc. Así mismo, Biggs y Tang (2007: 79-80) nos presentan una jerarquía de los verbos a emplear para los Intended Learning Outcomes (ILO’s), sobre la base de la taxonomía SOLO.

Tabla 6. Clasificación de los objetivos de aprendizaje según la taxonomía SOLO (Bigg, 2003: 48) en Prieto (2004: 131)

2.5 Hexágono de saberes declarativos Tabla 5. Descripción de niveles SOLO. Propuesta de Hernández et al. (2005) adaptado de Biggs y Collins (1982) y Prieto (2004: 132). Verbos ILO’s (Biggs y Tang, 2007: 80)

Investigaciones recientes (Campbell, Watson y Collis, 1992; Watson, Collis y Campbell, 1995) han observado que pueden existir ciclos cortos de aprendizaje [Uniestructural, U – Multiestructural, M – Relacional, R] dependiendo de la concreción con la que estudiemos el proceso.

118

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

A la hora de familiarizar al alumnado con la taxonomía SOLO y evaluar la adquisición de saberes disponemos de rúbricas y de paneles de hexágonos diseñados por la editorial HookED. Sobre cada uno de los hexágonos se escribe un concepto que el alumno deba conocer ubicando en el hexágono contiguo un concepto o idea que pueda servir de ampliación o concreción del inicial. Si el alumnado reconoce el contenido de un único hexágono hablamos de un nivel Uniestructural, si reconoce algunos hexágonos separados, Multiestructural.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

119

Yónatan Sánchez

Yónatan Sánchez

Si conecta varios hexágonos explicando la causa de su conexión, Relacional. Si es capaz de generalizar a partir del vértice en que se tocan tres hexágonos, hablamos de una abstracción extendida.

Referencias Bibliográficas Ahumada Acevedo, P. (2005). Hacia una evaluación auténtica del aprendizaje. Barcelona: Editorial Paidós Allport, G.W. (1935) “Attitudes”. Murchison [ed.] (1935). Handbook of social psychology, Worcester, Clark University Press. Álvarez Méndez, M. (2001). Evaluar para conocer, examinar para excluir. Madrid: Ed. Morata Anderson, L. W.; Krathwohl, D. R. y Bloom, B. S. (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing: a revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. NEW YORK: Longman Biggs, J. B. (2005). Calidad del Aprendizaje Universitario. Madrid: Narcea Ediciones. Biggs, J. B. y Telfer, R. (1981). The process of learning. Australia: Prentice Hall Biggs, J. B. (1979). “Individual differences in study processes and the quality of learning outcomes”. Higher Education, 8, 381-394.

Tabla 7. Aplicación y Modelo del Hexágono de saberes declarativos Hooked

Biggs, J. B. y Tang C. (2007). “Designing intended learning outcomes”. Teaching for Quality Learning at University pp 64-90. England: McGrawHill

3. Conclusión Debemos tener en cuenta que ante una evaluación hiperburocratizada en la que se requieren valoraciones fiables y válidas, debemos construir herramientas que nos permitan delegar responsabilidades en el propio alumno formando a los estudiantes en la autorregulación del aprendizaje. Debemos presentar con claridad la evaluación al alumnado, una evaluación que no consiste en interpretar la sonata de Beethoven, componer un movimiento de suite o realizar la crítica de un concierto, sino que se fragmente en cada uno de sus componentes de acuerdo a las diferentes competencias y saberes. Los ejemplos presentados en este artículo son útiles en la medida en que sepamos adaptarlos a las características de nuestros alumnos y siempre y cuando se traduzcan en una herramienta para garantizar el aprendizaje y la enseñanza. Quizá en su conjunto, quizá en parte, podamos hacer uso de estas ideas. Es, sin embargo, fundamental que podamos adaptarlas a nuestra propia experiencia como docentes.

120

Biggs, J. B. y Collis, K.F. (1982). Evaluating the Quality of Learning: The SOLO Taxonomy. New York: Academic Press.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

Blanco Fernández, A. (2009). Desarrollo y evaluación de competencias en Educación Superior. Madrid: Narcea, S.A de Ediciones. Bloom, B.S. [Ed.]; Engelhart, M D; Furst, E. J.; Hill, W.H. y Krathwohl, D.R. (1956). Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals. Handbook I: Cognitive domain. New York: David McKay Brown, S y Pickford, R. (2013). Evaluación de habilidades y competencias en Educación Superior. Madrid: Narcea, S.A. de Ediciones Brown, S. y Glasner, A. [Ed.] (2010). Evaluar en la Universidad. Problemas y nuevos enfoques. Madrid: Narcea S.A. de Ediciones Campbell, K. J.; Watson, J. M., y Collis, K. F. (1992). “Volume measurement and intellectual development”. Journal of Structural Learning, 11, 279-298.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

121

Yónatan Sánchez

Yónatan Sánchez

Coll, C. (1990). ”Un marco de referencia psicológico para la educación escolar. La concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza”. Marchesi, Coll Y Palacios [Comp.] (1990). Desarrollo psicológico y educación II. Psicología de la Educación. Madrid: Alianza. Drummond, I; Nixon, I. y Wiltshire J. (1998). “Personal Transferable Skills in Higher Education: The Problems of Implementing Good Practice”. Quality Assurance in Education 6 (1), 19-27 Escudero Escorza, T. (2010). Sin tópicos ni malentendidos: fundamentos y pautas para una práctica evaluadora de calidad en la enseñanza universitaria. Instituto de Ciencias de la Educación. Universidad de Zaragoza

Monereo, C. y Castelló, M. (1997). Estrategias de aprendizaje. Barcelona: Edebé. Olmos-Miguelañez, S. y Rodríguez-Conde, M. J. (2010).”Diseño del proceso de evaluación de los estudiantes universitarios españoles: ¿responde a una evaluación por competencias en el Espacio Europeo de Educación Superior?”. Revista Iberoamericana de Educación n.º 53/1 – 25/06/10 Perrenoud, Ph. (2008). La evaluación de los alumnos. De la producción de la excelencia a la regulación de los aprendizajes. Entre dos lógicas. Buenos Aires: Colihue

Fink, L.D. (2003). Creating significant learning experiences. San Francisco. Jossey Bass.

Quinquer, D. (2000). “Modelos y enfoques sobre la evaluación: el modelo comunicativo”. Parcerisa Aran, A. [dir.] (2000). Evaluación comoayuda al aprendizaje. Barcelona: Editorial Graó, de IRIF, S.L.

Garita Pacheco, L. A. (2008) “La didáctica universitaria en el contexto de la andragogía: aprender a aprender en la educación de personas adultas”. TEC Empresarial vol. 2 Ed. 2 (2008)

Sáncez Santianes, Y. (2014). El contrato didáctico en las Enseñanzas Artísticas Superiores de Música como instrumento al servicio del proceso de aprendizaje-enseñanza. Almería: Editorial Círculo Rojo

Hopkins, D. (2008). Conferencia y panel de expertos. David Hopkins en Chile. Chile. Octubre. Powert

Sans, A. (2005). “La evaluación de los aprendizajes: construcción de instrumentos”. Cuadernos de docencia universitaria, 2. Barcelona: Octaedro-ICE

Jorba, J. y Sanmartí, N. (2000). “La función pedagógica de la evaluación”. Parcerisa Aran, A. [dir.] (2000). Evaluación como ayuda al aprendizaje. Barcelona: Editorial Graó, de IRIF, S.L.

Shulman, J.H. (2004). Teaching as a community property. San Francisco. Jossey Bass.

Krathwohl, D. R. (2002). “A Revision of Bloom’s Taxonomy. An Overview”. Theory into practice, volumen 41, n.4, Autumn 2002. USA: College of Education. The Ohio State University. López Camps, J. (2005). Planificar la formación con calidad. Madrid: Cisspraxis, S.A. Mager, R.F. (1984). Preparing instructional objectives. Belmont, CA: David S. Lake. Margalef, L. (2007) El proceso de evaluación: estrategias, procedimientos y criterios. Vicerectorado de Planificación Académica y profesorado. Dirección de Formación del profesorado Universitario. Madrid: Universidad de Alcalá Monereo, C. [Coord.]; Castelló, M; Clariana, M.; Palma, M. y Pérez, L. (2007). Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Formación del profesorado y aplicación en al escuela. Barcelona: Editorial Graó.

122

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

Tenbrink, T. D. (2010). Evaluación: guía práctica para profesores. Madrid: Narcea S. A. Watson, J. M.; Collis, K. F. y Campbell, K. J. (1995, Winter). “Developmental structure in the understanding of common and decimal fractions”. Focus on Learning Problems in Mathematics, 17 (1), 1–24. Wiggins, G Y Mctighe, J. (2005). Understanding by design. New York. Pearson   ANEXO I. Estructura del Dominio COgnitivo de la Taxonomía. Dimensión de Acuerdo a la Taxonomía Revisada ANEXO II. Rúbrica para la Evlauación de Saberes Declarativos de Acuerdo a la taxonomía SOLO mediante Hexágono de Saberes Declarativos Clasificación de los objetivos de aprendizaje según la taxonomía SOLO (Bigg, 2003: 48) ea partir de Prieto (2004: 131)

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

123

Resultados del programa PIEC para el desarrollo de la inteligencia emocional en los Conservatorios de Música en una muestra del profesorado

Results of PIEC (Program for the Development of Emotional Intelligence in Conservatories of Music Dra. Dña. Laura López Bernad

[email protected] Conservatorio Profesional de Música “María de Molina. Úbeda (Jaén) Resumen:

Abstract:

El objeto de estudio pretende conocer la efectividad del programa PIEC para el desarrollo de la inteligencia emocional en los conservatorios de música. Dicho programa está destinado a los docentes y se considera como un programa de formación dentro de la formación permanente del profesorado.

The object of study tries to determine the effectiveness of PIEC: program for the developing of emotional intelligence in music conservatories. This program is intended for teachers and may be considered a lifelong learning training program.

El marco teórico se fundamenta en el modelo de habilidades básicas de Salovey y Mayer (1990), el enfoque realista para la formación del profesorado, la perspectiva holística, el modo de investigación-acción y la reflexión consciente. La evaluación sobre su eficacia se ha realizado a través de un estudio cuasi-experimental, con una muestra compuesta por 36 profesores del conservatorio profesional de música “María de Molina” en Úbeda (Jaén).

The theoretical framework is based on: the model of Salovey and Mayer (1993), the realistic approach to teacher training, the holistic perspective and the action- research and conscious reflection. The assessment of its efficacy has been performed through a quasi-experimental study, using a sample of 36 teachers from the Conservatorio Profesional de Música “María de Molina” in Úbeda (Jaén).

Tras la aplicación del programa PIEC se ha constatado una mejora en las prácticas que desarrollan la inteligencia emocional en el aula. De este modo, la investigación sustenta la necesidad de difundir este tipo de prograPalabras Clave mas a través de la formación permanente del profesorado. Ya que se ha demostrado una mejora en Conservatorios de Música la relación profesor-alumno, aumento de los rendi- Inteligencia Emocional mientos escolares, incremento de los proyectos in- Formación Permanente terdisciplinares de carácter colaborativo y un cam- PIEC - Programa de bio positivo en las prácticas educativas. Formación

124

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

Following the implementation of the program PIEC, has been verified an improvement in practices that develop the emotional intelligence in the classroom. Thus, this Keywords research supports the need to disseminate this type of training programs through teacher training. Since Conservatorios de Música it has been shown the improvement in teacher-stu- Inteligencia Emocional dent relationship, school performance, interdiscipli- Formación Permanente nary proyects and a positive change in educational - PIEC - Programa de practice. Formación

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

125

Dra. Dña. Laura López

Dra. Dña. Laura López

1. Introducción

2. Marco Teórico

En el último lustro se ha constatado a través de diversas evidencias que lo programas de educación emocional mejoran los niveles de inteligencia emocional en el alumnado. Es importante tener en cuenta que dichos programas posean una buena fundamentación teórica y una estructura coherente para su aplicación. Para ello es fundamental la evaluación de los tres aspectos básicos del programa: el diseño, el desarrollo y los resultados obtenidos (Pérez-González y Pena, 2011). Consideramos que para comenzar un proceso que desarrolle la inteligencia emocional en las aulas, es necesaria la formación del profesorado en este sentido.

Para la elaboración del PIEC se han tomado como referencia numerosos programas de intervención educativa como los desarrollados por Schylling (1996), Lynn (2001), Gallego y Gallego (2004) o Mortiboys (2005) entre otros. El marco teórico del programa de formación se fundamenta en el modelo de habilidad de Salovey y Mayer (1993) quienes consideran que el procesamiento de la información emocional se centra en el manejo de las habilidades emocionales básicas. Es decir, cuanto mejor manejemos estas habilidades nuestra inteligencia emocional será más provechosa.

El objetivo general de la investigación es comprobar la efectividad del Programa para el Desarrollo de la Inteligencia Emocional en los Conservatorios (PIEC), dirigido a la formación del profesorado en el ámbito de la inteligencia emocional. El programa puede aplicarse a través de la formación en centros, como modalidad perteneciente a la autoformación del profesorado. Consideramos que es necesaria la formación en inteligencia emocional en el ámbito del conservatorio de música ya que sus beneficios revierten en la mejora de la calidad de la enseñanza y en los resultados académicos de los alumnos. La necesidad de formación continua que el profesorado demanda en materia de inteligencia emocional es creciente en las solicitudes realizadas a través de los diferentes centros educativos y transmitidas a los centros del profesorado. En la actualidad comienzan a ser numerosos los programas de inteligencia emocional diseñados para su aplicación en los niveles de educación primaria, secundaria y universitaria. Los resultados obtenidos han demostrado una mejora en aspectos determinantes del desarrollo académico y de bienestar social del estudiante tales como el rendimiento académico, la empatía o la resolución de conflictos (Extremera y Fernández-Berrocal, 2013). Dichos programas que promueven la inteligencia emocional en las aulas son una herramienta excelente para la innovación educativa, sin embargo, en el ámbito de las enseñanzas de régimen especial, los programas de esta índole al igual que las investigaciones realizadas al respecto en los conservatorios de música son todavía muy escasas. Por ello el programa PIEC es pionero en el desarrollo de la inteligencia emocional en los conservatorios de música a través de una nueva propuesta para la formación del profesorado.

126

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

Tomamos también como referencia: el enfoque realista para la formación del profesorado (Korthaguen 2010), la perspectiva holística en cuanto al entrenamiento docente, el modo de investigación-acción y la reflexión consciente. El modelo realista que proponemos a través del PIEC es una alternativa a los programas tradicionales de formación del profesorado, ya que en virtud de la innovación se establece un claro nexo entre la teoría, la práctica, la realidad del aula y la investigación docente. En este caso el modelo de formación parte desde el propio profesor y no únicamente desde los conocimientos adquiridos a través del programa.

Figura 1: El profesor como protagonista del cambio educativo. Fuente: Elaboración propia.

Cuando hablamos de los modelos de trabajo para el profesorado fundamentados en el carácter colaborativo o de investigación-acción, consideramos que es implícito el concepto del profesor como investigador. Para ello es importante que el docente disponga de los medios metodológicos que le faciliten el trabajo de investigación y la posterior intervención educativa. En este sentido, Medina (2013) destaca la importancia de la investigación docente en las acciones formativas, ya que revierte en el amplio conocimiento de las prácticas docentes, la transformación del pensamiento profesional y la búsqueda continua de significados.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

127

Dra. Dña. Laura López

Dra. Dña. Laura López

2.1. Método

2.1.2. Definición de variables

La investigación responde al diseño cuasi-experimental (Buendía, Colás y Hernández, 1998) ya que a diferencia del modelo experimental, no existe una selección aleatoria de los sujetos en el grupo experimental sino que la muestra está compuesta por el profesorado participante en el programa de formación. Por tanto, nos encontramos ante un diseño de pre-test y post-test con grupo de control no equivalente (Campbell y Stanley, 1970) ya que la selección de personas que conforman el grupo de control sí se realizó de manera aleatoria. Este aspecto confiere a la investigación mayor validez interna (Cook y Campbell, 1979). Pese a que la metodología contiene debilidades inherentes, la validez de los datos no se ve afectada, con lo que consideramos este modelo el más conveniente para realizar nuestra investigación.

La variable independiente es el programa de inteligencia emocional PIEC aplicado al grupo experimental. La variable dependiente es la práctica educativa que desarrolla la inteligencia emocional en el alumnado en mayor o menor medida.

En el desarrollo del proceso investigación se aplicó un pre-test único al grupo experimental conformado por el profesorado participante en el programa de formación. Seis meses más tarde se aplicó un post-test al grupo experimental y al grupo de control, compuesto por una muestra aleatoria de profesores que no participaron en el programa de formación.

Tabla 2: Variables sobre la hipótesis general.

2.1.3. Instrumentos de recogida de datos.

Tabla 1: Fechas de Pre-test y Post-test de ambos grupos.

2.1.1. Muestra y contexto La totalidad de la investigación se ha desarrollado en el Conservatorio Profesional de Música “María de Molina”, centro educativo dependiente de la Junta de Andalucía. La muestra está compuesta por 36 profesores que conforman el 62.068% de la población total. Ésta se encuentra dividida en dos grupos, ambos compuestos por una parte equitativa de profesores, 18 para el grupo experimental y otros 18 profesores para el grupo de control. El grupo experimental es aquel que ha recibido el programa de formación y el grupo de control es aquel que no lo ha realizado. El profesorado participante pertenece casi a la totalidad de las especialidades con las que cuenta el conservatorio. Dichas especialidades corresponden a los siguientes departamentos didácticos: Piano, Cuerda-Arco, Cuerda Pulsada, Viento-Madera, Viento-Metal, Lenguaje Musical y Composición. Todos ellos imparten sus enseñanzas en los dos niveles educativos que ofrece el centro: Enseñanzas Elementales y Enseñanzas Profesionales de Música.

128

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

Para comprobar la eficacia del programa de inteligencia emocional aplicado, y dada la naturaleza cuasi-experimental del estudio, se ha utilizado el cuestionario PEYDE desarrollado por Gallego y Gallego (2004) con el fin de valorar si las prácticas educativas del profesorado desarrollan la inteligencia emocional de sus alumnos. Pese a que las medidas de autoinforme pueden presentar los siguientes inconvenientes: distorsión de las respuestas de manera voluntaria en situaciones socialmente deseables o los sesgos perceptivos y de memoria consecuencia de la evaluación subjetiva que ha de realizar el individuo sobre su propia capacidad para conducir sus propias emociones (Extremera y Fernández-Berrocal 2004), consideramos idónea la utilización de este cuestionario ya que existen muy pocos destinados a recabar la información precisa de la que es objeto la investigación del presente estudio. El cuestionario contiene cincuenta ítems cuyos enunciados se refieren a la forma de sentir, pensar y reaccionar en situaciones de la práctica educativa. La evaluación de cada uno se realiza a través de una escala tipo Likert de cuatro grados: Nunca, A veces, A menudo, Siempre. Los ítems están conformados en grupos de diez atendiendo a los cinco factores siguientes: la conciencia emocional, el control emocional, la empatía, la capacidad de relación y la capacidad y resolución de problemas.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

129

Dra. Dña. Laura López

Dra. Dña. Laura López

Los puntajes para los cinco factores propuestos pueden llegar hasta los treinta puntos. Para concluir el nivel de cada factor hay que tomar en cuenta el total del recuento.

Tabla 2: Interpretación de los puntajes del PEYDE.

cinco variables, advertimos diferencias significativas en casi la totalidad, todas ellas rondan los dos puntos. Llama la atención la poca diferencia observada en la capacidad de relación y la máxima diferencia que concierne a la resolución de problemas, que aumenta algo más de 3 puntos entre diciembre y junio. Es destacable que las medias resultantes de todas las variables tanto en el pre-test como en el post-test se encuentran en un nivel alto, es decir, entre 20 y 30 puntos. La empatía, la capacidad de relación y la capacidad de resolución de problemas se encuentran después de la aplicación del programa de formación en un nivel moderadamente alto.

El cuestionario permite al profesor delimitar y reflexionar sobre sus propias actuaciones en el aula y el impacto que estas tienen en el desarrollo de la inteligencia emocional de los alumnos. Consta de cuatro partes de las que la primera corresponde al cuestionario en sí mismo, la segunda permite las observaciones personales que el profesor desee añadir, la tercera parte atiende a la corrección y valoración de los puntajes obtenidos y en la cuarta se puede observar el resultado final a través de una gráfica personal.

3. Resultados y Discusión El análisis de los resultados lo hemos realizado a partir de los supuestos especificados en las hipótesis y los objetivos, según los cuales la aplicación del programa contribuye significativamente a la mejora de las prácticas educativas que desarrollan la inteligencia emocional en el alumnado. Los resultados obtenidos a través de la evaluación de las cinco variables analizadas en el cuestionario PEYDE son las siguientes:

Gráfico 2: Comparativa del grupo experimental y grupo de control en el post-test.

Observamos una diferencia evidente en ambos grupos. La media del grupo de control tiende a situarse en la media de la población, mientras que se advierte dentro del grupo experimental que las variables se sitúan por encima de la media sobre todo en dos aspectos importantes para la enseñanza: la empatía y la resolución de problemas.

Gráfico 1: Comparativa de los resultados pre-test y post-test del grupo experimental.

Si atendemos a las medias obtenidas a través del pre-test realizado en diciembre y el post-test aplicado en el mes de junio encontramos que de las

130

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

El estudio ha cumplido las hipótesis planteadas ya que al término del programa de formación dirigido al profesorado, los resultados de mejora sobre la aplicación de la inteligencia emocional en el aula fueron notables. De igual forma hemos apreciado un aumento del bienestar del profesorado y un incremento del trabajo colaborativo entre docentes dado los numerosos proyectos comunes que han surgido como consecuencia de la participación en el programa. Destacamos el aumento significativo y el alto puntaje obtenido por el grupo experimental en cuanto a la capacidad de resolución de conflictos se refiere, interpretamos dicho resultado como consecuencia directa del programa de educación emocional en el que el profesorado ha tenido la oportunidad de conocer nuevas herramientas para la actividad educativa y por tanto se encuentra más seguro de sí mismo para la puesta en práctica de todas ellas. II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

131

Dra. Dña. Laura López

Podemos establecer teniendo en cuenta los resultados, que las características del profesorado que conforma esta muestra son las siguientes, atendiendo a las cinco variables que han sigo objeto de análisis: • Conciencia emocional alta, uso de la intuición y reflexión sobre sus propios sentimientos y los de los demás. • Control alto del estado emocional y de las reacciones físicas asociadas. Ayudan a mejorar el clima de convivencia a su alrededor. • Atención alta a los sentimientos de las demás personas. Apoyo y ayuda a los demás. • Capacidad alta de comunicación. Relación fluida y buen entendimiento con otras personas. • Capacidad alta de resolución de problemas.

4. Conclusiones Concluimos que considerando el carácter homogéneo de los participantes, el experimental y el grupo de control, se ha corroborado la mejora de la aplicación de la inteligencia emocional en el aula y un cambio positivo en el estilo de enseñanza del profesorado, que facilita el desarrollo la inteligencia emocional del alumnado. El grupo de control se encuentra dentro de la media atendiendo a las mediciones de las cinco variables dependientes: la conciencia emocional, el control emocional, la empatía, la capacidad de relación y la capacidad de problemas. Viendo la mejoría positiva que ha tenido lugar en el grupo experimental en estos cinco factores nos ha indicado que la razón de los cambios producidos tiene su origen en la aplicación del programa de formación PIEC. No obstante, destacamos que la investigación presenta ciertas limitaciones que han de tenerse en cuenta para redactar nuestras conclusiones. Por una parte, se ha detectado la deseabilidad social a la hora de completar la medida de autoinforme dado que la persona que ha realizado la investigación es docente en el mismo centro educativo. Por otra parte, la investigación de carácter cuasi- experimental con un grupo de control no equivalente y una muestra algo escasa pueden suponer algún tipo de limitación a la hora de establecer generalidades que se puedan extrapolar a otros contextos. Aún así, es evidente que la práctica educativa necesita este tipo de trabajos con conclusiones que sirvan de base para llevar a cabo programas de intervención, mejorando la calidad de la enseñanza a través de una docencia más eficiente. Por lo tanto, pese a las limitaciones de la investigación, consideramos que esta constituye un punto de partida en las investigaciones dirigidas a los conservatorios de música ya que en la actualidad son escasas, pese a que en muchos aspectos encontramos que serían necesarias para la obtención de nuevos conocimientos. Por el momento el programa PIEC es un programa no-

132

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

Dra. Dña. Laura López

vedoso de educación emocional para los conservatorios de música el cual se materializa a través de la formación del profesorado en el ámbito de la inteligencia emocional y la puesta en práctica a través del trabajo colaborativo.

Referencias Buendía, L., Colas, P. y Hernández, F. (1998). Métodos de investigación en psicopedagogía. Madrid: McGraw-Hill. Campbell, D. T. y Stanley, J. C. (1970). Experimental and quasi-experimental designs for research. Chicago: Rand McNally & Company. Cook, T. D. y Campbell, D. T. (1979). Quasi-experimentation: Design and analysis for field settings. Chicago: Rand Mcnally. Extremera, N. y Fernández-Berrocal, P. (2013). Inteligencia emocional en adolescentes. Padres y maestros. 34-39. Recuperado de: http://www.cepaxarquia. org/materiales/IEenAdolescentes.pdf Gallego, D. J. y Gallego, M. J. (2004). Educar la Inteligencia emocional en el aula. Madrid: PPC. Korthagen, F. A. (2010). La práctica, la teoría y la persona en la formación del profesorado. Revista Interuniversitaria de Formación de Profesorado, 24(2) 83101. Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=27419198005 Lynn, A. B. (2001). The Emotional Intelligence Activity Book: 50 Activities for Promoting EQ at Work. New York: Amacom. Medina Rivilla, A., Pérez Sánchez, L. y Campos Barrionuevo, B. (eds.) (2013). Elaboración de planes y programas de formación del profesorado en didácticas especiales. Madrid: Universitas. Mortiboys, A. (2005). Teaching with Emotional Intelligence London: Routledge Pérez-González, J. C. y Pena, M. (2011). Construyendo la ciencia de la educación emocional. Padres y Maestros, 342, 32-35. Salovey, P. y Mayer, J. D. (1990). Emotional intelligence. Imagination, Cognition, and Personality, 9, 185-211. Schylling, D. (1996). Fifty activities for teaching Emotional Intelligence. California: Inner Choice Publicing Torrance.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

133

Las competencias emocionales del director Diego Calderón · Josep Gustems · Salvador Oriola Universidad de Barcelona

Resumen:

El líder y sus características

La dirección orquestal se ha utilizado en muchas ocasiones como icono de liderazgo ejemplar, pero lo que muchos no saben es que hay tantas formas diferentes de dirigir una orquesta como de dirigir una empresa, por lo que no hay dos orquestas que suenen igual e incluso una misma orquesta cambia su sonido dependiendo de la persona que tiene al frente. En esta comunicación, a Palabras Clave partir de una extensa revisión bibliográfica de carácter multidisciplinar contrastada con la experiencia profeDirección musical sional de los autores, intentaremos que el lector conozLiderazgo ca mejor todo lo que rodea el fenómeno del liderazgo así como su aplicación dentro de la dirección musical.

El liderazgo es un fenómeno multifactorial sobre el que se han escrito muchas teorías y definiciones a partir de estudios realizados desde diferentes perspectivas y disciplinas como son la economía y la empresa, la psicología social y organizacional, la comunicación, la educación emocional, la sociología, etc. Aunque no se ha llegado a un consenso en cuanto su definición, los diferentes autores y las teorías propuestas sí coinciden en afirmar que todo líder posee unas características y unos atributos que giran en torno a dos ejes principales: por un lado encontramos el eje profesional relacionado con los conocimientos específicos de cada profesión, y por el otro, el eje socio-emocional común a cualquier líder, independientemente de la tarea que desempeña. En este apartado, para que el lector tenga una idea general sobre qué es un líder, dejaremos a un lado los aspectos y conocimientos de carácter más profesional, que vendrán determinados por cada tarea que se realice, y nos centraremos en las cualidades y competencias socio-emocionales comunes a cualquier líder. El liderazgo es un proceso natural de influencia que transcurre entre una o varias personas -el líder o líderes- y sus seguidores. Todo grupo, independientemente de su tipología, tiende a tener un líder, que puede ser individual o compartido, en situaciones formales o informales e imprevistas. Pero este proceso atributivo debe ser el resultado de un proceso de percepción y reconocimiento social, cuya esencia reside en ser percibido como líder por parte del grupo. Por lo tanto cuando hablamos de liderazgo se debe tener en cuenta, no sólo la figura del líder, sino también el grupo que lidera y su funcionamiento, ya que no existe liderazgo sin grupo (Bernal y Gil, 2000). Es por eso que este proceso puede ser explicado a partir de determinadas características y conductas del líder, por percepciones y atribuciones por parte de los seguidores y por el contexto en el que ocurre (Castro y Lupano, 2007). “El líder ¿nace o se hace? o se Hace?”. Tal y como demuestran algunos estudios no hay un único factor del que dependa el nacimiento de un líder sino que esta génesis es un proceso complejo en el que entran en juego una serie de componentes como son habilidades innatas, la formación, la experiencia y

134

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

135

Diego Calderón - Josep Gustems - Salvador Oriola

Diego Calderón - Josep Gustems - Salvador Oriola

el contexto social, entre otros. Esta es la razón por la que se ha llegado a la conclusión de que dichas habilidades innatas pueden favorecer el desarrollo de cualquier líder, pero muchas veces, factores como la formación y la experiencia acumulada resultan incluso más determinantes (Maxwell, 2007; Goleman, 2013). Entre estos factores destacan aquellos relacionados con la inteligencia emocional, ya que este tipo de inteligencia es condición indispensable para ejercer un liderazgo resonante a través del cual se logrará obtener grandes resultados. Un individuo, a pesar de tener la mejor formación del mundo, una mente aguda y analítica y una gran cantidad de ideas, no conseguirá obtener los mismos resultados que un gran líder aceptado por su grupo gracias, principalmente, a sus competencias emocionales. Es por eso que el libro de D. Goleman, Inteligencia Emocional, cuando fue publicado en 1995, tuvo una gran aceptación dentro del mundo empresarial, lo que animó al autor a revisar y adaptar, en diferentes ocasiones (1998a, 1998b, 2006, 2013), sus postulados teóricos en el mundo organizacional y el liderazgo de los equipos de trabajo. En una de estas adaptaciones define la competencia emocional como: Una capacidad adquirida basada en la inteligencia emocional que da lugar a un desempeño laboral sobresaliente […]. Mientras que la inteligencia emocional determina la capacidad potencial de que disponemos para aprender las habilidades prácticas, basadas en uno de los cinco elementos que la componen -conciencia de uno mismo, motivación, autocontrol, empatía y capacidad de relación-, la competencia emocional nos indica hasta qué punto hemos sabido trasladar este potencial en nuestro mundo laboral. (Goleman, 1998b: 46-47) A partir de esta definición Goleman propone una serie de competencias centradas en el liderazgo, las cuales se pueden clasificar en dos grandes grupos: las competencias de carácter personal, que hacen referencia a aquellas capacidades y habilidades que se dan en una misma persona; y las competencias de carácter social, que son fruto de las relaciones interpersonales. Tal y como se puede observar en el siguiente esquema, dentro las competencias personales (color azul) encontramos la autoconciencia emocional y la autorregulación, y dentro las competencias sociales (color verde) encontramos la conciencia social y la gestión de las relaciones.

136

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

Esquema 1. Competencias emocionales para el liderazgo (adaptado de Goleman, 2013)

La autoconciencia emocional consiste en el conocimiento de uno mismo, en la capacidad que tenemos para identificar las propias emociones y reconocer los estímulos del entorno y la influencia que producen en cada persona para poder ofrecer respuestas emocionales adecuadas a cada situación. Para conseguir este autoconocimiento y poder mejorarlo es necesario actuar con concordancia y coherencia con los valores que cada uno tiene y realizar autoevaluaciones realistas que ayuden a incrementar la autoconfianza. La autorregulación o autogestión hace referencia a la capacidad para controlar las propias emociones, los impulsos y las acciones internas con el objetivo de adaptarlas a cada situación. Ocupan un lugar relevante en esta competencia el optimismo y el autoconocimiento de las capacidades y los puntos fuertes propios de cada uno para conseguir buenas iniciativas y logros. La conciencia social está formada por la empatía y el control de las relaciones con los demás, es decir, se ha de reconocer las emociones de las personas de nuestro alrededor para poder relacionarnos adecuadamente con estos. El líder debe evaluar detenidamente las emociones de los demás para tomar decisiones y dirigir el grupo de forma eficaz.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

137

Diego Calderón - Josep Gustems - Salvador Oriola

Diego Calderón - Josep Gustems - Salvador Oriola

La gestión de las relaciones se centra en la capacidad para saber trabajar en equipo de forma colaborativa con un objetivo común, gestionando los conflictos que van surgiendo a través de un liderazgo inspirador y tácticas efectivas de persuasión.

• El líder autoritario es aquel que impone las normas y los objetivos dentro del grupo gracias a su visión global de futuro. Todo esto lo consigue mediante el entusiasmo y la motivación. Fracasa cuando trabaja con expertos del mismo nivel que lo pueden considerar presuntuoso y arrogante.

Todas estas competencias, indispensables para ejercer el liderazgo eficaz, se pueden desarrollar y mejorar gracias a una buena educación emocional. Este tipo de educación consiste en un proceso educativo, continuo y permanente, que tiene como objetivo potenciar el desarrollo de las competencias emocionales consideradas como un elemento esencial del desarrollo integral de la persona, con el objetivo de capacitarla para la vida y aumentar su bienestar personal y social (Bisquerra, 2003: 27). En el caso del liderazgo profesional, una de las razones de este bienestar vendrá dado gracias al trabajo en grupo bien hecho, en el que todo el mundo trabaje conjuntamente en la consolidación de un mismo objetivo y donde el líder, además de ser el guía profesional, ejerza también de guía emocional. La etiqueta y el prestigio de “buen líder” suele ser directamente proporcional, además del conocimiento y la experiencia, el conjunto de capacidades y habilidades emocionales que este trabajador tiene que usar y desarrollar.

• El líder democrático es aquel que estimula y apoya la participación de todos del grupo, dejando que expresen sus opiniones sobre decisiones que afectan a los objetivos propuestos. No tiene sentido si las personas que conforman el grupo no tienen conocimientos suficientes.

Modelos de liderazgo No existe un solo tipo de líder, si no que como veremos en este apartado existen diferentes tipologías que pueden darse en una misma persona dependiendo de cada situación. Un buen líder es aquella persona capaz de adoptar y combinar diferentes estilos de liderazgo para mejorar el bienestar y la eficacia de los miembros del grupo que dirige. Pero antes de adentrarnos en las diferentes tipologías de liderazgo hay que matizar la diferencia existente entre el concepto de líder y el concepto de manager, que son términos que muchas veces se confunden. El líder como hemos visto anteriormente es una persona que utiliza recursos emocionales y subjetivos para conseguir, mediante iniciativas y cambios, el mejor de los miembros de su grupo y su organización; en cambio el manager suele recurrir a los recursos físicos y materiales (financiación y tecnología) para lograr una mayor productividad de sus trabajador. Uno es la autoridad moral y legítima, que se gana a través de dar ejemplo y confiar con los miembros de su grupo, metro el otro es la autoridad legal e institucional. El manager muchas veces también es líder, pero no siempre es así (Bennis, 1989). En cuanto a las diferentes tipologías de liderazgo, tal y como ocurre con la definición de líder, no existe un consenso generalizado, aunque la gran mayoría de teorías y autores (Oriol et al., 2011; Marina, 2008; Goleman, 2013 ), hayan utilizando diferentes nomenclaturas, coinciden en los siguientes estilos:

138

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

• El líder conciliador o afiliativo es aquel que consigue crear un clima de cooperación, lealtad y armonía entre los miembros del grupo, imprescindible sobre todo cuando se tienen que pulir asperezas o reparar la confianza del equipo. No es adecuado en contextos que requieran directivos claras. • El líder organizador o coach es aquel que identifica y aprovecha los puntos fuertes y débiles del grupo para marcar unos objetivos. Además de estos estilos en los que encontramos un cierto consenso, también encontramos otros como el líder ejemplarizante, que da ejemplo exigiendo un alto rendimiento a los miembros del grupo, o el líder coercitivo, poco flexible que toma decisiones aprovechando su posición jerárquica. Aquellos que dominen un mayor número de tipologías y sepan combinar y escoger las más adecuadas para cada situación conseguirán un mejor clima de trabajo entre los miembros del grupo, lo que repercutirá positivamente en la consecución de los objetivos propuestos.

El director musical y su rol frente a las agrupaciones musicales Como ya hemos descrito, a partir de la popularización de la inteligencia emocional y su aplicación dentro del mundo organizacional a finales del s. XX, muchas organizaciones han usado la orquesta y su director como un icono, donde una persona al frente de un numeroso grupo de profesionales trabajan conjuntamente para conseguir un objetivo común con el mejor resultado posible: una buena afinación, una buena interpretación, musicalidad, etc. Sin embargo, dentro del campo de la dirección musical encontramos muy pocos estudios dedicados a la práctica del liderazgo y la importancia socio-emocional que ejerce el director sobre los músicos que lidera. Un claro ejemplo de esta poca importancia que se le otorga al liderazgo aplicado a la música lo encontramos en los planes de estudios de dirección coral y orquestal de cualquier conservatorio, en los que, si comparamos las asignaturas dedicadas a

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

139

Diego Calderón - Josep Gustems - Salvador Oriola

Diego Calderón - Josep Gustems - Salvador Oriola

la formación profesional (técnica orquestal, piano complementario, análisis...) con las dedicadas a la formación socio-emocional (técnicas de grupos, comunicación...), se observa claramente que el lugar que ocupan estas últimas es un lugar residual, pues no encontramos más de dos asignaturas dedicadas a la educación emocional de los que serán futuros líderes.

ponen de director sino que el liderazgo musical la ejercen los propios músicos de forma colaborativa (Guy-Kummer, 1989).

Si hacemos un breve repaso histórico sobre la figura del director musical encontramos que esta figura, tal como la conocemos hoy en día, es bastante actual y ha ido adquiriendo importancia con el aumento progresivo del número de músicos en las agrupaciones musicales (Gustems y Elgström, 2008). De acuerdo con fuentes históricas, el predecesor más remoto lo encontramos en la quironomia de la civilización egipcia, método en el que se empleaban un conjunto de gestos con la mano para mostrar la dirección melódica del canto. En el imperio romano se usaba el scabellum que consistía en una lámina metálica insertada en la suela del zapato para marcar la entrada del curso en las representaciones teatrales. Ya en el Renacimiento aparecen los maestros de coro que se encargarán de enseñar a cantar e interpretar la música religiosa a los templos y catedrales. Los grupos de cámara y danza, que en esta época van adquiriendo importancia dentro de los círculos aristocráticos, utilizarán gestos y códigos sencillos tal y como ocurre en la actualidad.

La concepción romántica de considerar que los buenos directores “nacen y no se hacen” ha sido desmentida por estudios actuales (Varvaigou y Durrant, 2011). El director musical para ser aceptado como líder por el grupo que dirige, debe poseer y desarrollar, como cualquier líder, unas habilidades y unas cualidades que, tal y como afirmábamos anteriormente, giran en torno a dos vertientes principales: la vertiente profesional (donde encontramos las habilidades y los conocimientos relacionados con aspectos musicales como son la técnica, la musicalidad, el análisis de las obras, etc.); y la vertiente socio-emocional que hace referencia a aspectos extramusicales, como son la confianza, el entusiasmo, la iniciativa y la autoestima, entre otros (Apfelstädt, 1997). Todos estos conocimientos, habilidades y competencias se llevarán a cabo no sólo a los ensayos sino también a los conciertos, por lo que el director debe ser consciente y saber escoger aquellas más adecuadas para cada una de estas dos situaciones.

En el s. XVIII las agrupaciones musicales empiezan a consolidarse dentro la sociedad y aumentan significativamente el número de componentes, lo que implicará la necesidad de una mayor coordinación en la ejecución musical. El clavecinista, colocado en frente de la agrupación para que todo el mundo pueda verlo, será el encargado de dar las señales con alguna mano por conseguido esta coordinación. Con la finalización del Barroco, el bajo continuo realizado por dicho clavecinista, quien ejercía de director, irá perdiendo importancia y dará paso al crecimiento progresivo del número de componentes de las agrupaciones y la aparición de la actual figura de director musical.

En cuanto a la vertiente profesional durante los ensayos, el director debe combinar la tarea de profesor y de conductor. Dentro de esta última destacaríamos: el ahorro de tiempo mediante una buena técnica gestual con la que exprese de forma eficaz lo que quiere conseguir: expresividad, matices, etc.; el ahorro de palabras sabiendo sintetizar y expresar lo que quiere decir de forma breve para conseguir un ensayo fluido sin demasiada interrupciones, lo que puede desmotivar a los músicos; la expresión de intenciones interpretativas a través de un análisis y el estudio completo y consciente del programa que se interpretará, etc. Durante los conciertos se cambia el rol de profesor por el de mediador entre el conjunto musical, la obra y el público. La ausencia del uso de la palabra en estas situaciones realza la parte gestual y visual que serán las dos herramientas para poder comunicarse con el grupo y con el público.

Además de las grandes agrupaciones musicales (orquestas, bandas, big bands, coros, etc.) que necesitan de la figura del director, encontramos otras con un formato más reducido (grupos de cámara, combos de jazz, etc.) que, aunque pueden prescindir de esta figura, necesitan de sus funciones, que son ejercidas en todo momento por alguno de sus miembros (concertino, solista, etc.). La colocación en el espacio, en frente de todos, o el dominio sonoro, como por ejemplo la batería, facilitarán la tarea de estos líderes que pasan desapercibidos. En los ensayos sin director de estas pequeñas formaciones, la dinámica de trabajo es mucho más dinámica y democrática, ya que todos los miembros del grupo participan activamente exponiendo ideas para luego ejecutarlas con los instrumentos. No hay un número determinado de componentes para tener un director, de hecho hay grupos numerosos como coblas e incluso orquestas como la europea “Las disonancias” o la estadounidense “Orpheus” que no dis-

140

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

Competencias y funciones del director musical

En cuanto a la vertiente socioemocional, el director durante los ensayos para ejercer de profesor y líder conjuntamente deberá utilizar todas las competencias emocionales propias de estos dos roles. Hay que tener en cuenta que una agrupación musical, formada por un elevado número de músicos, si es profesional ensaya alrededor de unas cuatro horas diarias durante cinco días a la semana, además los conciertos. Esto significa que el líder, en este caso el director, además de tener amplios conocimientos musicales, como ya hemos visto, necesita adoptar constantemente herramientas y recursos propios de la educación emocional como son el desarrollo de la autoestima, la creatividad, el entusiasmo y la confianza en sus músicos, no sólo para mantenerlos mo-

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

141

Diego Calderón - Josep Gustems - Salvador Oriola

Diego Calderón - Josep Gustems - Salvador Oriola

tivados, sino también para saber hacer frente a los momentos de crisis que se viven dentro de estas extensas agrupaciones consecuencia de factores tan diversos como son la interacción y la implicación personal y emocional de los propios músicos, la dificultad técnica de las obras programadas, las exigencias del público, etc.

Bisquerra, R. (2003). “Educación emocional y competencias básicas para la vida”. Revista de Investigación Educativa (RIE), núm. 21 (1), pp. 7-43.

Los resultados de la vertiente musical que quedan plasmados los conciertos, estarán influidos muchas veces por la relación socio-emocional establecida entre el director y los miembros de su grupo y las relaciones interpersonales de estos últimos, por lo que el líder debe conseguir crear un buen clima de trabajo en el que todos se sientan imprescindible y motivado para conseguir un objetivo común. Debe sacar lo mejor de cada uno. Si se logra esta comunión entre todos los miembros del proyecto a través de un buen liderazgo, posiblemente el director no sólo hará fluir la música sino también los músicos y el público.

Csikszentmihalyi, M. (1990). Flow: The Psychology of Optimal Experience. Nova York: Harper & Row.

Castro, A. y Lupano, M. L. (2007). “Teorías implícites del liderazgo y calidad de la relación entre líder y seguidor”. Boletín de Psicología, núm. 89, pp. 7-28.

Goleman, D. (1995). Emotional Intelligence. Nueva York: Bantam. Goleman, D. (1998a). La inteligencia emocional en la empresa. Buenos Aires: Vergara. Goleman, D. (1998b). La práctica de la inteligencia emocional. Barcelona: Kairós.

Conclusión

Goleman, D. (2006). Inteligencia Social. Barcelona: Kairós. En esta comunicación hemos visto como un buen líder, además de tener una buena formación en lo que respecta a los conocimientos propios de cada profesión, también debe poseer una buena formación emocional, formación que se adquiere a través de la educación emocional. Autoconciencia emocional, autorregulación, conciencia social y gestión de las relaciones son los pilares fundamentales sobre los que se sustenta este tipo de educación. El conocimiento profundo y la práctica de estas competencias ayudará al buen líder en su tarea, capacitándolo para saber elegir cuál es la tipología de liderazgo más adecuado para cada situación. En el caso del director musical y sus músicos, icono ejemplar del liderazgo, hemos visto como el éxito que se obtiene a los conciertos es fruto no sólo del trabajo musical sino también de la labor del buen líder, que será capaz de conseguir que todo el mundo se sienta realizado como músico y como parte importante de este éxito.

Bibliografía Apfelstadt, H. (1997). “Applying leadership models in teaching choral conductors”. Choral Journal of the American Choral Directors’ Association, núm. 3(8), pp. 23–30. Bennis, W. (1989). On Becoming a Leader. Cambridge: Perseus Book.

Goleman, D. (2013). Liderazgo. El poder de la inteligencia emocional. Barcelona: B de Bolsillo. Gustems, J. y Elgström, E. (2008). Guía práctica para la dirección de grupos vocales e instrumentales. Barcelona: Graó, Biblioteca de Eufonía. Guy-Kummer, E. (1989). “Algunas cualidades del buen director de coro”. Música y Educación, núm. 2 (1), pp. 463-464. Marina, J. A. (2008). La pasión del poder. Barcelona: Anagrama. Maxwell, J. (2007). Las 21 leyes irrefutables del liderazgo. Nashville: Grupo Nelson. Oriol, J., Campos, J. M., y Izquierdo, I. (2011). Dinamització de l’equip de monitors. A COORDINACIÓ CATALANA de COLÒNIES, CASALS i CLUB d’ESPLAI. La direcció d’activitats i entitats de lleure infantil i juvenil. Barcelona: Claret. Varvaigou, M. y Durrant, C. (2011). “Theoretical perspectives on the education of choral conductors: A suggested framework”. British Journal of Music Education, núm. 28 (3), pp. 325-338.

Bernal, J.L. y Gil, M.T. (2000). “Escuelas aceleradas”. Cuadernos de pedagogía, núm. 285, pp. 33-39.

142

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

143

Investigar a través de la Interpretación Musical Research through the musical performance Jorge Luis Moltó Doncel

[email protected] Pianista. Profesor en el CSMV. Doctor por la UCV

Resumen:

Abstract:

El presente trabajo plantea una propuesta metodológica para afrontar el reto de la investigación en las enseñanzas artísticas superiores, dirigiendo su foco de atención hacia la interpretación musical y un posible modelo de investigación a desarrollar por parte del intérprete.

This work presents a methodological proposal to address the challenge of research in advanced artistic education, directing its focus of attention on musical performance and a potential research model to be pursued by the performer.

El autor acomete con decisión el desafío que plantea a gran parte de la plantilla de profesores de los conservatorios superiores de música actuales, aceptar el nuevo rol de intérpretes-docentes-investigadores, buscando respuestas para el objetivo de su indagación en las aportaciones de diferentes áreas de estudio como son el emergente campo de la Investigación Artística en música, los estudios sobre Análisis e Interpretación o los Performance Studies.

The author decisively undertakes the challenge that he poses to a large portion of the teachers at advanced musical conservatories today, accepting the new role of performers/educators/researchers, seeking answers to his investigation through the contributions of different areas of study, like the emerging field of Artistic Research in music, and studies on Analysis and Performance, or Performance Studies.

Pero, ¿cuáles son los vínculos que unen a estos tres campos y qué correspondencia puede establecerse con la delicada relación entre investigación e interpretación musical?

What are the ties that unite these three fields, and what correspondence can be established with the delicate relationship between research and musical performance?

Una lectura crítica de las fuentes presentadas sobre estas tres materias, permitirá demostrar finalmente Palabras Clave que el análisis desempeñado por el intérprete aflora como un modelo plausible para el desarrollo de Investigación Artística en la investigación artística en música, aplicable en la Música - Performatividad enseñanza de la especialidad de interpretación, imAnálisis - Interpretación partida en los ciclos superiores de los conservato- Piano rios.

144

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

Keywords Artistic Research in Music - Performativity - Analysis - Interpretation - Piano

A critical reading of the sources presented on these three areas will make it possible to finally demonstrate that the analysis carried out by the performer arises as a plausible model for the execution of artistic research in music, applicable in the teaching of the specialization of performance, imparted at the upper study levels of conservatories

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

145

Jorge Luis Moltó

Jorge Luis Moltó

1. Introducción Nuestra era moderna parece hallarse instalada en su curso actual en un modo “hipervelocidad” que se ve acompañado de continuos cambios y transformaciones, vaivenes tan rápidos que los individuos apenas tienen tiempo a acomodarse antes de que les sorprenda la siguiente transformación; y hasta tal punto es así, que este estado reinante parece haberse convertido en uno de los atributos de nuestras sociedades posmodernas y globalizadas. Sin embargo, este estado en perpetua mudanza que parece haber adoptado la cultura actual, trae consigo efectos secundarios como la transitoriedad y la precariedad que nos conducen hacia una “modernidad líquida”, como ha expresado elocuentemente Zygmunt Bauman (2003). La figura de la liquidez utilizada por el sociólogo polaco para describir la sociedad actual, extiende su influjo sobre nuestra cultura, la construcción de los vínculos humanos o la educación de nuestras sociedades. Ahora bien, para contrapesar el axioma de Bauman, partimos de la hipótesis de que, a pesar del actual torrente de información en el que nos encontramos sumergidos, pocos elementos son realmente remarcables y presentan la densidad necesaria como para ser profundamente estudiados, por lo que nos parece adecuado ante este panorama, adoptar una mirada crítica que nos permita sintetizar y separar lo que es realmente provechoso de lo puramente anecdótico, distinguir lo esencial de lo accesorio. De modo que, intentar comprender en este contexto la educación y más concretamente la educación musical impartida en los conservatorios, florece siempre ante nuestros ojos como un acontecimiento con la suficiente entidad como para ser examinado una y otra vez con más detenimiento. Ya estudiamos en su momento (Moltó, 2014) la evolución que ha protagonizado la regulación de las enseñanzas artísticas de música en los últimos siglos, un desarrollo que ha sido observado en profundidad por Agüerría (2011), Embid (2000) o Marzal (2010). La perspectiva ofrecida en estos trabajos nos muestra que la historia de la organización de las enseñanzas artísticas de música sólo ha empezado a despegar en las últimas décadas (Embid, 2000:85), en su búsqueda por un desarrollo normalizado que proporcione solidez al sistema educativo académico musical, y por tanto, es lógico constatar cómo la ciudadanía se resiente hoy por hoy de una educación musical menguada, retroalimentando un círculo vicioso en el que junto a una insuficiente regulación de las enseñanzas artísticas aparece asociado el estigma de una baja consideración económicosocial (Martínez, 2012:262).

146

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

No obstante, y en contraste con esta situación, la construcción del espacio de convergencia europea de educación superior conocido comúnmente como Plan Bolonia y desarrollado en España durante la vigencia de la LOE, confirman una transformación de un alcance sin precedentes en la historia educativa española en general, y en el de las enseñanzas superiores de música impartidas en los conservatorios en concreto. Desde la Ley Orgánica de Educación de 2006, los conservatorios de música pueden impartir enseñanzas superiores de segundo ciclo conducentes al título de Máster Artístico, además de poder proseguir aquellos alumnos que así lo deseen los estudios de doctorado en convenio con las universidades, en el ámbito de las disciplinas que son propias de estas enseñanzas artísticas superiores, lo que implica un nuevo terreno por explorar.

2. Marco Teórico 2. 1. El reto de investigar a través de la interpretación. Como acabamos de apuntar, nuestro actual sistema educativo secundado por la LOE, (no olvidemos que la LOMCE, consiste en un único artículo que no deroga sino que modifica la Ley Orgánica de Educación de 2006), prevé que “los centros superiores de enseñanzas artísticas fomentarán programas de investigación en el ámbito de las disciplinas que les sean propias” (LOE: art. 58.6), un precepto que en realidad ya aparecía en la disposición adicional cuarta de la LOPEG de 1995, y que encauzaba a las enseñanzas artísticas superiores respaldadas ahora por el Espacio Europeo de Educación Superior, hacia su reestructuración en tres ciclos y la consecuente irrupción de la actividad investigadora en estos tramos educativos. De este modo, el desarrollo de la investigación en los diferentes itinerarios que componen la actual especialidad instrumental de los planes de estudios de los conservatorios superiores de música, se convierte en una de las más importantes aportaciones de esta reforma educativa, favorecida por el impulso de convergencia europeo en materia de educación superior, pero también como veremos a continuación por las contribuciones de nuevas áreas de investigación emergentes que acompañan a los campos tradicionales. Así que, la programación y la enseñanza de las áreas, materias y módulos que se tengan encomendados parecen ir unidas desde entonces a la investigación y la experimentación, siendo ésta una de las posibles razones que empujen a los profesores que componen hoy en día la plantilla de estos centros superiores de música a buscar nuevos horizontes en el ámbito de la interpretación musical y su docencia.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

147

Jorge Luis Moltó

Jorge Luis Moltó

Nos hallamos por consiguiente frente a un reto, en el que si deseamos aportar nuevos modelos o herramientas metodológicas para el desarrollo y perfeccionamiento de nuestra labor docente, y participar así con esta contribución personal en el tratamiento y avance de los procesos de enseñanza-aprendizaje de las enseñanzas artística superiores, podemos responder a este desafío a través del desarrollo de un nuevo rol como intérpretes-docentes-investigadores. El objetivo del presente trabajo, pretende precisamente ahondar en las implicaciones que conlleva para la interpretación musical, ofrecer en las enseñanzas regladas de los conservatorios superiores, nuevas orientaciones metodológicas alternativas a los enfoques pedagógicos habitualmente utilizados – basados principalmente en la tradición oral y la intuición por una parte o en estudios excesivamente académicos sin aplicabilidad directa en la práctica interpretativa por otro lado – y por tanto intenta responder a cuestiones como las siguientes: ¿Existe alguna nueva salida a la siempre delicada relación entre investigación e interpretación musical que provea de herramientas metodológicas al tipo de investigación que puede llevar a cabo un intérprete de música? ¿Realmente ha podido la teorética musical, acercarse a la labor del intérprete y a su perspectiva eminentemente práctica de la experiencia musical? La contestación a estos interrogantes, nos ha conducido a buscar respuestas a través de tres áreas principalmente: la investigación artística; la investigación musicológica; y los performance studies, pero, ¿cuáles son los vínculos que unen estos tres campos y qué puede aportar su relación a nuestra indagación? Realizar un rastreo al emergente campo de la Investigación Artística, al Análisis Musical como subdisciplina dentro de la Investigación Musicológica y los Performance Studies, suministra inevitablemente una perspectiva interdisciplinar a nuestra investigación en la consecución final de su objetivo. 2. 2. Investigación Artística, Análisis e Interpretación y Performance Studies: una solución interdisciplinar. Un repaso a los trabajos recopilatorios de De la Calle y Martínez (2011), o de Calvo y Labrador (2011), así como a las aportaciones puntuales de Zaldívar (2006), Hernández (2008) o López-Cano y San Cristóbal y (2014), nos permiten compartir la preocupación con estos autores sobre el tipo de investigación que puede llevarse a cabo desde el ámbito artístico musical, así como en la búsqueda de modelos, herramientas y metodologías que se muestren más acordes con las disciplinas instrumentales que se imparten en los conservatorios. Este corpus investigador simboliza sin lugar a dudas, un punto de referencia para

148

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

alcanzar el propósito de nuestro trabajo, y constituye uno de los tres puntos de apoyo que resuena con las inquietudes primigenias de nuestro estudio. Junto a él, hemos cotejado las contribuciones sobre interpretación musical que está aportando el análisis musical, a través de un subgénero como es el de los estudios sobre Análisis e Interpretación o deberíamos de decir, Analysis and Performance Studies, ya que se trata de un debate abierto actualmente alrededor de esta cuestión en el mundo anglófono. Una revisión al nutrido surtido de escritos sobre la materia, constituido por los primeros volúmenes de Sessions (1950) y Stein (1962), pasando por ensayos de referencia como los de Schmalfeldt (1985) o Berry (1989), hasta consultar escritos más recientes como los de Cook (1999) y Rink (2006), nos conducen finalmente hacia un concepto especialmente interesante para nosotros que es el del análisis del intérprete. En efecto, tanto Meyer (1973:29), como Lester (1998:[10]), Schmalfeldt (1985:1), o Rosen (citado en Nattiez 1991:16) hacen referencia a este singular proceso desempeñado por los intérpretes de manera eminentemente intuitiva y que Rink (2004:41) describe como “an analytical mode which allow performers to be performers rather than mere agents of the theorist.” Pero todavía podríamos señalar la existencia de un tercer campo, cuyas contribuciones tienen mucho que decir al tipo de investigación artística que se despliegue en los conservatorios superiores de música en el futuro. Nos referimos a los Performance Studies, una disciplina que surgió en la década de los cincuenta y principios de los sesenta principalmente en el terreno de la lingüística, la antropología y el teatro. Desde las primeras referencias de Goffman (1959) y Austin (1962), se ha recorrido un largo trecho que permite en la actualidad obtener una visión de conjunto del desarrollo de estos estudios (Schechner, 2013), o de la relación de los performance studies con la música (Madrid, 2009).

3. Resultados y Discusión Esta búsqueda e interpretación crítica de las fuentes consultadas sobre Investigación Artística, los Estudios sobre Análisis e Interpretación y los Performance Studies, nos permite encontrar interesantes respuestas a nuestras preguntas originarias sobre interpretación musical y su enseñanza en la actualidad ligada a la investigación.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

149

Jorge Luis Moltó

Jorge Luis Moltó

Los estudios sobre análisis e interpretación parecen mantener una estrecha relación con la investigación artística y los performance studies a través de conceptos clave como el de la performatividad (Schechner, 2013:123). Consideramos que el concepto de performatividad se halla implícito en los trabajos sobre análisis e interpretación (Cook, 1999:252), este subgénero del análisis musical que trata el análisis relacionado con la interpretación de manera más explícita, entendida esta última no como una reproducción, sino como un proceso sin interrupción entre la realización y la observación de las cualidades de la música. En cierto sentido es la extrapolación que se ha llevado a cabo de nociones como los enunciados realizativos (performative sentences) de John Langshaw Austin (1962:6), sobre el terreno musical a través de los performance studies, la que nos permite actualmente hablar de estudios o investigaciones en música desde una perspectiva performativa (Hernández, 2008:105), indicando que este tipo de investigación no se reduce simplemente a describir el hecho musical, sino que implica la realización misma del hecho musical como condición necesaria para poder llevarse a cabo la investigación, lo que nos sitúa ante una firme y sólida reivindicación de la interpretación musical y el papel del intérprete en el ámbito de la investigación. El concepto de performatividad forma parte sustancial del camino trazado por la Investigación Artística y el Análisis Musical, y son estos elementos los que nos permiten sostener que la investigación que se realice en los conservatorios difiere en su naturaleza de la académica tradicional, en el sentido en que aquella se lleva a cabo a través de o en las artes (Cook, 1999:252 y Borgdorff, 2006:8), y por consiguiente no comprende la separación entre el objeto a estudiar y el investigador, sino que se conciben ambas como parte del mismo proceso. Es este marco epistemológico construido sobre la performatividad, la Investigación Artística y los estudios sobre Análisis e Interpretación, el que nos permiten introducir el análisis del intérprete y presentarlo como aquel procedimiento que buscará por todos los medios metodológicos a su alcance, representar la relación existente entre los procesos intuitivo-creativos y los analítico-conscientes del intérprete; entre los efectos performativos y aquellos elementos que participan de tales efectos (Cook, 2012:[13]); entre las funciones contextuales y los medios de proyectarlas (Rink, 2006:56); un conjunto de correspondencias que más que seguir un modelo fijo y uniforme de investigación, se reconfigurará nuevamente a cada ocasión que se inicia el estudio de una obra para su interpretación

150

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

4. Conclusiones Aunque todavía nos quede camino por recorrer hasta construir una disciplina con una estructura consolidada, en la que instituciones y entidades superiores musicales reconocibles por la sociedad, produzcan un conjunto de escritos que reflejen el sentir compartido de una comunidad de estudiosos, la investigación artística en música sigue avanzando paulatinamente hacia ese objetivo. El término de investigación artística adoptado para distinguirla de la investigación musicológica tradicional, aglutina la unión íntima entre teoría y práctica, contemplando nuevas vías metodológicas que se desmarcan de la investigación tradicional académica preponderante que ha disertado habitualmente sobre o para la práctica musical. A la cuestión que planteábamos al inicio de este trabajo sobre si existe alguna nueva salida a la siempre delicada relación entre investigación e interpretación musical que provea de herramientas metodológicas al tipo de investigación que puede llevar a cabo un intérprete de música, hemos ofrecido en esta ocasión una posible solución a través de una técnica que hemos introducido y descrito aquí como el análisis del intérprete. Estos análisis, en los que se hallan inmersos los intérpretes, se caracterizan no por ser un método teórico separado de la interpretación que se aplica posteriormente sobre ésta, sino que se trata de un proceso que forma parte constituyente misma de los procedimientos interpretativos del artista utilizados durante y para su actuación musical, lo que la convierte en una herramienta potencial para el desarrollo de la investigación artística en los conservatorio superiores.

Referencias Aguerría Cueva, F. (2011). Historia de la educación musical en la España contemporánea. Un estudio de política legislativa. Oviedo: FA. Austin, J. L. (1962.). How to do Things with Words. Oxford: Claredon Press. Bauman, Z. (2003). Modernidad líquida. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica. Berry, W. (1989). Musical Structure and Performance. New Haven: Yale University Press.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

151

Jorge Luis Moltó

Jorge Luis Moltó

Borgdorff, H. (2006). El debate sobre la investigación en las artes. Recuperado de http://www.gu.se/digitalAssets/1322/1322698_el-debate-sobre-la-investigaci--n-en-las-artes.doc. Calvo Fernández, V. & Labrador Arroyo, F. (Eds.). (2011). In_des_ar. Investigar desde el arte. Madrid: Dykinson. Cook, N. (1999). Analysing Performance and Performing Analysis. En Cook, N. & Everist, M. (Eds.), Rethinking Music (pp. 239-261). Oxford: Oxford University Press. Cook, N. (2012). Refocusing Theory. Music Theory Online, 18 (1). Recuperado de http://www.mtosmt.org/issues/mto.12.18.1/mto.12.18.1.cook.php De la Calle, R. & Martínez, M. L. (Eds.). (2011). Investigar en los dominios de la música. Valencia: Real Academia de Bellas Artes de San Carlos. Embid Irujo, A. (2000). Un siglo de legislación musical en España. Y una alternativa para la organización de las enseñanzas en su grado superior. Recuperado de http://www.acesea.es/www/files/unsiglodelegislacionmusical.pdf Goffman, E. (1959). The Presentation of Self in Everyday Life. New York: Anchor Books. Hernández Hernández, F. (2008). La investigación basada en las artes. Propuestas para repensar la investigación en educación. Educatio Siglo XXI, 26, 85-118. Recuperado de http://revistas.um.es/educatio/article/view/46641 Lester, J. (1998). How Theorists Relate to Musicians. Music Theory Online, 4 (2). Recuperado de http://www.mtosmt.org/issues/mto.98.4.2/mto.98.4.2.lester.html Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (B.O.E. de 4 de mayo). López Cano, R. & San Cristóbal, U. (2014). Investigación artística en música. Problemas, métodos, experiencias y modelos. Recuperado de http://invartistic. blogspot.com.es/ Madrid, A. L. (2009). ¿Por qué música y estudios de performance? ¿Por qué ahora?: una introducción al dossier. TRANS-Revista Transcultural de Música, 13, Recuperado de http://www.sibetrans.com/trans/articulo/2/por-que-musica-y-estudios-de-performancepor-que-ahora-una-introduccion-al-dossier

152

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

Martínez Díaz, C. M. L. (2012). El desarrollo de las Enseñanzas Superiores de Arte Dramático, Danza y Música en la Comunitat Valenciana. Antecedentes históricos, situación actual y perspectiva de futuro. (Tesis doctoral). Universitat de València, Valencia. Marzal Raga, C. (2010). El régimen jurídico de las enseñanzas musicales. Valencia: Institució Alfons el Magnànim. Meyer, L. B. (1973). Explaining Music: Essays and Explorations. Berkeley/Los Angeles/London: University of California Press. Moltó Doncel, J. L. (2014). La acción programadora en la especialidad de piano, a la luz de las contribuciones aportadas por la reglamentación musical. ArtsEduca, 7, 18-43. Recuperado de http://es.slideshare.net/artseduca/artseduca-7smallpdfcom Nattiez, J. J. (1991). L’analyse et les analyses. Compte-rendu de la séance plénière du 26 octobre 1990. Analyse Musicale, n° extra, 6-16. Rink, J. (2004). The State of Play in Performance Studies. En Davidson, J. W. (Ed.), The Music Practitioner. Research for the Music Performer, Teacher and Listener (37-51). Farnham: Ashgate. Rink, J. (2006.). Análisis y (¿o?) interpretación. En Rink, J. (Ed.), La interpretación musical (55-80). Madrid: Alianza Editorial. Schechner, R. (2013.). Performance Studies. An Introduction. London: Routledge. Schmalfeldt, J. (1985). On the Relation of Analysis to Performance: Beethoven’s Bagatelles Op. 126, Nos. 2 and 5. Journal of Music Theory, 29 (1), 1-31. Sessions, R. (1950). The musical experience. Princeton: Princeton University Press. Stein, E. (1962). Form and Performance. New York: Alfred A. Knopf. Reimpreso: New York: Limelight, 1989. Zaldívar Gracia, A. (2006) El reto de la investigación creativa y «performativa». Eufonía: Didáctica de la música, 38, 87-94.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

153

La necesidad de investigar: el intérprete ante un proceso de investigación

Sebastián Gil - Mª del Carmen Mato

Conservatorio Superior de Música de Canarias Universidad de Las Palmas de Gran Canaria Resumen: El intérprete durante su carrera se enfrenta a innumerables situaciones y problemas que solo pueden solucionarse desde un proceso de investigación, muchas veces ignorado por el propio sujeto. Esto nos lleva a ejemplificar una experiencia que resume de forma clara, cómo en este proceso de investigación el intérprete se ayuda de diversas metodologías en los ámbitos musicológicos, pedagógicos, performativos, etnográficos,…para hacer realidad su investigación. Con las reformas en educación superior derivadas del proceso de Bolonia, que proponen la investigación como una de las funciones principales de los estudios superiores en toda la Unión Europea, se ha puesto en evidencia la necesidad de crear nuevos paradigmas distintos a los que en las enseñanzas de disciplinas artísticas se desarrolla generalmente en las universidades; pues es evidente que conservatorios y escuelas superiores de música junto a otras ramas artísticas desarrollan una formación en estas disciPalabras Clave plinas, que ha sido reconocida como enseñanza superior. Es en este contexto donde se presenta una Intérprete - Investigación inquietud bastante generalizada en relación con la - Repertorio - Enseñanza función que ha de tener la investigación. Superior

154

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

En la experiencia mostrada en este trabajo se refleja cómo un intérprete ve necesario crear un proceso de investigación ante una problemática planteada en torno a la elaboración de un repertorio específico (obras para trompeta y órgano de compositores españoles), para que pueda ser programado en recitales, desconociendo si hay material o no para ello. La resolución de esta problemática introduce al intérprete en un proceso de investigación que no domina de forma directa, ya que en su formación previa nunca se ha contemplado, pero que sí está inmerso en su quehacer diario, ya que surge como consecuencia del desarrollo de su práctica instrumental y en el montaje de los diferentes recitales, y por ende en búsqueda de nuevo repertorio, como es este caso. Es por esto, que esta comunicación quiere mostrar que es necesario explorar alternativas a ciertas investigaciones científicas consideradas como tales, de manera que el rigor y la exigencia no queden excluidos de ellas, incluso poniendo en duda que las corrientes performativas satisfagan las necesidades en este tipo de investigaciones. Esta experiencia hace buena una cita de Chiantore (2014) “…..consciente de que el debate en torno a la investigación artística se convierte a menudo en un cúmulo de buenas intenciones y hermosos planteamientos desligados de una aplicación real”.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

155

Sebastián Gil - Mª del Carmen Mato

Sebastián Gil - Mª del Carmen Mato

1. Introducción Este trabajo nace desde mi reflexión como intérprete frente al repertorio utilizado en una de las formaciones con las que más recitales ofrezco, el dúo trompeta con órgano. Cualquier trompetista profesional o estudiante no puede renunciar al amplio repertorio existente entre el órgano y la trompeta. Existen numerosas obras compuestas para esta formación, que en algunos casos podemos encontrar organizadas y catalogadas de alguna forma, como hace Cansler (1984) y Heetland (2013) en la catalogación de obras editadas para trompeta y órgano de compositores del S.XX y XXI. El problema nos surge cuando se diseña un programa de concierto y no somos capaces de incluir obras de compositores españoles, aunque nos sean reclamadas por los programadores. Este trabajo pretende clarificar desde la búsqueda, el análisis y la ordenación de un repertorio que no ha sido catalogado en su totalidad y los intérpretes del instrumento lo desconocen o no saben donde acudir para poder incluirlo en sus diferentes recitales o en las diferentes programaciones didácticas de centros de enseñanza musical. Tarr (1999,2008) data el origen de la relación entre la trompeta y el órgano en el año 1634, cuando se celebró un concierto histórico en la ciudad de Roma interpretado por G. Fantini1 en la trompeta y G. Frescobaldi2 al órgano, comenzando así la popular relación instrumental entre la trompeta y el órgano. Desde entonces y hasta la actualidad son innumerables las obras compuestas para esta formación, muchas de ellas aprovechando los magníficos órganos construidos en las diferentes iglesias y catedrales, y aprovechando la correspondencia sonora que estos dos instrumentos tienen entre sí. Cansler (1984) afirma que los compositores a lo largo de la historia se han visto siempre atraídos por la pareja instrumental trompeta y órgano como un medio de composición, por esto se han escrito muchas obras para esta combinación de instrumentos en este último siglo. El interés de esta investigación parte de la poca difusión del repertorio para trompeta y órgano de compositores españoles. Como trompetista y asiduo intérprete en esta formación a dúo, me he encontrado en mi trayectoria interpretativa con muchos problemas para incluir este tipo obras en mi repertorio, por una falta de conocimiento de las mismas y la escasa edición y divulgación de ellas. Por este mismo motivo es muy difícil encontrar en las programaciones 1. Para una consulta biografía más completa cfr. Igino Conforzi, Girolamo Fantini “Monarch of the Trumpet”: recent additions to his biography, “Historic Brass Socierty Journal”, V/1993,pp.159-173. 2.Insigne compositor italiano (1585-1641) de vital importancia en el origen de la música escrita para órgano.

156

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

didácticas de nuestro instrumento, en los diferentes conservatorios de España obras de estas características. Para poder desarrollar este trabajo debemos marcarnos como objetivos principales: - Buscar y localizar obras para trompeta y órgano de compositores españoles. - Catalogar el repertorio para trompeta y órgano de compositores españoles. Estos son los primeros objetivos de un trabajo de mayor envergadura aún en proceso, como parte de la elaboración de la tesis doctoral.

2. Antecedentes y Desarrollo Actual 2.1. La revisión de antecedentes Según Malbrán (2006) la lectura de trabajos de investigación es una permanente fuente de ideas. Es por ello que nos planteamos una revisión de antecedentes, centrada en trabajos de investigación relacionados que nos aporten información de cómo han desarrollado sus trabajos en aspectos como búsqueda de obras, catalogación de las mismas, selección de repertorio, tipos de análisis, etc. 2.1.1. Trabajos de investigación relacionados Hemos destacado tres fuentes o tipos de trabajos que nos pueden interesar para el desarrollo de esta investigación. Son los directamente relacionados en cuanto a temática instrumental, trabajos de investigación que traten la dicotomía y relación entre el órgano y la trompeta desde cualquier punto de vista. Por otro lado, trabajos de investigación que versen de repertorio de compositores españoles para instrumento y piano u órgano principalmente. Por último, trabajos musicológicos y líneas de investigación que resalten el trabajo de rescatar y difundir obras de nuestro patrimonio musical español con sus respectivas propuestas interpretativas. 2.1.1.1. Modelos de clasificación y catalogación. Dunn (2001) en su tesis doctoral comenta que las catalogaciones y la organización del repertorio se han convertido en valiosos recursos para los diferentes gremios dentro de los estudios y profesiones de la música (profesores, artistas, compositores, investigadores, bibliotecarios,…). Aunque no contamos con una catalogación y una ordenación del repertorio de nuestro estudio, si hay varios ejemplos de trabajos y libros que han desarrollado este

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

157

Sebastián Gil - Mª del Carmen Mato

Sebastián Gil - Mª del Carmen Mato

tipo de catalogaciones con criterios diversos a lo hora de clasificar. En lo que se refiere a catalogaciones en los que la trompeta es instrumento de estudio destacan las siguientes aportaciones:

auspicio del Cardenal Borghese5, en el que el trompetista G. Fantini y el organista G. Frescobaldi ofrecen un concierto considerado como el primero en la historia de la música para trompeta y órgano.

- Burgess, J.W. (1988). An Annotated Bibliography of Trumpet Ensemble Music (for Five or More Trumpets): la catalogación en este trabajo está organizada en dos partes principales.

“ En el verano de 1634 Fantini participó junto a Girolamo Frescobaldi, organista de San Pedro en Roma, en un histórico concierto en las salas del Cardenal Borghese: fue probablemente el primer concierto en la era moderna para la ahora tan popular combinación de trompeta y órgano”, (Tarr,1999, p.112).

La primera sección incluye el compositor, título, editor o arreglista, publicación, número de ejecutantes, nivel de dificultad, títulos de los movimientos, duración y tesitura de las diferentes partes. La segunda sección contiene información analítica de la pieza. - Cansler, P. T. (1984). 20th Century Music for Trumpet and Organ: An Annotated Bibliography: este estudio contiene ochenta y siete registros de obras publicadas para trompeta y órgano. La catalogación incluye información de elementos técnicos y anotaciones del estilo y textura3 de la obra. También contiene información biográfica de los compositores. La información técnica incluye datos como el registro, la tesitura y el nivel de dificultad. - Carnovale, N. A., & Paul F. D. (1994). Twentieth-Century Music for Trumpet and Orchestra: es un trabajo similar al de Cansler (1984), porque ambos pertenecen a una misma colección4. La edición más reciente de este trabajo contiene 329 entradas. La catalogación es igual al trabajo mencionado anteriormente, excepto en los datos biográficos del compositor, del cual no aporta ninguna información. - Dunn, S.J. (2001). Trumpet and percussion chamber music for two or three players: an annotated bibliography: en este trabajo el diseño de catalogación está dividido en dos partes. La primera consiste en una información descriptiva de la obra. La segunda presenta información biográfica del compositor y comentarios de análisis de la obra. - Heetland, J.W. (2013). An annotated bibliography of published compositions for one trumpet and organ, 1998 – 2008: es una Tesis basada en el trabajo de Cansler (1984). El autor continúa esta búsqueda y catalogación en los periodos que cita. Destaca lo poco catalogado de este repertorio, y basa su catalogación en el estilo de la obra y su grado de dificultad. 2.1.1.2. Origen y relación histórica entre la trompeta y el órgano

2.1.1.2.1. Girolamo Fantini: Modo per imparare a sonare di tromba Conforzi (1997, p.IV) señala “Esta combinación instrumental era desconocida hasta entonces, Fantini fue especialmente fundador de ella. Consecuentemente él dedicó gran parte de su método (Modo per imparare a sonare di tromba) a lecciones y sonatas escritas para trompeta y órgano”. Este método es clave en la historia de la trompeta y de su aprendizaje. Data del año 1638 y es especialmente interesante en nuestro estudio porque contiene las primeras composiciones para estos dos instrumentos. De este método Krüger (1997), extrae dieciocho sonatas para trompeta y órgano6. “Esta edición contiene todas las obras que Fantini denomina sonatas, dieciocho en total. En las restantes diez, no especifica acompañamiento alguno, pero suponemos que es el clave el instrumento que acompaña estas sonatas. La realización del bajo tiene en cuenta que pueda ser ejecutada por el órgano y el clave. En nuestra edición, las dieciocho sonatas han sido numeradas, empezando con las específicas para trompeta y órgano en las que Fantini empieza denominando “Sonata Prima” ”. Krüger (1997, vi). Del mismo modo y como cierre a su prólogo Krüger (1997), vuelve a reafirmar a Fantini como el creador de la formación trompeta-órgano. “ Fantini fue el primero en la historia de la música en componer para la formación trompeta y órgano. Gracias a él, hoy esta popular combinación instrumental entre la trompeta y el órgano tiene más de 350 años”. 3. La textura musical es la forma en que los materiales melódicos, rítmicos y armónicos se combinan en una composición, determinando así la cualidad sonora global de una pieza.

4. Brass Research Series: colección de trabajos de investigación especializados en los instruSon varios los autores autores (Cassone,2002; Conforzi,1997; Tarr,1999,2008) que datan el origen de esta popular combinación instrumental en el histórico concierto celebrado en Roma en el año 1634 bajo el

158

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

mentos de viento-metal de la editorial Brass Press. 5. Scipione Borghese (1577 - 1633): cardenal italiano, coleccionista y mecenas de las artes. 6. Órgano, clave o bajo continuo

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

159

Sebastián Gil - Mª del Carmen Mato

2.1.1.3. Trabajos de investigación de trompeta y órgano

Sebastián Gil - Mª del Carmen Mato

Existen varios trabajos de investigación que versan del estudio de determinado repertorio para la trompeta y el órgano, de los cuales destacamos los siguientes:

nuestro, la trompa; son los de Arnal (2007) y Loras (2008). El primero trata de inventariar el repertorio para trompa de la Comunidad Valenciana, y el segundo es un estudio pormenorizado de los métodos de solfeo españoles. Ambos trabajos delimitan su estudio en periodos que van desde la segunda mitad del S. XIX hasta el S. XX y principios del XXI.

- Howard (1986), en su trabajo Texture in selected twentieth-century program music for trumpet and organ, realiza una investigación performativa a través de una conferencia concierto seleccionando obras para esta formación en las que interpreta y explica los criterios de selección de un determinado repertorio para trompeta y órgano.

Como consecuencia de esta revisión bibliográfica, destacamos el de García Torrelles (2005), por ser el que más se aproxima a nuestra investigación. No hemos encontrado ningún otro trabajo que aborde desde la perspectiva que planteamos el enfoque, estudio y catalogación del repertorio al que nos referimos (trompeta y órgano), ni de ningún otro instrumento.

- Howard (1994), publica un interesante artículo en el que hace un análisis de las composiciones para trompeta y órgano del compositor Daniel Pinkham7 con una clara perspectiva desde el punto de vista del organista, tanto referente al compositor como al autor del artículo. - Murray (2002), en su tesis doctoral realiza un trabajo sobre una obra determinada, en el que establece una guía de interpretación del Dúo Concierto para trompeta y órgano Op.152 de T. Svoboda8. 2.1.1.4. Trabajos de investigación que tratan la obra de compositores españoles para determinados instrumentos diferentes a la trompeta De entre los trabajos encontrados de catalogación y/o análisis de obras de compositores españoles para diversos instrumentos, destaca el realizado por García Torrelles (2005), en su tesis doctoral que trata sobre las Sonatas para Viola y Piano de compositores españoles del S. XX. Es una investigación con la que el presente trabajo se identifica bastante, pues lo que motiva al investigador a indagar es la carencia y desconocimiento de este repertorio por parte de los instrumentistas, cuestión que se plantea también en nuestro enfoque. López Galarza (2012), realiza un estudio similar al anterior en el repertorio para voz y piano, pero difiere en una parte importante; no es definitiva la autoría de compositores españoles, aunque trata de canciones españolas para voz y piano sobre textos de Lope de Vega. Por último nos encontramos con dos interesantes trabajos, uno de ellos relacionado directamente, por tratarse de un instrumento relacionado con el 7. D. Pinkham (1923-2006): compositor y organista norteamericano. 8. Compositor checo-americano de estilo clásico contemporáneo.

160

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

3. Diseño y desarrollo de investigación 3.1. Objetivos Los objetivos generales de esta investigación se centran en los siguientes: - Buscar y localizar obras para trompeta y órgano de compositores españoles. - Catalogar el repertorio encontrado. 3.2. Metodología La investigación se centra, en primera instancia, en una búsqueda pormenorizada del repertorio de estudio, para ello se han consultado varias fuentes que poseen catálogo de obras de compositores españoles: Fundación Juan March, Centro de Documentación y Archivo de la SGAE (CEDOA), Biblioteca Nacional, Centro de Documentación de Música y Danza, Instituto Complutense de Ciencias Musicales, Centro de Documentación Musical de Andalucía, Sociedad Española de Musicología, Centro de Documentación del Orfeón Catalán, Asociación Española de Documentación Musical, Archivo Biblioteca de la Real Academia de Bellas Artes de San Fernando. Por otro lado se han consultado las bases de datos de editoriales especializadas: Piles editorial de música, Theodore Front Musical Literature, Rivera Música, Tritó editorial musical, Spaeth / Schmid distribuidor de partituras musicales. Otra fuente que nos ha servido de mucho ha sido la revisión de programaciones y programas de mano de conciertos de trompeta y órgano celebrados en diferentes festivales de órgano o recitales al uso, en los que se ha podido encontrar diversas obras que los trompetistas, en su mayoría españoles, han programado. Hemos consultado dos fuentes muy especializadas en nuestro instrumento, por un lado los archivos de las revistas editadas por el International Trumpet Guild y la base de datos de obras que tiene la Historic Brass Society9.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

161

Sebastián Gil - Mª del Carmen Mato

Es de destacar que el Centro de Documentación de Música y Danza (CDMyD) del INAEM ha dado a conocer, en su reciente Simposio “La gestión del patrimonio musical. Situación actual y perspectivas de futuro” /19 a 21 de noviembre de 2014), una nueva herramienta de consulta para investigadores y estudiosos de la música patrimonial en nuestro país. Se trata del “Mapa del patrimonio musical en España”, una publicación web que recoge más de 350 instituciones españolas que tutelan fondos y colecciones patrimoniales relativas a la música (manuscritos musicales, partituras impresas, grabaciones sonoras y colecciones de instrumentos) cuyo acceso es público. La búsqueda realizada durante más de 5 años ha resultado muy satisfactoria, encontrando un total de 47 obras originales compuestas por compositores españoles para trompeta y órgano. La gran mayoría de estas obras están fechadas en el S. XX. Una de las características fundamentales de este tipo de investigaciones consideradas artísticas, es desarrollar la tarea de investigación mediante varias metodologías. Este puede ser el caso en nuestra investigación, basándonos en una metodología cualitativa que por un lado desarrolla una tarea de investigación documental en la búsqueda del repertorio de estudio. Para ello nos hemos basado en diferentes tipos de fuentes: Primarias: - Catálogos documentales de bibliotecas. - Consultas directas a compositores e intérpretes. Secundarias: - Bases de datos en línea. - Sumarios electrónicos e índices de revistas especializadas. - Programas de mano. Terciarias: - Diversas fuentes que agrupan varios tipos de fuentes secundarias. Por otro lado, hemos desarrollado y confeccionado una catalogación del repertorio localizado, basándonos en parámetros e ítems que proporcionen la mayor información posible de la obra a los intérpretes. Esta parte de la investigación se puede considerar perteneciente al ámbito musicológico, pero el marcado interés en catalogar estas obras desde un punto de vista del intérprete, hace que se diferencie del estándar de catalogación musicológica. Para

Sebastián Gil - Mª del Carmen Mato

la fundamentación de nuestra catalogación nos basamos en el “El documento musical: ensayo de tipología” de Torres Mulas (2000, pp.745): Está claro que lo que dichas normas pretenden -y pese a ésas y otras severas incoherencias logran en buena medida- es la descripción de los documentos poniendo el énfasis en su presentación y aspecto material, y no tanto en la comprensión de sus contenidos y características internas. A fin de cuentas, de lo primero puede encargarse cualquier persona que se atenga al ritual de la puntuación prescrita y demás cánones y preceptos, en tanto que para lo segundo se requiere una especialización muy rigurosa y exigente en el terreno específico de la música. 3.3. Criterios de catalogación Para la catalogación de las obras localizadas hemos tenido en cuenta los trabajos de Heetland (2013) y García Torrelles (2005), principalmente, encontrando que ninguno de ellos satisface las necesidades que este trabajo demanda; ya que la finalidad de nuestra catalogación es dar la mayor información posible a los intérpretes (trompetistas y organistas) para despertar el interés de ellos y se atrevan a programar estas obras, bien en conciertos o en programaciones didácticas en conservatorios, y de esta manera sacar a la luz un repertorio desconocido. También hemos revisado las Reglas de Catalogación editadas por el Ministerio de Educación y Cultura, al igual que diferentes manuales de catalogación y clasificación de obras musicales. La catalogación que hemos realizado está basada en 7 ítems generales, los cuales aportan información muy explícita para los intérpretes especialistas10. Con ello se pretende dar toda la información de la obra de manera pormenorizada, sin necesidad de tener la obra para saber qué tipo de obra, qué nivel y estilo tiene. Los ítems principales son los siguientes: - Título: título de la obra. - Compositor: datos referidos al compositor. - Obra: datos referidos al conocimiento general de la obra. - Instrumentación: datos referidos a la trompeta y al órgano, según se trata en la obra. - Partitura: características de la partitura. - Datos de estreno: si la obra ha sido estrenada o no. - Grabación sonora: si existe grabación de la obra en cuestión.

