EL PAPEL DE LA CONCIENCIA FRASEOLÓGICA EN LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE UNA LENGUA EXTRANJERA

Mª Ángeles Solano Rodríguez Universidad de Murcia

Resumen El Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas estipula que el usuario del nivel A1 debe poder «comprender y utilizar expresiones cotidianas de uso muy frecuente». Por tanto, las unidades fraseológicas deben formar parte integral y específica de las programaciones de toda lengua extranjera (LE) desde un primer momento. Pero, para una buena integración de las mismas, antes de abordarlas en la LE, es menester producir en el aprendiz una reflexión metalingüística enfrentándolo a los fraseologismos de su propia lengua, a fin de que tome consciencia del hecho fraseológico como universal lingüístico. Se dan ejemplos del francés. Abstract The Common European Framework of Reference for Languages established that an A1 level user must be able to «understand and use familiar everyday expressions». Consequently, Phraseological Units must be an integral and specific part of Teaching Plans for any foreign language (FL) from the beginning. However, for their good integration, before their approach in the FL, learners must be induced to a metalinguistic reflection that faces them to Phraseologisms in their own language, in order to be aware of Phraseology as a World Linguistics. Examples of French are given. Palabras clave: Fraseología, aprendizaje reflexivo, didáctica, lengua extranjera.

1. Introducción Constatamos que quienes han aprendido una lengua extranjera en un entorno institucional suelen adquirir, finalmente, un habla estereotipada y carente de fuerza expresiva. Comparando su discurso con el de un nativo de esa lengua, advertimos en aquél la carencia de expresiones idiomáticas y locuciones y el mal uso de expresiones pragmáticas y colocaciones. Atribuimos este déficit a haber desestimado el componente fraseológico en la enseñanza y aprendizaje de las lenguas extranjeras.

Advertimos asimismo que el hablante común no suele ser consciente de utilizar tales elementos en su lengua materna y que, a menudo, le es difícil aislarlos. Lo que impide advertir su singularidad es el hecho de que las unidades fraseológicas pertenecen al acervo cultural, por estar ancladas en la norma lingüística de las comunidades de hablantes. La laguna expresiva aludida, y la alta incidencia de las unidades fraseológicas en el discurso de un hablante nativo no nos permiten obviar este componente de la lengua y nos obligan a reconsiderar las metodologías empleadas en la didáctica de las lenguas extranjeras. Postulamos, por tanto, la necesidad de conferir un tratamiento específico y sistemático a las unidades fraseológicas en los contenidos curriculares de toda lengua extranjera, desde los primeros momentos del aprendizaje, en cualquier entorno institucional, e independientemente de las necesidades, de la edad y del nivel cognitivo de los aprendices.

De hecho, la importancia de los fraseologismos es hoy mayoritariamente reconocida. El Marco Común Europeo de Referencia 1 estipula que el usuario básico, del nivel A1, debe ser capaz de «comprender y utilizar expresiones cotidianas de uso muy frecuente» 2 . Sin embargo no facilita ninguna línea directriz para enfocar su enseñanza y aprendizaje, sino que estima que los usuarios, los docentes, deben determinar «qué elementos léxicos (expresiones hechas y polisémicas) tendrá que aprender a reconocer y utilizar el alumno, cómo se le capacitará para ello, o qué se le exigirá al respecto», y también «cómo se eligen y se ordenan tales elementos» 3 . Para subsanar esa laguna, especialmente profunda en el campo de la Fraseología, tenemos que orientar nuestras investigaciones hacia la didáctica de las unidades fraseológicas, o del discurso repetido. Gráfico 1. Importancia de la competencia fraseológica COMPETENCIA COMUNICATIVA

Competencia discursiva

Competencia sociolingüística

Competencia pragmática

Competencia fraseológica

1 El Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas: enseñanza, aprendizaje, evaluación (Marco), establecido por el Consejo de Europa se puede consultar en la URL http://cvc.cervantes.es/obref/marco, en español e inglés, y en la URL http://culture2.coe.int/portfolio/documents/cadrecommun.pdf, en francés. 2Capítulo 3.3, cuadro 1, página 36. 3 Capítulo 5.2, página 107.

