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La clase en el Jardín de infantes: dimensión espacio-temporal Prof. Patricia Merlo Introducción “Cualquier actividad humana precisa un espacio y un tiempo determinados. Así sucede con la educación. De ahí que ésta posea una dimensión espacial y que el espacio sea, junto con el tiempo, un elemento básico constitutivo de la actividad educativa.” Viñao Fraga (1993-94) La educación se desenvuelve en los parámetros proporcionados por el espacio y el tiempo, que configuran el marco conjunto de producción de prácticas educativas. El espacio proporciona el ámbito para el encuentro de las personas, demarcando los límites y fronteras de una actividad, el tiempo organiza y estructura el cuándo y define la duración de los encuentros. La consideración del papel del tiempo y el espacio en las instituciones educativas no puede hacerse desde una mirada ingenua, porque ambos constituyen componentes de peso en la producción de las prácticas. No son neutros, responden a modos de entender la educación, reflejan el contexto sociohistórico, siendo preciso analizarlos en relación a estos aspectos. El Nivel Inicial ha construido, por las características particulares de su proceso de institucionalización, unas formas distintivas con relación a la organización del tiempo y el espacio. Estas disposiciones lo dotan de cierta identidad que permiten, a primera vista, distinguir un aula de jardín de infantes, de una de escuela primaria. Estas diferencias se explican, porque ambos niveles se configuraron a partir de perspectivas, intereses y tendencias pedagógicas diversas, que a la vez reivindicaron distintas concepciones de escuela, infancia, enseñanza, aprendizaje y conocimiento, dando como resultado, entre otros, diversas configuraciones en la estructuración del tiempo y del espacio. La educación inicial es signataria de un movimiento pedagógico que se enfrenta a la educación clásica. La educación renovada (Palacios, 1996)) sitúa a los niños en en centro de la mirada pedagógica, creando propuestas que se centran en el interés infantil. Los principios escuelanovistas: actividad, interés, libertad, individualidad, autonomía, escuela de la vida y para la vida, fundamentan en sus orígenes, la didáctica de la educación infantil. Estos aportes originales, posteriormente se fueron entramando con teorías y prácticas provenientes de otros movimientos pedagógicos como el tecnicismo y la corriente crítica, adoptando nuevas formas. La consideración de la configuración témporo espacial de la educación inicial, nos conduce a pensarla como dimensión de análisis e intervención, en la medida que permiten tanto la producción de categorías que apuntan a la explicación y comprensión de las prácticas, como al desarrollo de pautas y normas orientadas a la resolución de la enseñanza y el aprendizaje. En este sentido, podemos abordarlas desde diversas perspectivas:
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De estas perspectivas de análisis de la dimensión espacio temporal, consideraremos: Continente y contenido de la enseñanza y el aprendizaje: en un entramado conjunto, conforman el escenario en que se desenvuelven las prácticas, a la vez que conceptos que son objeto del currículum de la educación inicial. Huellas de las líneas o tendencias pedagógicas que atravesaron y atraviesan las prácticas: en su estructuración dan cuenta de las concepciones de niño, enseñanza, aprendizaje alrededor de las cuales se articulan y configuran. Marco conjunto de producción de prácticas y por ende, aspectos estructurantes de la vida de la institución y el aula. En tanto escenario en donde se produce el acto pedagógico, el espacio y el tiempo condicionan de diferentes maneras las intervenciones y los sesgos que éstas toman, formando parte tanto del currículum explícito como del implícito u oculto. Construcción social, continente y contenido de los procesos de enseñanza y aprendizaje Como ya se señalara, las categorías espacio y tiempo no son simples esquemas abstractos, es decir estructuras neutras en las que sucede la acción escolar. El espacio escuela no es sólo un escenario diseñado desde presupuestos exclusivamente formales en el se sitúan los actores que intervienen en el proceso enseñanza y aprendizaje para ejecutar un repertorio de acciones. La arquitectura escolar es por sí misma un programa que instituye: - un sistema de valores en los que prevalecen el orden, la disciplina y la vigilancia. - unos marcos de referencia para el aprendizaje sensorial y motor -una semiología que cubre diferentes símbolos estéticos, culturales y aún ideológicos. El espacio escolar es también un mediador cultural en relación a la génesis y formación de los primeros esquemas cognitivos y motores, es decir, un elemento significativo del currículum, una fuente de experiencia y aprendizaje. En este