9. The Historic Brass Society es una organización internacional de músicos y estudiosos que se ocupan de toda lo referente a la evolución histórica de los instrumentos de viento-metal.

10. Entendemos como especialistas, a trompetistas y organistas.

162

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

163

Sebastián Gil - Mª del Carmen Mato

Sebastián Gil - Mª del Carmen Mato

Estos ítems se pueden ver reflejados de forma más sistemática en la Tabla 1.

4. Análisis y discusión de resultados La búsqueda realizada, durante más de 5 años, ha resultado muy satisfactoria, encontrando un total de 47 obras originales compuestas por compositores españoles para trompeta y órgano. Todas estas obras están fechadas entre el S. XX y XXI. Los principales resultados que nos ha proporcionado esta investigación, hasta el momento, se presentan sintetizadas en la Tabla 2 y en las Figuras 1 y 2.

Tabla 2. Total de obras encontradas

Figura 1. Clasificación de compositores por sexo

Hemos clasificado todas las obras encontradas en dos grupos, por un lado las catalogables y por otro las no catalogables. Consideramos obras no catalogables aquellas encontradas y que los compositores no quieren que sean registradas. Las razones expuestas son por considerar que sus obras no tienen un interés musical apropiado para ser tenidas en cuenta en este estudio. Son decisiones exclusivamente tomadas por los compositores, y como tales debemos respetarlas si su deseo es que no aparezcan en el catálogo.

164

Tabla 1. Modelo de ficha de catalogación de obras para trompeta y órgano

Los datos aportados en la figura 1 muestran que de todos los compositores solo uno es mujer, este dato reafirma la preponderancia del sexo masculino en la labor de compositor, incluso en la actualidad y teniendo en cuenta que no

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

165

Sebastián Gil - Mª del Carmen Mato

Sebastián Gil - Mª del Carmen Mato

es hasta el siglo XX cuando la mujer empieza a mostrar el verdadero potencial femenino para la creación musical. Lo que indica la poca presencia de la mujer en el mundo compositivo actual. Podemos observar también que existe una obra con autoría desconocida.

5. Conclusiones

Un resultado de gran relevancia, para aquellos trompetistas que tengan interés en este repertorio, es el tipo de trompetas que son requeridas para la interpretación de las diferentes obras recogidas en este catálogo.

1. Las fuentes documentales donde se localiza este repertorio son de muy difícil acceso.

Partiendo de los objetivos que nos planteamos en el presente trabajo puede concluirse que:

La búsqueda de este repertorio nos ha llevado en muchos casos a contactar con los compositores directamente, por no poder localizar la obra en editoriales, bibliotecas, catálogos especializados,… Esto hace difícil la localización de las mismas. 2. La sistematización de este repertorio facilita el acceso a intérpretes, docentes y estudiantes del instrumento para la inclusión de estas obras en recitales y programaciones didácticas. Estamos ante un repertorio totalmente desconocido por los profesionales de la trompeta y el órgano. Es necesario sacar a la luz este repertorio y poder dar la información básica y necesaria de cada una de las obras encontradas. 3. Es de vital importancia la difusión de este material por diferentes vías.

Figura 2. Tipos de trompetas utilizadas en el repertorio de compositores españoles

La figura 2 nos muestra el variado tipo de trompetas que son necesarias para ejecutar este repertorio. Prepondera la trompeta en Do de manera muy clara, la razón de esto es porque este instrumento se ha convertido en el instrumento estándar de interpretación del repertorio contemporáneo. Podemos observar como la trompeta en Sib, tan en alza en el S.XIX y S.XX, pierde importancia a favor de la trompeta en Do. Cabe destacar el uso de instrumentos antiguos en obras del S.XXI, como son la trompeta natural11 y la tromba de tirarsi12.

Se nos hace muy necesario la publicación de este catálogo de obras, así como que las editoriales españolas editan un buen número de ellas, teniendo en cuenta que de todas ellas solo podemos encontrar publicadas cinco de ellas. 4. La ficha de catalogación ayuda a trompetistas y organistas para el uso de este repertorio en la planificación de sus recitales. La catalogación diseñada da una información exhaustiva de la obra, no haciendo necesario tener la obra para conocer toda la información de ella. Esto ayudará a los intérpretes a escoger la más adecuada para sus necesidades o características de los instrumentos con los que la quieren interpretar. 5. Es necesaria la ampliación de esta investigación para mostrar adecuadamente todo este patrimonio musical.

11. La trompeta natural nace en el Renacimiento, que es cuando por primera vez se compone música específicamente escrita para ella. Tuvo su apogeo durante todo el periodo Barroco, cuando adquirió un carácter solista, equiparándose a otros instrumentos como el violín o la flauta. 12. La tromba de tirarsi es una trompeta natural, con la diferencia de que se mueve todo el cuerpo de la trompeta para obtener las posiciones y poder ejecutar las diferentes notas.

166

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

Esta investigación es parte del trabajo que estamos llevando a cabo en nuestra tesis doctoral, en la que trabajamos más ampliamente este repertorio para que los conservatorios, profesores e intérpretes puedan manejarlo y programarlo de manera correcta.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

167

Sebastián Gil - Mª del Carmen Mato

6. Referencias Bibliográficas Burgess, J.W. (1988). “An Annotated Bibliography of Trumpet Ensemble Music (for Five or More Trumpets)” . D.M.A. diss., Arizona State University.

Sebastián Gil - Mª del Carmen Mato

Heiller, W.A. Mozart, E. Raxache, M. Reger, L. Vierne. Thesis (D.M.A.).North Texas State University. Howard, B. (1994). Works for Organ and Trumpet by Daniel Pikham: An Organist´s Perspective. International Trumpet Guild. Feb. 94/35.

Cansler, P. T. (1984). 20th Century Music for Trumpet and Organ: An Annotated Bibliography, Brass Research Series: No.11. Nashville, Tennessee. Brass Press.

Iglesias Martínez, N., Lozano Martínez, I. (2008). La música del S. XIX: Una herramienta para su descripción bibliográfica. Madrid. Biblioteca Nacional.

Carnovale, N. A., & Paul F. D. (1994). Twentieth-Century Music for Trumpet and Orchestra. Nashville, Tennessee: The Brass Press.

Krüger, I. (1997). Girolamo Fantini, Eighteen Sonatas for Trumpet and Basso Continuo. Coburg: McNaughtan-Verlag.

Cassone, G. (2002). “La Tromba”. Varese: Zecchini Editori. Conforzi, I. Girolamo Fantini “Monarch of the Trumpet”: recent additions to his biography, “Historic Brass Socierty Journal”, V/1993,pp.159-173. Díaz, M., Bresler., Giráldez, A., Ibarrtxe, G. y Malbrán S. (2006). Introducción a la investigación en educación musical. Madrid: Enclave Creativa. Dunn, S.J. (2001). Trumpet and percussion chamber music for two or three players: an annotated bibliography . A Research Paper Presented in Partial Fulfillment of the Requirements for the Degree Doctorate of Musical Arts in Solo Performance, Arizona State University. Fantini, G. (1998). Modo per imparare a sonare di tromba (1638). Modern edition by Igino Conforzi. Bolonia: UT Orpheus Edizioni. García Torrelles, P. (2005). Catalogación, estudio, análisis y criterios de interpretación de las Sonatas para Viola y Piano de compositores españoles del siglo XX. Tesis doctoral no publicada. Universidad de Granada. González, L. Descripción de música impresa. Apuntes de catalogación. Biblipos, Información y recursos sobre Biblioteconomía y Documentación [en línea]. Sep.24,2012. Disponible en http://www.bibliopos.es/?p=3754 [consultado el 16 de abril de 2015]

López Cano, R., y San Cristóbal Opazo, U. (2014). Investigación artística en música: Problemas, métodos, experiencias y modelos. Barcelona: Fonca-Esmuc. López Galarza, C. (2012). Canciones españolas para voz y piano sobre textos de Lope de Vega: catalogación, estudio y propuesta de interpretación. Tesis doctoral no publicada. Universidad de Murcia. Loras Villalonga, R. (2008). Estudio de los métodos de Solfeo españoles en el S.XIX y principios del S.XX. Tesis doctoral no publicada. Universidad Politécnica de Valencia. Murray, R. (2002). A Performance Guide to Tomas Svoboda’s Duo Concerto for Trumpet and Organ, Op. 152. Doctor of Musical Arts (Performance), August 2002, 42 pp., 1 table, 23 musical examples, discography, bibliography, 28 titles. Theses and Dissertations, University of North Texas. Okiñena, J. La experimentación del intérprete. Objeto de estudio y reflexión. L´Esmuc digital, espai de recerca [en línea]. Febrero 2014, nº 25 [en línea]. Disponible en: . [consultado el 9 de marzo de 2015] Reglas de Catalogación. (1985-88) Madrid. M. Cultura, Dirección General del Libro y Bibliotecas. Madrid.

Heetland, J.W. (2013). An annotated bibliography of published compositions for one trumpet and organ, 1998 – 2008. Thesis (D.M.A.). University of Oklahoma.

Tarr, E. H. (1999). The Art of Baroque Trumpet Playing Vol.1 . Mainz: Schott.

Howard, B. (1986). Texture in selected twentieth-century program music for trumpet and organ: a lecture recital, together with three recitals of selected works of J. Alain, J.S. Bach, G. Bohm, N. Degrigny, H. Distler, M. Durufle, J. Guillou, A.

Torres Mulas, J. El documento musical: ensayo de tipología. Primer Congreso Universitario de Ciencias de la Documentación. Madrid: UCM, 2000 [en línea]. Disponible en: http://www.ucm.es/info/multidoc/multidoc/revista/num10/ paginas/pdfs/Jtorres.pdf [consultado el 15 de abril de 2015].

168

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

Tarr, E. H. (2008). The Trumpet. Arizona: Hickman Music Editions.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

169

El Poeta y la Música: la educación musical de Federico García Lorca The poet and the music: the musical education of Federico García Lorca Marco Antonio de la Ossa Martínez

Maestro de Ed. Musical, Profesor Asociado en el Dpto. de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal de la Facultad de Educación de Cuenca (Universidad de Castilla-La Mancha) Resumen: Quizá no es tan conocida como debiera la gran vinculación musical que tuvo el escritor (y también músico) Federico García Lorca. Tal es así que, durante su adolescencia y en la primera etapa de su juventud, Federico era considerado como músico en su círculo familiar y de amistades. En estos años estudiaba piano y guitarra y solía tocar diferentes obras en público con gran frecuencia. De esta forma y tras analizar un buen número de textos y biografías dedicadas a Lorca, podemos considerar que “su personalidad se perfilaba como la de un músico en potencia” (Persia, 1999: 67-68). Con el transcurso del tiempo, la literatura tomó mayor espacio en su producción, pero, pese a ello, la cercanía entre poesía, teatro y música, de la misma manera que ocurriría en diferentes autores dentro de la generación literaria en la que se inscribió, la del 27, fue muy profunda. Hasta su asesinato, la música siempre continuó siendo una de sus mayores pasiones. En definitiva, nos acercaremos a la vertiente y a la educación musical de Federico García Lorca. Partiremos de la relación de su familia con este arte para, después, aproximarnos a su formación musical en Granada, la Residencia de Estudiantes de Madrid y a todas las personalidades relacionadas con la música con las que entabló contacto y le influenciaron de una u otra manera. En la experiencia mostrada en este trabajo se refleja cómo un intérprete ve necesario crear un proceso de investigación ante una problemática planteada en torno a la elaboración de un repertorio específico (obras para trompeta y órgano de compositores Palabras Clave españoles), para que pueda ser programado en recitales, desconociendo si hay material o no para ello. La resoFederico García Lorca lución de esta problemática introduce al intérprete en - Generación del 27 un proceso de investigación que no domina de forma - Flamenco - Piano directa, ya que en su formación previa nunca se ha conLiteratura - Música templado, pero que sí está inmerso en su quehacer dia-

170

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

rio, ya que surge como consecuencia del desarrollo de su práctica instrumental y en el montaje de los diferentes recitales, y por ende en búsqueda de nuevo repertorio, como es este caso. Es por esto, que esta comunicación quiere mostrar que es necesario explorar alternativas a ciertas investigaciones científicas consideradas como tales, de manera que el rigor y la exigencia no queden excluidos de ellas, incluso poniendo en duda que las corrientes performativas satisfagan las necesidades en este tipo de investigaciones. Esta experiencia hace buena una cita de Chiantore (2014) “…..consciente de que el debate en torno a la investigación artística se convierte a menudo en un cúmulo de buenas intenciones y hermosos planteamientos desligados de una aplicación real”. Abstract: Perhaps not as well known as it should be the great musical relationship that had the writer (and musician) Federico García Lorca. So much so that during his adolescence and early stage of his youth, Federico was regarded as a musician in your family and circle of friends. In these years he studied piano and guitar and used to play different works in public with great frequency. After analyzing a number of texts and biographies devoted to Lorca, we can consider that “his personality was emerging as a musician in power” (Persia, 1999: 67- 68). Over time, literature took more space in their production but, despite this, the closeness between poetry, theater and music, just as would happen in different authors in the literary generation in which you signed, the 27th, was very deep. Until his assassination, music Keywords always remained one of his greatest passions. Federico García Lorca - Generación del 27 - Flamenco - Piano Literatura - Música

In short, we approach the slope and the musical education of Federico García Lorca. We leave her family’s relationship with this art then closer to his musical training in Granada, the Residencia de Estudiantes in Madrid and all music- related personalities with whom he established contact and influenced in one way or.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

171

Marco Antonio de la Ossa

1. Introducción Como es bien sabido, Federico García Lorca está considerado como una de las grandes personalidades en la historia del arte en general y de la literatura en particular de todos los tiempos. Junto con Miguel de Cervantes, es el escritor español más traducido, aplaudido y más representado todo el mundo. Ha habido numerosos estudios acerca de su afición por el dibujo o la pintura, pero su cariz musical todavía debe continuar valorándose. Tal es así que, durante su adolescencia y en la primera etapa de su juventud, Federico era considerado como músico en su círculo familiar y de amistades. Como veremos, en estos años estudiaba piano y guitarra y solía tocar diferentes obras en público con gran frecuencia. En tiempos del poeta, el compositor Ernesto Halffter no dudó en afirmar: “en mi país [España] hay tres grandes músicos: Falla, mi maestro; yo, que soy su discípulo, y Federico García Lorca” (García Lorca, 2006: 487). Estas declaraciones públicas levantaron ampollas entre numerosos compositores y entendidos, pero reflejan de forma evidente la importancia que tuvo la música para Federico y la gran valoración que muchos contemporáneos tuvieron de esta faceta suya. Así, en los primeros años de la Segunda República española (19311936), fue elegido vocal de la Junta Nacional de Música y Teatros Líricos, un cargo de gran relevancia, ya que era el organismo designado para dirigir buena parte de la política musical de este régimen democrático. Él mismo comentó en una entrevista a Pablo Suero en octubre de 1933: “ante todo, soy músico” (García Lorca, 2006: 416). En esta línea, uno de sus biógrafos, Ian Gibson, no dudó en señalar que “la obra y la vida de Lorca, en definitiva, no se explican si no se tiene en cuenta el hecho de que Federico era un músico nato” (Gibson, 1986: 83). Algo similar apuntó Elena Torres: “en Federico García Lorca, música y poesía son, aún más si cabe, indisociables” (Torres, 2010: 72). Muchas de las personas que lo conocieron remarcaron en diferentes escritos la aptitud y actitud de Lorca hacia la música, como Jorge Guillén: Todos sabemos que en Federico resaltaba un gran temperamento de músico, acrecentado por la vigilia estudiosa. Habría podido ser compositor si se lo hubiese propuesto. Se contentó con ser de verdad un aficionado muy competente. En música fue tal vez donde el gusto de Federico se refinó con más pureza (1977: 36). En opinión de Martín Moreno, “la música fue para García Lorca una imperativa necesidad vital” (2010: 63). Además de remarcar el magnetismo de la

172

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

Marco Antonio de la Ossa

personalidad del poeta, Jesús Bal y Gay también subraya su capacidad musical recordando los años en los que coincidió con él en la Residencia de Estudiantes de Madrid, centro del que hablaremos posteriormente en profundidad: Por magnífica que se considere su obra, su persona la superaba en mucho. Donde quiera que estuviese, su simpatía, su gracia, su fantasía acaparaba la atención de los circundantes –y ciertamente sin él proponérselo, pues era un dechado de infantil sencillez- y la conversación se convertía en un maravilloso monólogo suyo... Su intuición musical era pasmosa (1997: 10- 11). Y, para José Moreno Villa, Federico era un alma musical de nacimiento, de raíz, de herencia milenaria. La llevaba en la sangre como Juan Breva, Chacón o la gran ‘Argentinita’. Daba la impresión de que menaba música, de que todo era música en su persona. Aquí radicaba su poder, su secreto fascinador (Martín Moreno 2010: 65-66). La vertiente musical de Lorca se desarrolló en varios sentidos: uno de ellos fue el de la interpretación. No dudó en realizar ejecuciones públicas con el piano o guitarra, sobre todo con el primero. También se acercó a la investigación musical, ya que recopiló numerosas canciones y romances en la provincia de Granada y en algunos de los muchos viajes que realizó. Incluso, llevó a cabo una exitosa grabación en 1931, Canciones populares españolas, junto con la cantante y bailaora La Argentinita en el sello ‘La voz de tu amo’. En esta compilación reunió y armonizó diferentes ejemplos extraídos de la música tradicional de su país. Asimismo, en el tiempo que se mantuvo al frente de La Barraca, una compañía de teatro universitario con la que recorrió numerosas localidades de España representando obras del Siglo de Oro español y acercándolas a públicos que antes no las habían disfrutado, introdujo canciones e interpretaciones con instrumentos en su desarrollo. Muchos de los ejemplos musicales que incluyó fueron extraídos de los muchos cancioneros que conoció y manejó a la perfección. No hay que olvidar el hecho de que en su estancia en Nueva York también dirigió un coro. También mantuvo una estrecha amistad con numerosas personalidades de gran relevancia en el panorama musical español de su momento. Sobre todo, destaca una de ellas: la que le unió con el compositor Manuel de Falla, que lo llegó a considerar, más que como un alumno, como a un hijo, como podemos comprobar en una carta que el maestro gaditano envió a la familia MuñozQuevedo con motivo de la visita de Federico a la isla de Cuba:

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

173

Marco Antonio de la Ossa

Si les digo... que este poeta y músico es mi amigo, es sólo una verdad a medias, porque es también, bajo muchos aspectos, uno de los discípulos que más estimo, desde todo punto de vista. Es, además, en lo que respecta a la música popular, un excelente colaborador. Cuando Dios quiere que nazca un artista de esta calidad, capaz no solamente de asimilar técnicamente aquello necesario a su trabajo, sino de superar el simple oficio de la técnica (este es el caso de García Lorca en sus armonizaciones del folklore español), se comprende la enorme diferencia entre lo que es producto de la educación y lo que surge bajo el ingenio de la creación personal, secundada por esta educación (Persia, 1998: 386). En opinión del anteriormente citado Jorge de Persia, la gran conexión que tuvieron Falla y Lorca fue crucial en el devenir de la música española del siglo XX: En la historia de la música del siglo XX español hay dos circunstancias que actúan señalando el cauce de los acontecimientos. Uno de ellos es la relación Falla-Pedrell que se establece a partir de 1902, punto de inflexión que llevará las propuestas y reflexiones del maestro catalán al escenario de la modernidad. La otra es la relación Falla-Lorca a partir de 1920, nueva ‘coincidencia intergeneracional’ que va a ser fundamental para el desarrollo de las experiencias de la vanguardia –no solo musical- en España (1999: 67). En definitiva, en este estudio nos centraremos en su primera etapa, que podemos denominar de formación musical. De esta manera, partiremos de la educación musical que recibió en Granada para, a continuación, abordar el importantísimo contacto con compositores, intérpretes, obras e investigadores que vivió en primera persona durante su estancia en la Residencia de Estudiantes de Madrid.

2. Marco teórico. Resultados y discusión 2.1. La música en la infancia y adolescencia de Federico García Lorca La familia de García Lorca tenía un largo pasado musical, por lo que la música era un arte habitual en su domicilio. Tinell describió el ambiente en el que se crió: Su tío Luis García Rodríguez toca el piano y canta; su tía Isabel García Rodríguez le empieza a enseñar a tocar la guitarra siendo él aún muy joven. Con su prima hermana, Clotilde García Picossi, Fede-

174

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

Marco Antonio de la Ossa

rico aparece por primera vez sobre las tablas haciendo de meritorio con tres o cuatro años en la zarzuela ‘La alegría de la huerta’ que se representó en Fuente Vaqueros. De las criadas aprende nanas y otras canciones populares de Andalucía. Muy pronto muestra la gran facilidad que tiene para la música. La madre de Federico, doña Vicente Lorca Romero, maestra de escuela antes de su matrimonio, tiene un interés especial por la música y hace todo lo posible para dotar a sus hijos de una enseñanza musical y para que aprendan a tocar el piano (1993: 9). Como apuntamos, los García Lorca poseían numerosas referencias musicales entre sus antecesores. Su bisabuelo, Antonio García Varga, tocaba la guitarra y cantaba con bastante aptitud, mientras que el hermano de éste, Juan de Dios, fue violinista, y se preocupó en transmitir esta afición a sus tres hijos. Uno de ellos, Federico, llegó a ser músico profesional. El segundo, Baldomero, cantaba, tocaba la guitarra y la bandurria, y Enrique, el abuelo del poeta, también destacó por su capacidad musical, tal y como narró Francisco García Lorca, hermano del autor de Bodas de Sangre: Federico, mi tío abuelo, era el mayor de los cuatro hermanos y por el que todos sentían el mayor respeto... Con su bandurria se ganó la vida y escribió composiciones para su instrumento, en Málaga, donde se asentó. La habilidad de este Federico como ejecutante debió ser tal que siendo soldado en Granada tocó delante de la reina Isabel II. Dio conciertos de bandurria en el famoso Café de Chinitas de la mencionada ciudad, a donde iban sus hermanos a escucharlo desde el pueblo. Me cuenta mi tía Isabel, testigo presencial, que el Café de Chinitas, conocido en toda Andalucía como café cantante, no se dedicaba únicamente al cante y baile flamenco, como se cree; era, por el contrario, un lugar de espectáculos variados, sala de conciertos de diversos instrumentos, incluso de bel canto. El salón se llenaba también del público más heterogéneo (Francisco García Lorca, 1994: 32). La madre de Federico García Lorca, Vicenta, casada con Federico García Rodríguez en segundas nupcias, era maestra de escuela de profesión, aunque abandonó este trabajo tras contraer matrimonio. Una de las premisas que pronto se marcó en la educación de sus hijos fue la necesidad de que se formaran musicalmente. El gran interés que el futuro poeta mostró desde muy pequeño hacia la música, sobre todo por las canciones tradicionales y los instrumentos musicales, ayudó a fomentar esta vertiente. En este sentido, Ian Gibson relató un testimonio de la propia Vicenta, que señaló las grandes aptitudes de su hijo desde bebé: “antes de hablar, Federico tarareaba ya las canciones populares y se entusiasmaba con la guitarra” (2003: 33).

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

175

Marco Antonio de la Ossa

Marco Antonio de la Ossa

En Fuente Vaqueros, el pueblo de origen de parte de la familia, un grupo de mujeres, entrevistadas unos años después del asesinato del dramaturgo por el investigador Agustín Penón, también corroboraron las cualidades musicales que Lorca mostró desde muy temprana edad: “–Le gustaba la música más que los caramelos. – ¡La música! Lo tenía en brazos y siempre que alguien cantaba, o tocaba la guitarra, seguía el compás levantando los brazos como un director de orquesta. ¡Y tenía sólo dos años!” (Osorio, 2001: 66).

misión misteriosa a leyes de armónica correspondencia, que elevan hasta lo negativo y lo terrible la tentación de la carne y la furia de la naturaleza, hacia un acorde último que une los vacíos estelares al élitro del diminuto insecto. Todo este sistema de “correspondencia” encuentra su cauce primero en la música, y sus primeras páginas son una proyección, no exenta de angustia, de esta armonía apasionada (1999: 158).

Así, la influencia de Vicenta fue enorme, y tuvo claro que sus hijos debían disfrutar desde temprana edad una gran cantidad de estímulos musicales. El propio Federico lo comentó: “mi infancia es aprender letras y música con mi madre” (Martín, 2010: 63). Muy pronto apareció el poeta en un escenario, ya que participó como meritorio con tres o cuatro años en la representación de una zarzuela, La alegría de la huerta, que se celebró en Fuente Vaqueros.

Gracias al gran número de cartas que se conservan escritas por Lorca dirigidas a muy diferentes personalidades, se pueden hallar numerosos testimonios directos en los que el escritor subrayó de primera mano la dedicación que brindó a la música en general y al piano en particular en estos años. Así lo apuntó en una misiva dirigida a su madre y fechada entre 1910 y 1911: “querida mamá y tita: tengo mucha gana de verte. Yo estoy estudiando mucho y las lecciones de piano he dado 7 ejercicios y me han puesto la 4 [sic] melodía. Recibe un cariñoso beso de tu hijo que te quiere mucho” (García Lorca, 2005: 10).

El granadino comenzó su formación musical reglada durante su estancia en Almería en un colegio de los padres escolapios en el que fue matriculado cuando contaba con siete años. A su retorno a Granada, en 1909, comenzó a estudiar armonía y piano. Como apuntamos, hasta que alcanzó los dieciocho años de edad la música fue la vocación principal de Federico. Si atendemos a diferentes testimonios, mostró un buen nivel en el teclado y protagonizó diferentes recitales: Lorca se convierte en tan excelente pianista que se le augura una distinguida carrera musical. Todavía no ha surgido la vocación literaria, y en los viajes de estudios de 1916 y 1917 por Andalucía, Castilla, Galicia y León, con el catedrático de Arte Martín Domínguez Berruela, Federico es “el músico” del grupo de alumnos... que deleita al público tocando a clásicos y modernos e interpretando, de vez en cuando, sus propias composiciones (Gibson, 1987: 81). La intensidad de esta aptitud fue subrayada también por los familiares de Federico. De esta forma, su hermano Francisco remarcó en muchas ocasiones la gran presencia de la música en la vida del autor de La zapatera prodigiosa. Algunas de las piezas que compuso, de carácter breve, consiguieron cierta aceptación:

176

En octubre de 1916 también envió una carta a su familia en la que indicaba que había tocado en público la ciudad de Ávila con muy buena acogida por parte de los asistentes: “por la noche, estupenda velada en el Instituto. [Luis] Mariscal me presentó y toqué al piano cosas mías que me aplaudieron y felicitaron muchísimo” (García Lorca, 2005: 14). Según apareció también relatado en el Diario de Ávila días después, “el joven músico explicó al público abulense que Andalucía, contrariamente al tópico, ‘no es el país de la alegría y de la pandereta, sino el país de la melancolía sentimental de las corrientes internas del espíritu’” (Gibson, 2003: 75). Pero no fue la única actuación que realizó en este viaje por diferentes ciudades de Castilla y León. Por ejemplo, en Salamanca se puso al piano en casa de Miguel de Unamuno, rector en aquellos momentos de la universidad de esta ciudad. Además, en la visita que realizaron al monasterio de Santo Domingo de Silos también interpretó en un órgano una sección de una sinfonía de Beethoven: Una tarde, cansado de oír canto gregoriano, Lorca subió al órgano e interpretó los primeros compases del Allegretto de la Séptima sinfonía de Beethoven. Apenas había comenzado a tocar cuando el referido monje apareció de repente al lado del órgano, gritando: “¡Siga usted! ¡Siga usted!”. Pero Lorca solo fue capaz de recordar un poco más, y el instrumento volvió a sumirse en el silencio (Gibson, 2003: 92).

Quizá la música fue la primera tendencia artística que empezó a cuajar en el alma de mi hermano. Sus primeras páginas publicadas revelan este arrastre musical. Se ve en ellas también cómo una visión plástica, casi pictórica, del mundo viene dominada por unas ideas de armonía, que tienden a una primera ordenación de su mundo adolescente. Supone éste unas fuerzas ciegas, enfrentadas por una su-

Después, participó en un encuentro con el poeta Antonio Machado en un recital de poesía y música en el que “Machado leyó algunos trozos de La tierra

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

177

Marco Antonio de la Ossa

de Alvargonzález y Lorca interpretó música de Falla y canciones populares andaluzas, entusiasmando al público” (Gibson, 2003: 88). Uno de los primeros profesores que tuvo fue Eduardo Orense, organista de la catedral y pianista del casino de Granada. A pesar de no ser demasiado hábil con las manos en otras situaciones y como hemos apuntado, Lorca pronto demostró una gran facilidad para el teclado. Le sucedió Antonio Rodríguez Segura, maestro que tuvo una gran influencia en el poeta, por lo que su fallecimiento le causó un profundo dolor. El también compositor había impartido docencia en la escuela de canto de Jorge Ronconi, en el Liceo de Santo Domingo y en la Escuela Municipal de Música de Granada. Así lo contó su hermano: “con Segura, ‘discípulo de Verdi’, al decir de Federico, mi hermano tiene su primer contacto con la ópera italiana. Quizá las primeras piezas que tocó al piano fueron la romanza de La sonámbula y el pasodoble Gallito. Inmediatamente entra en Beethoven” (1999: 424). Y, para Ian Gibson, Férvido admirador de Verdi, había compuesto una ópera en un acto de inspiración bíblica, Las hijas de Jepthé –ópera colosal, según Lorca- que al parecer fue objeto de un sonado pateo el día de su estreno, presumiblemente en Granda –a don Martín, de Doña Rosita la soltera, se le atribuye convertida en obra de teatro, dicha ópera). Segura Mesa era buen pianista, componía música para zarzuelas y, antes de que Lorca se cruzara en su camino, había dado clases a dos notables músicos granadinos: Ángel Barrios y Paco Alonso. Lorca diría que fue Antonio Segura quien lo “inició en la ciencia folklórica”, pero, por desgracia, no tenemos información alguna con respecto a cómo se llevaría dicha iniciación, sin duda vital para la carrera del poeta (Gibson, 2003: 66). Tal fue el respeto y cariño que Federico profesó a su maestro que le dedicó su primer libro, Impresiones y paisajes, texto que presentó el 17 de marzo de 1918 en un evento celebrado en el Centro Artístico y Literario de Granada. En el Noticiario Granadino se reflejó el éxito de la velada y se subrayó su calidad literaria y musical: Federico García Lorca une, a su buen natural, sólida cultura y cualidades que le aseguran un envidiable puesto en la república de las letras. ¿De las letras, nada más? NO. Oígasele ejecutar al piano las más escogidas composiciones clásicas particularmente, y se verá en él no el poseedor pleno de la técnica, sino el sentimental, el hombre cuya alma vibra al compás de los dulces atentos musicales (Gibson, 2003: 106).

178

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

Marco Antonio de la Ossa

Según la tía del poeta, Isabel, el afecto con su profesor Antonio Rodríguez Segura fue mutuo, ya que el docente, que visitaba frecuentemente para dar clase a Federico su domicilio de la Acera del Darro granadina, alabó en numerosas ocasiones a su alumno en público y delante de sus padres: “en cierta ocasión en que Federico había tocado con especial brillantez, el maestro le dijo emocionado a su madre cuando ya se despedía: ‘Le ruego que abrace a su hijo por mí. No sería correcto que lo hiciera yo. ¡Es que toca divinamente!’” (Gibson, 2003: 67). Dos situaciones frenaron esta vocación musical: la primera de ellas fue la muerte de su profesor de piano, Antonio Rodríguez Segura, en octubre de 1916. Con esta pérdida, la idea de Federico de marchar a París para continuar sus estudios musicales se disipó en gran medida, ya que su profesor era uno de sus principales valedores ante sus progenitores. Así y finalmente, sus progenitores no aprobaron este traslado, ya que su padre “no estaba convencido de que Federico tuviera auténtica vocación musical y, en cualquier caso, creía que su hijo mayor debía contar por lo menos con un título académico antes de lanzarse a cualquier aventura” (Gibson, 2003: 72). De esta manera, el fallecimiento de Rodríguez Segura, junto a la negativa final de sus padres a que marchara a Francia para proseguir su formación musical, terminó por distanciarle de su deseo de continuar sus estudios en París. Al tiempo y paulatinamente, fue apartando de su mente la idea de dedicarse profesionalmente a la música. Pese a la capacidad para la improvisación que poseía, también pudo apreciar algunas limitaciones compositivas y tal vez no encontró la inspiración para escribir música que hubiera deseado: Federico acabaría venerando a su viejo maestro que, al tiempo que estimulaba su talento musical innato y le ayudaba a adquirir una excelente técnica pianística y unos conocimientos sólidos de la armonía, le iba cogiendo mucha confianza. Incluso le solía hablar con resignación de los altibajos de su vida de compositor fracasado. “Que yo no haya alcanzado las nubes no quiere decir que las nubes no existan”, insistía. Lorca no se cansaba nunca de repetir aquella frase “con emoción religiosa” a sus amigos (Gibson, 2003: 66-67). Tras la muerte de Rodríguez Segura, Juan Benítez, otro organista de la catedral de Granada que dirigía una pequeña orquesta, se convirtió en su tercer profesor. También causó una honda huella en su alumno, sobre todo en los años de universidad. Según contaron algunos amigos, Lorca continuó estudiando de forma vehemente. Sobre todo, se mostraba muy insistente en el trabajo y recreación de algunas piezas que le agradaban por distintos motivos. Este hecho provocó, en alguna ocasión, algún enfado de su madre:

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

179

Marco Antonio de la Ossa

Marco Antonio de la Ossa

José María cuenta que a Federico cuando le daba por una pieza, la tocaba hasta el agotamiento. Así le pasó con una mazurca de Chopin que repetía una y otra vez, hasta que su madre acababa por decirle: ¡Por Dios Federico, deja ya esa mazurca!”. En aquellos años de su adolescencia la sonata “Claro de Luna” de Debussy... eran sus preferidas para interpretarlas. Federico cantaba muy bien, no tenía una gran voz, era sobre todo alma, corazón, emoción, sentimiento... Luz y sombra (Osorio, 2001: 239).

teclas son de amarillo por el tiempo. ¿Qué tienes, mi adorado piano, en que tocó la abuela? ¿Por qué vibras en la noche sin que te hable nadie? ¿Acaso tienes un alma en pena escondida en tus secretos...? Viejo piano mío, ¡tú eres mi amigo y mi expresión! Cuando pulso tus teclas sueño y soy feliz. ¡Quién te arrancara tu supremo acorde! Si tú me pudieras abrazar, yo olvidaría lo que sabes. Yo te amo sobre todas las cosas. Déjame que te bese y que te haga cantar... Tú conoces como nadie mi corazón (García Lorca, 2005: 140-141).

Además de los testimonios ya indicados referentes al nivel y calidad del Lorca pianista, Francisco Roca quizá exageró al afirmar que “Federico fue mucho mejor músico que poeta, un pianista de excepción. Lo que no quita para que luego afirme, como otros, que el que lo mataran es lo que le ha dado tanto fama” (Osorio, 2001: 160). Por su parte, Miguel Cerón lo descubrió cuando Federico tenía diecisiete años tocando el piano del Centro Artístico de Granada y se sorprendió de su musicalidad:

Por su parte, Jorge Guillén también juzgó su cualidad como intérprete e improvisador: “de su piano surgían la interpretación fiel o estupendas imitaciones que implicaban conocimiento y crítica. A petición de alguno, que proponía un nombre, tocaba trozos no recordados, sino inventados, con el inconfundible estilo del modelo” (1977: 36).

Yo entré una noche en el Centro –dice don Miguel- y allí estaba Federico, que entonces tendría unos diecisiete años, tocando el piano. Nada serio ni programado, pasaba de un tema a otro de manera improvisada, era música de Debussy. Me impresionó mucho su manera de tocar, tenía una calidad nada corriente. Me interesé por él y así empezó nuestra amistad (Osorio, 2001: 129-130). En cuanto al piano que la familia García Lorca adquirió para sus hijos, en especial para Federico, se trató de un instrumento que el padre de familia compró sin escatimar en gastos, tal y como relató posteriormente Francisco: Mi padre, unos años más tarde, le compró el mejor piano que había en las tiendas de Granada, uno excelente de cola que aún tenemos, y al que Federico tenía gran cariño. Lleva la marca López y Griffo, fabricantes de Barcelona, casa hoy extinta. Luego vimos que era de fabricación alemana; solo la caja, si lo es, es de fabricación española. Mi padre, siguiendo la tradición de la familia, a la que mi madre concurría con más entusiasmo que él mismo (que se contentaba, más bien, con proveer los medios necesarios), nos puso a todos a estudiar piano (1999: 25-26).

Años después, más en concreto en agosto de 1928, también señaló que era capaz de interpretar soleares acompañándose él mismo a la guitarra. Dedicó a este instrumento varios poemas: el primero de ellos se incluye en el Poema del cante jondo, más concretamente en el Poema de la siguiriya gitana. Otro de sus poemas más bellos dedicado a la sonanta es Las seis cuerdas, brindado al guitarrista Regino Sainz de la Maza, y la bellísima Adivinanza de la guitarra. En otro orden, también debemos remarcar la importancia que los padres de Federico siempre otorgaron a la cultura y a la educación global de sus hijos. De esta forma, consideraron básica su formación integral, lo que se demuestra también al analizar la biblioteca familiar que se ha conservado. En consecuencia, la compra de libros, su lectura y comentario eran algo habitual en la casa. Entre los volúmenes que han llegado hasta nosotros, casi todos de carácter liberal, podemos citar los siguientes:

En un rincón oscuro está mi piano durmiéndose. Un gran manto rojo lo cubre... Muchas veces con el silencio sus cuerdas viejas vibran suaves y se mueve todo él muy lánguidamente... Huele a viejo y sus

Llama poderosamente la atención la presencia de numerosas obras de la literatura universal. Por cierto que aquí no podían faltar Dante y Machiavelli, Goethe y Kant, Aristóteles, Plantón y Descartes, Sófocles y Eurípides, Cicerón, Stendhal, Balzac y Proust, Shakespeare, Tagore y Omar Kayyam. Pero al lado de los inevitables monstruos clásicos, de lectura obligada en cualquier carrera académica y sobre todo literaria, la lista de novelistas rusos, ingleses y franceses, y de

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

En muchos de sus escritos, Federico dejó evidencias claras del disfrute y tiempo dedicado a este instrumento evidenciando su calidad literaria:

180

Pero no solo tocó el piano, sino que también se inició en la guitarra, como relató el poeta en una misiva enviada a Adolfo Salazar en agosto de 1921. También lo señaló en otra carta dirigida al guitarrista Regino Sainz de la Maza: “Queridísimo Regino: Estamos atareadísimos y yo trabajando tanto que apenas si he tenido tiempo de escribirte... Pero ya sabes tú cuánto te quiere este poetilla y guitarrista (sé tocar algo ya)” (García Lorca, 1997: 143-144).

181

Marco Antonio de la Ossa

dramaturgos ingleses, alemanes y escandinavos, es verdaderamente extraordinaria (Fernández- Montesinos, 2008: 13). Lo mismo podemos considerar del conjunto de partituras y manuscritos musicales que se conservan: ...a pesar de los efectos destructores de los años gran parte de las partiturasy de los manuscritos musicales estaban almacenados durante muchos años) y de importantes robos, la colección que se encuentra todavía vigente es de gran valor para el músico y el musicólogo igual que para el investigador que se interesa por la influencia musical en la obra de Federico García Lorca (Tinell, 1998: 405). El conjunto de obras existente es, ciertamente, amplio y variado, lo que da una idea de primera mano de la amplitud de los conocimientos musicales de Lorca. También muestra con claridad el hecho de que sus padres prestaron una gran importancia a su educación musical y no escatimaron en gastos. En otro orden, diferentes amigos le regalaron algunas partituras y dedicatorias expresas a Federico.

Marco Antonio de la Ossa

Contamos con poca información acerca del primer año universitario de Lorca, es decir 1914-1915. Su expediente académico demuestra que aprobó las tres materias estudiadas, recibiendo un “notable” en lengua y literatura españolas y sendos “aprobados” en lógica fundamental e historia de España. Después de esta proeza en tono menor, se matriculó simultáneamente en las facultades de Derecho y Filosofía y Letras. Se trataba de un procedimiento bastante corriente en la época, por dejar abiertas más posibilidades profesionales futuras. Y, como el trabajo tampoco era muy exigente, eran muchos los estudiantes que conseguían sin demasiados problemas las dos licenciaturas (2003: 71). La Residencia de Estudiantes, inaugurada en octubre de 1910, se convirtió en uno de los grandes centros de la cultura y la ciencia, entendidas de forma muy amplia, en la España de la primera mitad del siglo XX. Se puede definir a este organismo como una de las iniciativas más brillantes de la Institución Libre de Enseñanza que coincidió y ayudó a generar una de las etapas culturales más destacadas de la historia de España. Así, a este periodo se le ha denominado como ‘edad de plata’ de las artes y las ciencias en España, un lapso de tiempo que abarca desde inicios hasta el primer tercio aproximadamente del este siglo.

2. 2. Federico en la Residencia de Estudiantes de Madrid El traslado de ciudad que Lorca llevó a cabo desde Granada a la Residencia de Estudiantes de Madrid amplió tanto su visión del mundo como su horizonte musical. Incluso, se puede afirmar que la ‘Resi’, apelativo cariñoso con el que la llamaban los estudiantes allí alojados, se convirtió en su hogar físico e intelectual. Permaneció en ella de forma más o menos ininterrumpida desde 1918 hasta 1928 con el motivo principal de concluir sus estudios de Filosofía y Letras, aunque nunca llegó a terminarlos. En ese tiempo, participó en varios montajes teatrales, como un Don Juan Tenorio de Zorrilla que realizó junto con Luis Buñuel o Américo Castro, entre otros, a inicios de la década de 1920. Después, acudió en numerosas ocasiones como asistente o ponente a un gran número de conferencias, charlas o a visitar a amigos. Lo cierto es que el Lorca estudiante nunca destacó por el interés que prestó a las clases en el instituto, lo que chocaba con la idea que tenían sus padres acerca de lo que debía ser su formación, ya que pretendían que el poeta cursara una carrera con la que pudiera acceder a un trabajo formal. Por ello, se matriculó en 1914 en el curso de acceso a las facultades de Filosofía y Letras y de Derecho, las carreras disponibles en ese momento en Granada y que más se podían acercar a su perfil (las otras opciones eran Medicina, Ciencias y Farmacia). Ian Gibson cuenta algunos datos sobre sus primeros años como universitario:

182

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

Dirigida por Alberto Jiménez Fraud, que la condujo hasta la sublevación de 1936, era una institución en cierta medida elitista. Una de sus grandes virtudes fue unir a personalidades de muy distintas disciplinas y procedencias (residentes, visitantes y asistentes) a las múltiples actividades que se llevaron a cabo. Para Jorge de Persia, “fue una voz de extrema sensibilidad en un mundo que padecía los efectos de una feroz guerra y que luego velaría las armas para las siguientes” (1986: 47). En primer lugar, hay que señalar que, aunque pueda analizarse como núcleo cultural, su principal misión era la educativa. Por este motivo, llama poderosamente la atención el sobresaliente conjunto de actividades paralelas que se organizaron en la Residencia. Sin duda, estaban orientadas a propiciar entre los universitarios un contacto con el arte, la ciencia y la cultura, entendidas de manera muy amplia, con las que completaran su formación. Al tiempo, también se les incitaba a crear y a exponer sus obras en público. Por todo ello, “muy orgulloso de su vinculación con la Residencia de Estudiantes, Lorca sería consciente –no sólo en 1919 sino a lo largo de su vida- de formar parte de una corriente cultural e ideológica que asignaba gran valor al estudio de la música tradicional como parte de la renovación intelectual de España” (Maurer, 2000: 14).

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

183

Marco Antonio de la Ossa

La música fue una de las actividades principales de la agenda cultural de la Residencia, que se desarrolló en dos formas principales: una, de forma más íntima, se celebraba tras la cena e iba dirigida únicamente a los estudiantes. La segunda, mucho más amplia, también contaba con ellos como principales protagonistas, aunque abría las puertas del centro a la sociedad madrileña en general. También se desarrollaron múltiples actividades en la Residencia de Señoritas, institución anexa a la de hombres, que organizaba casi de forma paralela sus programas culturales. Las propuestas se llevaban a cabo de muy diferentes formas, tanto en escritos y monografías como en conciertos, conferencias, charlas, revistas o publicaciones. Contaron con el apoyo de los intelectuales más destacados en España en esos instantes: ...la actividad cultural de la Residencia no se limitó a varias docenas de conferencias, lecturas y conciertos estelares –con todo lo que solo eso ya supondría-, sino que por su salón de actos pasaron la mayor parte de los intelectuales españoles más valiosos de la época, de casi todos los campos y tendencias –como José Ortega y Gasset, Miguel de Unamuno, Azorín, Blas Cabrera, Manuel de Falla, Ramón Menéndez Pidal, Ignacio Bolívar, Gregorio Marañón, Fernando García Mercadal, Claudio Sánchez-Albornoz, Ramón Gómez de la Serna, Rafael Alberti o Ramón del Valle-Inclán, entre otros muchos-, y en él se realizaron además algunas representaciones teatrales, varias sesiones de uno de los primeros cine-clubs de vanguardia e incluso una exposición de pintura moderna (Ribagorda, 2011: 34). La mayor parte de los estudiantes que pasaron por ella dejaron clara su afición y apego por la música en sus diversas formas. En buena parte, los recitales nocturnos dirigidos a los residentes estuvieron organizados bajo un claro sentido didáctico. También se desarrollaron muchas reuniones musicales el salón de la Residencia, ya que contaba con un piano, un coro y se impartían clases de canto en diferentes etapas. En el teclado, Lorca solo desarrolló audiciones y recitales; tocó este instrumento, también la guitarra, en numerosas ocasiones para sus compañeros tanto en el salón de conferencias como en su habitación o en la de distintos compañeros:

184

Marco Antonio de la Ossa

bida a la conjunción feliz de lo culto y lo popular, lo primario, infantil y freso, entrelazado con lo reflexivo y riguroso (Martín Moreno, 2010: 65-66). Es un hecho que el poeta creció tanto personal como profesionalmente en la Residencia. Como apuntamos, no fueron pocas las amistades y contactos con personas relacionadas con la música que llevó a cabo en este centro, ya que conoció y frecuentó a algunos de los nombres más destacados en la música española de esta época y, por extensión, del siglo XX. Algunos de ellos, Gustavo Durán, Robert Gerhard, Salvador Bacarisse, Juan José Mantecón, Regino Sainz de la Maza, Julián Bautista, Rosita García Ascot, Eduardo Martínez Torner, los hermanos Rodolfo y Ernesto Halffter, Jesús Bal y Gay... Por todo ello, su estancia en la ‘Resi’ puede considerarse como tremendamente productiva, ya que, además, tomó contacto con personalidades muy diversas del mundo del arte, como Salvador Dalí, el cine (Luis Buñuel), la literatura.... También fue un residente muy querido, por lo que regresó, tras finalizar sus estudios, en numerosas ocasiones. En una de sus ponencias y según Carlos Mora, El ambiente que reina es de una afinidad cautivadora. Hay en él afecto, juventud, poesía y fraternidad. La sala se halla repleta de estudiantes de uno y otro sexo, de antiguas camaradas de Federico y de amigos que lo admiran; se ve gente en los rincones más retirados y encaramada en las ventanas. Todos le escuchan con gran cariño; han penetrado en la sala para oírlo hasta la cocinera, los pinches y marmitones de la cocina. Es “un niño de la casa” que en ella pasó de adolescente a muchacho (Ribagorda, 2011: 227-230). La Residencia también sirvió como espacio potenciador de muchas de las inquietudes de los jóvenes compositores. De esta manera, el llamado Grupo de los Ocho madrileño se presentó en sociedad en sus dependencias en 1930 con una conferencia y un concierto en el que mostraron algunas de sus obras. En global, fue un centro de encuentro, estudio, diálogo y reflexión en torno a la cultura y las artes, como se demuestra en las numerosas referencias en las que se cuenta cómo interpretaba el Pleyel.

Nos reuníamos en el salón de conferencias o en alguno de nuestros cuartos. En el salón estaba el piano; en el cuarto la guitarra. Federico se sentaba al piano como un maestro con pleno dominio. No importaba que entre pieza y pieza hiciera chistes y diabluras como un chico; recobraba el dominio en cuanto depositaba las yemas de los dedos sobre las teclas. Tal vez la fascinación que producía era de-

Jorge Guillén recuerda a Alberti rememorando estas veladas: “Rafael Alberti... resucita aquellas tardes y noches de primavera o comienzos de estío pasados alrededor de un teclado, oyéndole subir de su río profundo toda la millonaria riqueza oculta, toda la voz diversa, honda, triste, ágil y alegre de España” (Guillén 1977: 48). El propio Alberti también subrayó la felicidad subyacente a estos momentos al recordar la marcha de Federico: “¡adiós a la Residencia, al piano de sus canciones, aquel Pleyel de los años felices!” (1998: 323).

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

185

Marco Antonio de la Ossa

Jorge de Persia cita la existencia de otro piano, un Bechstein, en el Salón de la Residencia, en el que Lorca también practicó sus obras despertando la atención de los residentes: Lorca en muchas ocasiones se sentaba frente a ese piano y ensayaba “a medio tono y a media voz para sí mismo, sus composiciones. Estas “sesiones” recuerda Jiménez Fraud, eran seguidas a cierta distancia y con discreción y deleite por quienes pasaban entonces por la casa, entre los que solía encontrase alguna personalidad (1987: 51). Las veladas musicales dominicales eran bastante intensas y variadas. En ellas, cada residente o visitante dejaba su impronta y propiciaba el acercamiento a un estilo musical diferente. En consecuencia, se alternaban obras de la tradición culta con otras tradicionales y populares: Alternando con la música culta, solíamos ponernos a recordar canciones populares –tradición residencial de Federico García Lorca- y también –una tarde con gran regocijo de Don Ricardo- cuplés que ya empezaban a tener sabor de época. De vez en cuando aparecía por allí Federico, Alberti, Rodolfo Halffter, Vicente Salas Viu y Gerardo Diego. Con ellos se dilataba de pronto de repertorio de aquellas sesiones. Halffter nos hacía oír algo que estaba componiendo por aquellos días, Federico sacaba de su memoria – folklorizando- canciones de su tierra o de otras tierras, Gerardo nos hacía ver la belleza de alguna obra clásica o romántica en que no habíamos quizá reparado o nos hablaba de un posible debate entre el vals y la mazurca y Vicente nos mostraba sus primeros ensayos de composición (Bal y Gay, 19?: 14-15). En ocasiones, las celebraciones y encuentros se trasladaban tanto a casas particulares de personas cercanas a la Residencia o a cafés en los que se celebraron tertulias y recitales musicales. Entre ellas, destacaron por su actividad ... la casa que albergaba a los Halffter en Madrid desde 1915 (sita en la calle Los Madrazo, número 26), se convirtió en un centro neurálgico de intercambio entre músicos y poetas. Si aceptamos el testimonio de Ramón Ledesma Miranda –escritor y tertuliano habitual de estas reuniones-, convendremos en situar allí a Adolfo Salazar, a Juan José Mantecón y al maestro Lasalle, junto al novelista y dramaturgo Eduardo Marquina o a los poetas García Lorca y Rafael Alberti (Torres, 2010: 77).

186

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

Marco Antonio de la Ossa

Lorca y sus compañeros también acudieron a visitar a diferentes compositores que, por uno u otro motivo, se daban cita en Madrid. Uno de estos casos fue el del padre Donostia. Federico acudió a conocerlo junto con el compositor Gustavo Durán, también residente. En este encuentro se interpretaron obras de Satie y se departió acerca de distintas estéticas musicales: Me cuenta Durán una visita al padre Donostia, conocido músico, folklorista y colector de canciones, en el Reformatorio de Santa Rita. Tocaron piezas de Eric Satie, cuyas tendencias musicales interesaban a Federico entonces, si bien no llegaba en su interés al sistema de base de disonancias de Schömberg (Francisco García Lorca, 1990: 425). Al mismo tiempo, los avances tecnológicos y la aparición de diferentes aparatos de reproducción musical hicieron que se pudiera atender a muy diferentes grabaciones. Los residentes también escucharon la radio, sobre todo los programas musicales que se daban cita en la parrilla de estos programas. Las múltiples conferencias que se desarrollaron en la Residencia de Estudiantes fueron también un aliciente para los miembros de la institución y para los visitantes. Lorca comentó años después, exagerando un tanto el número, su copiosa asistencia a estas propuestas: Desde el año 1918, que ingresé en la Residencia de Estudiantes de Madrid, hasta 1928, en que la abandoné, terminados mis estudios de Filosofía y Letras, he oído en aquel refinado salón, donde acudía para corregir su frivolidad de playa francesa la vieja aristocracia española, cerca de mil conferencias (2011: 39). Como comentó, numerosos miembros de la burguesía, la aristocracia y la nobleza acudían a las mismas al ser estas públicas y estar abiertas a cualquier persona que pagara por su entrada. No hay que olvidar que la mayor parte de los residentes provenían de familias de clase media-alta, ya que el director de la institución tenía numerosos contactos entre las altas esferas madrileñas del momento. La variedad de público que asistía a los recitales, sumada a la diversidad de los perfiles de los residentes, daba como resultado un ambiente de interés y de confluencia: Posiblemente uno de los aspectos atractivos y relevantes de la experiencia que comentamos fue la de la confluencia interdisciplinaria que, sumada a un sincero interés por lo nuevo, unía a residentes, visitantes y público en un mismo espacio físico y de pensamiento (Persia, 1994: 47).

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

187

Marco Antonio de la Ossa

Lo cierto es que el nivel de los ponentes y músicos llamaba poderosamente la atención. Muchas de estas conferencias se realizaban únicamente para los residentes, por lo que incidieron en su formación de una forma más que evidente: Las tardes de conferencia tenían una especial emoción. Imagínese lo que significaba para uno ver llegar a nuestra casa los socios e invitados de la Sociedad de Cursos y Conferencias o del Comité Hispano-Inglés, que eran lo más aristocrático de la inteligencia inteligente de la aristocracia –Cossío, Ortega, Marañón, Obermaier, Cabrera, Morente, Castro, Juan Ramón Jiménez... y el duque de Alba, la duquesa de Dato, los condes de Yebes...- para escuchar a un Valéry, a un Keyserling, a un Claudel, a un Chesterton, a un Ravel. ¡Y cuando el conferenciante o concertista era una de nuestras grandes devociones! Para mí, por ejemplo, la presencia de Paul Valéry y de Ravel, personajes casi míticos que de pronto adquirían realidad corpórea: el poeta del ‘Cementerio marino’, con su figura magra, nerviosa, elegante, su mirada buida, intensísima, su rostro enjuto con las huellas inequívocas de intensísima actividad mental, o el músico de ‘Dafnis y Cloe’ –menudo – “Minuto” lo apodaba Falla, acordándose de la breve estatua del viejo torero- su aire de pájaro siempre, dispuesto al vuelo su cordialidad envuelta en instintiva reserva (Bal y Gay, 19?: 23). En cuanto a los conciertos que tuvieron lugar en los años en que Federico estuvo en la Residencia, Álvaro Ribagorda comenta, en primer lugar, que entre 1915 y 1922 (el poeta llegó en 1918) se celebraron unos veinticinco recitales, entre los que destacaron nombres de muy primer nivel: Manuel de Falla, Wanda Landowska o Andrés Segovia. También ...predominaron los “instrumentistas de calidad, aunque no de primera fila” –Pura Lago, Costa, Terán, Gabriel Abreu, Leopoldo Magenta, la pianista Schultheis, Pujol, Vela, el residente Eduardo Martínez Torner, Ricart Matas, Franco, Balsa o Tatiana Enco de Valero-, que posibilitaron que la Residencia contase con una interesante oferta musical acorde a la de otras salas pequeñas de Madrid, como la Sociedad Filarmónica o la Sociedad de Cultura Musical, según ha indicado Adela Presas (2011: 83-85). El director de la Residencia, Alfredo Jiménez Fraud, también propiciaba encuentros con intérpretes provenientes del conservatorio que mostraban sus progresos, generalmente y como hemos mencionado, tras la cena. Incluso, se ha afirmado que “los amantes de la música culta conocieron en esta época un momento de verdadero esplendor, sin parangón desde los tiempos de Carlos III” (Ribagorda 2011: 217). También se atendió a la música contemporánea que

188

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

Marco Antonio de la Ossa

se estaba creando en esos momentos tanto en España como fuera de ella, por lo que se establecieron nexos directos con algunas de las corrientes de vanguardias europeas del momento. De esta forma, se escucharon obra de compositores muy variados, entre los que cabe citar a Schönberg, Alban Berg, Kurt Weill... Dejamos aparte a Maurice Ravel y a Igor Stravinsky: el francés interpretó al piano algunas de sus obras en 1928, mientras que el ruso actuó en la presentación de La historia de un soldado, celebrada en junio de 1931; también lo haría en 1933 en un concierto de música de cámara (su hijo también protagonizó varios recitales). Además, fue frecuente escuchar la música del llamado Grupo de los Seis francés. De esta manera, Darius Milhaud y Francisc Poulenc estuvieron en Madrid en repetidas ocasiones, y actuaron en calidad de conferenciantes, compositores e intérpretes. Pero no solo hubo recitales de música culta, sino que hubo veladas en las que la música popular y la tradicional fueron las protagonistas. En este sentido, la actividad de Eduardo Martínez Torner fue muy relevante, ya que llevó a cabo una intensa actividad que se propagó entre muchos de los residentes. También colaboraron con la Residencia muy distintas instituciones. Entre ellas, destacó el Comité Hispano-Inglés en la figura del musicólogo John Brade Trend: En la Residencia de Estudiantes los cancioneros populares eran vividos con entusiasmo muchas tardes junto al piano. Torner participó de la emoción de los residentes por este tipo de música y mostró varios de sus trabajos más señalados en diversas conferencias-concierto. Entre estos se encuentran sus estudios sobre el romancero español, presentados junto a la señorita Benedito y a Menéndez Pidal; las cachones populares eslovacas, dadas a conocer en un acto organizado por el Comité hispano-Eslavo, en el que también tomó parte el crítico Enrique Díez-Canedo; o sus investigaciones sobre la música en la época de Lope de Vega, en un acto en el que se dio a conocer un volumen monográfico de la revista Residencia, realizado por Jesús Bal y Gay... Torner explicó también en la Residencia sus análisis conjuntos sobre la lírica tradicional gallega (Ribagorda, 2011: 221). En los años en los que Federico permaneció en la Residencia, el lapso de tiempo que va desde 1918 y 1928, encontramos numerosas referencias a conciertos celebrados en este marco, la mayor parte de corte camerístico. Si seguimos sus propias afirmaciones y como en el caso de las conferencias, solía acudir a buena parte de ellos.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

189

Marco Antonio de la Ossa

No podemos olvidar reseñar la conferencia-concierto que el propio Lorca protagonizó el 13 de diciembre de 1928 y a la que hemos aludido con anterioridad, Añada. Nana. Arrolo. Vou veri vou. Canciones de cuna españolas.

3. Conclusiones En esta ponencia hemos tratado de evidenciar el cariz y las dotes musicales de Federico García Lorca y la formación musical del poeta-músico. En global, podemos considerar al granadino como melómano, intérprete de piano y guitarra, cantante, investigador, compositor, conferenciante, musicógrafo, director de coros, director musical... Como mencionamos, la música tuvo una notoria presencia en su vida desde su niñez gracias a la importancia que poseyó este arte para su familia, en especial para su madre. Antes de que la literatura ocupara el importantísimo espacio que cobró posteriormente, durante su juventud se le consideraba músico en sus círculos más cercanos. Después, la música, en muy diversas formas y ámbitos, ocupó para Federico un relevante núcleo de tiempo, pensamiento y obra. Incluso, su hermano Francisco subrayó que, en buena parte, el magnetismo de su producción tiene su origen en su faceta musical: “la música se encarnó en él como una de las facetas de su actividad creadora, de la cual dimana en gran medida, el hechizo de su arte” (Torralba, 1986: 41). Además, García Lorca fue de los pocos escritores que se han atrevido a acercarse a una posible definición de música, como no podía ser de otra manera de gran belleza y subrayada línea poética. Con el talento que le caracterizó, indicó también su carácter inexplicable: Con las palabras se dicen cosas humanas; con la música se expresa eso que nadie conoce ni lo puede definir, pero que en todos existe en mayor o menor fuerza. La música es el arte por naturaleza. Podría decirse que es el campo eterno de las ideas... Para poder hablar de ella, se necesita una gran preparación espiritual y, sobre todo, estar unido íntimamente a sus secretos. Nadie, con palabras, dirá una pasión desgarradora como habló Beethoven en su ‘Sonata apassionata’; jamás veremos las almas de mujeres que Chopin nos contó en sus ‘Nocturnos’ (1977: 1145).

Marco Antonio de la Ossa

La pregunta de qué nuevas producciones hubiera desarrollado el poeta y a dónde hubiera llegado en literatura y música si no hubiera sido asesinado a comienzos de la guerra civil española es tal vez tópica, aplicable a numerosos artistas que tuvieron una breve trayectoria vital y de respuesta imposible. Pese a ello, la reflexión posee una amplia profundidad. Además, su obra es muy reconocida y admirada en todo el planeta, y a buen seguro continuará siéndolo. En este sentido, su amigo el poeta Pablo Neruda, en el marco de un discurso que leyó en la inauguración de un monumento que se dedicó a Lorca en Sao Paulo en 1968, señaló que su obra y personalidad seguirán trasladándose a las nuevas generaciones y llegando a todas las partes del globo. Por ello, no debería olvidarse en estudios y análisis remarcar como merece su vertiente musical: Hay dos Federicos: el de la verdad y el de la leyenda. Y los dos son solo uno. Hay tres Federicos, el de la poesía, el de la vida y el de la muerte. Y los tres son un solo ser. Hay cien Federicos y cantan todos ellos. Hay Federicos para todo el mundo. La poesía, su vida y su muerte se han repartido por la tierra. Su canto y su sangre se multiplican en cada ser humano. Su breve vida crece y crece. Su corazón destrozado estaba repleto de semillas: no sabrán los que lo asesinaron que lo estaban sembrando, que echaría raíces, que seguiría cantando y floreciendo en todas partes, y en todos los idiomas, cada vez más sonora, cada vez más viviente (Neruda, 2006: 321).

4. Referencias Alberti, R. (1998). La arboleda perdida. Primero y Segundo libros (1902- 1931). Madrid: Alianza. Bal y Gay, J. (19?). Perihelio. s. n. _______ (1990). Nuestros trabajos y nuestros días. Madrid: Fundación Banco Exterior. Fernández-Montesinos García, M. & De Paepe, C. (Ed.) (2008). Catálogo general de los fondos documentales de la Fundación Federico García Lorca. Volumen VIII. La biblioteca de Federico García Lorca. Madrid: Fundación Federico García Lorca. García Lorca, F. (1977). Obras completas. Bilbao: Aguilar.

190

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

191

Marco Antonio de la Ossa

_______ (1997). Epistolario completo. Madrid: Cátedra. _______ (2005). Obras completas. IV. Barcelona: RBA. _______ (2006). Obras completas. III. Barcelona: RBA. García Lorca, Francisco (1999). Federico y su mundo. Madrid: Alianza. Gibson, I. (1986). Las palabras de Lorca. Retama, 9-12. _______ (1987). Lorca y la música. En E. Casares (Ed.), La música en la generación del 27. Homenaje a Lorca (81-83). Madrid: Ministerio de Cultura. _______ (2003). Vida, pasión y muerte de Federico García Lorca. Volumen I. Barcelona: Ediciones Folio. Guillén, J. (1977). Prólogo. En García Lorca, F., Obras completas. Bilbao: Aguilar. Martín Moreno, A. (2010). La generación literaria del 27 y la música: Jorge Guillén y Federico García Lorca. En García Gallardo, C. L., Martínez González, F. & Ruiz Hilillo, M. (Coords.), Los músicos del 27 (53-69). Granada: Universidad de Granada, CDMA. Maurer, M. (2000). Federico García Lorca y su Arquitectura del Cante Jondo. Granada: Editorial Comares.

Marco Antonio de la Ossa

______ (1998). Música y teatro, tradición y vanguardia. En Sáenz de la Calzada, L., La Barraca Teatro Universitario (365-395). Madrid: Publicaciones de la Residencia de Estudiantes. _______ (1999). Lorca, Falla y la Música. Una coincidencia intergeneracional. En Zapke, S. (Ed.), Falla y Lorca. Entre la tradición y la vanguardia (67-79). Kassel: Edition Reichenberger. Ribagorda, Á. (2011). El coro de Babel. Las actividades culturales de la Residencia de Estudiantes. Madrid: Publicaciones de la Residencia de Estudiantes. Tinell, R. D. (1988). Federico García Lorca: Catálogo-Discografía de las ‘Canciones populares antiguas’ y de música basada en textos lorquianos. University of New Hampshire. Torralba, J. (1986). Las armonizaciones y transcripciones musicales de F. García Lorca. En Retama, 41-51. Torres Clemente, E. (2010). Vocaciones cruzadas: músicos y poetas de la Generación del 27. En García Gallardo, C., Martínez González, F. & Ruiz, M. (Coords.). Los músicos del 27 (70-92). Granada: Universidad de Granada, CDMA. Sáenz de la Calzada, L. (1998). La Barraca Teatro Universitario. Madrid: Publicaciones de la Residencia de Estudiantes.

Neri de Castro, L. Federico García Lorca y Regino Sainz de la Maza: Una amistad musical. Musicalia, 4. Recuperado el 13-10-2012, http://www.csmcordoba. com/revista-musicalia/musicalia-numero-4/210- federico-garcia-lorca-y-regino-sainz-de-la-maza-una-amistad-musical Neruda, P. (2006). Obras completas. IV. Barcelona: RBA. Osorio, M. (Ed.) (2001). Miedo, olvido y fantasía. Crónica de la investigación de Agustín Penón sobre García Lorca. Granada-Madrid (1955- 1956). Granada: Editorial Comares. Persia, J. de (1987). La música en la Residencia de Estudiantes. En Casares, E. (Ed.). La música en la generación del 27. Homenaje a Lorca (47- 63). Madrid: Ministerio de Cultura.

192

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

193

La música y sus efectos: los beneficios del aprendizaje musical

Music and its effects: the benefits of musical learning Jordi Angel Jauset Berrocal

[email protected] Universidad Ramón Llull Resumen:

Abstract:

Los orígenes de la aplicación terapéutica de la música coinciden, posiblemente, con los de la humanidad. A lo largo de la historia, el uso de instrumentos y elementos mágicos para liberar al enfermo de su desgracia, ha sido una constante, y la música ha formado y aún forma parte de dichos rituales. Monarcas y nobles, como por ejemplo Felipe V y el Conde de Kaiserling (siglo XVIII) no dudaron en mejorar su estado depresivo e insomnio, respectivamente, a través de la música.

The origins of the therapeutic application of music match, possibly with humanity. Throughout history, the use of magical items to cure patients from their misfortune, has been a constant and music has been part of such rituals. Monarchs and nobles, for example Felipe V and the Count of Kaiserling (XVIII centuries) did not hesitate to improve depressed mood and insomnia, respectively, through music.

A principios del siglo XX se constató cómo la música influía en las constantes fisiológicas, pero ha sido a partir de la década de los 70, con la irrupción de la tecnología de las neuroimágenes, cuando se han asentado las bases científicas de lo que hasta entonces era inexplicable o mágico. Las evidencias muestran que la música, convenientemente utilizada, puede ser un instrumento eficaz en la Palabras Clave mejora de la calidad de vida. Por otra parte, recientes investigaciones aluden a que los cambios plásticos Aprendizaje - Calidad en los cerebros de los músicos favorecen, no sólo de Vida - Música la mejora de habilidades en otras áreas (como las Neurociencia - Plasticidad verbales) sino que aportan una “reserva cognitiva” - Reserva cognitiva que se traduce una deseable protección a la neuroSalud degeneración celular en las edades avanzadas.

194

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

In the early twentieth century, it was found how music influenced the physiological constants but it was from the 70s, with the advent of technology neuroimaging, Keywords when it has settled the scientific bases of what until then was unexplained or magical. Evidence shows Cognitive reserve - Health that music, properly used, can be an effective tool - Learning - Music in improving the quality of life. Moreover, recent reNeuroscience - Plasticity search shows how the brain plasticity of musicians - Quality of life improves, not only some skills in other areas (such as verbal) but provide a cognitive reserve, that is, a desirable protection to the cell neurodegeneration that occurs in old age.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

195

Jordi A. Jauset

Jordi A. Jauset

1. Introducción Los orígenes de la utilización terapéutica de los sonidos y la música se remontan, posiblemente, a los de la humanidad. Hace unos 6.000 años, el sonido de la voz y de los instrumentos musicales ya se utilizaban en los templos de Mesopotamia para aplacar la ira de los dioses y evitar que éstos arrasaran e inundaran sus cosechas. En el antiguo Egipto, se atribuía a la música una influencia favorable sobre la fertilidad en la mujer, según consta en unos papiros médicos hallados en Kahum (1899) y que datan del año 1.500 a.C. Quizás sean éstos los primeros escritos que se conservan con referencias terapéuticas de la música. En general, a lo largo de la historia, las culturas primitivas han mantenido la creencia de que la música era un don de la divinidad y que la enfermedad era propiciada por el pecado, posesión de demonios, maldiciones de brujos y, por tanto, era un castigo de dios. En consecuencia, el enfermo estaba poseído por los malos espíritus y para aplacar a la divinidad y poder curarse, el brujo o curandero aplicaba elementos mágicos para liberarle de dichas maldiciones, siendo los sonidos y la música una parte muy importante en dichos rituales. La creencia de que la música estaba asociada a la divinidad, permaneció hasta la Edad Media e incluso persiste hoy en los pueblos y culturas aborígenes que aún sobreviven en determinadas zonas geográficas dispersas por el planeta (Jauset-Berrocal, 2008). Otras citas históricas más cercanas, de los siglos XVII y XVIII, narran cómo la música mejoraba la depresión de los monarcas (Felipe V quién contrató los servicios del cantante de ópera Carlo Broschi) y/o el insomnio de los nobles (Conde Kaiserling, que encargó a J.S. Bach la composición de las famosas variaciones de Goldberg). Fue en el siglo XX cuando se iniciaron los primeros estudios sobre los efectos fisiológicos de la música, observándose sus respuestas sobre la circulación, la tasa cardíaca y la frecuencia respiratoria. Los resultados indicaron, además, que determinados patrones o secuencias musicales inducían a estados de relajación, modificando las constantes corporales y consiguiendo el alivio de determinados dolores. Sin embargo, el gran salto se produjo a partir de la década de los 70 con la aparición y desarrollo de las técnicas de neuroimagen que han permitido asentar las bases científicas de hechos que hasta entonces eran inexplicables e incluso considerados como mágicos, entre ellos, la influencia de la música en la salud física y mental.

196

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

Por otra parte, recientes investigaciones hacen referencia a los cambios plásticos en los cerebros de los músicos ocasionados por su gran dedicación al aprendizaje de un instrumento. Dichas modificaciones, anatómicas y funcionales, aportan una mayor reserva cognitiva, lo cual supondría una importante ventaja que enlentecería la neurodegeneración celular que irremediablemente se produce en las edades avanzadas. La neurociencia, disciplina que estudia las estructuras anatómicas y procesos fisiológicos del sistema nervioso y su relación con la conducta, las emociones, los pensamientos, en definitiva con la mente, nos explica parte de la magia de la música, y ofrece respuestas al cómo y por qué nos afecta, a pesar de que aún hay muchas incógnitas por descubrir. Una de las razones es el desconocimiento que aún existe sobre el órgano que rige nuestro cuerpo y mente: el cerebro.

2. Marco Teórico Para comprender cómo es posible que la música influya en la salud, deben considerarse los aspectos vibracionales o físicos de la música junto con el conocimiento que nos aporta la neurociencia sobre el cerebro y sus respuestas ante los estímulos sonoros y musicales (Jauset-Berrocal, 2013). A medida que se avance en su conocimiento, podrán explicarse y conocerse con más precisión, el cómo y por qué la música ejerce esta “mágica” influencia sobre los seres vivos y, particularmente, en las personas. 2.1. Música: vibración y percepción La música, en su origen, está formada por una combinación de sonidos con un determinado ritmo, melodía y armonía. Cuando un músico está interpretando, en realidad está generando vibraciones mecánicas (acústicas) que se propagan con una determinada energía a través de las partículas del medio elástico que rodea al instrumento. Esta energía es captada por nuestro sistema auditivo, sensible a una potencia mínima de 20 micropascales y un rango de frecuencias teórico entre 20 Hz y 20.000Hz, y transducida a impulsos nerviosos o potenciales de acción, para finalmente ser interpretados como “música” en las área especializadas cerebrales donde tiene lugar el fenómeno de la percepción musical.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

197

Jordi A. Jauset

Jordi A. Jauset

Este proceso, realmente complejo en el que aún existen incógnitas, es casi instantáneo pues tan solo dura unos pocos cientos de milisegundos, un tiempo casi despreciable. Quizás por ello, hay quién afirma que el cerebro vive en el pasado, pues la vida real o externa es percibida no instantáneamente sino con un cierto decalaje temporal, el necesario para que se produzca la percepción. La música es, pues, el resultado de una percepción cerebral generada por variaciones de la presión atmosférica originadas por movimientos de objetos (cuerdas de una guitarra) o de columnas de aire (instrumentos de viento). Las notas musicales no surgen del instrumento musical sino que son el resultado de la interpretación cerebral de los movimientos generados por el músico mediante su instrumento musical. Nos guste o no, es así. Es una visión física, científica, posiblemente poco atractiva, pero tan real como la vida misma. La simple escucha de música genera múltiples sensaciones (físicas, emocionales, cognitivas,...) y es el resultado de la interacción de los atributos musicales (ritmo, armonía, melodía, volumen, tempo,...) y de nuestras experiencias (formación, gustos, entorno cultural) además de los condicionantes genéticos. De ahí que el concepto “música” sea tan personal, por las numerosas variables que influyen en su percepción. Un análisis pormenorizado de todos los cambios neurales y bioquímicos que se suceden mientras se escucha música permiten considerarla como una herramienta que puede influir en determinados aspectos de la salud, de forma similar a la de un fármaco u otra terapia más convencional. Un claro ejemplo es el uso de un sonido rítmico -por ejemplo el de un metrónomo- como señal estimulante que facilita y mejora la sincronía de los movimientos de la marcha en personas que padecen Parkinson, al influir en determinadas áreas cerebrales relacionadas con los movimientos motores como, por ejemplo, en los ganglios basales (Thaut, 2008). 2.2. Plasticidad cerebral y reserva cognitiva El cerebro de los músicos es un ejemplo de plasticidad cerebral. Si analizamos todas las acciones que se ejecutan durante la interpretación musical posiblemente nos asombraremos: lectura de la partitura musical, traducción e interpretación del código musical, traslación a movimientos motores, planificación de la ejecución futura,...todo ello acompañado de una gran dosis de atención, concentración y, a la vez, emoción. Este conjunto de acciones que parecen tan simples se traducen en millones de sinapsis, sincronización de ambos hemisferios, conexiones neuronales entre áreas corticales y subcorticales,.... No hay duda de que el aprendizaje musical es un potente entrenamiento que se traduce en cambios anatómicos y funcionales. Por ello, los neurocientíficos consideran a los cerebros de los músicos como un ejemplo de plastici-

198

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

dad pues es asumido que no existe otro arte que demande tantos recursos cognitivos como la música (Altenmüller, 2008). Las áreas más afectadas, con un aumento de volumen de materia gris, son precisamente aquellas que más demanda solicitan mientras existe el aprendizaje, es decir, el cuerpo calloso, la corteza prefrontal, auditiva y premotora, el cerebelo, y las áreas asociativas parieto-occipito-temporales (Gaser y Schlaug, 2003). No deja de ser curiosa la existencia de diferencias anatómicas cerebrales entre músicos en función de su especialidad instrumental. Si la mano dominante en la interpretación, por ejemplo en un pianista, es la derecha, en el hemisferio izquierdo aparece una clara modificación, la misma que aparece en el hemisferio derecho en el caso de un violinista cuya mano dominante es la izquierda (Wan y Schlaug, 2010). Estos cambios plásticos afectan, no sólo a “circuitos musicales” sino a otros comunes y compartidos con otras funciones o habilidades como, por ejemplo, las verbales. Así lo confirman algunos recientes estudios (Moreno, S., Bialystok, E., Barac, R., Schellenberg, E.G., Cepeda, N.J. and Chau, T., 2011). En los últimos años se han publicado algunas investigaciones que relacionan la práctica musical profesional (con un mínimo de 10 años) con una protección a las enfermedades neurodegenerativas, dada la reserva cognitiva que supone para el individuo en cuestión (Balbag, M.A., Pedersen, N.L., and Gatz, M. , 2014). El aumento de volumen o grosor, tanto de materia gris como blanca (fibras nerviosas) que origina el aprendizaje musical será un tanto a favor ante la neurodegeneración celular, pues llegado el momento su velocidad será más lenta. Por ello hay autores que consideran el aprendizaje musical como una coraza o protección ante la temida e inevitable degeneración neuronal en edades avanzadas.

3. Conclusiones La música siempre ha sido considerada como algo prodigioso, quizás por el poder e influencia que emana. Aún hoy en día nos sorprendemos de los cambios que algo, aparentemente intangible y tan sutil, puede ocasionar. Por eso continuamos aceptando cierta “magia” que la neurociencia en sus continuos avances intenta desvelar y explicar. La investigación neurocientífica de los efectos de la música permite considerarla como un instrumento o medio terapéutico con resultados muy esperanzadores, dadas las evidencias recogidas, con sus ventajas e inconvenientes, o sea, con las limitaciones propias de cualquier otra terapia o fármaco.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

199

Jordi A. Jauset

Jordi A. Jauset

La música influye en nuestra fisiología (pulso, respiración), en nuestras emociones y estado de ánimo, en nuestra cognición, y en otras dimensiones esenciales para el ser humano, como son la social (relación con los demás a través del canto, baile, juegos) y la más íntima y personal, la espiritual, que nos permite avanzar en nuestro crecimiento personal, en la mejora de los valores humanos, o incluso sobre la que actuamos cuando prestamos una atención musicoterapeuta en cuidados paliativos, para aportar serenidad y paz en esos últimos minutos tan críticos y esenciales de la vida. La música es mucho más que un entretenimiento. Los conocimientos y estudios neurocientíficos sobre la música deberían formar parte del currículum profesional del músico. Así, materias como “Música y neurociencia” o “Neurobiología musical”, deberían incorporarse a los planes de estudio para que el futuro profesional sea consciente de los cambios y ventajas añadidas, anteriormente comentadas, que le aporta el aprendizaje virtuoso de un instrumento. Además, mediante una formación complementaria como la que ofrecen los programas Máster de Musicoterapia, el músico podría ver ampliado su futuro y horizonte profesional en el ámbito de la salud.  

Referencias Altenmüller, E. (2008). Neurology of musical performance. Clinical Medicine 8(4), 410-413. Balbag, M.A., Pedersen, N.L. y Gatz, M. (2014). Playing a Musical Instrument as a Protective Factor against Dementia and Cognitive Impairment: A Population-Based Twin Study. International Journal of Alzheimer’s Disease. Volume 2014, Article ID 836748, 6 pages. doi:10.1155/2014/836748 Gaser, Ch. y Schlaug, G. (8 de octubre, 2003). Brain Structures Differ between Musicians and Non-Musicians. The Journal of Neuroscience, 23(27),9240-9245. Jauset-Berrocal, J.A. (2008). Música y neurociencia: la musicoterapia. Sus fundamentos, efectos y aplicaciones terapéuticas. Barcelona: UOC. Jauset-Berrocal, J.A. (2013). Cerebro y música, una pareja saludable. Almería: Círculo Rojo. Moreno, S., Bialystok, E., Barac, R., Schellenberg, E.G., Cepeda, N.J. y Chau, T. (3 de octubre, 2011). Short-Term Music Training Enhances Verbal Intelligence and Executive Function. Psychological Science 22(11), 1425–1433. doi: 10.1177/0956797611416999 Thaut, M.H. (2008). Rhythm, music, and the brain: scientific foundations and clinical applications. New York: Routledge. Wan, C.Y. y Schlaug, G. (octubre, 2010). Music Making as a Tool for Promoting Brain Plasticity across the Life Span. The Neuroscientist 16(5), 566– 577. doi:10.1177/1073858410377805

200

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

201

La salud laboral

de los músicos profesionales de

orquestas a debate.

Accidentes de trabajo versus

enfermedad profesional

Mª José Laguna

En primer lugar quiero dar las gracias a Víctor Pliego por la invitación a este congreso y poder compartir con profesionales de tan alto nivel del mundo de la música mi experiencia en la investigación de la seguridad y salud de los músicos en las OOSS españolas. En esta mesa se ha tratado los beneficios de la música para las personas, la sociedad en general y para los propios músicos concretado en el desarrollo emocional y que tan bien expuesto ha quedado con las intervenciones anteriores. Mi ponencia se centra en el músico que realiza su actividad artística en una orquesta sinfónica como trabajador por cuenta ajena y el riesgo para la salud que conlleva trabajar de músico, siendo músico en una orquesta sinfónica. Por tanto se cierra el círculo de la importancia de la música para la sociedad, para el propio artista en cuanto al desarrollo personal en múltiples facetas y en último lugar el músico como persona, como trabajador de la música. En este sentido permítanme hacer referencia a Friedrich Hebbel cuando decía que “Hay algo superior a la cultura y al arte: el artista mismo,

Que es el representante de la humanidad en todas sus aspiraciones” La ponencia que planteo deriva del trabajo de investigación que realice a petición de CCOO y en el que participó AMPOS para el trabajo de campo. No es objeto de esta exposición resumir ni explicar el trabajo realizado, el tiempo no lo permite y lo pueden ver ustedes en el siguiente enlace…… y pueden preguntar en el turno de palabra. El objetivo es plantear los aspectos básicos de las conclusiones que desde mi posición de prevencionista son relevantes y útiles para los propios músicos por cuanto conocer es lo que permite explorar en las claves para evaluar, intervenir y mejorar.

202

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

La ponencia, a modo de síntesis gira en torno a varios conceptos que han quedado vinculados en la investigación realizada como son la estructura o armazón organizativo de las OOSS, la organización del trabajo, factores de riesgo para la salud y dolencias y patologías derivados del trabajo en las OOSS –dolencias que pueden ser calificadas como accidentes de trabajo o enfermedades profesionales- y que la mayoría de las veces son diagnosticadas como enfermedad común, es decir, no se considera la relación causal con el trabajo.