Por consiguiente, a continuación proponemos un plan 4 para la incorporación sistemática de las unidades fraseológicas en el currículo de las lenguas extranjeras. Manejaremos algunos ejemplos del Francés, no obstante lo cual nuestra propuesta es fácilmente extrapolable a otras lenguas, siempre que se mantenga un paralelismo con la lengua materna, sobre todo al principio. 2. Objetivos y fundamentos didácticos Los objetivos del docente preocupado por una buena integración de los fraseologismos de la lengua extranjera por parte de sus alumnos serán los siguientes, en el mismo orden en que se presentan: 1. Adquirir una conciencia fraseológica, en general. 2. Comprender la necesidad de incorporar las unidades fraseológicas de la lengua extranjera, en sus usos más representativos, a su lenguaje oral y escrito. 3. Conocer las unidades fraseológicas más usuales y su ámbito de uso. 4. Vincular sistemáticamente la pronunciación y la grafía de las unidades fraseológicas que se vayan aprendiendo. 5. Detectar las unidades fraseológicas en textos orales y escritos, y comprender sus distintos matices semánticos. 6. Automatizar paulatinamente el uso correcto de las unidades fraseológicas al expresarse oralmente y por escrito en la lengua extranjera objeto de enseñanza y aprendizaje. El primer objetivo que hemos fijado es conseguir que el aprendiz tome conciencia de la existencia y de la particularidad de las unidades fraseológicas, en tanto en cuanto universal lingüístico. La tercera acepción de la palabra conciencia, en el diccionario de la Real Academia de la Lengua, es la siguiente: «conocimiento exacto y reflexivo de las cosas». De manera que, si tomar conciencia de una realidad cualquiera pasa necesariamente por una reflexión sobre la misma, en cuanto a Fraseología se refiere, en la fase previa al aprendizaje de una lengua extranjera se debe inducir a los aprendices, sean del nivel que sean, a reflexionar sobre el hecho diferencial de los fraseologismos en su propia lengua, sobre el hecho de que constituyen unidades discontinuas con significado global y ajenas a las normas de la sintaxis. Una vez adquirida, de modo reflexivo, la conciencia fraseológica, en el entramado cognitivo de los aprendices se habrá creado la categoría léxico-gramatical correspondiente y estarán adecuadamente preparados para el aprendizaje de las unidades fraseológicas de la lengua extranjera. Por tanto, se empezará el aprendizaje de la lengua extranjera con una observación de la lengua materna, y una reflexión sobre la misma, demostrándose, una Me preceden otras propuestas didácticas. Estas son que me han inspirado y a las que remito: J.-P. Colson (1992), G. Corpas Pastor (2001), O. Díaz (1986), D. Fasla (1996), M. Ch. Levorato y C. Cacciari (1992), M. M. F. Martínez Pérez y M. S. Plaza Trenado (1992), Mel’čuk, I. A. (1993), I. Penadés Martínez (1999), L. Ruiz Gurillo (2000 y 2002) y J. Sevilla Muñoz y A. González Rodríguez (1995).

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vez más, que el campo de la Fraseología es claramente multidisciplinario. Sólo entonces, se podrán iniciar las secuencias de enseñanza y aprendizaje de la lengua extranjera, donde las unidades fraseológicas serán parte integrante de los demás aspectos de la lengua. Tabla 1: Niveles comunes de referencia 5 A Usuario básico A1 (Acceso)

A2 (Plataforma)

B Usuario independiente B1 (Umbral)

B2 (Avanzado)

C Usuario competente C1 (Dominio C2 operativo (Maestría) eficaz)

