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La comprensión de contenidos económicos Jesús Estepa Giménez* Ciencias Sociales, Economía

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Diversas investigaciones señalan los obstáculos de tipo sociomoral y cognitivo con que se enfrenta el alumnado de distintas edades en la adquisición de conceptos económicos. En este artículo se hace referencia, sobre todo, a los estudios que tratan de las relaciones de intercambio y producción y de los problemas medioambientales. También se apuntan algunas respuestas para superar dichas dificultades. omo han señalado algunos autores, posiblemente la construcción del funcionamiento económico de la sociedad, junto con la del orden político, constituye una especie de columna vertebral en torno a la cual se organizan otras cuestiones de la representación del mundo social. En la realidad actual han alcanzado tal protagonismo las cuestiones relacionadas con la economía, que no sólo es impensable la enseñanza de las Ciencias Sociales sin un tratamiento de estos contenidos en el contexto escolar, sino que además es necesario que el profesorado sea consciente de la relevancia que adquieren en la educación obligatoria, con el fin de formar ciudadanos capaces de entender el mundo que les ha tocado vivir y preparados para participar e intervenir en él. Las investigaciones sobre las ideas económicas de los alumnos han aportado multitud de descripciones sobre el aprendizaje de niños y jóvenes, explicando cómo éstos entienden algunos de los problemas económicos actuales. También han puesto de manifiesto que la enseñanza provoca frecuentes equivocaciones y confusiones, debido a la dificultad conceptual de estas cuestiones, así como a la

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frecuente desconexión que existe entre el contexto escolar, las experiencias y las concepciones del alumnado. En relación con tales dificultades conceptuales, las investigaciones señalan que el pensamiento económico mejora con la edad, aunque el pensamiento maduro aparece más rápidamente en unos conceptos que en otros. De este modo, el concepto de «ganancia» se desarrolla a partir de los once años, mientras que el de «escasez» aparece, de forma simple, a los seis años. Por otra parte, también se han descrito frecuentes casos de desconexión entre las concepciones de los alumnos y la cultura académica, como por ejemplo en el caso del joven que atendía las explicaciones del profesor sobre el concepto de «tasa de interés», mientras seguía en la creencia de que los bancos son los únicos lugares en los que se puede almacenar dinero.

Estudios e interrogantes Los estudios sobre el pensamiento económico del alumnado investigan acerca de los principales problemas relacionados con la economía que éste se plantea. En este sentido, las primeras cuestiones económicas con las que el niño entra en contacto Abril / N.0 279 / Cuadernos de Pedagogía 49

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se relacionan con aspectos cercanos y cotidianos de su vida, como el dinero, la tienda, la fábrica y la existencia de ricos y pobres. Los interrogantes que se le formulan para conocer el estado de elaboración de sus ideas sobre estas cuestiones son, en cuanto a los problemas que relacionan producción y ventas: ¿de dónde obtiene el tendero las mercancías?, ¿tiene que pagar por ellas o se las dan?, ¿qué hace el tendero con el dinero que recibe?; en lo referente al precio y su determinación: ¿cuál es el precio de las cosas?, ¿es igual en todas las tiendas?, ¿quién fija el precio?, ¿es mejor comprar o intercambiar las cosas?; en cuanto a las cuestiones suscitadas en torno al origen, la fabricación y la distribución del dinero: ¿para qué se inventó el dinero?, ¿quién puede hacer dinero?, ¿cómo pasa de unas manos a otras?; finalmente, y sin abordar otros problemas de mayor envergadura económica, en relación a la distribución social del dinero: ¿quiénes son los ricos?, ¿cómo se puede ser rico?, ¿por qué hay pobres?, ¿puede un pobre llegar a ser rico? Como los aspectos sobre la comprensión del mundo económico no se agotan en los reseñados más arriba, vamos a centrarnos en tres temáticas que conocemos más directamente (Travé, 1998 y Estepa y Travé, 1996) y que consideramos de gran interés durante la educación obligatoria: la construcción de las relaciones de intercambio y las relaciones de producción, así como los estudios que tratan de relacionar las actividades económicas 50 Cuadernos de Pedagogía / N.0 279 / Abril

con las repercusiones ocasionadas por las mismas en el medio ambiente. En cuanto a la comprensión de las relaciones de intercambio, la mayor parte de las investigaciones sobre las concepciones del alumnado se han centrado en el estudio de aspectos referidos a la compraventa, la ganancia o el beneficio; el dinero, su origen y función; la riqueza y sus causas; los bancos, el ahorro y el beneficio; o las relaciones de intercambio a nivel internacional. Los resultados de estos trabajos muestran cómo la construcción de las relaciones de intercambio por parte de los alumnos constituye un proceso cargado de obstáculos que provienen, en su mayoría, de la dificultad de comprensión del concepto de «ganancia». Ello impide entender el funcionamiento básico de la compraventa, tanto en un nivel elemental, en la tienda, como a niveles más complejos, por ejemplo en relación al beneficio bancario. La función y valor asignados al dinero es otro de los problemas que inciden de una u otra manera en la comprensión del establecimiento de los precios, y en las causas atribuidas a las desigualdades sociales y al origen de la riqueza y la pobreza. En lo que respecta a las relaciones de intercambio internacional, un estudio realizado acerca de las concepciones de los alumnos sobre el Tercer Mundo (Gil, 1993) pone de manifiesto que en el pensamiento social de los adolescentes domina la descripción sobre el análisis; que sus teorías explicativas se corresponden con el determinismo geográfico, cul-