Antecedentes El acercamiento a la salud de los músicos es multidiciplinar (Kinesiología, psicología, osteopatía Kiropraxia, etc) y están tanto en el ámbito preventivo como paliativo en una prevención secundaria (cuando aparecen los síntomas). Estas disciplinas se centran en el músico y en el desajuste que se produce en la interacción con el instrumento musical en cuestión. Esto hace que a los músicos se les considere “protagonistas responsables” de su propia salud, pero esta consideración es muy relativa en relación a los músicos profesionales de OOSS, por cuanto son músicos y artistas pero con un vínculo contractual con la OS como organización que los hace trabajadores por cuenta ajena. Esta relación de ajenidad es la que determina en base al artic 14 de la LPRL, que la tutela de la salud del músico la tenga la organización para la que trabaja, en este caso la OS y que se expresa en el deber de prevención y protección hacia sus trabajadores músicos, de todos los daños derivados del trabajo, sean estos enfermedades, patologías o lesiones sufridas con motivo u ocasión del trabajo y que derivado de la propia relación contractual el músico no ejerce ningún tipo de control. En este sentido la OS es responsable del impacto que las condiciones de trabajo tienen sobre la salud de los músicos. A lo largo de este estudio se ha podido constatar que los músicos de OS están en clara desventaja en relación a otros trabajadores por cuenta ajena de otros sectores. En primer lugar porque las condiciones de trabajo son clara-

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

203

Mª José Laguna

Mª José Laguna

mente deficitarias en relación a las condiciones en las que se presta, que comprometen la salud física y psíquica de los músicos y en segundo lugar porque estos problemas de salud de forma sistemática no se les considera como contingencia profesional (accidentes de trabajo o enfermedades profesionales).

La autoridad o poder formal que ostenta el director de orquesta está legitimado y aceptado por todos. Éste monopoliza el poder de decisión en lo artístico que hace extensible a otros aspectos de la organización del trabajo que comprometen totalmente la seguridad y salud de los músicos.

Concretar que solo una parte de los problemas de salud que presentan los músicos de OS son achacables a la práctica del instrumento musical en sí. Otros factores de origen organizativo se han hecho visibles en este trabajo y paso a concretar.

Es una estructura arcaica en el sentido de que no han evolucionado con el tiempo a estructuras más adhocráticas en donde el poder en la toma de decisiones está más repartido, sobre todo cuando el núcleo operativo es muy profesionalizado.

Resumen conclusiones

Características que presenta: - La centralización de la autoridad - Núcleo operativo muy profesionalizado - Gran especialización vertical - Estilo de dirección fuerte - La coordinación se realiza mediante la supervisión directa o jerárquica - Los músicos no participan en la toma de decisiones Por todo ello, la estructura que presentan las OOSS es ineficaz y dañina para la salud de los músicos. 2. Organización del trabajo EL esqueleto organizativo es el que configura una forma de gestionar, de tomar decisiones, que afectan al estilo de mando, la ordenación de los tiempos de trabajo, el propio diseño de puestos, a las relaciones personales, etc. La estructura de la empresa y la organización del trabajo que ésta establece, determina en definitiva los comportamientos de las personas dentro de la organización y por ende acota una forma de enfermar. Esta estructura no es permeable a mejoras de condiciones de trabajo caracterizando el trabajo musical en las OOSS como de altas demandas físicas, psíquicas y emocionales y bajo control.

1. Estructura de las OSS Es una estructura rígida, jerarquizada, en donde el poder en la toma de decisiones se descentraliza a la gerencia en los aspectos de gestión laborales y al director de orquesta en los criterios artísticos.

204

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

El bajo nivel de control viene determinado por la nula incidencia que tiene el músico sobre su tarea y todo aquello que le compete y que no se le considera. No tiene capacidad de decisión.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

205

Mª José Laguna

Mª José Laguna

Los atributos que presenta este trabajo son: - El trabajo musical en las orquestas es calificado como muy exigente, tanto desde el punto de vista físico, psíquico y emocional. - La orquesta, como organización, demanda de los músicos todo el conocimiento que está en su haber (Son una fuerza de trabajo que compran en términos monetarios). - La orquesta se apropia de los conocimientos de los músicos y de su salud. - Existe una continua situación de asimetría de poder jerarquizante entre la estructura de mando de la OSS y los músicos. - Los directores de orquesta tienen total discrecionalidad para organizar el trabajo artístico. - Los músicos son considerados como piezas fácilmente intercambiables, existe mucha oferta en el mercado. - La orquesta no asume riesgo alguno, es un mero intermediario del talento de otros que pone a disposición del director de orquesta. - Los músicos son considerados como piezas fácilmente intercambiables, existe mucha oferta en el mercado - Los músicos presentan un alto grado de compromiso con su trabajo. La relación de coordinación tan peculiar que se produce en las orquestas no es entendible en el ámbito de la ergonomía organizacional más que como parámetro de riesgo por cuanto relega a los músicos a ser meros ejecutantes y a no tener margen de discrecionalidad en la toma de decisiones en aspectos básicos de su trabajo, aun cuando se trata de un núcleo operativo de alta cualificación profesional. 3. Factores de riesgo Llegados a este tercer nivel se puede concretar que en el trabajo musical en las OOSS se produce una exclusión del ser humano en el sistema de trabajo. Los factores de riesgo desplegados están en relación a las condiciones organizativas y condiciones físicas de trabajo. Reseñar que las consecuencias de los riesgos ergonómicos (relacionados con las posturas adoptadas en el trabajo, movimientos repetitivos, características físicas del puesto, etc.), no solo se traducen en patologías relacionadas con estos riesgos, o niveles de disconfort para los músicos, sino que se despliegan efectos psicosociales de causas estrictamente ergonómicas, con una relación directa con las características del puesto, con el proceso de la actividad musical concreta en la orquesta.

206

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

¿Cuáles son estos?: - Las dosis de ruido recibidas se encuentran por encima de los valores superiores de exposición que dan lugar a una acción. - De forma habitual se sobrepasan los valores límite de exposición en sus valores pico: 140 decibelios C - Lugares de trabajo no adecuados a la actividad que se desarrolla y que no cumplen de forma habitual la normativa relativa a los lugares de trabajo, siendo el espacio insuficiente, los niveles y calidad de la luz deficitarias, mala acústica en las salas de ensayo, los fosos son espacios insuficientes al número de músicos y los lugares de descanso no reúnen los requisitos necesarios para el tipo de actividad. - Los tiempos de trabajo son asociales y dificultan de forma importante la conciliación. - El volumen y sobretodo la distribución de repertorios es lesiva para la salud de los músicos que están supeditadas a los intereses de prestigio de las orquestas o bien a la discrecionalidad del director de orquesta. - No existe correspondencia entre lo que se les exige a los músicos que es la perfección y las grandes deficiencias en las condiciones físicas de trabajo y su organización. 4. Dolencias o patologías derivadas del trabajo En el año 1962 la Unión Europea se marca como objetivo la armonización respecto a las enfermedades profesionales (EP) de los estados miembros, que entonces eran 6. Fue entonces cuando se adoptó la primera Recomendación europea, siguiendo otras en 1966, 1990, y 2003. Pero esto no ha resuelto después de su modificación que la gran mayoría de las enfermedades de origen laboral no estén reconocidas como enfermedades profesionales. Esta circunstancia es mucho más acuciante en el caso de los músicos profesionales, situándolos en clara desventaja respecto a otros colectivos profesionales también en este aspecto. Si bien el RD de enfermedades profesionales - Real Decreto 1299/2006, de 10 de noviembre - avanza en la inclusión de más EP relacionadas con actividades y productos más allá de una profesión concreta, centrándose en la relación de las principales actividades capaces de producirlas, presentan un rasgo común: Son muy discriminatorios con los músicos profesionales.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

207

Mª José Laguna

Creación Musical Contemporánea, reflexiones sobre su funcionalidad

Esto se debe en parte a una traducción poco afortunada de la Recomendación de la Comisión Europea del año 2003, de la que deriva el cuadro de EP (como es el caso de las hipoacusias), así como al hecho de que las MATEPSS nieguen la relación causal con el trabajo. Esto siempre y cuando la dolencia sufrida por el músico tenga el nombre exacto de la enfermedad calificada como profesional. Pero ocurre también que el diagnóstico de la enfermedad derivada del trabajo no concuerda con las recogidas en el RD 1299/de 2006, siendo una lesión músculo esquelética. En este caso tampoco es reconocido su vínculo causal con el trabajo, limitando poder acogerse al artículo 115.2.e, en donde se incluyen las enfermedades no incluidas en el cuadro de enfermedades profesionales, pero que contraiga el trabajador con motivo de la realización de su trabajo. En un caso y en otro, hay que defenderlo en los tribunales. Ejemplo hipoacusia y Enfermedades provocadas por posturas forzadas y movimientos repetitivos en el trabajo. Esto no solo tiene consecuencias individuales injustas para los músicos, sino que impide que se actúe en las mejoras de las condiciones de trabajo en las orquestas, minimizando los riesgos que han provocado el daño. Esto se resume en que a los músicos profesionales: - Se les excluye de considerar el daño producido en el trabajo como EP ni accidente de trabajo. - Se les excluye de la indemnización por perjuicios producidos en el trabajo. - Se les excluye de las mejoras en las condiciones de trabajo que le han producido el daño.

Conclusión A modo de conclusión decir que solo una parte de los problemas de salud que presentan los músicos de OOSS son achacables a la práctica del instrumento musical en sí. Otros factores de origen organizativo se han hecho visibles en este trabajo; exponerlos desde su origen o causa –estructura de la empresa- y desde su configuración, debe permitir que los problemas de salud de los músicos de OOSS, no permanezcan ocultos para aquellos que se supone tienen la obligación de solucionarlos: las OOSS para las que trabajan.

208

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

Contemporary music creation, reflections on its funcionality Raquel Quiaro Vargas

[email protected] Profesora del Centro de música y danza Montserrat Caballé, Madrid

Resumen: Las ideas y conductas humanas tienen su reflejo en las manifestaciones musicales cuya consideración como un elemento más del tejido de códigos sociales configuran una manera de relacionarnos con nuestro entorno. La imbricación de la música en la cultura pone de manifiesto que no es un ente autónomo cuya evolución responda únicamente a sus propias reglas, sino que dicha evolución constituye un componente y un reflejo más de las transformaciones que han tenido y tienen lugar en la sociedad y ha generado unas convenciones del código sonoro permitiendo su formalización constituyéndolo así como objeto de estudio para diversas prácticas del arte musical, entre ellas la de la composición. Las creaciones musicales como reflejo de formas de pensamiento en determinados momentos históricos cumpliendo funciones diversas como rituales religiosos, en las relaciones sociales o como objeto estético son motivo de investigación para filósofos, creadores musicales, musicólogos, antropólogos, sociólogos e historiadores entre otras disciplinas, que han observado su formalización y naturaleza; en el presente, estas creaciones están concebidas bajo la influencia de variadas tendencias estilísticas que permiten la materialización de la intención del compositor que la expresa por medio del acto de la comunicación. El análisis y reflexión sobre las motivaciones de índole social e ideológica que han influido e influyen Palabras Clave en el desarrollo de la creación musical académica, puede darnos importante información sobre sus paFuncionalidad rámetros conformadores, tanto técnico-estructura- Convenciones les como poéticos y sobre su valor de significación Significado - Intención según la función que cumple. Contemporáneo

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

209

Raquel Quiaro

1- Vías de estudio

Abstract: Human ideas and behavior are reflected in music works, which are thought to be another element of the fabric of social codes and to shape our relations with our environment. Music-culture interweaving shows that music is not an autonomous entity and that it evolves according to its own rules, but that its evolution is a component and another reflection of the changes that had taken and are taking place in society and that it has generated some conventions of sound code that make possible its formalization, turning it into the object of study for different musical art practices, composition among them. Philosophers, music creators, musicologists, anthropologists, sociologists and historians, among other disciplines, have studied musical creations as the reflection of thought in certain historical times when they fulfilled different functions such as religious rites, in social relations or as an esthetic object; and researchers have looked at their formalization and nature. Nowadays, musical creations are conceived under the influence of various styles that allow the composer to realize his/her intention expressed by means of the communication act. The analysis and reflection on the social or ideological motivations affecting the development of an academic musical creation can supply relevant information on Keywords its shaping parameters, whether technical-structural or poetical, and on its meaning value depending on Functionality the function it fulfills. Conventions - Meaning Intention - Contemporary times

210

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

La observación de los elementos que dotan a las creaciones musicales académicas contemporáneas de una estructura con capacidad para comunicar mensajes y de su condición como objetos estéticos puede abordarse por diversas vías de estudio, desde la perspectiva histórica se obtiene testimonio sobre el desarrollo del lenguaje musical en diferentes épocas, describiendo sus funciones en las sociedades; el etnomusicólogo Alan P. Merriam (1964) en su obra The Anthropology of Music sostuvo: “La música tiene lugar por lo general en forma de un acto social (conductas) cuyos actores actúan según ciertas normas. La música no es un fenómeno ideológicamente neutro, sino que suele insertarse en un sistema de valores (ideas) y concepciones”.

Tanto un análisis inmanente de la obra musical como uno de tipo documental, permiten la aproximación al modo estético de la existencia de las obras musicales teniéndolas en cuenta también como documentos para una historia de las ideas, de la sociedad o de su campo técnico. Carl Dahlhaus observa que el valor estético de la obra musical constituye también un problema histórico, ya que la idea de que la obra sea primordialmente un objeto estético es una idea nacida en una época histórica muy concreta (Fubini, 1999, p. 411). Las manifestaciones artísticas tanto musicales como las pertenecientes a otras disciplinas, han tenido utilidad dentro de las comunidades humanas, por ejemplo las creaciones pictóricas realizadas en el Paleolítico nos hablan del ritual al que respondían, Arnold Hauser analiza desde este un punto de vista de funcionalidad social estas creaciones, describiendo como han sido generadoras de un oficio. Los creadores de las pinturas de animales del Paleolítico eran, cazadores “profesionales”-esto se puede inferir de su íntimo conocimiento de los animales-, y no es probable que, como “artistas” o como quiera que fueran considerados, estuviesen totalmente exentos de la obligación de procurarse el alimento. Ciertos signos, indican

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

211

Raquel Quiaro

claramente que se había introducido ya entonces una separación de oficios. (…) Si la representación de animales ha tendido a una finalidad mágica, apenas puede dudarse de que a las personas capaces de realizar tales obras se les considerase al mismo tiempo dotadas de un poder mágico y se les reverenciara como hechiceros. (Hauser, 1978, p. 34) Sostenemos la legitimidad e inviolabilidad final del juicio estético personal, pero al mismo tiempo defendemos que un análisis objetivo de las obras musicales no sólo revela una serie de evidencias importantes que ayudan a la comprensión de su construcción y de su posición histórica, sino que también indica perfiles de intensidad en su conocimiento que pueden incrementar directamente la experiencia estética (LaRue, 2007, p. 149).

2- Música y función, algunas referencias históricas A lo largo de la historia la música ha desempeñado una función comunicativa, inmersa en diversas manifestaciones de la vida social, por ejemplo, su presencia en rituales que buscaban el amparo de divinidades, han constituido prácticas generadoras de su formalización estableciendo el uso de convenciones que se han transmitido entre diferentes períodos históricos. Podemos hablar entonces, de referencias convencionales que han ido definiendo la organización del material sonoro; el desarrollo de las formas musicales en occidente está nutrido de herencias e ideas representativas de las sociedades de las que han surgido. “El tipo de conformación de la obra musical depende de la noción que se tenga de la forma: en las diversas transformaciones de un compositor, la forma musical representa modos históricos de pensamiento (Kühn, 2007, p. 17). La unicidad de la obra de arte se identifica con su ensamblamiento en el contexto de la tradición. Esa tradición es desde luego algo muy vivo, algo extraordinariamente cambiante. (…) La índole original del ensamblamiento de la obra de arte en el contexto de la tradición encontró su expresión en el culto. Las obras artísticas más antiguas sabemos que surgieron al servicio de un ritual primero mágico, luego religioso. (Benjamin, 1989, p.5)

212

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

Raquel Quiaro

El pensamiento de la antigua Grecia plasmado en su mitología, concedía un origen divino a la música citando como sus inventores a dioses y semidioses, para ellos la música tenía poderes mágicos, se pensaba que curaba enfermedades y que podía hacer milagros en la naturaleza, formó parte importante de ceremonias religiosas, tanto para el culto a Apolo como para el de Dioniso, llegó a constituir parte de un ideal educativo, debido a su empleo por los poetas líricos Los cantos de la iglesia romana son uno de los grandes tesoros de la civilización occidental. Al igual que la arquitectura románica, se alzan como un monumento a la fe religiosa del hombre medieval; (…) sería un error, sin embargo, considerarlos como música para el deleite del oído, ya que no es posible separarlos de su cometido y contexto litúrgicos (Grout y Palisca, 1988, p. 45). Por medio de la práctica del canto gregoriano, se establecieron convenciones respecto al diseño de las melodías (alturas, extensiones, medidas, reiteraciones) en función de un texto, que posibilitaban su práctica por las comunidades de creyentes, definiendo así formalidades estructurales para su utilización en las liturgias. Estos aconteceres históricos han permitido la transformación y desarrollo de las estructuras musicales, y sumándose a muchos otros, han definido su lenguaje haciendo uso de las convenciones establecidas y entretejiéndolas con los nuevos aportes de cada período, ejemplo de ello fue el surgimiento de las formas instrumentales a partir de las vocales, de las que hacían imitación; o el camino evolutivo de la sinfonía antes de instaurarse como forma autónoma, sirviendo en un inicio como preludio a la ópera, caso de la magnífica pieza que abre el Orfeo (1607) de Monteverdi, cuya presencia no define aún su estructura posterior, sino que denominaba una función o modo de ejecución: el hecho elemental y destacado era la delimitación de la música vocal (Kühn, 2007, p. 123).

3- Sobre las propuestas estilísticas En el presente, la creación musical académica está profusamente nutrida por tendencias estilísticas de muy diversa índole de cuya observación podemos discriminar conceptos y significaciones de naturaleza estética a la vez que son representativos de aspectos sociales e ideológicos; nuestra pretensión no es realizar un estudio exhaustivo de estilos, sistemas compositivos, obras y compositores, sino una reflexión sobre la presencia de dichas tendencias estilísticas y su posible valoración, teniendo en cuenta que han afectado de forma notable la organización del código sonoro, en este sentido, podemos citar la

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

213

Raquel Quiaro

irrupción en el panorama compositivo de la música atonal por medio de sistemas como el serialista cuya influencia en las creaciones hoy parece haberse atenuado y que si bien ha constituido una gran escuela de composición moderna, no es ya el centro de la discusión teórica. La contemporaneidad está inmersa en un proceso de ordenación de elementos y recursos en busca de creaciones para los repertorios, lo cual abre un espectro enorme de posibilidades creativas en el que hay que tener muy en cuenta la diversidad de estilos y géneros, que si bien pueden ser continentes de convencionalidades de las que venimos hablando, las actuales perspectivas de funcionalidad y visiones particulares de los creadores pueden determinar su transformación con el consecuente aporte de novedades. El pensamiento postmoderno ha tenido su reflejo en las manifestaciones musicales, son ejemplo de ello tendencias como el posminimalismo, la música electrónica, el espectralismo, el neotonalismo, entre otras, proponiendo en muchos casos, notables rupturas de contenido y forma no solo en el terreno de la música sino en diversos campos del arte, tal es el caso del conceptualismo, que con su conocido exponente Marcel Duchamp, causó gran conmoción con sus propuestas al colocar un urinario en un museo de arte, o el planteamiento también conceptual de John Cage discípulo de Arnold Schoenberg, que sustenta sólo sobre un parámetro musical (el silencio) su obra 4’ 33”. Cabe citar otra importante corriente, como es el poliestilismo, tan presente en las creaciones académicas actuales, esta tendencia propone el uso de múltiples estilos o técnicas musicales, el compositor poliestilista no emplea necesariamente su canon de estilo y técnica en un solo trabajo sino una gran variedad de los mismos en el conjunto de su obra, esta corriente pese a haber sido anticipada en una temprana tendencia que unificaba elementos de folklor o de jazz en trabajos clásicos, se desarrolla realmente desde finales del siglo XX, y mientras más y más estilos entran en juego en el nuevo siglo, el movimiento se hace cada vez más importante y diverso; muchos compositores poliestilistas, con gran presencia en el panorama actual de conciertos, como Luciano Berio, Kaija Saariaho, Lera Auerbach, o Alfred Schnittke, entre otros, han comenzado su carrera en una corriente y se han movido permanentemente hacia otras, aportando así creaciones de muy variada factura y del gusto de públicos muy variados y numerosos.

Raquel Quiaro

4- Percepción y valoración En un tiempo muy distinto del nuestro, y por hombres cuyo poder de acción sobre las cosas era insignificante comparado con el que nosotros poseemos, fueron instituidas nuestras Bellas Artes y fijados sus tipos y usos. Pero el acrecentamiento sorprendente de nuestros medios, la flexibilidad y la precisión que éstos alcanzan, las ideas y costumbres que introducen, nos hablan respecto de cambios próximos y profundos en la antigua industria de lo Bello. En todas las artes hay una parte física que no puede ser tratada como antaño, que no puede sustraerse a la acometividad del conocimiento y la fuerza modernos. Ni la materia, ni el espacio, ni el tiempo son, desde hace veinte años, lo que han venido siendo desde siempre. Es preciso contar con que novedades tan grandes transformen toda la técnica de las artes y operen por tanto sobre la inventiva, llegando quizás hasta a modificar de una manera maravillosa la noción misma del arte. Paul Valéry (Benjamin, 1989, p. 1) Actualmente se valoran las creaciones musicales en relación con nuevas concepciones de funcionalidad? Puede detectarse en el público un nuevo tipo de percepción o sensibilidad que sería la rúbrica formal de los cambios que caracterizan a la nueva época? Cuando W. Benjamin habla de la decadencia de la función primigenia de la obra artística por la destrucción de su asociación al culto, es decir, su concepto de obra aurática, se pronuncia sobre la destrucción de su unicidad y singularidad dependientes de esa función y su valoración en ese contexto, se trata de un hecho que, no siguiendo una fidelidad a la tradición artística en la que se formó, él tiende a lamentar, pero que, al mismo tiempo, y en plena ambivalencia, saluda en nombre de la realización de la utopía en la que tal hecho parece inscribirse. Benjamin trata de convencerse a sí mismo y también a sus lectores de que la manera en que la experiencia estética se ha alcanzado gracias a la obra de arte aurática está por ser sustituida por una manera mejor, más libre, de hacerlo, una manera capaz incluso de redefinir la noción misma de lo estético. La reproducción técnica de la obra de arte, como sacrilegio abrumadoramente repetido contra el arte que fue producido, y que se produce aún, en obediencia a la vocación aurática, es para Benjamin sin duda un factor que impulsa el desgaste y la decadencia del aura, pero es sobre todo un vehículo de aquello

214

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

215

Raquel Quiaro

que podrá ser el arte en una sociedad emancipada y que se esboza ya en la actividad artística de las vanguardias. “Son las masas, (…), que están en busca de una nueva concreción para su vida cotidiana, una concreción de un tipo diferente, formal y fugaz, pero no menos potente que las concreciones arcaicas, (…), pretendidamente substanciales y eternas” (Benjamin, 2003, pp. 17-20). ¿Es posible entonces, que La vida contemporánea con sus particularidades y cualidades, con su búsqueda de nuevas identidades y formas de asociación humanas encuentre su metaforización en las manifestaciones musicales de vanguardia?, ¿Puede entenderse la valoración del público sobre estas, no dentro del marco de la singularidad irrepetible y perennidad de formas pertenecientes a contextos pasados, sino dentro del marco de una singularidad reactualizada y materializada en las obras contemporáneas?, una posible respuesta puede pasar por el reconocimiento de un público con una percepción y sensibilidad que otorga valor estético dentro del contexto social actual. Incluso en la reproducción mejor acabada falta algo: el aquí y ahora de la obra de arte, su existencia irrepetible en el lugar en que se encuentra. En dicha existencia singular, y en ninguna otra cosa, se realizó la historia a la que ha estado sometida en el curso de su perduración. (Benjamin, 1989, p. 2)

5- La intención del compositor Si la intención del compositor es comunicar un mensaje al público, esta se materializa en la creación de sus obras legítimamente concebidas desde su individualidad, permitiendo el aporte de novedades necesarias para el continuo enriquecimiento y desarrollo del lenguaje musical, para tal fin el creador puede hacer uso de múltiples sistemas de organización del material sonoro, que actualmente y como práctica característica de la citada tendencia poliestilística, pueden ser muy diversos: “Entender la tonalidad como ordenación reconocible del material sonoro, entonces mayor-menor es un tipo de tonalidad pero no el único, el orden del material de un coral gregoriano dórico o de una composición dodecafónica también son tipos de tonalidad” (Motte, 1998, p. 350).

Raquel Quiaro

La transformación total del significado de la música actualmente, tiene lugar junto a la transformación de la actitud hacia la música contemporánea, por no decir del arte en general: mientras la música era un componente esencial de la vida, sólo podía proceder del presente (…). Desde que la música ha dejado de estar en el centro de nuestras vidas, todo ha cambiado: como ornamento, la música ha de ser ante todo “bella”, en ningún caso debe molestar, no debe asustarnos. La música actual no puede cumplir con esa exigencia, ya que por lo menos refleja (como cualquier arte)-la situación espiritual de su tiempo, o sea del presente. Sin embargo, una reflexión honesta, sin consideraciones, sobre nuestra situación espiritual no puede ser solo bella”. (Harnoncourt, 2006, p. 8) Los criterios de apreciación de la experiencia estética pueden realizarse a partir de las intenciones realizadas del compositor, (siempre que “intención” se emplee en un sentido tan amplio como para incluir cualesquiera factores psicológicos que, de forma más o menos consciente, ejercen su influencia sobre la conducta del artista; y, además, se los considere, no como meros eventos mentales (lo que, de modo más o menos consciente, quiso hacer), sino en el modo como efectuaron una influencia real sobre su actividad, la cual puede observarse en el tratamiento que dio al material conforme a cánones y reglas técnicas recibidos de una tradición cultural, y en el resultado último de la obra. (Millet, 2000, p. 23) La consecución de un lenguaje personal al tiempo que nutrido de elementos convencionales desarrollados a lo largo de la historia de la creación musical, ha sido tema de gran inquietud para numerosos compositores, teniendo muchos de ellos una gran relevancia en el desarrollo de renovaciones de los sistemas compositivos, como es el caso de Arnold Schoenberg, cuyo interés por el efecto de las estructuras tonales está presente tanto en sus obras como en su pensamiento teórico. La mayor parte de los escritos de Schoenberg hablan, desde distintas perspectivas, de la tonalidad, el pasado perdido pero continuamente rememorado. La armonía, el contrapunto, el estudio de las estructuras formales o los trabajos dedicados a compositores de épocas anteriores, tienen cabida en sus libros, ensayos y artículos elaborados siempre con la seriedad propia de quien, además de conocer, elabora creativamente lo conocido (Schoenberg, 1999, p. 6).

La intención comunicativa del compositor es su motivación para proponer sus creaciones, estructuradas según su selección de los diversos sistemas de compositivos, en consecuencia, la legítima apreciación individual y subjetiva de quienes reciben estas propuestas puede sentenciar que entrañan o no belleza:

216

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

217

Raquel Quiaro

Christopher Small ha referido: Schoenberg no encontró jamás una manera de salir del “impasse” tonal de la música occidental, y de hecho, no hay la menor seguridad de que se le haya encontrado aún salida alguna. La grandeza de su logro musical reside en la claridad y en la sinceridad con que se enfrentó con la situación musical y, al hacerlo, dio expresión a la condición del hombre moderno, décadas antes de que ésta llegara a manifestarse en el contexto social como tal. Su música nos habla en un lenguaje directo; en tono cálido y compasivo, nos dice que nuestro dilema es también el suyo, y que no podremos resolverlo mientras no seamos capaces de plantearnos preguntas nuevas referentes a nuestra naturaleza, nuestras necesidades y el mundo en que vivimos. (2006, p. 10) Los replanteamientos de Schoenberg sobre el material tonal seguidos por su alumno Antón Webern, se definieron en el marco del tratamiento de la tensión disonante proponiendo una concepción del sonido individual como valor autónomo. La idea de que el color tonal podía convertirse en un elemento estructural se hace presente en Schoenberg cuando afirmó: “en realidad la altura no es más que color tonal, medido en una sola dirección”, de esta forma conjeturó que en el futuro la música se podría construir con “melodías tímbricas” (Tonfarbenmelodien), llegando a experimentar a partir de esta idea en sus Cinco piezas para orquesta, Op. 16 (Small, 2006, p. 10). Consideramos que las experimentaciones de los compositores con el material sonoro, el replanteamiento que pueden llegar a efectuar de sus organizaciones preexistentes, abren caminos para el desarrollo y evolución del lenguaje musical. “Lo que se sustrae a las reglas suele destacar como algo extraordinario; la infracción necesita de la norma para ser inteligible como desviación intencionada y significativa, como una parcela de individualidad” (Kühn, 2007, p. 239). La comprensión y apreciación de las propuestas compositivas contemporáneas puede realizarse por medio del conocimiento de los criterios dados por las intenciones del compositor, culturalmente definidos, en tanto que han logrado franquearse y realizarse en la obra musical (Millet, 2000, p. 23).

218

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

Raquel Quiaro

6- Sobre el significado musical A algunos la música les parece un arte primitivo por sus pocos tonos y ritmos. Pero sólo su superficie es sencilla, en tanto que el cuerpo que posibilita la interpretación de ese contenido manifiesto posee toda la complejidad infinita que se nos indica en lo externo de las otras artes y que la música calla. En cierto sentido es la más elevada de todas las artes. Ludwig Wittgenstein, 1931. (Defez, 2013, p. 1) El lenguaje verbal nos asiste en la descripción de lo que dicho en sonidos es imposible abstraer completamente en la palabra: El arte musical no admite lo absoluto y definitivo, se nos presenta como un problema permanente, y con abundancia de niveles de significación, cuyas posibilidades de comprensión no se agotan nunca. “No hay pretexto para la vanidad de las seguridades. Nosotros sólo podemos tratar el esfuerzo -siempre en curso y, precisamente por ello, siempre fascinante- por alcanzar del mejor modo posible la sustancia de la música, tanto lingüística como conceptualmente” (Kühn, 2007, p.13). Para el estudio del significado que entrañan las obras musicales existen diversas teorías, estas representan una manera de entender las cosas y ponen de manifiesto un sinfín de posibles interpretaciones, por ejemplo las teorías expresivista e imitacionista parten del presupuesto de que la música cobra significado como consecuencia de la existencia de un isomorfismo entre eventos musicales y hechos extramusicales, y por tanto aquéllos tienen la capacidad de decir algo del mundo, (describir sentimientos y emociones), o de mostrar algo del mundo, tanto imitacionistas como expresivistas mantienen fundamentalmente una teoría representacional del significado de la música. (Millet, 2000, p. 7) Ludwig Wittgenstein estaría avanzándose a la idea expresada en 1973 por Enrico Fubini en “Música y lenguaje en la estética contemporánea”, respecto a que la semanticidad de la música está siempre por determinar -el símbolo musical es incompleto y requiere consumación-, lo que hace que la significación musical esté permanentemente abierta y sea contextual, histórica, verificable y revisable. Dicho de otra manera: la significación de una determinada pieza musical no es otra cosa que aquello que somos capaces de hacer con ella, el uso que le damos. Y sólo en el interior de ese uso cabría hablar, si viene al caso, de sentimientos, emociones, o de los rasgos formales y sintácticos de la estampa musical. La percepción de los sonidos como música, es una aptitud mediada por los procesos de aculturización, en consecuencia, para describir

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

219

Raquel Quiaro

en qué consiste una determinada comprensión musical habrá que describir el entorno vital, la cultura de una época, toda una tradición, la práctica social de la música con sus reglas y prohibiciones, es más, habrá que describir lo que ha hecho cada individuo con la música a lo largo de su vida (Defez, 2013, pp. 8-18). La experiencia de los sonidos como música, se hace depender de la capacidad de un oyente para establecer conexiones entre su percepción de los sonidos y otros aspectos de su experiencia, en función de su gusto estético, su formación cultural y la riqueza de su imaginación. (Millet, 2000, p. 19) A modo de conclusiones - La integración de convenciones y novedades puede ser generadora de la estructura a la que llamamos música, que se formaliza a través de los diversos sistemas de organización del material sonoro, apreciable como una forma de arte y permitiendo la manifestación de la intención del compositor como práctica comunicativa, dicha estructura está dotada de unas características y cualidades que le otorgan la condición de lenguaje, que se ha fraguado a través de los siglos cumpliendo funciones diversas. - El estudio de la funcionalidad de la música académica contemporánea debe enmarcarse en el significado que entraña como manifestación humana representativa de ideas y conductas. - El significado musical no se entiende desde la autonomía de su estructura en el sentido formalista, que lo propone como intrínseco al material sonoro, escuchar los sonidos como una organización estructural permite establecer expectativas que no están relacionadas solo con lo meramente auditivo sino que desvelan al mismo tiempo otros aspectos de nuestra relación con el mundo.

Raquel Quiaro

Referencias Benjamin, W. (1989). La obra de arte en la época de su reproductibilidad técnica. Discursos Interrumpidos I, pp. 1-20 Benjamin, W. (2003). La obra de arte en la época de su reproductibilidad técnica. México: Itaca. Defez, A. (2013). Wittgenstein y la música. Wittgenstein. Arte y Filosofía, pp. 255-276. Fubini, E. (1999). La estética musical desde la antigüedad hasta el siglo XX . Madrid: Alianza. Grout, D. J. y Palisca, C. V. (1988). Historia de la música occidental (Vol. I). Madrid: Alianza. Harnoncourt, N. (2006). La música como discurso sonoro, hacia una nueva comprensión de la música . Barcelona: Acantilado. Hauser, A. (1978). Historia social de la literatura y el arte (Vol. I) . Barcelona: Guadarrama. Kühn, C. (2007). Tratado de la forma musical. Madrid: Mundimúsica. LaRue, J. (2007). Análisis del estilo musical. Madrid: Mundimúsica. Merrian, A. (1964). The Anthrophology of Music. Northwestern Univ. Press. Recuperado el 15 de Abril 2015, en https://bustena.wordpress.com/historia-de-la-musica-online/introduccion/. Millet, J. M. (2000). Música y significado. Teorema: Revista internacional de filosofía (Vol. 19, Nº 1) , pp. 5-25. Motte, D. d. (1998). Contrapunto. Barcelona: Idea música. Schoenberg, A. (1999). Funciones estructurales de la armonía. Barcelona: Idea música. Small, C. (2006). La visión de una sociedad potencial. En Música. Sociedad. Educación (pp. 103-132). Madrid: Alianza.

220

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

221

Buscando la excelencia. ¿Qué estamos enseñando a los músicos del s. XXI? Looking for the excellence. What are we teaching to the 21st Century musicians? Eulalia Gorbe Martínez - Mª Amparo Porta Navarro

Conservatorio Superior de Música de Navarra [email protected] Universidad Jaume I de Castellón [email protected]

Resumen:

Abstract:

Se presenta aquí un trabajo en curso basado en ejemplos prácticos, llevado a cabo fundamentalmente en el Conservatorio Superior de Música de Navarra. En él se examinan las últimas investigaciones acerca del concepto de “excelencia”, así como las teorías que consideramos pueden ayudar a los estudiantes de la enseñanza superior a reflexionar y, en consecuencia, a tomar una postura más comprometida con lo que están haciendo y ser más conscientes de lo que les falta por hacer.

We report a research in process based on practical examples and developed in the Conservatorio Profesional de música de Navarra. In this study we describe the most recent contributions about “excellence” and the theories that we consider useful to make high education students reflect on their learning process and increase their commitment and conciousness about their future educational goals.

En concreto, nos centramos en las propuestas de Palabras Clave Gardner y las cinco mentes del futuro(2005), las ideas de Carol Dweck (1998, 1999 y 2006 ) y su Conservatorios Superiores contribución al desarrollo de las teorías sobre la - Excelencia Musical motivación y las aportaciones de Hallam & Gaunt Mentalidad en crecimiento (2012) sobre lo que necesita un músico del siglo - Mente Disciplinada XXI para conseguir desarrollarse como tal. Motivación

222

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

Our main interest is Gardner’s theory about the five minds for the future (2005), Carol Dweck’s ideas about motivation (1998, 1999 and 2006) and Hallam & Keywords Gaunt (2012) contribution with respect to the skills required to become a musicain in the 21st century. Conservatories of Music to become a musician in the 21st century. - Musical Excellence - Growth Mindset Disciplined Mind Motivation

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

223

Eulalia Gorbe - MªAmparo Porta

1. Introducción No cabe duda de que, como profesores, nuestro principal objetivo es que nuestros alumnos desarrollen todas sus capacidades, de modo que puedan alcanzar el máximo posible en su campo. Es evidente que cuando un alumno entra en nuestra aula lleva consigo un bagaje completo, es decir, no parte de cero, no es aquella “tabula rasa” de la que hablaba Aristóteles. De hecho, y dentro del marco de la educación superior, el alumnado llega con unas capacidades y unas aptitudes que podríamos calificar como de “notables” o incluso “sobresalientes”, no en vano han tenido que superar una serie de pruebas que les permitan cursar dichos estudios. Dicho de otro modo, la responsabilidad de quienes se dediquen a la docencia en este marco (y especialmente en el campo de la música) es extraordinaria, porque tienen entre sus manos alumnos con un potencial que está por encima de la media y, en cierta medida, somos responsables de que su desarrollo no sólo llegue mucho más allá de donde están, sino que lleven al extremo todo ese potencial latente. Pero este proceso no depende tan sólo del profesor ni del alumno. Pensar en estos dos elementos como compartimentos estancos sería el mayor error posible en que pueden caer tanto unos como otros. Podríamos decir, sin temor a equivocarnos, que se trata de un proceso dialéctico, en el que ambos tienen que poner en juego todas sus capacidades, en un toma y daca continuo que implica algo más que lo que tradicionalmente se entiende por “enseñanza musical”. Y, desde luego, el punto de llegada, el objetivo que todos pretenden obtener, no es otro que la excelencia musical...

2. Marco teórico 2.1. ¿A qué llamamos excelencia? Antes de centrarnos en la excelencia musical es necesario dejar claro qué se entiende por excelencia. Para ello, usaremos lo que Robert Sternberg (2005) denomina “developing expertise”, esto es, un proceso continuo de adquisición y consolidación de un conjunto de habilidades necesarias para un alto nivel de maestría en uno o más campos de la vida. Para Sternberg, un experto es una persona que ha desarrollado sus competencias en un alto nivel. El desarrollo de las habilidades se convierte en competencias que se dominan y el desarrollo de las competencias conducen a la excelencia. A lo largo de este proceso se adquiere y amplía el rango de habilidades, e igualmente se mejoran las que cada uno tiene, aumentando la eficacia en la utilización de las mismas. Esta idea del desarrollo, profundización y posibilidad de ampliación de las habilidades que cada uno posee es especialmente interesante en el caso de

224

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

Eulalia Gorbe - Mª Amparo Porta

la música. Se trata, sin duda, de uno de los temas fundamentales de la psicología desde hace un siglo y, según los investigadores actuales (Hambrick et al., 2014), seguirá siéndolo en los años venideros. Hace veintidós años, Ericson, Krampe & Tesch-Römer, (1993) propusieron que conseguir un rendimiento excelente era producto de un largo periodo de “práctica deliberada” más que de una habilidad innata o “talento”. Ericsson et al. (1993) definían la “práctica deliberada” como la dedicación a actividades muy estructuradas que incluían altos niveles de concentración y que no eran intrínsecamente divertidas. Distinguían claramente esta “práctica deliberada”, por un parte, del trabajo que incluye actuaciones, concursos y otras actividades que se pagan y, por otra parte, de tocar, donde incluían actividades que no tenían un objetivo concreto (como cobrar o aprender) y que eran divertidas de por sí. En sus estudios realizados sobre violinistas y pianistas (1993), concluían que para conseguir la excelencia era necesaria la práctica rigurosa de unas 10.000 horas de trabajo. El éxito de esta concepción lo ejemplifican Hambrick et al. (2014), cuando comentan que ha sido citado en la literatura científica unas mil veces. Pero, igualmente, muestran que sus conclusiones han sido rotundamente criticadas por numerosos autores (Gardner,1995, Sternberg, 1996, Schneider, 1998, Marcus, 2012 entre otros, en Hambrick, 2014). En concreto, Hambrick et al. se preguntan si la práctica deliberada es todo lo que se necesita para llegar a ser un experto en ajedrez y en música. Los estudios en los dos ámbitos arrojan conclusiones similares, mostrando que la práctica deliberada no explica todas la diferencias individuales en la calidad del rendimiento que se adquiere, ni siquiera la mayoría de ellas evidenciando que otros factores también deben tenerse en cuenta para poder explicar estas diferencias. En concreto, en los estudios realizados, entre los músicos se encontró que la práctica deliberada explicaba alrededor del 30% de las diferencias variables en la interpretación, dejando alrededor del 70% sin explicar y potencialmente explicable por otros factores. Su conclusión es que la práctica deliberada no es suficiente para explicar las diferencias individuales en la interpretación musical. (2014, p. 43) Ackerman (2014) explica que las posiciones extremas sobre qué factores son determinantes para conseguir una interpretación experta o de élite (el talento natural o lo aprendido) son ridículas, pues ambos, naturaleza y educación, son necesarios para conseguir una interpretación excelente. Del mismo modo, analiza las características fundamentales del talento para predecir las diferencias individuales en la interpretación experta o de élite. Lo importante sería comprobar cómo estos elementos encajan, para proporcionar una visión integral del talento y su trascendencia. E igualmente importante , por supuesto, conocer las limitaciones de los procedimientos usados para identificarlo a la hora de descubrir qué individuos desarrollarán finalmente niveles de interpretación de experto.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

225

Eulalia Gorbe - MªAmparo Porta

2.2 ¿Qué podemos hacer como profesores para desarrollar la excelencia? Puede comprobarse que queda mucho por hacer hasta lograr entender los mecanismos de desarrollo del talento y la forma de favorecer este desarrollo. Como profesores, podemos ayudar al desarrollo, profundización y ampliación de las habilidades de nuestros alumnos. Por un lado, es obvio que el esfuerzo es una parte fundamental en la consecución del objetivo de ser un buen músico. Pero, por otra parte, no cabe duda de que el músico debe contar con unas condiciones naturales. Ahora bien, para conseguir la excelencia es necesario trabajar a fondo sobre esa base natural y, lo que es más importante para nuestros alumnos de la enseñanza superior, ese nivel de excelencia no es un tope entendido como punto final o meta definitiva, sino que debe entenderse como un progresivo esfuerzo de mejora y consolidación a través del trabajo. El objetivo debería ser desarrollar la”mente disciplinada”1 de la que habla Gardner (2005). Para él, “una persona es disciplinada en la medida en que ha adquirido unos hábitos que le permitan realizar un avance constante y en esencia perpetuo hacia el dominio de una técnica, un arte o un corpus de conocimiento”. (2005, p. 40): Es improbable que quien comprende bien las cosas llegue a aceptar alguna comprensión superficial. Habiendo mordido el fruto del árbol de la comprensión, lo más probable es que vuelva a él una otra vez en busca de un alimento intelectual que le deje saciado. (2005, p.38). Para intentar conseguir este objetivo es especialmente interesante el estudio de las fuentes de motivación que ayudan a los expertos a resolver las dificultades con las que se encuentran. Carol Dweck y su trabajo sobre la motivación es paradigmática en este aspecto. En sus numerosas investigaciones, Dweck (Bandura & Dweck, 1985; Dweck& Leggett, 1988 en Dweck, 1998, 1999 y 2006) demuestra cómo las creencias de los estudiantes sobre la naturaleza de su inteligencia predijeron su preferencia por los objetivos de logro. Concretamente, algunos estudiantes creían que su inteligencia era una característica inamovible, que tenían sólo una cantidad de inteligencia y que no podían hacer nada para cambiarla. Dweck denomina a esta idea “teoría estática de la inteligencia” porque ésta se concibe como una entidad estática que no se puede cambiar. Los estudiantes que mantienen esta mentalidad son los que favorecen los objetivos de rendimiento sobre los objetivos de aprendizaje. Es decir,

Eulalia Gorbe - Mª Amparo Porta

que lo único que hacen es probar que la inteligencia que tienen es adecuada. Quieren parecer inteligentes y son capaces de sacrificar oportunidades para aprender antes que reconocer que no saben algo. En contraste con lo anterior, explica Dweck (1998), encontramos otros estudiantes que creyeron que su inteligencia era una cualidad moldeable y que podrían cultivarla y desarrollarla. Aquí la inteligencia se concibe como algo que puede ir aumentando gracias al esfuerzo. Así vemos que los que tienen estas creencias prefieren plantearse objetivos que les permiten mejorar su nivel de capacidad en lugar de los que únicamente les sirven para comprobar la habilidad que ya tienen. Y lo que es más atrayente para nosotros, en un estudio hecho por Dweck y Tenney (en Dweck 1998), se muestra cómo se pueden manipular las teorías de la inteligencia. Para ello, propusieron la lectura de textos vitales y persuasivos para determinar si estas teorías podrían tener un efecto directo en los objetivos de los estudiantes. Los resultados muestran que los estudiantes expuesto a los textos relativos a la teoría de la inteligencia estática preferían elegir objetivos de logro antes que los objetivos de aprendizaje, superando significativamente a los estudiantes que leyeron los textos sobre la teoría de la inteligencia maleable o en crecimiento. Estos hallazgos sugieren, primero, que las teorías de la inteligencia de los estudiantes son maleables y, segundo, que podemos ejercer un efecto causal en los objetivos que persiguen los estudiantes. Estos dos tipos de mentalidades se han estudiado también en música (0’Neill, 1997, 0’Neill & Sloboda, 1997, en McPherson and Zimmerman, 2002) en alumnos con edades comprendidas entre los seis y los diez años llegando a las mismas conclusiones que Dweck. ¿Pasará lo mismo con nuestros estudiantes de enseñanzas superiores?. ¿Conocer este tipo de investigaciones les ayudará a cambiar su mentalidad y les servirá como estímulo para conseguir los objetivos deseables para mejorar como músicos?. Es lo que nos proponemos investigar. En algunas investigaciones se demuestra que las teorías de la inteligencia de los estudiantes también pueden predecir su incapacidad o desamparo frente a las dificultades (los de inteligencia fija) en comparación con la respuesta de dominio o control de otros estudiantes (los de inteligencia en crecimiento). Es curioso que estos dos tipos de mentalidad no tengan nada que ver con el nivel de habilidad de partida para realizar la tarea y lo que sí es claro es que los de inteligencia en crecimiento están más preparados para aprender y disfrutan más haciéndolo (Dweck, 1998).

1. Una de las cinco clases de mente que tendrán más importancia en el futuro según Gardner (2005), además de la mente sintética, la mente creadora, la mente respetuosa y la mente ética. Todas ellas necesarias según nos dice Gardner si tenemos en cuenta los cambios a los que estamos asistiendo en estos inicios del tercer milenio que exigen nuevas formas y nuevos procesos educativos.

226

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

227

Eulalia Gorbe - MªAmparo Porta

En el siguiente cuadro se muestran claramente los dos tipos de mentalidad y las implicaciones que acarrean cada una de ellas. 

Eulalia Gorbe - Mª Amparo Porta

e inmutable suelen culpabilizarse, infravaloran su capacidad intelectual, presentan sentimientos negativos hacia ellos mismo y en ocasiones incluso se autodenigran. Todo esto les lleva a obstaculizar sus propias estrategias de resolución de problemas cuando se enfrentan con dificultades. En cambio, los que ven su inteligencia como algo que se puede desarrollar hacen frente a los retos con entusiasmo y muestran un esfuerzo más intenso, mantienen el optimismo y utilizan estrategias efectivas cuando se enfrentan a los obstáculos. Parece claro que existen estos dos tipos de inteligencia, como demuestran los estudios de Dweck y sus colaboradores. Es, por tanto, evidente que había que hacer algo en relación con nuestra labor docente en conservatorios superiores de música. Ahora bien, ¿es aplicable esta teoría acerca de las inteligencias a la enseñanza superior de música? Más aun (y aquí estaría el propósito principal de nuestra investigación, ¿es posible cambiar la mentalidad de los alumnos de la enseñanza superior de música, transitando de la inteligencia fija a la inteligencia en crecimiento? Obviamente, como profesora de este tipo de enseñanzas, lo que en última instancia me interesaría es saber qué podemos hacer los profesores de estas enseñanzas para ayudar a nuestros alumnos a transitar de la una a la otra, e incluso más, que tanto profesores como alumnos seamos conscientes de que se puede cambiar y de la utilidad de ese cambio para poder aprender mejor. Como nos dice la propia Dweck, la idea que cada uno tiene sobre su inteligencia puede conducir a disfrutar con los retos, a reconocer y valorar la utilidad del esfuerzo, a ser capaz de resistir ante los contratiempos y a un mucho mayor éxito creativo3. (Dweck, 2006, p.12)

3. Resultados y discusión

Figura 1. Cuadro comparativo de los tipos de mente (Dweck, 2006, p.245)2

De lo dicho anteriormente se desprende la afirmación de que es preferible tener una inteligencia en crecimiento antes que una inteligencia fija. Para tratar de demostrar esto, se trabajó con estudiantes universitarios (llevado a cabo por Zhao y Dweck en 1994; en Dweck, 1998). En dicho estudio se les pidió a los estudiantes que se imaginaran en alguna situación de fracaso académico. A continuación debían contar cómo se sentirían, qué pensarían y qué harían en respuesta a los problemas que se les presentan. Los resultados de dicho estudio mostraban claramente que los estudiantes que tienen una 2 Traducción propia del esquema realizado por Nigel Holme. idea de la inteligencia como algo fijo 2. Traducción propia del esquema realizado por Nigel Holme

228

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

A tenor de todo lo dicho anteriormente, nuestra hipótesis de trabajo es que el hecho mismo de encontrarse terminando los estudios superiores musicales en España lleva implícito tener una inteligencia en crecimiento. Dicho de otro modo, para cursar estudios superiores de música en España ya hay que haber aprendido a superar obstáculos, a asumir riesgos, a plantearse retos y a perseverar. Alguien podría decir que esta afirmación nos lleva a tiempos pasados, a esos tiempos en que se pensaba que estudiar música no era algo serio, sino más propio de gente bohemia, casi de cómicos de la legua y titiriteros4. 3. “How can one belief lead to all this, the love of challenge, belief in effort, resilience in the face of setbacks, and greater more creative success?” (2006, p.12). 4. No me resisto aquí a incluir una anécdota personal que abunda en lo que estamos comentando. Cuando, allá en la adolescencia, le planteé a mis padres la posibilidad de estudiar música, arte dramático y danza, mostraron abiertamente su rechazo, argumentando que era la mayor de cuatro hermanos y que preferían que fuera a la universidad. De modo que no me quedó más remedio que hacerles caso y cursar Comunicación Audiovisual lo más rápidamente que pude para volver a la música, que era lo que de verdad quería hacer.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

229

Eulalia Gorbe - Mª Amparo Porta

Eulalia Gorbe - MªAmparo Porta

Sin embargo, hemos comprobado que a los alumnos que están actualmente estudiando en el Conservatorio Superior de Música de Navarra, también se les ha sugerido en alguna ocasión que hagan algo más serio. Y de hecho no han sido inmunes a ese tipo de presión más o menos solapada. Algunos de ellos han cursado otros estudios superiores simultáneamente o han empezado un primer curso de otra carrera que después han abandonado. Y todavía notan que en su entorno más cercano (profesores de enseñanza general, amigos y familiares) siguen aconsejándoles en contra de los estudios musicales, con la coletilla de que es una pena que no hagan estudios “más serios”. Esto da lugar a que, en ocasiones, se sienten poco respetados cuando hablan de sus estudios. Hay dos ejemplos que no puedo evitar transcribir en este punto, y que reflejan a la perfección lo que quiero decir aquí. El primero es el comentario de una madre explicando a qué se dedican sus hijos: “tengo cuatro hijos: uno ingeniero, otro médico, otra arquitecta y la pequeña toca la flauta”; el segundo, en la misma dirección, ahonda en esa imagen desacreditada de los estudios musicales:“sí, el hermano mayor es médico y el pequeño toca la trompeta”. Como vemos, en la mayor parte de los casos no encuentran los apoyos que realmente necesitan ni siquiera en su entorno más cercano, que según los estudios son muy decisivos a la hora de emprender y mantener estudios musicales (Sloboda, 1994, Hallam & Gaunt, 2012). Pero volvamos a las cuestiones que planteábamos más arriba. Y hagámoslo desde nuestra propia experiencia docente. Cuando explicamos estos dos tipos de mentalidad en los grupos de discusión de nuestro estudio, encontramos que en principio es mucho más fácil para todos alinearse en torno a la inteligencia en crecimiento. Sólo un alumno de los cincuenta y seis de nuestro estudio, más mayor que el resto, es capaz de reconocer que, aunque odie admitirlo, prefiere sacar buenas notas a aprender mucho (algo que, como indica Dweck 1999, sería una característica de inteligencia fija). El mismo estudiante explica que eso se debe a que ha comprobado que el hecho de haber aprendido mucho no tiene nada que ver con la posibilidad de que se te abran puertas en el mundo laboral y sí, en cambio, el hecho de tener buenas calificaciones. Es decir, que en ocasiones la inteligencia fija de los que tienes alrededor hace que valoren más las notas que tengas de hace tiempo que lo que domines en ese momento, de modo que acabe influyendo decisivamente para cambiar también la tuya en este sentido. Es interesante comprobar que estos mismos estudiantes de enseñanza superior, cuando reflexionan sobre su propia forma de aprender y al conocer algunos estudios sobre el tema (Sloboda, 1987, Sternberg, 1996, Dweck, 2006, Hallam & Gaunt, 2012) se empiezan a plantear qué tipo de inteligencia tienen, si la denominada inteligencia en crecimiento o, por el contrario, si es la llamada inteligencia fija o si incluso en algunos momentos es de un tipo y en otros, del contrario. Ellos mismos reconocen que en ocasiones, según el estado de ánimo

230

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

(la tensión o la presión exterior, la ansiedad o la depresión) es mucho más fácil pensar según los parámetros de la inteligencia fija. Incluso personas que en principio se habían catalogado como personas con inteligencia en crecimiento se descubren en momentos pensando y actuando como si tuvieran la inteligencia fija. Aquí se nos vuelven a plantear nuevas preguntas ¿qué ocurre con los dos tipos de mentalidad en la edad adulta? ¿Es posible que la inteligencia fija de personas ajenas a nosotros nos haga cambiar nuestra propia mentalidad en determinados momentos? ¿Puede ser que los aprendizajes que hemos tenido nos hayan hecho aplicar una u otra según el momento? ¿Se puede cambiar la mentalidad en función del estado de ánimo o de las circunstancias? Vamos a comentar algunos ejemplos bastante sorprendentes que nos han hecho reflexionar sobre estos temas: El primer caso es el de una violinista, estudiante de cuarto de enseñanza superior en el Conservatorio Superior de Música de Navarra con muy buen nivel musical, que reconoce que se ha dado cuenta de que ella pensaba que tenía inteligencia en crecimiento porque siempre estaba dispuesta a aprender y le gustaban los retos y, sin embargo, al analizar el problema en profundidad se ha dado cuenta de que en un aspecto tenía inteligencia fija. Para explicar esto, comenta que en algunas situaciones de tensión pierde la concentración y no toca a su nivel. Reconoce ahora que no quería darse cuenta de que tenía miedo escénico, y que achacaba siempre esta inseguridad a la falta de técnica, de modo que ponía todos sus esfuerzos en mejorarla5. De hecho, aunque ha tenido repetidas oportunidades para trabajarlo, no quería ni siquiera reconocer dónde estaba el problema. Prefería ocultarlo y ocultárselo ella misma y no enfrentarlo, dejando pasar algunas oportunidades que le hubieran proporcionado herramientas para solucionarlo. Dicho más claramente: el curso pasado no se apuntó a un curso específico que se ofertó en su mismo centro sobre el tema. En su caso el conocer los dos tipos de mentalidad que nos muestra Dweck le ha hecho reconocerlo y ver la necesidad de afrontarlo y así poder cambiar ese punto débil. El segundo caso es el de un percusionista que también estaba convencido de que tenía inteligencia en crecimiento y lo traemos a colación porque creemos que ilustra perfectamente el tema de cómo se percibe subjetivamente la utilidad o inutilidad del esfuerzo en función del tipo de inteligencia que se tenga. Este estudiante piensa que cuando estudia en la caja, aunque sea sólo media hora, obtiene un beneficio inmediato, resultados visibles, exactamente aquello que se propone. Sin embargo, cuando toca en la marimba no sucede lo mismo. Puede estudiar cuatro horas el mismo día y no consigue nada, más aun, 5. Es cierto que un mayor control de la obra nos da más seguridad pero no es lo único para presentarse al público.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

231

Eulalia Gorbe - MªAmparo Porta

Eulalia Gorbe - Mª Amparo Porta

piensa que hace esfuerzo inútil. Siguiendo los estudios de Dweck, podríamos afirmar que cuando está disfrutando con la tarea que se marca al tocar la caja, su cerebro se activa para trabajar a tope. Sin embargo, cuando toca la marimba, aunque él crea que está concentrado, no consigue mejorar y no ve el progreso. Pensamos que esto es debido a que al tocar la marimba no disfruta porque no le ve utilidad. La razón de todo esto es que tiene la creencia fija de que la marimba sólo la va a tocar si llegara a ser solista en una orquesta y, dado que duda mucho que pueda alcanzar este objetivo, es incapaz de sacar rendimiento de ese estudio. En cambio, es consciente de que la caja es un instrumento que le puede proporcionar más oportunidades de éxito (de hecho ya trabaja tocando este instrumento en una banda), de modo que al estudiar la caja está concentrado y aprovechando el tiempo que dedica.

mismas que se necesitaban hace cien años? Dobson & Gaunt (2015) insisten en sus últimas investigaciones en que los conservatorios deberían trabajar las habilidades sociales e interpersonales, habilidades que consideran vitales para lograr la excelencia. Exponen que esta excelencia en una orquesta sólo es posible si sus integrantes están dispuestos a escuchar, comunicar y adaptarse a los demás, tanto en los ensayos como en los conciertos y que habría que seguir investigando cómo los intérpretes profesionales han adquirido estas habilidades para que los conservatorios intentaran equipar con ellas a las nuevas generaciones de aspirantes a músicos de orquesta desde sus estudios en el conservatorio. Los profesores de conservatorio tendríamos que preguntarnos si estamos cumpliendo con nuestra función de profesores del siglo XXI: ¿les estamos enseñando a adaptarse a los nuevos cambios y a asumir nuevos riesgos, a ser creativos, romper barreras y buscar lo que les apasione?.

4. A modo de conclusión

¿Cómo podemos hacer todo esto? Por supuesto, sería muy arriesgado decir que vamos a conseguirlo. Somos realistas y, por lo tanto, conscientes de que no es tarea fácil. Sin embargo, sí que creemos que es tarea del profesor intentarlo y, sobre todo, hacer conscientes a los alumnos de enseñanza superior de que ellos mismos son los que tienen que buscar esa excelencia y que deben, por tanto, conocer todo lo que la investigación está avanzando en este tema, porque les puede ayudar en su búsqueda no sólo de la excelencia, sino lo que nos parece más necesario: seguir mejorando a lo largo de toda su vida, para lo cual es necesario ver cuáles son los fallos que cada uno tiene individualmente y que “todavía” están sin resolver, pero que pueden solucionarse si realmente se tiene interés por cambiarlos y se trabaja en ellos y explicar que las investigaciones pueden proporcionarle en algunas ocasiones las herramientas para hacerlo. Este “todavía” en el que insiste Carol Dweck (1999, p.11) es en lo que los profesores tenemos que creer y en lo que insistir para ayudar a los estudiantes a ver la posibilidad de conseguir cambiar las cosas si se lo proponen. Quizá tendríamos que decir que, como profesores “todavía” no tenemos claro como podemos ayudar a los alumnos de la enseñanza superior a conseguir la excelencia, pero que tenemos que seguir investigando y estudiando lo que nos dicen las últimas investigaciones para poder adaptarnos a las necesidades de nuestros alumnos, haciendo nuestro trabajo de la mejor manera posible.

Estamos convencidos, al igual que O’ Neill (2014), de que el conocimiento de las investigaciones sobre lo que debería ser la práctica instrumental y pedagógica puede entrar en conflicto con lo que realmente se está enseñando en los Conservatorios Superiores de Música. Pero quizá este conocimiento se pueda convertir en una crítica constructiva que nos permita valorar lo que se está haciendo bien y nos dé la oportunidad de cambiar lo mejorable. Cox (2014) también anima a los estudiantes de Conservatorio a conocer los procesos y métodos de la investigación artística. Según Cox, este conocimiento les convertirá en profesionales más versátiles, con una mentalidad más abierta y con una mayor capacidad de desarrollo como músicos. Si analizamos cómo está la situación en España, Gutiérrez (2007)6 plantea la necesidad de proponer cambios desde el interior de la institución docente dada la situación de crisis que vive el modelo actual de Conservatorio para evitar que vengan desde fuera (cambios legislativos, presión social, etc.). Hallam and Gaunt (2012) muestran la necesidad de redefinir a qué llamamos excelencia musical. El panorama musical está cambiando, la industria nos muestra muchas áreas emergentes mientras que otras profesiones que antes eran imprescindibles van perdiendo protagonismo. Nos damos cuenta de que muchos campos de trabajo se están reduciendo y podemos decir que otros van apareciendo y seguirán haciéndolo. Podemos preguntarnos si estamos preparando a nuestros alumnos para ser excelentes en el momento en el que les va a tocar vivir o si seguimos educándolos para profesiones que ya están caducas. ¿Las habilidades que necesitan los músicos contemporáneos son las

6. Conclusiones de su tesis doctoral, Premio Nacional de Investigación e Innovación Educativa 2005

232

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

233

Eulalia Gorbe - MªAmparo Porta

Eulalia Gorbe - Mª Amparo Porta

Referencias Ackerman, P. L. (2014). Nonsense, common sense, and science of expert performance: Talent and individual differences. Intelligence, 45, 6-17. Cox, J. (2014) “Encouraging and Training Conservatoire Students at Undergraduate”. En S. Harrison (Ed.), Research and research education in music performance and pedagogy (pp.169-179): Landscapes: the arts, aesthetics, and education, Vol. 11. New York, NY: Springer Dobson, M & Gaunt, H. (2015) “Musical and social communication in expert orchestral performance” Psychology of Music, Vol 43, (1), 24-42. Dweck, C. (1998) “The Development of Early Self-Conceptions: Their Relevance for Motivational Processes”. En Heckhausen, J. and Deck, C. Motivation and Self- Regulation Across the Life Span. United Kingdom. Cambridge University Press. Dweck, C. (1999) Self-theories: Their role in motivation, personality, and development. New York: Psychology Press. Dweck, C. (2006) Mindset. The new psychology of success. How we can learn to fulfill our potential. New York: Ballantine Books.

McPherson, G. & Zimmerman, B. (2002) “Self-Regulation of Musical Learning. A Social Cognitive Perspective”. En Colwell, R., & Richardson, C. (Eds.). The New Handbook of Research on Music Teaching and Learning: A project of the Music Educators National Conference. Oxford University Press. O’Neill, S. A. (2014). “Complicated conversation: Creating opportunities for transformative practice in higher education music performance research and pedagogy”En S. Harrison (Ed.), Research and research education in music performance and pedagogy (pp.169-179): Landscapes: the arts, aesthetics, and education, Vol. 11. New York, NY: Springer Sloboda, J.A. (1985) The musical mind. The Cognitive Psychology of Music. New York: Oxford University Press. Sloboda, J. (1987) ¿Qué puede enseñar la psicología de la música a los músicos? Música y Educación, 44, 335-355. Sternberg, R. (2005) “Intelligence, Competence and Expertise”. En Elliot, A.& Dweck, C. (ed.) Handbook of Competence and Motivation. New York: The Gilford Press.

Ericson, K.A., Krampe, R.T. & Tesch-Römer, C. (1993). “The role of deliberate practice in the adquisition of expert performance”. Psychological Review, 100, 363-406. Gardner, H. (2005) Las cinco mentes del futuro: un ensayo educativo. Barcelona: Paidós Ibérica. Gutierrez, M. (2007) La formación de intérpretes profesionales en los conservatorios en el marco de la reforma educativa: Madrid como paradigma. Madrid: CIDE- Ministerio de Educación y Ciencia Hallam, S & Gaunt, H. (2012) Preparing for succes: A Practical Guide for Young Musicians . London : Institute of Education. Hambrick, D. Z., Oswald, F. L., Altmann, E. M., Meinz, E. J., Gobet, F., & Campitelli, G. (2014). Deliberate practice: Is that all it takes to become an expert?. Intelligence, 45, 34- 45.

234

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

235

Introducción a la Meloteca Virtual: proyecto para el área de educación musical a através de las TIC y la gestión del conocimiento en Andalucía Virtual meloteca: music education project through ICT and knowledge management in Andalusia Dra. Mª Dolores Romero Ortiz

[email protected] C.onservatorio Superior de Música de Málaga Resumen:

Abstract:

La Educación en general, y en particular la Educación Musical, han de desenvolverse de cara a la sociedad en la que vive el alumnado a fin de que este obtenga herramientas y estrategias que le faciliten y propicien una inserción eficaz y positiva en dicha sociedad. Debido a la familiaridad en el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación por parte de los discentes, estas se convierten en fuente de motivación y favorecedoras de la flexibilidad educativa.

Education in general, and music education in particular, have to facilitate tools and strategies to students in order to ensure their effective and positive social inclusion. Due to the familiarity of use of the learners of the information and communication technologies, these become source of motivation and facilitators of the educational flexibility.

En este marco, se inserta la Meloteca Virtual (http://www.melotecavirtual. es), ejemplo de aplicación de los principios de la Gestión del Conocimiento a través del uso de las TIC en el ámbito de la Educación Musical, concretamente en el contexto andaluz; ofreciendo un acceso fácil, cómodo y rápido a los recursos educativos musicales encontrados en las páginas web de los centros docentes andaPalabras Clave luces de la red Averroes de la Junta de Andalucía (red telemática de la Consejería de Educación andaluza), Educación Musical indexados, organizados y catalogados según pará- Tecnologías de la metros adecuados a su finalidad pedagógica. AdeInformación y la más, las características constructivas de la MeloteComunicación - Gestión ca Virtual permiten prever una posible extrapolación del Conocimiento de sus parámetros a otros proyectos orientados y/o insertos en otros contextos de referencia.

236

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

In this context, the Virtual Meloteca (http://www.melotecavirtual.es) is inserted, a space based the ICT and the knowledge management principles in the area of music education, offering an easy, comfortable and Keywords quick access to the musical educational resources found on the web pages of Andalusian schools of Music Education the Averroes net (telematic network of the AndaKnowledge - Management lusian region), indexed, organized and catalogued - ICT according to relevant parameters from the educational point of view. Moreover, due to its constructive characteristics, it is possible an extrapolation of its parameters to other works oriented and/or embedded in other contexts of reference.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

237

Dra. Mª Dolores Romero

Dra. Mª Dolores Romero

1 Introducción

2 Marco Teórico

La meta de esta comunicación es la presentación de la Meloteca Virtual (http://www.melotecavirtual.es), proyecto principalmente dirigido a la comunidad educativa musical en general, y andaluza en particular, que aúna los principios de la Gestión del Conocimiento con el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación.

2.1. Contexto

Es necesario que la Educación actual se desenvuelva de cara a la realidad social y cultural en la que se ve inmerso el alumnado, a fin de facilitarle una integración plena, eficaz y positiva en la misma. Así, la Educación se convierte en una herramienta imprescindible que atenderá las necesidades específicas de los discentes, facilitándoles afrontar los retos futuros. Nuestra sociedad, denominada ya de forma generalizada como Sociedad de la Información y el Conocimiento se caracteriza por un acceso rápido y fácil a una ingente cantidad de información. Esta proliferación de información se ha convertido no sólo en un hito social representativo sino también en un handicap educativo debido a una habitual ausencia de filtros y regulación (Casares y Vila, 2009). Las Tecnologías de la Información y Comunicación (en adelante, TIC) ocupan un lugar preeminente y destacado en este contexto, y el Conocimiento se ha transformado en la base del desarrollo y la competitividad profesional y laboral. El empleo de las TIC por parte del profesorado es por tanto, una realidad debido a la familiaridad de su uso por parte de los discentes, que fomenta la motivación del alumnado, su implicación en su propio proceso de enseñanza-aprendizaje y facilita la atención individualizada y la flexibilidad educativa. Como indica Giráldez (2007:9): “Una primera justificación para integrar las TIC en la educación musical debería venir dada por el hecho de que la educación (en general) y la educación musical (en particular) no pueden quedar al margen de los avances que se producen en la sociedad, en la vida real, y las tecnologías forman parte de la sociedad”. Nuestra Meloteca Virtual es un proyecto de aplicación de la Gestión del Conocimiento a la Educación Musical a través de las TIC en el entorno de los centros que componen la red Averroes de la Junta de Andalucía, aunque abierto a cualquiera interesado en la Música, fruto de la investigación de la autora en formato de tesis doctoral dirigida por el Dr. Domingo J. Gallego Gil y co-dirigida por la Dra. María Luz Cacheiro del Departamento de Didáctica, Organización Escolar y Didácticas Especiales de la Facultad de Educación de la UNED. Este proyecto cristalizó en una web (http://www.melotecavirtual.es), un gran banco de recursos educativos que incluye todos a los que se puede acceder desde cualquiera de las páginas web de los centros educativos andaluces, organizados, catalogados e indexados según parámetros pertinentes al hecho educativo, como nivel del alumnado al que van dirigidos o temática.

238

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

Para la realización de la Meloteca Virtual se tomaron dos puntos iniciales de referencia, la antedicha red Averroes, y BIVEM (Biblioteca Virtual de Educación Musical) de la Dra. Andrea Giráldez, como ejemplo paradigmático de la recopilación, organización y catalogación de recursos educativos musicales con fines pedagógicos. La red Averroes, red telemática de la Junta de Andalucía reúne a todos los centros educativos dependientes de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía, independientemente del nivel y adscripción de sus enseñanzas, es decir, centros de Régimen General como los CEIP (Centro de Educación Infantil y Primaria) o IES (Instituto de Enseñanza Secundaria) y de Régimen Especial, como Conservatorios de Música y Danza o Escuelas Oficiales de Idiomas. Esta red ofrece numerosos servicios, como enlaces a portales educativos, noticias, etc. Una de las características más sobresalientes de los servicios ofertados por la red Averroes es BARTIC (http://www.juntadeandalucia.es/averroes/averroes/impe/web/portadaRecursosEducativos?pag=/contenidos/B/ BancoDeRecursos/), un banco de recursos educativos interno. Los recursos son accesibles o bien por materia o bien por nivel, pero las categorías (“desarrollo individual”, “cultura”, “medio ambiente”, “sociedad”, entre otras) no hacen referencia a asignaturas o materias específicas del currículum educativo. Además aparecen en un orden derivado de la fecha de su inclusión en el banco de recursos. Este formato de búsqueda empleado en BARTIC, unido a la no interrelación de las clasificaciones de nivel educativo y materia, hace muy difícil cuando no imposible la localización de un recurso si deseamos que responda a unas características específicas. Como se puede ver, esta iniciativa de integración de las TIC en la labor docente es encomiable, pero falta precisión y sería conveniente añadir algún tipo de clasificación que hiciera referencia a asignaturas o materias específicas del currículo. Por otro lado, los recursos contenidos en BARTIC son mínimos, en comparación con los recursos ofrecidos a través de las páginas web de los centros educativos de la red Averroes (723 contra 1705 incluidos en la web en el momento de apertura de la Meloteca en julio de 2011). Efectivamente, esta última premisa, quizá sea la más crítica, ya que no existe retroalimentación entre BARTIC y las webs de los centros. Cada web funciona como un compartimento estanco que no establece relación ni comunicación con los demás. Así, si quisiéramos encontrar un recurso determinado, es posi-

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

239

Dra. Mª Dolores Romero

ble que este ya se encuentre realizado o localizado en alguna de estas páginas, pero la única posibilidad de hallarlo, si no está incluido en la base BARTIC, sería navegar por todas y cada una de las páginas web de los centros educativos, lo que resultaría una cantidad ingente de tiempo y esfuerzo. En conclusión a lo anterior, creímos necesaria la construcción de un espacio que facilitara una búsqueda rápida y eficaz de recursos y que ahorrara tiempo al profesorado, cuya falta suele ser un handicap a superar. Los recursos y materiales son producto de y a la vez capaces de generar Conocimiento. La Gestión del Conocimiento aboga por la recopilación, clasificación y organización de los conocimientos de una institución, a fin de convertirlos en accesibles para todos los miembros de la institución, facilitando el intercambio y la retroalimentación. Creemos que esto es también aplicable a la Educación. Así, la Meloteca Virtual se ha basado en los principios de la Gestión del Conocimiento partiendo de la localización de los recursos musicales de la red Averroes, y su posterior catalogación y organización atendiendo a variables pertinentes desde el punto de vista educativo como la temática o la edad del alumnado a la que van dirigidos. Para ello, seguimos las fases del proceso cíclico ya descrito por O’Dell y Grayson en 1998: − En primer lugar la “creación” de los conocimientos. En el caso de la Meloteca este paso se obvió, ya que los conocimientos, esto es, los recursos educativos musicales ya estaban creados, y habían sido insertados en las páginas web de los centros andaluces por los docentes, aplicándose así un filtro humano de corte pedagógico a los mismos.

Dra. Mª Dolores Romero

Tanto la sexta fase, la “adaptación”, como la séptima y última fase, la “aplicación”, tampoco se realizaron, ya que estas serían labor del profesorado de música que accediera a la Meloteca y empleara los recursos localizados en su labor docente en el aula. Los objetivos que se plantearon fueron los siguientes: • Localizar y catalogar los recursos musicales disponibles en los centros adscritos a la red Averroes, realizando un estudio comparativo de la tipología y proporción de recursos según los parámetros de ubicación geográfica y nivel educativo impartido en el centro. • Clasificar y organizar en categorías lógicas los recursos educativos musicales de los centros andaluces, aplicando así un modelo de Gestión del Conocimiento a la educación musical que cristalice en la creación y gestión de un amplio banco de recursos educativos musicales realizados y/o utilizados principalmente por los docentes andaluces. • Facilitar la búsqueda de recursos educativos por parte del profesorado de música mediante la navegación por categorías y el empleo de buscadores concretos. • Fomentar y facilitar la integración real de las TIC en el ámbito educativo musical. • Establecer un espacio de comunicación y colaboración entre docentes de música de los centros dependientes de la Junta de Andalucía. 2.2. Metodología

− En segundo lugar, la “identificación”, es decir el reconocimiento de los recursos específicamente musicales dentro de las tipologías encontradas en las webs. − La siguiente fase fue la “recopilación” de los recursos musicales. − Como cuarta fase, la “organización”, es decir la catalogación y ordenación de los recursos en base a parámetros como tipología, temática específica o nivel del alumnado al que iban dirigidos. − La quinta fase, “compartir”,se llevó a cabo poniendo a disposición de los usuarios la Meloteca Virtual en el mes de julio de 2011 en la dirección http://www.melotecavirtual.es

240

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

Para la realización de la Meloteca Virtual se siguió la línea metodológica de investigación/acción (Quintanal y García, 2012), ya que se abordó en primer lugar, la búsqueda, catalogación y clasificación de recursos musicales, y tras extraer las conclusiones pertinentes, se pasó a una segunda fase de acción con la construcción del espacio de la Meloteca Virtual. En primer lugar, se comenzó con el empleo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación y de literatura especializada para una búsqueda documental que permitió establecer un marco teórico inicial de trabajo acorde con la finalidad de la investigación (Colobrans, 2001; Quintanal y García, 2012). El siguiente paso fue delimitar el campo de trabajo y los sujetos de investigación (Quintanal y García, 2012). Así, se comenzó con la navegación dentro del mapa de centros de la red Averroes lo que permitió establecer el número de

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

241

Dra. Mª Dolores Romero

centros educativos adscritos, sus datos (código, dirección, e-mail.....) y la existencia o no de página web propia. Para ello se utilizó la observación directa simple (Sierra, 2005). A continuación se navegó por todas las secciones de las páginas web de los centros que contaban con ellas, localizando y catalogando los recursos en función de su temática. Seguidamente se aplicó una metodología cualitativa (Nieto y Rodríguez, 2010; Quintanal y García, 2012), analizando y catalogando los recursos específicamente musicales encontrados atendiendo a parámetros pertinentes desde el punto de vista docente. La segunda fase del proyecto, la fase de acción, consistió en la construcción de un espacio virtual que acogiera los recursos musicales encontrados. En primer lugar, se construyeron las herramientas de investigación pertinentes para el diseño y desarrollo de la Meloteca virtual. A continuación, se realizó la web buscando una estructura sencilla y de fácil accesibilidad que permitiera a los usuarios una navegación cómoda, rápida y efectiva. Así, en esta fase se planteó la Gestión del Conocimiento aplicada a la Educación como el proceso de someter a los conocimientos interesantes, tanto internos como externos (en nuestro caso, los recursos educativos musicales, independientemente de si su autoría correspondía al profesorado implicado o no), para una institución o colectivo (esto es, el profesorado andaluz de música), a diferentes tipos de acciones, como indexación, catalogación, agrupación, ordenación... que permitan organizar dichos conocimientos para que los miembros de ese colectivo obtengan un fácil acceso a ellos en cualquier momento a fin de mejorar y maximizar su rendimiento y éxito en la práctica eficaz de su labor. Es aquí, donde se plantea la novedad de este proyecto, especialmente para el profesorado andaluz, con respecto a otros de corte similar, como BIVEM (Biblioteca Virtual de Educación Musical) de la Dra. Andrea Giráldez o “Recursos en la Red para profesionales de la educación musical” (http://inicia.es/de/ teo_ramirez/recursos) del profesor Teo Ramírez, que ofrecen una catalogación de recursos musicales. Los recursos indexados y organizados en la Meloteca Virtual, están incluidos en las páginas web de los centros andaluces ya que los profesores y profesoras los han encontrado interesantes y útiles, y los emplean en sus aulas, por lo que la Meloteca cuenta así con un filtro humano de sus recursos, que permite al profesorado andaluz tener la certeza de que dichos recursos a los que está accediendo ya han sido revisados y empleados por otros compañeros y compañeras.

242

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

Dra. Mª Dolores Romero

El siguiente paso, fue la evaluación de la Meloteca. Esta evaluación se realizó de manera interna, a través de un cuestionario de evaluación de páginas web on-line inspirado en el trabajo de Pere Marqués que incluía tanto aspectos técnicos como pedagógicos. También se realizó una evaluación externa a través del juicio de expertos. Por último, tras el desarrollo y puesta en marcha de la Meloteca, se trataron todos los datos e informaciones recogidas a fin de elaborar las conclusiones del proyecto, su utilidad y pertinencia, así como su prospectiva, para mejorar su funcionamiento, rendimiento y eficacia. 2.3. Descripción A continuación, me gustaría presentar la web de la Meloteca, a la que puede accederse desde la dirección http://www.melotecavirtual.es La Meloteca consta además de la página inicial, de dos grandes secciones o bloques principales: “directorio de recursos” y “danos tu opinión”. Todas estas secciones conservan la misma estructura como elemento unificador de la web: un bloque de contenido principal, situado en la zona central de la página con la información sobre la sección activa y su título, la barra de navegación principal en la zona superior, un logotipo creado ex-profeso que contribuye a la unidad, la barra secundaria de navegación a la derecha con las subsecciones cuando corresponde y un cuadro de texto con los últimos recursos añadidos, y por último un pie de página con el contenido secundario: copyright, agradecimientos, contacto, ayuda y mapa del sitio. En la sección de “directorio de recursos” tenemos los recursos educativos musicales de los centros andaluces. A la izquierda , podemos ver un menú desplegable con una navegación categorías que permite al acceso a los recursos. En primer lugar, tenemos una categorización por nivel educativo: infantil, primaria, secundaria, bachillerato, conservatorio y sin especificar. Si accedemos a cualquiera de estos estratos entraremos a una página donde se listarán los recursos organizados en base a su temática como canción infantil, directorios, informática y software, instrumentos musicales, teatros, etc. A su vez los recursos se organizan por su tipología, esto es, actividades, actividades interactivas, letra de canción, fichas, presentación, webquest... y a continuación por orden alfabético. Cada recurso aparece listado junto a un cuadro con sus características básicas: categoría (tipo de recurso), nivel (nivel y curso específico en su caso al que va dirigido), descripción (breve descripción), comentarios (comentarios dejados por los usuarios) y cuadro de texto para dejar comentarios. Se accede al recurso a través de la flecha que aparece a continuación de su título.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

243

Dra. Mª Dolores Romero

En segundo lugar, la categorización responde en primera instancia a la temática: acústica, análisis, historia de la música, lenguaje musical, música moderna, ópera, programaciones... Al acceder a cualquiera de estas páginas, los recursos aparecerán listados según el nivel educativo del alumnado al que van dirigidos y su tipología. Se puede acceder rápidamente a cualquiera de estos dos hitos a través de la barra de navegación secundaria a la derecha de la página. La accesibilidad es un hito de máxima importancia en el hecho educativo, ya que la alta utilidad de un conocimiento en un momento determinado y su valor están supeditados a contar con una forma de acceso fácil y rápido al mismo. Así, además de la navegación por categorías, se ha incluido en la Meloteca un buscador por palabras clave que facilite la localización de un recurso concreto.

Dra. Mª Dolores Romero

3.1. Impacto de la Meloteca Virtual 3.1.1. Visitas de la web Desde la apertura de la Meloteca el 15 de julio de 2011 hasta el 28 de febrero de 2015 el número de visitantes que ha accedido a la misma es de 25621 (estos datos se han obtenido de la inclusión de un código de Google Analytics en la web). La Meloteca ha sido visitada desde 95 países diferentes, preferentemente como es lógico, hispanoparlantes, pero con una obvia diferencia, desde España (Tabla nº1).

El último punto del menú de la página de “directorio de recursos” corresponde a “añada su recurso”, desde el que se accede a un formulario que permite a los usuarios aportar sus propios recursos educativos musicales con tecnología Google docs. En la siguiente sección principal “danos tu opinión”, accedemos a un parte de incidencias para problemas técnicos y a un cuestionario de opinión, donde los usuarios pueden dejar sus comentarios y juicios en base a una serie de items correspondientes tanto a aspectos técnicos como facilidad de navegación, legibilidad del texto y funcionalidad del diseño, como a aspectos pedagógicos tales como utilidad del contenido, utilidad de los procedimientos de búsqueda, fuente efectiva de recursos o interés para el alumnado de música. Este cuestionario también incluye una parte de identificación con parámetros como la edad o la ocupación.

Tabla 1. Principales países desde los que se ha visitado la Meloteca Virtual.

Veamos ahora las principales visitas dentro de España por ciudad (Tabla nº2):

3 Resultados y Discusión Una vez diseñado y desarrollado el proyecto, tras aplicarlo se comprobó su empleo, utilidad y funcionalidad. El primer paso consistió en registrar si realmente los destinatarios del proyecto estaban disponiendo del mismo para la finalidad con la que fue creado u otras aplicaciones interesantes para ellos. Tabla 2. Principales ciudades españolas desde las que se ha visitado la Meloteca Virtual.

De esta forma, se incluyeron en la Meloteca herramientas y procedimientos que facilitaran la navegación y comunicación de los usuarios, al mismo tiempo que ofrecieran datos pertinentes para comprobar los hitos oportunos. Nos centraremos en las visitas recibidas por la web, los enlaces “hacia dentro” y la participación del profesorado.

244

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

Las visitas a la Meloteca provienen de 353 ciudades y pueblos diferentes,abarcando toda la geografía española, pero en los diecinueve primeros puestos con un altísimo número de visitas, especialmente desde Sevilla, Málaga, Granada y Córdoba, se sitúan las 8 capitales andaluzas, además de El Puerto de Santa María, pueblo gaditano, Madrid, Barcelona, Valencia, Zaragoza, Murcia, A Coruña, Las Palmas, Vigo, Valladolid y Alicante.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

245

Dra. Mª Dolores Romero

Dra. Mª Dolores Romero

Así, podemos ver, que aunque el alcance de la Meloteca se extiende más allá de la geografía andaluza e incluso española, los principales usuarios son los docentes andaluces, primigenios destinatarios del proyecto.