A medida que los aprendices profundicen en su conocimiento de la lengua extranjera, esencialmente a partir del nivel B1, la integración de los fraseologismos será cada vez más analítica, especialmente en el caso de aquellos cuyo significado sea pragmático, o apegado a la situación de comunicación. A la hora de seleccionar las unidades fraseológicas, se seguirá un orden decreciente de frecuencia de uso y creciente de dificultad (polisemantismo, idiomaticidad, etc.), si bien las tácticas metodológicas concretas dependerán de la situación de enseñanza y aprendizaje, de la particularidad de cada lengua, del parentesco o lejanía de las lenguas –materna y extranjera- en contacto y de los diferentes tipos de fraseologismos. 3. Metodología: tratamiento sistemático de las unidades fraseológicas Los aprendices deben saber a lo que se enfrentan, para poder abordar el aprendizaje con buena disposición. De manera que se ha de empezar por explicar que las unidades fraseológicas no son combinaciones de palabras, agrupadas siguiendo las reglas de la sintaxis, ni tampoco irregularidades dentro del sistema de la lengua, sino elementos con sus propias características. 3.1. Conciencia fraseológica No se les abrumará con metalenguaje si son alumnos de Primaria, pero se llamará su atención sobre la condición de unidad de los fraseologismos, aclarándoles que se trata de palabras discontinuas que algún día nacieron y que, fruto de un proceso de repetición por generaciones de hablantes, hoy nos encontramos dispuestas para su uso. Se les dirá y demostrará que, a menudo, es difícil reconocerlas en la propia lengua, porque estamos acostumbrados a oírlas y a utilizarlas desde niños, pasándonos inadvertida su singularidad. Será menester, en suma, llevarlos a una reflexión sobre las unidades fraseológicas en general, fruto de la cual aislarán las de su propia lengua, antes de abordar las de la lengua extranjera. 5

Marco: capítulo 3.2. Vid. supra 1.

Alberto Zuluaga 6 ha señalado que, si bien los hablantes no reconocen a veces explícitamente las unidades fraseológicas de su propia lengua, sí las suelen identificar de manera automática cuando son alteradas o interrumpidas. Será bueno explotar esta particularidad en las clases de lengua extranjera, guiando la reflexión mediante ejercicios prácticos en los que se altere la fijación de algunas unidades fraseológicas de uso muy común, con el fin de ayudarles a detectarlas por medio de la desautomatización. Por ejemplo, alterando el orden de los componentes: (1)

*en un pas pis > en un pis pas

El efecto inmediato de este tipo de procedimientos es la reconstrucción mental de la unidad fraseológica. Se debe recurrir, para ello, a textos en su lengua materna.

3.2. Motivación Una vez que los aprendices hayan adquirido lo que hemos convenido en denominar una conciencia fraseológica, se habrá de motivar el aprendizaje de las unidades fraseológicas de la lengua extranjera, es decir, hacerles comprender no sólo la necesidad sino también la ventaja de utilizarlas. La etapa de presentación-motivación ha de encabezar siempre toda secuencia de enseñanza y aprendizaje, con el propósito de que los alumnos sepan a lo que se enfrentan y estén predispuestos para trabajar en su aprendizaje. Para demostrarles la frecuencia con la que recurrimos a las unidades fraseológicas cuando hablamos, y la fuerza expresiva que confieren a nuestro discurso, se recurrirá a textos dialogados, sainetes, monólogos, etc., en general cualquier texto que recoja la lengua oral, y se les invitará a detectar en ellos los fraseologismos. Se sorprenderán de su abundancia. Seguidamente, se eliminará de los mismos las unidades fraseológicas que, según el caso, podrán ser substituidas por equivalentes léxicos. Se hará patente la pérdida de expresividad resultante, y convendrán en que ellos nunca se expresarían así, como un libro. Resultado de ello, querrán saber expresarse en la lengua extranjera como en la suya propia. Una vez más, el paralelismo con la lengua materna se muestra necesario y productivo. Esa fase previa, en el caso de no haberse realizado oportunamente dentro de la asignatura o disciplina de Lengua -lengua materna-, como sería deseable, no supondrá una pérdida de tiempo sino, digámoslo así, una inversión de futuro.

3.3. Enfoque multidisciplinario, variedad y contextualización Conociendo la naturaleza de la Fraseología, se sabe que la enseñanza y aprendizaje de las unidades fraseológicas se debe concebir desde un enfoque multidisciplinario. Los fraseologismos se deben abordar desde sus distintas facetas: formal, funcional, semántica, fonética y pragmática. La necesidad de interrelacionar ortografía, referente real e imagen sonora, es, pues, especialmente importante en este campo, 6

1980:100-101.

debido a sus particularidades formales y de uso. Por tanto, las unidades fraseológicas serán siempre presentadas en situación, en multitud de ejemplos, ayudando el profesor a su adquisición mediante su inserción natural en el propio discurso docente.