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sentido, la arquitectura escolar puede ser considerada como una “forma silenciosa de enseñanza”, en la medida en que los espacios educativos, están dotados de significaciones y transmiten una importante cantidad de estímulos, contenidos y valoraciones que se inscriben en el ámbito del currículum oculto. Foucault (1989) sostiene que en toda la planificación panóptica y taylorista del espacio subyace una política social que controla los movimientos y las costumbres. La ocupación del espacio, su utilización supone una construcción social, que implica modos de apropiación por parte de los individuos, los grupos, las comunidades. Lo cual determina que el espacio no sea neutro sino que recoja en su configuración signos, símbolos y huellas de la condición y relaciones sociales de quienes lo habitan. El espacio comunica, muestra, a quien sabe leer, el empleo que los seres humanos hacen del mismo y esto varía en cada cultura. Por este motivo, las particulares configuraciones que toma el espacio en cada sociedad involucran relaciones interpersonales y de poder, las jerarquías, los ritos y rutinas, la disposición de objetos y cuerpos, ubicaciones y posturas. El espacio escuela es un espacio peculiar y relevante. En especial, si se tiene en cuenta que en ella permanecemos durante los años en los que se forman las estructuras mentales básicas, que son determinadas en la interacción con un espacio que socializa y educa, a la vez que sitúa y ordena todo y a todos los que en él se hallan. Un ejemplo de ello, es el hecho de que, en el aula tradicional, se asignaran tarimas y escritorios importantes a los docentes, en su papel de portadores y transmisores del saber legitimado por la sociedad adulta. En este sentido, el espacio escolar ha de ser analizado como un constructo cultural que expresa y refleja determinados discursos. El edificio escolar constituye también la estructura material en la que se colocan los símbolos más representativos de los estados nacionales: la bandera, el escudo las imágenes y esculturas representando a los hombres ilustres, íconos religiosos, máximas morales, la campana y el reloj, que marca el lugar que tiene el tiempo en la escolarización. El reloj, incorporado al edificio escuela es un organizador de la vida de la infancia. Marca la entrada, la salida, los recreos y todos los momentos de la vida de la institución. Es decir que el espacio físico no sólo es entendido como conjunto de paredes, aberturas, mobiliario, sino que se significa como programa invisible y silencioso, que cumple determinadas funciones culturales y pedagógicas, cobrando al mismo tiempo sentido en su instrumentación en el plano didáctico. Al establecer los rasgos que caracterizan la escuela de la modernidad, Pineau (1996) señala que el espacio de la escuela primaria se adhiere a las jerarquías eclesiásticas y militares, a través de los espacios diferenciados, las tarimas, campanas, métodos herederos del Lancaster, aparatos psicométricos, tests y evaluaciones, alumnos celadores, formaciones, reforzando en el espacio físico el disciplinamiento de los cuerpos y el control sobre los sujetos. En este sentido, la institucionalización de la escuela obligatoria se afianza en tanto mecanismo de control social. A ello se suma la organización del aula en grupos, conformados siguiendo un criterio etario, de entre 20 y 40 alumnos dispuestos en bancos que miran al frente, al docente. La enseñanza simultánea – réplica del modelo fabril-, en la que un maestro, cual operario, enseña una variedad de contenidos, al mismo tiempo al conjunto de niños, agrupados sobre el supuesto de la homogeneidad.