• Educación Musical, ¿nos ayudamos? (http://eduplaces.wordpress.com/). ¿Nos ayudamos? es un blog educativo, un “repositorio de recursos educativos y algunas reflexiones” específico de Educación Infantil.

3.1.2. Enlaces “hacia dentro”

• Educando con toda la tribu (http://educandocontodalatribu.blogspot.com. es). Educando con toda la tribu es un blog de recursos educativos digitales para el tercer ciclo de Educación Primaria realizado por Vincent Roca, profesor de Valencia.

Una forma de verificar la utilidad de la web es comprobar los enlaces “hacia dentro”, es decir, qué usuarios y/o instituciones encontraron la Meloteca lo suficientemente interesante y útil como para incluirla como recurso en sus propias páginas. Estas son algunas de las páginas que incluyen enlace a la Meloteca o a alguna de sus secciones como recurso de Educación musical: • Escuela TIC 2.0 (http://www.escuelatic.es/ ).Tal como afirma su página de inicio: “Esta web surge desde el Centro del Profesorado de Priego-Montilla con la intención de servir al profesorado del tercer ciclo de Primaria y primer ciclo de E.S.O como apoyo para el desarrollo del plan “Escuela TIC 2.0” ”. Así, incluye recursos de diversas temáticas, enlaces, manuales, tutoriales, etc.

3.1.3 Participación del Profesorado La participación del profesorado implicado ha sido activa. En primer lugar, mencionar el cuestionario de opinión inserto en la web. Aunque hablaremos más adelante de él, indicar que una de sus partes hace referencia a la identificación del usuario. Atendiendo a las 39 unidades de estudio recibidas en el primer año de vida de la Meloteca, el perfil de usuario habitual ha sido el de profesor/a de música en ejercicio en Andalucía en un nivel de Educación Primaria (Tablas 3 y 4).

• Actiludis (http://www.actiludis.com/). Actiludis (Actividades Lúdicas Educativas), es un blog educativo para Infantil, Primaria y primer ciclo de Secundaria que incluye actividades y fichas de diversas temáticas, realizado por José M. de la Rosa Sánchez, profesor del CEIP “Alonso de Aguilar” de Aguilar de la Frontera (Córdoba). • Recursos Educativos en 35webs.com (http://recursoseducativos.35webs. com/). Esta página “reúne las últimas noticias sobre Recursos Educativos de las mejores webs y se actualiza varias veces al día”. • Tatarachín (http://tatarachin.blogspot.com.es). Tatarachín es el blog de Música del CEIP “Menéndez y Pelayo” de Valverde del Camino (Huelva). Contiene una gran extensión de recursos que pueden consultarse por fecha de entrada así como por el nivel educativo del alumnado al que van dirigidos. • Blog del Área de Música (http://ceipmenesteo-musica.blogspot.com.es/). El Blog del Área de Música, pertenece al CEIP “Menesteo” de El Puerto de Santa María (Cádiz). En este blog se pueden “encontrar materiales y recursos con los que desarrollar, avanzar y afianzar los contenidos fundamentales que se trabajan en el colegio en este área”. Tabla 3. Tipología de usuario de la Meloteca Virtual (a).

• Con la música en los talones (http://musicaenlostalones.blogspot.com. es/). Blog creado por Raquel Sarria, profesora del CEIP “El Castillo” de Málaga.

246

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

247

Dra. Mª Dolores Romero

Dra. Mª Dolores Romero

3.2.1 Evaluación externa Para la evaluación externa, se volvió a recurrir al juicio de expertos. Estos fueron los resultados en base a los grupos de ítems del cuestionario inserto en la web (Tabla nº5):

Tabla 4. Tipología de usuario de la Meloteca Virtual (b).

También aludir a que la Meloteca se nutre del envío de recursos por parte de los usuarios. Tenemos un formulario de envío de recursos, así como otros medios de comunicación como el correo electrónico o el cuestionario de opinión inserto en la web. 3.2. Evaluación de la Meloteca Virtual Para la evaluación de la Meloteca, se construyó un cuestionario inicial de opinión que se incluyó en la primera versión de la Meloteca, y que posteriormente fue modificado merced al juicio de expertos. Este primer cuestionario se hallaba dividido en dos partes: una parte de identificación del usuario y la parte de evaluación en sí de la Meloteca. La parte de evaluación de la web incluía ítems referentes a aspectos técnicos así como a aspectos pedagógicos. En este caso se empleaba una escala valorativa del 1 al 10 más una casilla NS/NC (No sabe/No contesta). A continuación se validó mediante el juicio de expertos, doctores y doctoras cuya área de especialización guardaba relación con el proyecto de la web, como Música, Historia de la Educación, Filosofía, Psicología, etc. y con una amplia experiencia laboral. Además se comprobó su fiabilidad mediante el coeficiente Alfa de Cronbach, con 42 unidades de estudio obteniendo un resultado de 0.956. Este cuestionario quedó configurado finalmente tal como aparece en la página web, http://www.melotecavirtual.es/cuestionario.html, y fue empleado tanto para la evaluación externa como la evaluación interna de la Meloteca.

248

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

Tabla 5. Valoración de los expertos de la Meloteca Virtual.

Como puede verse la valoración de los expertos fue muy positiva, situándose siempre por encima del 8,7. 3.2.2 Evaluación interna Tan importante como la valoración y juicio llevados a cabo por los expertos, fue conocer la opinión y evaluación de los usuarios a los que realmente se dirigía la Meloteca Virtual, esto es, esencialmente el profesorado de música y en general, la comunidad educativa afín a la temática musical. Estos fueron los resultados obtenidos en base a 44 unidades de estudio (Tabla nº6):

Tabla 6. Valoración de los usuarios de la Meloteca Virtual.

Como podemos ver, la calificación obtenida supera el 9 para todos los grupos de ítems.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

249

Por último, decir que la valoración media total con respecto a la unidad completa de la web es de 9,32 , valoración altamente satisfactoria que permitió colegir la utilidad del proyecto para la comunidad educativa y su valor como fuente de recursos y herramienta de aplicación para el aula.

Referencias Casares, R. y Vila, I. (2009). Educación y Sociedad: una perspectiva sobre las relaciones entre la escuela y el entorno social. Barcelona, España: Horsori.

4 Conclusiones

Colobrans, J. (2001). El doctorando organizado: la Gestión del Conocimiento aplicada a la Investigación. Zaragoza, España: Mira.

Una vez culminado este proyecto y puesto a disposición de la comunidad educativa en el ámbito musical, sólo resta prever su futuro.

Nieto, S. y Rodríguez, M.J. (2010). Investigación y evaluación educativa en la sociedad del conocimiento. Salamanca, España: Universidad de Salamanca.

En una sociedad dominada por la tecnología en constante y rápida evolución y transformación, al desarrollar un proyecto, no basta con llevarlo a cabo, sino que se precisa un trabajo constante de enriquecimiento y mejora acorde con la evolución tecnológica mencionada.

O’Dell, C. y Grayson, C.J.J. (1998). If we only know what we know. Nueva York, EEUU: The Free Press.

Así, concebimos la Meloteca como un organismo vivo, que irá cambiando para adaptarse a las nuevas necesidades educativas, ofreciendo una posible respuesta a la pluralidad de acercamientos que requiera la acción docente, en constante mejora y “reciclaje” profesional.

Quintanal, J. y García, B. (Coords.) (2012). Fundamentos básicos de metodologíade investigación educativa. Madrid, España: CSS. Sierra, R. (2005). Tesis doctorales y trabajos de Investigación Científica. Madrid, España: Paraninfo.

Por supuesto, el proyecto de aplicación de los principios de la Gestión del Conocimiento en este contexto es extrapolable, no sólo a otras materias o temáticas diferentes a la musical, sino a otras redes o comunidades educativas, situándose la ampliación a ellas como uno de los puntos de futura evolución de la Meloteca Virtual.

250

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

251

La importancia de la educación auditiva en la formación del músico. La aplicación del método Kodály The importance of ear training in the musician’s education. The application of Kodály method Laura Zerpa Santana

[email protected] C.onservatorio Superior de Música de Canarias

Resumen: En los últimos años se ha puesto de moda en los ámbitos musicales de todo el país el concepto de Educación Auditiva. El entrenamiento del oído musical, algo que suponemos intrínseco en la formación de un músico, se presenta en los planes de estudio de los conservatorios profesionales y superiores españoles como algo relativamente novedoso. Y es que, aunque ahora nos parezca sorprendente, hasta hace poco más de una década no se daba mucha importancia a esta materia en los centros públicos. La educación del oído de un músico es vital para su formación y su vida profesional, especialmente en estos tiempos de educación musical integral, en los que formar a un músico va mucho más allá de la mentalidad tradicional, que consistía básicamente en “adiestrarle” para que tocara bien un instrumento mientras también estudiaba las llamadas “asignaturas complementarias”. Y aunque se ha visto en los últimos años un cambio de mentalidad, es insuficiente todavía. Toda la comunidad educativa debe ser consciente de la importancia de la formación del oído musical en un músico. Como la ortografía y la gramática para un escritor, debe ser la base de su vida profesional. La Educación Auditiva como asignatura es una materia también de reciente implantación en el currículo canario, teniendo poco más de una década. Su inserción en las enseñanzas musicales es fruto de la adquisición de las nuevas pedagogías musicales que llegan de otros países europeos, especialmente del

252

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

centro y del este de Europa. Concretamente Hungría, país en el que la autora de esta comunicación estudió Piano y Pedagogía Musical durante dos años, ha sido uno de los modelos más importantes a seguir desde la segunda mitad del siglo XX por el resto de países europeos, y que está basado en el llamado Método Kodály. La presente comunicación hace un acercamiento a la asignatura de Educación Auditiva en las Enseñanzas Superiores de Música de Canarias, concretamente de la isla de Gran Canaria, cuyo específico sistema de trabajo aporta un nuevo tipo de metodología, consistente en gran parte en la aplicación del Método Kodály y su teoría pedagógica sobre la importancia de la educación del oído en el músico y del uso de la voz como instruPalabras Clave mento universal. Estableceremos una propuesta de estructura de los contenidos de la materia, basada Educación Auditiva en nuestra experiencia docente teórico-práctica, que Conservatorios - Docencia a lo largo de diez años ha supuesto un cambio signi- Metodología Kodaly ficativo y global en la mentalidad de los estudiantes de la asignatura.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

253

Laura Zerpa

Laura Zerpa

Abstract: In recent years it has become fashionable in music areas around the country the concept of Ear Training. The musical ear training, which we assume inherent in a musician’s studies, is presented in the curriculum of Spanish conservatories as something relatively new. And, although now it may seem surprising, until little more than a decade not much importance was given to this subject in conservatories. A musician’s ear training is vital for his musical studies and his professional life, especially in these times of comprehensive musical education, in which forming a musician goes far beyond the traditional mentality, which was basically to train him to play an instrument well while also studying the so-called “complementary subjects”. And although we have seen in recent years a change of mindset, it is still insufficient. Entire educational community must be aware of the importance of training the musical ear of a musician. As the spelling and grammar for a writer, it should be the basis of his professional life. Ear Training as a subject is a matter also recently introduced in the Canary curriculum, having little more than a decade. Insertion into music teaching is the result of the acquisition of new musical pedagogies arriving from other European countries, especially in central and eastern Europe. Specifically Hungary, where this lecture’s author studied Piano and Music Pedagogy for two years, has been one of the most important role models followed by the rest of Europe since the second half of the twentieth century, and it’s based on the so-called Kodály Method. This lecture means an approach to the subject of Ear Training in music higher education of the Canary Islands, particularly on island Gran Canaria, where the specific work system provides a new type of methoKeywords dology, consisting largely of implementing the Kodály Method and its pedagogical theory about the Ear Trining importance of the musician’s ear training and about Conservatories - Teaching voice used as universal instrument. We’ll establish a - Kodály Methodology proposed structure for the contents of matter, based on our theoretical and practical teaching experience, which over ten years has been a significant and comprehensive change in the mindset of the students of the subject.

254

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

Antecedentes: las nuevas corrientes metodológicas musicales del siglo XXI Para entender la importancia de los métodos pedagógicos utilizados en la actual enseñanza musical, entre ellos el conocido Método Kodály, debemos remontarnos a las nuevas corrientes metodológicas que aparecieron el siglo pasado. El siglo XX fue una época caracterizada por importantes descubrimientos e invenciones que se sucedieron a un ritmo vertiginoso en la historia de la humanidad; la educación musical no permanece al margen de las transformaciones e incorpora desarrollos en el campo del conocimiento, de la cultura y el arte. Por este motivo, el siglo pasado podría llamarse el “siglo de los grandes métodos musicales”. Según Violeta Hemsy de Gainza - presidenta del Foro Latinoamericano de Educación Musical, desde su fundación en 1995 hasta 2005 - durante las primeras décadas del siglo XX se gestó en diferentes países de Europa el movimiento pedagógico que se llamó de la “Escuela Nueva” o de la “Escuela Activa”, verdadera revolución educativa que reacciona frente al racionalismo decimonónico, anteponiendo la personalidad y las necesidades primarias del educando frente al objeto del conocimiento. Aunque las escuelas activas se difunden rápidamente en Europa y Norteamérica, habrá que esperar algún tiempo para que estos movimientos pedagógicos renovadores influencien la educación musical. En las décadas del 40 y 50 destaca una figura arquetípica que es la del suizo Émile Jaques Dalcroze (1865-1950), conocido por haber sido el primero en introducir el movimiento corporal en la enseñanza de la música, convirtiéndose así en promotor de una revolución pedagógica básica e irreversible. Junto a Dalcroze, debemos destacar a dos destacados músicos y pedagogos europeos: Maurice Martenot (1898-1980), francés, creador del instrumento denominado “Ondas Martenot”; y Edgar Willems (1890-1978), de origen belga, que vivió, enseñó y publicó en Ginebra, Suiza. Las décadas del 50 al 70 tienen como principales referentes a Carl Orff en Alemania (1895-1982), a Shinichi Suzuki en Japón (1898-1998) y a Zoltán Kodály en Hungría (1882-1967). Y aquí nos detendremos, por ahora. Pero antes de centrarnos en la figura de Kodály, quisiéramos nombrar especialmente a dos pedagogos que hemos elegido por los puntos que tienen en común en su forma de enfocar la metodología. El primero, ya mencionado, es Edgar Willems, que en su libro El oído musical decía lo siguiente: “El oído, considerado en su naturaleza esencial como órgano de audición, es el interme-

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

255

Laura Zerpa

Laura Zerpa

diario entre el mundo objetivo de las vibraciones y el mundo subjetivo de las imágenes sonoras”. Fue Willems un pedagogo, musicólogo e investigador que a lo largo de su vida realizó numerosas investigaciones acerca de la sensorialidad auditiva infantil y de la relación entre la música y el psiquismo humano. Dio una gran importancia a la iniciación musical en los más pequeños y defendió la sensibilización musical desde la cuna e incluso la educación sensorial en casa. Para Willems, el oído musical no es únicamente un órgano sensorial: comprende también una actividad afectiva y mental, susceptible de transformarse en una aptitud capaz de progresar. El segundo pedagogo es una mujer: aunque no aparece en el cuadro de Hemsy de Gainza, consideramos imprescindible la figura de Margit Varró (18811978), importante pianista y pedagoga húngara que compartió con su compatriota Zoltán Kodály los principios metodológicos de la docencia instrumental. La aparición en 1929 de su libro Las clases de Piano dinámicas: su metodología y psicología, marca el inicio de lo que podríamos llamar “la Nueva Pedagogía del Piano”, que se extendió a todas las facetas de la educación musical. La autora define el llamado “método auditivo”: “Todo conocimiento musical ha de ser asimilado en primer lugar por el oído. Sólo cuando han sido correctamente asimilados e identificados de esta forma los elementos musicales, puede el alumno iniciarse en la lectura y escritura de la partitura”. De esta forma, en la secuencia natural del proceso de enseñanza-aprendizaje, el primer paso es la preparación auditiva; el segundo, la aplicación instrumental; y el tercero, el resumen de los elementos teóricos aprendidos.

La figura de Zoltán Kodály Para el compositor húngaro más conocido después del internacional Béla Bartók, la voz era el instrumento del pueblo, porque todos, desde el campesino hasta el aristócrata, podían usarlo. Quería que los alumnos escucharan su propia voz cantada en las clases, y fomentaba el uso del diapasón como instrumento de referencia, fundamental para una afinación correcta. Por algo los coros húngaros están entre los más exquisitos del mundo: tienen una afinación milimétrica cuya práctica cuesta hacer perceptible con el llamado “oído latino”. Kodály pasó a la historia como gran compositor, investigador y pedagogo, instaurador de todo un sistema de educación musical general en su país, que más tarde sería copiado en muchos países. Su actividad en el campo de la educación musical llevó a Hungría a niveles no superados de alfabetización musical masiva, y a él se debe el origen del famoso “Método Kodály”. Quería crear la cultura musical sobre la base del canto popular, e impuso una educación musical exquisita desde la más tierna infancia, que ha conseguido conservarse incluso después de la apertura de Hungría a Europa. A esta labor hay que su-

256

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

mar la de la catalogación científica del folklore, empezada por Bartók, basada en exhaustivas investigaciones con grabaciones de la época, contribuyendo a que el estudio de la música en los colegios se hiciera desde la base del folklore del país. Las melodías eran clasificadas por edades y dificultad. Todos los niños, los jóvenes, los mayores, todo el mundo debía entonar a la perfección cualquier melodía local o nacional, pues habían crecido y estudiado con ellas. En su clasificación, Violeta Hemsy de Gainza incluye el Método Kodály en el periodo de los “métodos instrumentales”, porque considera al canto como un “instrumento” básico en el proceso de la musicalización. Kodály contribuye con sus invalorables creaciones corales e instrumentales a la educación del pueblo húngaro. Al mismo tiempo, se propone potenciar desde la música el proyecto sociopolítico de su país durante la etapa comunista. Así como Orff elige desarrollar la musicalidad de los alumnos a través de los conjuntos de percusión , llamados “instrumental Orff”, Kodály lo hace a través del canto y de los coros. Mientras Orff produce un repertorio instrumental (los cinco libros del “Orff-Schulwerk”), Kodály crea sus “solfeos”, a una y dos voces, para la educación vocal y compone un sinnúmero de piezas corales que se difundieron rápidamente, elevando el nivel artístico de la educación musical no solo en su país sino también en el mundo.

La educación auditiva es el currícula de las enseñanzas musicales La educación del oído de un músico es vital para su formación y su vida profesional. El entrenamiento del oído musical es algo que suponemos intrínseco en la formación de un músico, y sin embargo se presenta en los planes de estudio de los centros profesionales y superiores españoles como algo relativamente novedoso. En los últimos años se ha puesto de moda en los ámbitos musicales de todo el país el concepto de Educación Auditiva, también en el currículo canario. Su inserción en las enseñanzas musicales es fruto de la adquisición de las nuevas pedagogías musicales que llegan de otros países europeos. Y el Método Kodály nos llega de Hungría, país en el que tuve la oportunidad de estudiar Piano y Pedagogía Musical durante dos años en dos de las instituciones musicales más importantes: el primero en la Academia Ferenc Liszt de Budapest y el segundo en el Instituto de Pedagogía Musical Zoltán Kodály, en Kecskemét. Dicha experiencia cambió por completo mi visión del aprendizaje y la enseñanza de la Música, y he centrado desde entonces mis esfuerzos en aplicar en mis clases todo lo aprendido durante aquella época, mejorando y ampliando cada curso a través de la práctica docente. La tradición musical en los países latinos europeos ha estado históricamente muy alejada de la de los considerados “cunas” de la música: el centro y el

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

257

Laura Zerpa

Laura Zerpa

este de Europa. España ha sufrido siempre grandes deficiencias en la asignatura de Solfeo en los planes de estudio musicales: se ha dado tradicionalmente más importancia a la lectura de las notas y al ritmo que a la afinación correcta. Y aunque es cierto que se ha avanzado mucho en la forma de enseñar música, aún queda mucho trabajo por delante. Un ejemplo de apertura ha sido en las últimas décadas la aparición, en muchas aulas, de los llamados “instrumentos escolares”: xilófonos, metalófonos, carrillones y pequeña percusión. También son fruto de la adquisición de otra escuela pedagógica musical europea: la de Carl Orff y su “Schulwerk”, un sistema de enseñanza musical para niños. La asignatura de Educación Auditiva en Canarias entró a formar parte del plan de estudios de las enseñanzas superiores de música con la creación de las mismas, en el año 2002. Y en el currículo de las enseñanzas profesionales se contempló por primera vez hace menos años. Hasta entonces, como todos sabemos, los profesores de Lenguaje Musical hacían lo que podían con el poco tiempo del que disponían para enseñar toda la programación, por lo que la entonación en clase se hacía en grupo y siempre con el piano de fondo. Era impensable, entre otras cosas por la falta de tiempo material, que los alumnos cantaran de manera individual y a capela. Con la nuevas metodologías, el piano se utiliza mucho menos y la voz mucho más.

Nuestro planteamiento sobre la asignatura de Educación Auditiva El oído musical no es únicamente un órgano sensorial, sino que comprende también una actividad afectiva y mental, susceptible de transformarse en una aptitud capaz de progresar y en la que intervienen factores como la atención o la memoria, en lo que atañe al refinamiento o identificación de cualquier fenómeno sonoro, ya sea en el momento de recibir el impacto, o internamente, al recordarlo; muy importante esto último, por cuanto que, en una gran proporción, funcionan gracias a un proceso intelectual. La dedicación musical, en general, no cultiva suficientemente la facultad sensorial de la atención auditiva prestada a toda variedad de sonidos y ruidos, producidos por instrumentos u objetos. Partiendo de estas bases, la asignatura de Educación Auditiva tiene como principales objetivos desarrollar una escucha consciente, concentrada, activa y analítica, mejorando la agilidad auditiva y facilitando un vocabulario práctico para el análisis y la descripción de cualquier fenómeno sonoro, favoreciendo así la afinación relativa del alumno y más tarde su afinación absoluta. El descriptor de la asignatura en la actualidad dice lo siguiente: “Evolución de las habilidades y adquisición de conocimientos que faciliten a los estudiantes

258

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

la percepción musical. Desarrollo del oído, de la concentración en la escucha, de la memoria y de la inteligencia musical. Perfeccionamiento de la capacidad auditiva del alumno, tanto en lo relativo a la entonación como al reconocimiento de elementos armónicos y melódicos tonales y no tonales, como a su transcripción escrita, así como a la de diferentes complejidades rítmicas y métricas.” La metodología que usamos parte de unos mínimos básicos en aspectos armónicos, melódicos, rítmicos y formales, y consiste en el trabajo interactivo de la audición, entonación, transcripción y análisis en contextos musicales diversos. Es importante tanto la capacidad como el interés de los alumnos para avanzar a un ritmo progresivo y poder así alcanzar los objetivos propuestos. Las clases son fundamentalmente prácticas, donde el trabajo se realiza individualmente o en pequeños grupos heterogéneos, utilizando los espacios de modo creativo para favorecer la participación. Como dinámica habitual, en todas las clases se realizan los siguientes ejercicios: reconocimiento, entonación y ejecución de intervalos, escalas y motivos melódico-rítmicos, así como transcripciones y análisis de audiciones de diferentes estilos. También consideramos importante la creación de obras propias basadas en estructuras conocidas o recientemente estudiadas, así como el uso de las nuevas tecnologías con programas que sirvan de ayuda para el desarrollo auditivo y la puesta en práctica de juegos melódico-rítmicos para mejorar la capacidad auditiva y psicomotriz. Con respecto al material de clase, el alumno deberá llevar papel pautado, lápiz y goma para la realización de ejercicios escritos, diapasón y el material musical que el profesor haya requerido con antelación o que sea necesario para el desarrollo de las actividades propuestas. El diapasón es una herramienta fundamental y obligada en clase, con el fin de mejorar la práctica del oído absoluto del alumno. De hecho, en todos los ejercicios se toca primero el La 440 Hz como nota de referencia. Por último, aaunque se trabaja fundamentalmente con la voz cantada, los alumnos pueden llevar también su propio instrumento, especialmente para realizar los ejercicios de percepción auditiva con diferentes timbres, así como para la participación por imitación o creación, tanto individualmente como en el conjunto de la clase; pero también por el aprendizaje lúdico que supone tocar en conjunto las piezas cantadas previamente. Insistiremos en que una parte de la clase es fundamentalmente cantada, con el único referente del diapasón. El piano se utiliza para la ejecución de dictados, intervalos y acordes, pero pocas veces como acompañamiento armónico. Todos los ejercicios cantados, ya sean individuales o en grupo, se memorizan con el nombre de las notas, para lo cual deben estar bien analizados e interiorizados. El siguiente paso es ser capaz de transportar de memoria a otros tonos igualmente con el nombre de las notas, así como transformarlos a

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

259

Laura Zerpa

Laura Zerpa

diferentes tipos de escalas y modos, demostrando así el alumno que conoce en profundidad los fundamentos y las estructuras de las piezas estudiadas, así como que dispone de recursos musicales amplios y diversos para poder adaptarlas e incluso crearlas.

imita a la perfección lo que ve y escucha. La manera de que aprenda a sentir lo que toca, porque lo canta, porque lo analiza y lo interioriza, lo siente y lo vive. La música se convierte así en parte de sí mismo: en la música vivida como algo natural.

Conclusiones

Bibliografía y Fuentes de información

En la última década de experiencia docente me he especializado en la asignatura de Educación Auditiva en el Conservatorio Superior de Música de Canarias (sede Gran Canaria), aunque también imparto clases de Piano en el Conservatorio Profesional de la ciudad, Las Palmas de Gran Canaria, donde algunos años he sido además profesora de grupos de Lenguaje Musical y Educación Auditiva. La experiencia ha sido muy rica y variada, como las edades del alumnado. Con todos ellos el objetivo ha sido siempre profundizar en la educación del oído, no importa en qué asignatura concreta: todas ellas forman parte de su formación como músicos. Y la mejora del oído musical, como instrumento fundamental de un músico, no debe dejarse sólo para la asignatura con ese nombre, Educación Auditiva: debe ser una constante, un hábito adquirido para todas y cada una de las materias que el alumno curse. Creo profundamente que la educación musical debe ser integrada y no dividida en asignaturas como compartimentos estancos. Nos encontramos con muchos casos de estudiantes muy buenos, por ejemplo, en la asignatura de Armonía, pero incapaces de analizar su partitura en la clase de Piano o Piano Complementario. En algunos casos podríamos incluso preguntarnos si realmente los estudiantes son aptos para estudiar Música, pues parecerían completamente “sordos”. Con el tiempo y la experiencia hemos comprobado que el oído es un músculo que se ejercita con la práctica diaria. Pero la sordera de una parte de nuestros alumnos no es sólo por la falta evidente de práctica: tiene que ver también con la incapacidad de entender la Música como un TODO, en el que todas las materias que cursan están entrelazadas, en el que lo que aprenden en un aula tiene que ver con lo que han visto en la otra. Y esa incapacidad es también la del propio sistema para hacérselo llegar.

Libros Hemsy de Gainza, Violeta (2003), La iniciación musical del niño, Buenos Aires, Ricordi Americana.

Las enseñanzas de Música en España, no sólo a niveles generales sino incluso las del instrumento específico, están en proceso de cambio. Deben pasar a la historia las clases en las que el alumno, sea de la edad que sea, repite una y otra vez de una forma puramente técnica, sin entender nada. No sólo el tutor, sino toda la comunidad educativa, debe involucrarse en este proceso: ya sea el niño, el adolescente o el adulto, como estudiantes de Música tienen que comprender y disfrutar, que es la mejor manera de interiorizar lo aprendido. Es la única forma de que el estudiante de Música no se convierta en un robot que

260

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

Kühn, Clemens (2003), La formación musical del oído, Barcelona, Idea Books. Sándor, Frygies (1975-1981), Educación musical en Hungría, Budapest, Corvina/Madrid, Real Musical. Schafer, Murray (1998), El nuevo paisaje sonoro, Buenos Aires, Ricordi Americana. Schafer, Murray (1998), Limpieza de oídos, Buenos Aires, Ricordi Americana. Varró, Margit (1929), Der lebendige Klavierunterricht. Seine Methodik und Psychologie, Berlín, Simrock. Willems, Edgar (2001 [1985]), El oído musical, Barcelona, Paidós. Artículos Chapuis, Jacques (1993), Los ejercicios de audición. Música y Educación, 16, pp.17-32. Hemsy de Gainza, Violeta (2004), La educación musical en el siglo XX. Revista Musical Chilena, 201, pp. 74-81. Iturriaga, Félix (1993), La educación auditiva en el contexto del lenguaje musical: Planteamientos pedagógicos. Música y Educación, 13, pp. 17-40. Willems, Edgar (1992), Naturaleza del oído musical; oir, escuchar, entender. Música y Educación, 11, p. 23. Otras fuentes consultadas. Normativa básica de las enseñanzas artísticas superiores de Grado en Música. Normativas diversas relativas al currículo de las enseñanzas profesionales y superiores musicales en Canarias.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

261

La enseñanza-aprendizaje del lenguaje musical en los conservatorios de la Comunidad de Madrid. Pasado, presente y futuro

The teaching-learning process of musical language at conservatories of the community of Madrid. Past, present and future Mª José Sánchez - Felipe Gértrudix - Manuel Gértrudix

Universidad de Castilla La Mancha [email protected] Universidad de Castilla La Mancha [email protected] Universidad Rey Juan Carlos [email protected] Resumen:

Abstract:

El Lenguaje Musical, entendido como concepto de estudio, constituye el medio por el cual se establece una comunicación musical, siendo la base en la que se asientan el resto de materias de conocimientos musicales. El presente trabajo tiene como objetivo el conocer cuáles han sido las estrategias metodológicas aplicadas a la enseñanza-aprendizaje del lenguaje musical por los docentes en los Conservatorios Profesionales en la Comunidad Autónoma de Madrid desde una perspectiva historicista, atendiendo a las características de los distintos modelos aplicados en los planes de estudio de 1966 y 1992 (LOGSE). Como variables de estudio se han tenido en cuenta: a) la metodología utilizada y b) los medios y recursos utilizados.

The musical language, understood as a concept of study in the West, is the means by which a musical communication is established, being the basis of the other subjects of musical knowledge. This work aims to know what were the methodological strategies applied to teaching-learning of musical language in the Autonomous Community of Madrid from a historical perspective, taking into account the characteristics of the various models used in the curricula of 1966 and 1992 (LOGSE). The study variables taken into account were: a) the methodology and b) the means and resources.

La metodología de investigación aplicada ha sido el análisis de contenido y la entrevista semi-estructuraPalabras Clave da a expertos de prestigio en la docencia del Lenguaje musical. A partir de los resultados obtenidos Lenguaje musical de las entrevistas se aprecia una necesidad pro- Audición musical yectar la creación de un nuevo diseño educativo Entonación musical innovador en el que se atiendan las necesidades Ritmo musical - Teoría que demandan los nuevos estudiantes que ingremusical san en los conservatorios profesionales.

262

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

The applied research methodology has been the analysis of content and the semi-structured interviews with renowned experts in the teaching of musical languaKeywords ge. The results of the interviews indicate a need to project the creation of a new innovative educatioMusical Language nal design in which the needs demanded by the Musical hearing - Musical new students entering the professional conservaintonation - Musical tories are met. rhythm - Musical theory

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

263

Mª José Sánchez - Felipe Gértrudix - Manuel Gértrudix

1. Introducción 1.1. Justificación de la investigación La música construye, por sus características y por la riqueza de sus elementos, un objeto equivalente o comparable a un ser humano. A través del ritmo, la música afecta al individuo a nivel corporal; por la melodía llega a su afectividad y por la armonía y su estructura formal y artística despierta en la persona una respuesta superior de orden mental o supramental. Como lenguaje, la música es tan natural para el ser humano como su propio idioma y, como tal, puede transmitir impresiones, sentimientos y estados de ánimo. A lo largo de los dos últimos siglos las distintas corrientes etnomusicologías antropológicas han asumido de forma antagónica el conocimiento de los universales musicales: “1) como tesis: la música como lenguaje universal; y 2) como antítesis: todas las músicas no son iguales y, por tanto, no se puede afirmar la universalidad de la música” (Gértrudix y Gértrudix, 2011, pág. 16). Edgar Willems en su obra Las bases psicológicas de la educación musical decía que “la música, como en todo arte, debe nacer y crecer según las leyes de la vida. En este sentido, la psicología puede conferir a la nueva pedagogía musical un carácter profundamente humano y ofrecer al educador, bajo el signo de la belleza, el noble y elevado ideal de la vida” (2011, pág. 25) En la mayoría de las programaciones didácticas del Lenguaje musical la finalidad del lenguaje musical queda definida como el desarrollo de las capacidades vocales, rítmicas, psicomotoras, auditivas y expresivas, haciendo que el código musical se torne en un instrumento útil y eficaz de comunicación y representación, dando lugar con su práctica, como ocurre en la lingüística, a tres procesos de significación: a) proceso de la escucha musical; b) semanticidad del signo musical y c) representatividad del discurso musical (Stefani, 1987). La asignatura de Lenguaje Musical ha sufrido numerosos cambios con la implantación de los diferentes planes de estudio, pero el transformación más significativa ocurrió en 1990 con la ley LOGSE. A partir de entonces se ha producido una revolución para el profesorado pues no sólo cambió el nombre de la asignatura, que pasó de llamarse Solfeo a Lenguaje Musical, sino que también se comenzó a estudiar paralelamente con los estudios de carácter instrumental. Además, se estableció un organigrama dividido en ciclos y grados (elemental, medio y superior), y una estructura clara en sus programaciones (objetivos, contenidos, metodología y criterios de evaluación).

264

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

Mª José Sánchez - Felipe Gértrudix - Manuel Gértrudix

A pesar de todos estas transformaciones y del nivel de exigencia que supusieron para el profesorado, la asignatura de Lenguaje Musical siempre ha despertado cierta “apatía” hacia su estudio por parte de los estudiantes y una falta de coordinación entre los docentes de instrumentos y los de Lenguaje musical, situaciones que incluso culmina en el abandono de los estudios musicales por el estudiante (Valencia Déniz y Ventura del Rosario, 2003). Esta premisas de cabecera son las que nos ha llevado a preguntarnos las siguientes cuestiones: • ¿Qué estrategias metodológicas utilizan los profesores de Lenguaje Musical en el proceso de enseñanza-aprendizaje? • ¿Qué quieren enseñar? • ¿Cuáles han sido los medios y recursos utilizados por los docentes de Lenguaje Musical? 1.2. Objetivo El presente trabajo tiene como objetivo el conocer cuáles han sido las estrategias metodológicas aplicadas a la enseñanza-aprendizaje del lenguaje musical entre los docentes de los Conservatorios Profesionales de la Comunidad Autónoma de Madrid desde una perspectiva historicista, atendiendo a las características de los distintos modelos aplicados en los planes de estudio de 1966 y 1992 (LOGSE). Como variables de estudio se han tenido en cuenta: a) la metodología utilizada y b) los medios y recursos utilizados. 1.3. Hipótesis y Metodología de investigación Por nuestra experiencia sabemos que, en la mayoría de conservatorios y escuelas de música, la enseñanza del Lenguaje Musical se fundamenta mayoritariamente en el seguimiento de una serie de libros de texto de los autores más relevantes de nuestro país. Esta situación nos hace preguntarnos por la aportación personal del profesor al proceso de enseñanza. Así, nuestras hipótesis de partida son las siguientes: • Los principios metodológicos de la enseñanza-aprendizaje del lenguaje musical son similares en los diferentes conservatorios de la Comunidad de Madrid. • Las TIC, como recursos didácticos, son utilizadas de forma habitual por los docentes para la enseñanza-aprendizaje del lenguaje musical en los conservatorios de música de la Comunidad de Madrid.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

265

Mª José Sánchez - Felipe Gértrudix - Manuel Gértrudix

• Los docentes de los Conservatorios de Música de la Comunidad de Madrid, utilizan diversas metodologías para la enseñanza-aprendizaje del lenguaje musical. • Los libros de texto son los recursos más utilizados por los docentes de Lenguaje musical • Los cambios producidos en las diferentes leyes educativas musicales en España, y en concreto con el currículo de la materia del lenguaje musical, ha repercutido positivamente en su enseñanza-aprendizaje de los estudiantes. Como método se ha utilizado el análisis de contenido, empleando una metodología histórica y empírico-analítica, y entendido como un tipo de análisis que nos permite verificar la presencia de temas, de palabras o de conceptos en un contenido (Gómez Mendoza, 2000), y la entrevista en profundidad realizada a catedráticos de la especialidad de Lenguaje Musical, ya sea en activo como retirados de la docencia, siguiendo una metodología etnográfica, consiguiendo que esta herramienta de investigación cualitativa “oriente a la descripción, análisis e interpretación discursiva” de los docentes especialistas (Olaz, 2008, pág. 9). Estas entrevistas estuvieron enfocadas sobre las cuatro dimensiones didácticas de estudio del lenguaje musical: a) entonación, b) audición, c) ritmo y d) teoría musical.

2. Marco teórico y estado de la cuestión 2.1 La asignatura de Lenguaje Musical La enseñanza del Lenguaje Musical debe enriquecer la relación afectiva del estudiante con la música, a través del canto, del movimiento, de la audición y de los instrumentos. En los primeros cursos, el canto, debe tomarse como una actividad fundamental, así como escuchar y traducir a través de gráficas, de la voz, reconocer timbres, indicaciones dinámicas, expresivas, etc. El primer contacto con el Lenguaje Musical ha de captar el interés del alumno y para ello debemos recordar que, para dominar un lenguaje se debe entender y hablar. Por ello, se debe “comenzar su aprendizaje por el árido contacto con signos que no tienen traducción práctica, que suponen la dificultad sin recompensa, es no saber qué buscamos ni cómo; obvio será no entenderlo” (López de Arenosa, 2004, pág. 32)

266

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

Mª José Sánchez - Felipe Gértrudix - Manuel Gértrudix

En este sentido es fundamental que, muy especialmente en los primeros cursos, el profesor de Lenguaje Musical consiga una buena organización y estructure y gradúe correctamente los contenidos y se pregunte qué quiero enseñar y para qué lo quiero enseñar, es decir; tener muy claro cual es el destino al que quiere llegar y cuales serán las rutas que va a seguir para que los estudiantes puedan entender y hacer propio este lenguaje. La expresividad podría ser el punto de partida, pues la música tiene un componente capital de expresividad, pero sin olvidar el código del Lenguaje. Los alumnos poseen unos conocimientos previos, y a través de las emociones, podemos ayudarle a que tome conciencia de lo que está haciendo. Los estudiantes nos ponen en bandeja el aprendizaje, pues al generar nosotros un entorno de expresividad, les hacemos pensar y les ayudamos a tomar consciencia de cosas que ya están utilizando. De este modo, el profesor piensa en el aprendizaje del alumno y es la enseñanza la que queda subordinada a esta, siendo este un aprendizaje estratégico que favorece el constructivismo. La adquisición de un lenguaje es un proceso continuo. Por eso, una vez logrados los objetivos básicos de escuchar, hablar, leer y escribir nos encontramos ya en situación idónea de ir enriqueciendo ese lenguaje primario poco a poco. Para dar respuesta a nuestras incógnitas se ha realizado una búsqueda de investigaciones previas que avalasen nuestras exploraciones. Podemos decir que a nivel general, desde la década de los años 90 del siglo XX, empiezan a surgir investigaciones interesadas en estudiar los cambios curriculares y cómo estos han alterado las formas y maneras de enfocar metodológicamente la materia del Lenguaje musical. De esta manera encontramos trabajos como el de Xaime Estévez (2000), en el que realiza una comparativa entre la enseñanza del “antiguo Solfeo con la del Lenguaje Musical”, con el objetivo de concienciar al profesorado del ineludible esfuerzo que debían adoptar ante los cambios curriculares, en este caso del paso del Plan 66 a la LOGSE. La Tesis doctoral de Maria Agustina Perandones (2005), editada en CDROM en 2009, y titulada El Lenguaje Musical y su enseñanza en los conservatorios. Concreciones y repercusiones en la formación de los profesores. Abarca una investigación realizada en los conservatorios españoles, en la que se analiza los métodos utilizados en las clases de Lenguaje Musical para después hacer un trabajo de campo en el que se puede observar cuál es la forma de pensar o de actuar que tienen tanto los alumnos como los profesores frente al hecho educativo.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

267

Mª José Sánchez - Felipe Gértrudix - Manuel Gértrudix

Por otra parte, Domingo Palacio (2012) ha realizado una investigación cuasi-experimental, titulada Análisis del Lenguaje Musical. Propuesta de mejora, basada en la comparación del aprendizaje del Lenguaje Musical por la composición de ejercicios elaborados por los propios alumnos, frente a el estudio tradicional basado en la utilización de publicaciones editoriales. 2.2 Las dimensiones de enseñanza-aprendizaje del Lenguaje musical La materia de Lenguaje Musical se divide en cuatro dimensiones, encargadas de educar la voz, el oído, la lectura rítmica y la adquisición de conocimientos teóricos.

Mª José Sánchez - Felipe Gértrudix - Manuel Gértrudix

Hay que educar el oído de los estudiantes si pretendemos que estos entonen correctamente y que su formación instrumental sea adecuada. Para que un alumno tenga una buena formación musical, debe recibir una buena educación auditiva. Esta tarea debe realizarse de una forma muy organizada por parte del profesor, partiendo de ejercicios que a priori pueden parecer banales pero que en realidad son muy valiosos, pues asientan las bases de una buena educación auditiva. Mª Pilar Montoro establece que “esta tarea debe realizarse de forma lúdica y a la vez profunda, es decir, ajustándose rigurosamente a unos conceptos musicales claros y precisos, conforme al desarrollo de su propia inteligencia musical, de su evolución psicológica e intelectual” (2010, pág. 9).

2.2.1 Entonación 2.2.3 Ritmo Edgar Willems, nos comenta que “El canto desempeña el papel más importante en la educación musical de los principiantes; agrupa de manera sintética -alrededor de la melodía- el ritmo y la armonía; es el mejor medio para desarrollar la audición interior, clave de toda verdadera musicalidad.” (2011, pág. 33). Se trata, por tanto, de una de las dimensiones más importantes del lenguaje musical que debe tratarse con especial atención desde los primeros cursos, que requieren de un refuerzo y persuasión constantes, manteniendo esa estrecha relación entre la entonación consciente y su relación con el oído interno y el dictado musical como práctica imitativa en el que desarrolla de los distintos ámbitos (ritmo, entonación y teoría). El docente debe ser consciente de esto y deberá conocer en profundidad las características de sus estudiantes en cuanto a su “historial musical, entorno, experiencias, dificultades, etc.”, con el propósito final de “diseñar una mejor metodología apropiada” (Berrón, 2012, pág. 98) 2.2.2 Audición La percepción auditiva, entendida como el “proceso por el cual recibimos información del ambiente exterior y supone un proceso complejo en el que influyen una serie de factores como: atención, memoria, conciencia, imaginación, estado afectivo, otros campos perceptivos, etc.” (Bernal, 2003: 2), es el pilar fundamental dentro del aula de Lenguaje Musical, pues conduce a la expresión musical que puede hacerse a través del canto, del movimiento, de la audición y de los instrumentos.

El estudio de esta dimensión, ha de centrarse en un primer momento en conseguir la regularidad, la periodicidad del pulso musical, pues es la base de todo lo que viene a continuación. Cómo en el resto de las dimensiones que forman parte del Lenguaje Musical, el profesor, debe secuenciar muy bien las dificultades, debe tener muy claro que es lo que va a enseñar y cómo lo va a hacer. Los primeros momentos de la enseñanza del ritmo son cruciales, como profesores de la asignatura, debemos ser lo más cuidadosos posibles, para no crear “malos hábitos” en el aprendizaje de esta dimensión. Pero también valoramos los presupuestos de Paynter al considerar que la música sin una marcada sensación de pulso sigue siendo rítmica; “suponemos que el ritmo es la misma cosa que tiempo y pulso y si no somos cuidadosos, ese prejuicio nos controlará y pondrá frenos a nuestra imaginación” (Paynter, 1992: 53). Encarnación López de Arenosa, en el prólogo de sus libros de Ritmo y Lectura nos dice “Recordemos la frecuencia con la que los alumnos, y no sólo de primeros cursos, convierten en corcheas seguidas de silencio sucesiones de negras, o en negra “y pico” las blancas o blancas con puntillo, por no hablar de la tan maltratada redonda. Es necesario comenzar bien, poniendo atención a todos y cada uno de los aspectos. La facilidad que da lo monográfico debe ser usada para conseguir, desde los primeros momentos, una realización perfecta. Luego será tarde.” (2001, pág. 6) 2.2.4 Teoría

Aaron Copland (1939) en su clásica obra “Como escuchar la música”, y posteriormente Swanwick (1988), inquieren sobre este aspecto, interesándose fundamentalmente en el estudio de la apreciación musical.

268

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

El aprendizaje de la Teoría Musical, debe entenderse siempre desde la práctica. De nada sirve explicar los conceptos de compás y su subdivisión, si antes no lo han experimentado. No podemos olvidarnos de que la música es un lenguaje como otro cualquiera, y para entender y dominar un lenguaje, antes hay que experimentar con el, hay que practicarlo; imaginemos que a nuestros

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

269

Mª José Sánchez - Felipe Gértrudix - Manuel Gértrudix

bebes antes de que dijeran una sola palabra les enseñáramos qué es un verbo, a conjugar los verbos, las estructuras de las frases, etc. tendríamos a todos los niños mudos.

Mª José Sánchez - Felipe Gértrudix - Manuel Gértrudix

d) Teoría. Los conceptos teóricos se orientan a partir de la experimentación práctica del resto de variables. En este sentido, todos los entrevistados coinciden en considerar que ciertos concepciones teóricas son complejas para su comprensión en aquellos estudiantes más jóvenes.

Edgar Willems en su obra Las bases psicológicas de la música nos dice “Para una canción como Au clair de la lune, digamos, los pequeños marcan con facilidad, alternadamente, los tiempos, los primeros tiempos del compás y la subdivisión binaria del tiempo. Así, para el estudio de los compases, no se parte de la teoría sino de la práctica y se puede establecer un contacto natural entre los elementos métricos y el instinto rítmico. De esta manera el alumno una la ciencia al arte musical.” (2011, pág. 35) Es verdad que el aprendizaje de un lenguaje es un proceso continuo, y que una vez adquiridos los conceptos básicos, se puede enriquecer y hay un momento donde la Teoría Musical es puramente teórica.

4. Resultados Atendiendo a las cuatro dimensiones investigadas, los expertos han declarado las siguientes estrategias metodológicas: a) Ritmo. Se trata del elemento que más se trabaja. Más del 50% del tiempo dedicado a la enseñanza del Lenguaje musical está supeditado a la experimentación y aprendizaje de los rudimentos rítmicos. El 100% de los expertos valora esta cuestión principalmente por conseguir mejores resultados en menos tiempo. Algunos opinan que lo importante es trabajarlo desde la acción del canto, ya que de esa forma la experimentación interna es mayor y se consigue una mejor comprensión del hecho musical. b) Entonación. Se trata de la segunda dimensión más importante y a la que se dedica tiempo de estudio. Aunque manifiestan que es una variable compleja supone el valor más importante para garantizar el éxito del aprendizaje del oído interno del estudiante. c) Audición. Es la variable más complicada para el estudiante y la que implica una y mayor madurez de éste. Es por ello que en ocasiones se ha relegado a un segundo plano de estudio dentro del Lenguaje musical. Aun así, es un elemento fundamental que debe orientarse hacia la audición interna y no tanto desde una visión gráfico-sonoro.

270

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

Tabla 1. Nivel de importancia de la dimensiones del Lenguaje musical entre los expertos. Fuente: elaboración propia

5. Conclusiones y discusión A partir de los resultados obtenidos podemos formular ciertas tendencias en las estrategias metodológicas usadas entre los docentes de Lenguaje musical en los Conservatorios Profesionales de la Comunidad Autónoma de Madrid. Si bien estos resultados son parciales, ya que, en el estado inicial en el que se encuentra la investigación, aún no se puede hablar de conclusiones reales, aunque sí de las aportaciones que se pretenden conseguir. • La entonación, la audición y el ritmo, son las dimensiones mejor consideradas entre los docentes del Lenguaje Musical. Si bien, es el ritmo el que está considerado como el elemento más sencillo y atractivo en los primeros cursos.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

271

Mª José Sánchez - Felipe Gértrudix - Manuel Gértrudix

• El aprendizaje teórico de la música, debe tener una visión muy práctica en los primeros años, y sólo en los niveles más avanzados se convertirá en una dimensión puramente teórica. En este sentido coincidimos con Jimena Peñaherrera, al afirmar que se hay que “romper los límites entre lo teórico y lo práctico, proponiendo la fusión de los dos y la funcionalidad de la teoría dentro de la práctica y esta práctica que se traducirá como eje principal en la formación instrumental y vocal” (2013, pág. 107) • La estrategia metodológica en la entonación se dirige hacia un aprendizaje de percepción interior, dedicando bastante tiempo en este proceso. • No hay buenos planteamientos para entonar con los niños. Hay un gran déficit en el trabajo de la educación vocal. • El ritmo es la materia más fácil para trabajar con los alumnos. Se emplea tanto tiempo en trabajar esta dimensión durante las clases de Lenguaje Musical, porque como es fácil, a los estudiantes les gusta más, es más divertido, y para los profesores es un trabajo más cómodo. • La audición es fundamental. La música entra por el oído, haciendo que la percepción musical se construya en base a una memoria asociativa transformándola en una “producción musical expresiva y con sentido” (Giráldez, 1997, pág. 63). Como perspectiva de futuras investigaciones, se pueden establecer nuevas hipótesis plausibles, preguntándonos si los docentes de Lenguaje musical: • ¿Están preparados para enseñar a los alumnos del siglo XXI? • ¿Existe coordinación entre los profesores de Lenguaje Musical de los diferentes conservatorios de la Comunidad de Madrid? • ¿Analizan lo que están haciendo o simplemente siguen el libro? Es importante conocer de primera mano cuáles son los métodos y recursos con los que cuentan los docentes actualmente. Por ello, como continuación de la investigación se proyectarán una serie de grupos de trabajo con profesores de Lenguaje Musical de los diferentes conservatorios de la Comunidad de Madrid para discutir y reflexionar sobre estos aspectos. Además, se creará una Comunidad Virtual en el que se integren todos los aspectos trabajados, y se establecerá un espacio de conexión entre los distintos docentes que enseñan Lenguaje Musical.

272

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

Mª José Sánchez - Felipe Gértrudix - Manuel Gértrudix

Referencias bibliográficas Bernal Vázquez, J. (2003). Educación musical. En: Enciclopedia de Educación infantil. Ámbitos específicos de acción educativa en Educación infantil. Vol II. Aljibe: Archidona. Berrón Ruñiz, E. (2012). Dificultades vocales y auditivas en el primer curso de lenguaje musical: relaciones entre el dictado y la entonación. Universidad de Valladolid. (Recuperado de: http://cerro.cpd.uva.es/handle/10324/1023) Estévez Vila, X. (2000). Del solfeo al lenguaje musical. Música y educación, 42, 89-108. Gértrudix Barrio, F. y Gértrudix Barrio, M. (2011). Percepción y expresión musical: un modelo de planificación didáctica en el Grado de Magisterio de Ed. Infantil de la UCLM para la enseñanza de la música. Ediciones de la UCLM: Cuenca. Giráldez Hayes, A. (1997). Percepción auditiva y educación musical. Eufonía, 7, 63-70 Gómez Mendoza, M. A. (2000). Análisis de contenidos culaitativo y cuantitativo: Definición, clasificación metodología. Revista de Ciencias Humanas, 20. (Recuperado de: http://www.utp.edu.co/~chumanas/revistas/revistas/rev20/ gomez) López de Arenosa, E. (2004). Apuntes sobre Didáctica Musical. Madrid: Enclave Creativa Ediciones S.L. López de Arenosa, E. (2001). Ritmo y Lectura 1. Madrid. Editorial de Real Musical Publicaciones y Ediciones. Montoro, Mª P. (2010). 44 juegos auditivos. Madrid: Editorial CCS. Olaz, A. (2008). La entrevista en profundidad. Justificación metodológica y guía de actuación práctica. Septem ediciones: Oviedo. Palacio, D. (2012) “Análisis del Lenguaje Musical. Propuesta de mejora” Paynter, J. (1992). Sound and Structure. Cambridge: University Press.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

273

Mª José Sánchez - Felipe Gértrudix - Manuel Gértrudix

EMA (Educación musical para adultos). Proyecto de innovación educativa: primeros resultados

Peñaherrera Wilches, J. (2013). Una perspectiva metodológica para la iniciación de la enseñanza de la música, a través de la asignatura denominada “Lenguaje musical”. Neuma, 6(1), 96-134. Recuperado de http://musica.utalca. cl/DOCS/neuma/2013-vol6-1/96-134.pdf

EMA (Musical education for adults). Project of educational innovation: first results

Perandones, MªA. (2009). El Lenguaje Musical y su enseñanza en los conservatorios. Concreciones y repercusiones en la formación de los profesores. Toys and Dreams Music

Ana M. Vernia Carrasco

[email protected] Conservatori Professional de Música Frances Peñarroja (La Vall d’Uixó) Universitat Jaume I (Castelló)

Swanwick, K. (1988). Music, Mind and Education. Routledge: London. Stefani G, (1987). Comprende la música. Paidós Ibérica: Barcelona Valencia Déniz, R. y Ventura del Rosario, E. (2003). El abandono de los estudios musicales del grado elemental en el Conservatorio Superior de Música de las Palmas de Gran Canaria. Anuario de Filosofía, Psicología y Sociología, 6, 77-100. Willems, E. (2015). El valor humano de la educación musical. Barcelona: Paidós Educador. Willems, E. (2011). Las bases psicolóogicas de la educación musical. Barcelona: Paidós Educador.

Resumen: El proyecto “Educación Musical para Alumnado Adulto” dentro del Aprendizaje a lo largo de la vida. Educación No formal, pretende cubrir la demanda de un sector importante de la población (adultos) que desea formarse en la disciplina artística de la Música atendiendo a sus características psicológicas y socioculturales, contextualizando la realidad de cada individuo. En la actualidad no existe ningún proyecto educativo que atienda a esta demanda sin que los adultos compartan espacios y horarios con alumnado menor. Algunas escuelas de música ofrecen el aprendizaje en lenguaje musical e instrumento pero sin una programación estructurada a tales demandas, por lo que se desarrolla una enseñanza que nada tiene que ver con los que sería atender un sector relevante de la población y con carácter ex profeso. Por otra parte y en el ámbito de la empleabilidad, la proPalabras puesta de continuidad constituiría no sólo una necesidad Clave de cubrir puestos de trabajo e infraestructuras sino también un nuevo modelo de aporte económico en difeEducación - Música rentes ámbitos de actuación, sin olvidar la importante - Alumnado adulto repercusión que puede tener además de en el ámbito - Competencias laboral, también en el social y cultural. - Innovación educativa

274

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

275

Ana M. Vernia

1. Introducción Actualmente las personas adultas sólo pueden acceder a la educación musical a través de las Escuelas de Música, dado que el sistema educativo musical reglado no contempla su escolarización. No obstante la enseñanza tradicional de música carece de una metodología específica y sistematizada para este tipo de alumnado, por lo que este proyecto pretende constituir un estudio de la programación metodológica y de contenidos más correctos y adaptados a las necesidades formativas de los adultos.

Abstract: The “Musical Education for Adult Students” project within the Learning throughout life. No Formal Education aims to meet the demand of a large sector of the population (adults) to be formed in the artistic discipline of Music attending to their psychological and sociocultural characteristics, contextualizing the reality of each individual. At present there is no educational project that meets this demand without that adults sharing spaces and times with young students and children. Some schools offer music learning music theory and instrument but without a structured programming such demands. Therefore there isn’t a relationship between enzeñanza and profile of students Furthermore, and in the area of employability, continuity proposal would not only need to fill jobs and infrastructure but also a new model of economic contribution in different Keywords fields of action, not forgetting the important impact that may also have of in the workplace, also in the social and Education - Music cultural. - Adult student competenices - Educational innovation

La educación permanente, clave para el desarrollo de los pueblos y para la mejora de la calidad de vida de la sociedad se dirige a la Educación de adultos, tema que ha estado presente en la las Conferencias Mundiales de la UNESCO1, Ya Platón abogaba por prolongar la educación hasta los cincuenta años, cuando la esperanza de vida de aquella época rondaba esa edad, Comenio por su parte entendía la educación como un proceso de continuidad, pero el concepto de educación permanente se debe principalmente a la UNESCO, creada en 1946. La XIX Reunión de la Conferencia General de Nairobi (1976) recoge la recomendación relativa al desarrollo de la Educación de Adultos. Y ya en los últimos años escuchamos de manera más habitual la denominación educación continua o educación a lo largo de la vida. El proyecto EMA (Educación Musical para Adultos) ha desarrollado a lo largo del curso 2013-14, concretamente entre los meses de octubre a junio y con una continuidad de una hora y media semanal por curso. En horario de martes y miércoles de 20’30h a 22’00h. Aunque en un principio se planteaba la implementación, en un solo día, la demanda por la participación así como la variedad de niveles cognitivos y musicales creó la necesidad de que se desarrollara en dos días y niveles. El espacio ha sido cedido por el Conservatorio Profesional de Música Francisco Peñarroja de Vall d’Uixó, así como los recursos materiales necesarios en el aula. Este Centro pertenecen a la red de centros de La Generalitat Valenciana, que desde la Consejería de Educación y la Subdirección de Calidad Educativa han apoyado el proyecto por su relevancia e impacto hacia la población adulta y las Enseñanzas Artísticas, en especial la Educación Musical.

1. Elsinore, Dinamarca (1949); Montreal (1960); Tokio (1972); París (1985) y Hamburgo (1997). En la Conferencia de Tokio en Tokio, aparece el concepto de Educación Permanente como un proyecto global encaminado a reestructurar el sistema educativo existente y a desarrollar todas las posibilidades de formación fuera del sistema educativo.

276

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

277

Ana M. Vernia

2. Metodología El desarrollo de las clases se combinaba con la recopilación de información, grabaciones y fichas, así como las propias valoraciones de los alumnos, ha sido todo un conjunto de materiales que han permitido obtendré información para ser procesada, evaluada y analizada. Se ha contado con cuestionarios (anexos) para recoger información (pre y post) para hacer comparativa y analizar los resultados. Estos cuestionarios se han validado desde el ámbito de la psicología, además se ha propuesto un nuevo para la recogida de datos personales y de conocimiento musical. En cuanto a la implementación de las actividades, se ha tenido presente las pedagogías activas (Dalcroze, Willems, Kodàly, Orff, Wuytack, Chapuis, Tomatis, Llongueres, etc.). Hay que remarcar la utilización del instrumental Orff para reforzar los contenidos teóricos, a través de la interpretación instrumental y añadiendo las propias composiciones del alumnado, desarrolladas de forma individual y/o en grupo, elaborando también sus propios arreglos, adaptándolos a las necesidades del aula. Un elemento a resaltar dentro de esta metodología activa, ha sido el envío de contenidos musicológicos (de tipo elemental) así como de Historia de la Música, que se han alcanzado de manera intercalados y conectados con las partituras o fragmentos musicales analizados. Por otra parte, y dentro de la metodología activa, el alumnado ha col • elaborado con la orquesta del Conservatorio Profesional De Música de la Vall d’Uixó, actividad que les ha supuesto un esfuerzo, en cuanto a la lectura de las partituras y una gratificación adicional por el reconocimiento de su esfuerzo al permitir esta actividad interdisciplinar. También se ha realizado una audición final para mostrar no sólo los conocimientos musical adquiridos sino también, y esta fue la parte más relevante, sus capacidades y habilidades de comunicación en público y autoconfianza.

Ana M. Vernia

Como parte de la motivación extrínseca, se ha realizado dos audiciones más, que han permitido el aumento de la autoconfianza, así como la potenciación de las emociones positivas hacia las negativas. Estos audiciones fueron para la Asociación de Vecinos los Mestrets, asociación apoyada por el ayuntamiento de Castellón y con un impacto en cuanto a las actividades culturales muy relevante, y la otra audición fue en el CFPA (Centro de Formación de Personas Adultas) Tirante el Blanco de Alcora, donde el director del mismo mostró su gratitud y sorpresa al ver las capacidades y habilidades musical que se habían podido adquirir en tan sólo un curso escolar corto. 2.1. Muestra Para llevar el proyecto a cabo se ha contado con una muestra de 30 personas, aunque en un principio se preveía una muestra más reducida (15 individuos), la demanda así como la variedad de perfiles (edad, nivel cognitivo, socioeconómico y con unos intereses para el aprendizaje musical muy diferentes entre ellos) se ha convertido en la creación de dos grupos. En cuanto a la edad, la muestra comprendía entre 33 y 70 años. Las profesiones pasaban desde electricista, jubilado, empresaria, pintor, administrativa, ama de casa, etc. También la psicomotricidad, no se manifestaba en las mismas potencialidades en todo el grupo, pues la edad presentaba una dificultad añadida para las actividades del aula (cantar, leer, movimiento corporal, ritmo, pulsación, dictados, improvisación, interpretación de lecturas y canciones, etc.) derivándose de la audición, la voz, la reacción a los diferentes ritmos y su imitación. Entre los intereses, están: - Asignatura pendiente que nunca habían podido estudiar - Ahora disfrutan de tiempo libre. - Para enriquecer su cultura general. - Porque saben que la música aporta beneficios a la persona. - Para desconectar de la rutina diaria. - Compartir experiencia en sus hijos que estudian música.

3. Análisis de los resultados Después de hacer la comparativa con los datos obtenidos de los cuestionarios que se pasaron al alumnado al inicio del curso y en las últimas semanas del mismo, a continuación se muestran algunas gráficas de los resultados, escogidas al azar

278

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

279

Ana M. Vernia

Ana M. Vernia

Si observamos la línea azul (a principio de curso) y la línea roja (a final de curso), aunque no hay una diferencia extrema, si que podemos ver como hay una considerable mejoría en cuanto a la puntuación, donde la línea roja llega en muchos casos el 4 (punto más alto) mientras que la línea azul, se acerca pocas veces ese valor. Estos esquemas gráficos se han repetido en un 90%

280

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

281

Ana M. Vernia

Ana M. Vernia

del alumnado, sin embargo hay que destacar algunos puntos que bajo nuestro punto de vista son a tener en cuenta, para seguir con la investigación y con la implementación del proyecto para más cursos , con el fin de mejorar en la calidad de vida de las personas adultas. En primer lugar y como sorpresa negativa, el alumnado tiene una valoración de sí mismo negativo, una autoestima muy baja y un autoconcepto muy poco valorado. Los ítems de Elegante o Seductora, en muchos casos obtienen puntuación entre 0 y 1 mientras que el ítem Limpieza, está entre 3-4. Un caso muy significativo ha sido un alumno que al inicio del curso había obtenido una puntuación entre 1-2 de media y ha finalizado el curso entre 3-4 en todos los itmes. Se trata de un alumno de avanzada edad, la motivación y autoestima del que ha valido la pena por su implicación. Otro caso, ha sido de igual manera aunque sus circunstancias eran diferentes, pues presenta una dificultad en el habla, que conllevaba una autovaloración negativa. Entre las observaciones y aportaciones del alumnado en el cuestionario (anexo 1) hay también destacar los cambios que han manifestado entre el inicio de curso y el final donde, los contenidos que consideraban relevantes, sobre todo de carácter teórico, pasan a segundo plano, en beneficio de las actividades prácticas y las audiciones, aunque el “pánico escénico” está presente en las actividades que se muestran ante los compañeros (cantar, improvisar, interpretar solos).

Fig. 1. Fragment taula resultats. X1

Hay que recordar, como ya consta en el proyecto, que las reacciones y la práctica memorística forman parte de la metodología y tan bien pueden servir para mejorar estos elementos como para conocernos mejor, de qué habilidades disponemos y cuáles son nuestras capacidades . Caso contrastando lo encontraríamos en la Fig. 2, donde el alumno se desprecia al principio respecto a los ítems 52 a 57, y al final del proyecto reconoce que o bien que ha mejorado sus habilidad y capacidades o bien que se había evaluado muy negativamente.

A pesar de que emociones como la vergüenza son una manifestación constante, reconocen que las actividades realizadas en clase han sido relevantes para incidir en este aspecto aunque resulta difícil, el trabajo en grupo minimiza esta emoción poco deseada por el alumnado. Fig. 2 Fragment taula resultats. X2

En general, el alumnado destaca el ambiente de clase que se vive desde las actividades planteadas, resaltando la importancia de la lectura y la teoría con un aprendizaje lúdico y participativo y reforzando la idea de la interpretación instrumental (trabajo del instrumental ORFF).

La fig.2 anterior es más común que no la fig.1, pues el alumnado tiende, de manera general a despreciarse o valorarse poco.

La siguiente figura muestra cuatro ítems cuya valoración cambia a la inversa, disminuyendo la puntuación de uno o dos puntos, lo que también la podemos entender significativa, pues el alumno / a en consideraba antes de participar en el proyecto, que era más observadora, organizada, con mejor memoria y rápida en las reacciones mentas.

282

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

283

Ana M. Vernia

4. Evaluación de los agentes implicados en el proyecto Para llevar este proyecto a cabo, además del apoyo de la Consejería de Educación y la Subdirección de Calidad Educativa de la Gene, pilares fundamentales, se ha contado con la colaboración del Conservatorio Profesional de Música Francisco Peñarroja de Vall d’Uixó. El Conservatorio, desde el equipo directivo, así como el profesorado que ha sido predispuesto en todo momento para facilitar la tarea del proyecto, incluso se ha dado el caso de que los alumnos del proyecto a col • elaborado en actividades extraescolares del Conservatorio, se puede calificar significativamente positiva. La evaluación que se ha hecho por parte del Centro implicado así como por parte del alumnado asistente en cuanto a la coordinación del proyecto, marca el interés por el proyecto y por su impacto en la sociedad, pues se valora la dedicación fuera y dentro del aula, la elaboración de materiales y activados ex profeso para atender al perfil de alumnado, la colaboración en las actividades planteadas, el ambiente de aprendizaje creado en el aula y las medidas de atención a la diversidad consideradas por el alumnado adecuadas y significativas bajo su punto de vista. 4.1. Evaluación del proyecto por parte del alumnado Para la evaluación del proyecto por parte del alumnado participante, además de los datos recogidos en los documentos de los anexos, se han solicitado reflexiones personales anónimas, para que todos pudieran expresarse libremente y de manera objetiva.

5. Conclusiones Son muchas las conclusiones que podemos extraer desde los resultados obtenidos, así como de las propias reflexiones del alumnado que ha participado en el proyecto EMA. Por un lado están los documentos de evaluación que nos muestran cambios significativos de un pre y un post a lo largo del desarrollo de las diferentes actividades. Este trabajo de investigación e implementación de pedagogías activas para la mejora de la calidad de vida de las personas adultas, centrándose en las Habilidades Sociales y Personales, ha sido una experiencia enriquecedora pues aunque se partió de unas hipótesis el resultados han mostrado datos que corroboran estas incógnitas y otras fechas que hay que investigar y que han sido

284

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

Ana M. Vernia

sorprendentes en cuanto a la autovaloración, autoestima y autoconcepto de las personas mayores y adultas. En este sentido, es importante seguir trabajando para poder implementar nuevas actividades y potenciar otros para obtener mejor resultado en estos ámbitos, atendiendo a la calidad de vida de las personas, el aprendizaje sin ningún tipo de exclusión y atendiendo a las necesidades educativas especiales que presentan este perfil de alumnado. Teniendo en cuenta que el grupo de alumnos en muy pocos casos se conocía, en otros casos, había una diferencia de edad considerable, incluyendo entre las características las propias de un adulto cuando ha de interpretar. Hay pero tener muy en cuenta las reflexiones del alumnado donde demandan la continuidad del proyecto un curso más, no sólo por los conocimientos musicales adquiridos sino, fundamentalmente por el cambio de vida y la mejora que ha supuesto la implementación de las pedagogías musicales activas en las personas adultas. Con todo lo anterior además de los diarios de clase, podríamos resumir las siguientes conclusiones: - Implementar nuevas actividades y potenciar otros para obtener mejor resultado en estos ámbitos (educación Musical y habilidades sociales y personales de las personas adultas), atendiendo a la calidad de vida de las personas, el aprendizaje sin ningún tipo de exclusión y atendiendo a las necesidades educativas especiales que presentan este perfil de alumnado - El alumnado donde demandan la continuidad del proyecto un curso más, no sólo por los conocimientos musicales adquiridos sino, fundamentalmente por el cambio de vida y la mejora que ha supuesto la implementación de las pedagogías musicales activas en las personas adultas. - El alumnado a mejorar en autoestima y habilidades sociales y personales. - El trabajo en grupo ayuda al aprendizaje también en los adultos. - Las audiciones y / o clases abiertas fomentan la autoconfianza y autoestima de las personas. - La improvisación y creatividad en la música inciden en la vida cotidiana.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

285

Ana M. Vernia

- Los contenidos de Educación Musical también se pueden adquirir de forma lúdica en personas adultas.

Ana M. Vernia

Bibliografía consultada

- La Edad no supone un impedimento para aprender música.

Gismero E. (2000). EHS. Escala de Habilidades Sociales. Madrid: TEA EDICIONES.

- Los horarios y las cargas familiares si que suponen un impedimento para aprender música, pues son necesarias unas franjas horarias determinadas.

Caballo, V. (2008) El entrenamiento en habilidades Sociales. En V. Caballo (comp.). Manual de técnicas de terapia y modificación de conducta. (5ª reimpresión). Madrid: siglo xxi

- El espacio y el contexto influyen en el desarrollo de las clases.

García Rojas, A.D. (2010). Estudio sobre la asertividad y las habilidades sociales en el alumnado de Educación Social. XXI, Revista de Educación, 12 225-240. Universidad de Huelva. [En línea] en: http://www.uhu.es/publicaciones/ojs/ index.php/xxi/article/viewFile/1273/1769 [Consulta: 14 de noviembre de 2011]

6. Debate y propuestas de mejora Tras el análisis y las conclusiones, podemos entender una propuesta de mejora en cuatro partes, a fin de atender a los diferentes planteamientos que se han abordado, así como las conclusiones esperadas y inesperadas que se desprenden de nuevas hipótesis con las que no se contaba en un principio, pues la demanda no ha sido sólo en el mero aprendizaje de la música como ya se hace en otros contextos como las bandas de música o algunas escuelas de música. Esto nos marca nuevos retos dentro del proyecto EMA, para dar respuesta a un colectivo importante en número y en implicación en nuestra sociedad: 1a. Implementar el proyecto en el mismo lugar y en las mismas características para comprobar si la novedad del proyecto no influye con los resultados. 2a. Añadir formación instrumental, por su enriquecimiento. 3a. Implementación en otro lugar de las mismas características o similares para proceder a hacer una comparativa entre diferentes contextos y situaciones. Esto permitirá obtendré una evaluación más amplia, objetiva y significativa.

Monjas, I. y González, B. (dir.) (2000). Las habilidades sociales en el currículo. Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Secretaría General Técnica. Medina Fernández, O. (2000). Especificidad de la educación de adultos. Bases psicopedagógicas y señas de identidad. Revista educación XX1, 3, 91-140. [En línea] en: http://www.uned.es/educacionXX1/2000-03.htm [Consulta: 2 de marzo de 2010] Paula Pérez, I. (2000). Habilidades sociales: Educar hacia la autorregulación. Conceptualización, evaluación e intervención. Cuadernos de educación. Barcelona: Horsori. Vernia Carrasco A.M. (2010). Formación musical para adultos. Una propuesta pedagógica. Educación no formal. Situación actual y perspectiva de futuro del aprendizaje permanente. Valencia: Diputación de Valencia, Centre de Recursos i educación continua (págs. 303-313) Vernia Carrasco, A.M. (2012). Lenguaje musical para adultos ¿Una tarea diferente? Decisio, 33, pp. 47-52

4a. Plantear formación docente para la posibilidad de que el proyecto amplíe su marco de implementación.

Vivas, M.; Gallego, D.J y González, B. (2006). Educar las emociones. Madrid: Dykinson

5a. Inclusión del aprendizaje instrumental como herramienta de refuerzo en la Educación Musical.

Willems, E.. (1981). El valor humano de la educación musical. Barcelona: Paidós.

286

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

287

El giro copernicano educativo: un nuevo educador para un nuevo educando

Irene Martínez Cantero

Resumen: La forma en la que nos organizamos, trabajamos, nos relacionamos y aprendemos cambia cada día en todos nosotros: Hoy no somos lo que ayer éramos ni lo que seremos mañana (tampoco los docentes en ejercicio lo son ni deben serlo). Y al mismo tiempo, cada vez es más acentuada y generalizada la idea de que los nuevos profesionales son realmente los responsables de la formación y de su formación, debiendo asegurar la permanencia y adecuación de su aprendizaje inicial adaptándose a los nuevos tiempos, a las nuevas necesidades. Sea o no cierta la idea, quizá demasiado optimista, de que la educación cambiará cuando lo haga el docente, lo que sí es realmente cierto es que el creer en ello puede permitir muchos logros y progresos en esta, más que profesión, vocación. Una de las características de la sociedad en la que nos ha tocado vivir es que los conocimientos que adquirimos en nuestra etapa de formación inicial tienen una fecha de caducidad. No podemos seguir esperando que esta etapa de preparación nos dote de un bagaje de conocimientos del que podamos disponer a lo largo de toda nuestra vida profesional activa. Por el contrario, tanto por la aparición constante de nuevas ocupaciones y profesiones, como por el imparable avance de los conocimientos, se requiere de las personas, de los ciudadanos, una actitud de permanente aprendizaje. Esto, como es lógico, se acentúa en una tarea en la que el aprendizaje es, además, centro de la misma. Al mismo tiempo, formación inicial y formación permanente no parecen ir de la mano. La mayoría de profesionales educativos consideran que de poco o nada sirve el aprendizaje previo de su periodo formativo. Opinan, muy al contrario, que donde realmente se aprende es en la práctica diaria: en el aula. Parece obvio, por tanto, que se hace imprescindible una vinculación entre ambas formaciones: inicial y permanente, y que las administraciones y sedes educativas dedicadas a uno u otro logro deberían partir, quizás, de acuerdos y reflexiones mutuos que posibilitaran una acción conjunta, meditada y vinculada con las realidades de cada colectivo y del común a todos: los futuros ciudadanos del mañana.

288

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

Una formación que contribuya a “reprofesionalizar” la docencia debe partir, además, para el docente, de entender y creer realmente que es el derecho a aprender de nuestros alumnos lo que debe guiar nuestra formación. De esta forma, se dirigirá al logro de un aprendizaje de calidad comprometido con la innovación, que supere el tradicional aislamiento que caracteriza a la acción en este ámbito profesional. Con esta propuesta se pretende una reflexión sobre todos estos asuntos desde un enfoque que parte de la didáctica general para llegar a la propia del área de música en el análisis de diferentes aspectos que parecen estar prePalabras Clave sentes en las actuales orientaciones educativas. Contextualización, individualización, enseñar a aprender, Formación - Docente nuevas tecnologías de la información y la comunica- Discente - Cambio ción, educación emocional, multisensorialiad, conociMúsica miento integrado, aprendizaje basado en proyectos, investigación e innovación o creatividad han sido algunas de las elegidas en esta ocasión.

“

La educación cambiará si lo hace el profesorado Manuel Toharia, como se citó en Marqués, p.1

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

” 289

Irene Martínez

Irene Martínez

1. Introducción Nuestras sociedades están envueltas en un complicado proceso de transformación; una transformación no planificada que está afectando a la forma en la que nos organizamos, a cómo trabajamos, cómo nos relacionamos y cómo aprendemos. Y estos cambios tienen un reflejo visible en las instituciones encargadas de formar a los nuevos ciudadanos (García, 2002). Las nuevas formas de aprender, que afectan a los profesores en ejercicio, están acentuando la idea de que la responsabilidad de la formación recae cada vez más en los nuevos profesionales. Hacer de nuestras aulas espacios en los que no sólo se enseña, sino en los que los profesores aprenden, representa el gran giro que necesitamos. Y para ello, nada mejor que entender que es el derecho de aprender de nuestros alumnos el principio que debe orientar la formación. Una formación dirigida a asegurar un aprendizaje de calidad, al tiempo que comprometida con la innovación y la actualización, que supere el tradicional aislamiento que caracteriza a la acción docente. Una formación que consolide un tejido profesional a través del uso de redes de docentes y centros, y que facilite el aprendizaje flexible e informal. Una formación, en definitiva, que contribuya a “reprofesionalizar” la docencia frente a aquellos que pretenden simplificarla (Garcia, 2002). Y es que una de las características de la sociedad en la que nos ha tocado vivir es que los conocimientos que adquirimos en nuestra formación inicial tienen una fecha de caducidad. No podemos seguir esperando que esta etapa nos dote de un bagaje de conocimientos del que podamos disponer a lo largo de toda nuestra vida profesional activa. Por el contrario, tanto por la aparición constante de nuevas ocupaciones y profesiones, como por el imparable avance de los conocimientos, se requiere de las personas, de los ciudadanos, una actitud de permanente aprendizaje.

2. Formación inicial y formación permanente “A pesar de todas las críticas y del relativismo de su poder, la formación del profesorado continúa siendo hoy uno de los graves problemas que tiene la educación, pero también una de las mejores soluciones” (Fullan, 1993, p. 105). Afirmar que el desarrollo profesional es la meta de la formación, coloca a éste en el punto álgido en la formación del profesorado, necesariamente permanente (Landsheere, 1985). Y, pese a que parece paradójica su aplicación a quienes aún no son profesionales, no debiera ser un impedimento si se entiende el desarrollo profesional como una condición “sine qua non” para reconstruir la formación del profesorado (Elliott, 1993).

290

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

La consecuencia de esta nueva consideración de la formación inicial es su caracterización como un período necesariamente corto, no autosuficiente y condicionante de la formación posterior. Entenderla así, supone aceptar que su especificidad reside en la capacitación en elementos mínimos que permitan enfrentarse a la tarea de la enseñanza con las herramientas pertinentes. Obviamente, la dificultad reside en determinar cuáles deben ser esos mínimos (Montero, 2002). El currículo de formación docente debería comprender, afirma Landsheere (1985), formación general, especialización en un área, bagaje psicológico fuerte y buen dominio de métodos y técnicas instructivas. Si a ello sumamos las crecientes demandas sociales, esta formación queda bastante pobre y debe concebirse relacionada con la formación continua. “Es esencial que cada experiencia dentro de la etapa inicial sirva para enriquecer... la capacidad de desarrollo ulterior” (Zeichner, 1987, p. 166). “Debe permitir al educando adquirir los medios para la formación continuada” (Vial, 1982, p. 107). Como advertía certeramente Mialaret (1982), no sólo no puede enseñarse todo a un profesor; es necesario atender a que tendrá que enfrentarse a condiciones diferentes a las experimentadas durante su formación inicial. “Los profesores y las profesoras son los adultos y las adultas protagonistas de la formación, no sus depositarios. Sin el compromiso formativo –personal- de unos y otras no hay desarrollo personal y profesional posible ni mejora de la enseñanza” (Montero, 2002, p. 70). La consideración de la formación del profesorado como proceso permanente está irremediablemente unida a un mundo en continuo cambio con una interminable mejora. Pero, también, al entendimiento de esta formación en un contexto sociocultural determinado, con una política y una economía, inmerso en un conjunto más amplio de condiciones, en las que fenómenos transculturales, instituciones y personas o plataformas conceptuales implícitas están presentes (Montero, 2002). En este sentido, el trabajo de Ferry (1983), dejó claro que, aunque a nadie le forman, sino que se forma, para hacerlo es necesario contar con los apoyos necesarios (personales, institucionales, materiales...). Los problemas que se plantean son varios. El primero tiene que ver con el reparto de competencias. En la mayor parte de Europa, la formación inicial compete a la Universidad (García, 1998) y la formación en ejercicio, a la Administración Educativa. Esta situación agudiza la necesidad de diálogo y coordinación. Y es más acuciante cuando se examinan los efectos decepcionantes de la formación inicial, cuyas razones los propios profesores atribuyen al abismo que la separa de las demandas de la vida real (Montero, 2002). La consecuencia obvia es la necesidad de coordinación como mecanismo indispensable. Establecida ésta, podría pasarse a diseñar el currículo de formación estimando prioridades para cada etapa. A pesar de las declaraciones

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

291

Irene Martínez

Irene Martínez

acerca de su interés, son muy pocas las propuestas que la hacen operativa (Montero, 2002). “El mero aumento de créditos, asignaturas y especialidades... no garantiza una formación más sólida y renovada. Las transformaciones socioculturales y los nuevos retos... precisan de un profesorado innovador, polivalente, con una visión global del conocimiento, buen lector, abierto al cambio y más comprometido” (Carbonell, 2000, p. 3).

3. Algunos centros de interés para un buen docente Ciertamente, puede decirse que se ha avanzado mucho en la conceptualización del profesorado desde la didáctica general, siendo generalizablemente unánime su consideración como constructor activo y crítico de su propio desarrollo profesional, destacándose el papel que reflexión e investigación desempeñan en este proceso (Montero, 2002): “Un profesional del que se espera no sólo que enseñe, sino que pueda justificar, razonar y validar lo que enseña, ...embarcado en la transformación cultural más amplia, y no sólo en la transmisión de contenidos académicos, instrumentales y asépticos” (Escudero, 1994, p. 19).

Enseñar a aprender Hoy surge como necesidad educativa la enseñanza de estrategias cognitivas y meta- cognitivas que proporcionen a los estudiantes las herramientas necesarias para convertirse en aprendices autónomos y conscientes de su proceso de aprendizaje. El docente ha de convertirse en mediador; debe organizar y dirigir la actividad de los estudiantes, y facilitar la interiorización y arraigo de pautas, permitiéndoles tomar consciencia de su aprendizaje y forma de aprender (Sandia, 2004). Este proceso debe ir orientado a aprender a regular, supervisar y orientar el propio aprendizaje con autonomía, y hace importantes las habilidades afectivo-motivacionales (Klimenko y Álvarez, 2009a). “El manejo de estrategias cognitivas y meta-cognitivas... eleva la eficiencia de su desempeño... y la percepción de su propia eficacia, aumentando la motivación para estudiar” (Klimenko y Álvarez, 2009b, p. 24). Atribuir los éxitos a las propias habilidades y esfuerzos otorga sensación de competencia y una autoimagen eficaz a los estudiantes (Klimenko y Álvarez, 2009c). Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación

Desde este nuevo concepto del docente pueden, también, derivarse algunos de los aspectos que para cualquier área parecen tener una importancia trascendente en la actualidad. Contextualización e individualización “Si se admite el carácter singular de cada contexto escolar y del aula, el profesor no puede ser un mero técnico que aplique una secuencia de rutinas especificadas y experimentadas por los expertos” (Pérez, 1986, como se citó en Del Carmen y Zabala, 1991, p. 7). Se hace obvia la necesidad de contextualizar e individualizar el aprendizaje, así como de su adaptación a las condiciones en que se produce. En este sentido, Acevedo y Acevedo (2009) exponen como uno de los obstáculos del profesorado para innovar, la falta de materiales adecuados para planificar y llevar a cabo la enseñanza. Por tanto, la organización del aprendizaje en el aula debe contar con proyectos que hagan posible complementar los libros de texto con contenidos necesarios o apropiados para un alumnado en concreto, contemplados o no en el currículo.

292

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

La alfabetización digital es ya una necesidad. Pero infraestructuras, recursos, formación del profesorado... no garantizan innovación (Miralles et al., 2012). Por tango, su integración debe estar vinculada y condicionada a la opcionalidad (García y González, en Miralles et al., 2012). Se consideran importantes en ellas su integración didáctica replanteando las estrategias docentes y su aportación a procesos críticos de reelaboración o de construcción colaborativa. Además, son un medio con múltiples posibilidades para diferentes tipos de aprendizajes: distributivo, entre iguales, autónomo, cooperativo, colaborativo... (Miralles et al., 2012). Las Nuevas Tecnologías han supuesto una auténtica revolución y, utilizadas convenientemente, poseen el potencial de modificar sustancialmente la educación. Su irrupción aún no ha terminado de transformar ni de modificar las condiciones de la pedagogía actual (Martí y Ortega). Son una oportunidad única de apertura a la enseñanza (Delalande, 2008) que no puede obviarse en el siglo XXI.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

293

Irene Martínez

Irene Martínez

Educación emocional

Aprendizaje basado en proyectos

Desde fines del siglo XX, ha surgido un gran interés por el papel que juega la afectividad y las emociones en la educación. Los diferentes profesionales educativos han comprendido la importancia de los sentimientos, y reclaman la promoción del desarrollo de competencias sociales y emocionales (Elías et al., 1997; Greenberg et al., 2003).