3.4. Selección no aleatoria Las unidades fraseológicas se seleccionarán en función de criterios válidos, nunca al buen tuntún. Los motivos tendrán que ver con razones de frecuencia de uso y dificultad semántico-pragmática; se introducirán progresivamente y agrupadas por las relaciones existentes entre sus significantes o sus significados. En todo caso, es importante organizarlas, a fin de que puedan ser trabajadas conjuntamente de un modo eficaz y rentable, y que se integren sistematizadas en la mente del aprendiz, para su mejor recuperación posterior: La clasificación y el análisis semántico le permiten al profesor presentarlas a los alumnos de manera organizada, no formando un totum revolutum, y a estos aprenderlas a partir de su agrupación en clases distintas y de las relaciones de significado existentes entre muchas de ellas, reforzadas en numerosas ocasiones por relaciones de significante. Así, la memoria, el corazón y la cabeza encuentran un apoyo tanto en fenómenos psicológicos universales, como la asociación de significados y de significantes por parte de los hablantes, como en principios de análisis de las lenguas, la clasificación de las unidades lingüísticas, por una parte, y las relaciones semánticas de sinonimia, hiponimia y antonimia, por otra. (I. Penadés, 1999: 54)

3.4.1. Frecuencia de uso Los fraseologismos más rentables, sincrónicamente hablando, son los que deberán formar parte de los contenidos objeto de enseñanza y aprendizaje, ignorando los arcaicos o en desuso, que se reservarán para necesidades específicas o, a lo sumo, para usuarios ya competentes en la lengua extranjera, de un nivel C2. El ámbito de uso de las unidades fraseológicas suele figurar en los diccionarios, especialmente cuando son de uso restringido o no estándar. La frecuencia de uso, sin embargo, no viene indicada, probablemente por falta de estudios empíricos al respecto. La única indicación que se suele encontrar en los diccionarios es de tipo diacrónico, a saber, si el fraseologismo es arcaico o poco frecuente o bien si determinada acepción es moderna, frente a otro significado en desuso. El docente sabrá discernir, ayudado por las investigaciones que al respecto se vayan produciendo 7 , qué unidades fraseológicas son de uso más corriente y más aptas para enseñar a sus alumnos.

En el ámbito del Francés lengua extranjera, remitimos a nuestra tesis doctoral Unidades Fraseológicas francesas. Estudio en un corpus: la Pentalogía de Belleville de Daniel Pennac. Planteamiento Didáctico (Solano Rodríguez, M. A., 2005) que se puede consultar en la URL http://www.cervantesvirtual.es, especialmente a su segunda parte y al glosario fraseológico final. 7

3.4.2. Dificultad semántico-pragmática A la hora de seleccionar las unidades fraseológicas que serán objeto de enseñanza y aprendizaje, se debe tener en cuenta, asimismo, el grado de dificultad semántico-pragmática de las mismas, que vendrá determinado por el nivel de conocimiento de la lengua extranjera de los alumnos: las unidades fraseológicas se introducirán progresivamente en orden creciente de dificultad, con el fin de controlar el margen de error por uso incongruente o inapropiado. Dentro de una misma secuencia de enseñanza y aprendizaje, es preferible abordar pocas unidades fraseológicas a la vez. Dependerá del nivel y de la edad de los alumnos, pero un máximo de cinco o seis es suficiente para su adecuada integración cognitiva.

3.4.3. Relaciones entre significantes o significados Si los recursos didácticos pueden ser comunes a la enseñanza de todo tipo de fraseologismo, atendiendo a las características que nos han llevado a tratar conjuntamente algunos de ellos se habrá de seguir un procedimiento didáctico distinto, y las actividades destinadas a su aprendizaje podrán ser, en cada caso, de distinta naturaleza, en función de la especificidad o de la dificultad particular que presente cada grupo de unidades fraseológicas. Las UFs pueden relacionarse por diversos motivos de orden formal como, por ejemplo, porque las diferencias entre sus significantes son tan ligeras que pueden prestar a confusión, porque alguno de sus componentes puede ser escogido dentro de un inventario cerrado de posibilidades, porque alguno de sus componentes es variable en persona, género y número, porque alguno de sus componentes puede ser elidido, o porque admiten la inserción de un fragmento del discurso libre. También pueden tratarse conjuntamente por razones semánticas, como lo son la sinonimia, la antonimia, la homonimia, o la idiomaticidad.