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En la educación inicial, si bien se conserva el cierre de la escuela como espacio específico de enseñanza, la necesidad de conectar la escuela con la vida que impone la escuela nueva, hace que el espacio escolar se amplíe, especialmente con espacios verdes que acercan a la naturaleza. La configuración espacial del aula abandona la mirada al frente y contempla no sólo las características físicas de los chicos para equiparlas, sino que también facilita la interacción y el trabajo grupal: las sillas y mesas pequeñas, material didáctico al alcance de los niños, la posibilidad de acceder a él electiva y libremente, el trabajo en grupo, la libre circulación por el aula, la ausencia de un espacio diferente para el/la docente, los rincones. En las propuestas que dan sustento y concretan la posibilidad de la educación de la primera infancia, el ambiente físico cobra un sentido metodológico insustituible. Tal es el caso de la propuesta montessoriana “un mundo a la medida del niño” donde el aula, su mobiliario y equipamiento se constituye en el eje de la enseñanza. En este proyecto, el niño interactúa y experimenta libremente con los materiales que conforman la fuente de aprendizaje con una intervención mínima de la docente, que se retira del lugar protagónico de transmisora del conocimiento, asumiendo el papel de observadora del trabajo infantil. Retomando el sentido educativo del espacio en la educación infantil, las orientaciones curriculares suelen dedicar atención a este aspecto. A los efectos de ejemplificar, tomamos tres documentos: el Programa Guía para Jardines de Infantes (1957)1, el Diseño Curricular Jurisdiccional (1997)2 y los Núcleos de Aprendizaje Significativos (2004)3. En el Programa Guía, una serie de pautas dan cuenta no sólo de las características del ambiente físico sino también del modo en que éste operaria en tanto propuesta didáctica: “La habitación dedicada al jardín ofrecerá un ambiente cálido, agradable que invite a los niños a vivir en ella…En este ambiente y distribuido de acuerdo al buen gusto y criterio de la maestra, encontraremos:1) rincón o mesa de lectura con sillas más cómodas que las usuales; 2) el rincón de las muñecas donde los niños dramatizarán espontáneamente las escenas del hogar y de la vida diaria; 3) un lugar para la mesa de carpintería; 4) un sector próximo al anterior para las construcciones con bloques de madera; (…)” “Además habrá un lugar dentro o fuera del aula donde los niños podrán cuidar y observar animales domésticos (…)” “Es difícil mantener el aula siempre ordenada pero debe el maestro cuidar para que una atmósfera de orden discipline a los niños. (…) El niño debe aprender cuáles son los lugares para cada material y disciplinarse a colocarlos en el lugar donde los encontró, una vez que los ha usado.” “(…) Son pocas las escuelas provinciales que disponen del lugar ideal (…) pero a pesar del poco espacio la maestra tratará (…) que los niños tengan variedad de actividades.” (pág. 1-2) 1
El Programa Guía para Jardines de Infantes de la provincia de Tucumán, difundido en el año 1957, constituye el primer documento curricular oficial de la provincia y expresa el movimiento de reforma de los jardines de infantes, desarrollado entre mediados de los 50 y los 70, en el que se mixturan Escuela Nueva y Tecnicismo. 2 El Diseño Curricular Jurisdiccional de 1997, elaborado a partir de los CBC (Contenidos Básicos Comunes, Res. 41/95 y 43/95 del Consejo Federal de Educación), constituyen el segundo lineamiento curricular oficial de carácter provincial que impronta sobre la Educación Inicial, que reforma la educación inicial en la provincia. 3 Este documento, de carácter nacional, acordado en el Consejo Federal por Resolución N º 214/04, constituye la prescripción más reciente referida al nivel
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En el párrafo seleccionado, encontramos orientaciones que responden a los aportes de la escuela nueva: el ambiente acogedor, los rincones, al mismo tiempo que recomendaciones que hacen pie en la generación de orden y disciplina. También se hace presente la idea de que las decisiones acerca del aula, su organización y ornamentación son atribuciones de la docente. Asimismo, es posible observar que la organización y equipamiento del espacio ocupa un lugar central en este currículum, la carencia del espacio debe ser suplida de tal manera que los aprendizajes infantiles no resulten disminuidos por este motivo. El Diseño Curricular Jurisdiccional (1993) no se explaya demasiado sobre el espacio, pero dentro del apartado dedicado al juego, acuerda con algunas de las pautas enunciadas en el programa guía: La organización del espacio hace referencia al ambiente, en donde se despliega la actividad lúdica. El niño puede jugar en diferentes lugares: el espacio de la sala con su distintos rincones o áreas de juego, donde el material está organizado de acuerdo con sus intereses, en otra oportunidad puede ser la sala la que se transforma para un juego compartido por todo el grupo, también se puede jugar en el patio, la galería o los pasillos.” (pag. 21)
Encontramos, por un lado la asociación entre espacio y juego. El espacio debe pensarse desde las múltiples oportunidades de juego que puede proporcionar el jardín. Al mismo tiempo, en este diseño curricular el espacio se presenta como objeto de conocimiento desde distintos abordajes disciplinares: espacio social, espacio gráfico, espacio topográfico son definidos como contenidos de enseñanza en el jardín. También los NAP incluyen alusiones al espacio en relación con el tiempo y los agrupamientos: “Los chicos de esta edad encuentran oportunidad de realizar experiencias educativas en un ambiente flexible tanto en la disposición y uso de espacios como en la organización de tiempos y agrupamientos de los alumnos.” (pag.13)
De ahí la importancia de comprender que los límites que impone el espacio físico, tanto los componentes fijos –paredes, puertas, ventanas, etc.- como los relativamente móviles no establecen fronteras absolutamente infranqueables. Joan Doménech (1994, cit. por Antúnez) señala: “tradicionalmente se ha considerado que la escuela nace en el momento en que se delimita un espacio y se le da una estructura para que cumpla la función de instruir. Sin embargo, en la actualidad en las condiciones de desarrollo científico y tecnológico es necesario hacer un replanteamiento de lo que se entiende por espacio educativo. Este espacio se convierte en algo difuso que si bien mantiene una estructura institucional en los edificios escolares, cada vez se dispersa más en un conjunto de espacios y escenarios educativos con objetivos complementarios, yuxtapuestos, paralelos o solapados con la propia institución escolar.”