El ABP es un modelo de aprendizaje con el cual los estudiantes trabajan activamente: planean, implementan y evalúan proyectos de aplicación real (Blank, 1997; Harwell, 1997). Es un conjunto de tareas basado en la resolución de preguntas y/o problemas, en el que el alumno diseña y planifica, toma decisiones e investiga, y que culmina presentado el producto ante los demás (Jones et al., 1997). Al hacer uso de temas de interés e importancia seleccionados por los propios alumnos, favorece la motivación (Katz & Chard, 1989).

Un reciente estudio de meta-análisis de cerca de 300 investigaciones ha mostrado que la educación socio-emocional aumenta tanto el aprendizaje específico como el académico (Durlak and Weissberg, 2005). Además, la competencia emocional es necesaria para el bienestar, la efectividad y la calidad del docente (Sutton and Wheatly, 2003). Las emociones y su manejo afectan al aprendizaje, la salud, la calidad de las relaciones y el rendimiento (Brackett and Caruso, 2007). La docencia es considerada una de las profesiones más estresantes (Brotheridge and Grandey, 2002), con más emociones negativas que positivas (Emmer, 1994), aunque las últimas aumentan el bienestar de los alumnos (Birch and Ladd, 1996) y facilitan el clima adecuado (Sutton and Whealey, 2003) necesario para su felicidad (Seligman, 2005), relaciones interpersonales (Lyubomirsky, Diener, and King, 2005) y ajuste psicológico (Kuperminc et al., 1997). Por tanto, los docentes deben poder crearlo y fomentarlo (Palomera et al., 2008). La multisensorialidad para el conocimiento integrado Partiendo del modelo VAK (visual, auditivo y kinestésico) (Dunn and Dunn, 1978) y de la necesidad de individualización del aprendizaje, VarLee (1986) diferencia las funciones y necesidad de cada hemisferio cerebral. Su aprendizaje multisensorial retoma el papel de los estímulos y muestra la infravaloración de los sentidos hasta el momento, pese a su importancia (junto al sistema motor) en el aprendizaje (Giraldo y Bedoya, 2006). Braidot (2009) plantea los enormes beneficios de la activación de ambos para la estimulación global cerebral y un mejor aprendizaje. De la Barrera y Donolo (2009) destacan cómo ambos interaccionan con un mundo real, vivencial y multisensorial. La relación entre emoción y razón es estrecha y bidireccional. Las emociones intervienen en los procesos cognitivos (se ha mostrado en pacientes con lesiones en el sistema límbico y dificultades para razonar). Además, el medioambiente influye en el desarrollo. Si éste no es adecuado, cualquier predisposición genética queda sin operativizarse (Rubia, 2012). Debe primarse, por tanto, una educación multivariada en estímulos y sensaciones.

294

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

En él, los docentes necesitan crear un ambiente de aprendizaje modificando espacios, dando acceso a información, modelando y guiando. Además: animan a la meta-cognición, refuerzan los esfuerzos, diagnostican problemas, ofrecen soluciones, dan retroalimentación y evalúan (Rodríguez-Sandoval et al., 2010), dejando a los estudiantes adquirir responsabilidades (Johari & Bradshaw, 2008). Su labor se centra en encaminar al estudiante para encontrar la mejor solución (Reverte et al., 2006). Otros atributos son: manejar el grupo, coordinar la evaluación y la autoevaluación, motivar, reforzar, facilitar pistas, ser flexible, conocer y manejar el método científico, y atender inquietudes y necesidades del alumno (Restrepo, 2005). Creatividad Si bien la creatividad como tema de investigación ha sido ampliamente abordada hace largo tiempo, desde diversas áreas (Simonton, 1975; Torrance, 1976; Guilford, 1977; Alencar, 1998; Csikszentmihalyi, 1996; Alencar, 1998; Gardner, 1998; Sternberg, 2002; Vecina, 2006, entre otros), la investigación del comportamiento creativo de los docentes no lo ha sido tanto. Para Menchén (2009), el docente creativo es aquél que tiene su personalidad y estilo de enseñanza. No obstante, existe un núcleo de atributos comunes a todos: sensibilidad, flexibilidad, imaginación, empatía, ingenio y gran capacidad para entablar relaciones. Además, les gusta emprender trabajos difíciles para descubrir novedades en sus alumnos. Experimentar, correr riesgos y tener errores serán habituales en ellos. Sternberg (1997) considera seis recursos imprescindibles para la creatividad: inteligencia, conocimientos, estilos de pensamiento, personalidad, motivación y contexto medioambiental. Todos ellos están presentes en alguno de los epígrafes de este texto, puesto que, como nuevas formas de relación profesor-alumno, modifican el concepto de éxito en clase (Menchén, 2009).

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

295

Irene Martínez

Irene Martínez

La innovación y la investigación

Contextualización e individualización

Entendemos la innovación educativa como procesos de acción que redundan en la mejora de la calidad de la enseñanza y del sistema educativo (Jiménez, 1995).

Entendida la música como una actividad artística propia y distinta en cada cultura, tener a ésta última como referente parece algo obvio. Por otra parte, es una actividad donde las características propias de cada sujeto adquieren un peso relevante: desde las aptitudes propias o vinculadas hasta el entorno familiar, la motivación, las inquietudes, los medios, etc. deben estar presentes como premisas de la labor docente. Sin ello, un aprendizaje significativo quedará en una utopía.

Tanto en el caso de la formación inicial como en el de la permanente, sus relaciones con ella son de interdependencia. Sin embargo, es durante el periodo de actividad profesional cuando la innovación adquiere más importancia (Jiménez, 1995). Son los años siguientes al profesor novel cuando se producen los periodos de mayor competencia y creatividad, por tanto de mayor innovación (Huberman, 1990). Pero para que estas acciones no sean esporádicas necesitan del estudio, la investigación, y los apoyos internos y externos. Todo ello forma un entramado de relaciones con foco en la práctica profesional, la formación permanente y la innovación, de forma que la práctica, tras la formación inicial, alcance calidad. Además, para su logro, es necesaria una práctica profesional fundamentada que requiere esfuerzo y participación conjunta del profesorado de cada centro y su dirección, así como de la administración (Jiménez, 1995).

4. El buen docente en música Una vez expuesta esta breve visión general de todos los aspectos anteriores, resulta imprescindible su justificación para el caso del docente en música en concreto; docente, porque todas ellas bien pueden aplicarse a un maestro, a un profesor o a un doctor. Además, resulta paradójico cómo, todas ellas presentan aspectos singulares que las vinculan de una manera especial con la enseñanza musical. Por una parte, se expuso cómo se hace cada vez más necesaria la relación entre administraciones encargadas de la formación permanente del docente y sistemas educativos de formación inicial del mismo. En la educación musical, se habría de precisar, además, la conveniencia y necesidad de que estas relaciones se ampliaran a todos los ámbitos educativos que en ella tienen cabida, desde las escuelas de música hasta los estratos más elevados de la misma deberían tener una relación y evolución claras que permitiera una adecuada formación para todas las edades y todas las parcelas propias de ella. Por otra, y en cuanto a las características del buen docente en música, siguiendo y analizando la trayectoria y los aspectos seleccionados, puede concretarse lo siguiente.

296

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

Enseñar a aprender Si en todas las áreas es importante la autonomía del alumnado, en esta, en la que la experimentación adquiere un peso relevante y en la que el ocio es una de las finalidades básicas del acto educativo, las posibilidades del discente para adquirir capacidad de aprendizaje se tornan un elemento esencial. Esto lleva, sin duda, a un profesor creativo, orientador y guía en la acción educativa, y a un alumno activo, meta-cognitivo y autónomo. Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación Música y tecnología van de la mano casi a diario. Casi todas las acciones llevadas a cabo para la educación musical precisan en alto grado de éstas o, al menos, pueden ser enriquecidas por medio de las mismas. Pero siempre deberán entenderse como un medio y no como un fin en sí mismas. Educación emocional Como medio de expresión artístico, el lenguaje musical es una forma de comunicación de sentimientos, vivencias, referencias, etc. Por tanto, utilizar éstos para un adecuado uso de nuestras experiencias partiendo de la música, puede encontrar un medio más que favorecedor en el área. La multisensorialidad para el conocimiento integrado Pocas actividades musicales emplean un solo sentido para su logro. Partir del movimiento y lo kinestésico, para llegar a descifrar la comunicación musical por medio de otros sentidos y poder, finalmente, estructurarla, analizarla y comprenderla, puede ser una secuencia apta para cualquier ámbito educativo.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

297

Irene Martínez

Irene Martínez

Aprendizaje basado en proyectos Desde una perspectiva crítica del aprendizaje que permita al alumno una visión propia argumentada, la creatividad debe tener su base en este tipo de aprendizaje. Además, su enriquecimiento se puede ver favorecido por la diversidad de situaciones, puntos de vista y soluciones generados ante un mismo interrogante. En la educación musical esta perspectiva puede lograr una amplia diversidad y enormes posibilidades, bastante enriquecedores. Creatividad Si queremos alumnos autónomos, capaces de aplicar sus aprendizajes a distintas situaciones y que puedan hacer su aportación a este arte, la creatividad debe ser un objetivo básico para el docente de música. Las opciones son múltiples y un profesor creativo será el mejor punto de partida para este logro. La innovación y la investigación Un buen docente no es otro que aquel que pueda mejorar una situación de partida, para lo cual la investigación supondrá la mejor evaluación de todo el proceso. Los métodos y los recursos, así como las metodologías utilizadas podrán cambiar con los tiempos, podrán llevar a diferentes resultados y hacer uso de diferentes formas, podrán partir de ideales completamente diferentes, pero esa mejora será patente. Sólo así, lograremos que cada una de los anteriores enunciados y tantos otros que podrían añadirse lleguen a una realidad que permita que la educación musical adquiera el lugar que realmente se merece.

Referencias bibliográficas Acevedo, P. y Acevedo, J. A. (2009). Proyectos y materiales curriculares para la educación CTS: enfoques, estructuras, contenidos y ejemplos. Recuperado de http://www.132.248.239.10/programas/actuales/especial_maest/1_ uas/0/07_material/maestr ia/05_perspectiva/Proyectos%20y%20materiales%20curriculares%20para%20CTS.pdf Alencar, E. M. L. S. (1998); Desenvolvendo o potencial criador: 25 anos de pesquisa. Cadernos de Psicologia, 4(1), 113-122. Birch, S. H. and Ladd, G. W. (1996). Interpersonal Relationships in the School Environment and Children’s Early School Adjustment: Understanding Children’s School Adjustment. (pp. 199-225). New York: Cambridge University Press.

298

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

Blank, W. (1997). Authentic instruction. In W.E. Blank & S. Harwell (Eds.), Promising practices for connecting high school to the real world (pp. 15–21). Tampa, FL: University of South Florida. Brackett, M. A. and Caruso, D. R. (2007). Emotionally Literacy for Educators. Cary, N.C: SEL-media. Braidot (2009). Neurociencia aplicada a la educación. Revista Grupo Braidot. Recuperado de http://www.econo.unlp.edu.ar/uploads/docs/e_news_febrero_2009a.pdf Brotheridge, C. M. and Grandey, A. A. (2002). Emotional Intelligent and Burnout: Comparing two perspectives of “people work”. Journal of Vocational Behavior, 60, 17-39. Carbonell, J. (2000). La licenciatura no basta. Cuadernos de pedagogía, 3, 289. Csikszentmihalyi, M. (1996). Una psicología de la felicidad. Barcelona: Kairós. De la Barrera, M. y Donolo D. (2009). Neurociencias y su importancia en contextos de aprendizaje. Revista digital universitaria. Recuperado de http://www. revista.unam.mx/vol.10/num4/art20/art20.pdf  Del Carmen, L. y Zabala, A. (1991). Guía para la elaboración, seguimiento y valoración de Proyectos Curriculares de Centro. Madrid: Centro de Publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia. Delalande, F. (2008). Un millón de compositores. Andrea Giráldez (coord.), Percepción y expresión en la cultura musical básica. Madrid: Ministerio de Educación, Política Social y Deporte. Dunn R., and Dunn, K. (1978). Teaching Students through their Individual Learning Styles. Reston, VA: Reston. Durlak, J. A. and Weissberg, R. P. (2005). A Major Meta-analysis of Positive Youth Development Programs. Invited presentation at the Annual Meeting of the American Psychological Association. Whasington, D.C. Elías, M., Zins, J., Weissberg, R., Frey, K., Greenbert, T., Haynes, N., Keesler, R., Schwab- Stone, M., and Shriver, T. (1997). Promoting Social and Emocional Learning: Guidelines for Educators. Alexandria, V. A.: Association for Supervision and Curriculum Development.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

299

Irene Martínez

Irene Martínez

Elliott, J. (1993). Reconstructing Teacher Education. In Elliot, J. (Ed). London: Falmer Press.

Huberman (1990). Lafsa ses de la profesión docente. Ensayo de descripción y previsión. Qurriculum, (2), 139-160.

Emmer, E. T. (1994). Toward an Understanding of the Primary of Classroom Management and Discipline. Teaching Education, 6, 65-69.

Jiménez, B. (1995). La formación del profesorado y la innovación. Educar, 19, 33-46.

Escudero, J. M. (1994). ¿Vamos en efecto hacia una reconversión de los centros y la función docente? En Escudero, J.; González, M. T. (Eds). Profesores y escuela ¿Hacia una reconversión de los centros y la función docente? Madrid: Ediciones Pedagógicas.

Johari, A. & Bradshaw, A. C. (2008). Project-based Learning in an Intership Program: A Qualitative Study of Related Roles and their Motivational Attributes. Educational Technology Research and Development, (56), 329-359.

Ferry, G. (1983). Le traject de la formation. Les enseignants entre la théorie et la pratique. París: Dunod.

Jones, N. F., Rassmussen, C. M. & Moffitt, M. C. (1997). Real-life Problem Solving: A Collaborative Approach to Interdisciplinary Learning. Washington: American Psychological Association.

Fullan, M. (1993). Change Forces. Probing the Depths of Educational Reform. London: The Falmer Press.

Katz, L. G., & Chard, S. C. (1989). Engaging Children’s Minds: The Project Approach. Norwood, N.J: Ablex.

García, C. M. (2002). Los educadores en la sociedad del siglo XXI (pp. 161-194). Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

Klimenko, O. y Álvarez, J. (2009a), La enseñanza de las estrategias cognitivas y metacognitivas como una vía de apoyo para el aprendizaje autónomo en los niños con déficit de atención sostenida, Revista Virtual Universidad Católica del Norte, (27).

García, J. L. (1998). Formación de maestros en Europa. En Rodríguez Marcos, A.; Sanz, E.; Sotomayor, M. V. (coords.). La formación de los maestros en los países de la Unión Europea (pp. 21-37). Madrid: Narcea. Gardner, H. (1998). Mentes creativas. Una anatomía de la creatividad. Barcelona: Paidós Ibérica. Giraldo, C. y Bedoya, D. Y. (2006). Los estilos de aprendizaje desde el modelo VAK y su incidencia en el rendimiento académico en niños y niñas de grado 5o de primaria en diferentes estratos socioeconómicos en la ciudad de Pereira, Colombia. Revista Electrónica de Educación y psicología, (4), 1-16. Greenberg, M. T., Weissberg, R. P., O’Brien, M. U., Zins, J., Fredericks, L., Resnik, H., and Elías, M.J. (2003). Enhancing School-Based Prevention and Youth Development through Coordinated Social, Emotional and Academic Learning. American Psychologist, 58, 466-474. Guilford, J. P. (1977). La naturaleza de la inteligencia humana. Buenos Aires: Paidós. Harwell, S. (1997). Project-based Learning. In: W. E. Blank & S. Harwell (Eds.), Promising Practices for Connecting High School to the Real World (23–28). Tampa, FL: University of South Florida.

300

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

Klimenko, O. y Álvarez, J. L. (2009b). Aprendizaje autorregulado y motivación escolar. Pensando psicología. Revista de la Facultad de Psicología Universidad Cooperativa de Colombia, 5(9). Klimenko, O. y Alvarez, J. (2009c), Aprender cómo aprendo: la enseñanza de estrategias metacognitivas. Educación y educadores, 12(2), 11-28. Kuperminc, G. P., Leadbeater, B. J., Emmons, C. L. and Blatt, S. J. (1997). Perceived School Climate and Difficulties in the Social Adjustment of Middle School Student. Applied Developmental Science, 1, 76-88. Landsheere, G. (1985). Teacher Education: Concepts. In Husen, T.; Postlethwaite, T.N. (Eds.). Enciclopedia Internacional de Educación (pp. 5002-5008). Barcelona: MEC- Vicens-Vives. Lyubomirsky, S., Diener, E., and King, L. (2005). The Benefits of Frequent Positive Affect: Does Happiness lead to Success? Psychological Bulletin, 131(6), 803-855. Marqués, P. (s.f.). Los docentes: funciones, roles, competencias necesarias, formación.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

301

Martí, M. D. y Ortega, J. F. (s.f.). Las Tic como recurso para el aula de música: una propuesta a través de la ópera. Recuperado de http://www.um.es/documents/299436/550133/MARTI+FERNANDEZ,+MARIA+DOLOR ES+y+ORTEGA+CASTEJON,+JOSE+FCO.pdf  Menchén, F. (2009). El maestro creativo: nuevas competencias. Tendencias psicopedagógicas, (14), 279-289. Mialaret, G. (1982). Principios y etapas de la formación de los educadores. En Debesse, M.; Mialaret, G. (Eds.). La formación de los enseñantes (pp. 137-162). Barcelona: Oikos-Tau. Miralles, P., Gómez, C. M., Sánchez, R. y Prieto, J. A. (2012). Las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje en ciencias sociales. En Metodología didáctica para la enseñanza de las ciencias sociales. Murcia: Diego Marín. Montero, L. (2002). La formación inicial, ¿puerta de entrada al desarrollo profesional? Educar, (30), 69-89.

Seligman, M. E. P. (2005). La auténtica felicidad. Barcelona: Ediciones B. Simonton, D. K. (1975). Sociocultural Context of Individual Creativity: a Transhistorical Time-series Analysis. Journal of Personality and Social Psychology, (32), 1119-1133. Sternberg, R.J. (2002); La creatividad es una decisión. Creatividad y Sociedad, 1, 15-23. Sternberg, R. J. (1997). Inteligencia exitosa. Cómo una inteligencia práctica y creativa determina el éxito en la vida. Barcelona: Paidós. Sutton, R.E. and Wheatley, K.F. (2003). Teacher’s Emotions and Teaching: A Review of the Literatura and Directions for Future Research. Educational Psychology Review, 15(4), 327-358. Torrance, E. (1976). Procedimientos distintos de los tests para la identificación del individuo creativo. En J. Curtis, G. Demos y E. Torrance (Eds.). Implicaciones educativas de la Creatividad. Madrid: Anaya. Vecina, M. L. (2006). Creatividad. Papeles del Psicólogo, 27(1), 31-39.

Palomera, R., Fernández-Berrocal, P., Brackett, M. A. (2008). La inteligencia emocional como una competencia básica en la formación inicial de los docentes: algunas evidencias. Education & Psychology, 15(6), 437-454.

VarLee, L. (1986). Cómo aprender con todo el cerebro; estrategia y modos de pensamiento: visual, metafórico y multisensorial. Barcelona: Martínez Roca.

Restrepo, B. (2005). Aprendizaje basado en problemas: una innovación didáctica para la enseñanza universitaria. Educación y Educadores, (8), 9-19.

Vial, J. (1982). Los objetivos de la formación de los maestros. En Debesse, M.; Mialaret, G. (Eds.). La formación de los enseñantes. Barcelona: Oikos-Tau.

Reverte, J. R., Gallego, A. J., Molina, R., y Satorre, R. (2006). El aprendizaje basado en proyectos como modelo docente: experiencia interdisciplinar y herramientas groupware. Proyecto de innovación tecnológico-educativo e innovación educativa de la Universidad de Alicante.

Zeichner, K. (1987). Enseñanza reflexiva y experiencias de aula en la formación del profesorado. Revista de Educación, (282), 161-189.

Rodríguez-Sandoval, E., Vargas-Solano, E.M., y Luna-Cortés, J. (2010). Evaluación de la estrategia “aprendizaje basado en proyectos”. Educación y educadores, 13(1), 13-25. Rubia, F. (2012). Neurociencias. Tendencias 21 sobre la fisiología del sistema nervioso. [Mensaje en un Blog]. Recuperado de http://www.tendencias21.net/ neurociencias/ Sandia, L. (2004), Metacognición en niños: una posibilidad a partir de la teoría Vigotskiana. Acción Pedagógica, 13(2), 128-135.

302

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

303

Cuerpo vs instrumento ¿cuidan los músicos tanto de su cuerpo como de su instrumento? una visión integral de los músicos

Do the musicians care for theis body as much as for their instrument? Marcela Linari Melfi [email protected] Directora de Ergomusic Prof. de Piano Complementario. Conservatorio Arturo Soria Resumen:

Abstract:

La educación de los músicos incluye desde el comienzo de sus estudios un cuidado y conocimiento meticuloso de su instrumento. Durante su formación son pocas las oportunidades que los alumnos tienen para que se acerquen al conocimiento y cuidado de su cuerpo como una parte más de su instrumento. La práctica musical dentro del entorno profesional, implica una serie de requerimientos físicos que no siempre son los más adecuados para preservar la salud de los instrumentistas, siendo el sistema músculo-esquelético el que más sufre las consecuencias de esta actividad. Existen ya múltiples investigaciones publicadas sobres las alteraciones músculo-esqueléticas y como éstas pueden afectar a los músicos a lo largo de su carrera debido a la práctica instrumental.

The musician´s education includes from the first years a care and precise knowledge of their instrument. During their studies the alumns have few opportunities to approach to the knowledge and care of their body as a part of their instrument.

Se hace necesario incorporar un aspecto más en la vida de un músico: el cuidado de su cuerpo y mente como parte activa de su instrumento.

It is necessary to incorporate a new aspect in the life of a musician: the care of their body and mind as an active part of their instrument.

Palabras Clave

La filosofía, junto a la neurociencia, neuropsicoSalud músicos logía, la psicopedagogía, nos muestran cada vez Alteraciones músculomás, una visión holística del ser humano. Y es desesqueléticas - Ergonomía de esta percepción en dónde nos debemos situar a - Prevención la hora de la educación superior de nuestros músicos, para no convertirlos en simples gimnastas, sino en intérpretes completos y saludables.

304

The musical practice inside of the professional environment involves some physical requirements that not always are the most appropriate to preserve the health of the players, and the musculo-skeletal system is what most suffers the consequences of this activity. There are now many published investigations about the musculo-skeletal disorders and how they can affect to the musicians during their carrier because of the instrumental practice.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

Keywords

Philosophy, besides neuroscience, neuropsychology, and psicopedagogy show us now more Musician health - musculothan ever, a holistic view of the human being. And skeletal disorders this is from this perception where we should posiErgonomics - Prevention tion to develop the superior education of our musicians, not to turn them into gymnast, but into complete and healthy performers.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

305

Marcela Linari

Marcela Linari

1. Introducción La educación de los músicos incluye desde el comienzo de sus estudios un cuidado y conocimiento meticuloso de su instrumento. Sin embargo, a lo largo de su formación pocas serán las veces en la que los alumnos se acerquen al conocimiento y cuidado de su cuerpo como una parte más de su instrumento. Dentro del territorio español tan sólo un 44% de los Conservatorios Superiores incorporan en sus currículos de manera obligatoria la formación en ergonomía, salud, técnicas corporales, o prevención de lesiones. El otro 56 % de Conservatorios Superiores de España ofertan algún tipo de asignatura afín al tema como asignaturas optativas, (Linari, 2014); por lo que no tenemos garantías de que todos los músicos que salen de nuestros centros superiores tengan un conocimiento profundo de su cuerpo en relación a la actividad que realizarán a lo largo de su vida como intérpretes. La práctica musical dentro del entorno profesional, implica una serie de requerimientos físicos que no siempre son los más adecuados para preservar la salud de los instrumentistas, siendo el sistema músculo-esquelético el que más sufre las consecuencias de esta actividad.

2. Marco Teórico Existen a día de hoy numerosos estudios dentro de la comunidad científica que indican que los músicos presentarán a lo largo de su vida trastornos músculo-esqueléticos producidos por su profesión. Este planteamiento supone por un lado el reconocimiento del músico como un trabajador que se ve sometido a esfuerzos mantenidos en el tiempo, repetitivos y además, sin evaluación previa de las bases ergonómicas en que desarrolla su actividad (Zaza, 1998; Bruno et al., 2006). El estudio de un instrumento musical, lleva consigo un entrenamiento físico que no siempre se adecua a la anatomía del ser humano y los movimientos naturales que se realizan en la vida cotidiana. En el piano, por ejemplo, las extensiones que se necesitan hacer con los dedos para tocar determinado repertorio, los desplazamientos laterales de los brazos, los miles de movimientos de máxima precisión y delicadeza que hay que realizar con los dedos, implican muchas horas de “entrenamiento”. (Gelberman et al.1981) Las exigencias de un repertorio no siempre ajustado a la anatomía del pianista, junto con un excesivo trabajo no sólo en cantidad de horas sino también en movimientos repetitivos, produce al cabo de los años modificaciones im-

306

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

portantes en la anatomía del intérprete, que pueden derivar en lesiones que lleguen a impedir el desarrollo de una carrera profesional. (Orozco y Solé, 1996). Es difícil hacer comparaciones entre los distintos estudios por las diferencias sustanciales entre las poblaciones estudiadas, pero lo que sí está claro y queda demostrado es que interpretar un instrumento musical puede producir enfermedades músculo-esqueléticas variando entre un rango de un 34% y a un 87,7% según los estudios analizados (Viaño, 2001) En una encuesta realizada en EEUU entre 3.000 miembros de la Asociación Nacional de Profesores de Música, se comprobó que casi el 30% había sufrido alguna lesión relacionada con su actividad (Brandfonbrener, 1989). Y es que los músicos profesionales pasan muchas horas delante del instrumento, y esto supone una sobrecarga para órganos que no están diseñados para un esfuerzo continuado o para mantener posturas relativamente estáticas y realizar movimientos poco relacionados con las actividades del humano recolector que éramos hasta prácticamente ante ayer en términos evolutivos. Existe también otra macro encuesta realizada en el marco de la Conferencia Internacional de Músicos de Orquesta Sinfónica y de Ópera (ICSOM) de EUA, en el que el 76% de los encuestados afirmaban haber sufrido uno o más problemas médicos en relación con la práctica musical (Fishbein et al., 1988; Orozco y Solé, 1996). Según los datos de otro estudio realizado por el Grupo de Estudios Medic-Musical (Orozco y Solé, 1996) realizada a 302 músicos, los instrumentos de percusión dañan al 33% de quienes los tocan; el piano y los teclados se quedan en el 30% y los instrumentos de viento, en el 27%. Mayor es aún el riesgo que supone tocar la guitarra y el bajo, con nada menos que un 57% de afectados entre sus intérpretes. Según este estudio, las estadísticas sobre las repercusiones de tocar instrumentos musicales son demoledoras: un 23% de los intérpretes presentan lesiones cervicales, el 18%, de muñeca, el 13%, en los dedos, el 8%, en la mano, otro 8%, en la columna lumbar, un 5%, en el antebrazo, porcentaje similar al de los lesionados en la columna dorsal; un 3% sufre alteraciones en el codo y otro tanto, en el brazo y, por último, el 1% llega a padecer lesiones en el pie (Orozco y Solé, 1996). En nuestro país, se realizó una encuesta a todos los músicos de Cataluña, recogiendo datos de 1639 participantes que cumplían con los criterios de inclusión, cuyos resultados indican que el 77,9% de los encuestados han padecido algún problema y que en un 37,3% dichos problemas producían incapacidad a la hora de tocar. Sin embargo esta encuesta se realizó a un colectivo de músicos muy poco homogénea a saber: estudiantes, músicos profesionales, músicos de bandas de jazz, rock, salsa, bandas de música amateur.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

307

Marcela Linari

Marcela Linari

Asimismo, las afecciones que padecen los músicos atacan en un 85,7% al sistema músculo-esquelético, siendo las zonas más afectadas, los miembros superiores, y las vértebras cervicales. (Rosset i Llobet et al., 2000)

lor (Brandfonbrener 1988), por lo que en numerosas ocasiones, las lesiones se cronifican por no acudir a un especialista en el primer momento (Martín López, 2008).

En definitiva, la música, como cualquier actividad artística, compromete a la totalidad de la persona, y el verdadero instrumento no es el violín, la trompa o el piano, sino el cuerpo del instrumentista, que se debe controlar y preparar para una tarea que exige muchas horas de trabajo y dedicación. El trabajo diario va modelando al ser humano, le da satisfacciones pero también le somete al riesgo de sufrir determinadas afecciones (Orozco y Solé, 1996).

El que un músico piense que cierto grado de dolor durante la práctica instrumental es normal, nos hace pensar que es imprescindible incorporar el concepto de prevención de lesiones en los planes de estudio de los conservatorios (Bruno et al., 2006). El dolor no puede ser aceptado como algo normal mientras se toca un instrumento. No se puede afirmar que exista un solo factor de riesgo para los músicos, sino que hay varios y éstos operan en conjunto (Viaño, 2007). Dentro de los factores de riesgo que tienen especial importancia entre los músicos se encuentran la tensión y estrés. Estos factores obstaculizan a los músicos, cuando quieren alcanzar sus metas y olvidan “la forma natural” de tocar provocando una tensión innecesaria.

Los movimientos que provocan daños se acumulan durante tanto tiempo en la mente y cuerpo del músico que la enfermedad puede dar lugar incluso al fin de una carrera musical. 2.1 Factores de riesgo de los músicos Para la Organización Mundial de la Salud (OMS), en el año 2004, indica que los movimientos o trabajo repetitivos significan mover una y otra vez las mismas partes del cuerpo, sin posibilidad de descansar al menos durante un pequeño espacio de tiempo, o variar los movimientos, y está determinada por referencia a la duración de los ciclos de trabajo, así como a la frecuencia y al grado de esfuerzo de la actividad realizada (Podzharova et al., 2010). Así mismo, según la OMS (2004) los trastornos del aparato locomotor son una de las principales causas de absentismo laboral y entrañan un costo considerable para el sistema de salud pública (Podzharova et al. 2010).

Brandfonbrener y Lederman (1988), indican los factores de riesgo más relevantes que se pueden encontrar en los músicos, éstos se detallan en la siguiente tabla.

Por eso es importante conocer los riesgos que existen y conocer también qué hábitos pueden ayudar a prevenir y en su caso tratar, las posibles dolencias de los diferentes instrumentistas. No es cuestión de pensar que el estudio de un instrumento signifique enfermedad, sino que al igual que en otras profesiones, en los músicos también existen factores de riesgo que es importante conocer (Tineo, 2008). Además, es muy importante que los médicos sean conscientes y conozcan este tema, ya que existen patologías que no tienen el mismo tratamiento si se dan en un músico o en otro paciente (Tineo.2008). Tabla 1: Factores de riesgo en los músicos

Entre los factores de riesgo, se puede considerar también la creencia del instrumentista sobre la necesidad de forzar el cuerpo para llegar al éxito profesional, que se resumiría bajo el famoso lema: NO PAIN NO GAIN, “Sin dolor no hay éxito”, ya que hay estudios que indican que en más del 45% de los casos estudiados, las molestias habían durado más de medio año haciéndonos pensar que un gran número de músicos conviven con sus molestias durante gran parte de sus vidas, no dando importancia a los primeros síntomas de do-

308

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

De la interacción de los factores intrínsecos y extrínsecos, los músicos podrán o no desarrollar alguna lesión (Viaño, 2007). Varios autores consideran que el factor más relevante para desarrollar una lesión es el aumento brusco en tiempo de estudio, y en el estrés o intensidad psicológica (Charness et al., 1992).

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

309

Marcela Linari

Marcela Linari

Uno de los factores de riesgo en los músicos más documentados, está el que hace referencia al género, siendo las mujeres las que manifiestan una mayor prevalencia de los trastornos músculo- esqueléticos en relación a los hombres (Fry, 1987; Fishbein et al, 1988; Fry et al, 1988, Lockwood, 1988, Manchester y Flieder, 1991; Zaza, 1992). Sin embargo no hay unanimidad al respecto ya que otros estudios indican en este mismo punto, que depende de la muestra estudiada y los criterios metodológicos utilizados (Fry H, 1986; Guptill et al., 2000). En el marco de músicos profesionales en activo, los resultados parecen indicar que las mujeres, sufren en general más trastornos músculo-esqueléticos que los hombres (Fry, 1986); llegando incluso a encontrar que las mujeres tienen un riesgo dos veces mayor que los hombres para desarrollar dichos trastornos (Zaza y Farewell, 1997). Estudios más recientes describen diferencias hacia las mujeres en cuanto a síntomas neuropáticos sobre todo en las manos y la espalda (Abreu-Ramos y Micheo, 2007). Un factor de riesgo importante y posiblemente relacionado a los estudios anteriores, es el que hace referencia al tamaño de las manos, ya que según estudios, en función del instrumento que se interprete, las manos más pequeñas pueden significar un riesgo a la hora de desarrollar una lesión (Wagner, 1988; Wristen, 2000; Linari et al, 2011). El estado psicológico del músico también puede considerarse un factor de riesgo, ya que son muchas las habilidades que deben desarrollar, como la coordinación, flexibilidad, agilidad, velocidad, resistencia o fuerza. Y estas habilidades se deben mostrar siempre bajo la atenta mirada del público, que no sólo busca el aspecto virtuosístico de la interpretación sino además el aspecto comunicativo de la música. Existe un relación muy estrecha entre estrés y dolor, estudiada con gran interés dentro de la investigación biomédica (Arroyo Morales, 2006). Los elementos estresantes actúan como elementos supresores de la percepción dolorosa. Este fenómeno se lo conoce como analgesia inducida por estrés. En ocasiones la actividad física intensa puede desencadenar una respuesta de este tipo (Koltyn, 2000), según los estudios realizados con deportistas en los últimos 25 años, han demostrado que por regla general muestran niveles de umbral doloroso más elevados que individuos sedentarios (Guieu et al., 1992). Trasladando, estos resultados a la realidad del músico, es posible que el esfuerzo físico derivado de la labor instrumental junto con la presión psicológica

310

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

asociada a esta actividad deriven en alteraciones similares a las producidas en otros grupos poblacionales expuestos (Singer, 1932 en Viaño, 2007; Betancor, 2011; Linari et al, 2011; Linari, 2013). Por poner un ejemplo, en el Estudio Op. 25 nº 1 de Chopin, el pianista debe tocar 1.128 semicorcheas en la mano derecha, y 1.064 semicorcheas en la mano izquierda, en los 2,14 minutos aproximados (según el intérprete) que dura el estudio. Son por tanto 1.128 movimientos de dedos que el pianista tiene que realizar con ambas manos en sentido contrario, y cierta extensión de dedos, haciendo destacar el sonido de los 5º dedos (meñiques) de cada mano ya que la melodía la llevan esos dedos. Todo ello en Pianissimo creando una atmósfera de total ligereza. Otro factor de riesgo lo encontramos entre los instrumentos que requieren posiciones no simétricas, esto provoca el desarrollo de una asimetría corporal muy marcada haciendo que el cuerpo del músico se vuelva más vulnerable a las lesiones músculo-esqueléticas. (Ackermann y Adams, 2002; Navia Alvarez et al., 2007). Entre este grupo de instrumentos podemos encontrar a los guitarristas, violinistas, violistas, contrabajistas, flautistas o fagotistas. Es importante vigilar el mantenimiento de la simetría y el equilibrio de la pelvis y de la cintura escapular para evitar las lesiones que pueden provocar las asimetrías posturales que se necesitan adoptar con determinados instrumentos. Es necesario mantener el equilibrio de la pelvis y la cintura escapular para que la cabeza, el cuello y las extremidades superiores, puedan trabajar sin tensiones añadidas por la práctica musical (Sardá, 2003). 2.2. Salud y Actividad física La OMS de 1948 define la salud como: “Un estado de completo bienestar físico, mental y social, y no solamente la ausencia de enfermedad o dolencia”. Y la OMS va más allí indicando que la salud es un recurso para la vida diaria, y no se debe convertir en el objetivo de la vida. Se trata de un concepto positivo que acentúa los recursos sociales y personales, así como las aptitudes físicas. En la Carta de Ottawa para la Promoción de la Salud, presentada en Ginebra en 1986, la OMS destaca determinados prerrequisitos para la salud, que incluyen la paz, adecuados recursos económicos y alimenticios, vivienda, un ecosistema estable y un uso sostenible de los recursos. El reconocimiento de estos prerrequisitos pone de manifiesto la estrecha relación que existe entre las condiciones sociales y económicas, el entorno físico, los estilos de vida individuales y la salud. Estos vínculos constituyen la clave para una comprensión holística de la salud que es primordial en la definición de la promoción de la salud. La OMS considera que la salud es un derecho humano fundamental y esta visión integral de la salud supone que todos los sistemas y estructuras que rigen las

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

311

Marcela Linari

Marcela Linari

condiciones sociales y económicas, al igual que el entorno físico, deben tener en cuenta las implicaciones y el impacto de sus actividades en la salud y el bienestar individual y colectivo. La OMS define actividad física como “cualquier movimiento corporal producido por los músculos esqueléticos que exija gasto de energía.” La “actividad física” no debe confundirse con el “ejercicio”. Este es una variedad de actividad física planificada, estructurada, repetitiva y realizada con un objetivo relacionado con la mejora o el mantenimiento de uno o más componentes de la aptitud física. La actividad física abarca el ejercicio, pero también otras actividades que entrañan movimiento corporal y se realizan como parte de los momentos de juego, del trabajo, de formas de transporte activas, de las tareas domésticas y de actividades recreativas. Las características que debe reunir toda actividad física orientada a la salud son: - Ser moderada, es decir, debe permitir llevar una práctica constante durante largo tiempo. - Ser vigorosa, es decir, que produzca un aumento del ritmo cardíaco y sudoración. - Ser frecuente y habitual, es decir que forme parte del estilo de vida. -Estar orientada a un proceso de práctica dosificada y no a un resultado de alto rendimiento. - Debe ir orientada a mejorar las funciones vitales (respiratoria, cardiovascular y metabólica) - Estar adecuada a la condición física de cada persona. - Ser satisfactoria e incluir aspectos sociales y lúdicos, que permita relaciones con otras personas. La OMS define la “condición física” como bienestar integral corporal, mental y social (Beyer y Aquesolo, 1992). 2.1.1. La condición física de los músicos Según indica Viaño (2001), dentro del colectivo de los músicos, existen un conjunto de creencias, prácticas sociales, valores y actitudes que se transmiten a los alumnos y que “conducen a una práctica incorrecta y a una visión distorsionada de la actividad musical” que derivará en problemas de salud. Por ejemplo el ya citado NO PAIN, NO GAIN. También encontramos que según Viaño (2001), “la actividad profesional se centra en el resultado y no en el proceso, es decir, no existe una cultura de la salud entre estos profesionales que les eduque sobre temas de condición física, riesgos de sobreuso, o prevención”.

312

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

Tener una buena condición física tal y como la define Beyer y Aquesolo (1992), implica tener un nivel adecuado de resistencia, fuerza, velocidad y flexibilidad. Por tanto, los músicos si desean aumentar su rendimiento, deberán trabajar también estas cuatro características (Sardá, 2003). De esta manera, el poder soportar largos períodos de práctica, a gran intensidad, podrá depender de la mejor o peor condición física del intérprete. Tener una buena condición física es la mejor prevención a la hora de padecer alteraciones músculo-esqueléticas relacionadas con la práctica instrumental (Parry, 2004). La actividad física y su relación en la aparición de TMRIs linari20013 En relación al nivel de actividad física nuestros resultados son significativos en cuanto a la influencia de la A.F. sobre el dolor en la mano izquierda y presentan una tendencia a la significación en el antebrazo derecho, es decir que los músicos con mayor dolor son aquellos que tienen una actividad física menor a 6 METS. Hemos utilizado los ítems relativos a la práctica de actividad física fijados para personas adultas, siguiendo las recomendaciones de la American College of Sports Medicine (ACSM) y la American Heart Association(AHA), se consideraron activas aquellas personas que practican a lo largo de la semana al menos 120 minutos de ejercicio o actividad intensa o vigorosa, es decir, un gasto energético >6 METS; o los que acumulan más de 150 minutos de actividad física o deporte activo de intensidad moderada (de ≥ 3 MET a ≤ 6 MET), (Costa y Neri, 2011). La actividad física engloba tanto la actividad profesional como los quehaceres domésticos y el ocio dónde se incluye las actividades deportivas. De esta forma se entiende la actividad física a la actividad que el individuo realiza en todos los contextos. Es muy importante señalar que tocar cualquier instrumento a un alto nivel, supone un gasto energético importante por lo que es necesario poseer una buena condición física (Parry et al.1997). Las distintas investigaciones realizadas sobre la actividad física en los músicos, nos muestran resultados muy significativos. Encontramos estudios que indican que el 63,64 % de los músicos de las orquestas sinfónicas profesionales afirman que practican algún deporte (Teixeira et al. 2010), estos datos son también comparables con otro realizado a 2.212 músicos de 48 orquestas sinfónicas, en

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

313

Marcela Linari

Marcela Linari

el que el 61% de éstos practicaban alguna actividad física de forma regular (Fishbein et al. 1998). Otro estudio indica que, la actividad física de los músicos de las orquestas sinfónicas profesionales es de un 24,6% (Betancor 2011). Sin embargo, estas referencias al nivel de actividad física no fueron obtenidas a través de de instrumentos validados de cuantificación de la actividad física. Este trabajo supone un avance en el estudio de la relación entre el nivel de actividad física y la incidencia de lesiones músculo-esqueléticas en músicos profesionales, al realizarse una cuantificación objetiva del nivel de actividad física de músicos profesionales. El hecho de que en nuestro estudio, músicos con una actividad sedentaria < 6 METS, presenten mayor índice de dolor específicamente en los miembros superiores,- mano izquierda y antebrazo derecho- nos hace pensar que la aparición de mayor dolor en sujetos menos activos podría ser el resultado de una falta de acondicionamiento específico de los músculos con una mayor demanda física durante la práctica instrumental que suelen ser las regiones del antebrazo y la mano.

Este es un campo de estudio que queda por hacer, y quedaría por determinar qué actividades son las más adecuadas para cada grupo instrumental para que sea realmente un ejercicio saludable y no lesivo al tipo de trabajo físico que realizan los músicos. Pero son pocos los estudios que hay sobre este tema y se hace necesario poder precisar con estudios que así lo respalden, cuales son y con qué intensidad las actividades más adecuadas para los músicos instrumentistas, para que la actividad física se convierta en una herramienta de protección y prevención.

Si lo vemos en porcentajes, en nuestro estudio encontramos que un 35 % de los músicos considerados activos presentan más dolor en la zona cervical, un 34,8% también de los que realizan una actividad física mayor a 6 METS, presentan más dolor en la zona lumbar que los músicos no activos. Los estudios de Betancor (2011), van también en esta línea, indicando que los músicos que más actividad física realizan, (específicamente correr), tienen más probabilidades de padecer TMRIs. Este paradójico resultado se puede entender viendo qué actividades físicas realizan los músicos en su tiempo de ocio, ya que no todas ellas pueden resultar positivas para los instrumentistas. La gran demanda física que exige tocar en una orquesta profesional, debería ir acompañada de una actividad física que complemente y compense los desequilibrios musculares o posturales que mantienen los músicos a lo largo de su jornada laboral. A pesar de esta necesidad, no hay acuerdo en los estudios revisados sobre el tipo de actividad física más adecuada para cada instrumentista. Algunos autores aconsejan el senderismo y el ciclismo para los músicos de viento, ya que son deportes que desarrollan el sistema cardiorespiratorio (Teixeira et al. 2009).

314

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

315

Marcela Linari

316

Marcela Linari

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

317

Marcela Linari

Marcela Linari

1.1.3.1. Hábitos de práctica físico-deportiva de los músicos A pesar de que entre los principales causantes de los problemas físicos derivados de la ejecución instrumental se encuentra la falta de condición física o la poca actividad físico-deportiva de los músicos (Sardá, 2003), son pocos los estudios encontrados donde se incluyan variables relacionadas con el hábito de práctica físico-deportiva de los músicos. En la misma línea, Kreutz, Ginsborg y Williamon (2008) demostraron que la actitud de los estudiantes de música hacia la salud no era muy responsable y que parecían ignorar la necesidad de las aptitudes físicas. 1.1.3.2. Actividades físicas y deportivas en los músicos En 1989 encontramos uno de los pocos intentos de acercar la actividad física como método de prevención, tratamiento y promoción de la salud a la población de los músicos instrumentistas (Chong et al., 1989). Para ello se emplea un protocolo de actuación sobre varios instrumentistas que incluía actividades de estiramiento, fortalecimiento, ejercicios aeróbicos, ejercicios de recuperación y hábitos alimenticios y de descanso entre otros. Este protocolo tiene coherencia, ya que para que los instrumentistas alcancen los más altos niveles de interpretación y mejoren sus habilidades instrumentales necesitan estar física, emocional y mentalmente en forma (Parry, 2004). Los músicos son frecuentemente comparados con los deportistas de élite, ya que ambos entrenan para ejecutar movimientos rápidos, complejos, coordinados y, frecuentemente, al límite de sus posibilidades. Sin embargo, mientras que el deportista ha aprendido a desarrollar su entera musculatura simétricamente en asociación con la práctica de movimientos físicos más específicos de su disciplina, el músico ha desarrollado la misma cualidad de fuerza y agilidad solamente en determinados grupos musculares. Este hecho provoca que el músico desarrolle una marcada asimetría corporal como resultado de tocar un instrumento musical, lo que cambia la estructura del cuerpo y le hace vulnerable a lesiones músculo-esqueléticas (Ackermann, Adams y Marshall, 2002). Por lo tanto, los músicos tienen musculatura atlética localizada en determinadas partes del cuerpo, en contraste con el resto que normalmente queda poco entrenada y que, mediante la práctica de una correcta y guiada práctica de actividad física, deben compensar. Teixeira, Kothe, Pereira, Moro y Merino (2009) destacan la necesidad de un fortalecimiento de la muscula-

318

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

319

Marcela Linari

Marcela Linari

tura, sobre todo en los instrumentistas de cuerda. En la literatura existente podemos encontrar bibliografía sobre entrenamientos específicos para músicos, como por ejemplo de gimnasia digital (Roch, 1913), pero como dice Orozco y Solé (1996), no hay que descuidar la salud física y mental en general, sin olvidar la tonificación de los músculos que estabilizan la columna vertebral y la cintura escapular que también suelen estar debilitados por el desuso. En ocasiones, tonificar músculos como el trapecio, el serrato, el romboide y el supraespinoso ha resuelto problemas localizados en antebrazos y manos. Se deben minimizar los efectos de la vida sedentaria en el sistema músculoesquelético de los músicos, como la pérdida de flexibilidad y los desequilibrios musculares (debilidad, por ejemplo, de los músculos abdominales y aumento de la tensión de la región lumbar), causados por permanecer sentados durante periodos prolongados de tiempo. Unos buenos hábitos de salud y de actividad física, especialmente de estiramiento y relajación de los músculos acortados y la activación de grupos musculares inactivos, podrían ayudar a la prevención de los trastornos dolorosos originados por estas posiciones forzadas. Los profesionales consideran que la solución a los problemas de tensión, tanto físicos como emocionales, pasan por una formación en técnicas corporales como: Técnica Alexander, Eutonia, Pilates, masajes, cinesiología, yoga, estiramientos y/o relajación (Pederiva, 2005), siendo el objetivo principal de todas estas actividades la adquisición de una correcta conciencia corporal. Sin embargo, las investigaciones realizadas por Taylor y Wasley (2004) demuestran que los ejercicios de baja intensidad no tienen el mismo efecto beneficioso en la salud como el ejercicio moderadamente intenso, incluso cuando se lleva a cabo con la misma duración y frecuencia. Es aconsejable que a la hora de elegir cualquier actividad física de mantenimiento el músico instrumentista tenga en cuenta los siguientes objetivos (Alegría et al., 2002): hacer ejercicio físico con seguridad y reduciendo los riesgos al mínimo, disfrutar lo máximo posible durante la realización del mismo y obtener el máximo provecho. A estos objetivos aportamos las declaraciones de Correa (2010), quien considera que la actividad física debe ser complementaria a la posición adoptada con el instrumento, evitando que se reproduzca también en el ejercicio físico elegido.

320

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

Los violinistas suelen tender a curvar en exceso la parte baja de la columna y a tensionar excesivamente los hombros, por esta razón, Correa (2010) desaconseja el estilo crol o braza de natación, ya que se repiten esas mismas alteraciones posturales; en cambio considera más beneficioso que los violinistas se decidieran por montar en bicicleta. Tampoco sería demasiado aconsejable que un clarinetista con los hombros cerrados y la curvatura cervical acentuada por la ejecución instrumental monte en bicicleta, donde se mantiene esa misma postura; en este caso sería mejor que el clarinetista se decidiera por la natación. No obstante, siempre dependerá de las características físicas del sujeto y la posición adoptada en la acción musical. No hay que olvidar que estar en forma como músico, tal y como afirman Taylor y Wasley (2004) implica tener la resistencia necesaria, la fuerza y la coordinación para funcionar eficazmente en la ejecución musical con un instrumento específico. Por lo tanto, un programa equilibrado de ejercicios en los músicos instrumentistas debería trabajar los siguientes componentes: fuerza, flexibilidad y resistencia (Norris, 1993).

1.4.1. Importancia de la educación corporal en la formación musical Con frecuencia, los problemas de salud, incluyendo la ansiedad y el miedo escénico, tienen su origen en esta etapa de aprendizaje de la música (Frank y Mühlen, 2007). Si además, la revisión sistematizada de estudios epidemiológicos de problemas músculo-esqueléticos relacionados con la práctica de un instrumento musical realizada por Zaza et al. (1998) verifica la prevalencia del 34 al 62% entre estudiantes del nivel secundario de música, no es de extrañar que expertos en el campo de la medicina de las artes aconsejen a los alumnos de los distintos niveles de formación musical la introducción, lo antes posible, en el área de la prevención (Lockwood, 1988; Spaulding, 1988). Otros autores como Hildebrandt y Nubling (2004) también añaden recomendaciones para que los profesores de instrumentos musicales incorporen componentes fisiológicos en sus programas de enseñanza, con el fin de reducir los problemas de salud relacionados con la interpretación musical y promover de este modo la salud general. Concluyen diciendo que es importante que los educadores de música y profesionales de la salud entiendan que cuando los instrumentistas comienzan un curso intensivo de estudios musicales, a menudo tienen ansiedad generalizada e inseguri-

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

321

Marcela Linari

Marcela Linari

dad que podría reducirse si se les anima a tener una actitud positiva hacia las conductas de salud. Actualmente existen evidencias que apoyan el uso de planes de prevención para jóvenes músicos. Los estudios longitudinales de Zander et al. (2010) desvelan que en los cursos superiores la educación preventiva tiene un impacto positivo en el desempeño de los alumnos y su actitud hacia la salud. Algunos autores (Barton y Feinberg, 2008; Spahn, Hildebrandt y Seidenglanz, 2001; Spaulding, 1988; Zaza, 1994) incluso han presentado programas de prevención para músicos que contienen una combinación de práctica y teoría, integrando métodos de entrenamiento físico, conciencia corporal y formación interpretativa acompañada de conocimientos básicos en anatomía, fisiología y técnica instrumental. Todos recalcan en sus resultados lo positivo de una combinación de prevención y pedagogía musical. Del mismo modo, Burkholder y Brandfonbrener (2004) recomiendan que a los músicos estudiantes se les enseñen estrategias de prevención de los problemas de salud, que incluyen acondicionamiento físico, manejo del estrés, relajación, entrenamiento de la conciencia corporal e información relacionada con la técnica interpretativa y la elección del instrumento adecuado a cada individuo. En definitiva, se pretende que en las escuelas y conservatorios de música haya una formación preventiva completa y equilibrada que mejore la calidad de vida del músico mediante programas de acondicionamiento físico,trabajo corporal y unos mínimos conocimientos anatómicos, fisiológicos, ergonómicos y posturales (Rosset, 2004). Por lo tanto, la formación de los profesores en estos aspectos es un objetivo fundamental para la educación de los métodos de prevención (Zaza, 1994). Un estudio revelador, en cuanto a la carencia que ha existido en la formación del profesorado, es el realizado en 1997 por la Federación Internacional de Músicos (FIM) (citado por Parry, 2004). En este estudio fueron encuestadas 57 orquestas de todo el mundo, y a la pregunta: “¿Cree que su formación musical en el colegio o academia de música le proporcionó a usted suficiente ayuda para prepararse para el estrés y esfuerzo de tocar en una orquesta profesional?” la respuesta en el 83% de los músicos fue “no”. Se considera que una condición física deficiente es uno de los factores que contribuye a los problemas músculo-esqueléticos, en particular en los músicos (Burkholder y Brandfonbrener, 2004). Por esta razón, la actividad física puede beneficiar un crecimiento paralelo y equilibrado de todo el sistema músculo-esquelético del niño.

322

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

Una vez revisada la situación de los conservatorios de España, nos sumamos a las conclusiones de Frank y Mühlen (2007) cuando dicen que por desgracia, incluso durante los estudios musicales, se le da más importancia al resultado, es decir, a la producción musical, que a la situación física del músico. 1.4.2.1. Salud y seguridad del músico en el trabajo Ya que existen estudios que clasifican a la categoría de los músicos entre los grupos de mayor riesgo laboral (Costa, 2007), consideramos apropiado comenzar este punto con la defición de “prevención de riesgos laborales” incluida en la Ley 31/1995, de 8 de noviembre, de Prevención de Riesgos Laborales. Por lo tanto, se entiende por “prevención”, al conjunto de actividades o medidas adoptadas o previstas en todas las Para llegar a la conclusión de que una enfermedad está producida por el trabajo, se requiere que estén presentes dos circunstancias: que la enfermedad tenga entre la población trabajadora en estudio una incidencia superior al resto de la población y que se identifique una relación causa-efecto entre determinadas condiciones de trabajo y la enfermedad. Como demuestra la amplia bibliografía científica revisada, la mayor parte de las enfermedades que afectan a los músicos cumplen ambos requisitos para ser consideradas enfermedades profesionales. Por lo tanto, es necesario un catálogo médico de las enfermedades causadas por el trabajo en una orquesta, consiguiendo así el reconocimiento automático de las enfermedades profesionales y los beneficios socialesy laborales que ello conlleva (Muñoz, 2011). Teniendo en cuenta la alta incidencia de enfermedades músculo-esqueléticas en los músicos de las orquestas sinfónicas profesionales, la promoción de la actividad física podría ser una de las formas más efectivas y por lo tanto rentables que ayudaría a prevenir las enfermedades laborales y a promover el bienestar general del trabajador. Por todo ello, abogamos por la inclusión tanto en la formación inicial como permanente del músico instrumentista de técnicas de trabajo corporal que promuevan los hábitos de vida saludable y a su vez transmita la influencia positiva que la práctica de actividad física ejerce sobre la salud general.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

323

Marcela Linari

Marcela Linari

Estudio publicado en: Lecturas: Educación Física y Deportes, Revista Digital. Buenos Aires, Año 16, Nº 159, Agosto de 2011. http://www.efdeportes.com/efd159/aptitud-fisica-de-estudiantes-de-musica.htm

Aptitud física de estudiantes que ingresan a programas de música Hernán Gilberto Tovar Torres [email protected] (Colombia) Coordinador Deportes Conservatorio del Tolima Licenciado Educación Física, Deportes y Recreación Especialista en Actividad Física Terapéutica Magister en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte

Resumen En relación con las pruebas motrices el caso de la prueba aptitud aeróbica se determinó más del 50% están en valores de excelentes y buenos, corroborando los datos encontrados en un estudio realizado en España en relación con la aptitud aeróbica de los adolescentes y determino una media de excelente y buena (Casajus, 2006). En la aptitud muscular y la flexibilidad los valores fueron menores al 50%, correlacionando con el estudio de estabilidad central en estudiantes de música (Tovar, 2011), donde la media estuvo por debajo de los valores normales en la Estabilidad central y la flexibilidad. Conclusiones Tras el análisis de los resultados reflejados en este estudio, se llegó a las siguientes conclusiones: - No existen grandes diferencias de composición corporal con los estudiantes de otros programas universitarios en relación con los ingresantes a programas de música según su edad y género.

fortalecerla a través de un programa de acondicionamiento muscular. - La fuerza de piernas en los estudiantes ingresantes presento valores altos, lo cual denota la importancia de no descuidar su evolución y desarrollar esta capacidad desde edades tempranas, teniendo en cuenta la estrecha relación que tiene con la buena postura necesaria para tocar un instrumento. Recomendaciones Es pertinente realizar procesos previos de calentamiento antes de iniciar a tocar así como procesos de estiramiento que permitan mejorar la flexibilidad en lo posible al final de cada sesión ya que dicha condicionante física es una de las más afectada en los futuros músicos profesionales. Cabe resaltar, por su importancia, que las pruebas físicas son una gran herramienta para determinar la Aptitud Física, la valoración de las capacidades físicas relacionadas con la salud, a saber: resistencia aeróbica, fuerza y flexibilidad; se hace justificable su implementación durante el proceso de ingreso a la Educación Superior para los Músicos, nos permite diagnosticar el estado de la aptitud física, motivar la práctica de actividad física y prescribir su práctica como punto de partida de un proceso de 5 años y donde continuar su seguimiento de una forma sistemática y estructurada es importante para prevenir lesiones y aumentar el rendimiento. Por lo cual se pone en consideración los protocolos de evaluación implementados en la misma, con la finalidad de estandarizar un sistema evaluativo de la Aptitud Física en el Conservatorio del Tolima para los estudiantes ingresantes.

- Las diferencias que se presentan, a nivel pruebas específicamente la resistencia muscular de la zona central y la flexibilidad fueron las dos variables que deben ser acondicionadas de manera urgente ya que son variables que tienen estrecha relación con la salud, ahora bien, teniendo en cuenta lo anterior y conociendo que la flexibilidad es una capacidad involutiva, se debe contemplar un trabajo permanente de la misma sesión de instrumentación y la resistencia muscular

324

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

325

Marcela Linari

Marcela Linari

Evaluación de un nuevo concepto de educación corporal para las escuelas de música Jaume Rosset, Betlem Gomila, Carles Riera

326

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

327

Marcela Linari

Marcela Linari

Músico versus deportista Diego González Avila Prof. Conservatorio sup. Música de málaga En cada inicio de curso realizo una encuesta de exploracion inicial a los alumnos para hacerme una idea general de que idea tienen acerca de la asignatura y de su propio cuerpo, que patologias presentan y que tipo de lesiones han tenido debido a la practica de su instrumento, entre otras cuestiones. Parece ridiculo e incluso un poco absurdo pensar que unos alumnos con una media de edad de 24 anos, a los que se les presupone una buena condicion fisica puedan presentar lesiones graves o con perspectivas de serlo, pero la realidad es muy diferente. Valorando las citadas encuestas realizadas en 245 alumnos del CSM “Rafael Orozco” de Cordoba durante los cursos 2010-2011 y 2011-2012 obtuve datos que indicaban que el 62% de las lesiones que presentaban eran de musculos, tendones y articulaciones, el 18% eran por trauma, y el 3% por distonia. Las encuestas tambien arrojaron mas datos a tener en cuenta: todos tenian la misma carencia, no realizaban ningun tipo de calentamiento articular y muscular previo al estudio ni de estiramientos antes y despues del mismo, ademas, era muy sorprendente que el 85% no realizase ningun tipo de entrenamiento o actividad fisica de forma continuada. Este dato es muy significativo e ilustrativo de hasta que punto los alumnos no consideran la actividad musical, la interpretacion, una actividad fisica, sino una actividad tan solo mental-emocional. A nadie se le ocurriria pensar que un deportista de elite, como por ejemplo Rafael Nadal, entrenase solo jugando al tenis. En sus entrenamientos hay sesiones de atletismo, natacion, musculacion por grupos, calentamiento minucioso y riguroso de todos sus musculos y articulaciones, especialmente los que mas usa en su deporte. La actividad de un musico estudiante o profesional es comparable a la del atleta de elite porque tiene sesiones de estudio de varias horas cada dia para las cuales necesita una tonificacion muscular que soporte todo ese trabajo sin que por ello tengan que desarrollar ningun tipo de lesion. Tambien es verdad que el deportista esta mas controlado por especialistas. Como dice Pemoff, “los musicos son algo asi como ≪atletas emocionales≫. Yo los considero deportistas de alta performance, porque mueven las manos a una velocidad insospechada, del mismo modo en que mueve las piernas una persona que corre los cien metros lisos, pero la diferencia es que el deportista esta cuidado por medicos, kinesiologos, traumatologos y fisioterapeutas, y los musicos se entrenan solos y no tienen suficientemente en cuenta la prevencion […]”

328

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

Otro dato destacable que arrojan las encuestas realizadas es el numero de horas de estudio sin descanso que el alumno realiza. La mayoria, esto es un 80%, toca una hora seguida o mas sin realizar pausa alguna y sin realizar ningun tipo de estiramientos. Si a esto le sumamos la falta de tonicidad muscular que presentan debido a la falta de ejercicio fisico, la lesion, normalmente la tendinitis, esta asegurada. Una correcta distribucion del tiempo de estudio nos puede ahorrar muchos problemas fisicos. El cerebro no esta preparado para soportar un periodo de maxima concentracion mas de 30 o 40 minutos, ese es el tiempo maximo de estudio continuo que se recomienda seguido de una pausa de unos 10 minutos. De esta forma aseguramos no sobrecargar los grupos musculares, permitirles descansar y no lesionarlos por sobreuso de los mismos. La postura tambien es algo indispensable en lo que a prevencion de lesiones relacionadas con el instrumento se refiere, pero no sirve de nada intervenir en corregir la postura a la hora de tocar el instrumento sin que previamente exista una concienciacion de lo que significa una buena postura en cualquier momento y bajo cualquier circunstancia en la vida diaria, esto es, al dormir, al levantarse de la cama, al sentarse y levantarse de una silla, al tumbarse en el suelo o simplemente al levantarse y permanecer de pie. Teoricamente se supone que sabemos, pero bastan solo dos dias de clase para darse cuenta de como y cuanto estamos posturalmente deformados y, lo que es aun peor, la falta de conciencia que tenemos de que la propia posicion que adoptamos nos perjudica, concretamente a nuestra columna vertebral. El “enemigo” numero uno que tenemos, si decidimos poner remedio a lo que a una nueva y correcta postura se refiere, somos nosotros mismos, es decir, todos tenemos una postura que hemos adoptado y mantenido durante muchos anos ante todas las acciones del dia a dia, nuestro cerebro por lo tanto ha entendido que esas posturas o posiciones son las que deben ser correctas ya que siempre ha sido asi, se han mantenido mucho en el tiempo, se hacen sin necesidad de pensar y se convierten en movimientos y posiciones mecanicas (a pesar de que estas posturas incorrectas desemboquen en una hiperlordosis, hipercifosis, escoliosis, a veces ya compensadas e incluso en hernias discales). Pues bien, si a partir de ese momento decidimos corregir nuestra posicion, vamos a tener a un poderoso enemigo que impedira por todos los medios que los cambios aplicados sean efectivos, este enemigo implacable es nuestro propio cerebro. Cuando comencemos a adoptar posiciones que resultan benefi-

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

329

Marcela Linari

Marcela Linari

ciosas para nuestra columna, nuestro “enemigo” va a hacernos creer que esas posiciones son incomodas, nos va a hacer sentir raros y comenzaremos a pensar que esa nueva posicion que adoptamos no puede ser correcta, por consiguiente, volveremos a nuestra anterior posturarecibiendo una respuesta placentera por parte de nuestro sistema nervioso apesar de estar volviendo a adoptar una postura perjudicial para nuestro cuerpo. Por lo tanto, en lo primero que hay que incidir para tener exito en un cambio a nivel postural es en el proceso de inhibicion de la respuesta ante ese cambio. Para que esto pueda tener exito no podemos parar de pensar en todo momento para identificar todas las respuestas que nuestro cuerpo nos va dando y ser capaces de diferenciar entre lo que se hace de forma consciente ylo que se hace de forma inconsciente. Por ejemplo: cuando un pianista que esta tocando comienza a subir sus hombros, muestra evidente de una tension incontrolada, normalmente se le suele corregir mediante un estimulo externo, esto es tocandole los hombros para que asi baje los mismos. Este proceso se va a repetir seguramente a los pocos segundos y bastante probable sera que se mantenga en el tiempo durante anos. .Por que ocurre esto?, .por que el alumno no corrige esa posicion antes? La respuesta es muy simple y tiene que ver con lo anteriormente explicado, su cerebro actua de forma inconsciente, reacciona ante un estimulo externo, al tocarle el hombro lo baja automaticamente pero manteniendolo en el tiempo solo unos pocos segundos, porque al momento volvera a su posicion “comoda”. Si en lugar de tocarle el hombro le hiciesemos pensar, esto es, si al ver que eleva su hombro le pedimos que pare y que observe su hombro, que empiece a identificar como se encuentra, si esta alto o bajo, si esta contraido o relajado, lograremos comenzar a hacerle pensar, a que identifique e interprete las senales de su propio cuerpo y a que valore si realiza esos movimientos de una forma consciente o no. De esa forma observaremos que comenzara a elevar sus hombros cada vez de forma mas espaciada en el tiempo e incluso veremos como el propio alumno se corrige solo por haber conseguido herramientas, al haber aprendido que sensaciones le produce un hombro tenso y las que tiene cuando su hombro esta relajado. Por desgracia, no sabemos o no nos han ensenado a “oirnos” nuestro cuerpo, a ser mas conscientes de que necesita o que nos pide para poder darselo. Normalmente un alumno deja de tocar cuando ya no puede mas, esta cansado y nota alguna molestia o dolor en su cuerpo. Cuando algo duele, ya es tarde, es la ultima forma que tiene el cuerpo de avisarnos para que paremos, ya hemos

330

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

sobrepasado la capacidad muscular que teniamos, no hemos sabido oirlo. Seguro que antes del dolor hemos tenido sensaciones de hormigueo en la zona, sensacion de pesadez e incomodidad y a pesar de ello hemos continuado el estudio. Si a pesar de todo esto se continua sobreesforzando el cuerpo, apareceran los famosos sindromes por sobreuso, siendo los mas habituales las tendinitis en el epicondio (epicondilitis) y en la epitroclea (epitrocleitis) del antebrazo, el del tunel carpiano, que afecta al nervio mediano que da sensibilidad al dedo pulgar e indice respectivamente y que si se complica afecta a la movilidad del primero, o la distonia focal, quizas la mas temida y compleja en su curacion. Ocurre en musicos virtuosos o tambien cuando a pesar de estar lesionado se continua el estudio con instrumento esforzando la zona a pesar de las molestias o el dolor. El musico nota como un dedo no obedece, se comienza a forzar mas el resto hasta que llega un momento en el que el primero se encoge y el resto se levanta haciendo imposible la ejecucion del instrumento Conclusiones En resumen, para prevenir y poder desarrollar una carrera sana como interprete, para que las lesiones no hagan acto de presencia, es necesario tener en consideracion los siguientes puntos: 1. Mantener una buena condicion fisica general, practicar algun deporte o realizar alguna actividad fisica de forma continuada para que posteriormente el musico pueda permanecer en una misma postura estatica durante el estudio o interpretacion repitiendo los mismos movimientos de forma prolongada sin que se origine ninguna lesion. 2. Respetar un horario de estudio con franjas horarias no superiores a 30-40 minutos y pausas de 10 minutos entre franjas. Calentar las articulaciones antes del estudio asi como estirar todos los musculos mas implicados en el desempeno de la ejecucion tanto antes como despues de la misma. 3. Tener en cuenta el correcto posicionamiento del cuerpo en todo momento detectando tensiones innecesarias tanto a lo largo del dia, en el instrumento o cuando nos dispongamos a dormir contribuyendo asi a una buena higiene postural. 4. Practicar tecnicas de relajacion, meditacion y control mental que nos den seguridad y que ayuden a manejar el miedo escenico.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

331

Marcela Linari

Marcela Linari

5. Por todos es sabido que somos lo que comemos, asi que controlar la alimentacion y crear buenos habitos alimenticios que aporten los nutrientes adecuados a los musculos, evitando el consumo de alcohol y el tabaquismo, es esencial para obtener la energia necesaria para el desempeno de la actividad musical. Qué hacemos para cuidar nuestro cuerpo Entrenamientos específicos para músicos Formación a lo largo de la carrera. Conciencia prevención riesgos laborales Conclusiones

3. Resultados y Discusión Algunas características que debe respetar una actividad física orientada a la salud son: • Ser moderada (permitir llevar una práctica constante durante largo tiempo) y vigorosa (intensidad que produzca sudoración y jadeo en la respiración). • Habitual y frecuente, de manera que forme parte del estilo de vida. • Orientada al proceso de práctica, más que a un resultado o alto rendimiento. • Satisfactoria. • Social; que permita relaciones entre las demás personas. • Si se compite, debe ser entre individuos de un mismo nivel y con el deporte adaptado a las características del que lo/a practica. • Existirán algunos aspectos lúdicos. • Será acorde con la edad y características psicofísicas de los practicantes. • Habrá una amplia variedad de actividades y deportes. • Se adaptará a las características personales.

332

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

5. Referencias Alonso Puig, M. (2014). El Coeficiente Agallas. (4ª Ed). Barcelona: Espasa Bennett, D. (2010). La música clásica como profesión: Pasado presente y estrategias para el futuro (1ed.). Barcelona: Graó Betancor, I. (2011). Hábitos de actividad física en músicos de orquestas sinfónicas profesionales: un análisis empírico de ámbito internacional. Tesis doctoral. Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Linari Melfi, M. (2014). Recepción de la asignatura “educación postural” en el currículo de la enseñanza musical superior. Comunicación presentada en el III Congreso de Educación e Investigación Musical. Barcelona, Febrero Marzo, Linari-Melfi, M., Cantarero-Villanueva, I., Fernández-Lao, C., Fernández-de-las-Peñas, C., Guisado-Barrilao, R., & Arroyo-Morales, M. (2011). Analysis of deep tissue hypersensitivity to pressure pain in professional pianists with insidious mechanical neck pain. BMC musculoskeletal disorders, 12(1), 268. World Health Organization 1998 Promoción de la Salud. Ministerio de Sanidad y Consumo, Organización Mundial de la Salud http://www.who.int/dietphysicalactivity/pa/es/ Annicchiarico Ramos, R.J. http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 8 - N° 51 - Agosto de 20

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

333

El espiritual negro. Análisis de la muestra de una investigación. Metodología de trabajo The negro spiritual. Analysis of the sample of an investigation. Methodology of work Dra. Nikoleta Stefanova Popova

[email protected] Profesora de Dirección Coral C.onservatorio Superior de Música de Canarias Resumen:

Abstract:

Uno de los pasajes de la historia que más interés suscita es el nacimiento de los EE.UU., la conquista de la libertad y el desarrollo de las ideas a las que la Europa anquilosada por el peso de tradición no puede dar cabida. El origen de los EE.UU. está en el choque entre culturas y en la raíz misma de esta asimilación cultural se encuentra una de las mayores manifestaciones musicales de los EE.UU.: el espiritual negro.

One of the passages of history that raises more interest is the birth of the USA, the conquest of freedom and the development of ideas that Europe ossified by the weight of tradition can not accommodate. The origin of the USA is in the clash of cultures and at the root of this cultural assimilation is one of the biggest musical events of the USA: the negro spiritual.

En el período 2009-2011 llevamos a cabo una investigación cuya finalidad fue estudiar los aspectos poético-musicales del espiritual negro en doce arreglos para coro mixto, elaborar una guía para el director referente a la interpretación de los espirituales seleccionados, determinar los problemas que las obras podrían presentar, proponer soluciones y poner en práctica tres de las doce piezas según los análisis propuestos. Así, pretendimos desarrollar un estudio que parte de la teoría (análisis poético-musical) para llegar a la prácPalabras Clave tica (interpretación de tres de las obras analizadas).

In 2009-2011 we conducted a research which purpose was to study the poetic-musical aspects of the nergo spiritual in twelve arrangements for mixed choir, to develop a guide for the conductor concerning the inKeywords terpretation of the selected spirituals, to identify the problems that the works could present, to propose Negro spiritual solutions and to put into practice three of the twelMethodology - Choir ve pieces according to the proposed analysis. Thus, Analysis - Simple we sought to develop a study from the theory (poetic-musical analysis) toward the practice (interpretation of three of the analyzed works).

Espiritual negro En el presente artículo presentamos dos puntos Metodología - Coro de esta investigación realizada con el Coro del ConAnálisis - Muestra servatorio Superior de Música de Canarias: el análisis de la muestra (las obras seleccionadas, la selección de ensayos y el grupo de trabajo) y la metodología llevada a cabo (metodología del análisis, metodología de ensayo).

334

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

In this article we present two chapters of this research realised with the Choir of the Music Conservatory of the Canary Islands: the analysis of the sample (selected works, selection of rehearsals and workgroup) and methodology (methodology of analysis, methodology of rehearsals).

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

335

Dra. Nikoleta Stefanova

1. Análisis de la muestra 1. 1. Obras seleccionadas Para seleccionar las obras de la investigación llevada a cabo, se han estudiado 121 versiones de diferentes espirituales para coro mixto de 52 arreglistas, entre ellos 80% afroamericanos y 20% que no lo son. Se han estudiado espirituales de arreglistas no afroamericanos, porque a pesar de no estar inmersos en dicha cultura, han comprendido el fenómeno del espiritual negro y han reflejado en sus obras esta tradición. A partir de la clasificación de Ewen -clasificación que entre todas las estudiadas es la que en mayor medida se basa en los aspectos musicales del género y que comprende espirituales que usan la técnica responsorial, sorrow songs y espirituales con melodía sincopada y modelos rítmicos característicos-, se han seleccionado cuatro espirituales por tipo, esto es, un total de doce espirituales. Todas las piezas elegidas son para coro mixto a capella y de una dificultad relativamente similar que responde a las características del grupo, un coro no profesional, cuyos miembros cursan especialidades diferentes en un Conservatorio Superior de Música. Los criterios para la selección de los espirituales han sido tanto las características del coro (se han tenido en cuenta el nivel de dificultad de las líneas melódicas y armónicas, los tempos y la agógica, los divisi, la extensión de las voces, la duración de los agudos) como la riqueza musical de las obras y los elementos de la tradición afroamericana que éstas contienen (técnica llamada-respuesta, ostinatos, paralelismos de cuarta y quinta, blue notes, etc.) Después de seleccionar los doce espirituales mencionados, se han escogido tres de ellos -una obra que ejemplifique cada uno de los tipos de Ewen- para su puesta en práctica con el Coro de la sede de Gran Canaria del Conservatorio Superior de Música de Canarias. Se han seleccionado tres obras con la intención de optimizar los recursos (tanto temporales como materiales), porque no necesitamos más de un espiritual de cada tipo para estudiar la eficacia de la guía de dirección y porque la obra seleccionada será muestra suficiente para servir de ejemplo de trabajo sobre la interpretación de los cantos. Las obras escogidas han sido “Plenty Good Room” (arreglo de W. H. Smith), “Wade in the Water” (arreglo de J. Karai) y “Elijah Rock” (arreglo de J. Hairston”). La primera de las piezas pertenece al primer tipo de espirituales según la clasificación de Ewen, mientras que la segunda y la tercera se corresponden con el segundo y tercer tipo respectivamente. Se ha seleccionado “Plenty Good Room” como ejemplo de espiritual que usa la técnica responsorial (primer tipo de Ewen), porque por una parte, la pieza contiene varios juegos llamada-respuesta y el así llamado overlapping call-and- response -técnica según la cual la llamada y

336

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

Dra. Nikoleta Stefanova

la respuesta coninciden en parte-, que encontramos sólo en dos obras de las doce seleccionadas (“Plenty Good Room” y “Walk Together, Children”); y, por otra parte, por el uso de los elementos característicos en el género (ritmo sincopado, quintas paralelas, giros pentatónicos) y la riqueza armónica (acordes de séptima y novena, acordes disminuidos). La obra seleccionada como ejemplo de las sorrow songs (segundo tipo de Ewen), “Wade in the Water”, ha sido elegida para ponerse en práctica por varias razones. Por un lado, en esta pieza observamos una melodía bien desarrollada (de frases largas) que conlleva un carácter melancólico y ejemplifica de forma muy clara el segundo tipo de espirituales según la clasificación de Ewen. Por otro lado, la obra muestra una riqueza agógica y de desarrollo dinámico que conducen a un cambio de carácter importante en la preculminación y en la culminación del espiritual. Además, en la pieza observamos tanto un juego imitativo con el tema del espiritual como elementos característicos del género (escala pentatónica -presente en toda la obra-, ritmo sincopado). Hay que destacar que el interés hacia esta obra está dictado también por el hecho de que en gran parte del espiritual la melodía aporta un significante adicional al significado del texto. La tercera obra, “Elijah Rock”, ha sido seleccionada como ejemplo de espiritual con melodía sincopada y modelos rítmicos característicos (tercer tipo de Ewen) según los siguientes criterios: en primer lugar, ésta es la única pieza de las doce obras que presenta un sistema de compases (4/4 3/4 4/4 4/4), en el que se basa la mayor parte de la canción (parte A y C). Por otra parte, el ritmo sincopado en diferentes modelos construye la base rítmica de la obra casi en la totalidad del espiritual. Además, la obra destaca por la presencia de un ostinato rítmico-melódico (el tema de la pieza) en las partes A y C del espiritual que junto a las cuartas paralelas, los giros pentatónicos, las blue notes y el juego llamada-respuesta ejemplifica las características principales del género del canto afroamericano. Hay que reseñar la relación texto-música que el arreglista propone en la obra. 1.2. Selección de ensayos Las tres obras seleccionadas se han estudiado con el Coro de la sede de Gran Canaria del Conservatorio Superior de Música de Canarias durante el curso académico 2009/2010 entre el final del primer trimestre -la fecha del primer ensayo fue el 9. 12. 2009- y el final del tercer trimestre -el último ensayo está fechado el 12. 05. 2010-. Hay que señalar que dado que el grupo de trabajo cursaba la asignatura “Coro” como parte de su formación académica obligatoria, las tres piezas de la presente investigación no han sido el único repertorio que se ha estudiado en este período, sino que la tarea en clase compaginaba el estudio de los espirituales con las demás obras planificadas para el curso. El

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

337

Dra. Nikoleta Stefanova

período de trabajo más intenso sobre las tres piezas ha sido el tercer trimestre del curso académico. Los ensayos para llevar a cabo la presente investigación han sido de una duración de dos horas por semana. La duración de ensayo para cada una de las obras se ha ajustado según las necesidades que han presentado las piezas y el tiempo disponible para su estudio, teniendo en cuenta la fecha previamente fijada para el concierto (19. 05. 2010). Así, el tiempo de ensayo se ha fraccionado en diferentes unidades que han sido asignadas a cada una de las obras según los objetivos propuestos, dándose el caso de ensayos en los que se ha estudiado una sola obra y ensayos en los que se han estudiado las tres obras. En concreto, el espiritual “Plenty Good Room” se ha trabajado en 7 ensayos, mientras que “Wade in the Water” y “Elijah Rock” se han estudiado en 9 ensayos.

Dra. Nikoleta Stefanova

Para obtener más información sobre los integrantes de la asignatura durante el año académico 2009/2010, una vez conocido que el coro había empezado a ensayar desde el inicio del curso, hemos realizado una encuesta en la que los alumnos no sólo se valoraban individualmente, sino también en conjunto (Anexo I), el día 9 de diciembre del 2009 -antes de empezar el trabajo de campo de la presente investigación-. Aquí exponemos una parte de los resultados: 

A la hora de ejemplificar el método de trabajo, con la intención de tener un material lo suficientemente amplio como para garantizar una muestra efectiva, y lo suficientemente concreto para que no resulte tediosa su lectura, hemos seleccionado cuatro ensayos por cada una de las obras: el primero, el último y dos ensayos intermedios. El primero pretende mostrar cómo responde el coro a la lectura inicial de la pieza. Los ensayos intermedios buscan solucionar problemas de diferente índole. El último, enseña los resultados de la labor realizada con cada una de las obras antes del concierto. El criterio para la selección de los ensayos ha sido tanto mostrar el trabajo con problemas de difícil solución como ejemplificar, a través de la metodología aplicada, la resolución de problemas relacionados no sólo con el mayor número de elementos posibles sino también con el interés del propio trabajo sobre los elementos. Así, han sido seleccionados los ensayos 1, 4, 5 y 7 de “Plenty Good Room”; 1, 2, 4 y 9 de “Wade in the Water”; y 1, 5, 6 y 9 de “Elijah Rock”. 1.3. Grupo de trabajo Como ya se ha mencionado, la presente investigación se ha desarrollado con el Coro de la sede de Gran Canaria del Conservatorio Superior de Música de Canarias. Dicho grupo está formado por 30 alumnos que cursan la asignatura Coro. Con un total de 6 créditos lectivos, dentro del plan de estudios LOGSE, la asignatura se distribuye en una sesión semanal de 2 horas de duración, desde el 1 de octubre hasta el 31 de mayo. Dicha asignatura puede ser cursada como libre elección (seleccionada por el alumnado que no la tiene especificada en su plan de estudios: pedagogía de las especialidades instrumentales), pero es obligatoria para los estudiantes de las especialidades de Pedagogía del Lenguaje y la Educación Musical, Pedagogía del Piano, Pedagogía del Canto, Pedagogía de la Guitarra y Composición. La materia no figura especificada en ningún curso concreto sino que el alumnado la puede cursar a lo largo de sus cuatro/cinco años de carrera. A pesar de ello, la política del Centro es que el alumnado la curse en los dos primeros años de carrera.

338

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

339

Dra. Nikoleta Stefanova

Dra. Nikoleta Stefanova

sical), y por otro, a los problemas relacionados con la interpretación (el análisis de dirección). Para poder comprobar la viabilidad de los análisis de dirección se desarrolla una tercera fase, hermenéutica -entendiendo esta como “mediadora entre el sujeto y el objeto de estudio, del cual se trate, procurando interpretar los fenómenos, desde su propio contexto de acción” (Yegres-Mago en Méndez, 2009)-, en la cual se ponen en práctica las indicaciones hechas en la guía de dirección -respecto a los problemas observados y las soluciones propuestas-. 2.1. Metodología del análisis 2.1.1. Metodología del análisis poético-musical A pesar de que varios de los trabajos sobre la creación y las características del espiritual negro mencionan los aspectos poéticos del género -Southern (1997, 1983), Konen (1965), Epstein (1993), Krehbiel (1914), etc.-, para el análisis poético de las obras nos basamos sobre todo en los estudios de Konen (1965), Southern (1997), Krehbiel (1914), Sandberg (1927), Fisher (1990), Johnson (en Hogan, 2002) y Thurman (1975), quienes investigan la cuestión con más profundidad y detalle. Resumimos la metodología que empleamos para el análisis poético en los siguientes puntos: • Estudio de la estructura y la forma de los cantos.

2. Metodología

• Búsqueda de similitudes, por un lado, entre el espiritual y la balada anglo-celta, y, por otro, entre el espiritual y el canto responsorial africano.

A la hora de estudiar el fenómeno relacionado con representaciones simbólicas (como es la música), Hernández apunta que “la investigación científica es un tipo de investigación, pero que no puede considerarse como la única forma de investigación”. Según el autor, existen metodologías que presentan otro tipo de enfoque, diferente del científico (“de las prácticas tradicionales de investigación”): cualitativo, hermenéutico e interpretativo, analítico-narrativo, dialógico, comparativo, histórico-biográfico, etc. (Hernández en Ministerio de Educación y Ciencia, 2006).

• Acentuación de la letra de los espirituales.