3.4.3.1. Significantes Con los fraseologismos cuya similitud gráfico-fonética pueda prestar a confusión, se habrá de hacer hincapié en que los ligeros rasgos que las separan implican importantes diferencias de significado y de uso:

(2)

du coup vs. d’un coup

Para prevenir errores, recurriremos a ejercicios que incidan en estos aspectos formales, llamando la atención sobre el significante. Para estas unidades del discurso repetido, una vez entendidas las consecuencias de obviar las diferencias que las separan, no hay más escollos que salvar, sino perfeccionar al máximo su pronunciación y automatizar su uso. Algunas unidades fraseológicas no son estrictamente invariables. Existen algunas a las que, en rigor, no se debería llamar expresiones fijas, pues su forma no es siempre la misma, por distintas razones: alguno de sus componentes es variable dentro de un inventario cerrado, en su forma no lemática sufren variaciones categoriales, permiten la elipsis de

alguno de sus componentes, o admiten la inserción de un fragmento del discurso libre. Para este tipo de fraseologismos, deberá facilitarse a los aprendices el inventario de posibles variantes, averiguando juntos si el uso de una u otra implica algún matiz de significado, o implica contextos de uso distintos, por lo que los ejercicios incidirán en aspectos léxicosemánticos y pragmáticos:

(3a) (3b)

cela (ça, il) va sans dire avoir le feu au cul (au derrière, quelque part)

Otras unidades fraseológicas sufren variaciones categoriales en su forma no lemática, como es especialmente el caso de las locuciones verbales y de algunos enunciados pragmáticos: (4a) (4b)

En avoir marre > j’en ai marre, on en a marre, y en a marre, etc. Dis donc - dites donc / Dis voir - dites voir

Éstas se abordarán desde un prisma morfosintáctico que, a la vez, distinga entre el lema y las diferentes formas en las que pueden aparecer en textos orales y escritos. Estas unidades requieren un trabajo especial, pues los aprendices buscan siempre referentes bien definidos a los que aferrarse. Necesitarán una motivación adicional para enfrentarse a este tipo de elementos de apariencia difusa y, tal vez, Internet es aquí el recurso didáctico más eficaz. En ciertos fraseologismos, alguno de los componentes se puede suprimir; la dificultad, en este caso, estriba en su reconocimiento y comprensión, no en su producción. (5a) (5b)

Tout ce qu’il y a de (plus) (J’en mettrais) ma main au feu

El principal objetivo del docente será que el aprendiz sea capaz de advertir la elisión donde y cuando se produzca. Se debe ejercitar, por tanto, la comprensión oral y escrita del fraseologismo, tanto en su forma completa como elidida. El mismo procedimiento se ha de seguir para la enseñanza de las unidades fraseológicas susceptibles de aparecer en el discurso de forma discontinua, porque entre sus componentes se pueda deslizar algún elemento del discurso libre, desde una palabra hasta un sintagma o una oración entera, como es frecuente el caso en las colocaciones: (6a) Prendre (visiblement) le dessus (6b) Une (bonne) fois pour toutes (6c) Le risque pour Chirac est que s’installe dans l’électorat de droite un doute sur sa capacité... 8 8

Diario Le Figaro del 5 de marzo de 2002.

Estas inserciones hacen que para una persona que aprende una lengua extranjera el reconocimiento de la unidad fraseológica sea aún más complicado. Por ello, se deberá trabajar en un primer momento la unidad fraseológica sin inserciones e introducirla más adelante en ejemplos donde figure en forma discontinua, cuidando siempre que los modelos estén insertos en un contexto textual lo suficientemente amplio.