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tural y étnico; que, del mismo modo, se encuentra ausente la causalidad externa —en particular la relación de interdependencia económica— para la comprensión del Tercer Mundo; e, igualmente, que estas concepciones están cargadas de elementos ideológicos, que legitiman el orden económico existente. En lo referente a las concepciones del alumnado sobre las relaciones de producción y los problemas medioambientales, cabe señalar que las investigaciones en este ámbito son más escasas: algunas se han dedicado a explorar aspectos colaterales a los procesos de intercambio, otras a los procesos productivos, en particular a los de distribución y extracción, y en otros casos tratan de relacionar las actividades económicas con las repercusiones ocasionadas por las mismas en el medio ambiente. En síntesis, los resultados obtenidos presentan las relaciones de producción como un conjunto de contenidos de gran dificultad para los alumnos de la educación obligatoria. Llama la atención, asimismo, la falta de comprensión de los procesos productivos, sobre todo de la intermediación (mayorista) y, al mismo tiempo, del propio concepto de «empresa», que constituye un obstáculo importante, ya que se asocia únicamente al sector industrial. Las conclusiones son semejantes en el caso de las interacciones que se establecen entre las actividades económicas y el medio, pues ante los problemas derivados de la contaminación, así como en lo relativo a sus repercusiones y soluciones, los alumnos adoptan marcos de referencia

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muy influidos por la ideología dominante en lo que se refiere al concepto de «progreso» y «bienestar», con planteamientos simplistas, evidentes y, en la mayor parte de los casos, ajenos a su responsabilidad. En el texto Construcción de conceptos figura una síntesis de la progresión en la construcción de estos tres aspectos de la realidad económica, y puede ser orientativo para el profesorado en el desarrollo de estrategias de enseñanza-aprendizaje de los contenidos económicos.

Dificultades y respuestas La mayor parte de los estudios sobre el pensamiento económico del alumnado no sólo se limitan a describir hechos, aportar datos o sintetizar los obstáculos encontrados por los alumnos para su comprensión, sino que, además, tratan de ofrecer respuestas que expliquen estas dificultades con vistas a la mejora del aprendizaje escolar. En este sentido, y siguiendo a Delval y Echeita (1991), clasificamos tales obstáculos en dos grandes bloques. Por un lado, las dificultades de tipo sociomoral, derivadas de la identificación de lo económico y lo moral. Así, los niños tienden a aplicar las mismas reglas tanto a las relaciones amistosas como a las transacciones bancarias, aunque progresivamente van reconociendo la necesidad del beneficio comercial. De este modo, cuando el sujeto va desprendiéndose de esa concepción idílica de la sociedad, en la que la cooperación, la ayuda mutua y la ausencia de conflictos están en la base

Construcción de conceptos En las relaciones de intercambio hay que tener en cuenta, en primer lugar, el precio de un producto: en un primer nivel se presta atención a la sobrevaloración o minimización de los precios por parte de los espectadores comerciales. En el segundo nivel se realiza un acercamiento al valor de las cosas entre los espectadores y los actores del hecho económico. Posteriormente se avanza hacia un mayor conocimiento de los precios, iniciando el camino hacia la autonomía en las relaciones de compraventa. En cuanto a la libertad de mercado, los tres pasos que conviene seguir consisten en: conocer el liberalismo absoluto, la plena libertad individual y el determinismo económico: la teoría moral del precio justo y el liberalismo económico del mercado (el precio depende del producto, de la competencia, etc.). El concepto de «ganancia» se trata desde la perspectiva de la ausencia del concepto de «beneficio» y la comprensión de la ganancia comercial y las leyes de la oferta y la demanda. En las relaciones de producción se analiza la distribución de mercancías desde la idealización de

los procesos productivos; la priorización del papel de la fábrica en dichos procesos y la comprensión global de la cadena productiva, incluyendo la distribución de bienes. En cuanto a los factores de producción industrial, se trata la visión sincrética de la industria; la concepción tecnológica de la misma, y se tiende a una concepción analítica de la empresa, concediendo especial importancia a todos los factores de producción. Las relaciones entre actividades económicas y medio ambiente tratan, en primer lugar, los residuos industriales contaminantes: la primacía de lo intuitivo y vivencial y los estereotipos (contaminación = humo); el establecimiento de relaciones ambientales simples producidas en hechos concretos; y la interrelación de los diferentes impactos ambientales. En el planteamiento de soluciones ambientales se sugieren desde soluciones drásticas (cierre de fábricas) a medidas ambientales paliativas basadas en una confianza ciega en la técnica (uso de filtros), o la comprensión de los efectos producidos por medidas drásticas (cierre de empresas-paro-emigración) y soluciones correctivas: reciclado, producción limpia, etc.