La investigación realizada se sostiene sobre dos pilares metodológicos, los cuales articulan el desarrollo del estudio: el analítico-descriptivo y el hermenéutico. En el estudio se hace uso de la metodología analítico-descriptiva desde tres focos: análisis poético, análisis musical y análisis de dirección. Los análisis están vinculados por un lado, a la construcción del espiritual negro, para mostrar los componentes poético-musicales de las obras, de cara a facilitar la comprensión y el estudio de su estructura (el análisis poético y el análisis mu-

• Estudio de la utilización de los pronombres de primera persona en los textos de los espirituales.

340

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

• Estudio del empleo de palabras y expresiones dialectales y la razón de su uso en la letra de los cantos. • Clasificación temática. • Búsqueda de fuentes bíblicas de los textos de las piezas.

Destacamos la importancia del análisis poético no sólo porque el texto forma una parte relevante de las obras, sino porque, como Ramey afirma, la letra de los espirituales ha sido infravalorada durante muchos años y no ha sido clasificada como poesía. Sin embargo, los textos de los cantos afroamericanos

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

341

Dra. Nikoleta Stefanova

contribuyen a los inicios de la poesía americana y forman parte de los “tesoros” de la literatura del Nuevo Mundo (Ramey, 2008: xvii, xviii). Para el estudio de los aspectos musicales de las obras nos basamos en el trabajo de Stoyanov (1963) sobre la forma musical y los elementos expresivos de la música. Para él, estos elementos son la melodía, el ritmo, la métrica, la armonía, la textura, el tempo, la dinámica y las articulaciones (Stoyanov, 1963: 7). Al final del análisis musical añadimos la prosodia, el elemento que realiza la unión entre el texto y la música y, por lo tanto, desempeña un papel de suma importancia para la interpretación de las piezas. Para un mejor seguimiento del análisis de cada uno de los elementos, éstos se han dividido en unidades más pequeñas (por ejemplo, para estudiar la melodía, hacemos uso de las siguientes unidades: tonalidad, escala, ámbito de la voz, tema de la obra e intervalos melódicos característicos). Señalamos que los aspectos en los que basamos el análisis musical, al empezar a formar parte de la práctica, generan los que definimos como “elementos de trabajo”: afinación; metro-rítmica; dinámica; articulaciones; tempo y agógica; emisión sonora; empaste; equilibrio; dicción; prosodia y fraseo; uniformidad en entradas y cortes; respiraciones; carácter de la obra. Todos éstos se registran en las tablas de ensayo que hemos elaborado con la intención de tener una visión secuenciada de la evolución del trabajo realizado (Anexo II). Consideramos estas tablas de gran utilidad ya que no hemos encontrado nada parecido en la bibliografía consultada. Para poder obtener una visión global de la labor desarrollada con los elementos de trabajo, éstos se presentan en unidades más amplias -afinación; metro-rítmica; dinámica y articulaciones; tempo y agógica; emisión sonora, empaste y equilibrio; dicción; prosodia y fraseo; carácter de la obra-, en el capítulo “Estudio de los problemas de los ensayos y su respuesta”.

Dra. Nikoleta Stefanova

El análisis de dirección se relaciona con los tipos de espirituales según la clasificación de Ewen, y está directamente vinculado al análisis poético-musical. Se presenta un análisis de dirección por cada una de las obras estudiadas. Los análisis se realizan por períodos o por semifrases, según las dificultades que se presenten. En el caso de fragmentos en los que se concentren un número importante de problemas, se hace un estudio por unidades más pequeñas. 2.2. Metodología de ensayo La metodología empleada en los ensayos está relacionada directamente con el título de la investigación, con la muestra (obras, grupo de trabajo, ensayos) y con los análisis de dirección realizados de los tres espirituales. Estos elementos condicionan el tipo de trabajo que se lleva a cabo. Para poder hacer un seguimiento organizado y registrar convenientemente cada uno de los elementos trabajados (los elementos de trabajo), los problemas tratados (que se derivan del análisis de dirección) y los tipos de ejercicios de vocalización aplicados (puesto que mediante éstos se intenta corregir o evitar problemas), se diseña una ficha (Tabla de ensayo, Anexo II) que contiene tres tablas, en las que constan cada uno de los ítems en horizontal, y las fechas de los ensayos en vertical. De esta manera, en la unión entre los elementos horizontales y verticales se puede observar qué ítems se tratan en qué fecha en concreto. Para cada una de las obras se confecciona una ficha específica, donde previamente se exponen los posibles problemas de interpretación. Asimismo, como muestra del trabajo llevado a cabo, en el cuerpo de la investigación se exponen las descripciones de 4 ensayos por obra, que contienen objetivos, observación y registro, y resultados. Para toda esta tarea grabamos los ensayos, registrando de forma conveniente cada uno de los hechos que suceden en el desarrollo del trabajo. Señalamos que como culminación del estudio, se realiza la grabación de las obras en audio en el concierto de los espirituales, para que en la investigación quede recogido el resultado final.

2.1.2. Metodología del análisis de dirección El análisis de dirección que proponemos (la guía de dirección) se basa en el estudio de Robev (en Komitet po kultura i izkustvo, 1965), dada la profundidad y la claridad del trabajo y su sencillez a la hora de la aplicación directa en la interpretación. La finalidad de este análisis es servir de guía para los directores de coro que se enfrentan a las obras estudiadas. A lo largo del estudio de dirección se analizan los problemas principales relacionados con los elementos de trabajo y con el grupo (el Coro de la sede de Gran Canaria del Conservatorio Superior de Música de Canarias), y se proponen soluciones. Asimismo, en momentos puntuales, se hace alusión al gesto de dirección.

342

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

La estructura interna del ensayo corresponde al siguiente esquema: vocalización y trabajo directo de la obra u obras. Tomando como referente el método de Busch (1995: 247-253), en la vocalización se trabajan ejercicios que desarrollan los siguientes aspectos: calentamiento de la voz, ampliación de la tesitura, agilidad y flexibilidad, mejora de la afinación, control del aire, empaste, dicción y articulación. En el calentamiento se emplean las vocales presentes en las obras, y se incluyen en forma de ejercicios, fragmentos seleccionados de las piezas de difícil entonación (tanto melódica como armónica), ritmo, dinámica y articulación.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

343

Dra. Nikoleta Stefanova

El estudio de las obras se resume en los siguientes pasos: • Presentación de la pieza nueva, aportando información sobre el espiritual, el arreglista y la traducción del texto. • Entonación del espiritual en solfeo, es decir sin texto y con el nombre de las notas, en un tempo moderado y dinámica mf. Si la obra comienza con todas las cuerdas cantando, se trabaja la voz que lleva la melodía; si la obra se inicia con una sola voz, se trabaja la línea de esta cuerda. Dicho trabajo consiste en la lectura de un fragmento corto (la primera frase o, en caso de dificultades de entonación o ritmo, la primera semifrase o motivo). En el transcurso de los ensayos siguientes, la longitud de los fragmentos trabajados dependerá de los problemas que se presenten y el tiempo del que se disponga para cada pieza. • Lectura de las voces por separado. • Unión de las voces según las similitudes en las líneas melódicas o rítmicas, de la interválica y de la textura del fragmento. En el caso de dificultades en la afinación de fragmentos de armonía compleja (acordes de séptima, acordes disminuidos, etc.), éstos se trabajan afinando los acordes uno por uno en tempo lento y fuera del contexto rítmico. Se procura que el coro no se acostumbre a repetir muchas veces. • Indicación de las respiraciones. • Ejecución de la obra con la sílaba “lu” (excepto en el caso de que la pieza contenga muchas dificultades rítmicas y requiera el trabajo con “tu” para ayudar a la articulación rítmica). La finalidad de este ejercicio es conseguir una buena emisión sonora, equilibrio y empaste, y acercarse al carácter de la pieza. • Lectura del texto de la obra con la debida pronunciación. • Ejecución del espiritual con texto en un tempo moderado. Si la obra contiene un ritmo complicado, antes de unir el texto con la música, el texto se declama con el ritmo de la pieza. • Adición de las articulaciones y la dinámica. • Trabajo de la prosodia, el fraseo, el carácter de la obra, la agógica y el acercamiento al tempo original de la pieza. Puesto que estos aspectos se relacionan con la expresión, y son elementos muy importantes para el resultado final de la obra, se trabajan de manera conjunta, según el criterio del director y las necesidades de cada ensayo. • La emisión vocal, el equilibrio y el empaste se trabajan durante todo el proceso después de la lectura de la obra en solfeo, según las necesidades de cada ensayo. La emisión se trabaja desde la primera lectura de las obras si su uso incorrecto provoca problemas de afinación.

344

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

Dra. Nikoleta Stefanov

A medida que se van sucediendo los ensayos, se introducen los conceptos relacionados con el análisis formal y armónico de las piezas. Se intenta que los coristas descubran por si mismos -guiados por la docente- los diferentes elementos en las partituras. De esta manera, se intenta fomentar el interés hacia las obras y los nuevos conceptos que puedan aparecer en el análisis. Asimismo, antes de explicarles a los alumnos cualquier concepto teórico que resulte interesante (sección áurea, metronome sense, etc.), se tantean sus conocimientos previos. Para facilitar la entonación, el fragmento problemático se analiza en relación tanto a los intervalos melódicos como a los acordes que se forman de manera horizontal (si es el caso) y vertical. La armonía se toma como un importante punto de apoyo. La interpretación de la partitura se facilita, asimismo, a partir del análisis de la textura -reseñando los fragmentos donde los arreglistas hacen uso de la técnica llamada-respuesta, como también de los elementos imitativos en las obras- y de la relación texto-música. Aunque la mayoría de los autores de los recientes estudios sobre la interpretación del espiritual negro opinan que, a pesar de que no esté indicado por el arreglista en cuestión, los textos de las obras deberían pronunciarse en dialecto -aunque se trate de pequeñas modificaciones en las terminaciones de algunas palabras- (Johnson en Hogan, 2002: xvii-xviii; Willoughby y Armstrong en Thomas, 2007: 183-184), teniendo en cuenta por una parte la afirmación de Willoughby que la letra del espiritual negro “siempre es un reto en culturas diferentes a la americana” (en Thomas, 2007:187), y, por otra parte, la opinión de Armstrong que la pronunciación de la letra en el extranjero se complica todavía más si se hace en dialecto (en Thomas, 2007: 188), decidimos trabajar los textos de las tres obras según su transcripción en la partitura. Así, “Wade in the Water” se interpreta en un inglés casi literario (con la excepción de la contracción “cause” y de la omisión del artículo indeterminado “a”), mientras que “Elijah Rock” y “Plenty Good Room” se realizan con las palabras y las expresiones dialectales que los arreglistas han indicado. Señalamos que el coro ensaya sentado en las sillas de la clase. A los coristas se les pide que se sienten en el borde de la silla para que puedan respirar correctamente y apoyar el sonido. En algunas ocasiones, para tener un mejor apoyo y para concentrarse, se les pide que canten de pie. Para mejorar la expresión y el sonido, para adentrarse más en el carácter de las obras y ponerse en la piel de los personajes de las piezas, se emplean distintas maneras de colocación del coro y del solista. Así, en algunos ensayos el coro se coloca en dos grupos enfrentados -cuando se trata de juegos llamada- respuesta (“Elijah Rock”, “Plenty Good Room”)-, mientras que en otras ocasiones al coro se le hace caminar mientras canta -cuando el texto exige sentir el movimiento, el caminar (“Wade in the Water”)-. Estamos de acuerdo con Thomas cuando afirma que tras experimentar los espirituales de este modo, “el impacto emocional de cantar las canciones cambia para siempre” (2007: 92). Para perfeccionar la

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

345

Dra. Nikoleta Stefanova

expresividad de los coristas, se emplea también otro recurso: observar la expresión facial de los compañeros, bien sea a través de los grupos enfrentados, o bien mediante la observación de los alumnos que mejor expresan, colocándolos delante y con la cara vuelta hacia el resto.

Dra. Nikoleta Stefanova

Koch, K. (1998). Making Your Own Days. The Pleasures of Reading and Writing Poetry. New York: Touchstone Komitet po kultura i izkustvo (1965). Biblioteka Horova samodeimost. Knijka 3. Sofia: Nauka i izkustvo

Para mejorar la motivación del coro se emplean los siguientes recursos: felicitar a los coristas, cuando éstos consiguen buenos resultados (refuerzo positivo), y sacar el coro fuera del aula para interpretar algunas de las obras en un contexto no habitual. La última sesión se graba con cámara de video para el archivo del Conservatorio Superior de Música de Canarias y para que el coro pueda escuchar y ver su interpretación antes del concierto. De este modo, los coristas se disponen como en un escenario, cantan en pie, observan en tercera persona los posibles errores que ellos mismos cometen y ven cómo es su expresión en relación con el conjunto. A su vez, el estrés generado por una grabación puede ser semejante al del concierto, de modo que el alumno no sólo se motiva y se concentra, sino que también experimenta la sensación del miedo escénico.

Méndez, G. (2009). La fenomenología hermenéutica, una metodología integrada para el abordaje de lo real. Gerencia de la Investigación. Caracas: CIDEC-CIU

Referencias

Ministerio de Educación y Ciencia (2006). Bases para un debate sobre la investigación artística. Madrid: Secretaría General Técnica

Busch, B. R. (1995). Gestos y metodología de la dirección. Madrid: Real Musical

Konen, V. (1965). Puti amerikanskoi muzyiki. Ocherki po istorii muzikalnoi kulturyi SSHA. Moskva: Muzyika Krehbiel, H. (1914). Afro-American Folk Songs: A Study in Racial and National Music. New York and London: G. Schirmer Ladefoged, P. (2001). A Course in Phonetics. Boston: Heinle & Heinle

Ramey, L. (2008). Slave Songs and the Birth of African American Poetry. New York: Palgrave Macmillan

Epstein, D. (2003). Sinful Tunes and Spirituals. Black Folk Music to the Civil War. Illinois: University of Illinois Press Evans, A. L. (1972). The Development of the Negro Spiritual as Choral Art Music by Afro-American Composers With an Annotated Guide to the Performance of Selected Spirituals. Tesis doctoral no publicada, University of Miami, Florida, EE.UU. Ewen, D. (1977). All the Years of American Popular Music. A Comprehensive History. New York: Prentice Hall Trade Fisher, M. (1990). Negro Slave Songs in the United States. New York: Carol Publishing Group

Sandberg, C. (1927). The American Songbag. New York: Harcourt Brace & World Inc. Southern, E. (1997). The Music of Black Americans. A History. New York and London: W. W. Norton & Company Sposobin, I. (1984). Muzikalnaya forma. Moskva: Muzyika Stillman, Fr. (2006). The Poet’s Manual and Rhyming Dictionary. London: Thames & Hudson Stoyanov, P. (1963). Uchebnik po muzikalni formi. Sofia: Nauka i izkustvo

Hadzhiev, P. (1976). Elementarna teoria na muzikata. Sofia: Muzika Hadzhiev, P. (1987). Harmoniya. Sofia: Muzika Hogan, M. (ed.) (2002). The Oxford Book of Spirituals. New York: Oxford University Press

346

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

Thomas, A. J. (2007). Way Over in Beulah Lan’. Understanding and Performing the Negro Spiritual. Dayton: Heritage Music Press Thurman, H. (1975a). Deep River. Richmond: Friends United Press

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

347

El análisis espectográfico del material sonoro: un metamétodo de la Era Digital para una visión más compleja de la música

Juan Medina - Zulema de la Cruz Alejandro Román - José Antonio Torrado

[email protected] - [email protected] [email protected] - [email protected] Resumen:

Abstract:

Este trabajo presenta los fundamentos teóricos y metodológicos del análisis espectrográfico del material sonoro y su impacto en diferentes áreas de dominio musical mostrados a través de diferentes ejemplos extraídos de las investigaciones que se están llevando a cabo por el equipo. El tránsito de la cultura analógica a la digital tiene impacto en todo lo que tenga relación con el mundo de la música. Desde el uso de la tecnologías digitales en el entorno de la composición, de la difusión, del consumo musical, incluso la transformación sonora de los instrumentos en tiempo real, hasta el análisis de ese material sonoro producido (foco de este trabajo).

This paper presents the theoretical and methodological spectrographic analysis of the sound material basis, and its impact on different areas of musicianship shown by different examples from the investigations being conducted by the team. The transition from analogue to digital culture has an impact on everything that relates to the world of music. Since the use of digital technologies in the environment of the composition, of diffusion of musical consumption, including the transformation of the instruments sound in real time to the analysis of the audio material produced (focus of this paper).

Los sistemas de análisis del material musical tradicionales, o quizás deberíamos decir sistemas de análisis de material musical analógicos, excluyen, lógicamente, ciertos parámetros del material sonoro. La digitalización permite incluir en estos análisis parámetros del sonido, curiosamente esencia vehicular de transmisión del mensaje musical, no accesibles hasta ahora. Este análisis espectrográfico, convergencia de diferentes métodos de análisis de audio, permite analizar precisamente y de forma concreta el único vehículo del mensaje musical, el sonido, abriendo las puertas en la investigación a áreas del conocimiento musical aún poco elaboradas. En este trabajo mostramos un ejemplo de lo que se observa en el análisis de una composición musical de autores productores dentro de esta denominada era digital; en otro ejemplo se muestra lo observable en un pasaje en el área de interpretación cuando un instrumentista opera desde una perspectiva pragmática (convertir en material sonoro lo escrito en la partitura) o epistémica (usar los sonidos para vehicular el mensaje musical inherente a la codificación). En suma, entendemos que el análisis del sonido en la producción musical desde cualquiera de las perspectivas es una herramienta necesaria, eficaz y que aporta conocimiento hasta ahora no accesible en el entorno de la música. Por ello, el objeto de este trabajo es mostrar un sistema de análisis de audio y, a través de ejemplos, valorar su potencial como herramienta que permite analizar aquello que realmente conduce el mensaje musical, que es también desde donde lo percibimos, EL SONIDO.

348

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

Systems analysis of traditional musical material, or perhaps we should say analog analysis systems musical material, excluding, of course, certain parameters of the sound material. Digitization allows these parameters include sound analysis, interestingly vehicular transmission essence of the musical message, not accessible until now. The spectrographic analysis, convergence of different methods of audio analysis allows precisely and concretely analyze the only vehicle the musical message, sound, opening the doors in research areas in musical knowledge still less developed. In this paper we show an example of what is observed in the analysis of a musical composition by authors producers in this digital age; in another example is observable shown in a passage in the area of interpretation when an instrumentalist operates from a pragmatic perspective (convert sound material as written in the score) or epistemic (use sounds to convey the musical message inherent in the coding) . In short, we understand that the analysis of sound in music production from any of the perspectives is a necessary and effective tool that provides knowledge, so far inaccessible in the environment of the music. Therefore, the object of this paper is to show an analysis system of audio, and through examples, evaluate its potential as a tool to analyze what really drives the musical message, which is also from where we perceive it, THE SOUND.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

349

Juan Medina - Zulema de la Cruz - Alejandro Román - José Antonio Torrado

Juan Medina - Zulema de la Cruz - Alejandro Román - José Antonio Torrado

Introducción Asociar música a lo que suena es una realidad cotidiana, que aparentemente todos compartimos. Ya que la música juega su papel en el terreno de la expresión de emociones (Juslin & Västfjäll, 2008; Koelsch, Kilches, Steinbeis, y Schelinski, 2008; Koelsch S, 2014; Meyer, 2005. Kivy, 1989. Sacks, 2007. Levitin, 2008) usamos ese material sonoro como vehículo para transportarlas. Es más, realmente lo usamos (o deberíamos usar) estratégicamente para sintonizar con el oyente, para que perciba y sienta aquello que queremos compartir con él. Para asegurar una óptima y expresiva producción sonora, tradicionalmente (Bautista, 2009) realizamos un exhaustivo trabajo previo que consiste en buscar en la partitura muda cualquier información sintáctica que nos permita encontrar y entender ese mensaje: estructura armónica, autor, estilo, etc. ¿realmente en este análisis están las respuestas sobre lo que sentimos y queremos expresar con esos sonidos? Y cuando, ¿no hay partitura? ¿Dónde están las instrucciones que nos permitan encontrar el mensaje musical? Igual hacemos con el instrumento, aprendemos su particular sintaxis (técnica) para poder convertir en sonido el producto del análisis de la muda partitura. ¿Acaso aquel mensaje expresivo, emocional, que pretendía sintonizar con el público, aparecerá sin más, tan sólo decodificando? Quizás esa inercia cotidiana de trabajar sobre el material inerte, codificado, se traduzca en el día a día del aula de música en una constante búsqueda de la decodificación correcta del mensaje musical contenido de forma literal, al pie de la letra, o mejor, “al pie de la nota” (Torrado et all, 2014) en la muda partitura. Así, los resultados de las investigaciones de Minassian, Gayford, y Sloboda, (2013) muestran que los intérpretes: (1) focalizan la atención preferente a los aspectos notacionales de la música, por encima de otros elementos expresivos y de su función comunicativa; (2) tienen obsesión por la exactitud en cuanto a reproducción de los mencionados aspectos notacionales; y (3) el contar con una conciencia limitada tanto del propio cuerpo como de la audiencia, lo que lleva a producir un limitado intento comunicativo. En suma, sólo decodificando, no aparece el mensaje. Esta expresividad, no accesible aún a la inteligencia artificial, parece ser notada por la audiencia como el aspecto más importante de una interpretación musical (Bhatara et al., 2011).

350

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

De hecho, diversos autores (Bhatara, Tirovolas, Duan, Levy, y Levitin, 2011; Koelsch et al., 2008) manifiestan que esa expresividad se observa a través de dos dimensiones principales: (1) Variaciones de ritmo o tempo (timing), y (2) Variaciones de intensidad o volumen (amplitude). ¿Existe algún sistema de análisis que permita valorar estos parámetros de nuestra producción sonora?

La codificación del mensaje en sonidos y en ¿partiura? en el s. XXI Desde principios del siglo XX las nuevas tecnologías, se han entrelazado con la creación artística en todos los terrenos. Su interrelación con el mundo de la música, ha dado lugar a la aparición de nuevos instrumentos electrónicos que producen el sonido a través de la electricidad. El mundo de la composición musical, ha crecido paralelo a este desarrollo tecnológico. Los compositores del siglo XX han utilizado de una u otra manera estos medios eléctricos. Desde el Teremín, el Dinamophon, o las Ondas Martenot, hasta los ordenadores personales de última generación Grandes obras se han escrito usando estos nuevos instrumentos, solos o mezclados con los instrumentos llamados acústicos, tanto en agrupaciones de cámara como en grandes agrupaciones orquestales y vocales. Desde esta perspectiva, la partitura es sólo una parte de representación simbólica de estas obras, donde se entremezclan con ella, otros medios de producción sonora que conforman la totalidad de la obra musical (sonidos de instrumentos, material sonoro pregrabado, transformación en tiempo real del sonido producido por los instrumentos acústicos, Real Time, etc.) Esta “Música Electroacústica” y su término engloban numerosas corrientes artístico – musicales dentro del mundo de la composición sinfónica, que van cambiando paralelamente al desarrollo tecnológico, desde su aparición en el siglo XX hasta la actualidad (Música concreta, Música Electrónica, Música en Tiempo Real, etc.) Existen tres especialidades dentro de esta Música Electroacústica: Música Electroacústica Pura, Música Electroacústica Mixta y Música Electroacústica en vivo (Real time).

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

351

Juan Medina - Zulema de la Cruz - Alejandro Román - José Antonio Torrado

- Música Electroacústica Pura: Es aquella que se realiza en un estudio de sonido y se graba en un soporte (antes cinta de bobina analógica, cinta digital DAT, actualmente disco compacto CD o USB), y se reproduce en una sala de concierto o en cualquier otro espacio. Este tipo de música se puede mezclar con otros medios (danza, teatro, audiovisuales, cine, televisión, multimedia). - Música Electroacústica Mixta: Aquella que tiene una parte pregrabada y trabajada en estudio y otra que realizan instrumentos en vivo en el momento del concierto. Actualmente estos instrumentos pueden ser acústicos (violín, violonchelo, piano, etc.), electrónicos (sintetizadores, samplers, etc.) o incluso ordenadores manejados por un intérprete electroacústico. El resultado que se escucha, es la mezcla de todo lo que se produce al tiempo y la obra estará pensada para todo el conjunto por el compositor. - Música Electroacústica en Vivo (Real Time): Este tipo de música que aparece a mitad de los 60, es similar en concepto a la música concebida para instrumentos acústicos. Nada esta grabado y se interpreta en vivo en el momento del concierto, solamente con instrumentos electroacústicos o añadiendo también instrumentos acústicos. En la actualidad estas tres grandes especialidades confluyen y se intercalan dentro de una misma obra e incluso se mezclan con otras artes y originan un nuevo concepto La Multimedia (mezcla sonora, instrumentos acústicos, imágenes, escenografía, danza, instalaciones, actores, etc.) Por lo tanto y en consecuencia a todo lo expuesto, la necesidad de nuevas herramientas de análisis del material sonoro es más que evidente. La partitura queda solo como una herramienta más de análisis de la obra musical o del espectáculo multimedia. La búsqueda de nuevas herramientas para el análisis, nos lleva a la incorporación de métodos de entendimiento de la propia materia sonora resultante; son indispensables para la comprensión de estas obras.

Juan Medina - Zulema de la Cruz - Alejandro Román - José Antonio Torrado

enseñanza de la materia de Composición Electroacústica, dentro del marco de las Enseñanzas Artísticas Superiores. En la actualidad, con más de 400 obras realizadas y estrenadas por alumnos y varias líneas de investigación abiertas, este laboratorio es objeto de una Tesis doctoral que está en preparación (De la Cruz Castillejo, E. Zulema, 2015. Laboratorio de Investigación y Composición Electroacústica y por Ordenador (L.I.C.E.O.) del Real Conservatorio Superior de Música de Madrid (R.C.S.M.M.))

El análisis espectográfico como medio Este apartado está elaborado como resumen a partir de Medina, Juan, 2015. La tecnología digital y su influencia en los compositores españoles nacidos a partir del año 1971. IE Universidad. Tesis doctoral inédita. Por ello recomendamos que, para una información mayor y más precisa sobre el análisis espectrográfico se dirijan a la citada tesis o contacten directamente con el autor. Esta propuesta de análisis está basada por una parte, en la síntesis de los modelos analíticos de interpretación de gráficas de los Criterios Generales de Estadística, y en la unificación de las teorías de personalidades importantes de la música; como Schaeffer, P. 1966; Camilleri, L. 2005; Delalande, F. 2011; Cádiz, R. 2008. El análisis espectrográfico está basado en la interpretación de datos que ofrecen las gráficas, ordenadas éstas por tipología documental. Desde el punto de vista técnico, la espectrografía es una técnica basada en la dispersión o descomposición de una radiación electromagnética que contiene radiaciones de distintas longitudes de onda. Por lo tanto lo que hará el programa informático será descomponer en distintas longitudes de onda el audio digital registrado en la grabación sonora, para posteriormente representarlo de distintas magnitudes tipológicas en una gráfica. Así encontramos la siguiente tipología documental distribuida por tres magnitudes principales: A) La distribución y evolución de las alturas en el tiempo. B) La distribución y evolución de la intensidad sonora en el tiempo. C) La variación de tempo y la pulsación rítmica.

A modo de ejemplo de esta nueva realidad, en el Real Conservatorio Superior de Música de Madrid se creó en el año 1988 el Laboratorio de Investigación y Composición Electroacústica y por Ordenador, en siglas L.I.C.E.O., para fomentar dentro de la Titulación de Composición, el conocimiento de estas nuevas herramientas para la creación musical de obras de los alumnos de la Especialidad de Composición. Del diseño, dirección y enseñanza, se encargó la profesora E. Zulema de la Cruz. Este laboratorio fue el primero en España dedicado a la

352

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

353

Juan Medina - Zulema de la Cruz - Alejandro Román - José Antonio Torrado

A) La distribución y evolución de las alturas en el tiempo • Melograma: expresado en trazos - Melogram, del griego melos, canto, representa en una gráfica las fases de la melodía expresadas en trazos. Se podrá trazar un mapa o ruta para vislumbrar, desde la concepción o materialización del propio gesto musical a su evolución o desarrollo en el tiempo a lo a largo de la pieza. Por ejemplo, cada compositor, tiene una característica gestual en el trazo compositivo, pudiendo tener éste unas características intrínsecas y casi unitarias. De la misma manera que se estudia la Grafología, esto es, el arte de conocer determinadas aptitudes y rasgos del carácter de una persona por medio del análisis de su escritura, se podrá conocer las aptitudes y rasgos del carácter de un compositor por el análisis gestual de su trazo musical. • Pitch: expresado en micro-trazos - Pitch, tono, afinación, representa mediante una gráfica las alturas y clasificación espectrográfica de las frases, semifrases y de los sonidos expresados en micro-trazos. Otros sistemas también lo denominan; interválica o gestualidad. Ideales por ello, para el análisis de la meso-forma y micro-forma. • Pitch: expresado en gránulos - Este tipo de gráficas ofrece una perspectiva de la afinación y naturaleza del sonido expresada en puntos o gránulos, y no en micro-trazos. Se observará una evolución en la micro-forma y en la meso-forma en un momento determinado de la obra, y no en la evolución general de la misma. • TWC. Tonal Weighting Chart - TWC, Tonal Weighting Chart, es una ponderación de las notas mas frecuentes. Este tipo de herramientas ofrecen un tipo de análisis muy parecido al de un cromatógrafo, utilizado en analítica de laboratorios químicos. En teoría se tiende a dispersar los componentes de la muestra de audio en sonidos cromáticos, es decir, con esta analítica obtendremos las notas mas frecuentes que aparecen en la muestra de audio, al producirse una descomposición cromática de las alturas. Estas gráficas tienen una fisionomía típica de Campana de Gauss.

Juan Medina - Zulema de la Cruz - Alejandro Román - José Antonio Torrado

• Sonograma - El Sonograma1 , es una herramienta analítica basada también en la técnica de dispersión cromática y es una herramienta que se parece mucho a una refracción sonora. La ventaja que ofrece este tipo de gráficas, es que además de poder medir la relación de contornos entre picos y valles, se puede visualizar la intensidad sonora en gama de colores, como si fuera una visualización del Efecto Doppler. Así veremos, como existe una relación entre las alturas medidas en hercios, (Hz), y su intensidad medida en decibelios (dB), y ambas magnitudes relacionadas con la evolución temporal. B) La distribución y evolución de la intensidad sonora en el tiempo. • Magnitud: expresada en trazos - Este tipo de gráficas nos muestra la evolución de la intensidad sonora, como magnitud variable temporal. Por lo tanto, se puede determinar la intensidad sonora como su relación con la fenomenología musical. Como hemos comentado, se puede medir en decibelios y también en grados de magnitud, pero expresando siempre la relación de la intensidad sonora de la muestra con el desarrollo temporal. • Espectrograma - El espectrograma2 , es una gráfica que recrea visualmente la relación entre el registro sonoro, la intensidad y la relación espacio- temporal donde se ubican los eventos a analizar. • Espectrograma en tres dimensiones 3D - El espectrograma en tres dimensiones, 3D, es una gráfica que recrea los sonidos expresados en tres dimensiones, donde aparecen todos los valores con fisionomía de picos y valles recreados en tres dimensiones. Los valores que se miden son principalmente la relación existente entre las zonas de intensidad y su posición en el espacio- tiempo y con las zonas de registro seleccionadas.

1. Un sonograma, sonógrafo o espectrograma es una herramienta analítica basada en la técnica de representación espectral y visual del sonido. Permite ver las características generales del sonido en una gráfica bidimensional de tiempo versus frecuencia-amplitud. El eje vertical muestra las frecuencias expresadas en los diagramas, y las gradaciones de grises u otros colores indican la amplitud o intensidad del sonido. Roads, Curtis: The Computer Music Tutorial. MIT Press, Boston, 1996 Brech, Martha: Analyse elektroakustischer musik mit hilfe von sonagrammen. Peter Lang, 1994

354

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

2. Espectro: Distribución de la intensidad de una radiación, de acuerdo con una magnitud característica, como la longitud de onda, la energía, la frecuencia o la masa. Real Academia de la Lengua. 3. Folssmann, S. Goebl, W. Widmer, G: Investigations of between-hand synchronization in Magaloff’s Chopin. Computer Music Journal, 2010

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

355

Juan Medina - Zulema de la Cruz - Alejandro Román - José Antonio Torrado

C) La variación de tempo y la pulsación rítmica • Este tipo de gráficas está todavía en desarrollo, y traza un mapa temporal para medir empíricamente las asincronías y sincronías rítmicas existentes en la interpretación. Como muestra cabe destacar, los trabajos de investigación que realizaron, Wener Goebl, Sebastian Flossmann y Gerhard Widmer en el Institute of Musical Acoustics de la University of Music and Performing Arts Vienna, en colaboración con el Departament of Computational Perception de Linz en Austria, y con Austrian Reasearch Institute for Artificial Intelligence de Viena, también en Austria3.

Juan Medina - Zulema de la Cruz - Alejandro Román - José Antonio Torrado

(Comunión, Modo I) y el organum a cuatro voces de Pérotin, “Viderunt Omnes” (aprox. 1.200 d.C.). El resultado de la obra pretende ser una alegoría de la génesis del canto llano y la polifonía medieval. En “Viderunt Omnes” (Gradual), la unión del texto y la música es evidente. Se trata de una pieza de carácter alegre y enérgico. El texto viene a significar: “Todos los confines de la Tierra verán la salvación de nuestro Dios”. El texto en latín es el siguiente: Viderunt Omnes

• La técnica utilizada en la extracción de datos de las gráficas para su posterior análisis, es aquí algo diferente, puesto que se basa, principalmente en el código del sistema MIDI mas que en las técnicas de descomposición del audio digital. Aunque para la comparativa de gráficas si que hay que recurrir a la espectrografía. • El proceso requerido comienza en la conversión de la partitura original a notación simbólica o tipo matriz, mediante un escáner y un software editor de ficheros XML, Extensive Markup Language, aunque este tipo de ficheros también se usa en música y existen programas informáticos de reconocimiento y conversores de partituras MIDI y PDF que lo implementan en sus extensiones al propio software musical. Luego se miden espectrográficamente los resultados obtenidos en las distintas gráficas.

Repertorio sinfónico y análisis espectográfico Un ejemplo de aplicación de la espectrografía a la investigación sobre composición lo presentamos aquí. La obra analizada por Medina, J. 2015, empleando el análisis espectrográfico se titula “Vid-erunt Om-nes !!!, y se trata de una obra electroacústica pura compuesta por Alejandro Román. La obra tiene una duración de 7´40´´y se estrenó en el “Primer Encuentro de Vanguardias Tecnológicas y Culturales” que tuvo lugar en el Castillo de la Coracera de San Martín de Valdeiglesias (Madrid), el 6 de Junio de 2002. El Canto Gregoriano es el punto de partida compositivo sobre el cual se desarrolla la idea principal de esta obra: el origen y desarrollo del canto monódico occidental que dio lugar, tras un desarrollo que duró varios siglos, a la primitiva polifonía medieval (organum), base de toda la tradición polifónica europea. La obra está construida a partir de la transformación de material sonoro fonográfico. Las muestras tomadas para ello son diferentes elaboraciones musicales de un mismo texto: “Viderunt Omnes” (Gradual, Modo V), “Viderunt Omnes”

356

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

Vidérunt omnes fines terrae salutáre Dei nostri: iubilate Deo omnis terra iubilate Deo omnis terra. Notum fecit Dominus salutáre suum: ante conspéctum géntium revelávit iustítiam suam En la Comunión (Modo I) se repite el mismo texto del Gradual, “Viderunt Omnes”, aunque en la melodía no se expresa el carácter alegre del mismo, en este caso se encuentra mucho más contenido. En el Organum de Pérotin se da muy poca importancia a que el texto pueda ser comprendido por el oyente de aquella época. Esto es debido a que los textos litúrgicos eran por todos conocidos en las congregaciones de cantores, por lo que el fin estético principal era el sonoro. La melodía gregoriana hace de soporte a las demás voces, sobre la cual se realiza el contrapunto, basado en intervalos de cuarta, quinta y octava. Cada una de las sílabas del texto original es adornado mediante abundantes melismas, consiguiendo un “juego” donde lo principal es la música, no el texto. Para la realización de la obra se emplearon los siguientes instrumentos y materiales: un ordenador PC Pentium II a 450 MHz con Windows Millenium, regrabadora de Cd´s Hewlett-Packard y tarjeta de sonido SoundBlaster Live de Creative, el editor de sonido Sound Forge 5.0, el sistema de producción de Audio Digital Nuendo 1.5.2. Como material base para obtención de las muestras de audio se emplearon las grabaciones correspondientes a las siguientes obras: “Viderunt Omnes” (Gradual, Modo V), “Viderunt Omnes” (Comunión, Modo I) y el organum a cuatro voces “Viderunt Omnes” de Pérotin. La obra fue elaborada empleando diferentes variaciones sonoras del material original y procesando mediante transformación del audio digital cada una de las muestras. Los procesos de variación sonora se realizaron mediante la expansión en el tiempo de las muestras originales, se realizaron posteriormen-

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

357

Juan Medina - Zulema de la Cruz - Alejandro Román - José Antonio Torrado

te alteraciones en la afinación de las muestras, se efectuó la retrogradación digital de cada una de las muestras de audio, y se añadieron mediante envíos determinados efectos a cada pista sonora, además de modulaciones, y procesos de panoramización y ecualización paramétrica. Posteriormente se procedió a la secuenciación de todo el material sonoro para su masterización final y posterior volcado final a 16 bits y 44,100 Khz. El análisis espectrográfico revela cómo es el sonido de esta obra mediante una serie de gráficas que arrojan datos acerca de su morfología. Para la obtención de estas gráficas se han empleado una serie variada de herramientas informáticas (ASAnnotation. 1.0 IRCAM., Sonic Visualiser. 1.5. University of London, Speech Analyzer 3.0. SIL International), especializadas cada una de ellas en extraer diferentes tipos de datos que son reflejados de forma gráfica.

FIGURA 1. Detalle de las texturas relacionadas con la intensidad sonora. Se puede apreciar la espacialización simétrica de las texturas sonoras. Software; Sonic Visualiser. 1.5. University of London. Descripción: Se puede observar la simetría en espejo general de la obra. La materia sonora se comporta de manera opuesta al inicio y al final de la obra. Se puede apreciar la retrogradación de las texturas musicales.

Son reveladoras las conclusiones que ofrece el análisis espectrográfico de la obra, la cual carece de partitura convencional, por lo que un óptimo medio objetivo de análisis lo ofrece este metamétodo denominado por su autor “análisis espectrográfico”. En ellas se resume lo más relevante del estudio, como es el resultado visual de las gráficas, que aportan datos acerca de la morfología de la obra y su desarrollo en el tiempo:

358

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

Juan Medina - Zulema de la Cruz - Alejandro Román - José Antonio Torrado

“La visión de la gráfica general, respecto a la evolución del trazo musical en el tiempo nos ofrece una estabilidad general, tanto en su ubicación registral como en su tipología. Otra característica general que se puede observar es la simetría en espejo de la obra. La materia sonora se comporta de manera opuesta al inicio de la obra, y al final de la misma. Las lecturas generales del micro-trazo resultan muy reveladoras, ya que están caracterizadas por unas fisionomías derivadas en el uso de texturas vocales medievales, como pueda ser el canto sacro y al cual hace referencia el título de la obra.“ (Medina, Juan, 2015) Una visión novedosa de este tipo de análisis con respecto a otras metodologías de análisis convencionales es que es capaz de reflejar las distintas formas texturales y sus variaciones en el tiempo, reflejadas en “gránulos”: “[…] el uso de texturas y muestras de música concreta, en este caso de música vocal medieval, resulta muy útil observar la tipología del gránulo a lo largo de la pieza en la gráfica correspondiente, Pitch, expresado en gránulos. De aquí se determina que aunque el tamaño de gránulo es homogéneo a lo largo de la pieza, su espacialización parece concentrarse en puntos determinados y concretos.” (Medina, Juan, 2015) También es posible observar los cambios en la intensidad, que pueden arroja datos acerca de la evolución sonora de la pieza en el tiempo, sus momentos climáticos, y en definitiva, su forma musical en forma de gráfica: “La distribución de la intensidad sonora en el tiempo ofrece una lectura semejante las gráficas sobre la evolución del trazo musical en el tiempo, la distribución de la intensidad sonora es homogénea a la lo largo de la obra. Si bien, la diferencia es que respecto a la gráfica sobre la evolución de la intensidad sonora expresada en trazos, se observan claramente valles pronunciados con tipología concentrada.” (Medina, J. 2015) En cuanto al lenguaje compositivo de la obra, el análisis permite observar rasgos fundamentales, tanto de la obra como del lenguaje del compositor, ya que “[…] aporta datos significativos referentes a las técnicas utilizadas, ya que no se utiliza la saturación cromática ni otras técnicas derivadas de sistemas dodecafónicos. Puesto que como se aprecia en la gráfica, la anchura de la base es estrecha. Respecto a los valores principales, éstos tampoco tienen una ordenación tonal, lo que indica un lenguaje personal casi diatónico o basado en conceptos que se acercan más a los sistemas modales de ordenación musical.” (Medina, J. 2015). El uso de un material sonoro para la elaboración de la obra basado en escalas modales da como resultado una estética muy concreta, que aunque es transformado mediante herramientas informáticas, mantiene una esencia sonora muy reconocible.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

359

Juan Medina - Zulema de la Cruz - Alejandro Román - José Antonio Torrado

Como conclusión final, y en opinión del autor del análisis, “quizá la mayor influencia de la tecnología digital en la obra radica en que es posible juntar, mezclar y fusionar, dos épocas estéticas tan distantes, como puedan ser la medieval y la actual. Y esto es posible gracias al uso de la tecnología digital a través de las muestras transformadas de música concreta y de síntesis aditiva y de FM.” La pieza electroacústica “Vid-erunt Om-ness!!!” […] nos ofrece su visión de una época remota a través del uso de distintos tipos de síntesis entremezclados con la transformación tímbrica de muestras vocales medievales.” (Medina, J. 2015)

Juan Medina - Zulema de la Cruz - Alejandro Román - José Antonio Torrado

Se miden las magnitudes de la intensidad sonora, en dB, y la altura, en Hz. Se contemplan las variables resultantes de la lectura de la gráfica.

En definitiva, el análisis espectrográfico puede ser empleado como una nueva forma de estudio para acercarse al comportamiento sonoro de las composiciones musicales, ya sean acústicas o electroacústicas en cualquiera de sus formas, ya que es el propio sonido grabado el que es sometido a examen, más allá de la interpretación de una partitura, que sólo constituye una representación gráfica de las intenciones del compositor.

Interpretación musical y análisis espectográfico Un ejemplo de aplicación de la espectrografía a la investigación sobre interpretación lo presentamos aquí. En un estudio llevado por Torrado et all (2015, en preparación) se proponía a unos estudiantes la realización de unas tareas. Estás, consistían en la interpretación de un mismo pasaje musical con diferentes instrucciones. Algunas de las interpretaciones parecían el resultado de una simple conversión a material sonoro de lo que estaba mudo en la partitura. En cambio otras, que conmovían, mostraban el uso los sonidos codificados para conducir el mensaje que subyacía a la instrucción. Además de otras herramientas de valoración, se recurrió a la espectrografía para valorar cuales eran exactamente las diferencias entre unas y otras interpretaciones.

FIGURA 3

El resultado del análisis realizado por Juan Medina, fue el siguiente: Análisis espectográfico de audio digital sobre sujetos musicales Sujeto 1 - Tareas 1 y 3 1. Análisis espectográfico soobre sujetos musicales. Sujeto 1 Tarea 1

FIGURA 2. Tarea 1

360

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

361

Juan Medina - Zulema de la Cruz - Alejandro Román - José Antonio Torrado

Juan Medina - Zulema de la Cruz - Alejandro Román - José Antonio Torrado

Ficha técnica resultante de las mediciones de la gráfica:

Se miden las magnitudes de la intensidad sonora, en dB, y la altura, en Hz. Se contemplan las variables resultantes de la lectura de la gráfica.

FIGURA 5

2. Análisis espectográfico sobre sujetos musicales. Sujeto 1 Tarea 3

FIGURA 4. Tarea 3.

362

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

363

Juan Medina - Zulema de la Cruz - Alejandro Román - José Antonio Torrado

Juan Medina - Zulema de la Cruz - Alejandro Román - José Antonio Torrado

Ficha técnica de las mediciones de la gráfica: Altura sonora (posibles desviaciones) Tabla resultante después de medir las gráficas:

FIGURA 7

El análisis muestra de forma evidente las diferencias entre interpretaciones y nos permite entender qué ha ocurrido con los sonidos y por qué unas interpretaciones nos han conmovido y otras no. Frente a la homogeneidad sonora y de armónicos producida y manifestada en la tarea 3 frente a la uno, la gestión del ataque, rítmica, etc., incluso la dirección que toma la frase hacia la dominante generando cierta tensión en el material sonoro frente al sinsentido que se observa en la tarea 1 (para mayor abundamiento sobre este análisis dirigirse a Torrado et all 2015, en preparación). En definitiva, las diferencias acústicas son el producto de una regulación de la técnica diferente, observándose un mayor refinamiento, control y uso estratégico en aquella que nos conmueve. Intensidad Sonora Tabla resultante después de medir las gráficas: Música electroacústica, transformación en vivo y análisis espectográfico A modo ejemplo y sin necesidad, por ello, de entrar en el análisis, se presenta otra aplicación de este modelo de análisis. En este caso se aporta gráficas generales del resultado de la interpretación en el concierto del estreno (Teatro López de Ayala, Badajoz 2014. Cuarteto Bretón y Zulema de la Cruz, electroacústica), de todos los componentes sonoros, de la obra Cuarteto de cuerda Nº3, “The Outer Limits” para cuarteto de cuerda y electroacústica mixta y transformación en vivo, dentro del marco de la Tesis doctoral de Zulema de la Cruz (De la Cruz Castillejo, E. Zulema, 2015. Laboratorio de Investigación y Composición Electroacústica y por Ordenador (L.I.C.E.O.) del Real Conservatorio Superior de Música de Madrid (R.C.S.M.M.)) aplicando el Método de Análisis Espectrográfico del Dr. Juan Medina Lloro. FIGURA 6

364

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

365

Juan Medina - Zulema de la Cruz - Alejandro Román - José Antonio Torrado

Juan Medina - Zulema de la Cruz - Alejandro Román - José Antonio Torrado

Conclusiones Allí donde las valoraciones interjueces, el análisis sintáctico de la partitura o la opinión de oyentes eran las únicas herramientas válidas para el análisis de la obra musical y de su interpretación, el análisis espectrográfico se muestra como una herramienta potente y útil. Su propia identidad y naturaleza, el análisis del sonido, permite dar explicación y dotar de complejidad el análisis musical, hasta ahora restringido a la partitura.

Bibliografía Bautista, A., Pérez-Echeverría, M.-P., Pozo, J. I., y Brizuela, B. M. (2009). Piano students’ conceptions of musical scores as external representations: A cross-sectional study. Journal of Research in Music Education, 57(3), 181–202. doi:10.1177/0022429409343072 FIGURA 8

Bhatara, A., Tirovolas, A. K., Duan, L. M., Levy, B., y Levitin, D. J. (2011). Perception of emotional expression in musical performance. Journal of Experimental Psychology. Human Perception and Performance, 37(3), 921–34. doi:10.1037/ a0021922 Brech, Martha: Analyse elektroakustischer musik mit hilfe von sonagrammen. Peter Lang, 1994. Cádiz, Rodrigo: Introducción a la música computacional. Universidad Católica de Chile, 2008. http://www.rodrigocadiz.com/imc/html/index.html Camilleri, Lelio: Electro-acoustic music: analysis and listening processes. 2005. http://kingeve.com/category/electro-acoustic/camirelli Cruz, E. Z. de la (2006): Cruz, E. Zulema de la. “La Composición Electroacústica en el Real Conservatorio Superior de Música de Madrid: Su estado actual”. Trabajo de Investigación del Diploma de Estudios Avanzados, Universidad SEK de Segovia 2006. Programa de Doctorado “Cultura y Comunicación para la Sociedad de la Información”.

FIGURA 9

366

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

Cruz, Z. de la (1995): Cruz, Zulema de la. “Música, Matemáticas e Informática”. Música y Estadística, 1945-1995. 50 aniversario de la creación del Instituto Nacional de Estadística. José Aranda Aznar, “dir”. Madrid: Instituto Nacional de Estadística, 1995.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

367

Juan Medina - Zulema de la Cruz - Alejandro Román - José Antonio Torrado

Cruz, Z. de la (2002): Cruz, Zulema de la. “Música Electroacústica e Informática Musical: un presente con historia”. CREA, Comunicación Regular para Editores y Autores. Autores en la Red. Nº12 Año V “2002”: 12-17.

Juan Medina - Zulema de la Cruz - Alejandro Román - José Antonio Torrado

Schaeffer, Pierre: ¿Qué es la música concreta?. Trad. Elena Lerner. Ediciones Nueva Visión, 1959. Schaeffer, Pierre: Traité des objets musicaux. Éditions du Seuil, 1966.

Delalande, François: Dalla nota al suono. La seconda rivoluzione tecnologica della musica. Franco Angeli, Milán, 2011. Delalande, François: Le son des musiques: entre technologie et esthétique. Buchet-Chastel, 2001.

Supper, M. (2004): Supper, Martin. “Música electrónica y música con ordenador”. Título original: “Electroacustiche Musik und Computer Musik”. Traducción Alex Arteaga 2004. Alianza editorial. Madrid 2004. Torrado et all (2015, en preparación)

Folssmann, S. Goebl, W. Widmer, G: Investigations of between-hand synchronization in Magaloff‘s Chopin. Computer Music Journal, 2010. Gutiérrez, Julio César A.: Estadística general aplicada. Fondo Editorial Universidad, Medellín, 2007.

Torrado, J. A.; Lecuona, O.; Braga M.; Marín, C. y Pozo, J. I. (2014) Repensando la enseñanza de la música instrumental: de la producción de sonidos a la gestión de emociones. Barcelona: III Congreso de Educación e Investigación Musical (CEIMUS)

Juslin, P. N., y Västfjäll, D. (2008). Emotional responses to music: the need to consider underlying mechanisms. The Behavioral and Brain Sciences, 31(5), 559–75; discussion 575–621. doi:10.1017/S0140525X08005293 Koffka, Kurt: Priciples of Gestalt Psychology. Harcourt, Brace, Nueva York, 1935. Köler, Wolfgang: Introduction to Gestalt Psycology. New American Library, 1959. Lachenmann, Helmut: Musik als existentielle Erfahrung. Breitkopf & Härtel, 1996. Lauritzen, Steffen L.: Graphical Models. Clarendom Press, Oxford, UK, 1996. Minassian, C., Gayford, C., y Sloboda, J. (2003). Optimal experience in musical performance: a survey of young musicians. In Society for Education, Music and Psychology Research. London. Roads, Curtis: The Computer Music Tutorial. MIT Press, Boston, 1996. Román, Alejandro: El Lenguaje Musivisual. Visión Libros, Madrid, 2008.

368

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

369

El método metarretórico musical: una nueva propuesta para la investigación artística desde la música

The metarhetoric musical method: a new proposal for artistic reserarch in music Dr. Alan Kovacs

[email protected] Real Conservatorio Superior de Música de Madrid

Resumen:

Abstract:

El Método Metarretórico Musical permite proyectar y transparentar en todos sus aspectos una interpretación musical. Por tal motivo se lo puede considerar una herramienta metodológica apta para una investigación artística desde la música. Se trata de una adaptación metateórica de las cinco fases de preparación del discurso de la retórica. A través de este método se puede analizar tanto los contenidos teóricos como también los narrativos de la música y diseñar estrategias instrumentales y actitudinales que transmitan estas ideas al oyente.

The Metarhetoric Musical Method allows projecting and making transparent a musical performance in all its aspects. Therefore, it can be considered a methodological tool for an artistic research from the music. It is a metatheoretical adaptation of the five canons of rhetoric. Through this method it is possible to analyze the theoretical contents, as well as the narratives of music and project instrumental and gestural strategies to transmit these ideas to the audience.

En las últimas décadas se han escrito muchos estudios sobre cuestiones epistémicas y ontológicas de las investigaciones artísticas, pero no abundan metodologías o investigaciones prácticas que puedan servir de modelo a investigadores-músicos. Considero que no se han concretado mayor número de investigaciones desde la música porque, posiblemente, los músicos Palabras Clave no han contado con un método afín a su manera de encarar la interpretación musical. Espero que este Método - Investigación método, surgido de la práctica durante décadas de artística - Interpretación la interpretación en el escenario y la docencia, los musical - Retórica anime a investigar sobre su propia interpretación.

370

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

In the past decades many studies were written about epistemic and ontological aspects of artistic research, but there are not many methods or practice based research that could be models for other researcherKeywords musicians. I consider that there are not a greater volume of research from the music, because possibly Method - Artistic research musicians did not have a method related to their - Music Performance own way of understanding and working on musical rhetoric performance. I hope that this method, emerged from the practice for decades of playing on stage and teaching, encourage them to investigate on their own performance.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

371

Dr. Alan Kovacs

Dr. Alan Kovacs

1. Introducción El campo de las investigaciones artísticas en música es muy reciente, no llega siquiera a las tres décadas de antigüedad. En este tiempo se han escrito muchos estudios (Hernández, 2006; Zaldívar, 2006, 2008; Laurier, Lavoie, 2013, Asprilla, 2013, etc.) sobre cuestiones epistémicas y ontológicas, pero no abundan metodologías o investigaciones prácticas que puedan servir de modelo a investigadores-músicos (López Cano, San Cristóbal, 2014). Que la comunidad científica haya aceptado este tipo de investigaciones, desde luego, ya es una conquista importante. Pero también es cierto, como advierten López Cano y San Cristóbal, que sería apresurado lanzar las campañas al viento proclamando un nuevo paradigma. Aún nos encontramos, en mi modesta opinión, en una fase de experimentación. No hay suficientes línea de investigación, metodologías y tesis doctorales relevantes publicadas como para considerarlo un campo de estudio establecido. En este contexto, de campo de estudio por expandir y explorar, quiero situar mi propuesta metodológica que no es producto de una especulación teórica, sino que nació como resultado de una larga trayectoria como intérprete y docente. ¿Por qué crear un método de la interpretación? La respuesta es muy sencilla, porque para mi tesis doctoral necesitaba una metodología y al iniciar la indagación tomé conciencia que lo que habitualmente se enseña en los conservatorios: los análisis formal, armónico, contrapuntístico, estilístico, etc. sirven para comprender cierto aspecto de una obra pero, en rigor, no se los puede considerar un método que se pueda aplicar, sin más, a una investigación. Durante la formación previa al doctorado también tomé contacto con la autoetnografía como una posible herramienta para la investigación desde el arte. Sin embargo, en ese momento no encontré una afinidad entre la autoetnografía y el trabajo que pensaba realizar. No obstante, más adelante al desarrollar este método he incluido, sólo puntualmente y para describir los aspectos narrativos de la música, la escritura autoetnográfica. Por otra parte, ¿cuáles son las necesidades que tengo como músico si quiero investigar y transparentar el proceso que me lleva a una interpretación? Necesito un método integral, que cubra todos los aspectos que intervienen en una performance, y que éstos se complementen y que guarden una coherencia entre ellos. Que me permita incluir no sólo los contenidos teóricos de la música, sino también el aspecto narrativo y de fantasía, que no es menos importante a la hora de interpretar. Que incluya también las diferentes estrategias instrumentales y actitudinales que son esenciales en una buena interpretación. Y que todos estos parámetros estén fácilmente localizables y respeten la transparencia necesaria en una investigación académica.

372

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

¿Qué relación tiene este método con la retórica? La retórica es el arte del discurso persuasivo. Y la música también es un discurso, no verbal pero sonoro, que el intérprete presenta frente a su público. Y el aspecto persuasivo de la retórica —que el discurso convenza y atraiga la atención de los oyentes— obviamente también es un objetivo del intérprete. Decidí construir este método sobre la base de las cinco fases de la retórica por dos motivos: por un lado, constituyen un método integral que abarca todos los aspectos de un discurso; y por otro, incluye la visión personal del orador/intérprete y la necesidad de comunicar con el oyente. Aristóteles lo resumió en una frase (Aristóteles, 1990) “Porque consta de tres cosas el discurso: el que habla, sobre lo que habla, y a quién”. “El que habla”, indica que sea un discurso personal; “sobre lo que habla”, es el estudio minucioso del contenido del discurso; “a quién”, significa que el orador debe tomar en cuenta a su público y diseñar estrategias conducentes a la comunicación y persuasión de sus oyentes. También considero necesario aclarar el motivo por el cual este método se denomina metarretórico. La retórica en su origen estuvo pensada para diseñar un discurso verbal, incluso el historiados de la retórica Brian Vickers (1984) cuestiona la validez de poder trasladar las figuras retórico-literarias a la música y sostiene que la llamada Musica poetica barroca está asentada más en suposiciones que en una base teórica sólida. No obstante, otro estudioso de la retórica y semiólogo Rubén López Cano (2008) refiriéndose a este tema aclara: La retórica no está en el texto. Lo retórico no subyace en la configuración inmanente del texto, ni en su sustancia lingüística. La retórica es un metalenguaje que se levanta sobre él. Por su parte Aristóteles (1990) que estableció las bases teóricas de este arte afirma: La retórica, sin embargo, parece que puede establecer teóricamente lo que es convincente -por así decirlo- en cualquier caso que se proponga, razón por la cual afirmamos que lo que a ella concierne como arte no se aplica sobre ningún género específico. Resumiendo, si la retórica es un metalenguaje (Albaladejo, 1990) y no está ligada “a ningún género específico” no hay ningún motivo que invalide una adaptación de las fases de preparación del discurso a la interpretación musical. Y como se trata de una adaptación de la retórica en su calidad de metalenguaje, mi método se denomina metarretórico. Aclarado este punto, paso a continuación a detallar la adaptación de cada una de las fases.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

373

Dr. Alan Kovacs

Dr. Alan Kovacs

2. La adaptación de las frases retóricas En los siguientes apartados expondré detalladamente la forma y dinámica que adquieren estas fases en el MMM1; comenzando siempre con el modelo original de las fases en la retórica clásica, y explicando a continuación la forma metarretórica que adquieren en este método. 2.1. Inventio La inventio es la fase que reúne las ideas y argumentos que se utilizarán durante el discurso. En el caso de la música, lo más cercano a las ideas son los temas musicales. Sin embargo, en el campo de la interpretación las ideas no se restringen exclusivamente a los temas musicales que componen la obra que se ejecuta. El mundo de las ideas también incluye todo lo que los temas sugieren y evocan de manera intuitiva en el intérprete. Así pues, hay dos tipos de ideas: a) conceptos a los que se llega mediante la deducción racional b) el aspecto narrativo e intuitivo que las ideas musicales nos producen. También el psicólogo Jerome Bruner (1988) habla de dos modalidades de funcionamiento cognitivo: cada una de ella brinda modos característicos de ordenar la experiencia, de construir la realidad... los intentos de reducir una modalidad a la otra o de ignorar una a expensas de la otra hacen perder inevitablemente la rica diversidad que encierra el pensamiento. Estos conceptos de Bruner me parecen particularmente relevantes para el estudio de la interpretación musical, ya que la música es un fenómeno que abarca las dos dimensiones: por un lado, tiene características que se pueden estudiar y analizar desde la modalidad racional como ser: la armonía, el contrapunto, las formas musicales, el estilo. Por otra parte, la música también produce en nosotros emociones, fantasías y gestos corporales que para el músico son tan reales y válidos como los aspectos anteriormente citados, sin embargo necesitan de una modalidad diferente, la “narrativa”, para ser descritos. Y para la interpretación unos son tan importantes como los otros. Por tal motivo, el MMM subdivide la inventio original en dos secciones:

1. En lo sucesivo emplearé esta sigla para referirme al Método Metarretórico Musical.

374

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

• intellectio, que agrupa las ideas más objetivas, deducidas de lo literal y textual de la partitura; por ejemplo: identificación de temas, tonalidades, ritmos, altura de notas, secuencias seriales, estructuras formales, etc. • inventio, que reúne el contexto intuitivo y narrativo de fantasías, emociones, imágenes, etc., que surgen en la imaginación del intérprete. El hecho de incluir el aspecto narrativo en el análisis de la interpretación me llevó también a la necesidad de contar con un tipo de escritura que transmita adecuadamente este aspecto de la música. En la Antropología Social he encontrado algunas propuestas, particularmente la escritura autoetnográfica (Feliu, 2007) que, adaptada al campo de la interpretación musical, puede servir como modelo para este método. Carolyn Ellis (2004) escribe: La autoetnografía es... investigación, escritura y método que conecta lo autobiográfico y personal con lo cultural y social En mi método también se combina la investigación con la escritura, y al incluir el aspecto narrativo, estoy introduciendo en la investigación mi visión con un lenguaje literario y personal, que al describirla autoetnográficamente estoy compartiendo socialmente. Fernando Hernández de la Universidad de Barcelona, uno de los pioneros de la investigación artística y la escritura autoetnográfica en nuestro país, destaca la importancia que ocupa la subjetividad que nace del cuerpo del investigador (2006): Es por ello que en la investigación performativa de carácter autoetnográfico texto y cuerpo se redefinen, las fronteras entre uno y otro se borran. El cuerpo y la subjetividad del investigador se reconocen como parte integrante y destacada del proceso de investigación. 2.2. Dispositio La dispositio es la fase que estudia el emplazamiento de las ideas en el discurso con el fin de que éstas tengan el sitio justo y la ubicación estratégicamente más eficaz. En el ámbito de la música el término “componer” lleva implícito en su carga semántica la idea de “dar forma”, de cómo y dónde ubicar los elementos musicales. La armonía es el estudio de la ubicación vertical de las notas, el contrapunto el de los movimientos horizontales de las voces, y el estudio de las formas musical también contempla la disposición y el orden que guardan las diferentes partes de la música. En otras palabras, la visión de la dispositio

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

375

Dr. Alan Kovacs

Dr. Alan Kovacs

es una mirada siempre presente en la composición musical. Pero también en la interpretación es fundamental “dar forma” al material sonoro: en el fraseo, en el equilibrio entre las voces, la distribución de los tempi, de los matices, los colores, etc. Al traducir esta fase al ámbito de la música y su interpretación, también hay que tomar en cuenta las particularidades del lenguaje sonoro, y de qué manera influye la distribución del material sonoro en su significación, o la distribución de la tensión musical que éste material produce. 2.3. Elocutio La fase de la elocutio es la sección en la que el orador busca los medios lingüísticos más adecuados para expresar las ideas de la inventio. La elocutio del MMM, igual que la intellectio y dispositio, pertenece a la sección analítica del trabajo del intérprete. Así como el compositor partiendo de una idea musical busca los medios más idóneos para expresarla con el lenguaje musical, el intérprete recorrer el proceso creativo inverso: de la forma elocutiva que ha empleado el compositor para fijar sus ideas, deduce la posible intención del autor y le otorga un significado particular; a continuación, en la fase performativa de la actio traduce este significado en estrategias instrumentales y comunicacionales. Menciono “la posible intención del autor”, porque la notación musical tiene características que son precisas y otras que son relativas. La altura de las notas, en general, es exacta, como también los valores y los ritmos. Pero hay otras indicaciones musicales que requieren una interpretación. Un matiz piano, ¿cuántos decibelios representa? Un crescendo, ¿hasta dónde realmente crece? Un acorde de cuatro notas ¿de todas las maneras diferentes de tocar un acorde, cuál voy a emplear? Toda esta variedad de razonamientos, reflexiones y análisis del lenguaje utilizado por el compositor tienen cabida en la elocutio. También el análisis de las diferentes ediciones, la comparación con el Urtext y comentarios críticos se tratan en esta fase. 2.4. Memoria En la retórica la memoria es la fase que reúne los recursos mnemotécnicos que utiliza el orador para memorizar su discurso. Cuando comencé a desarrollar el MMM debo confesar que mi primera intención fue suprimir la fase retórica de la memoria ya que pensé, ingenuamente, que si se trataba de indagar en la interpretación musical, el aspecto de la memoria, como tal, no era relevante. Sin embargo, a través de la lectura de estudios sobre neurociencia cognitiva (Joaquín Fuster, 2010 y 2011) descubrí la importancia capital que tiene la memoria a la hora de formar la cognición; y por otra parte, que el pensamiento se origina en un entorno “emocional” y está anclado al cuerpo (Varela, 2000). Por tanto, la interpretación musical es un conjunto de diferentes tipos de cognición —el

376

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

conocimiento cabal del texto de la obra, el caudal imaginativo y de sensaciones que la obra nos sugiere, el conjunto de habilidades neuromotoras que permiten la ejecución musical, las estrategias comunicativas que diseñamos—, y todos estos conocimientos deben ser coordinados y sincronizados por la memoria para lograr una actuación impecable, condición indispensable para lograr la persuasión. Resumiendo, para la ciencia la memoria ocupa un lugar central en el proceso de la cognición: es la memoria la que relaciona y da sentido a las cosas. También el intérprete, en el momento de su performance, aglutina todo el caudal de conocimientos en unos pocos elementos, que le permiten interpretar con solvencia y seguridad. Por este motivo considero que la fase de la memoria del MMM debería cumplir la misma función: en ella se anota lo trascendente para la interpretación musical que el intérprete tiene presente durante su ejecución. 2.5. Actio o pronuntiatio La actio es la fase en la que se planifica la escenificación del discurso. Esto comprende la correcta dicción, las modulaciones de la voz, los silencios, los gestos y la actitud corporal. En el caso de la interpretación en esta fase se traducen los conceptos en las estrategias instrumentales y actitudinales de nuestra performance. Tanto una actuación musical como una investigación desde el arte conllevan un trabajo ingente de indagación de todo tipo, analítico, editorial, instrumental, y un largo etcétera. En el caso de la actuación musical sólo se muestra el resultado sonoro de esta investigación; en cambio en una investigación desde el arte, aunque se puede incluir la actuación, el énfasis está puesto en la descripción minuciosa del proceso que ha llevado a la actuación. Al querer cumplir con este cometido —el describir con precisión un tipo de sonido, o un gesto— tomé conciencia de la dificultad de describir verbalmente lo que es sonoro o gestual, en cambio encontré que la solución a este problema es fijar estos parámetros con una grabación en vídeo. Por tal motivo, decidí incluir la grabación en vídeo de la actuación como parte indisociable de este método, y por los subtítulos que incorpora el vídeo están perfectamente coordinados los análisis y comentarios de las diferentes fases con el fragmento del vídeo correspondiente.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

377

Dr. Alan Kovacs

Dr. Alan Kovacs

3. Ejemplo práctico del MMM

Intellectio cc. 61-64

¿Cómo funciona en la práctica el MMM? Se escoge un fragmento, por ejemplo los primeros cuatro compases de la obra, y se pasa por cada fase retórica describiendo en detalle cada una de las ideas que reconocemos en la partitura y las identificamos con una letra, para poder ubicarlas con más facilidad o hacer referencia a ellas en otras fase. Voy a dar un ejemplo práctico utilizando un extracto2 de mi tesis (Kovacs, 2014) en el que se aplica el MMM al primer movimiento del Concierto de viola de Béla Bartók.

a) El Tema C que expone la viola consta de dos semifrases con una llamativa construcción cromática, en Figura 2 el cromatismo es señalado con flechas.

Figura 2

b) Destaco una expansión interválica en el c. 64 del Fa© al Do© y cito al propio Bartók que describe en un análisis de su Música para cuerda, percusión y celesta un proceso similar de expansión, donde explica que “el cromatismo inicial se expande hacia lo diatónico” (Hunkemöller, 1983). c) Bartók encontró en sus investigación etnomusicológica por primera vez en 1913 estructuras cromáticas en canciones populares y después de treinta años, trabajando en la clasificación de la Colección Milman Parry en la Universidad de Columbia, localizó nuevamente cromatismos con una estructura compleja que le llamaron especialmente la atención. d) El tema C siempre concluye con dos negras apoyadas: en el primer caso con intervalo de octava, c.64, o con intervalo de cuarta (c. 66, c.69) o quinta (c.70). Inventio cc. 61-70 e) (escritura autoetnográfica) El tercer tema es tranquilo y oriental veo una penumbra de colores cálidos y surgen perfumes de incienso y azahar.

Figura 1

2. Por las limitaciones editoriales de este artículo sólo incluyo algunos comentaros extraídos de mi tesis. Los interesados en conocer en su totalidad el MMM y su aplicación extensa al Concierto de viola de Bartók pueden consultar en: https://eciencia.urjc.es/handle/10115/12308

378

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

Busco el contraste entre la agitación del tema B y el momento gracioso del tema B’ El juego de síncopas con el clarinete le agrega a la serenidad de la viola un movimiento fluctuante. La ondulación de semicorcheas de la viola me sugiere la ondulación de un velo y esto, sumado al cromatismo y la armonía de la orquesta, crea en mi mente una imagen oriental.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

379

Dr. Alan Kovacs

Dr. Alan Kovacs

Dispositio c. 61-70 f) En muchas de las obras de Bartók se encuentra la sección áurea (SA) como un principio generador de formas. El tema C consta de dos secciones: la primera, que es la exposición del tema C va del c. 61-64; y la segunda, que constituye el desarrollo de este material temático va del c.65 al 70. Lo interesante es que las dos secciones se encuentran en sección áurea y, a su vez, cada sección está dividida en dos partes que también se encuentran entre ellas en SA. Ahora bien, si tomamos en cuenta toda la sección del tema C y la dividimos en sus dos partes —la exposición del tema, y su desarrollo—llegamos a una estructura simétrica. Para visualizar mejor todo lo expuesto lo expondré en un esquema:

Figura 4

En la edición de Serly, al final de c.64, se encuentra un regulador crescendo, lo que da a entender que el primer Mi grave es el fin de la frase, y el siguiente Mi agudo es anacrusa del compás siguiente. h) En mi edición de estudio tengo dos motivos para no hacer el regulador crescendo y tampoco el “fraseo de anacrusa” del segundo Mi: 1º- Si entendemos que el tema C consta de una estructura en SA (f), no tiene sentido concluir la frase una negra antes de que termine el tema, y transformar la última negra del mismo en anacrusa de la siguiente frase. 2º- En (e) se constata que el tema C, y sus variantes, siempre termina con dos notas apoyadas. Este es otro motivo para entender que los dos Mi son las dos negras con que concluye la exposición de este tema.

Figura 3

El reconocer una SA en el tema C no solo resulta muy interesante, sino que me ayuda a tomar decisiones editoriales y performativas. Lo trataré a continuación. Elocutio cc. 61-70 g) En Figura 4 se comparan dos ediciones del mismo pasaje: • El pentagrama superior es la edición de Serly3 del Concierto de viola (Bartók, 1950), que también coincide con las demás reconstrucciones publicadas. • El pentagrama inferior reproduce mi edición de estudio.

Conclusión: El tema C en mi edición de estudio —e interpretación— concluye con dos negras apoyadas. i) Basándome en la idea de que el tema C consta de dos secciones, donde la segunda es más extensa y tienen mayor desarrollo (a), edito la primera semifrase con un matiz piano en la cuerda de Re (sul D) que tiene un color más oscuro, y la segunda semifrase ya cuenta con un matiz mezzo forte y en la cuerda de La (sul A) que le otorga mayor brillo. j) Tomando en cuenta el movimiento de expansión interválica (b) anoto un regulador en el c. 64 que acompaña el movimiento de expansión. k) La idea sobre la estructura simétrica del tema C, expuesta en (f), también me gusta reflejarla en la dinámica. Así como las primeras dos semifrases tienen matices de piano y mezzo forte, también las últimas dos semifrases, c. 69 y c. 70, a la inversa, llevan como matiz forte espressivo y mezzo forte calmandosi.

3. Como Bartók dejó el manuscrito del Concierto de viola inconcluso, Tibor Serly se encargó de la reconstrucción del Concierto.

380

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

381

Dr. Alan Kovacs

Dr. Alan Kovacs

Memoria y actio cc. 61-70 l) Desde que estudié el Concierto por primera vez, y de manera intuitiva, este tema siempre me ha parecido oriental; recién con motivo de esta investigación he descubierto los estudios realizados por Bartók sobre el cromatismo en canciones folclóricas de Algeria y Dalmacia (c). Por todo este contexto —tanto externo como intuitivo— procuro un sonido velado y oriental para la exposición del tema, y también toco las semicorcheas en un tempo rubato, para que insinúen el suave movimiento de un velo (e). m) Al llegar al clímax en c. 69 toco con un máximo de sonido e intensidad de vibrato. En forma intuitiva, y desde siempre, he alargado especialmente las primeras dos notas (Si - La) de este momento culminante. Curiosamente, y confirmando una vez más el valor de la intuición, un día estudiando el autógrafo (Peter Bartók, 1995) descubrí un primer boceto del tema C en el margen inferior de la página 9, en el que Bartók anotó las primeras dos notas ¡con valores de blanca!, ver Figura 5:

Hay una cita en abril del 2015 para el Congreso de EPARM4 en la ciudad de Graz. Me ha llamado la atención que en las recomendaciones para presentar ponencias se haga hincapié en que las investigaciones artísticas que se presenten, en lo posible, no sean sólo de provecho para el investigador, sino que puedan demostrar un impacto en la comunidad de pares (peers). Sospecho que si se hace esta recomendación es porque se observa que abundan investigaciones que no tienen mayor impacto en el resto de la comunidad académica y colegas. Un factor clave, según ellos, es la multiplicación (replicability) de los resultados de la investigación artística. En este contexto pienso que mi propuesta metodológica apunta al mismo objetivo que el Congreso reclama: si el MMM es utilizado en el futuro por otros investigadores para indagar y profundizar en la interpretación de las obras, por ejemplo, de sus respectivos repertorios, seguramente habrá muchos interesados entre los colegas y estudiantes en conocer estas investigaciones cercanas a su trabajo diario y esto generará otras y diferentes investigaciones/interpretaciones y, así espero, se llenarán las bibliotecas de nuestros conservatorios y universidades con investigaciones musicales desde el arte.

Referencias Albaladejo Mayordomo, Tomás. (1990). Retórica. Madrid: Editorial Síntesis. Figura 5

Debido a este hallazgo, aunque posteriormente fue corregido por el autor, de alguna manera me siento avalado para alargar sutilmente estas negras en su interpretación.

4. Conclusiones El desarrollar y justificar in extenso un método, tal como figura en mi tesis doctoral (Kovacs, 2014), constituye una investigación. Por tanto, el resultado de esa investigación es el propio método. Como esta es la primera vez después de mi defensa doctoral que doy a conocer públicamente el MMM, lógicamente no puedo reseñar los resultados de la aplicación del método por otros investigadores. Lo que sí puedo afirmar es que al aplicar el método, como estudio de caso, a mi interpretación del Concierto de viola de Bartók no me he encontrado ninguna limitación en poder describir y transparentar todo el proceso que conduce a la interpretación. Y en el trabajo diario con mis alumnos en el conservatorio he notado como la investigación y la reflexión sobre los diferentes aspectos de la interpretación ha incrementado notablemente el entorno de conocimientos de mi praxis docente.

382

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

Aristóteles. (1990). Retórica. Quintín Racionero, ed. y trad. Madrid: Gredos. Asprilla, Ligia Ivette. (2013). El proyecto de creación-investigación: La investigación desde las artes. Cali: Institución Universitaria del Valle del Cauca. Bartók, Béla. (1950). Viola Concerto, op. posth. Reconstrucción de Tibor Serly y William Primrose (ed.). Londres: Boosey & Hawkes. Bartók, Peter. (1995). Béla Bartók: Viola Concerto, Facsimile of the Autograph Draft. Homosassa, FL: Bartók Records. Bruner, Jerome. (1988). Realidad mental, mundos posibles. Beatriz López, trad. Barcelona: Gedisa. Ellis, Carolyn. (2004). The ethnographic I: A methodological novel about teaching and doing autoethnography. Walnut Creek, CA: Altamira Press.

4. European Platform for Artistic Research in Music

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

383

Dr. Alan Kovacs

Dr. Alan Kovacs

Feliu, Joel. (2007). “Nuevas formas literarias para las ciencias sociales: el caso de la autoetnografía”. Athenea Digital, 12, pp.262-271. http://psicologiasocial.uab.es/athenea/index.php/atheneaDigital/article/view/447. Descargado el 29/06/2010 Fuster, Joaquín. (2011). “El paradigma reticular de la memoria cortical”. Rev Neurol, 50, supl. 3, pp. 3-10. ——. Entrevista en el programa “Redes” de RTVE con fecha 13/11/2011: http://www.rtve.es/television/20111111/alma-esta-red-delcerebro/474693. shtml Hernández, Fernando. (2006). “Campos, temas y metodologías para la investigación relacionada con las artes”. Bases para un debate sobre investigación artística. Secretaría General Técnica (edit.). Madrid, pp. 9-49

López Cano, Rubén y Úrsula San Cristóbal Opazo. (2014). Investigación artística en música. Problemas, métodos, experiencias y modelos. Barcelona: Fonca-Esmuc. Varela, Francisco. (2000). Four batons for the future of cognitive science. Envisioning Knowledge, B. Wiens (Ed.), Colonia: Dumont. Vickers, Brian. (1984). “Figures of Rhetoric/Figures of Music?” Rhetorica 2, pp. 1-44 Zaldívar Gracia, Álvaro. El reto de la investigación creativa y «performativa». Eufonía: Didáctica de la música, pp. 87-94. ———. (2008). “Investigar desde el arte”. Conferencia presentada en Santa Cruz de Tenerife.

Hunkemöller, Jürgen. (1983). “Bartók analysiert seine «Musik für Saiteninstrumente, Schlagzeug und Celesta»”. Archiv für Musikwissenschaft, núm.2, pp. 147-163. Kovacs, Alano. (2014). Una propuesta metodológica: el Método Metarretórico Musical y su aplicación a mi interpretación del primer movimiento del Concierto de viola de Béla Bartók. (Tesis doctoral inédita). Universidad Rey Juan Carlos, Madrid. https://eciencia.urjc.es/handle/10115/12308 Laurier, Diane y Nathalie Lavoie. (2013). Le point de vue du chercheur-créateur sur la question méthodologique: Une démarche allant de l’énonciation de ses représentations à sa compréhension. Recherches Qualitatives Nº 32, (2), pp. 294-319. López Cano, Rubén. (2008). Música y Retórica: Encuentro y desencuentros de la música y el lenguaje. Eufonía, Nº 43, pp. 87-99. López Cano, Rubén. (2011) “Música y discurso”. Papeles sueltos [Blog Internet].Descargado el 08/08/2012. Disponible: http://rlopezcano.blogspot.com. es/2011/11/musica-y-discurso.html

384

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

385

Las competencias del profesor: una revisión pendiente en los Conservatorios Superiores Teacher competences: a review to be undertaken in higher conservatoires Elena Orobio

[email protected] Real Conservatorio Superior de Música de Madrid Resumen:

Abstract:

La ponencia comienza con una visión de la situación-marco actual relacionada con la educación musical: su contexto general, específico, socio-cultural, el micro-contexto del aula y una libre asociación comparativa con la situación de la Política. Este análisis fundamentado en experiencias y datos, lleva a la ponente a defender la revisión de las competencias del profesor como modo de llevar acabo la necesaria adapPalabras Clave tación a una nueva situación en las enseñanzas de música en el nivel superior. Esta revisión lleva Competencias de los profesores aparejado necesariamente una revisión de los - Contenidos actitudinales contenidos que el profesor es capaz de enseñar - Actitud y competencias y la didáctica empleada para hacerlo. Asimismo, Autoconocimiento - Educación pasa por la revisión de su rol en el proceso de enmusical Superior señanza- aprendizaje y sobre todo la actitud –en la que se integra la conducta- que adopta en el mismo.

386

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

The paper begins with an overview of the current situation framework related to music education: its general, specific socio-cultural context, the micro-context of the classroom and a free comparative association with the political situation. This analysis based on experiences and data, leads the speaker to defend the revision of teacher competences as a means of bringing forth the necessary adaptation to a new Keywords situation in higher music education. This review necessarily entails a review of the contents that Teacher competences Attitudinal contents - Attitude and the teacher is able to teach and the didactics employed to do so. It also involves reviewing competence - Slef-consciousness their role in the teaching-learning process and - Higher music education especially attitudinal aspects- in which behaviour is integrated - which they adopt.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

387

Elena Orobio

Elena Orobio

1. Introducción Buenos días, en primer lugar, me gustaría agradecer a la organización de este II Congreso nacional de conservatorios superiores su invitación para formar parte de esta mesa de debate sobre Didáctica y formación del profesorado. Permítanme comenzar de una manera absolutamente personal, contando algunos hechos de la actualidad que me han servido de marco de reflexión acerca del tema que nos ocupa: la revisión pendiente de las competencias de los profesores de Conservatorios superiores. 1. En primer lugar, la posible desaparición de las enseñanzas artísticas en la LOMCE de la enseñanza obligatoria, primaria y secundaria. En estos dos casos, se trata del escenario institucional general en el que el profesor superior de música desarrolla su actividad. 2. En segundo lugar, el tema estrella desde hace unos meses en los Conservatorios superiores: la expectación -no exenta de caos- creada por las posibles convocatorias a cátedra en diferentes comunidades. Nos encontramos en el escenario institucional específico. 3. En tercer lugar, mi asistencia en el mes de enero a un recital de Pierre Laurent Aimard con el primer volumen de los Preludios y Fugas del clave bien temperado de Bach, magníficamente interpretados, en la sala sinfónica del Auditorio nacional, con media ocupación en la primera parte, casi vacía en la segunda. Se trata en este caso del escenario sociocultural en el que se mueve el músico. 4. En cuarto lugar, el comentario de una de mis estudiantes de la clase optativa “Presencia escénica” que imparto en el RCSMM acerca del concierto como un “acto canónico”. Nos encontramos aquí en el microcontexto del aula. 5. Y finalmente un artículo que cayó en mis manos por casualidad sobre las emociones y la política en la revista digital alemana Tages Zeitung (Taz). En mi condición de Catedrática de piano, hablaré desde la perspectiva de la especialidad de interpretación pero evidentemente, mis reflexiones pueden ser extrapolables al resto de especialidades.

388

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

Fig. 1. Contexto de la educación musical superior

Comencemos con la delicada situación de la enseñanza artística en la LOMCE, ya que es una asignatura específica que la Administración oferta en competencia con otras asignaturas, así como la eliminación del Bachillerato de Artes que facilita la conciliación de los estudios especializados de música y los del Bachiller. Dos hechos que inciden directamente en la base del alumnado de la cual se nutre el Conservatorio superior. A pesar de que hemos visto con esperanza las iniciativas que Juan Pablo Valero expuso en su ponencia en este Congreso de la Generalitat valenciana para mejorar este estado de cosas, podemos hablar sin duda de un contexto poco favorable a la elección de los estudios de música como futuro profesional por parte de los jóvenes, lo que significa un menor número de candidatos (algo que ya se detecta hoy en los Centros) y un perfil de alumno probablemente diferente al actual. Conclusión: ante un contexto poco favorable a nuestras enseñanzas, se impone una movilización de fondo lo que significa una intervención urgente y en profundidad. El profesor deberá ser capaz de adaptarse a esa nueva situación. El segundo punto de reflexión: la convocatoria a cátedras. Si examinamos los borradores y la única convocatoria que ha salido hasta ahora, vemos cómo se opta, por unos concursos en los que las competencias del profesor en la enseñanza superior se derivan de la experiencia (no importa en qué nivel) y el desarrollo de una labor académica teórica, es decir, no necesariamente ligada a la práctica de la especialidad que se enseña. No hay por el momento prueba alguna en la que el candidato pueda demostrar su competencia en el oficio, esto es, dominio del instrumento, capacitación pedagógica para transmitir el

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

389

Elena Orobio

Elena Orobio

conocimiento y las competencias psico-pedagógicas que optimicen el proceso de enseñanza- aprendizaje. Es necesario esperar cómo se articulan los procedimientos de acceso e ingreso. Asimismo, la aparición de un temario de oposiciones en las últimas semanas extensísimo y con la exigencia de competencias correspondientes a perfiles muy diversos y especializados en el campo de la interpretación tampoco clarifica el tipo de profesor superior de los futuros conservatorios superiores. La conclusión de este primer análisis no puede ser otra que la Administración parece estar realizando el proceso de diseño del perfil de los futuros profesores de los Conservatorios superiores sin un análisis riguroso de las necesidades en base a un desarrollo previo de visión del Conservatorio superior del futuro. En este sentido, es esperanzador el esfuerzo que, según la ponencia del Sr. Valero de la Comunidad valenciana en este Congreso, está haciendo en este tema. Cuestiones como la necesidad de diferentes perfiles de profesores en los Centros superiores de enseñanzas artísticas, al modo de lo ya existente en la Universidad no parecen ser contempladas por el momento por las Administraciones educativas. En disciplinas eminentemente prácticas, parecería lógico pensar en la conveniencia de contar con profesorado en plena actividad concertística al mismo tiempo que con otro más dedicado a la investigación y a la carrera académica. En definitiva, un personal docente con competencias diversas y condiciones laborales diferentes. En tercer lugar, contaba mi experiencia en el concierto con la sala casi vacía. Mientras escuchaba sonar la maravillosa música de Bach sentada en mi butaca, no podía evitar pensar en la clase que había impartido ese mismo día en el Conservatorio sobre algunos Preludios y Fugas de Bach a mis alumnos de piano. Pensaba en lo mucho que exigía de ellos; el rigor, el esfuerzo y la dedicación que demandaba y comenzaba a preguntarme si todo esto tenía algún sentido. El contexto socio-cultural respecto al público que asiste a los conciertos de música clásica es de permanente caída desde el 2006, es decir, antes del comienzo de la crisis: un 23% en el caso de conciertos gratuitos y un 15,5% en el de conciertos de pago (Gutiérrez del Castillo, 2014:72). Por otro lado, resulta evidente el envejecimiento del público que acude a nuestros conciertos sin que se vea un relevo de población más joven. La media habitual se sitúa entre los 55 y los 64 años (Serra, 2013:92). Finalmente, la progresiva caída de financiación pública para la cultura sin que exista aún un hábito ya existente en otros países, por ejemplo EEUU, de patrocinio y mecenazgo privado hace que la oferta de festivales, ciclos, conciertos en general no dejen de disminuir. Resumiendo, la demanda disminuye, es cada vez de más edad y no se atisba un relevo. Además, el estado, agobiado por muchos otros asuntos que a primera vista son más urgentes, ha dejado de apostar por una inversión en un sector de la cultura que, a todas luces, presenta una decadencia evidente.