Los avances en las tecnologías de la comunicación y de la información (TIC) han impuesto también un nuevo espacio para los aprendizajes, un nuevo espacio que promete nuevas experiencias y posibilidades para el enseñar y el aprender. El espacio virtual inaugurado por las TIC reconceptualiza la idea de espacio escolar y lo convierte en algo difuso, que si bien mantiene una cierta estructura institucional en los edificios escolares, cada vez se dispersa más y estrena nuevos espacios y escenarios educativos superando los límites tradicionales del aula. El aprendizaje se realiza también fuera de ellas, lo que extiende el espacio educativo más allá del
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espacio interior de las aulas y debe pensarse al organizar el espacio interno, como un espacio que se proyecta al exterior y que permite el ingreso de lo externo. En esta dirección, también se orientan las propuestas que, conectando la escuela con la vida, proponen que los locales estén abiertos a otros espacios: …llevemos al niño al campo, al taller, al museo. La escuela propiamente dicha, o sea la clase, sólo debe representar para el niño lo que el gabinete de trabajo para el naturalista, el geógrafo, el historiador, un sitio de reposo donde afirmar, ordenar y construir las ideas y datos recogidos en el campo, en el museo, en la fábrica, en la sociedad, en medio de la vida misma.” (1911 –Museo Pedagógico nacional – España)
Frabboni nos remite a una concepción ampliada del espacio significado como “ambiente alfabetizador”, este concepto da cuenta de que el ambiente en el que niño vive y transita cotidianamente y al que denomina “su territorio vital”, constituye una rica fuente de experiencias y aprendizajes que deben ser recuperadas por la escuela, alfabetizándolo en la lectura de los signos perceptivos, lingüísticos y lógicos que la realidad le presenta al niño. El espacio como apropiación Otro aspecto importante a considerar con relación al espacio en el Nivel Inicial, es que éste es también una categoría que en esta etapa está en proceso de construcción. El niño construye la noción de espacio, aprendizaje que se apoya en la posibilidad de movimiento, desplazamiento, utilización y sobre todo de transformación. No hace suyo el espacio únicamente por ocuparlo, sino en la medida que puede utilizarlo y transformarlo, proyectarse en él, imprimirle sus significados y sentidos. Los estudios de Piaget sobre la psicogénesis de las estructuras topológicas de la infancia, remiten a la valoración de las primeras experiencias espaciales como factores determinantes del desarrollo. Sus hallazgos sobre la construcción del espacio en el niño y sobre la adquisición de diversas nociones físicas y geométricas, ponen de manifiesto que la representación del espacio en el niño es una construcción internalizada a partir de las acciones o manipulaciones del ambiente espacial próximo. Conocemos y nos pertenece un espacio cuando hemos podido y podemos, decidir sobre él, implicando la totalidad de nuestra persona: percepción, conocimiento, sentimiento. Sentir y saber como nuestro un entorno -no sólo como dominación de territorio, sino como reconocimiento propio permite una vivencia feliz de ese espacio, pero también que se inicie un proceso de construcción y reconstrucción permanente que sólo es explicado por la naturaleza social de la interacción individuo-medio. La ocupación del espacio, su utilización supone su constitución como lugar. El salto cualitativo desde el espacio al lugar es una construcción. El espacio se proyecta, se imagina, el lugar se construye, se apropia. El espacio es un importante factor educativo. Los espacios físicos se cargan de significados a través de los usos que se les da. Cano y Lledó (1995, p. 10) señalan …por espacio o entorno escolar no sólo se considera al medio físico o material sino también a las interacciones que se producen en dicho medio.