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de su visión armónica, empieza a ser capaz de interpretar las relaciones personales en un contexto de reciprocidad y las relaciones económicas, dominadas por el beneficio, en otro. De este modo, podrá construir este concepto de «ganancia» —lo que constituye una de las mayores dificultades del aprendizaje infantil— para comprender el funcionamiento económico de la sociedad. Sin embargo, durante la adolescencia, se perpetúa asimismo esta concepción, al verse los acuerdos económicos entre adultos como inmorales, lo que provoca la búsqueda de teorías sociales de tipo igualitario y utópicas, si bien las ideologías sociales que tratan de mantener la situación existente actúan en sentido contrario. Del mismo modo, surge en los niños un verdadero problema a la hora de interpretar el precio de las cosas, pues tienden a atribuirles un precio justo, como si éste fuese una cualidad intrínseca de las cosas, igual que su color o su peso. Por otra parte, habría que tener en cuenta, además, las dificultades de tipo cognitivo. Se deben, básicamente, a la incapacidad de los niños para relacionar información de distinto tipo. Estos obstáculos se encuentran directamente relacionados con la denominada «centración infantil», por la que el niño fija su atención en un aspecto determinado olvidando el resto; ello significa, por ejemplo, que cuando piensa en el proceso de compra se olvida de la venta. Esta centración implica, igualmente, la dificultad para la comprensión de los procesos en su aspecto espacio-temporal, al creer que las situaciones económicas se 52 Cuadernos de Pedagogía / N.0 279 / Abril

producen por causas súbitas, inmediatas y puntuales; de esta forma, se es trabajador o parado, rico o pobre en función de un hecho fortuito, intemporal y debido al azar. Estas dificultades suponen también otra serie de obstáculos específicos, referidos sobre todo al problema de la comprensión y resolución de algoritmos que conlleva el dominio de los cómputos, de la aritmética. Parece lógico admitir que si el niño no conoce las operaciones aritméticas básicas, no podrá estimar ciertos procesos, como la determinación de la ganancia o de los costes, aunque el resultado de diversas investigaciones revela que el conocimiento de los cómputos es una condición necesaria, pero no suficiente, para entender estos mecanismos. Con la adolescencia, los alumnos comienzan a comprender en su complejidad las relaciones funcionales que se establecen entre las distintas variables económicas, aunque experimentan un gran número de dificultades cuando tienen que utilizar relaciones que incorporan tres variables; no obstante, llegan a construir un sistema económico de carácter simplista y fragmentario, que evolucionará no sólo con la edad, sino también en función de las experiencias económicas vividas y de la enseñanza recibida. Como hemos podido apreciar, son realmente importantes las dificultades y problemas que entraña el aprendizaje de las nociones económicas, debido tanto a obstáculos de tipo psicológico como epistemológico e ideológico. Sin embargo, precisamente la existencia de estos obstáculos avala la necesidad de desarrollar estrategias didácticas adecuadas para potenciar el estudio y el conocimiento del sistema económico en el contexto escolar, teniendo presente la importancia de este aprendizaje para el desarrollo del pensamiento social en el alumnado. o Referencias bibliográficas Delval, J., y Echeita, G. (1991): «La comprensión en el niño del mecanismo de intercambio económico y el problema de la ganancia», Infancia y Aprendizaje, 54. Estepa, J., y Travé, G. (1996): «Las actividades económicas y el impacto ambiental: propuestas didácticas», Actas del II Congreso Andaluz de Educación Ambiental, Sevilla: Junta de Andalucía. Gil, E. (1993): «Las concepciones de los alumnos sobre el Tercer Mundo al acabar la escolaridad obligatoria. Participación de la institución escolar en la formación, mantenimiento o refuerzo de las mismas», Didáctica de las Ciencias (Experimentales y Sociales), 7. Travé, G. (1998): La investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales, Huelva: Universidad de Huelva.

PARA SABER MÁS Delval, J. (1994): El desarrollo humano, Madrid: Siglo XXI. Langford, P. (1990): El desarrollo del pensamiento conceptual en la escuela secundaria, Madrid: Paidós/MEC.

* Jesús Estepa Giménez es catedrático de la Escuela Universitaria de Didáctica de las Ciencias Sociales de la Universidad de Huelva.