3.4.3.2. Significados Cuando las unidades fraseológicas presentan una relación de sinonimia, de antonimia o de hiperonimia-hiponimia, también es adecuado y rentable trabajarlas conjuntamente. Es un procedimiento de enseñanza generalmente aceptado como bueno: Los signos lingüísticos que están en relación de antonimia, de hiperonimia-hiponimia y de sinonimia se asocian y constituyen, por ello, series mnemotécnicas virtuales que pueden ser de gran utilidad para memorizar y, al final, aprender unidades lingüísticas con rasgos especiales como la fijación formal y semántica que caracteriza a las unidades fraseológicas. (I. Penadés, 1999: 43)

La relación de sinonimia se da entre unidades léxicas o fraseológicas cuyos significados son equivalentes, por oposición a la relación de antonimia, que asocia elementos de la lengua cuyos significados son opuestos: (7a) (7b)

Un petit je ne sais quoi ≈ un rien Tout à fait / pas du tout

Algunas unidades fraseológicas con sinónimos o sin ellos, mantienen además una relación de significado con otras, o con una palabra, a la que están semánticamente subordinadas por ser el significado de esta última más amplio. Las unidades subordinadas son hipónimos de aquella que las engloba, su hiperónimo. Si son varios los elementos subordinados al mismo hiperónimo, éstos son cohipónimos entre sí. Relaciones de cohiponimia se dan, por ejemplo, entre las siguientes locuciones verbales que, a su vez, son hipónimos de dos verbos simples, sinónimos en sí: (8) Faire la peau (à qqn), casser la gueule (à qqn), foutre une raclée (à qqn), botter les fesses (de qqn), envoyer au tapis (qqn), rouer de coups (qqn), passer à tabac (qqn) < BATTRE (qqn) ≈ FRAPPER (qqn) Las unidades fraseológicas modales e idiomáticas desde el punto de vista pragmático son de las más difíciles de aprehender, pues su significado varía en función de la modalidad discursiva (asertiva, exclamativa, interrogativa) en que son emitidas: (9a)

Allons bon… / Allons bon!

(9b) (9c)

Tu parles... / Tu parles! Eh bien... / Eh bien! / Eh bien?

En este tipo de fraseologismos, más que en ningún otro, la entonación está directamente relacionada con el significado, y éste con la situación de comunicación, por lo que para su tratamiento didáctico se deberá recurrir preferentemente a textos orales (sainetes, diálogos, etc.) para que el aprendiz pueda percibir, distinguir y aprender a reproducir las curvas tonales asociadas a las diferentes modalidades expresivas. Otro tipo de unidades fraseológicas con común denominador son aquellas que contienen idiomaticidad semántica, es decir, semánticamente opacas a resultas de un proceso diacrónico de desmotivación lingüística. Éstas también representan un escollo importante para los aprendices de lengua extranjera pues, de no advertir que están ante una unidad fraseológica, tratarán de interpretarla como si se tratara de una combinación sintáctica de palabras y, consecuentemente, se verán abocados a un contrasentido o sinsentido. Son de este tipo unidades fraseológicas tan usuales como las siguientes, que será muy conveniente presentar unidas a algún sinónimo más transparente: (10a) (10b)

Bel et bien ≈ effectivement En revanche ≈ par contre

Y otro subtipo de unidad fraseológica idiomática lo constituye aquellas que se prestan a una doble lectura: una interpretación idiomática y una interpretación literal. En realidad, se trata de unidades fraseológicas homónimas: (11a) (11b)

Faire machine arrière ≈ se rétracter Faire machine arrière ≈ reculer (un tren, un barco, etc.)

(12a) (12b)

Brûler les étapes ≈ progresser très rapidement Brûler les étapes ≈ incendier les étapes

(13a) (13b)

Vendre une salade ≈ chercher à convaincre par un discours mensonger Vendre une salade ≈ céder une salade en échange d’un somme d’argent

(14a) (14b)

Perdre la tête ≈ devenir fou, folle Perdre la tête ≈ égarer la tête

Con las unidades fraseológicas idiomáticas, en especial con las que tienen homónimos literales, es especialmente importante cuidar el contexto en que aparezcan, que ha de ser lo suficientemente amplio como para desambiguar. A veces, se juega intencionalmente con su ambigüedad, dejando que el interlocutor decida si predomina el sentido literal o el sentido figurado, por lo que también se ejercitará a los

aprendices en el discernimiento de la ironía u otros matices que se puedan derivar del juego homonímico. Aprovechando su potencial evocador, será bueno activar su aspecto lúdico, vinculándolas a una imagen ilustrativa: Imagen 1: Perdre la tête