Dan cuenta así de la estrecha vinculación entre la dimensión témporo-espacial y la psicosocial. En esta manera de considerar el espacio, se incluye la organización y
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disposición del mismo, las relaciones establecidas entre los elementos de su estructura –dimensiones y proporciones, forma, ubicación calidades del material, etc., pero también las relaciones que mantienen las personas con los objetos, las interacciones que se producen entre personas, los roles que se establecen, los criterios que prevalecen, las actividades que se procuran, entre otros. Cuando cerramos los ojos y recordamos la escuela por la que transitamos, emergen imágenes diversas que dan cuenta de la vivencia subjetiva: amplitud, luminosidad, oscuridad, que nos remiten a sensaciones de comodidad-incomodidad, cuerpos relajados o contraídos, apertura o cierre, etc. Estas imágenes se relacionan con la manera que vivimos los espacios escolares. Vivencias que se generan no sólo con relación a las características físicas sino sobre todo con los modos en que ese espacio es utilizado, con las formas de activarlo, desarrollarlo, desplegarlo o restringirlo. El espacio escolar se presenta de este modo también en su carácter constituyente de la subjetividad de los que por él atraviesan. La construcción del espacio se vincula con la posibilidad de movimiento, de desplazamiento, de transformación. No hacemos nuestro el espacio sólo por ocuparlo sino y sobre todo por la posibilidad de proyectarnos en el, decidir sobre él. Para el niño el espacio es espacio ocupado y lo construye en la medida en que acciona sobre él. Lidia Fenández (1994) señala que “el edificio, las instalaciones y el equipamiento conforman el ámbito dentro del cual se establece la trama de relaciones en la que se desarrolla la tarea institucional” Estas consideraciones conllevan la reflexión pedagógica acerca de las estrategias que favorecen la construcción-apropiación del espacio. Es necesario preguntarnos, por ejemplo, de qué manera los niños participan en la configuración del espacio escolar, en la distribución del mobiliario, en la ornamentación, en la toma de decisiones sobre el uso de los espacios interiores y exteriores. ¿Qué permisos les damos para que le atribuyan significados, lo doten de sentido, lo hagan propio? El espacio como categoría didáctica y marca de tendencias pedagógicas: La arquitectura escolar puede ser instrumentada también en el plano didáctico toda vez que defina el espacio en el que se lleva a cabo la educación formal y constituye un referente pragmático que es utilizado como realidad o como símbolo en diversos aspectos del desarrollo curricular. En algunas metodologías como la montessoriana, el diseño del ambiente y del espacio es parte constitutiva e irrenunciable de un nuevo modo de considerar al niño, de tal suerte que los objetos y el proyecto educativo guardan entre sí una íntima relación. Cosa que también sucede con la propuesta froebeliana o con la incorporación de rincones como sectores destinados al desarrollo de aprendizajes específicos El proceso a través del cual se organizan el tiempo y el espacio en el Jardín de Infantes sigue derroteros propios en la medida que su surgimiento se vincula con la aparición y desarrollo del movimiento de la Escuela Nueva. Palacios (1996) señala que la concepción renovada de educación, que a partir de Rousseau pone como centro al niño, es la que va a definir la génesis y expansión de los jardines de infantes. El kindergarten froebeliano estuvo pensado como un espacio de juego. Froebel planteaba la importancia de un espacio exterior que permitiera actividades de diverso tipo y facilitara el contacto con la naturaleza. Pero en realidad, quien transforma efectivamente el espacio destinado a los niños es María Montessori. Este espacio está centrado en el niño, en el respeto por su
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individualidad, su libertad y su actividad. Un niño que se mueve autónomamente por el espacio, que experimenta, que explora, que se educa a sí mismo, necesita un espacio físico diferente. Así, plantea un ambiente especialmente diseñado y estructurado que de posibilidades de acción y elección. Algunos ejemplos sirven para mostrar su concepción: “muebles de madera claros adaptados a la estatura y fuerza de los niños, transportables y ligeros...objetos bellos y algunos “frágiles” para que el niño experimente(…) materiales de estimulación para los sentidos(...) mesas de diferentes formas, sillas, sillones, armarios de diferentes colores (...) la torre rosa, el juego de cilindros, las tablas de tacto con funciones autocorrectoras (...) permiten que los niños se eduquen por sí mismos.”