390

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

Fig. 2. Evolución del público en España, 2006-2014 (Gutiérrez del Castillo, 2014; (Serra, 2013)

Pero, volviendo al concierto en el Auditorio, una vez pasada la primera reflexión pesimista, otra asaltaba mi mente como una luz de esperanza: ¿y si era capaz de enseñar a mis alumnos a comunicar esta música maravillosa de manera que fuera comprendida y amada por el público de hoy? ¿Qué nuevas herramientas, formas, contextos, en definitiva, qué didáctica podía desarrollar para -sin banalizar el mensaje ni hacer uso de arbitrariedades que dañaran la esencia de esa música- poder contactar con el oyente y cumplir así la misión de intermediación del intérprete entre la obra y el público? De alguna manera, yo misma había visto la necesidad de desarrollar nuevas competencias y una innovación en mi didáctica que complementaran la que ya desarrollaba en mi aula cuando enseñaba la música de Bach. Porque, señoras, señores, las competencias que mi generación adquirió en el Conservatorio y que ha tratado de transmitir a los alumnos a lo largo de muchos años no son suficientes para que puedan ganarse la vida en el futuro como músicos. Falta a todas luces la competencia de aprender a emprender, esto es: autonomía, capacidad de innovación, gestión de proyectos artísticos y empresariales, uso avanzado de las TIC, liderazgo, y algo fundamental en el contexto actual, la capacidad de trabajo colaborativo, personalmente y en red. Para ello, el profesor de Conservatorio superior deberá convertir su aula en un laboratorio donde explorar nuevos contenidos y nuevas metodologías. El cuarto punto de reflexión y análisis era ese comentario de una alumna ante mi propuesta de incluir en el concierto una interacción con el público en forma de explicaciones de las obras del programa o cualquier otra formula que consiguiera hacer partícipe al oyente del acto de comunicación que iba a tener lugar. “El concierto es un acto canónico”, esas eran las palabras que la alumna confesó que le había dicho su profesor de instrumento para disuadirle de incluir una presentación en su concierto. No pude disimular mi perplejidad al constatar que un colega podía entender a día de hoy la función del intérprete como la de un Notario competente que establece las prescripciones o acciones pertinentes, todo ello revestido de un poder absoluto y desde la bendición de una autoridad divina, convirtiendo por tanto al receptor en un sujeto pasivo.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

391

Elena Orobio

Elena Orobio

Mi conclusión ante esta –llamémosle anécdota- no es sino que aún hay docentes que no han tomado conciencia del cambio de paradigma educativo (el del EEES) y socio-cultural que demandan nuevas competencias en los profesores de conservatorio superior. Los Conservatorios no pueden limitarse a ser “museos musicales” (Cook, 1992 y Goehr, 1992) dedicados a “conservar” la tradición si no quieren separarse de la sociedad del conocimiento actual. Es necesario pues, una inversión inicial y permanente del profesorado para adaptarse a esta situación mediante programas de formación que contemplen estos contenidos y que inciten al profesorado a aplicar nuevas metodologías. Asimismo, desde los equipos de dirección se debería favorecer que todo el proyecto educativo del Centro estuviera dirigido en este sentido para posibilitar el desarrollo de las competencias de forma transversal en talleres, seminarios, o proyectos conjuntos.

Pues bien, si nos remitimos a ese simbolismo, si se opta por esta salida, en política, la sociedad no necesita solo grandes politólogos de elevados discursos y gestores excelentes de las administraciones públicas, necesitará personas capaces de conectar con la sociedad y canalizar sus emociones para depositarlas en unos “bancos de emociones”, los partidos políticos, y gestionarlas para el bienestar de toda la comunidad. En nuestro caso, en el que la materia prima es la emoción, tampoco podemos contar con profesores que solo dominen los contenidos de su especialidad y que, en el mejor de los casos cuenten con las competencias pedagógicas necesarias para transmitirlas con éxito, será necesario que adopten una actitud que les permita insuflar en los estudiantes el espíritu emprendedor y de misión para lograr un espacio donde desarrollar su identidad y su trabajo como músicos en la sociedad.

Finalmente, el artículo en la Tageszeitung de la periodista Isolde Charim sobre el problema surgido en Alemania con el grupo de ideología racista y xenófoba, Pegida y cómo enfrentarse a él. Dice Charim:”El remedio debe ofrecer algo más que una llamada a la razón. No podemos resolver el populismo con Ilustración, porque esta conecta de otra forma, porque no alcanza los sentimientos. El populismo tampoco puede resolverse con otro populismo, porque la copia no convence. El populismo sólo se resuelve con política de símbolos. Con otra oferta de identidad política. Una política, pues, que mueve las emociones”. Lo que la periodista propone es ver la Política –tan denostada en la actualidad y en crisis como la Música clásica, en gran parte por culpa de las personas encargadas de ejercerla- desde otra perspectiva, alejada de la exclusivamente racional; algo nuevo en unas sociedades como las nuestras para las que “la democracia es un orden social racional, el orden de la razón”. Se trataría de tomar en cuenta el componente emocional y simbólico ya que como ella misma afirma, los movimientos políticos han sido siempre “bancos de emociones”. Pues bien, en el caso de la Música clásica, cuyo componente emocional nadie discute, quizás la salvación pueda venir también de cambiar la perspectiva; en definitiva de volver al origen; esto es, reivindicando su valor simbólico, su capacidad para la conexión emocional de las personas, y transmitiendo el valor y la función de la música en nuestra sociedad occidental. Me permitirán contar un hecho que ilustra bien este papel de la música en nuestra cultura. En el mes de febrero, el periódico alemán Die Zeit (2015) mostraba: por un lado, la imagen de un apenado hombre negro junto a instrumentos musicales rotos; por otro lado, la sonriente imagen de uno de sus fotógrafos, Ulrich Ladurner, quien hacía entrega al encargado de cultura de la región de Gao en Mali y a la ministra de cultura del país de los instrumentos que los islamistas habían destruido en su paso por la región, de acuerdo a la prohibición de la Música que han promulgado en todas las zonas que ocupan. Los instrumentos habían sido comprados gracias a la movilización de los abonados del periódico.

2. La revisión necesaria en los Conservatorios Superiores

392

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

La revisión de las competencias del profesor lleva aparejado necesariamente una revisión de los contenidos que son capaces de enseñar y sobre todo la didáctica empleada para hacerlo. Asimismo, pasa por la revisión de su rol en el proceso de enseñanza-aprendizaje y sobre todo la actitud –en la que se integra la conducta- que adopta en el mismo. 2. 1. Los contenidos actitudinales en la enseñanza superior de música Los conservatorios superiores están diseñados para dotar a los alumnos de las diferentes técnicas para el dominio de su instrumento –en el caso de las especialidades de interpretación-, para la comprensión del lenguaje musical así como su contexto histórico, estético, sociológico, etc. Sin embargo, no existen en la mayoría de sus guías docentes intervenciones didácticas ni por supuesto, asignaturas específicas en sus planes de estudio que posibiliten la adquisición de competencias actitudinales que permitan a los estudiantes convertirse en intérpretes que posean las actitudes favorables que les ayude a enfrentarse a los grandes retos de una formación y una profesión muy exigente. Además, desde un punto de vista estrictamente pedagógico, los nuevos conocimientos acerca del proceso de enseñanza aprendizaje, así como los estudios sobre la estructura y funcionamiento del conocimiento aconsejan la inclusión de los contenidos actitudinales al currículo de las enseñanzas superiores en una concepción global de la formación. Si se desea formar artistas creativos, personales, versátiles, con las competencias psicológicas para la actuación en público y, sobre todo, para emprender proyectos de interacción con otros artistas o con otras esferas del conocimiento, algo que demanda la situación actual, no sólo se debe confiar en el desarrollo de la naturaleza interior del alumno. El alumno necesita ayuda; sin ayuda

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

393

Elena Orobio

Elena Orobio

estará demasiadas veces asustado para atreverse o desorientado para reconocer las metas. Y esta ayuda significa que es necesario articular intervenciones didácticas en este campo durante la formación de estos alumnos. Es llamativo que en una encuesta realizada en el RCSMM durante el mes de febrero de 2008 (¡hace ya 7 años!) en la que se intentó determinar el grado de satisfacción del alumnado respecto a la situación del conservatorio así como su opinión acerca de los cambios a realizar para adecuar los planes de estudio al EEES, los alumnos ante una serie de preguntas genéricas en las que podían elegir aquella con la que estaban más de acuerdo, optó por un apoyo mayoritario (62,82%) por: “este conjunto de cambios: más prácticas, desarrollo de competencias, etc., no puede dar solución a los problemas más graves que tenemos si profesores y alumnos no cambiamos nuestras perspectivas sobre la enseñanza y aprendizaje de la música”. De alguna manera, los alumnos ya intuían la necesidad de un cambio profundo en sus actitudes y en la de sus profesores. Es un dato a considerar como extraordinariamente positivo si se tiene en cuenta lo reacio que suele ser el alumno en general a “arriesgarse” con nuevas formas de aprendizaje que les lleven a adoptar nuevas actitudes. Pero, ¿y los profesores? ¿Estamos nosotros listos para un cambio de actitud? ¿Están las autoridades educativas dispuestas a favorecer la formación del profesorado en este sentido?

modalidad de los grupos de trabajo en los programas de formación del profesorado puede ser muy útil en el cambio de actitudes. Sin embargo, y lo digo por propia experiencia, el profesorado es muy reacio a participar en grupos en los que el tema sea la Didáctica. A continuación, veamos las dimensiones de las actitudes en el ámbito profesional. En primer lugar, una dimensión cognitiva, que supone un aprendizaje significativo que impulsa a cuestionar el conocimiento, desear incrementarlo e interactuar con otras esferas del conocimiento de una forma creativa e integradora. Por un lado, cuestionar el conocimiento y desear incrementarlo significará que el profesor se podrá adaptar a una sociedad que requiere estar continuamente aprendiendo y que sepa discriminar la ingente cantidad de información. En cuanto al hecho de interactuar con otras esferas del conocimiento, todos sabemos que la tendencia en todo el campo artístico es claramente multidisciplinar. El músico del futuro deberá poder integrarse en campos diversos y colaborar con profesionales de otras disciplinas, bien artísticas o científicas, cuando no convertirse él mismo en uno de ellos. El profesor deberá poseer esta competencia y ser capaz de enseñarla a sus alumnos.

Desde un punto de vista educativo, y desde la teoría del cambio de actitudes, es importante constatar -como demuestran Arnau y Montané (2010)- cómo la actitud y la competencia funcionan como elementos casi paralelos, al contrario de otros autores que consideran a la actitud como un componente –especialmente afectivo- de la primera. Además, como señalan estos investigadores de la Universidad Autónoma de Barcelona:

En segundo lugar, las actitudes tienen una dimensión técnica, que lleva a actuar de forma eficaz a partir de los conocimientos aprendidos, es decir, una gran competencia al ejercer la profesión de músico integral. Hay en este sentido un tema sobre el que, por su importancia, entiendo necesario reflexionar. Me refiero a la deficiencia que se percibe a la hora de establecer el puente entre los conocimientos teóricos y su aplicación a la práctica. Urge a mi modo de ver, en aras de esa eficacia, una revisión en la metodología y los contenidos de las clases teóricas en función del uso que los músicos del aula vayan a hacer de los conocimientos. Es decir, el enfoque y la metodología docente no puede ser de ninguna manera la misma para el compositor, el musicólogo y el instrumentista.

[...] la actitud, por su carácter de predisposición, finaliza con la ejecución y [...] la competencia se demuestra y se perfecciona con su posterior ejecución. Pero la actitud acompaña a la competencia en todo el proceso de adquisición, ejecución y evaluación y se configura con los mismos tres elementos que influyen en las competencias: cognitivo, afectivo y conductual (Arnau y Montané, 2010, pp. 1295)

Volviendo a las dimensiones en el ámbito profesional, tenemos en tercer lugar, una dimensión ética, que confiere una responsabilidad personal y social en el ejercicio de la profesión; un aspecto importante a considerar, teniendo en cuenta que estamos inmersos, como he señalado anteriormente, en un cambio de paradigma y el papel de los educadores y los artistas ha sido siempre capital en esos momentos de la historia.

Si tenemos en cuenta este paralelismo entre actitud y competencia, podemos deducir que el cambio que se puede producir en el profesor de Conservatorio cuando existen incongruencias entre su actitud y las nuevas informaciones sobre la realidad, entre la actitud y las actitudes de otras personas significativas del entorno educativo, o entre su actitud y la acción que realiza, conllevará la adquisición de nuevas competencias. En este sentido, he de señalar que la

Finalmente, y la más importante para la verdadera autorrealización y el equilibrio personal, la dimensión estética, que propicia el gusto por la profesión y el trabajo bien hecho. Esta dimensión es muy importante ya que todos los músicos conocemos las dificultades que existen en nuestra actividad al manejar las expectativas de éxito y las frustraciones que van surgiendo en el camino. En este sentido, el gusto por la profesión significa que la autorrealización se

2. 2. La actitud y la competencia

394

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

395

Elena Orobio

Elena Orobio

produce también en el ámbito de la enseñanza. Además, el profesor ha de ser capaz de enseñar el gusto por el trabajo bien hecho, la exigencia de excelencia, no importa en qué contexto se desarrolle: enseñando a un adulto o a un niño, investigando en campos relacionados con la música, tocando en una sala de un pueblo o en el auditorio de una gran ciudad, colaborando en un teatro, en un musical, etc. Significa también, la implantación de metodologías innovadoras que enseñen al alumno a emprender y a enfrentarse positivamente al fracaso y a la crítica. Resulta interesante a este respecto experiencias como las que aplica Cristina Rota en su escuela de teatro con la “Katarsis del tomatazo”1 Creo que, después de haber visto la importancia de las actitudes en el ejercicio de la profesión, queda claro que el acto pedagógico quedaría incompleto sin una orientación hacia este tipo de disposiciones. En definitiva, se trata, de optar por una enseñanza que entienda que su función va más allá de la introducción de los saberes que la especialidad requiere y que por lo tanto debe abarcar no sólo la formación en unas determinadas capacidades procedimentales o técnicas que en nuestro caso –una disciplina práctica-, son primordiales – y en unas capacidades cognitivas sino alcanzar el mayor desarrollo de la persona en todas sus capacidades, lo cual implica que las estrategias de enseñanza, la organización de los contenidos y el mismo papel del profesor deberán poseer unas características que posibiliten este desarrollo global. La inclusión de estos contenidos en nuestros estudios puede ayudar a acercar más el perfil de nuestros estudiantes al perfil del músico de hoy y del futuro. Pero no basta con incluirlos si el rol del profesor no se somete también a una revisión que le permita adaptarse a esta nueva situación. 2. 3. El profesor de instrumento Señalaré exclusivamente algunos aspectos revisables del papel del profesor en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la música a sabiendas de que se trata de un tema muy complejo y amplio que requeriría un estudio mucho más extenso y profundo. Se espera de los profesores de instrumento de nivel superior que aborden todos los problemas relacionados con la enseñanza de la interpretación desde su experiencia y conocimiento personal y la intuición. En una enseñanza personalizada, el docente no puede tener un patrón preestablecido en su relación con el alumno. Más bien se aplicará en cada caso un modelo diferente de acuerdo a las características de nivel técnico, madurez musical y psicología del estudiante. Parece por ello sensato pensar que es necesaria una preparación pedagógica y psicopedagógica básica del profesorado que le dote de las com-

petencias necesarias para llevar a cabo con éxito su labor. Lamentablemente, en la situación actual, la preparación para la adquisición de estas competencias es escasa (en nuestro caso fue nula) y constituye a mi modo de ver una de las asignaturas pendientes en la formación del profesorado. Un grave peligro al que se enfrenta esta enseñanza y que se debería tener en cuenta si se desea favorecer el desarrollo personal de cada alumno es la visión que el profesor tiene del alumno y viceversa, lo que Coll y Miras (1990) denominan las “representaciones mutuas”. Según estos autores, la valoración del alumno, y por lo tanto su relación con él, se hace en base a una imagen del “alumno ideal” que en algunos casos, en nuestra enseñanza se corresponde con unos patrones que convierten al profesor en un modelo a copiar, con lo que el alumno termina convirtiéndose en una réplica de su maestro. Esta conducta genera una relación que no favorece el aprendizaje de competencias como la autonomía, la identidad y el espíritu crítico. Suponen, además, un condicionamiento indeseable en el proceso de evaluación; otro aspecto en la didáctica de los Conservatorios que comienza a ser revisado, pero me temo que exclusivamente a la hora de reflejarlo en las guías docentes y no en la práctica real. Por otro lado, en el caso de la clase de instrumento, donde las metodologías no han evolucionado mucho –en la mayoría de los casos- desde el siglo XIX, el argumento de autoridad prevalece, sin duda, al de aproximación. El profesor recurre en demasiadas ocasiones a la demostración práctica del resultado a obtener en el instrumento o a la de una u otra “versión” sin acompañar de excesivas explicaciones técnicas ni teóricas, y sin exponer al alumno a la toma de decisiones ni retar al alumno a descubrir por sí mismo las posibles soluciones. En resumen, no se favorece el aprendizaje significativo al apoyarse exclusivamente en la credibilidad y prestigio de un profesor al que se otorga total autoridad. Sin abandonar la excelente labor que se ha hecho en los Conservatorios en lograr la excelencia, considero que metodologías como el estudio de caso, la dinámica de grupos en educación, los debates, así como técnicas básicas de investigación deberían ir entrando poco a poco en nuestras aulas si queremos – además de ser realmente una enseñanza superior- formar profesionales, músicos versátiles, creativos y competentes. Si nuestros estudiantes quieren competir en su profesión en el contexto actual, debemos aprovechar el valioso saber que los profesores de los Conservatorios han acumulado a lo largo de muchas décadas y apoyándonos en él buscar una didáctica que responda a los retos de un tiempo nuevo.

1. Más información en www.fcnc.es

396

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

397

Elena Orobio

Elena Orobio

2. 4. El Autoconocimiento y el cambio de actitud

Referencias

Sin embargo, para que el proceso de cambio de actitud previo a la adquisición de estas nuevas competencias se realice con éxito, el profesor de conservatorio superior del futuro debería partir, a mi juicio, de un proceso de Autoconocimiento en tres áreas: 1) el autodescubrimiento, es decir, el profesor debe estar en continua evolución y exploración activa de sus motivaciones, expectativas y competencias; 2) la autoposición ante la relación interpersonal tanto con los alumnos como con el resto de profesores; y 3) la autoposición ante la realidad social en su papel como profesor y como músico.

Arnau Sabatés, L. y Montané Capdevila, J. (2010) Aportaciones sobre la relación conceptual entre actitud y competencia, desde la teoría del cambio de actitudes. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 8 (3), 12831302, no 22. Consultado en http://www.investigacion.psicopedagogica.org

Esta actitud del profesor le dotaría de la competencia necesaria para favorecer también el autoconocimiento en el alumno mediante intervenciones didácticas creativas y adaptadas a cada situación que ayudasen al alumno en el proceso de evolución personal y académico. Los alumnos se verían así enfrentados a un diálogo intra e interpersonal que les ayudase a conocerse un poco mejor, a saber lo que quieren y lo que no quieren, a elaborar un autoconcepto personal y profesional más cercano al que verdaderamente son. Desde ahí, el alumno puede comenzar a pilotar su propio desarrollo y adoptar la actitud adecuada para enfrentarse, primero a los retos de su carrera académica y luego a la de un mercado laboral complejo que requiere grandes dosis de innovación.

Cook, N. (1992). Music, Imagination and Culture. Oxford: Clarendon Press.

Charim, Isolde (2014). Debatte Pegida. Der Zentrale Zündstoff. Periódico electrónico Taz.de. Consultado en http://m.taz.de/DebattePegida/!151870;m/, el 9.01.2015.

Goehr, L. (1992). The Imaginary Museum of musical Works. Oxford: Clarendon Press. Gutierrez del Castillo, R. (2014). Las cosas como están: algunas cifras y reflexiones.. Scherzo, no 293. Febrero 2014. Ladurne, U. (2015). Damals und Heute. Die Zeit, 12 de febrero, no 7, p. 10-11. Serra, J.A. (2013). Juventud y Música Clásica. Scherzo, no 290, noviembre.

3. Epílogo En resumen, ha llegado el momento de ponerse en marcha, de no caer en la tentación de, en palabras del Padre Arrupe, “dar respuestas de ayer a problemas de hoy y de mañana”; el momento de no demorar ese proceso de cambio de actitud en el profesorado de los conservatorios superiores que conducirá a la adquisición de nuevas competencias y a la aplicación creativa de las mismas. Pero exijamos también a las autoridades educativas una estructura y un sistema que favorezca este proceso, lo apoye y lo impulse.

Coll, C. y Miras, M. (1990). La representación mutua profesor/alumno y sus repercusiones sobre la enseñanza y el aprendizaje. En C. Coll; J. Y. Palacios y Y. Marchesi, Desarrollo psicológico y educación (pp. 297-313), vol II.

Se trata de apostar por unas enseñanzas más que nunca necesarias; de dar un rotundo SÍ a la pregunta de si tenía sentido estudiar música hoy, como defendía en su brillante ponencia José Luis Miralles. Pero más allá de todo ello, se trata de apostar por unas enseñanzas que, en el marco de una sociedad futura dominada por la robótica, por las relaciones virtuales y por el peligro de disolución de la identidad personal, son capaces de aportar la esencia del ser humano, su dimensión artística. Muchas gracias.

398

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

399

Evaluación de la calidad en un centro superior de música: procesos de gestión y formación del profesorado

Quality Assesment in a higher music education institution: management processes and teacher trining Begoña Alonso Savín

[email protected] Universidad del País Vasco (EHU-UPV) Resumen:

Abstract:

¿Qué puedo hacer para que las enseñanzas y la gestión de mi centro sean de calidad? Es la pregunta que cualquier directivo de un conservatorio podría realizarse una mañana cualquiera, y con ella, quizá, sin darse cuenta, ya está dando un pequeño paso hacia la calidad. En esta cuestión, se incluyen varios conceptos fundamentales dentro de la terminología utilizada en los modelos de calidad: las ganas de mejora, la iniciaPalabras Clave tiva hacia el cambio, además de la reflexión en sí misma que se realiza sobre el trabajo propio y de Mejora Continua - Calidad la institución. - Organización - Gestión Formación - Sistemas de Si nuestro directivo consigue que su pregunta Garantía de Calidad pase a la acción estará metido de lleno en el camino hacia la calidad.

What can I do to improve the quality of the education and management processes in my institution? This is a question which any leader of a conservatoire might ask himself any morning, and in consequence he would be inadvertently considering ways to improve the quality of his institution. In this issue we examine some core concepts derived from quality models terminology. These include, the desire for improvement, initiative to change for the better and personal considerations about the Keywords objectives and values of the institution.

El día a día en los centros está repleto de inercias y maneras de trabajar que se realizan de manera sistemática. ¿Podemos conseguir que trabajar con calidad no suponga más trabajo? Desde las Administraciones se están impulsando dentro de las enseñanzas superiores en Europa los sistemas de garantía de calidad, tanto internos como externos, para dar validez a la calidad y los procesos que se realizan en los centros. Y en las enseñanzas superiores de música ¿en qué momento nos encontramos? ¿Estamos preparados para recorrer el camino hacia la calidad?

400

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

Quality - Improvement Organization - Management - Training - Quality Assurance Systems

If our leader can let his question lead to actions then he will be well along the road to producing quality results.

Our day to day work in conservatoires cam be replete with systematic inertias and ingrained working patterns. Can we achieve quality improvements without increasing our workload? Within the European higher education systems governments are encouraging quality assurance systems – both internal and external – which are designed to validate the quality and the process development in the institutions. What is our situation in higher music education in Spain? Are we ready to go down the quality road?

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

401

Begoña Alonso

Begoña Alonso

1. Introducción

2. La evaluación de la calidad como necesidad en los centros superiores de música

La inserción de las Enseñanzas Superiores de Música españolas en el Espacio Europeo de Educación Superior ha supuesto un cambio respecto al planteamiento de la LOGSE tanto en los procesos de enseñanza-aprendizaje (planes de estudio, metodologías, filosofía, marco conceptual del tipo de enseñanza,…) como en la propia estructura de la institución (incorporación de nuevas áreas como investigación, orientación, calidad…).Esta modificación también viene acompañada de una mayor visibilidad de las propias enseñanzas en Europa debido a la mayor apertura a la movilidad que propone la declaración de Bolonia. Esta nueva situación ha hecho que los estándares por los que se miden los centros superiores de música y sus enseñanzas sean los establecidos a nivel europeo. Desde el ámbito normativo en España, también se señala de importancia de los sistemas y procedimientos de evaluación periódicos (Capítulo VI del Real Decreto 1614/2009) e incluso se propone a las administraciones educativas como impulsoras de los procesos de evaluación de la calidad con el objetivo de la mejora de la actividad docente, investigadora y de gestión (Artículo 19 de este Real Decreto), dando importancia a los sistemas y procedimientos de evaluación tanto interna como externa ( punto nueve del Real Decreto 21/2015). Poco a poco, se van integrando estas premisas y podemos ver como los planes de estudio de títulos superiores y máster artísticos han pasado procesos de acreditación a través de agencias nacionales de calidad y algunos centros han realizado procesos de autoevaluación (Programas o Gestión). Pero, ¿resulta esto suficiente para que los centros superiores de música mejoren en su día a día y con ello sus enseñanzas? A través de la reflexión y el trabajo sobre las buenas prácticas en los procesos del centro proponemos desarrollar un sistema de garantía de calidad (tanto interna como externa) adaptado a la realidad de los centros de enseñanzas superiores musicales. Este sistema puede ser una herramienta de gran utilidad para que la organización y gestión de los mismos mejore y con ella la formación del alumnado y su éxito dentro del mercado laboral al finalizar sus estudios.

402

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

Cuestionarse la calidad en el trabajo resulta inherente a cualquier profesional y en los profesionales de la música, bien sean músicos o formadores, es todavía una característica más acentuada. La interpretación, la composición, la dirección y otras disciplinas musicales no solo son valoradas dentro del ámbito profesional sino que, es el público en general el encargado de emitir sus juicios más o menos expertos. Pero, debemos plantearnos las diferencias que se dan en los conceptos calidad musical y calidad en la educación musical. Esta premisa y el debate que lleva acompañado hacen que la reflexión en torno a la calidad en los centros de educación musical y más en concreto en los superiores, pueda ser vista desde varios puntos de vista. A partir de la declaración de Bolonia, en las instituciones educativas se ha comenzado un trabajo en torno a sistemas de garantía de calidad. Desde el nuevo modelo, la calidad de los centros ya no solo se mide por el éxito que obtengan sus estudiantes y graduados dentro del mundo profesional, sino que hay nuevas necesidades, y por lo tanto nuevos parámetros de medida. Son los llamados sistemas de garantía de calidad. Estos sistemas, son herramientas que ayudan a los centros a garantizar la calidad en diversos ámbitos. Y tratan, según palabras de Bisschop (2007, p.9) de “asegurar que uno está ofreciendo la calidad que promete ofrecer” Tal y como se expone en AEC (2010) (Framework), el desarrollo de los sistemas de garantía de calidad se puede realizar desde un foco interno o externo a la institución y los sistemas externos podrían estar unidos a los sistemas de acreditación. Desde el marco normativo Español, se ve claramente la necesidad de realizar un desarrollo externo de la evaluación de la calidad (Capítulo VI del Real Decreto 1614/2009) a través de la agencias de evaluación de la calidad (ANECA, o agencias vinculadas a las administraciones educativas de las comunidades autónomas). La AEC (Asociación Europea de Conservatorios) también plantea una herramienta de evaluación que sin emitir una acreditación ayuda a la mejora de los centros. (2007; 2010). En el nuevo desarrollo normativo (Real Decreto 21/2015) se hace hincapié ya no solo en la evaluación externa sino también en la evaluación interna y en los sistemas y procedimientos de trabajo. Por lo que la evaluación de la calidad se convierte un punto fundamental dentro de las rutinas de los centros.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

403

Begoña Alonso

Begoña Alonso

3. La reflexión sobre los procesos y procedimientos clave en los centros superiores

La reflexión en torno a las dinámicas y rutinas en los centros resulta un elemento de gran utilidad a la hora de establecer un diagnóstico de la situación real de los mismos. En los trabajos relacionados con la mejora de la calidad, la gestión por procesos se ha convertido en una de las herramientas más utilizada. Los procesos son “secuencias de actividades que se organizan de una forma lógica en las que intervienen personas u recursos, materiales y equipamientos para producir unos resultados deseados y planificados acordes con las necesidades y expectativas de los usuarios” (Pérez, 2005, p 66.) Los procesos y los procedimientos pueden ser tenidos en cuenta de manera individual (cada práctica por separado) o de forma global de manera podemos acercarnos a la mejora continua a través del cambio en diferentes niveles. Para el desarrollo de la gestión por procesos en los centros superiores de música proponemos, basándonos en el esquema propuesto por AEC (2007) y completado con las características propuestas para una institución superior musical presentadas en Jorgensen (2007), un sistema organizativo y de gestión (SOG) que estructura los procesos en cuatro grandes ámbitos. (Ver fig. 1) Si bien es cierto, que las características individuales de cada institución (historia, cultura instituciones, misión, visión,…) pueden hacer que unas partes del sistema cobren más fuerza que otras y que las ramificaciones se estructuren de formas diferentes. Ámbitos de desarrollo del SOG: • Organización académica • Administración académica • Gestión de recursos • Gestión de la información

404

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

Fig 1. Modelo de Sistema organizativo y de gestión (SOG) para los centros superiores de música en España. (Alonso Savín, 2010)

Para desarrollar esta gestión por procesos hasta el modelo de sistema de garantía de calidad proponemos una implementación de cada proceso y procedimiento a nivel individual a través de ciclo de Deming, PDCA (Plan, Do, Check, Adapt). Esto nos permite integrar dentro del trabajo diario tanto la planificación y la evaluación sin que la documentación suponga un trabajo suplementario. La integración de este ciclo también debería hacerse en el centro en global a través de su política estratégica y en la estructura general del SOG en cada ámbito individualmente. Así, este proceso de mejora nos permite definir metas, medir resultados, relacionar y explicitar metas y resultados.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

405

Begoña Alonso

Begoña Alonso

4. La formación del profesorado y líderes pedagógicos

5. Conclusiones

Todas las personas que forman la comunidad educativa (directivos, profesorado, personal de administración y servicios, alumnado y otros colectivos relacionados) se ven incluidas en los proceso de mejora en mayor o menor medida.

Los cambios producidos en la legislación de la educación musical en España durante los últimos años unidos con la incorporación al Espacio Europeo de Educación Superior hacen que el cuestionamiento sobre la calidad en las enseñanzas y los centros superiores de música sea un tema a tratar tanto desde las propias enseñanzas superiores como desde instancias externas a las mismas.

El centro se convertirá realmente en el motor del cambio, como se expresa en AEC (2009), teniendo en cuenta las siguientes consideraciones: • La modificación de la actitud social respecto a la música y su educación y como consecuencia de esto el rol de los centros de educación musical en la sociedad y el papel que juegan sus titulados y los músicos en general • La incorporación de la música de raíz tradicional y popular dentro de las enseñanzas superiores así como el desarrollo de la creatividad, la improvisación o las nuevas tecnologías ha supuesto una variación en el papel del profesorado en función de las necesidades tanto pedagógicas propias como del alumnado. • La importancia de los directivos o líderes pedagógicos de los proyectos y de los centros es una de las claves para todo el cambio tanto en su enfoque del liderazgo y los modelos de gestión como en la formación propia y del personal.

La necesidad de herramientas que faciliten el acercamiento a los sistemas de mejora de la calidad es tanto normativa como expresada por los centros. Por lo que, en nuestro trabajo estamos intentando dar respuesta a esta necesidad a través de una propuesta de reflexión sobre los procesos y las prácticas que se realizan en los centros. En los últimos años, los centros superiores de música en mayor o menor medida se han ido acercando la reflexión en torno a la calidad desde diferentes ámbitos como pueden ser: las buenas prácticas, evaluaciones externas, procesos de autoevaluación, guía de procedimientos o de servicios. Aunque a primera vista pueda parecer que esto no supone un gran cambio, estos pequeños pasos son los que ayudan a construir la mejora y nos sitúan en el camino de la calidad.

De esta manera la pérdida de miedo al cambio con el aprendizaje permanente como herramienta se convierte en una estrategia de gran valor para el desarrollo de la calidad tanto del centro como de sus enseñanzas. La formación se muestra, por lo tanto, como uno de los ejes fundamentales para poder llevar a cabo un sistema de garantía de calidad en las mejores condiciones posibles. Ya que con unos líderes y un personal (tanto docente como no docente) formado y confiado en las virtudes del trabajo que se lleva a cabo se convertirá en el mejor aval para llevar a cabo un trabajo de calidad real.  

406

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

407

Begoña Alonso

6. Bibliografía AEC (2007) A.. Handbook. How to prepare for an institutional or programme review in higher music education. Consultado en: http://www.bologna-and-music.org/.(Fecha de la visita 19/07/2009)

Pósters

AEC (2007) B. Quality assurance and accreditation in higher music education: characteristics, criteria and procedures. Consultado en: http://www.bologna-and-music.org/.(Fecha de la visita 19/07/2009) AEC (2010). Framework document. Quality assurance and accreditation in higher music education: characteristics, criteria and procedures. Consultado en: http://www.bologna-and-music.org/.(Fecha de la visita 22/01/2012) Alonso, B. (2010) Estudio descriptivo de las buenas prácticas en los centros de educación superior musical en España. Suficiencia investigadora. Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación, Universidad del País Vasco Bisschop, E. (2007). Handbook. Internal Quality assurance in higher music education. Consultado en: http://www.bologna-and-music.org/.(Fecha de la visita 19/07/2009) Pérez, J. C (2005) “Los procesos y la gestión por procesos en educación. Herramientas de mejora de los procesos” en F. González Ferreras y J. C. Pérez (coord..),Gestión de calidad en la organización y dirección de centros escolares. Madrid: Ministerio de educación. Madrid REAL DECRETO 1614/2009, de 26 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas artísticas superiores reguladas por la Ley Orgánica 2/2006,de 3 de mayo, de Educación. REAL DECRETO 21/2015 por el que se modifica el Real Decreto 1614/2009 de 26 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas artísticas superiores reguladas por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

408

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

409

Educación performativa: la enseñanza superior de la flauta travesera en la Comunidad Valenciana Perfomative education: higher flute education in the valencian community Dra. Ana María Botella - Guillem Escorihuela

[email protected] - [email protected] Docente e investigadora en la Universitat de València Docente de flauta travesera Resumen:

Abstract:

El presente trabajo muestra un estudio realizado en los Conservatorios Superiores de la Comunidad Valenciana sobre la praxis docente de los profesores de flauta travesera. Con ello se pretende obtener resultados generales a través de las características en la enseñanza de este instrumento. Se ha utilizado una metodología de complementación cualitativa y cuantitativa. De esta investigación se deducen muchos nexos de unión entre estos centros. Los más destacados son los referentes a los ejercicios y a los libros de estudios que se programan. El abanico de métodos que usa el profesorado es muy amplio, sin embargo, los títulos son coincidentes. Se puede sostener que apenas hay diferencias reseñables entre centros de la Comunidad Valenciana al respecto. Con todo ello se extrae un modelo de enseñanza basado en el trabajo de la colocación y la embocadura, sonido, digitación, articuPalabras Clave lación, estudios y obras del repertorio. Dicho trabajo implica una práctica común, que con las pocas difeFlauta Travesera - Educación rencias encontradas hacen del sistema valenciano Musical Superior - Educación un prototipo ecléctico. Performativa - Praxis Docente

410

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

This paper presents a research at the Higher Conservatories of Valencia on the teaching practice of flute teachers. We try to obtain general results through the features in the teaching of this instrument. We used Keywords a methodology of qualitative and quantitative complementation. In this research are deducted many Flute - Higher Musical links between these institutions. The most promiEducation - Performative nent are those concerning the exercises and study Education - Educational books that are scheduled. The range of methods Praxis used by teachers is very large, however, the titles are coincident. It can be argued it’s hardly to find differences between Valencia conservatoires. So we can extract a teaching model based on the mouth position, sound, fingering, articulation, studies and works of the repertoire. This work involves a common practice, with only a few differences found, and make Valencia an eclectic prototype system.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

411

Dra. Ana María Botella - Guillem Escorihuela

Introducción El presente estudio aborda un campo poco estudiado de la práctica docente musical. Está basado en la praxis docente y educativa de la flauta travesera. Se trata de un estudio realizado en los Conservatorios Superiores de la Comunidad Valenciana. Con ello se pretende obtener resultados generales a través de las características en la enseñanza de este instrumento, así como de las diferentes visiones que se pueden tener sobre aspectos que afectan al estilo, el sonido y la musicalidad. Los profesores superiores de flauta educan al alumno dentro un pensamiento flautístico que se suele articular en esta serie de aspectos, que son los elementos estudiados y que definen a un flautista, formando la personalidad y el tipo de profesional de la flauta en el que se va a convertir el alumno. Lo que la experiencia revela es que cada profesor revierte en sus alumnos la técnica de la flauta en la que se ha educado, pero en muchas ocasiones sin un estudio metacognitivo. Así, este trabajo aporta modelos para que los profesores puedan abordar su labor educativa con más recursos.

Dra. Ana María Botella - Guillem Escorihuela

criterios, etc. Por tanto, se necesita saber qué y cómo se está enseñando para saber en qué y cómo mejorar esta praxis y revisar, incluso exportar, las características propias del tipo de enseñanza flautística que se da en la C. Valenciana.

Marco teórico La praxis docente no es inmanente en el tiempo, se trata de un devenir cambiante y sujeto a multitud de variables. Esto hace difícil su revisión, que muchas veces se ve relegada a un estudio de la metodología, pero no de la acción docente (Botella y Escorihuela, 2014). En este sentido este marco referencial incide en la investigación que se ha realizado acerca de la didáctica instrumental, la producción pedagógica sobre la flauta travesera, las diferentes escuelas del instrumento y la historia y situación actual de los medios en los que se instruye: los conservatorios. Con todo ello, se intenta crear un marco en el que se entienda esta investigación y el contexto en el que se enseña la flauta travesera en los conservatorios superiores valencianos. Estado de la cuestión

Esta investigación presenta a la comunidad educativa de los conservatorios una explicación científica de cómo se enseña este instrumento y qué modos de enseñanza se dan en la Comunidad Valenciana. Los resultados son objeto de extrapolación al resto de España, si se tiene en cuenta que un alto porcentaje del profesorado superior de flauta travesera de los conservatorios españoles es valenciano y/o se ha formado en centros valencianos o con profesores de esta Comunidad Autónoma. Se hace necesaria una revisión de los cuatro cursos de enseñanza superior de flauta, exponiendo un ideario educativo, unos objetivos y unos contenidos con los que trabajar, la metodología a utilizar, la evaluación del alumnado y la concreción de todo ello en las unidades didácticas. Es importante destacar que se trata de un modelo aplicable en un contexto general, y que en la práctica debe ser abierto, flexible y adaptable a las circunstancias e individualidades de los diferentes centros y alumnos que componen la red valenciana de conservatorios superiores. La didáctica instrumental de la flauta en los ciclos superiores está poco tratada. Se sabe poco de lo que el profesorado enseña y cómo lo enseña, de las corrientes flautísticas que se están siguiendo y del tipo de experto de la flauta que una vez acabada su educación superior está saliendo al mercado musical. En definitiva, qué “producto” musical está lanzando al mundo profesional el sistema educativo. Dando a conocer a los docentes las diferentes posibilidades y líneas educativas que tienen y lo que hacen sus compañeros, se podrá mejorar la didáctica del instrumento, pudiendo llegar a acuerdos entre ellos, a unificar

412

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

La investigación sobre la didáctica de los instrumentos se ha abordado desde diferentes campos, tanto a nivel de enseñanzas profesionales como amateurs o complementarias. Así pues, la que más ha sido estudiada es la de la flauta dulce o de pico. Ello se debe a que resulta una herramienta docente importante en la asignatura de música en las Enseñanzas de Régimen General. Sin embargo, apenas existen tesis relacionadas con los instrumentos que se estudian de manera profesional en los Conservatorios. Tal y como explica la introducción de este trabajo, son los instrumentos de cuerda los que más han sido investigados en este campo. Esto se debe a su gran variedad técnica y metodológica, muy arraigada a las escuelas nacionales y que admite una fácil diferenciación y medición de sus resultados. Así pues, existen ejemplos tan evidentes como la escuela de contrabajo, donde las diferencias son fácilmente observables en cuanto a la manera de coger el arco (arco alemán o francés). En violoncelo también se encuentra mucha literatura de investigación en torno al arco y a los golpes, colocación, vibrato o técnica de dedos, lo mismo que en viola y violín La investigación de las escuelas de violín ha dado a la comunidad educativa una gran cantidad de posibilidades de enseñanza del instrumento y muchos recursos didácticos. En lo que se refiere a la cuerda percutida sí que existen muchos estudios y tesis doctorales, pues el piano ha sido y es objeto de investigación educativa. La manera en que más se ha tratado este tema ha sido a través de estudios de caso, mediante entrevistas a profesores y alumnos con el objeto de mejorar la praxis docente.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

413

Dra. Ana María Botella - Guillem Escorihuela

En el campo de los instrumentos de viento se pueden entrever dos líneas que, al igual que en la orquesta, se separan y distinguen. Así pues, la investigación en instrumentos de viento metal es muy pobre con respeto a la de los de viento madera, donde es fácil encontrar referencias a estudios sobre métodos (libros de estudio). En este caso se analizan métodos de oboe como el de Enrique Marzo (Llimerá, 2006), o el de Antonio Romero (Fernández, 2010) para clarinete, todos ellos utilizados por los profesores de instrumento para enseñar la técnica del mismo. En España, y respecto a la flauta travesera, existe algún antecedente de investigación como El repertorio para flauta a solo del siglo XVIII al siglo XX. Historia, análisis y proyección (Martínez, 2013) sobre el concepto de repertorio, concretamente a su aplicación y uso en la producción musical. Se observa una tendencia hacia la investigación en didáctica perfomativa basada en los niveles elementales y medios, dejando de prestar atención a un campo tan importante como es la Educación Superior. Algunos estudios internacionales han abordado la figura del profesor y de la educación en artes, ya que se considera una cuestión a tener en cuenta si se quiere incidir reflexivamente sobre los alumnos.

Dra. Ana María Botella - Guillem Escorihuela

La investigación en la educación de los instrumentos supone, en el caso de los de viento, un campo a desarrollar en España. En especial, este estudio considera que la flauta travesera necesita que se midan estos parámetros, para saber cómo se enseña y qué métodos se dan en la comunidad educativa, es decir, cómo se está formando a los futuros profesionales. Como se puede apreciar, apenas se ha encontrado documentación y bibliografía relacionada con el tema, pues la didáctica de los instrumentos ha sido abordada desde pocos campos. Destaca el pedagógico donde se han publicado revisiones de métodos, análisis de los mismos y se han mejorado las programaciones. Los concursos internacionales y las convenciones han dado a conocer el repertorio que más se interpreta y las composiciones contemporáneas que más énfasis han puesto en este instrumento. Sin embargo, no hay una revisión de la praxis del aula, pues no se ha encontrado bibliografía al respeto; es por ello que este estudio carece de un estado de la cuestión acorde al uso del mismo. La brevedad de esta fundamentación teórica viene motivada por la poca atención que ha recibido este ámbito como tema de estudio, en gran parte explicada por el alto grado de acondicionamiento por parte de otras variables como el profesorado, la movilidad del mismo y el cambiante devenir de la actividad pedagógica.

Según Bowman (2005), las orientaciones prácticas de la educación musical son entradas relativamente recientes en el discurso filosófico de esta clase de aprendizaje. En consonancia con este estudio, resulta significativa la investigación de Purser (2005): Performers as teachers: exploring the teaching approaches of instrumental teachers in conservatoires. En ella, el autor aboga por proporcionar algún tipo de formación para los profesores instrumentales en el conservatorio. Purser indica que seguramente esa sea una manera de hacer que la piscina de la sabiduría acumulada sirva y esté disponible para los futuros profesores y la comunidad investigadora.

Resultados y discusión

Una de las investigaciones que resulta referencial para este trabajo en educación performativa es The application of different teaching strategies reflective of individual students’ learning modalities in the University Flute Studio Class (Molumby, 2004). En ella, la autora identifica y explora diferentes combinaciones de modalidades de aprendizaje, basándose en las clases de instrumento de estudiantes universitarios de flauta travesera.

La población de referencia es de 6 profesores y la muestra generadora de datos resultó ser del 100%. Sin embargo, dos de los encuestados no respondieron, por tanto existe un sesgo de 33,3%. Se considera que el estudio sigue siendo viable debido a que hay por lo menos 1 sujeto que responde de cada centro, por ello hay información de los tres centros de la Comunidad Valenciana.

Otros estudios como Perceptions of Instrumental Music Teachers regarding the Development of Effective Rehearsal Techniques (Chaffin, 2009), tratan las percepciones de los profesores de instrumento en cuanto a su desarrollo profesional y técnicas de ensayo con éxito.

414

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

El análisis e interpretación de los resultados se realizó en base a la metodología cuantitativa y cualitativa, es decir, mediante la medición empírica de los datos aportados por las respuestas del cuestionario, que proporcionan una visión de la realidad que existe hoy en día en los centros superiores de música de la Comunidad Valenciana. Con ello se ha podido elaborar un modelo conceptual que describe e interpreta esta realidad, apoyándose en los datos cualitativos que se desprenden de las preguntas abiertas.

En primer lugar se resumen los resultados de la caracterización de la muestra. Es destacable el hecho de que la mayoría de sujetos son mujeres, frente a un solo hombre. Por lo que se refiere a la edad, los 4 están entre los 41 y los 52 años. Se pueden establecer dos niveles, las profesoras de Alicante y Castellón son las más jóvenes, mientras que los profesores del Conservatorio de Valencia, que es el que tiene mayor antigüedad, son los más mayores. Al contrario de lo que puede pasar en el resto de países europeos, donde es normal una gran

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

415

Dra. Ana María Botella - Guillem Escorihuela

Dra. Ana María Botella - Guillem Escorihuela

movilidad del profesorado, en la Comunidad Valenciana todos los profesores son españoles. Por lo general, el número de alumnos varía bastante, aunque no se ha encontrado razón alguna en los análisis relacionales. Se puede fijar un promedio de 14’25 alumnos por profesor.

Gráfico 3: preferencia por escuela flautística.

Se observan los resultados obtenidos en el perfil del profesorado. Los profesores del Conservatorio de Valencia son los que llevan dedicándose a la docencia en centros superiores más tiempo, y los dos únicos catedráticos de flauta travesera de la Comunidad. Así pues, es posible decir que el profesorado de los conservatorios de Castellón (que es el de más reciente creación) y Alicante es más joven y con menos experiencia, mientras que Valencia se consolida como el centro que aglutina a los catedráticos con más experiencia. Gráfico 1: años en la docencia.



Gráfico 2: ocupan cátedra.

Por tanto, y visto que usan tanto libros y métodos provenientes de todas las escuelas y han estudiado en lugares diferentes, se podría afirmar que beben de todas las corrientes y aplican lo que consideran en cada caso. Cabe destacar que aunque explícitamente no se sientan arraigados a una determinada manera de enseñar, su base se centra mucho en la escuela francesa, al menos en los métodos utilizados para trabajar los pilares del instrumentista: colocación, sonido, técnica de dedos y articulación. En este grupo de profesores se encuentra una inquietud por la investigación, un sujeto posee el doctorado, mientras que los otros tienen la suficiencia investigadora o están estudiando doctorado. Uno de ellos realiza aportaciones a revistas especializadas.

La Comunidad Valenciana dispone de una plantilla de profesores españoles y formados en los conservatorios de Valencia y Alicante, y que además todos cuentan con el bagaje de haber trabajado en orquestas, por lo que en ellos se encuentra la doble vertiente del músico: interpretativa y pedagógica. El 100% de los sujetos realizó estudios en el extranjero, en Francia, Alemania, Reino Unido e Italia. Destacan los profesores Jesús Campos, Alain Marion y Peter Lukas Graf, ya que coinciden en la formación de algunos sujetos. También es resaltable que por lo general todos, excepto uno, realizan actividad como concertista, con más o menos recitales anuales. Se trata de un grupo de flautistas en activo, ya que continúan estudiando una media de dos horas diarias. Además tienen una gran experiencia en música de cámara. Solamente uno de los 4 dice sentirse atraído o defensor de una escuela nacional flautística. Se puede decir que el resto de profesores se adhieren a aquello que afirma Wye (1988) de que hoy en día hay tantas escuelas como profesores influyentes. En cuanto al flautista de referencia, el 75% coincide en un nombre, Emmanuel Pahud.

416

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

De este estudio se deducen muchos nexos de unión en la praxis docente de estos centros. Los más destacados son los referentes a los ejercicios de autores comentados anteriormente y también en cuanto a los libros de estudios que programan. El abanico de métodos que usan es muy amplio. Todos emplean material de diversas escuelas (francesa, italiana, alemana), sin embargo los títulos son coincidentes. Esto implica una praxis común que puede ser objeto de generalización. Así, se puede decir que apenas hay diferencias reseñables entre centros de la Comunidad Valenciana al respecto. En cuanto a la colocación y la embocadura, se coincide en darle mucha importancia. Los tipos de ejercicios son muy parecidos en todos los sujetos y se usan los mismos métodos. Hay diferencia entre los que elaboran material propio y los que no, pero ninguno muestra los ejemplos propios que realiza. Se trabajan mucho los aspectos de embocadura, relajación y armónicos, y en menor medida ejercicios respiratorios, de garganta, cantar-tocar y otros. Los autores que consideran referentes para estos aspectos son M. Moyse, P. Bernold y P. Lukas Graf. Todos están de acuerdo en que debe trabajarse a través de ejemplos tanto melódicos como técnicos.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

417

Dra. Ana María Botella - Guillem Escorihuela

Gráfico 4: total de sujetos por nº de ejercicios más realizados.

Dra. Ana María Botella - Guillem Escorihuela

Como se ha podido observar en los resultados, el profesorado superior de flauta de la Comunidad Valenciana utiliza libros de estudio de muchas escuelas diferentes. Se intentan trabajar todos los estilos posibles, tanto contemporáneos como tradicionales. Los autores que destacan en esta dimensión son: Andersen, Paganini, Jean Jean, Moyse, K. Elert, Damase, Di Lorenzo, Gericó, Bernold y Fusternau. No hay relación de causa efecto entre el lugar de estudios y los métodos, ya los sujetos responden con casi los mismos. Por tanto, el hecho de haber estudiado en España o el extranjero con uno u otro profesor no tiene implicación en esta programación, hecho que también entronca con la cuestión relacionada a la escuela. Gráfico 6: tipo de estudios.

Los ejercicios de sonido también son muy parecidos. Se le dedica mucha importancia y la mayoría pretenden mejorar el propio sonido del alumno sin imponer el criterio propio. Esto lo hacen mediante golpes de diafragma, descender hacia el registro grave, armónicos y ejercicios de cantar (voz y sonido), notas largas, flexibilidad, escalas, ejercicios y estudios melódicos, vocalización, sonidos hilados (sons filés), homogeneidad, amplitud y calidez. Para ello utilizan los libros de Moyse, Wye, Bernold, Peter-Lukas Graf, Reichert y Taffanel y Gaubert. Por otra parte, todos usan el vibrato y lo comprenden en todas sus posibilidades, no vibrando todo el sonido. Los cambios de color y las posibilidades tímbricas de la flauta también son objeto de estudio en las clases de estos profesores, y son utilizados para matizar, por interés, por contraste, por estilo, por afinación, para crear un plano sonoro diferente o buscar un carácter distinto. En definitiva para crear un interés en el oyente. Gráfico 5: tiempo que se dedica al sonido, donde 1 es muy poco y 5 mucho

Por lo que respecta al repertorio orquestal, no todos los profesores imparten esta asignatura, pero sí coinciden en que se trata de clases semanales, ya sean colectivas o individuales. No hay un perfil de profesor para hacerse cargo de esta materia y algunas veces se da la oportunidad de trabajar los solos en orquesta. En la mayoría de centros se usa un libro de solos orquestales. Todos han trabajado en orquesta, pero en los conservatorios, los sujetos 1 y 2 (Valencia) no imparten repertorio orquestal mientras que los sujetos 3 y 4 sí que lo imparten. Si no hay un perfil para hacerse cargo de esta asignatura, los que la dan y tienen un bagaje en orquesta sí que pueden aportar sus conocimientos pero los que no lo tienen no están capacitados para ello. Además en el Conservatorio de Valencia no se sabe cómo se realiza la asignación de profesor para la asignatura.

El trabajo de la articulación y digitación también se basa mayoritariamente en los métodos de Taffanel y Gaubert, lo que unifica el criterio del profesorado, intentando obtener claridad y definición con control y sincronización, prestando atención para que no haya roces en la digitación y la articulación sea precisa y de calidad.

418

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

419

Dra. Ana María Botella - Guillem Escorihuela

Dra. Ana María Botella - Guillem Escorihuela

Gráfico 7: trabajo del repertorio orquestal.

Para llegar a alcanzar todos estos objetivos, el instrumentista debe desarrollar las capacidades específicas que le permitan alcanzar el máximo dominio de su instrumento. Al desarrollo de esta habilidad y a la plena posesión de esa destreza en el manejo de la flauta, es a lo que se llama técnica instrumental. Así, para saber cómo se imparte esta técnica y cuál es el mapa territorial de la enseñanza superior de la flauta se ha elaborado un cuestionario para los docentes de esta materia en los Conservatorios Superiores y tras la recogida de los datos se pueden obtener distintas conclusiones.

En todos los centros imparten la asignatura de instrumento afín o lo incluyen dentro de alguna. El más trabajado es el flautín, pero también tiene cabida la flauta alto o flauta en sol y la flauta baja.

El pleno dominio de los problemas de ejecución que plantea el repertorio del instrumento es, desde luego, una tarea prioritaria para el intérprete, tarea que, además, absorbe un tiempo considerable dentro del total de horas dedicadas a su formación musical global. De todas maneras, ha de tenerse muy en cuenta que el trabajo técnico debe estar siempre indisociablemente unido en la mente del intérprete a la realidad musical a la que se trata de dar cauce, evitando constantemente el peligro de que el estudio quede reducido a una mera ejercitación gimnástica.

En cuanto a las obras del repertorio, los sujetos no han respondido satisfactoriamente, por lo que no se ha podido realizar un estudio comparativo. Éste hubiese sido de gran ayuda porque éstas constituyen el elemento más importante de la carrera musical del flautista. El repertorio del intérprete se constituye en su tarjeta de presentación, y en ella influye directamente la programación del profesor. Se ha comprobado que hay un cierto consenso entre profesores de centro en cuanto al repertorio, así como con los alumnos, que se trabajan todos los estilos y que falta una formación para ellos en la práctica de la interpretación en público. Son pocos los elementos que diferencian a los profesores y los centros. Destacan el desconocimiento en algunos casos de si existe o no un programa para la práctica orquestal, si hay o no consenso entre el profesorado o si se sigue o no una determinada escuela nacional flautística. Finalmente se podría afirmar que son más las semejanzas que las diferencias, tanto a nivel de centros como de profesorado en general.

Conclusiones La música es un arte que necesita esencialmente de la presencia de un mediador entre el creador y el público al que va destinado el producto artístico, es decir, un intérprete. El propósito de este estudio ha sido conocer cómo es la tarea de los profesores de flauta travesera de los centros superiores de música de la Comunidad Valenciana. El futuro intérprete tendrá que aprender a leer correctamente la partitura para poder apreciar su valor estético. Al mismo tiempo se precisa que desarrolle la destreza necesaria en el manejo del instrumento para que la ejecución de ese texto musical adquiera su plena dimensión de mensaje expresamente significativo y pueda transmitir así, de manera convincente, la emoción del orden estético que en el espíritu del intérprete despierta la obra musical cifrada en la partitura (Botella y Escorihuela, 2014).

420

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

Se ha descrito la metodología de cada profesor y en menor medida de cada centro, debido a que solo se ha tenido acceso a la información del 100% del profesorado en uno de los centros. El perfil de flautista que se ha determinado está formado de manera ecléctica, basándose en diferentes escuelas nacionales. Destacan los métodos franceses, alemanes e italianos y en menor medida los españoles e ingleses. El sonido es uno de los principales aspectos que definen la práctica instrumental, es la base en la que se sustenta todo estudio de un instrumento, y la mejora, refinamiento y búsqueda de su perfeccionamiento es una constante en el estudio de la flauta. Es remarcable el hecho de que los profesores emplean casi los mismos libros de ejercicios para el estudio del sonido, la técnica digital y la de articulación. Hay algunos puntos que deberían centrar la atención de los docentes para una posible revisión, como el hecho de que no haya un perfil para hacerse cargo de la asignatura de repertorio orquestal. Se sabe que los profesores que la imparten tienen un bagaje en orquesta y pueden aportar sus conocimientos, pero podría no ser así. En otros centros españoles y europeos la adjudicación de esta materia se hace a solistas de orquesta en activo, que en la mayoría de ocasiones toman el puesto de profesor asociado al conservatorio. No se puede hablar de una escuela de flauta autóctona o de carácter singular, sin embargo sí que se puede afirmar que existe un modelo común en los tres centros, que se trabaja de manera muy similar con los mismos métodos. Por tanto, no existen grandes diferencias entre el profesorado, otra cosa sería analizar si esto es así de forma tácita o formal. Para estar ante una escuela valenciana de flauta sería preciso la elaboración de material propio, de un modelo

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

421

Dra. Ana María Botella - Guillem Escorihuela

más o menos consensuado, que muchas veces va ligado a una generación de profesores. Haría falta una producción de ejercicios y estudios, así como una marca de identidad que se diferenciara del resto. Se han dado a conocer los autores de referencia que se interpretan en las diferentes áreas del estudio de la flauta, sin embargo no se ha podido determinar si los profesores siguen un programa común de centro o cada uno prepara su programación. Se han trazado paralelismos entre los tres conservatorios, descubriendo los fundamentos generales en que se basa la enseñanza este instrumento, describiendo cuáles son los aspectos que más o menos se trabajan y de qué manera se hace, además de con qué métodos. Uno de los aspectos que menos se estudian en los tres centros es la preparación para tocar en público, que es una de las principales competencias que debe adquirir un músico profesional y que recoge el currículum. En líneas generales, los docentes abogan por conseguir que los alumnos disfruten con lo que hacen y puedan llegar a la mayor profesionalidad posible, siendo autónomos en su estudio diario para conseguir la excelencia técnica e interpretativa ante el público. Todo ello lo consiguen dedicando mucha atención tanto a aspectos técnicos como musicales, entendiendo la pedagogía de la flauta como un concepto que engloba no sólo el estudio de grandes obras. De esta manera se hace hincapié en todas las dimensiones que se recogen en el cuestionario. Los autores más destacados que influyen en la formación del sonido y en la colocación de los alumnos de flauta valencianos son Moyse, Bernold y Graf. Si atendemos a la técnica digital y de articulaciones despuntan los métodos de Reichert y Taffanel y Gaubert. Y en cuanto a los estudios, los libros que se subrayan son los de Andersen, Paganini, Jean, Moyse, Elert, Damase, Di Lorenzo, Gericó y Fusternau. No se han obtenido resultados fiables acerca de en qué grado el bagaje musical de cada profesor influye en su manera de impartir clase de flauta y de programar. Las respuestas no han sido concretas y han faltado datos de algunos sujetos para poder establecer relaciones y comparaciones entre ellos. No obstante sí que se ha comprobado un alto grado de asociación entre las variables profesores con los que estudió y libros de ejercicios empleados para trabajar la colocación y la embocadura. No es así en los aspectos de otras dimensiones. Se encuentran las semejanzas citadas pero también las diferencias que enriquecen en cada caso la docencia y de donde se puede aprender, pudiendo constituir este estudio un punto de referencia para el profesorado, tanto de la Comunidad Valenciana como del resto del Estado. La utilidad de este trabajo para los estudiosos de la didáctica de la flauta es interesante, en tanto que no existen precedentes conocidos y más si se tiene en cuenta la cantidad de horas que se podría ahorrar al tener las fuentes de información localizadas y de rápido acceso. Es necesaria una constante actuali-

422

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

Dra. Ana María Botella - Guillem Escorihuela

zación de los datos aquí contenidos, e inclusive su aumento de forma periódica y sistemática para darle continuidad y que pueda servir mejor a los propósitos del investigador. Tanto para alumnos como para profesores sería un buen ejercicio tener acceso a algunos de los datos que aquí se recogen, ya sea de cara a la implementación de nuevas estrategias pedagógicas por parte de los docentes o para que los flautistas puedan decidir cómo quieren realizar sus estudios superiores. Una vez concluido el estudio y con los datos obtenidos se extrae un modelo de enseñanza de la flauta travesera en los centros superiores de la Comunidad Valenciana que se basa en el trabajo de la colocación y la embocadura, el sonido, la digitación, la articulación, los estudios y las obras del repertorio. Dicho trabajo implica una práctica común en los tres conservatorios estudiados, que con las pocas diferencias encontradas hacen del sistema valenciano un prototipo ecléctico en el que caben diferentes vertientes de las escuelas nacionales establecidas y conocidas. Con todo ello, el joven flautista valenciano podrá estudiar en cualquiera de los tres conservatorios superiores con, al menos, un profesor que trabaja de forma muy semejante al resto de sus compañeros y un programa similar. Otra cosa será el nivel interpretativo que se adquiera en cada centro en función del nivel de exigencia de cada docente y el de auto-exigencia de cada alumno.

Referencias Botella, A. M. y Escorihuela, G. (2014). Análisis de la praxis docente de los profesores de las enseñanzas superiores de flauta travesera de la Comunidad Valenciana. El Artista, 11, 65-87. Bowman, W. D. (2005). The Limits and Grounds of Musical Praxialism. En D. J. Elliott (ed.), Praxial Music Education. Reflections and Dialogues (pp. 3-18). New York: Oxford University Press. Carruthers, G. (2008). Educating professional musicians: lessons learned from school music. International Journal of Music Education, 26, pp. 127-135. DOI: 10.1177/0255761407088487 Chaffin, C. (2009). Perceptions of Instrumental Music Teachers regarding the Development of Effective Rehearsal Techniques. Bulletin of the Council for Research in Music Education, 181, 21-36. University of Illinois. Extraído el 18 de enero de 2015 desde http://www.jstor.org/stable/40319225 Dorgeuille, C. (1988). The French Flute School 1860–1950. British Journal of Music Education, 5, 102-103.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

423

Dra. Ana María Botella - Guillem Escorihuela

Dra. Ana María Botella - Guillem Escorihuela

Fair, D. (2003). Flutists’ family tree: in search of the American Flute School. Tesis doctoral. Ohio State University.

Perlove, N. (s.f.). L’Esprit Français: The Mysterious Workings of the French Flute School. Windplayer Magazine, 60, 31-37.

Fernández, C. J. (2010). La metodología europea para clarinete anterior al método completo para clarinete de Antonio Romero: influencias y aportaciones del autor a la misma. Tesis doctoral. Universidad Autónoma de Madrid.

Powell, A. (1996). Les méthodes pour flûte des XVIIle, XIXe et XXe siècles. La Traversiere, Janvier, 22-36.

Fleury, L. y Martens, F. (1923). The flute and flutists in the French art of the Seventeenth and Eighteenth centuries. Musical Quarterly, vol. IX, 4, 515-537.

Powell, A. (2002). The French Flute School. En A. Powell, The Flute (208-224). Yale University Press.

Gericó, J. y López, F. J. (2011). La flauta en España en el siglo XIX. Madrid: Real Musical.

Purser, D. (2005). Performers as teachers: exploring the teaching approaches of instrumental teachers in conservatoires. British Journal of Music Education, 22, pp. 287-298. DOI:10.1017/S0265051705006546

Llimerá, V. (2006). Análisis y estudio comparado del “método de oboe” de Enrique Marzo. Tesis doctoral. Universitat de València.

Roberts, B. (1991). Music Teacher Education as Identity Construction. International Journal of Music Education, 18, 30-39.

López, F.J. (1997). Johann Joachim Quantz. Semblanza de un pedagogo. Flauta y Música, 4, 4-9.

Toff, N. (1996). The flute book. A complete guide for students and performers. Oxford University Press.

López, F.J. (2000). Escuelas Flautísticas. Flauta y Música, 9, 17-24.

Wye, T. (1988). La flauta como es debido. Madrid: Mundimúsica Garijo.

López, F.J. (2012). Quantz: la dimensión pedagógica e ideológica del tratado flauta y vigencia de sus enseñanzas. Flauta y Música, 34, 16-20. Martínez, S (2013). El repertorio para flauta a solo del siglo XVIII al siglo XX. Historia, análisis y proyección. Tesis doctoral. Universitat de Barcelona. Molumby, N. (2004). The application of different teaching strategies reflective of individual students’ learning modalities in the University Flute Studio. Tesis doctoral. Ohio State University. Morales, M. (2012a). Tromlitz. Todo Flauta. Revista oficial de la Asociación de Flautistas de España, 5, 11-15. Morales, M. (2012b). La flauta Boehm. Todo Flauta. Revista oficial de la Asociación de Flautistas de España, 6, 11-17. Morales, M. (2013). La flauta después de Boehm. Todo Flauta. Revista oficial de la Asociación de Flautistas de España, 8, 7-19.

424

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

425

Didáctica de la composición musical. Anotaciones metodológicas

Yónatan Sánchez Santianes Resumen: En el articulo se analizan varios aspectos de la composición musical anotando que no existe una claridad metodológica sino una disparidad de propuestas y opiniones que, a pesar de adaptarse a las características de cada docente, no son extrapolables de manera fidedigna a otros contextos puesto que no facilitan datos concretos. Se Palabras Clave realizan una serie de anotaciones metodológicas en la revisión bibliográfica de los tratados y manuales de Composición - Didáctica composición, así como menciones a la labor docen- Metodología - Revisión te. Se estudian algunas propuestas técnicas y procebibliográfica - Docente suales para desarrollar por el alumnado y propuestas metodológicas en el ejercicio de la profesión docente. Se parte de una definición del concepto “composición” desde la propuesta de Alexander Sokolov (2005) y de las relaciones entre música, arquitectura y lenguaje.

Realizar un estudio teórico y bibliográfico de la didáctica de la composición musical no resulta una tarea fácil. Los materiales son escasos quizá debido, por un lado, al hecho de que no sea un campo de gran demanda, y por otro, más seguro, a que el perfil del docente de composición no es el de un pedagogo que compone sino el de un compositor que enseña. Esta idiosincrasia de la educación musical superior en la que la docencia está considerada varios peldaños por debajo del ejercicio profesional dentro del propio gremio, ha derivado en la escasez de estudios o tratados sobre metodología docente. Donde sí encontramos abundante material es en el campo de la teoría musical: armonía, contrapunto, técnica de composición, etc. Sin embargo, teoría musical y composición no son áreas contrapuestas, sino complementarias o integradas. Como expone Benjamin (2010), hacer uso de ejercicios que han sido relegados al campo de la teoría puede, incluso, beneficiar al profesor pues la teoría se considera análoga a la gramática literaria. Teachers could save a lot of time and develop a much more efficient compositional education by employing previously proven training activities, it seems as though composition students may benefit from the implementation of various technical exercises that have been otherwise relegated to Music Theory. (Benjamin: 2010, 133) Frente a esta escasez de materiales debemos abrir nuestras miras a otras artes que como la música, adolecen de un corpus pedagógico. Especialmente a las artes literarias y poéticas. El poeta estadounidense Henry Wadsworth Longfellow en Ancient Spanish Ballads, segundo volumen de Outremer; a pilgrimage beyond the sea (1835), nos ha dejado una de las expresiones más manidas de la tradición musical occidental: “la música es el lenguaje universal”. Sin embargo, es necesario anotar, como hace T. Adorno (2006: 256) que “quien tome literalmente la música como lenguaje, yerra”. La música aunque se aproxima, no conoce el concepto y su distinción, “la distinción entre música y lenguaje no afecta a ninguno de sus rasgos individuales, sino solo al todo de su contexto”. Por ello debemos ser cautos a la hora de establecer las analogías músico-literarias.

426

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

427

Yónatan Sánchez

Yónatan Sánchez

La música, como lenguaje expresivo implica, en su enseñanza, una serie de saberes compartidos con la enseñanza de la expresión escrita. En primer lugar, el conocimiento del lenguaje, es decir, manejo del vocabulario, ortografía, sintaxis, puntuación, etc. y, luego, los procedimientos de búsqueda de información y organización del texto. En la defensa de la analogía entre literatura y música, compartimos con Scher (1982: 38) que música y literatura son “activities to be realizad; they […] create […] things to be done (a score to be performed or a book to be read), i.e. processes which still need to be decoded”. Un proceso creativo analógico al musical lo podemos encontrar en el ensayo The Philosophy of Composition, publicado en 1846 por Edgar Allan Poe, en el cual indica, paso a paso y rigurosamente, el proceso de creación del poema The Raven. Poe niega en el ensayo la noción de inspiración mágica, inexplicable y frenética como único motor y explicación de la obra literaria y enumera aspectos relevantes en la creación del poema como extensión, efecto, tono, personajes, etc. Consiste mi propósito en demostrar que ningún punto de la composición puede atribuirse a la intuición ni al azar; y que aquella avanzó hacia su terminación, paso a paso, con la misma exactitud y la lógica rigurosa propias de un problema matemático (Poe, 1846: 2) En el contexto de la composición musical asistimos al mismo debate. Corder (1909), por ejemplo, dice que la composición musical está más relacionada con las artes constructivas como puede ser la arquitectura, que con algún tipo de iluminación profética. Además cita varios textos de compositores relativos al trabajo compositivo constante y dedicado. Composition is as much a constructive art as joinery or architecture and must therfore be practised consciously until long use and experience enable us to exercise our painfully acquired powers subconsciously. Yet nearly everyone begins with a vague idea that he has only to turn his eyes up to heaven, lije a prophet in a picture, to be delivered of a musical work complete in all its parts. (Corder, 1909: 4) Compartimos con Corder la relación entre la arquitectura y la música y el empleo de muchas herramientas de la construcción arquitectónica en el ejercicio de la creación musical, sin olvidar que, como expone Theodor Adorno (2006: 640), el tiempo “reino de la música” de Rousseau, por su naturaleza, no debe ser forzado “a la identidad con el espacio, de que lo organizado mediante la organización del tiempo no es simultáneo, sino sucesivo, la situación no puede expresarse de ningún otro modo en absoluto que como tautológica”. Las ana-

428

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

logías entre las artes espaciales, como la pintura, se aproximan más a mayor abstracción del lenguaje pictórico tal y como defiende Kandinsky iluminado por las Piezas para piano op.11 de A. Schoenberg. Sin dejar de lado la dificultad de partida y para poder diseñar una propuesta metodológica debemos en primer lugar definir lo que entendemos por “composición musical” y realizar una revisión bibliográfica en busca de propuestas metodológicas que nos sirvan como soporte o contraste.

1. Composición musical y su definición San Agustín, en el Libro XI, capítulo 14, de Confesiones, explica la dificultad de definir el concepto tiempo: “si nadie me lo pregunta, yo lo sé, para entenderlo; pero si quiero explicarlo a quien me lo pregunte no lo sé para explicarlo”1. En los mismos términos podríamos expresarnos si quisiéramos desvelar el secreto del camino del aprendizaje de la composición musical, no tanto de los elementos técnicos que rigen los componentes y la estructura de las obras, si no los relativos al proceso mismo de la realización creativa. El filósofo alemán Karl Christian Friedrich Krause, se expresa con la misma claridad en relación a la composición musical pura en su texto Anfanggründe. La composición musical es lenguaje de Ser vital del ánimo (del sentimiento), lenguaje celestial universal, lenguaje de la vida del ánimo en todos los cielos; lenguaje de Ser vital de la forma de la ley de la vida, esto es, exposición formal de las leyes universales de la vida una, de la historia completa de la vida de Dios y de la Historia universal; la composición musical es en parte libre e independiente de la limitación de la vida y la contemplación del mundo (de la imperfección del pensar y del conocer) (también inasequible a ninguna censura); está necesitada y es capaz de la formación conjunta con la palabra viva y determinada (de la poesía). (Lázaro y Vázquez-Romero, 2005: 87) Por este motivo es necesario clarificar la definición de “composición” tanto en términos generales como en aquellos que son necesarios para el marco de nuestra investigación, conduciendo la definición del concepto hacía sus com1. ¿Qué es, pues, el tiempo? Si nadie me lo pregunta, lo sé; pero si quiero explicárselo al que me lo pregunta, no lo sé. Lo que sí digo sin vacilación es que sé que si nada pasase no habría tiempo pasado; y si nada sucediese, no habría tiempo futuro; y si nada existiese, no habría tiempo presente. Pero aquellos dos tiempos, pretérito y futuro, ¿cómo pueden ser, si el pretérito ya no es él y el futuro todavía no es?

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

429

Yónatan Sánchez

Yónatan Sánchez

ponentes más elementales. Esto nos permitirá presentar la complejidad del proceso de enseñanza-aprendizaje de la disciplina en términos comprensibles que eviten las divagaciones mistico-magicas sobre el proceso creativo. Para establecer una definición adecuada de la composición, partimos de la interrelación entre la composición y la creación, el nivel poietico de Jean Jacques Nattiez (1987). El autor sobre el ejemplo de La Cathédrale englotie de Debussy y siguiendo las ideas de Jean Molino, establece un análisis en tres niveles: el creativo o de producción del emisor (poiesis), el objeto mismo de emisión que concentra las propiedades inmanentes del mensaje simbólico (nivel neutro o inmanente) y el receptivo (esthesis). Three dimensions of this symbolic phenomenon thus emerge: a) The poietic dimensión: even when it is empty of all intended meaning, as it is here, the symbolic form results from a process of creation that may be described or reconstituted. b) The esthesic dimensión: “receivers”, when confronted by a symbolic form, assign one or many meanings to the form; the term “receiver” is, however, a bit misleading. Clearly in our test case we do not “receive” a “message`s” meaning (since the producer intended none) but rather construct maning, in the course of an active perceptual processs. c) The trace [nivel “neutro” de Molino]: the symbolic for mis embodied physically and materially un the form of a trace accesible to the five senses. We employ the Word trace because the poietic process cannot immediately be read within its lineaments, since the esthesic process (if it is in part determined by the trace) is heavily dependent upon the lived experience of the “receiver”. (Nattiez, 1990: 11-12) El nivel poietico (creativo), según Gilson (1963), está dividido en tres elementos: a. decisiones sobre qué debemos hacer para producir el objeto (“deliberations on what must be done to produce the object”), b. manipulación del material (“operations upon external materials”) y c. producción de la obra (“the production of the work”). Molino (1984: 9-10), redefine los términos indicados por Gilson y los aplica al campo de la poesía: el estudio de las técnicas y las formas, el análisis de estratégias particulares de producción, y el estudio de las intenciones del autor.

430

also deals with a quite special form of hearing (Varèse called it ‘the interior ear’): what the composer hears while imagining the work’s sonorous result, or while experimenting at the piano, or with tape.” (Nattiez, 1990: 92) Buscar el origen de la poiesis en la literatura clásica nos remonta a Platón, el cual nos habla del término en El banquete (205c) en boca de Diotima, como la causa que hace pasar cualquier cosa del “no ser” al “ser”. Tu sabes que la idea de poiesis (creación) es algo múltiple, pues en realidad toda causa que haga pasar cualquier cosa del no ser al ser es creación, de suerte que también los trabajos realizados en todas las artes son creaciones y los artífices de éstas son todos poiétai (creadores)...Pero también sabes -continuó ella- que no se llaman poietai, sino que tienen otros nombres y que del conjunto entero de la creación se ha separado una parte, la concerniente a la música y al verso, y se la denomina con el nombre del todo. Únicamente a esto se llama, en efecto, “poeisis” y “poietai” a los que poseen esta porción de creación. (Platon, s.f.) Podríamos, por tanto, considerar que la poiesis musical tendría una correspondencia con el término “componer”. Sin embargo, Alexander Sokolov, catedrático de teoría del departamento de musicología y rector del Conservatorio P.I. Tchaikovsky de Moscú, expone la multiplicidad de significados que este término, “composición”, vinculado a la música, puede asumir. De acuerdo con Sokolov (2005: 17) composición musical puede referirse: a. a la arquitectura de una obra musical (forma-composición), b. a una obra compuesta por un compositor (“composición nº…”, “música para…”), c. a un tipo especifico de cultura contrapuesto a la cultura de las improvisaciones (conexiones entre los cánones-discursivo y músico-lingual entre la tradición escrita y la oral), d. o al mismo proceso del trabajo creativo del compositor (objeto de investigación de la psicología de la creación que centra su atención en los diferentes métodos de trabajo del compositor -en la conexión entre lo racional y lo irracional del proceso creativo-). Encontramos en la bibliografía consultada propuestas que se engloban en todos los po-sibles significados propuestos por Sokolov.

“By ‘poietic’ I understand describing the link among the composer’s intentions, his creative procedures, his mental schemas, and the result of this collection of strategies; that is, the components that go into the work’s material embodiment. Poietic description thus

La conexión más directa la encontramos entre composición y arquitectura de la obra musical (forma-composición). Si consideramos que el término Poiesis deriva del griego ποιέω, “hacer” o “crear”, y el término “componer” proviene

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

431

Yónatan Sánchez

Yónatan Sánchez

del latín componere, infinitivo de compono, cuya definición es “formar de varias cosas una, juntándolas y colocándolas con cierto modo y orden” (RAE), no podemos obviar la importancia que tiene la estructura interna de la obra, la forma en si misma desde un punto de vista arquitectónico. Compono, is, posui, positum, nere. a. Cic. Componer, colocar, disponer, ordenar, arreglar; Tac. Enterrar, sepultar; Construir, formar, edificar, hacer, fabricar; Ajustar, concordar, concertar, poner en paz, moderar, templar, corregir; Escribir, inventar; comparar, confrontar, cotejar. (Valbuena, M. [1829]. Diccionario Universal Latino-Español. Madrid: imprenta Real) Muchos son los ejemplos que consideran al compositor como un arquitecto musical. Vicent d’Indy (1912), por ejemplo, presenta un acertado paralelismo entre la combinación de elementos en la composición musical y la arquitectura. Emplea para ello referencias a John Ruskin, el cual ordena los elementos disponibles en arquitectura en torno a una idea principal que domina por su tamaño, función o interés. “Composer, c’est ordonner des èlèments inègaux, et la première chose à faire en commençant une composition, c’est de déterminer quel en será l’élément principal. L’ensemble de tout ce qu’on a écrit ou enseigné sur la porportion ne vaut pas, à mon avis, pour un architecte, cette règle unique et indiscutable: Ayez un grand motif avec d’autres plus petits, ou bien un élément principal avec d’autres secondaires, et reliezles bien entre eux. Parfois, cela produit une gradation régulière, comme celle de la hauteur des étages dans les maisons bien construites; d’autres fois, on dirait un monarque avec une suite plus humble: par exemple, une flèche au milieu de ses clochetons. Les arragments varient à l’infini, mais la loi demeure universelle: Que quelque chose domine tout le reste, soit par sa grandeur, soit par sa fonction, soit par so intérét” (D’Indy, 1912: 16) Prada (2008:19-20) enuncia unas condiciones generales de la forma o condiciones de la composición vinculadas a la arquitectura que podríamos asimilar a la composición musical: Unidad, que obliga a la forma a presentarse como un todo completo y limitado, afectado por un principio de orden estructural; Integridad, que obliga a una presencia activa de todos los elementos que componen la forma sin que se pueda echar de menos alguno; Coherencia (cohesión), que vincula los elementos entre sí mediante un sistema de relaciones que afecta tanto a los elementos como al conjunto; Claridad, que obliga a evitar la confusión; Necesidad2, que obliga a prescindir de todo lo que resulte superfluo.

La composición, por tanto, implica la existencia de elementos y relaciones. Elemento es cualquier principio constituyente o cualquier parte integrante e algo.[…] Relaciones son los vínculos que mantienen la cohesión entre los elementos y los integran en una totalidad coherente. […] No es necesario insistir en que la composición se refiere específicamente a la forma. (Prada, 2008: 18) Términos como “claridad”, “coherencia” o “unidad” son aplicados por Benjamin (2010) al campo de la composición y a la diferente aportación de las mateias adyacentes a la propia composición como el contrapunto o la armonía. Counterpoint and thoroughbass can be associated with the Technical Competencies of Clarity and Coherency, respectively. Counterpoint exercises can be understood as a means to facilitating a listener’s mental construction of two or more independent parts. Similarly, thoroughbass exercises can facilitate awareness of harmonic motion in formal construction. Similarly, a reexamination of rhetorical melodic theories in the analysis of musical form may facilitate student growth in Clarity or Coherency. (Benjamin, 2010: 129) Si la composición arquitectónica tiene este claro paralelismo en cuanto al concepto de construcción de la forma, aún más longeva y cercana es la relación entre la música y el lenguaje siendo imposible, como indica Mithen (2005), explicar la una sin el otro, dándose el caso de que las tres características clave del lenguaje: los símbolos, la gramática y la transmisión de información, se encuentran igualmente en la música (Mithen, 2005: 23). Existen, por tanto, paralelismos entre composición musical y literaria a la hora de enmarcar la composición musical en un tipo de creatividad “pausada”, no instantánea que permite la recreación y la toma de las decisiones adecuadas. Martín Vivalni (2000: 41) define la composición literaria como “el arte de desarrollar un tema” a través de la invención, disposición y la elocución. Flower y Hayes (1980) definen la composición escrita como el acto de manejar un número simultaneo de acciones. “Las tareas de planificación, recuperación de información, creación de nuevas ideas, producción y revisión del lenguaje escrito, interactúan entre sí continuamente durante todo el proceso de redacción” (Lecuona, 1999: 33). En este proceso intervienen componentes mecánicos, ortográficos, de producción, lingüísticos y organizativos.

2. Citando a Chejov: “si en el primer acto de un drama se ve un fusil colgado de la pared, ese fusil tiene que utilizar-se en el ultimo acto”).