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4. Recursos didácticos A la hora de escoger un material didáctico, no despreciaremos las tecnologías de la información y de la comunicación (TICs), con las que los jóvenes hoy día están más que familiarizados, y que constituyen un recurso muy estimulante en la enseñanza y aprendizaje de las lenguas extranjeras. Apostamos, en especial, por el potencial de Internet pues, con su uso didáctico, se consigue despertar en ellos un interés espontáneo por las actividades de clase, consiguiendo así que éstos integren más fácilmente y mejor los aprendizajes, especialmente los específicos, y que desarrollen un espíritu investigador. El recurso a Internet es útil en cualquiera de las fases del aprendizaje: en las etapas previas de adquisición de una conciencia fraseológica, y de presentación-motivación, la barra de Google o de cualquier otro buscador es el medio más rápido para conseguir una infinidad de ejemplos de uso de los fraseologismos en discursos y contextos reales de diversa índole: prensa, foros, publicidad, páginas educativas, etc. El campo es amplísimo, por lo que es necesario que el docente oriente la búsqueda y la ordenación de los hallazgos. En la fase de reutilización y apropiación, el aprendiz puede poner a prueba su conocimiento de las unidades fraseológicas y mejorar su utilización comunicándose, por medio del correo electrónico o en foros, con otros aprendices o hablantes de la lengua extranjera. En niveles avanzados, incluso podemos animar su integración en grupos de conversación donde la comunicación se produce en tiempo real, e incluso puede hacerse oralmente. En todo caso, el resultado merece la pena porque se pone a prueba la competencia fraseológica en una situación real. Las posibilidades son múltiples, y las ventajas evidentes: el alumno evalúa su propio nivel de aprendizaje y no necesita acicate alguno para esforzarse en mejorarlo, pues le interesa entender y ser entendido. Por tanto, siempre que el docente sepa guiar a sus alumnos en la selección de los 9 Ilustración perteneciente al libro de Alain LeSaux (1984): Maman m'a dit que son amie Yvette était vraiment chouette. Paris: Rivages/Payot. Está directamente tomada de http://www.uqtr.uquebec.ca/~bougaief/Expression/index.html [2/10/2006 23:00].

recursos y en su utilización, y darles una adecuada orientación didáctica, Internet se presenta como un poderoso medio para la adquisición de las lenguas extranjeras en general, y de las unidades fraseológicas en particular. Otro recurso, un poderoso instrumento cognitivo, a utilizar desde el inicio del proceso de enseñanza y aprendizaje, es lo que hemos querido denominar diccionario fraseológico personalizado. Para su elaboración, los aprendices abrirán un fichero, tradicional o virtual, donde cada nueva unidad fraseológica será objeto de un apartado, encabezado por el lema de la unidad fraseológica, es decir, la forma con la que podría constituir una entrada en un diccionario, su transcripción fonética, la indicación de su ámbito y frecuencia de uso, las posibles secuencias homófonas, y sus sinónimos y antónimos, si los hay. A medida que progrese el aprendizaje, el aprendiz irá completando el apartado con ejemplos recogidos en documentos auténticos que contengan la unidad fraseológica. Finalmente, se reseñará las equivalencias, léxicas o fraseológicas, en la lengua materna. Poco a poco, guiado por el docente, y a medida que avance en su aprendizaje, el aprendiz irá completando su diccionario que tendrá una doble utilidad, como herramienta de refuerzo del aprendizaje y como instrumento de auto-evaluación. El docente deberá revisar de manera periódica la evolución del mismo, como ayuda y estímulo al trabajo personal del alumno. No obstante, los alumnos siempre deben tener a mano, para su consulta, distintos diccionarios, fraseológicos y generalistas 10 . Finalmente, en su diario de aprendizaje, el alumno recogerá los resultados obtenidos en las diferentes actividades realizadas, plasmando, asimismo, las dificultades encontradas y el modo en que las ha resuelto, y diferenciando si se trata de una actividad cooperativa o individual, de expresión o de comprensión. Se suele convenir en que la introspección y la metacognición ayudan a construir nuevos aprendizajes: Metacognitive strategies are important because they oversee, regulate, or direct the language learning process. These strategies, which involve thinking about the learning process, include planning, monitoring and evaluating. (L. Vandergrift, 1999: 170) Muchos profesores de lenguas extranjeras tienen la experiencia de que la instrucción en la lengua y la conciencia por parte del alumno de su propio aprendizaje –por supuesto, cuando no es un niño 11 — ayudan a la adquisición que, de otro modo, presenta muchos problemas de incorrecciones y fosilización. (C. Montes Mozo, 2004: 98)