Las ideas democratizantes de la escuela nueva, que tienen su mayor expresión en Dewey aparecen en prescripciones referidas al mobiliario, al equipamiento, a los márgenes de movimiento y acción. Un ejemplo de éstas se pueden observar en la Enciclopedia Práctica Preescolar (1982) en la que se sugiere, por ejemplo, que en el momento de la narración la docente debía ubicarse en el mismo plano espacial que el niño, lo que se vincula con la cercanía y la horizontalidad el poder verse, encontrarse de tal modo que permitiera eliminar las relaciones que remiten a las ideas tradicionales de poder y jerarquía. Criterios para pensar la intervención didáctica relativa al espacio El niño habita el espacio, por tanto es necesario procurar: La participación de los niños en la toma de decisiones que determinarán la disposición de las zonas de trabajo, la decoración, la asignación de lugares en el aula. La modificación, incorporación o supresión de sectores, rincones o zonas de trabajo en función de los intereses del grupo. La definición de espacios para el trabajo en grupos de distintos tamaños: grande, pequeños, parejas, etc. La previsión de espacios para cada niño como aquellos que se definen para el guardado de objetos personales, con el nombre de cada uno y/o algún signo identificatorio, la exhibición de producciones, los espacios para la higiene y el cuidado personal. El diseño de espacios estimulantes, cargados de sentido para realizar diferentes actividades al mismo tiempo que espacios sin definir que den lugar al juego de la creatividad infantil. La revisión de los criterios de ornamentación de las salas, superarando las formas infantilizadas en la misma La disposición al alcance de los niños, preservando su derecho a la elección. La apertura al exterior, el acceso al ambiente exterior constituyéndolo en objeto de conocimiento y oportunidad de construir la comprensión de la realidad conceptual. El tiempo como construcción social Con el capitalismo, como organización social y económica dominante en Occidente, el tiempo se convirtió en la medida del trabajo. Adquirió gran valor
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transformándose en factor esencial de la producción. A esto contribuyó, a fines del S. XVIII, la invención de los relojes, que representaron una auténtica revolución del tiempo social. La creación de un instrumento para medir el tiempo, produjo las condiciones necesarias para la elaboración de una nueva actitud con respecto a éste, que empezó a considerarse como un transcurso uniforme y no diferenciado, subdivible en unidades iguales y no cualitativas. Se impuso una noción de tiempo extendido en línea recta, marchando del pasado al futuro, pasando por un punto llamado presente. Con el triunfo del tiempo lineal las diferencias entre pasado, presente y futuro se precisaron, el presente se comprimió hasta no ser otra cosa que un punto continuamente transeúnte en la línea que va del pasado al futuro y que transforma el futuro en pasado. El tiempo presente se convirtió en efímero, irreversible e inaprensible. El hombre descubrió que el tiempo no se detiene aún en ausencia de sucesos. Por consiguiente, es necesario economizar tiempo, y esforzarse por llenarlo de acciones útiles para el hombre. Se percibía el tiempo como un valor y como fuente de valores materiales: “Time is Money”. Sin embargo, y a pesar de esta concepción dominante, el tiempo social no sólo presenta diferencias entre las diversas culturas y sociedades, sino también hacia dentro de cada sistema sociocultural. Existe siempre en la sociedad no un solo tiempo único y monolítico, sino toda una gama de ritmos sociales condicionados por las leyes y la naturaleza de los diferentes procesos y por la naturaleza de los diversos grupos humanos. La sociedad no puede existir sin que los múltiples ritmos sociales hayan alcanzado un cierto grado de coordinación. No obstante siempre hay un tiempo social preponderante, el cual generalmente refleja la construcción del tiempo realizada por el grupo dominante, en la medida que la imposición de un modo determinado de vivir y entender el tiempo, constituye un factor de control social. Por el contrario, los cambios en la estructuración del tiempo, pueden tomarse como señales de pérdida de poder por parte de estos grupos. El tiempo como continente de la actividad escolar La concepción del tiempo ligada a la producción es la que toma la escuela, contribuyendo a consolidar, a lo largo de la historia, este orden racional en el que el horario, la medida de la jornada escolar y la secuenciación temporal del aprendizaje de los saberes, se convirtieron en los símbolos reguladores que orientan y coordinan la conducta de los profesores y alumnos. Así, el tiempo lectivo tiene un claro inicio y un final contundente, se segmenta en días hábiles y feriados, jornadas y sobre todo horas. Se trata de un tiempo uniforme, preciso, inmutable y productivo, tanto para las actividades individuales como para las colectivas. En la modernidad, la escuela se convirtió en uno de los vehículos más apropiados para generalizar la disciplina del tiempo, para interiorizarlo y vivirlo como natural, concreto e inevitable. Asimismo, desde el criterio de productividad del tiempo, se sostiene que a mayor tiempo de escolarización, mayor será el capital cultural adquirido. En esta relación: - a más tiempo de escuela, mayor educación, mayor calidad educativa y sujetos poseedores de mayores capitales culturales -, se asienta la extensión de la obligatoriedad escolar, que no sólo prevé los niveles o tramos del sistema que se definen como obligatorios, sino también las edades en las que los sujetos deben permanecer dentro del sistema.