432

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

433

Yónatan Sánchez

Yónatan Sánchez

“Unidad funcional de significado complejo, que implica elaboración de conjunto de un período mediante un proceso de composición y concatenación. Este proceso exige la generación de un esquema unificador, la organización del significado en unidad de información apropiada y al concatenación de esta unidad mediante la integración de un sistema semántico, pragmático y metapragmático del lenguaje escrito en forma lineal coherente” (Boscolo en García Hoz, 1990: 239) Thomas, Manchester y Scott (1964: 13-52) definen cuatro leyes en relación a la creación literaria que guardan cierto paralelismo con la composición arquitectónica: Unidad (escribir sobre un elemento para no dividir la atención del lector), Coherencia (considerando la naturalidad, la lógica y la relación de las partes con el todo de forma ordenada y planificada), Énfasis (en aquellas partes que son más importantes por posición, proporción o intensificación emotiva) e Interés.

Both simple and diminished counterpoint, are made in two ways, in writing and in the mind. Counterpoint that is written is usually called a “composed piece” [res facta]. But that which we put together in the mind we call a “counterpoint” pure and simple, and those who do this are said in common parlance to “sing over the book” [super librum cantare]. (Tinctoris, trad. 1998: 401) De acuerdo con Bent (2002:315), sin embargo, la distinción entre improvisación y composición escrita a partir del texto de Tinctoris, no es del todo acertada puesto que resfacta es una composición no necesariamente escrita en la cual todas las voces están interrelacionadas y respetan las leyes del contrapunto, mientras cantare super libru se refiere al canto contrapuntístico que sigue las normas de las combinaciones interválicas en relación al tenor.

No es necesario por lo arraigado en el uso popular justificar el empleo del término “composición” para referirse a una obra compuesta por un compositor, como una palabra cuyo referente es una entidad fija material, a un producto. La definición del Glosario de la Organización Mundial de la Propiedad Intelectual el cual, según Herrera (1999:42-43), define la composición musical como “una obra que abarca toda clase de combinaciones de sonidos (composición) con o sin texto (letra o libreto), para su ejecución por instrumentos musicales y/o la voz humana. Si la obra tiene finalidades de representación escénica, recibe el nombre de obra dramático-musical”. La consideración de la composición como un tipo especifico de cultura contrapuesto a la cultura de las improvisaciones está respaldada por un importante número autores de la bibliografía consultada tanto a nivel estético como en relación a los procesos de gestión cerebral que implican ambos procedimientos. Esto último nos hace no compartir la opinión de Bruno Nettl (1974) y Carl Dahlaus (1979) según los cuales la improvisación y la composición escrita son términos inseparables al formar parte de un mismo continuum. Sachs (1983) y Blackburn (1987), hasta la distinción realizada por Johannes Tinctoris (1435-1511) en Liber de arte contrapuncti (1477), no existe una diferenciación clara entre el arte de componer y el arte de improvisar. Tinctoris, como expone Otaola (2000: 244), hace una distinción entre ambos conceptos empleando los términos super librum cantare, técnica de añadir en al mente una o varias voces a un canto dado, y res facta, técnica de composición en la que se construyen todas las voces al mismo tiempo en relación unas con otras.

434

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

Finalmente, Sokolov (2005) propone definir el término “composición” en relación al mismo proceso del trabajo creativo del compositor. En este sentido, en la bibliografía podemos recoger desde propuestas muy personales como la de Stravinsky (Poética Musical, 1947: 59) para el cual componer es “poner en orden cierto número de estos sonidos según ciertas relaciones de intervalo” hasta propuestas culturales como la presentada por Onyeji (2002:31) el cual en su tesis doctoral sobre la cultura Abigbo de Nigeria, indica que la composición musical Abigbo sigue la siguiente secuencia: iro egwu (reflexión musical), itule egwu (valoración de la altura) e ihoro egwu (selección de la música más apropiada); siendo iro egwu la “construcción, re-construcción, re-formulación, refinamiento textural, improvisación o extemporización de música, texto o danza”.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

435

Yónatan Sánchez

Yónatan Sánchez

Composing, for me, is putting into an order a certain number of these sounds according to certain interval-relationships. This activity leads to a search for the center upon which the se-ries of sounds involved in my undertaking should converge. Thus, if a center is given, I shall have to find a combination that converges upon it. (Stravinsky, 1947: 47) Harper Scott y Samson (2009) explican el trabajo de planificación, replanteamiento, corrección y reescritura de la obra musical que debe adquirir todo compositor en los si-guientes términos: One of the benefits of studying composition -whether you think of yourself as a composer or not – is that you are reminded at once that musical works don’t just appear ready-formed in the composer’s imagination, but have to be worked at, planned, rethought, corrected, and rewritten, just as much as a good essay. Without denying the power of what we call “inspiration,” we can still acknowledge that music is the result of a process of building, construction, or assembly. (Harper-Scott y Samson, 2009: 239). Algunos autores añaden, al acto de componer, las competencias específicas del com-positor. Rousseau (1749), en la Enciclopedia de la música, indica que componer es “l’Art d’inventer & d’écrire des Chants, de les accompagner d’une Harmonie convenable, de faire, en un mot, une Pièce complette de Musique avec toutes ses Parties. La connoissance de l’Harmonie & de le règles est le fondement de la Composition”. Para Green (2001: 85) la composición “requiere conocer la tecnología de las voces, los instrumentos musicales, los equipos electrónicos de producción de sonido o todo ello”. Precisamente, el campo de esta última definición propuesta por Sokolov es parte del estudio de nuestra investigación, los procesos creativos aplicados a la composición. Como vemos, la composición es un “problema mal definido”, que deja un amplio margen de libertad a las decisiones del compositor convirtiéndola en una actividad com-pleja (López Rodríguez, 2004: 15) y para cuya definición debemos hacer uso de los re-cursos que nos ofrecen otras disciplinas como la arquitectura, la literatura, la pintura, etc. En el contexto de nuestra investigación, entendemos “composición”, como el proceso de ordenamiento y estructuración jerarquizada de los elementos que componen la obra con la finalidad de crear una unión orgánica del contenido que posibilite la transmisión del mensaje (la intención original del creador de dicho contenido) manteniendo y guiando la atención del receptor, en refe-

436

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

rencia tanto a la actividad o proceso de crear música, como el producto de esta actividad. Etymologically, the primary senses of “composition” are “the condition of being compo-sed” and “the action of composing”. Since the 16th century the English Word and its cognates in other languages have been applied to pieces of music that remain recognizable in different performances as well as to the action of making pieces. The creation and the interpretation of compositions in this restrictive sense are commnonly distinguished from Improvisation, in which decisive aspects of composition occur during performace. (Sadie, 2001: 186)

2 Anotaciones metodológicas: revisión bibliográfica y el rol docente 2.1 Tratados y Manuales de composición Si bien las nuevas tecnologías nos facilitan disponer de una serie de documentos au-diovisuales sobre la forma en la que impartían docencia las figuras más relevantes de la composición del siglo XX (tal es así en los ejemplos de Nadia Boulanger, Stravinsky, Messiaen, Bernstein, etc.) debemos recurrir, así mismo, a fuentes bibliográficas como tratados y manuales de composición, armonía o contrapunto, para poder rescatar las re-comendaciones metodológicas más relevantes. No podemos, por tanto, hacer una reconstrucción exacta de cómo era la instrucción en técnicas de composición dado que la única fuente disponible son los tratados de elementos musicales. Desde la primera propuesta para ubicar la composición en un esquema de los elemen-tos de la música, según el cual la composición (melódica, rítmica y poética) y la interpretación forman parte de la música “práctica”, frente a la “teórica”, realizada Arístides Quintiliano (s. I-II d.C.) en Sobre la Música, y hasta bien entrado el s. XV no encontra-mos una definición clara de la figura del compositor. Como indica Wegman (1996: 438) “while the word musicus denoted social status and public respect, the merely technical term compositor was devoid of any such overtones. Anyone could technically be a compositor by virtue simply of committing new music to paper, irrespective of social category or rank”. Ya hemos comentado con anterioridad que no es sencillo tampoco realizar una datación precisa de la época en la cual se diferencian los conceptos composición e improvisación. No podemos hacer una reconstrucción exacta de cómo era la instrucción en técnicas de composición dado que la única fuente disponible son los tratados de elementos musicales.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

437

Yónatan Sánchez

Yónatan Sánchez

Una de las primeras referencias que podemos extraer en relación a técnicas específicas de composición es la técnica de la “centonización”. Esta técnica, esquematizada por Fe-rretti (1934) y Schiodt (1971), de los primeros tratados musicales bizantinos, consistente en una serie de signos y nombres dados a fórmulas modales que se han de combinar (Levy y Troelsgard, 2002) y que nos pueden recordar la formulación de los nomoi griegos. La centonización es, por tanto, “el proceso de creación de nuevas melodías a partir de la combinación de fórmulas melódicas preexistentes” (Hoppin, 2000: 83). Mentre all’epoca moderna il compositore mira innanzi tutto a essere originale, a immaginare lui stesso i suoi motivi colle rispettive armonie e colla loro strumentazione,… gli autori delle cantilene liturgiche, lavoravano in generale sopra temi tradizionali dai quali, mediante un pro-cesso di amplificazione, ricavavano nuovi canti.… Come in architettura così in musica l’invenzione consisteva nel costruire opere nuove coll’aiuto di materiali presi dal dominio co-mune. (Ferretti, 1934: 89) Como expone Schubert (2002, 528), la originalidad artística, tanto en la centonización como en otras propuestas similares, no era concebida tal y como lo es en la actualidad, sino que consistía en la combinación de fragmentos musicales “precompuestos” lo que identifica el arte de la composición con el concepto de composición arquitectónica pro-puesto por Díez del Corral (2005: 186) según el cual la composición no es creación sino más bien poner con, “juntar unas cosas con otras en un nivel o con una intencionalidad superior al mero yuxtaponer a la suma, a la agregación, lo cual implica sólo acomodaciones de creaciones anteriores”. En nuestro intento de hallar un propuesta metodológica, podríamos considerar que Quintiliano, allá por los siglos I-II d.C., en Sobre la música, nos ofrece una primera pro-puesta como herramienta para planificar la realización de la poesía mélica3: escoger el ámbito de la voz, mezclar las notas para construir el modo y, finalmente, crear la melodía mediante secuencia, repetición, sucesión y prolongación.

3. El término “lírica” proviene del griego λυρικός, que quiere decir cantado al son de la lira. Frente a la homo-geneidad que presentan otros géneros literarios, la lírica se presenta como un mosaico muy variado y fragmentado, por lo que se suele hacer una división a la hora de su clasificación entre: - Poesía mélica (μελι, miel): cantada con acompañamiento de una lira y que comporta expresión personal. Se incluyen dentro la Lírica monódica y la Lírica coral. - Poesía aúlica (αυλός ,flauta): recitada con acompañamiento de una flauta y que no comporta expresión personal. Se incluyen aquí la Elegía y el Yambo

438

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

Melic composition is accomplished by means of four things: sequence, succession, repetition, and prolongation. Sequence is the road of melos through consecutive notes; succession, the placement of intervals alternately side by side; repetition, the repeated stroke on one tone; and prolongation, a hesitation for an extended chronos on a single utterance of the voice. (Cleoni-des, trad. 1998) Es necesario, en nuestra revisión, hacer mención al tratado Musica Enchiriadis (850-900 d.C) como uno de los primeros intentos de describir de forma sistemática la combinación de alturas en el organum fijando las leyes de los inicios de la polifonía (Pia, 2011) y al Micrologus de disciplina artis musicae de Guido d’Arezzo (991-1050) que describe el canto, la práctica docente del canto gregoriano y el organum paralelo modificado y libre entre otros elementos de la técnica musical del momento. D’Arezzo da instrucciones para que se permita al músico hacer uso libre de las indicaciones propuestas en el Mocrologus al igual que los poetas escogen los pies más adecuados para el verso sin limitarse a un se-guimiento estricto de la norma puesto que la organización razonable tiene lugar en la mente en la que la razón reside. Los músicos deben tener en cuenta la duración de las frases y las diferentes posibilidades de la variación en la repetición, así como la expresión del texto en la música haciendo todo cuanto se indica ni excesivamente extraño ni escasamente variado. (D’Arezzo, s.f.: [167-177]) [91]Let him who seeks our training learn some chants copied in our notation, let him train his hand in the use of monochord, [92] and et him frequently ponder these rules, until, having learned the effect and characrter of the notes, he can smoothly sing unfamiliar Music as well as familiar. Since we learn the notes, which are the primery foundation of this art, more easily at the monochord, le tus first see how science, imitating nature, has given them their separate places thereon. [Chapter I. What one should do to prepare himself to Study Music] (Palisca, 1978:59) Las recomendaciones de D’Arezzo son similares a las recogidas en Kitāb al-Mūsīqī al-Kabīr de Al-Fārābī (872-950) en cuyo libro tercero, dedicado a la “composición musical”, define, en su primer discurso la composición, la manera de componer una melodía para instrumentos y, en su segundo discurso, la composición vocal. Una de las obras indispensables a la hora de hacer una valoración histórica de los tra-tados sobre música es Four centuries of Music Teaching Manuals (1518-1932) de Rainbow (1992) el cual enumera un importante catálogo de tratados que podemos organizar en cinco categorías:

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

439

Yónatan Sánchez

Yónatan Sánchez

a. Enseñanza del canto y la lectura a primera vista: Rhau (1518), Agricola (1539), Bourgeois (1587), Bathe (1587), English Psalmody Preface (1562-1855), Nägel (1810), Turer (1833), Glover (1835), Hickson (1836), Mainzer (1841), Hullah (1842), Curwen (1843), Chevé (1844), Turle y Taylor (1846) b. Enseñanza instrumental: Logier (1815), M.P. (1819), Kemp (1819), Rodwell (1836) c. Enseñanza de teoría de la música y armonía: Pepusch (1731), Gun (1801), Cal-cott (1806), Kollmann (1806), Nägeli (1809), Crotch (1812), Berneval (1824), Day (1846), Hauptmann (1853), Anon. (1853), Shedlock (1876), Inman (1882) d. Historia de la música: (Stafford (1830), Crotch (1831), Baptie (1883) e. Comentarios sobre educacion musical: Rousseau 81742), Galin (1818), Fétis (1830), Marx (1839), Mainzer (1848), Curweb (1875), Hullah y J.S. Curwen (1879-1901), Borland (1927), Somervell (1903-32). De acuerdo con Ghere y Amram (2008) a finales del s. XVIII y principios del s. XIX comienza a hacer aparición la noción de “aprender jugando”. Esta idea, sin embargo, ya era recogida en Some Thoughts Concerning Education de John Locke (1692) en la formulación: “whereas, were matters order’d right, learning anything they should be taught might be made as much a recreation to their play, as their play is to their learning”. Este mismo principio, el aprendizaje a través del juego, ve su reflejo en la enseñanza musical. Anne Gunn en Introduction to Music (183), nos presenta un juego en el que dos competidores deben completar notas, armaduras y acordes en pizarras separadas con la finalidad de hacer este aprendizaje entretenido e instructivo. “The object of this first part of the game, or exercise is, to imprels upon the memory, and to render easy and familiar, the signatures of the major keys. Top lay this Game, there must be taken from two drawes, 1st The die nº1 having capital letters, found in the first compartment of each drawer; 2nd The moveable compartment, nº6 containing the pins which represent sharps and flats; 3rd The ivory plates, bearing the characters of the treble and bass cliffs; 4thly The boxes containing the twelve large counters”. (Anne Gunn, 1803: 8788) Sin embargo, como expone Rainbow, por un lado, muchos de estos juegos estaban centrados en los elementos visuales de la música, cuando realmente debe ser el sonido el elemento principal, no el símbolo; y, por otro, estos métodos de aprendizaje estaban muy lejos del cambio que se ha dado en el siglo XIX. Sirva de ejemplo el libro Plan for teaching Music to a child de Elizabeth Inman (1882) escrito por una mujer para mujeres profesoras y amas de casa y

440

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

cuyos ejercicios didácticos incluyen ejercicios inútiles como la demostración de la escala de si sostenido mayor. Rainbow recoge un rango diverso de textos sobre la docencia de la armonía: libros como Treatise on Harmony (1731) de John Christopher Pepusch dirigido a aristócratas amateurs pero sobre una solmisación hexacordal y un lenguaje pedante arcaico, el Treatise on harmony (1846) de Alfred Day en el cual se admite un tratamiento específico de la disonancia, Conversations on Harmony (1855), en el cual a modo de “conversaciones” el lector instruye metodológicamente al estudiante; Elements of Musical Composition de William Crotch (1812) destinado a dotar a los organistas y pianistas del rol acompañante empleando sol-fa y el do móvil; y, finalmente, A new Theory of Practical Music de Koll-mann (1806) con la intención de definir el método de composición de Bach. Así mismo, Rainbow enumera tratados relevantes como Enchiridion utrisque musca practicae de Georh Rhau (1518), Rudimenta musices de M. Agricola (1539), Le droict chemin de musique de L. Bourgeois (1550), A Briefe Introduction to te skil of Song de W. Brathe 15879), A treatise on Harmony de J.C. Pepusch (1731), Elements of Musical composition de W. Crotch (1812), The new system of Musica educación de J. Kemp (1819) o Die Natur der Harmonik un der Metrik de M. Hauptmann (1853). En el s. XVIII verán la luz algunos de los tratados de didáctica de la composición más conocidos, como el Gradus ad parnassum (1725) de Joseph Fux que presenta un diálogo entre Josephus (estudiante) y Aloysius (maestro). Fux consigue que el lector se identifique con el aprendizaje progresivo de Josephus. Como explica Wollenberg (1970: 426), consigue que el alumno piense por sí mismo y no realice una imitación mecánica. Medicine is given to the sick, and not to those who are in good health. However, my efforts do not tend—nor do I credit myself with the strength—to stem the course of a torrent rushing precipitously beyond its bounds. I do not believe that I can call back composers from the unrestrained insanity of their writing to normal standards. Let each follow his own counsel. My object is to help young persons who want to learn. I knew and still know many who have fine talents and are most anxious to study; however, lacking means and a teacher, they cannot realize their ambition, but remain, as it were, forever desperately artist. (Fux, trad. 1971)

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

441

Yónatan Sánchez

Yónatan Sánchez

En 1722, Rameau publica su Traité de l’harmonie réduite à ses principes naturels recogiendo las aportaciones previas de otros autores y sistematizando los elementos pro-pios de la armonía desde un enfoque matemático. No rules have yet been devised in this field composition in all its present perfection. Every skillful man in this field sincerely confess that he owes all his knowledge to experience alone. When he wishes to share this knowledge with others, he is often forced to add to his lessons this proverb, so familiar to musicians, Caetera docebit usus. (Treatise on Harmony. Jean Philippe Rameau. 1971. Dover Publications, Inc.) Como expone Cano (2008: 2) “las similitudes entre lenguaje y música han originado propuestas para el estudio de la música en sus aspectos teóricos, técnicos, pedagógicos, históricos o sociales, basados en modelos de las ciencias del lenguaje”. Entre estas destaca la retórica musical de los siglos XVII y XVIII. Ya Mersenne (1588-1648), en su Harmonie Universelle, afirmaba que los músicos son oradores que deben “componer” melodías como si fueran discursos, incluyendo todas aquellas secciones, divisiones y periodos que convienen a un discurso. Desde esta perspectiva, con las aportaciones de Johann Mattehson, Joseph Riegel y Heinrich Christoph Koch, la composición musical emplea los mecanismos propios de la construcción del discurso: Inventio, Dispositio y Elocutio (encontrar materiales, argumentos; después hacer un plano preciso de su colocación respectiva; finalmente, redactar). A los elementos puramente técnicos de la composición, se une, fruto del cambio de perspectiva con respecto a los creadores en el s. XIX, el hecho de concebir al compositor como un “genio” y, en este contexto, juegan un rol importante los Conservatorios, los diseños curriculares de los mismos y los docentes de las instituciones (Gessele, 1992). Sirve como ejemplo el curriculum de composición del Conservatorio de Paris (fundado en 1795) dividido en composición teórica (melodía y bajo figurado, armonía esencial) y composición práctica (contrapunto y fuga) y que requiere, como requisitos previos para el acceso, según Wason (2002: 60), la superación de los cursos de Armonía (de acuerdo a los principios de Rameau) y Contrapunto (de acuerdo a las ideas de Fux). Berlioz’s frequent fugal passages, his reharmonization of melodies on each recurrence, the asymmetric metre of the ‘Dance of the Soothsayers’ in L’enfance du Christ, his general rhyth-mic flexibility, his concept of the ideal orchestra, his use of the timpani and his emphasis on the wind instruments all reflect Reicha’s influence. (Stone, 2002)

442

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

A pesar de la queja de De la Motte (1998, xi) sobre lo “cerrado” de los planes de estudio, el gran cambio en la pedagogía de la teoría musical y la composición en el s. XX, como expone Williams (2010), es la acumulación de conocimiento hasta el punto de la saturación y la especialización: incluyendo lecciones de contrapunto, armonía, orquestación, tecnología, y pareciendo quedar reservada la “creatividad” al campo de la Composición. Es lamentable que los planes de estudio no permitan mayores posibilidades; además, en este asunto se requieren modificaciones urgentes ¡Adónde iremos a parar si, hoy como ayer, tanto el violinista al que se da licencia para tocar en una orquesta como el joven profesor de música comienzan una carrera profesional de cuarenta años sin tener prácitca en el lenguaje de la música de los últimos sesenta! De ello resulta, al jubilarse estas damas y caballeros, un vacío de comprensión de cien años cuyas consecuencias son devastaoras. Me avergüenza, trabajando tanto tiempo en la enseñanza de la música, el que yo mismo me haya rendido has-ta hoy, sin oponer la menor resistencia, a las previsiones de los planes de estudio. (De la Motte, 1998: xi) En esta línea, la primera etapa de los estudios de composición de la Schola Cantorum fundada por Vicent d’Indy, detractor de las enseñanzas que se impartían en el Conserva-torio de París incluía en el primer nivel, numerosos ejercicios para el desarrollo de la téc-nica pero en el segundo nivel, formula la propuesta de ejercicios artísticos. Más recientemente Boulez (2001: 97) se pregunta “¿Qué se enseña en un conservatorio?” aquejado del academicismo imperante en las enseñanzas regladas, diseñadas para el aprendizaje de “tabúes” históricos hereditarios que pueden confundir al alumno: “el alumno, cargado con una erudición excesiva, ya no sabría a qué atender primero, y em-plearía más su memoria que su inteligencia”. Para dar resuesta a esta problemática tanto la National Association of Schools of Mu-sic (NASM) como la Association Européenne des Conservatoires, Académies de Musique et Musikhochschulen (AEC), se encuentran inmersos en la búsqueda de unos estándares de carácter internacional para establecer las garantías necesarias de calidad en los programas de enseñanzas artísticas musicales. Those students who wish to study about music should be given courses in harmony, counterpoint, fugue, orchestration, twelve-tone technique, and enough engineering to compose electronic music. They should learn how to figure a bass and how to read score at

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

443

Yónatan Sánchez

Yónatan Sánchez

the keyboard. The music of the past should be examined, historically if necessary, to find out what it can teach us about composition. In conservatories, more contemporary works should be demanded of all instrumentalists, and they should certainly all be taught composition, too. If this were even half carried out, the standard of musical education would be incalculably higher.… Those who wish really to study music should be taught composition in all of its contemporary forms: we may then hope and pray that the majority will never become composers. (Rosen, 1962: 82) Finalmente, en el s. XX se han publicado diversos libros de texto dirigidos a la ense-ñanza de la composición y enfocados, principalmente, en las técnicas más actuales. Ya Dallin (1957: xi), indicaba que “the training of musicians no longer begins with the music of the eighteenth century and ends with that of the nineteenth century”. Esta opinión es apoyada por el hecho de que, como indica Cope (1977: 1), no hay un concepto de progre-so en el arte paralelo al progreso científico que nos permita determinar que una sinfonía romántica es “superior” a un canto llano. Sin embargo, Piston (1998: vii) puntualiza que “la persona dotada para la creatividad en la composición musical adquiere un serio riesgo al suponer que su genio es suficientemente grande como para desenvolverse sin un cono-cimiento profundo de la práctica común de los compositores”. Muchos de los tratados y manuales publicados en la última década son fruto del trabajo docente. Wilkins (2006) nos indica que su libro Creative music composition. The Young composer’s voice es fruto de quince años de experiencia docente en la universidad de Huddersfield en el campo de la composición libre. Benjamin, Horvit y Nelson (2008) comentan a propósito de Techniques and Materials of Music: From the Common Practice Period Through the Twentieth, Century que está pensado para ser empleado como libro de texto en los cursos de teoría de los dos primeros años de College, exceptuando la edu-cación auditiva y la lectura a primera vista. This book fills a need that standard theory textbooks do not satisfy. Many texts present their material in an elaborate prose format that locks the teacher into the author’s method of pre-sentation down to the smallest details. This allows for very little creativity and flexibility in the classroom. It often results in the unimaginative and educationally unproductive procedure of Reading the text in class together with the students, underlining or outlining the text to distill its essentials, or ignoring the text as peripheral to the course. (Benjamin, Horvit y Nelson, 2008:ix)

444

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

Sin embargo, son escasas las apreciaciones que se formulan en los tratados estudiados en cuanto a la metodología docente, figurando, en caso de hacerlo en el prólogo al libro, como un modo de justificar los contenidos del mismo.

3. El rol docente-compositor en el proceso de enseñanza-aprendizaje Como exponemos en Sánchez (2014: 19) en la actualidad damos por superado el con-cepto de aprendizaje dependiente del docente a favor de un juego participativo en el que el docente es intermediario entre el alumno y los distintos saberes y en el que el docente no puede ignorar la existencia de diferencias individuales en la respuesta de los alumnos a un método. Sin embargo, debemos valorar en qué se traduce esta perspectiva moderna (enseñanza centrada en el alumno) en el contexto de la didáctica de la composición musical en la cual el docente juega un rol importante en el desarrollo del estudiante. The teacher plays a central role in the student’s development in Learning to compose. However, teaching is only effective when driven by an explicit conceptualisation of what the experience of composing actually is, and what the experience of Learning to compose entails (Regelski, 1975). (Berkley, 2004: 241) De acuerdo con Becerra (1958: 9-15), dentro del caos de la situación didáctica de la composición en occidente podemos distinguir tres situaciones: la didáctica sedicente “tradicional”, la académica “renovada” (I. neo-polifónica, II. neo-romántica y III. neo-formal) y la experimental (I. serial, II. aleatoria, III. anárquica y IV. exotizante). Así mismo, Becerra nos dice que “el síntoma más grave del fracaso de la didáctica ac-tual es la desconexión entre la problemática académica y al estética contemporánea, y personal, de los educandos”. La didáctica de la composición se presenta tal y como se hacía en el Renacimiento: se estudia en un orden histórico directo y se hace caso omiso de la personalidad del estudiante. Finalmente expone los puntos débiles de la didáctica contemporánea de la composición: el falso punto de partida, el falso objetivismo, la abe-rración del sistema analítico-sintético y la carencia de ubicación humanística en la pro-blemática particular.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

445

Yónatan Sánchez

Yónatan Sánchez

Sin embargo, pese a todo lo expuesto por Becerra, podemos encontrar aportaciones y recomendaciones metodológicas que tratan de superar estos puntos débiles a partir de propuestas que se recogen en los prólogos e introducciones de los tratados de composición y teória de la música por ejemplo: − la restricción de recursos, − trabajo creativo significativo y actual, o − el dominio de conocimientos técnicos En relación a la restricción de recursos, en las anotaciones metodológicas recabadas, hemos reconocido amplias referencias en los escritos de Russo, Hindemith, Stravinsky, Gaultin o Kohs, entre otros. Russo (1983: 2) en el prólogo de A new approach. Composing Music, justifica las ra-zones por las cuales limita los elementos sobre los que trabajar a la hora de explicar a los estudiantes cómo componer. Estas limitaciones funcionan frente al papel en blanco como guías y ofrecen una dirección inicial, un impulso, desechando los elementos innecesarios. When I teach I encourage my students to compose immediately. The exercises are designed in such a way that only a few elements are available at a time. This approach isolates each detail of the composition process so that each one can be more deeply understood. […] The technique of limiting resources is used extensively throughout this book; it is a most useful and effective method for teaching students how to compose. When you are faced with a blank sheet of music paper and no guidelines, it is often difficult to know how to begin. The limitations act as guidelines and give you the initial direction you will need to complete each exercise. By having a restricted number of re-sources to work with, you will learn to accomplish more and do less. The beginning composer in particular tends to use more chords, rhythms, and tones than are necessary and frequently gets less than successful results. (Russo: 1983: 2) Hindemith (1945:7) también nos dice que la libertad no es buena consejera al inicio de la formación. Para limitar esta libertad debemos establecer los parámetros antes de el proceso de composición. Stravinsky (1947: 65) comparte la importancia de la técnica de restricción de recursos, “cuanto más vigilado se halla el arte, más limitado y trabajado, más libre es. […] Mi li-bertad será tanto más grande y profunda cuanto más estrechamente limite mi campo de acción y me imponga obstáculos”.

446

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

Gaultin (1974: 82) junto a su propuesta de trabajar en proyectos nos propone también limitar o definir aspectos específicos permitiendo que el alumno sea libre en otros, lo cual no imposibilita la toma de decisiones que el alumno debe hacer ante cada nota, articula-ción, indicación de forma consciente o inconsciente. Para Kohs (1980), estos parámetros “precomposicionales” serían: style, médium, me-ter, motives, length, mood and character, tempo, range and tessitura, dynamics, climax, extra-musical factors, multi-movement considerations, intended audience y relation of comosition with theory. De esta forma, examinando determinadas técnicas o el estilo de algunos compositores, Kohs puede demostrar como una pieza es generada a partir de una serie de parámetros dados. Algunas ideas que podemos extraer de los libros publicados en el último siglo están re-lacionadas con la importancia de canto, la educación auditiva y el uso del piano como herramienta en la composición (Russo, 1983; Gauldin, 1974; Benjamin et al., 2008), el hábito y la práctica constante (Hoetschius, 1900; Dorian, 1947; Lehman et al., 2007; Ben-jamin et al., 2008 ), el análisis (Gauldin, 1974; Lehman et al., 2007; Benjamin et al., 2008; Cope, 1977). Así mismo, podemos extraer ideas importantes del campo de la didáctica de la compo-sición escrita según la cual además de dominar los aspectos teóricos, el profesor debe “escribir” con sus alumnos convirtióndose en un líder para sus alumnos y comprendiendo mejor los problemas que estos enfrentan, proporcionar a los alumnos la oportunidad de escribir con distintos propósitos y para diversas audiencias, leer los trabajos de los estu-diantes con la intención de ayudarlos a resolver sus problemas mediante comentarios cla-ros y específicos, dar a conocer los mejores trabajos, crear conciencia en el estudiante de la necesidad de escribir varios borradores y de cuidar la presentación, etc. (Díaz, 2009:138-140) Uno de los elementos recurrentes en las recomendaciones didácticas es hacer uso de la música actual como lenguaje empleado por el propio alumno con la finalidad de favorecer su creatividad. En este sentido ya Sabaneev (1935) consideran “the methods of teaching composition quite abnormal” manteniendo la ruptura entre práctica y teoría logrando un estudiante capaz de crear música decente al estilo del siglo XVIII pero incapaz de pensar creativamente. “We are well aware of the ordinary results of a course in composition: the student who has taken it makes an excellent showing with his school exercises but cannot put two notes together nerly when he tries his hand at independent creative work. […] In Theory course the student is doomed to Study much that has been dead for ages. […] The student’s training omits enterely the consideration of Music

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

447

Yónatan Sánchez

Yónatan Sánchez

which has had a recognised existence for several decades. When he has completed the ocurse, theoretically he should be able to write decent Music in the style of the end of the 18th century, but that isa ll:everything he achieves apart from this has nothing to do with the school” (Sabaneev, 1935: 882-883) Kaschub y Smith (2009: 8) exponen que los profesores “can help students become bet-ter composers. […] Teachers who provide opportunity, inspiration, guidance, feedback, and support through all stages of the process”. Bain (2004: 5) describe a los mejores do-centes universitarios como aquellos que “achieved remarkable success in helping their students learn in ways that made a sustained substantial and positive influence on how these students think, act and feel”. [The “best” teachers] have used their knowledge to develop techniques for grasping fundamental principles and organizing concepts that others can use to begin building their own understanding and abilities. They know how to simplify and clarify complex subjects, to cut to the heart of the matter with provocative insights… [They] have at least an intuitive understanding of human lear-ning akin to the ideas that have been emerging from research in the learning sciences.… While others might be satisfied if students perform well on examinations, the best teachers assume that learning has little meaning unless it produces a sustained and substantial influence on the way people think, act and feel (Bain, 2004:16) El mejor profesor, para Bain, “can do intellectually, physically or emotionally what they expect from their students”. Según Belkin (2008), a la hora de escoger un profesor de composición debemos basar-nos en el conocimiento personal y en que sus sugerencias sean claras, específicas y cons-tructivas sobre música. Debemos escuchar su música y evitar cualquier ideología. Hindemith (1945:5) distingue dos tipos de profesores: el profesor que es compositor y aquel que especialista en la docencia de elementos de teoría musical. La experiencia crea-tiva del primero será muy útil a la hora de guiar al estudiante en sus primeros pasos. The teacher must not base his instruction simply on the rules of textbooks. He must continually re-fresh and complete his knowledge from the practice of singing and playing. What he teaches must have been developed out of his own exercises in writing. For it is his task not only to teacher the pupil a correct technique, but also

448

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

to help him obtain a comprehensive musical education, seeing to it that his work in the practical fields is supplemented by an intelligent understanding of the theo-retical side. It is up to him to pass on the most personal and most painfully arrived at secrets of the great composers, so that he may call forth in the student at least a small reflection of their light. At the same time he must exercise a guiding and calming influence on the young musician who is in the throes of experiment. (Hindemith, 1945: 5) The teacher should, indeed, posees the cultivation, the spirit, and the soul of an artist, -should be himself an artist, - but, beside this, he should not be wanting in the full vocation, the dexterity, the experience, and the capacity of the pedagogue. (Marx, 1852: 1) Arnold Schoenberg (1874–1951) propone uno de los focos de atención en la enseñanza de la composición: la inspiración. The customary line is rather different: “You must be able to walk before you can dance”. But it is a false comparison. For a teacher can show how to dance but not how to be inspired or how to in-vent an exceptional method for an exceptional case… So what is the point of teaching how to mas-ter everyday cases? (Schoenberg, 1975: 366). Como nos indican Bernward y Sacker (2009: ix), en el prefacio de Music Theory and Practice, la intuición musical incluye un vasto almacén de sonidos familiares y una cons-ciencia artística que nos permite tomar decisiones en décimas de segundo sobre el fraseo, la dinámica, el tempo, etc. La experiencia musical se hace parte de uno mismo a través de la propia experiencia. In the words of the composer George Crumb, “Music might be defined as a system of proportions in the service of a spiritual impulse”. In the same vein, Music Theory might be defined as the Study of the artful designs, ingenious proportions, andinventive patterns in Music that are trnasformed by the mind into aesthetic experience. (Bernward y Sacker, 2009: x) La preocupación sobre qué elementos pueden ser atendidos por el aprendizaje no es exclusiva de la composición musical. Thomas, Manchester y Scott (1964: 11) refieren la misma dificultad en el aprendizaje de la composición escrita: “Learning to write is learning how to express the facts, opinions, and feelings that you already possess, or may hereafter posses; it is not a process of acquiring new material of expression”. Como observa Schoenberg (1967: 215), es imposible componer sin inspiración.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

449

Yónatan Sánchez

Yónatan Sánchez

Anotamos pues que la didáctica de la composición está orientada al aprendizaje exclusivamente técnico. Sin embargo, podría adolecer de las competencias que caracterizan la labor docente según Perrenoud: organizar y animar situaciones de aprendizaje, gestionar la progresión de los aprendizajes, elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación, implicar a los alumnos en sus parendizajez y en su trabajo, trabajar en equipo, participar en la gestión de la escuela, informar e implicar a los padres, utilizar las nuevas tecnologías, afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión, y organizar la propia formación continua. Sin embargo, todo docente de cuestiona en algún momento los límites de lo que puede formar parte del aprendizaje. Como indica Stanford (1911: 1), “to tell a student how to write Music is an imposible absurdity”. En un artículo escrito por Schoenberg el 24 de diciembre de 1910 y aparecido por primera vez en 1911 en el Musikalisches Taschebuch, este nos indica que los pensamientos y los sentimientos, no pueden ser enseñados. “Esto me indica hacia dónde debe dirigir un auténtico profesor de arte a sus alumnos: a esa rígida objetividad que muestra, sobre todo, lo que uno es personalemtne. Así el profesor de arte podría conducir al que tiene talento a realizar aquellas manifestaciones que expresan adecuadamente una personalidad. […] Recomendar la imitación, pero en otro sentido: no cómo imitar, sino cómo enfrentarse con los problemas, eso es lo que el alumno debe aprender. Y también se podría enseñar la técnica pero sólo de la manera como se enseña la gramática de una lengua. Se puede encontrar sentido en ella, espírtu, el espíritu de una nación. Pero los pensamientos, los sentimientos, los lleva uno consigo. Uno se puede dejar llevar por el lenguaje, pero este sólo guía a aquel que fuera capaz de investarlo, si no existiera.” “Probleme des kunstunterrich” Artículo escrito por Schoenberg el 24 de diciembre de 1910 y aparecido por primera vez en el Musikalisches Taschebuch, año II, Vena, 1911, pp.22 y ss.. Recogido en Vojtecj, Ivan [ed.] Arnold Schönberg. Stil ynd Gedanke, Aufsätze zur Musik. Editorial S. Fischer. Reutligen, 1976, pp.165-169. En los mismos términos se expresa Goetschius (1905:1), al explicar que de los cuatro requisitos de un compositor, a saber: comprensión y domino de las relaciones y asociaciones de alturas, una imaginación fértil y activa, un intelecto desarrollado y la capacidad de transmitir y sentir pasiones y emociones, es esta última la que no puede ser enseñada sino que debe tener una presencia innata siendo imposible considerarla como objeto en su Tratado de Composición.

450

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

Sin embargo, Wohlfahrt (1887: 95), antes que Goetschius, proponía que “the composer must possess the faculty of expressing every emotion of the heart by tones, -joy, sorrow, terror, rage, tenderness. That is what we call the character of a piece of music. Through nothing can one acquire this faculty so soon and so well, as through the composition of songs”. Así como para Goetschius la imaginación puede ser cultivada y desarrollada ampliamente, Boulez (2001), a pesar de reconocer que para la estimulación de los “mecanismos creadores” son necesarios el entrenamiento y la imaginación, confiesa, entre los límites de la pedagogía, la incomunicabilidad de la imaginación: De toda disciplina lo que se puede exactamente comunicar es la práctica, la experiencia personal que uno mismo ha adquirido de ella: en esto, ninguna dificultad insuperable. Pero lo que es absolutamente incomunicable es la imaginación. Así que hay que resignarse: 1. Al hecho de que no se puede nada respecto de la existencia de imaginación; 2. Al hecho de que existe una ley de los grandes números que la que sería vano no someterse. […] Puedo proporcionar los útiles necesarios, desarrollar la capacidad para manejarlos, dirigir la aptitudes de los músculos y de las facultades; pero sepan que si vienen a mí sin imaginación, partirán sin imaginación. (Boulez, 2001: 105) En los mismos términos que Boulez, pero años antes Stone (1963: 68) ya nos decía que “though the discuplines may develo phis skill, though they may droaden and intensify his perception, the essential talent – cannot be taight the composer”. Kohs (1980: 1) se pregunta “is it posible to teach the art of musical composition?”. Nadie duda, continua Kohs, de la posibilidad de proveer a los estudiantes con las herramientas técnicas pero los compositores son algo más, tienen una visión, una impaciencia, y un sentido intuitivo sobre cómo volver los sueños realidad que no puede ser enseñado. Según Brindle (1966: 2), “the workings of the creative mind are so obscure that little more can be said which will be of real assistance. Inspiration and fantasy, such vital elements in composition, are unfortunately elusive and subject to no rule or command”. Boulez entiende por pedagogía, la comunicación de un saber mediante la disciplina que debe proporcionar al alumno dos medios de investigación que forman parte capital de la enseñanza: la interpretación analítica y la crítica. Una crítica referida a escritura, forma y estética, refiriendo las cualidades y defectos de las obras.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

451

Yónatan Sánchez

Yónatan Sánchez

Si alguien acude a un maestro no es para que lo dejen chapotear a tontas y a locas; es como la esperanza – aun inconfesada o reprimida – de que uno lo obligará, y que mediante esa coerción, adquirirá cualidades de las que carece. […] No se podría ser liberal con seres aún no formados, porque ellos mismos están vacilando sobre la dirección a tomar; ese liberalismo es muy a menudo signo de impotencia, de incapacidad de enseñar, o denota falta de interés por los problemas de quienes depositaron su confianza en el maestro. Lo que me incita a querer transmitir mis ideas es el hecho de que señalarán un método, en la medida en que exponga cómo llegué a ellas. (Boulez, 2001: 101) La formación del individuo consiste, para Pierre Boulez en formar el juicio crítico sobre situaciones de conjunto y excitar el mecanismo de creación a partir de la interpretación analítica. Wilkins (2006) nos dice que mientras puede ser cierto que es difícil enseñar talento e imaginación, los buenos profesores pueden hacer florecer la creatividad estimulando la imaginación, conociendo el contexto de trabajo y desarrollando las capacidades técnicas de los estudiantes. Esta discusión apoya la opinión de Rogers (2004: 3) según el cual cada profesor tiene una opinión diferente sobre lo que debe o puede ser enseñado, incluso dentro del mismo departamento siendo muestra de la diversidad y riqueza de la disciplina. Rogers trata cuatro temas relacionados con la enseñanza de la Teoría Musical. 1. Integration versus separation: “The proper relationship of thinking and listening activities in the design of an undergraduate theory program.” 2. Comprehensive musicianship versus isolation: “A curricular arrangement that attempts to include and interrelate… subjects that otherwise might be taught more conventionally as isolated courses.” 3. Historical versus astylistic approaches: “First, should a theory curriculum that compares historical style periods make use of a chronological or nonchronological ordering? And second, should the differences among style periods even be stressed at all or should more universal principles applicable to all music be taught?” 4. Concepts vs. Skills: “A final brief comparison in teaching philosophies attempts to distinguish between curriculums that stress speculative thinking and those that highlight practical application of knowledge

452

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

Desde un punto de vista más actual Benjamin (2010) no solo defiende la posibilidad de desarrollar la creatividad del estudiante en términos de fluidez y originalidad, sino que nos propone una serie de ejercicios ajenos a la instrucción o empleando elementos musicales dentro de la propia formación del estudiante. Creativity can be developed from the start of an education in music composition apart from the technical demands of actual music composition. […] Fluency can be developed by practicing finding as many solutions as possible to any given problem. For example, students may be asked to “list as many uses for a sheet of paper as possible in three minutes”. Originality can be developed in a similar manner, but will instead focus on novel or unique ideas. Whereas students may initially write responses to the previous question such as “write notes” or “make paper airplanes,” more original answers may suggest the use of the item in a way that it is normatively not used. […] In many situations, student composers will focus on the composition of complete pieces rather than the creative possibilities of solving any smaller compositional problem. For example, students can practice Fluency by writing as many three-note motives as possible. Initially, students may focus on altering only one parameter, such as pitch. As they continue, they will likely discover a variety of variables that can be modified. Similarly, students may be asked to identify the three most original motives from the previous exercise and try to articulate what it is that makes each motive “original”. […] students may be asked to write three different and usable transitions between two particular passages of music. While it is often the case that students will rework a section of music until it no longer resembles the original, it is less likely that students take the time to compose three ‘good’ solutions to a particular problem. (Benjamin, 2010: 138-140) Sin embargo, observamos en mucha bibliografía revisada una falta de herramientas prácticas para ejercer la labor docente siendo éstas solventadas con recomendaciones y opiniones personales y generales. Para ello debemos estudiar aquellas propuestas más concretas que nos permitan establecer unas líneas generales de actuación.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

453

Yónatan Sánchez

Yónatan Sánchez

4. Revisión de algunas propuestas docentes Como exponen Yunker y Smith (1996: 26), Paynter (1992:7) y Berkley (2004) disponemos de escasas investigaciones cuyo objetivo sea el rol docente en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la composición. La docencia de la composición continua siendo frecuentemente ignorada tanto en los artículos de pedagogía musical como en el campo del desarrollo cognitivo de la composición; siendo necesario formar al docente sobre la forma más efectiva de enseñar en este campo. De acuerdo con Lipman (1988: 96-7) y Sánchez (2010) el docente debe convertirse de un punto de referencia para la verificación de las decisiones y las tareas, en un facilitador de aprendizaje y de la interacción estudiante-estudiante. En el área de la composición musical el intercambio estudiante-estudiante puede darse, por un lado, con otros compositores y, por otro, con los intérpretes. It should be understood that the teacher, in relinquishing the role of informational authority, does not relinquish the role of instructional authority. That is, the teacher must always take ultimate responsibility for establishing those arrangements that will guide and nudge the class into more and more productive, more and more self-corrective discursive inquiry. (Lipman, 1988: 97)

In general, composition teachers must develop an educational setting that is suitable to the development of creativity. One such approach is suggested by Carl Rogers’ theory of unconditional positive regard.21 Rogers suggested that individuals who are certain of receiving respect and appreciation will be more likely to be creative or spontaneous. Instructors can also play an important role by modeling creativity in their interactions with students. Salvo en contadas ocasiones no existen indicaciones sobre la forma en la que deben los docentes dirigirse a sus estudiantes y guiar el aprendizaje. Asistimos al hecho de que hay una confusión evidente entre: a. Propuestas técnicas y procesuales a desarrollar por el alumnado y b. Propuestas metodológicas docentes en el ejercicio de la profesión docente. 4.1 Propuestas técnicas y procesuales a desarrollar por el alumnado

El docente puede facilitar el aprendizaje del estudiante si conoce los procesos de aprendizaje y cognición del ser humano. Así, practicando determinadas horas con actividades dirigidas, los estudiantes pueden ganar conocimientos con facilidad (Benjamin, 2010: 147)

No es preciso descartar aquellas propuestas que parten del punto de vista del estudiante como compositor y que analizan los procesos internos que debe llevar a cabo el alumno por sí mismo. Todos ellos nos son útiles a la hora de desarrollar nuestra propuesta. Harper-Scott y Samson (2009: 239), por ejemplo, se refieren a los procedimientos que emplean los compositores a la hora de realizar la obra. Algunos compositores empiezan con una improvisación, con recursos extramusicales, con problemas técnicos (procesos ritmicos o melódicos, instrumentales) o con materiales preexistentes.

Tal y como propone Bain (2004: 160) el primer objetivo del docente debe ser, pues, enseñar al estudiante a pensar sobre su forma de pensar. Una forma que es única y particular y que puede, como defiende Paynter (2002), ofrecer resultados diferenciados.

Like all kinds of making, composing is in large part a slow and laborious process requiring patient hard work. Without a good working routine and some useful habits and methods, you will find it very hard to sustain any real progress. (Harper-Scott y Samson, 2009: 239)

We accept without question that a school curriculum must show progression, not only in the program overall but also in the content of each subject. In reality, however, things may not be that simple.… There are different kinds of progression and what would be a reasonable expectation in one area may not be so in another. (Paynter, 2002).

A pesar de que podemos encontrar alumnos muy aventajados que muestran un estilo muy definido, en la mayoría de los casos es conveniente realizar una instrucción para el desarrollo del estilo propio mediante dos tácticas:

Hickey (2003), apoyándose en Rogers, destaca la importancia de desarrollar la creatividad en el contexto de aprendizaje. La labor docente es fundamental en este sentido y debe estar centrado en la forma de comunicar y en la manera de analizar y valorar el trabajo de los alumnos.

454

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

a. Mejorar el catálogo de ideas musicales que el estudiante pueda recombinar, principalmente mediante el análisis y la ejercitación técnica; o b. Desarrollar una actitud más abierta a la originalidad en sus propias composiciones para lo cual debemos construir un entorno positivo relacionado con el pensamiento divergente.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

455

Yónatan Sánchez

Yónatan Sánchez

En cualquier caso, es necesario mostrar al estudiante que la personalidad del compositor se construye sobre la asimilación y reformulación de propuestas de otros compositores. Esta visión facilita la ubicación del estudiante en el proceso de aprendizaje lejos de la figura del compositor que nace de un contexto singular, dramático y romántico. En esta línea, Benjamin (2010) nos propone tener en cuenta, en la enseñanza de la composición, el aprendizaje de los principios creativos, no exclusivamente de las competencias técnicas dotando al estudiante de las competencias para realizar las operaciones técnicas que le permitan, mediante la combinación creativa de ideas, la construcción de su propio estilo.

c. Enfoque procesual. Mediante este enfoque, según Cassany, el aprendiz tiene que desarrollar procesos cognitivos de composición para poder escribir buenos textos. En el campo de la composición podemos reconocer en este enfoque los procesos creativos de nuevas obras sobre los procesos gramaticales y funcionales previos. d. Enfoque de contenido. Según este enfoque, al mismo tiempo que se desarrolla la expresión, la lengua escrita se enseña como instrumento que puede aprovecharse para aprender distintas materias. No existe una analogía en la música al poner énfasis en la función epistémica de la lengua.

Para ello es necesario establecer un protocolo de trabajo del alumnado mediante la composición de un determinado número de compases a la semana, la asistencia a un número concreto de conciertos, el análisis de determinadas obras, etc. Para mayor claridad del proceso deben ser empleadas las rúbricas con estándares que los estudiantes puedan entender.

En los artículos englobados bajo el genérico Crisis de la Enseñanza de la Composición en Occidente (1958-1959), Gustavo Becerra-Schmidt (1958:16-18) propone un sistema para orientar al compositor ante los nuevos problemas sin quedarse en sus reglas y mecanismos mediante el estudio de los problemas morfológicos, expresivos y semánticos de la rítmica, la melódica y la horizontalidad musical, la polifonía, la armonía, los problemas de la forma, el color, la regularidad y la tradición. Así mismo nos dice que el orden hipotético de un didacta de la composición sería:

En el estudio de Bain (2004: 155) se anota que la calidad de un trabajo no cambia porque sea tarde, sino que depende del desarrollo del curso o de los estudios de forma que los estudiantes deben demostrar la adquisición paulatina de competencias. 4.2 Propuestas metodológicas docentes en el ejercicio de la profesión docente Partiendo de las ideas de Cassany (1990), el cual distingue cuatro enfoques básicos de la didáctica de la expresión escrita que hacen hincapié en un aspecto determinado de la habilidad, podemos hacer una analogía en tres de los cuatro enfoques con la composición musical. a. Enfoque gramatical. De acuerdo con Cassany, en este enfoque se aprende a escribir con el conocimiento y el dominio de la gramática del sistema de la lengua a través de dictados, trabajos de redacción, etc. En analogía podemos reconocer en este enfoque los elementos constitutivos de la Teoría de la Música. b. Enfoque funcional. Según Cassany, en este enfoque, se aprende a escribir a través de la comprensión y producción de los distintos tipos de textos escritos. Se enseñan los procesos cognitivos que permiten generar ideas para emprender el trabajo de redacción, así como formular objetivos antes de escribir, organizar las ideas, escribir borradores y esquemas, revisar y evaluar. Se trata de un enfoque comunicativo orientadoal desarrollo de trabajos prácticos. En el campo de la composición podermos reconocer este enfoque en el análisis y la imitación estilistica histórica.

456

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

1. Conocimiento de la personalidad del alumno, en general y en particular, a través de la improvisación. 2. La omisión de la crítica en las etapas iniciales del alumno 3. Evitar las soluciones únicas en el pulimiento de la redacción 4. Evitar que la textura contradiga la planificación 5. Detallar la planificación 6. Detallar la realización 7. Intentar un morfología del lenguaje del alumno en función de sus problemas expresivos 8. Intentar una semántica de recursos 9. Intentar un sintaxis. Así mismo, propone una formulación de una ética de la enseñanza y su extensión a la obra de arte (Becerra-Schmidt, 1959): 1. Nunca sea un profesor de composición corrector de mecanismos autodeterminados, que eso es labor de máquinas. Vea en todo ejercicio la expresión personal del educando.
 2. No proponga jamás una sola solución, que eso es obligar. Sin elección no hay arte.
 3. No opine antes de saber qué proyecto tiene el educando, ni lo haga con soluciones propias. Hágalo con elementos tomados del propio estudiante.


II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

457

Yónatan Sánchez

Yónatan Sánchez

4. No se puede enseñar a expresarse a quien no se conoce. Conozca a sus discípulos, sólo así podrá ayudarlos en sus propósitos.
 5. Mientras un estudiante sea tal, Ud. no debe opinar en cátedra según sus propias preferencias, porque se trata de desarrollar las del estudiante.
 6. Jamás proyecte un problema expresivo propio sobre una personalidad en desarrollo. Si no es capaz de dejarse proyectar la problemática del alumno como “telón en blanco”, no aspire ni a entenderlo ni a ayudarlo.
 7. Una vez concebido un proyecto individual o colectivo, no permita su abandono o su modificación sin una proyección total.
 8. No tolere que una obra exprese algo distinto a lo proyectado.
 9. No oculte la diferencia entre los trabajos experimentales y los trabajos de conclusión.
 10. Suprima todo lo que pueda ser supresible.
 11. No haga concesiones.
 12. Si cita, anuncie lo que cita. Thomas Benjamin (1989) sugiere, en relación a la enseñanza de la Teoría Musical desde un punto de vista práctico, un planteamiento desde dos componentes: a. Secuenciación de las dificultades desde las más restrictivas a las menos restrictivas y b. Un modelo pedagogico basado en la resolución de problemas. El primer punto de vista, la secuencia de los problemas de composición en el diseño pedagógico, debería tener en consideración todas las variables relativas a las habilidades indicadas en los estudiantes. 1. Empezar con texturas simples para desarrollar la claridad. Las composiciónes monofónicas son ideales para ello. Después, realizar composiciones a dos voces para, a continuación, emplear la homofonía distinguiendo la melodía del acompañamiento con la finalidad de ir haciendo esta estructura más polifónica. 2. El desarrollo de la coherencia debe empezar con las construcciones formalmente simples. En principio no es necesario que sean piezas enteras pero sí en frases en forma “aaba” teniendo en cuenta el balance entre igualdad y contraste. Siguiendo con la atención en la distribución continua de los elementos en el tiempo debemos hacer lo propio con la altura, el ritmo, el motivo y la melodía. 3. Como forma de familiarizarse con el lenguaje instrumental es lógico empezar con aquellos más cercanos para a continuación, moversa a los de otra familia. Se podrían introducir instrumentos múltiples de una misma familia, incluso al mismo tiempo para pdoer compararlos. Cada pieza debe estar completa.

458

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

4. Para desarrollar la capacidad de orquestar debemos empezar con agrupaciones tradicionales y tener en cuenta aquellas que estarán disponibles para interpretar las obras. Primero pequeñas agrupaciones como trios o cuartetos, más tarde grandes como orquestas o bandas. Los grupos de cámara mixtos facilitan al alumno familiarizarse con nuevos timbres. El último modelo propuesto por Benjamin, sobre la técnica del problem solving, es una herramienta útil para ayudar a los estudiantes a la hora de diseñar sus piezas. Los profesores, empleando este modelo, deben facilitar el desarrollo desde modelos mentales relegados al dominio de la teoría musical (por ejemplo: la construcción de melodías), hasta la unión entre los conceptos adquiridos y el mundo real. While teachers may be hesitant to focus on Music Theory in Composition studies, it must be kept in mind that “even when learners have acquired some conceptual understanding of a discipline or field, they are often unable to link that knowledge to realworld situations or problem solving contexts.” (Benjamin, 2010: 129) Gibbons (2001: 511-12) incluye ambos, el modelo de problem solving y la secuenciación de dificultad, en su propuesta de principios de aprendizaje sobre modelos de: experiencia, resolución de problemas, desnaturalización, secuencia, orientación a objetivos, recusos e incremento de las instrucciones. 1. Experience: Learners should be given maximum opportunity to interact for learning purposes with one or more systems or models of systems of three types: environment, system, and/or expert performance. 2. Problem-solving: Interaction with systems or models should be focused by the solution of one or more carefully selected problems, expressed in terms of the model, with solutions being performed by the learner, by a peer, or by an expert. 3. Denaturing: Models are necessarily denatured from the real by the medium in which they are expressed. Designers must select a level of denaturing matching the target learner’s existing knowledge and goals. 4. Sequence: Problems should be arranged in a carefully constructed sequence for modeled solution or for active learner solution. 5. Goal orientation: Problems selected should be appropriate for the attainment of specific instructional goals. 6. Resourcing: The learner should be given problem solving information resources, materials, and tools within a solution environment (which may exist only in the learner’s mind) commensurate with instructional goals and existing levels of knowledge.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

459

Yónatan Sánchez

Yónatan Sánchez

7. Instructional augmentation: The learner should be given support during solving in the form of dynamic, specialized, designed instructional augmentations. No deben ser desechadas las propuestas en las que se ofrecen ideas sobre el proceso que debe seguir el estudiante a la hora de componer puesto que son clave a la hora de configurar nuestro propio programa formativo. Benjamin (2010), por ejemplo, nos ofrece una lista de objetivos de aprendizaje para los estudios de composición organizada en competencias técnicas, competencias creativas y autocrítica. I. Competencias Técnicas a) Claridad: Expresarse de forma musical con claridad en un producto inteligible y audible. b) Coherencia: Demostrar orden, lógica y relación estética consistente entre las partes. c) Escritura idiomática: Uso de expresiones propias de los instrumentos empleados. d) Orquestación: Arreglo, manipulación y coordinación de múltiples instrumentos. II. Competencias creativas

Referencias ADORNO, Theodor (2006). Escritos musicales I-III. Obra completa, 16. Madrid: Ediciones Akal, S.A. ALCÁZAR, A. (2008). “Pedagogía de la creación musical: fundamentos, aportaciones” en La competencia artística: creatividad y apreciación crítica. España: MECD. AMABILE, T. (1996). Creativity in context: Update to the Social Psychology of Creativity. New York: West view Press. BAIN, K. (2004). What the Best College Teachers Do. Cambridge, MA: Harvard University Press BATTANER, P. (2002). “Investigación en la didáctica de la lengua y de la literatura y la consolidación del Área de Conocimiento” en Revista de Educación (mayo-agosto 2002). España: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. BECERRA-SCHMIDT, Gustavo (1958-1959). “Crisis de la Enseñanza de la Composición en Occidente”. Revista Musical Chilena nº 58 a 65. http://www. gbecerrasc.scd.cl/crisis8.htm

a) Fluidez conceptual: Formar ideas, planes o conjuntos de intenciones desde sus propios recursos. b) Originalidad: Empleo de un trabajo personal.

BECERRA, GUSTAVO 1958 “Crisis de la enseñanza de la composición en Occidente” I-V, RMCh, XII/ 58 (marzo-abril), pp. 9-18; XII/59 (mayo-junio), pp. 48-75; XII/60 (julio-agosto), pp. 100-124; XII/61 (septiembre-octubre), pp. 57-81; XII/62 (noviembre-diciembre), pp. 44-58.

III. Autocrítica: Formular y expresar un juicio sofisticado relacionado con el trabajo propio. (Benjamin, 2010: 108-117)

BELCHER, Terence L. (1975) “Modeling Original Divergent Response: An Initial Investigation”. Journal of Educational Psychology 67.3 (1975): 351–8.

En resumen, podemos observar que no existe una claridad metodológica sino una disparidad de propuestas y opiniones que, a pesar de adaptarse a las características de cada docente, no son extrapolables de manera fidedigna a otros contextos puesto que no facilitan datos concretos. En este sentido observamos la necesidad de contar con una primera propuesta que parta de los supuestos registrados y que pueda ser contrastada en diferentes aplicaciones.

BENJAMIN, Thomas (1989) “Teaching Theory as Composition,” Journal of Music Theory Pedagogy 3.2 pp. 189–203.

460

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

BENJAMIN, Th.; HORVIT, M. y NELSON, R. (2008). Techniques and Materials of Music: From the Common Practice Period Through the Twentieth Century Seventh Edition. Belmont: Thomson Learning Academic Resurce Center.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

461

Yónatan Sánchez

Yónatan Sánchez

BERKLEY, Rebeca (2004). “Teaching composing as creative problema solving: conceptualising composing pedagogy”. B.J.Music Ed. 2004 21:3, 239-236. Cambridge University Press

DAVIS, Gary A; SCOTT, Joseph [compiladores] (1975). Estrategias para la creatividad. Buenos Aires: Paidós DE BONO, E. (1986) El pensamiento lateral. Buenos Aires: Paidós.

BERNWARD, Bruce y SACKER, Marilyn (2009). Music in Theory and practice. New York: McGraw Hill Higher Education BOCARDO, R. (2006). Creatividad en al ingeniería de diseño. Caracas: Ed. Equinoccio. BRINDLE, R. S. (1966). Serial composition. London: Oxford University Press CAMPS, A. & RIBAS, T. (2000). La evaluación del aprendizaje de la composición escrita en situación escolar. Madrid: Secretaría General Técnica del MECD. Cleonides “Harmonic Introduction,” trans. Oliver W. Strunk, Strunk’s Source Readings in Music History, rev. ed., ed. Leo Treitler (New York: Norton, 1998), COLLINS, David (2005) “A synthesis process model of creative thinking in music composition” en Psychology of Music, 33/2 (2005), 193-216 COLLINS, D. [ed.] (2012) The Act of Musical Composition. England: ashgate Publishing Limited.

DELALANDE, François (19899 “Towards an Analysis of Compositional Strategies” [first published (1989), Circuit: musiques contemporaines, 17/1 (2007), 11-26 DELIEGE, Irene y HARVEY, Jonathan (2006). “How can we understand creativity in a composer’s work? A conversation between Irène Deliège and Jonathan Harver” en Irene Deliège and Geraint A. Wiggins (eds.), Musical Creativity, Multidisciplinary research in Theory and Practice (New York, 2006), 397-404, at 398. DÍAZ RODRÍGUEZ, Álvaro (2009). Aproximación al texto escrito. Colombia: Editorial Universidad de Antioquía. DÍEZ DEL CORRAL, J. (2005). Manual de crítica de la arquitectura. México: Biblioteca nueva ITESO DUNSTAN, Ralph (1909) The composer’s handbook. London: J. Curwen & Sons

COPE, D. (1977). Techniques of the contemporary composer. Schrimer Books

ESQUINAS, F. (2011). Dibujo: artes plásticas y visuales: complementos de formación disciplinar. Barcelona: Ed. Graó S.L.

CORDER, Frederick (1909). Modern Musical Composition. London: J.Curwen & sons.

FELDMAN , D. (1982). Developmental approaches to giftedness and creativity. San Francisco: Jossey-Bass.

CSIKZENTMIHALYI, M. (1996). Creativity : Flow and the Psychology of Discovery and Invention. New York: Harper Perennial.

FELDMAN, D. (1980/1994). Beyond universals in cognitive development. Norwood, NJ: Ablex.

CSIKZENTMIHALYI, M. (1998). Creatividad: “El Fluir y la Psicología del Descubrimiento y la Invención”. Madrid: Paidós, Transiciones.

FELDMAN, D.; CSIKSZANTMIHALYI, M. & GARDNER, H. (1994). Changing the worls: a freamework for the study of creativity. Westport, CT: Greengwood Press.

CSIKZENTMIHALYI, M. & CSIKZENTMIHALYI, I. [eds.] (1988). Optimal Experience: Psychological studies of flow in consciousness, Cambridge: Cambridge University Press DAHLHAUS, Carl (1979). “Was heißt Improvisation?”. Improvisation und neue Musik pp. 9–23, Reinhold Brinkmann ed. Mainz, Alemania: Schott.

FERRETTI, P. M. (1934) Estetica gregoriana ossia Trattato delle forme musicali del canto gregoriano. Roma: Pontificio Istituto di Musica Sacra. GARDNER, Howard (1998). Inteligencias Múltiples. Barcelona. Paidós. GARDNER, Howard (2001). La inteligencia reformulada. Barcelona. Paidós.

DALLIN, L. (1957) Techniques of Twentieth Century Composition. Dubuque: Brown

462

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

463

Yónatan Sánchez

Yónatan Sánchez

GARDNER, R.C. (2001). Language Learning Motivation: the Student, the Teacher, and the Researcher. Texas Papers en Foreign Language Education, 6 [pgn.1-18]. GAULDIN, R. (1974). “Teaching Music Theory: The Conservatory” en Journal of Music Theory, Vol. 18, No. 1 (Spring, 1974), pp. 75-90. Yale: Duke University [http://www.jstor.org/stable/843134] GESSELE, C. M. (1992) “The Conservatoire de Musique and National Music Education in France, 1795–1801” en MALCOLM, B [ed.] (1992). Music and the French Revolution. New York: Cambridge University Press. GHERE, D. y AMRAM, F. (2007). “Inventing Music Education Games” en British Journal of Music Education 24/1 (2007), p. 55-75

HICKEY, Maud [ed.] (2003) Why and how to teach Music composition: a new horizon for Music Education. Reston, VA: The National Association for Music Education HICKEY, Maud (2012). Music Outside the Lines: Ideas for Composing in K-12 Music Classrooms. New York: Oxford University Press HIOLLMAN, J. (1971). “Technique of creative teaching” en Davis, G.A. & Holt, J.A. (1971). Training creative thinking. New York: Inehart and Winston Inc. HOETSCHIUS, P. (1900) Exercises in melody writing: a systematic course of melodic composition, designed for the use of young music student, chiefly as a course of exercise collateral with the study of harmony. New York: G. Schirmer HOPPIN, Richard H. (2000). La música medieval. Madrid: Ediciones Akal

GIBBONS, A. S. (2001). “Model-Centered Instruction,” en Journal of Structural Learning and Intelligent Systems 14.4 (2001): 511–2

JIMÉNEZ VÉLEZ, C. (1999). Cerebro Creativo. Pereira. Gráficas Olímpicas.

GLOTON, C. & CLERO, R. (1978), “La sociedad contra la creatividad” en L’activité créatrice chez l’enfant. Bélgica: Orientations/3 Casterman.

JIMÉNEZ VELEZ, C. y otros (1998). Escritura creativa. Pereira: Gráficas Olímpica.

GOETSCHIUS, P. (1905). The Homophonic Forms of Musical Composition. An exhaustive treatise on the structure and development of musical forms, from the simple phrase to teh song-form with “trio”. New York: G. Schirmer.

KASCHUB, M. y SMITH, J. (2009). Minds on music: composition for creative and critical thinking. Maryland: Rowman & Littlefield Education. KOESTLER, A. (1964). The act of creation. Londres: Hutchinson and Co.

GREEN, L. (2001). Música, Género y Educación. Madrid: Ediciones Morata, S.L. GUNN, Anne (1803). An introduction to Music. Edinburgh: Kessinger Publishing, LLC HARPER-SCOTT, J. P. E. y SAMSON, J. (2009). An introduction to music studies. London: Cambridge University Press, HELSON, Ravenna (1999) “Institute of Personality Assessment and Research” en Runco, Mark A. y Pritzker, Steven S. [ed] (1999) Encyclopedia of Creativity. San Diego, CA: Academic P. HERRERA SIERPE, D. (1999). Propiedad intelectual derechos de autor: ley nº17.336 y sus modificaciones. Chile: Editorial Jurídica de Chile HICKEY, Maud (1999). “Assessment Rubrics for Music Composition: Rubrics make evaluations concrete and objective, while providing students with detailed feedback and the skills to become sensitive music critics”. Music Educators Journal, January 1999; vol. 85, 4: pp. 26-52

464

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

KOHS, E. B. (1980) Musical Composition: Projects in Ways and Means (Metuchen, NJ: Scarecrow, 1980): iv KOHS, E.B. (1980). Musical composition: projects in ways and means. USA: Library of Congress Cataloging in Publication Data. LECUONA NARANJO, Mª del Pino [dir] (1999). Pensar para escribir: un programa de enseñanza para la composición escrita. España: Ministerio de Educación y Cultura. LEHMANN, A. C.; SLOBODA, J. A. y WOODY, R. H. (2007). Psychology for Musicians. Undertanding and acquiring the Skills. Oxford University Press (2007) LIPMAN, Matthew (1991). Thinking in Education. New Yor: cambrid University Press. LIPMAN, Matthew (1988). Philosophy goes to School. Philadelphia: Temple University Press

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

465

Yónatan Sánchez

Yónatan Sánchez

LONGFELLOW, H. W. (1835). Ancient Spanish Ballads en Outremer; a pilgrimage beyond the sea vol. II. London: Richard Betley LÓPEZ RAMÍREZ, F. (2004). La composición escrita (de 3 a 16 años). Barcelona: Ed. Grao MARÍN, R. (1991). Manual de la creatividad. Aplicaciones educativas. Barcelona: Vicens-Vives. MARX, A. B. (1856) Theory and practice of musical composition. New York: Mason Brothers MATAMOROS SÁNCHEZ, Miriam (2011). “Elementos del formalismo en la teoría de la composición de Allan Poe: una resonancia que traspasó el tiempo y el espacio. Lengua y Voz, año 1, nº1, 2011 p.3-19 McADAMS, Stephen (2004) “problema-solving strategies in music composition: a case study”, Music Perception, 21/3 (2004), 391-49 McCRAE, Robert R. (1987) “Creativity, Divergent Thinking, and Openness to Experience”. Journal of Personality and Social Psychology 52.6 (1987): 1258–65. McCRAE, Robert R., y COSTA, Paul T. (1999) “A Five-Factor Theory of Personality,” en Pervin A. y John, Oliver P. [ed] (1999) Handbook of Personality: Theory and Research. New York: Guilford, 1999, pp. 139–53.

OBRADORS, M. (2007). Creatividad y generación de ideas, estudio de la práctica creativa en cine y publicidad. Barcelona: UAB. ODENA, Oscar y WELCH, Graham (2009) “A generative model of teachers” thinking on musical creativity”, Psychology of Music 37/4 (2009), 416-44 ONYEJI, Ch (2002). The study of Abigbo choral-dance music and its application to the composition of Abigbo for modern symphony orchestra. University of Preatoria, Sudafrica [Tesis doctoral no publicada] [http://upetd.up.ac.za/thesis/available/etd-10242005-164011/] ONYEJI, CH. (2005). “Research-composition: a proposition for the teaching of composition from a traditional perspective” en HERBST, A. [ed.] (2005) Emerging Solu-tions for Musical Arts Education in Africa. (p. 250-266) OTAOLA, P. (2000). Tradición y modernidad en los escritos musicales de Juan Bermudo. Zaragoza: Edition Reichenberger. PAYNTER, John (1992). Sound and Structure. Cambridge: Cambridge Unversity Press PAYTER, John. (2002). “Making Progress with Composition”. British Journal of Music Education 17.1 PALISCA, Claude V. (1978). Hucblad, Guido, and John on Music. Three medieval treatises. London: Yale University Press

MION, P.; NATTIEZ, J. y THOMAS, J.Ch. (1982) L’envers d’une ouvre – De natura sonorum de Bernard Parmegiani, Paris: INA-GRM/Buchet/Chastel, 1982, p.56-68

PIA, R. (2011). Musica et Scolica enchiriadis. Almería: Editorial Círculo Rojo.

MITJANS, M. (1993) La relación entre personalidad, creatividad y motivación. Implicaciones en la práctica educativa, trabajo presentado en el Congreso de Pedagogía 93. La Habana, Cuba.

POE, Edgar Allan (1846) “The Philosophy of Composition” (A). Graham’s Magazine, vol. XXVIII, no. 4, April 1846, 28:163-167

MOTTE, D. De la (1998). Contrapunto. Barcelona: Idea Books. NATTIEZ, J.J. (1990). Music and discourse. USA: Princeton University Press NATTIEZ, J.J. (1987). Musicologie Generale et Semiologie. Paris: Christian Bourgois Editeur. NUHN, Ralf; EAGLESTONE, Barry; FORD, Nigel y CLOWE, Mark “Do composition sustems support crativity? – An evalution” en Proceedings of the International Computer Music Conference (La Havane, 2001), 22-5

466

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

PISTON, W. (1998). Armonía. España: ed. Labor.

PRADA, M. (2008). Arte y composición: El problema de la forma en el arte y la arquitectura. Buenos Aires: Nobuko. PRATS, J. (2001). Enseñar historia: notas para una didáctica renovadora, en Col. Recursos didácticos. Mérida, Junta de Extremadura. RAINBOW, B. (1992). Four centuries of Music Teaching Manuals (1518-1932). United Kingdom: The Boydell Press RAMEAU, J. Ph. (trad. en 1971). Treatise on Harmony. Uited Kingdom: Dover Publications, Inc.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

467

Yónatan Sánchez

Yónatan Sánchez

RANDEL, Don Michael [ed.] (1999). Diccionario Harvard de Música. Madrid: Alianza Editorial, S.A. RANDLES, Clint y SULLIVAN, Mark (2013). “How composers approach teaching composition: strategies for Music teachers”. Music Educators Journal 2013, 99:51 RICKARDS, T. (1991) Innovationand creativity: woods, trees and pathways. R&D Management 21 (abril 1991), Issue 2, [pgn. 97-108]. ROGERS, C. (1961). “Hacia una teoría de la creatividad” en El proceso de convertirse en persona. Buenos Aires: Paidós. ROGERS, C. (1964), “Como convertirse en facilitador del aprendizaje” en Libertad y creatividad en educación. Buenos Aires: Paidós. ROGERS, M. R. (2004). Teaching Approaches in Music Theory: An Overview of Pedagogical Philosophies. Carbondale: SIU ROOT-BERNSTEIN R. & M. (2002) El secreto de la creatividad. Barcelona: Ed. Kairós, S.A. ROSEN, Ch. “The Proper Study of Music,” Perspectives of New Music 1.1 ROSS, L.; AMABILE, T. M. & STEINMETZ, J. L.(1977) “Social roles, social control and bases” en Social Perception. Journal of Personality and Social Psychology, 35, [pgn,485-494]. RUSSO, W. (1983). A new approach. Composing Music. Chicago: The University of Chicago Press SABANEEV, Leonid (1935). “The teaching of Composition”. The musical Times, Vol. 76, nº1112 (Oct. 193) pp. 881-883. Musical Times Publications Ltd. JSTOR SABINO, C. (1996). El proceso de investigación. Argentina: Lumen-Humanitas SACHS, Klaus-Jürgen (1983). “Arten improvisierter Mehrstimmigkeit nach Lehrtexten des 14. bis 16. Jahrhunderts”. Basler Jahrbuch für historische Musikpraxis 7: 166–83. SADIE, Stanley [ed.] (2001). Dictionary of Music and Musicians, 2nd ed. New York: Oxford University Press.

SAXTON, Robert (1998). “The Process of composition from detection to confection”, in Wyndham Thomas (d.); Composition-Performance-Recepton. Studies in the Creative Process in Music (Aldershot, 1998), 1-16. SCHER, Steven P. and BERNHART, Walter (2004) “Literature and Music (1982)”. Essays on Literature and Music (1967-2004) en Word and Music Studies, vol. 5. pp. 173-201. Amsterdam y New York: Rodopi SCHIODT, N. (1971). “A Computer-Aided Analysis of Thirty-Five Byzantine Hymns” en Studies in Eastern Chant, vol. 2, ed. Miloš Velimirović. New York: Oxford University Press, (p.129–54) SCHOENBERG, A. (1967) Fundamentals of Musical Composition, ed. Gerald Strang (London: Faber, 1967), 215. SCHOENBERG, A. (1975). Style and Idea: Selected Writings of Arnold Schoenberg, ed. Leonard Stein (New York: St. Martin’s, 1975), 366. SCHUBERT, P. (2002) “Counterpoint Pedagogy in the Renaissance,” en CHRISTENSEN, Th. (2002) The Cambridge History of Western Music Theory. New York: Cambridge University Press SLOBODA, J. (1995). The musical mind: the cognitive psychology of Music (Oxford, 1985), chap 4; and “Do psycholoist have anything useful to say about composition?” en Analyse et creation musicales, Actes du Troiseme Congres Europèen d’Analyse Musicale, Montpellier, 1995 (Paris, 2011), 69-78 SIMBERG (1978), citado en DABDOUB (1978), Creatividad: conceptualizaciones y algunas investigaciones concernientes, tesis de licenciatura, UNAM, 1978. SOKOLOV, A. (2005). Composición musical en el siglo XX, dialéctica de la creación. Granada: Zöller & Levy S.L. STANFORD, Charles Villiers (1911). Musical composition. New York: The MacMillan Company STEIN, L. [ed.] (1975). Style and Idea: Selected Writings of Arnold Schoenberg. Style and Idea: Selected Writings of Arnold Schoenberg STONE, P. E. (2002) “Reicha, Antoine,” The New Grove Dictionary of Music and Musicians, 2nd ed., 2002 STRAVINSKY, I. (1947). Poetics of Music in the Form of Six Lessons. Cambridge: Harvard University Press.

468

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

469

Yónatan Sánchez

Yónatan Sánchez

The Study of Counterpoint from JOHANN JOSEPH FUX’S. Gradus ad Parnassum. New York • London 1971 THOMAS, J. M.; MANCHESTER, F. A. y SCOTT, F. W. (1964). Composition for college students. A guide for the study and effective writing of good English with abundant illustrative examples from many authors. University of Florida Libraries. New york The MacMillan Company. TINCTORIS, J. (trad. en 1998). Liber de arte contrapuncti. trans. Gary Tomlinson, Strunk’s Source Readings in Music History, rev. ed., ed. Leo Treitler (New York: Norton, 1998), 401. TORRANCE, E.P. (1977). Educación y capacidad creativa. Madrid: Morova.

WOHLFAHRT, H. (1887). Guide to Musical Composition for those who wish, ina short time, and without the aid ot teacher to adquire the power of Inventing Melodies and of providing them with suitables accompaniments. Boston: Oliver Ditson Company WOLLENBERG, S. (1970). “The Unknown Gradus” en Music and Letters 51.4 (1970): 426. YOUNKER, B. A. y SMITH, W. H. (1996). “Comparing and modellung musical though processes of expert and novice composers”. Bulletin for the Council for Research in Music Education, 128, 25-37 ZWEIG, S. (2008). El misterio de la creación artística. Séquitur

TORRE, S. (1995). Creatividad Aplicada. Recursos para una formación creativa. Madrid: Escuela Española. TORRE, S. & Violant, V. (2006). Comprender y evaluar la creatividad. Cómo investigar y evaluar la creatividad. Málaga: Ed. Aljibe S.L. VALDÉS, A. (1990) La creatividad: una necesidad de hoy para un requerimiento del futuro. Universidad de Concepción, Chile: tesis de magister. WASON, R. W. (2002). “Musica Practica: Music Theory as Pedagogy,” en CHRISTEN-SEN, Th. S. [ed.] (2002). The Cambridge History of Western Music Theory WEGMAN, R. C. (1996) “From Maker to Composer: Improvisation and Musical Authorship in the Low Countries, 1450–1500” en Journal of the American Musico-logical Society 49. WILKINS, M. L. (2006). Creative music composition. The Young composer’s voice. Ox-ford: Taylor & Francis Group. WILLIAMS; B. J. (2010). Music Composition Pedagogy: A History, Philosophy and Guide. [Tesis doctoral no publicada]. The Ohio State University.

470

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

471

La convalidación de los estudios musicales en la Educación Secundaria: proyecto y realidad Recognition of studies music in Secundary Education: project and reality Mª Ángeles Alonso Fernández

[email protected] Profesora de Música de Secundaria Resumen:

Abstract:

Los alumnos que cursan la asignatura de Música en Secundaria pero que además reciben enseñanzas musicales en el Conservatorio tienen la posibilidad de convalidarla. El procedimiento es muy sencillo: presentan una certificación de sus estudios en el Conservatorio, y éstos les son convalidados en la Secretaría del IES.

Students who are studying music in high school but also receive music lessons at the Conservatory have the possibility to validate it. The procedure is very simple: they present a certification of his studies at the Conservatory, and these are validated them at the Secretariat of High School.

La realidad es que estos alumnos no cursan la asignatura de Música en Secundaria, y la Música no les será contada en el expediente académico.

The reality is that these students are not studying music in secondary school. As a result, music will not be counted in their academic record.

Objetivo: ¿Qué hacen, pues, en esas dos horas? La teoría dice que estos alumnos pueden aprovechar el tiempo para estudiar su instrumento. Alcance: la práctica de los IES nos demuestra que en realidad ellos/as hacen los deberes de otras asignaturas. De esta manera tendrían más tiempo para estudiar su instrumento en su casa. Metodología: se han hecho entrevistas a alumnos/as y a profesores implicados en el asunto para ver cuáles son los resultados y opiniones sobre esta nueva manera de enfocar la relación entre los estudios del Conservatorio y los de Secundaria. Resultados y conclusiones: los alumnos pueden decidir libremente si convalidan o no. La realidad y nuestras investigaciones nos dicen que, elijan lo que elijan, están contentos con su decisión, que normalmente es muy meditada.

472

Palabras Clave

Convalidación Secundaria - Motivación - Compromiso

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

Keywords Validation - High School - Motivation Compromise

Objective: What they do, then, in those two hours? The theory says that these students can take advantage of the time to study their instrument. Scope: the practice shows us that in reality they do the homework of other subjects. In this way, they would have more time to study their instrument at home.

Methodology: interviews have made students and teachers involved in the matter to see what are the results and opinions about this new way of approaching the relationship between the studies of the Conservatory and secondary. Conclusions: Students are free to decide whether they validate or not. The reality and our research tell us that, whatever they choose, they are happy with their decision, which is usually very thoughtful.

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

473

Mª Ángeles Alonso

Mª Ángeles Alonso

1. Introducción

3. Resultados y Discusión

Es bien cierto que los alumnos que cursan estudios musicales en los Conservatorios se sienten a menudo presionados y estresados ante la situación de, en edad adolescente, tener que estudiar dos disciplinas a la vez, a saber: sus estudios de Secundaria, que les llevan bastante tiempo (de hecho, un mínimo de seis horas al día, más los deberes) y los del Conservatorio.

Los resultados de nuestras pesquisas después de leer la ley, preguntar a sus protagonistas y sopesar las respuestas, nos dan una idea de lo que realmente supone la convalidación: los alumnos normalmente aprovechan el tiempo para estudiar otras asignaturas, de manera que en su tiempo de estudio se sienten más libres para dedicarse al estudio de la Música.

Las leyes relativas a las convalidaciones de estos estudios, que en su plasmación práctica varían según las Comunidades Autónomas, vienen a paliar esta dificultad añadida de estos alumnos, cuyo mérito al estudiar dos “carreras” a la vez es realmente notable.

Por otra parte, se pierden la oportunidad de disfrutar y aprender contenidos de la asignatura de Música en Secundaria.

2. Marco Teórico

Se trata de un asunto difícil para los profesionales de la educación secundaria, que normalmente dejamos que los alumnos decidan por sí mismos. De esta manera, es decir, dejando que decidan por ellos mismos, conseguimos que su decisión sea respetada, pero además los alumnos consiguen su propósito: aprender más música, de una u otra manera.

La convalidación está regulada por el marco de la ley. En este caso se trata del real Decreto 242/2009 de 27 de febrero (BOE del 28 de Febrero de 2009), por el que se establecen las convalidaciones de las enseñanzas profesionales de Música y Danza y la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato. La ley permite a los alumnos que estén cursando 2º curso de grado profesional (es decir, medio), de cualquier instrumento, convalidar la asignatura de Música en el Instituto. Los alumnos deberán tener la asignatura del instrumento aprobada para convalidar, es decir, en principio cursarán 1º ESO y, una vez aprobado en ese año su instrumento en el Conservatorio, convalidarán la asignatura en 2º. Los alumnos que directamente convalidan la asignatura en 1º se arriesgan a suspender la Música en el Instituto si ese curso no hubieran aprobado la correspondiente en el Conservatorio. Este marco teórico prevé que los alumnos estudien su instrumento en las horas que, en la Comunidad Asturiana, se dedican a la Música, que son dos horas. También pueden realizar otras actividades, como estudiar, repasar, hacer deberes, etc.

474

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

475

Mª Ángeles Alonso

Mª Ángeles Alonso

4. Conclusiones

5. Referencias

Como conclusión adjuntamos el póster que hemos presentado en el Congreso:

Este trabajo ha sido realizado sobre el terreno, es decir, basándose en la propia experiencia profesional de la autora y en las entrevistas hechas a alumnos que así lo han autorizado y a compañeros de profesión.

476

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

477

II