5. Conclusiones Siempre agrupadas con algún criterio lógico válido y rentable, las unidades fraseológicas deben formar parte explícita de las 10 Remitimos a la sección de diccionarios y glosarios fraseológicos de nuestras referencias bibliográficas. 11 Discrepo de la cita de C. Montes, en el sentido de que la reflexión metacognitiva es posible también en niños, y que facilita su aprendizaje.

programaciones en los centros educativos, desde Primaria hasta Bachillerato y, por supuesto, de los planes de estudio de los nuevos títulos universitarios de Grado. Y ha de ser así porque, si nos situamos en el enfoque comunicativo de la enseñanza y aprendizaje de las lenguas que propugna el Marco de referencia europeo 12 , es preciso tener en cuenta que lograr una competencia comunicativa pasa necesariamente por adquirir una competencia fraseológica, pues, si para comunicarse eficazmente no basta con manejar el lenguaje, sino que son menester, además, conocimientos y habilidades de tipo discursivo, sociolingüístico y pragmático, tampoco basta con conocer las unidades léxicas, sino que es asimismo necesario ser competente en el uso de las unidades fraseológicas 13 . Si es cierto que la Fraseología, lejos de ser anecdótica, tiene un peso notable en nuestro lenguaje, cuando aprendemos una lengua extranjera es importante lograr una competencia fraseológica en la misma, entendiendo por ello conocer sus diferentes unidades fraseológicas, saber interpretarlas y utilizarlas adecuadamente, oralmente y por escrito, en función del contexto, del tipo de interlocutor, de la relación del hablante con el interlocutor, de las normas sociales que rigen en la sociedad o sociedades que hablan esa lengua, y de los propósitos comunicativos. Para ello, es preciso enseñar y aprender las unidades fraseológicas a la misma vez que las unidades del discurso libre, relacionándolas con éstas, siendo así que constituye la única manera de integrarlas de un modo natural en el sistema cognitivo y por tanto en el propio discurso. No obstante, ante todo y partiendo de la propia lengua materna, es menester realizar un ejercicio reflexivo previo, metalingüístico y metacognitivo, que ayude a la toma de conciencia de la existencia, del rendimiento y de la especificidad de las unidades fraseológicas, como hecho interlingüístico e intercultural. La conciencia fraseológica constituye, por tanto, la piedra angular de la competencia comunicativa. 6. Referencias bibliográficas COLSON, J.-P. (1992): «Ébauche d’une didactique des expressions idiomatiques en langue étrangère», Terminologie et Traduction, nº 2/3 ; 165-181. CORPAS PASTOR, G. (1997): Manual de fraseología española. Madrid: Gredos. DIAZ, O. (1986): «Enseigner le langage idiomatique», Contrastes. Revue de l’association pour le développement des études contrastives, nº 13 ; 27-37. EDUCATION COMMITTEE (2000): Language policies for a multilingual and multicultural Europe. European Language Portfolio: Principles and guidelines. Strasbourg: Council of Europe. FASLA, D. (1996): «El nivel superior en la enseñanza del español como lengua extranjera: la expresión idiomática», en T.-G. Sibón y M. Capítulo 5.2. del Marco, páginas 103-107. El Marco de referencia europeo las tiene en cuenta, pero las engloba, bajo el nombre genérico de “expresiones hechas”, en los “elementos léxicos” de la lengua. 12

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