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Por otro lado, el tiempo vital también incide en la organización del sistema educativo: los niveles de éste se definen según tiempos o periodos vitales esta establecidos por la psicología evolutiva: Inicial, Primaria, Secundaria se suceden según una línea temporal. Otro modo en que el tiempo se liga a la escuela, a sus decisiones y definiciones, alude a la división entre: - periodo lectivo y tiempo de receso, - la jornada escolar, su subdivisión en horas de clase, - el tiempo de planificación, de desarrollo y evaluación de los aprendizajes, - el tiempo en la clase: inicio, desarrollo y cierre. En este sentido, el tiempo está asociado al poder y al control, lo que se puede visualizar, por ejemplo, en la relación tiempo previsto y tiempo real de desarrollo curricular que opera a la vez como modo de control de la eficacia y desempeño del docente. En relación al manejo del tiempo en las instituciones educativas, Antúnez (1994) señala algunas cuestiones conflictivas: Uniformidad en el tratamiento del tiempo. Excesiva fragmentación Distribución del tiempo poco coherente con las necesidades de los alumnos. Tiempo incoherente con respecto a la metodología y los contenidos. En la actualidad, en la formación de niños y jóvenes se interrelacionan elementos muy diversos que dan cuenta que la separación entre tiempo para el aprendizaje y tiempo libre es solamente un aspecto formal, útil y convencional para los educadores. El alumno forma y construye sus conocimientos a partir de todas sus experiencias. Tiempo y espacio son dos conceptos social, histórica y culturalmente generados y aprendidos tras un largo y complejo proceso, por medio de los cuales nos orientamos y regulamos nuestras vidas. Por lo tanto, el tiempo no es una realidad que tiene existencia autónoma, aunque la génesis del tiempo escolar, inseparable del desarrollo histórico de las tradiciones conceptuales que se han cristalizado en unidades temporales convencionales (relojes, calendarios, horarios) haya terminado por hacer familiar un tiempo escolar rígido e inmóvil. El tiempo, que actúa como uno de los elementos que estructuran la institución, es un recurso que puede ser administrado en función de la oferta educativa. La forma en que cada institución administra el tiempo constituye uno de los elementos que constituyen las rutinas de las escuelas y que opera como legitimador de las prácticas. Diferentes autores proponen categorías de análisis del tiempo en la institución, entre las que interesan recuperar: Tiempo objetivo-subjetivo: puede ser analizado tanto desde el punto de vista objetivo y como una realidad que se subjetiva. El tiempo objetivo sería la forma concreta y particular en que cada institución administra el tiempo, mientras el tiempo subjetivo involucra las representaciones que los sujetos poseen sobre la distribución del tiempo y la relación que mantienen con ésta. Entre el tiempo objetivo y el tiempo subjetivo pueden presentarse contradicciones. Sobre todo cuando se piensa el tiempo subjetivo desde la lógica del tiempo cronólogico. El tiempo de adquisición de los contenidos por parte del alumno supone, entre otras cosas, un tiempo individual de apropiación que muchas veces no coincide con la estructuración física del horario escolar.
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Tiempo instructivo, no instructivo e inerte: estas categorías de análisis del tiempo, trabajadas por Sarlé (1993) lo toman en su dimensión productivo-educativa. • Tiempo inerte: la actividad del docente no es de enseñanza, se trata de un tiempo en el que dominan las interrupciones, visitas externas, desorden general, ausencia de actividad sin desorden, los alumnos se ocupan espontáneamente en alguna cosa, deambulan por la sala, conversan, etc. • Tiempo instructivo: se presenta de dos maneras: - Actividad centrada en el maestro: da consignas sobre la tarea, explica un contenido curricular, propone actividades diversas, interactúa con los alumnos, apoya la tarea, da sugerencia, plantea interrogantes. - Actividad centrada en el alumno: realización de la tarea • Tiempo no instructivo: incluye actividades de rutina: recreo, merienda, cambio de pañales; actividades administrativas de la docente como tomar asistencia, cobrar cooperadora, escribir mensajes para los padres, etc. El tiempo como categoría a ser construida El tiempo, al igual que el espacio se constituye en un orden que ha de ser aprendido, una forma cultural que debe ser experimentada. En las sociedades industriales, el niño necesita de 7 a 9 años para entender y leer el complicado sistema de relojes y calendarios, que conduce a la construcción de esta noción lineal y uniforme del tiempo. El reloj, al regular la conducta diaria, forma parte de las primeras percepciones cognitivas de la temporalidad y garantiza la internalización de los valores de la exactitud, la aplicación y regularidad que son, al decir de Foucault (1989), las virtudes fundamentales del tiempo disciplinario. El tiempo en el jardín de infantes La flexibilidad en la organización del tiempo presidió la vida de los jardines durante un período prolongado, manifestándose en la adopción de la estructura horaria que organiza el tiempo, que se determina por comparación/oposición con el “horario mosaico” de la escuela primaria. Se concebía la estructura horaria como un modo flexible, dinámico, de distribución del tiempo que respetaba los intereses de los niños a la vez que sus necesidades de movimiento y calma. En su diseño se ponderaban la disposición armónica y equilibrada de momentos de gran actividad intelectual o física con momentos de mayor tranquilidad y silencio compensando en la jornada la calma y la actividad. La estructura horaria se concibió por momentos, cada uno de los cuales cumplía una función en relación a la formación integral de los niños: Iniciación, juego-trabajo, higiene, desayuno o merienda, descanso, experiencia o actividad en grupo, narración, juego dirigido, juego libre. Esta manera de organizar el tiempo en el jardín contempla: • La utilización flexible del tiempo. • El pasaje gradual de una actividad a otra. • El respeto por los intereses y necesidades de los alumnos. • Equilibrio entre periodos de actividad: tranquilidad, actividad • Preservación del equilibrio psicológico al evitar los cortes bruscos. • Variabilidad en la duración de las secuencias de enseñanza. • Diversidad en los ritmos de progresión de los contenidos de enseñanza. • Alternancia entre periodos de tiempo acentuado y de tiempo atenuado
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Respeto por las características del desarrollo infantil en términos de tiempo de atención, intereses, ritmos individuales, motivaciones, etc. Equilibrio en la disposición de ritmos, frecuencias y rutinas. Adecuación al espacio y los recursos personales y materiales.
Para seguir pensando el espacio y el tiempo en el jardín En los procesos de contextualización y recontextualización de la educación inicial, vinculada sobre todo a su inserción como parte del trayecto de escolarización obligatoria, estas disposiciones u orientaciones iniciales, han experimentado cambios y transformaciones vinculados a una serie de condicionantes entre los que podemos mencionar: el proceso de institucionalización, la influencia de movimientos pedagógicos diversos, los objetivos e intencionalidades atribuidas al nivel, los cambios en las configuraciones familiares, la redefinición de contenidos educativos, entre los más importantes. A partir de allí resulta interesante examinar algunos aspectos de la estructuración del tiempo y el espacio en la educación inicial desde una perspectiva reflexiva y aún crítica que permita definir, comprender y proyectar algunas consideraciones sobre estas dimensiones. La incorporación de los contenidos mínimos, y luego aprendizajes prioritarios en el jardín, conllevan la necesidad de repensar todas las dimensiones de la enseñanza, intentando no reproducir los modos de trabajo de la escuela primaria. En esta dirección, se observa la adopción de prácticas propias de la escolaridad elemental, que se manifiestan, por ejemplo, en la separación de tiempos para la enseñanza de lengua, matemáticas, ciencias naturales, la incorporación del cuaderno y la realización de tareas en el jardín y fuera de él. Por otro lado, el modelo organizativo predominante en la provincia de Tucumán, de anexión a la escuela primaria, es un factor importante en la incorporación de formas organizativas y didácticas propias de este nivel, que es necesario revisar a fin de preservar los rasgos identitarios de la educación inicial.
Bibliografía Antúnez, S. (1994) Claves para la organización de centros escolares. Madrid, Horsori. Cano, I., Lledó, A. (1995) Espacio, comunicación y aprendizaje. Sevilla, Diada editora. Capizzano de Capalbo, B. (1982) Enciclopedia práctica pre-escolar. Buenos Aires, Editorial Latina. Esteban, L. Y López Martín, R.(1993-94) “Escuela y espacio: testimonios y textos”. En Rev. Historia de la Educación, vol. XII-XIII p. 75-96, Ediciones Universidad de Salamanca, 1993-94. Foucault, M. (1989) Vigilar y castigar. Argentina, XXI Editores. XVIIº edición en español. Frabboni, F. (1984) La educación del niño de 0 a 6 años. Madrid, Ed. Cincel. Gallego Ortega, L. (coord.) (1998) Educación Infantil. Madrid, Ed. Aljibe. Hargreaves, A. (1992) “El tiempo y el espacio en el trabajo del profesor”. En Revista de Educación Nº 298, p. 31 a 52, Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia.
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Didáctica Especial I 2012
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