Estudios y encuestas de educación comparada

El fracaso escolar en la enseñanza primaria: medios para combatirlo Estudio comparativo internacional

José Blat Gimeno

Estudio preparado para la Oficina Internacional de Educación

Títulos de la colección «Estudios y encuestas de educación comparada» Blat Gimeno J. El fracaso escolar en la enseñanza primaria: medios para combatirlo. 1984. Fernig,L.R.Theplaceof information in educationaldeveloprnent.1980.135 p. [Resúmenesen español y en francés] Fitoun, C.et al. Finalidadesde la educación. 1981.249 p. Goble,N.M.;Porter,J.F. L a cambiantefunción delprofesor. 1980.221 p. Haag, D. ¿Cu&l es la gestión adecuada para generalizar el derecho a la educación? 1981. 180 P. Havelock,R.C.;Huberman,A.M.Innovaciónyproblemasdela educación:leonay realidaden 105 países en desarrollo. 1980.403 p. Hummel,C. La educación hoyfrente al mundo del mañana. 1978.205 p. Initiatives in education: a world profilefor 1971-1972.1972. 117 p. [Publicadotambién en francés] Pauli, L.; Bnmer, M.A.Wastage in education: a world problem 1971. 155 p, [Publicado también en francés] A statisticalstudy ofwastage at school. 1972. 121 p. [Publicadotambién en francés] Thomas, J. Los grandesproblemas de la educación en el mundo 1976. 167p. Wall, W.D. Educación constructiva para los niños. 1981. 383 p. Wall, W.D. Educación constructiva para los adolescentes.1981. 349 p. Wall,W.D.Educación constructivapara grupos especiales:niños con limitacionesy problemas de aprendizaje. 1980. 160 p.

Publicado por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura 7,Place de Fontenoy,75700 Pans (Francia) ISBN92-3-302272-2 Impreso en suiza por (ATARS.A.,Ginebra» QUnesco 1984

Prefacio

U n a gran cantidad de conferencias de la Unesco,y fundamentalmentelas de la OIE de los Últimos años,han expresado su preocupación frente a la tasa de repetición y de deserción escolar en los Estados Miembros. Se han planteado diversas hipótesis sobre las causas de los malogros escolares en los diferentes contextos nacionales. Algunas de ellas postulan que este problema es el resultado de condiciones económicas y sociales que desaniman a los niños a continuar sus estudios,en la medida que sus padres quieren que ellos les ayuden en los trabajos hogareños, en la quinta o en otras actividades económicamente productivas. Otras hipótesis plantean que los programas y los métodos en vigor en la escuela no se adaptan a las necesidades de numerososniños o de las comunidadesen donde ellos viven, lo que lleva igualmente a una tasa elevada de repetición y de deserción. El problema se agrava por el hecho que el costo unitario de la preparación de un diplomado aumenta en función de los malogros en el sistema. El problema preocupa también a aquellos que consideran que el desarrollo económico y social de un país depende en gran medida de la preparación de los recursos humanos y que si los alumnos abandonan prematuramente sus estudios o no pueden terminarcon éxito los mismos,esto constituyeuna traba al desarrollo.A ú n más significativopuede ser el hecho que los alumnos que abandonan sus estudios o repiten cursos corren el riesgo de persuadirse de que se trata de un fracaso definitivo lo que puede tener consecuencias negativas sobre sus vidas y sobre las vidas de su familia en el futuro. Tratándose de un problema que en cierta medida concierne a todos los países, era conveniente que la OIE hiciera un estudio del estado de la situaciónen los diferentes países del mundo. El Sr. José Blat Gimeno, distinguido educador español que ha consagrado a la Unesco una importanteparte de su larga carrera,aceptó emprender esta tarea. El presente documento es el fnito de sus trabajos. El estudio no pretende ofrecer un informe exhaustivo de todas las investigaciones y todas las reflexiones sobre los problemas de la deserción y la repetición de cursos. Informa de los resultados de investigaciones importantes sobre las que el autor tenía documentación (comprendidoel material que se encuentra en las bibliotecasy los Centros de Documentación de la OIE y de la Unesco), y trata de sacar conclusiones generales sobre la base de los estudios analizados. Ciertamente no son mencionados todos los estudios sobre el tema y ciertos países encontrarán que su material no ha sido utilizado.Pero la mayor parte de los lectores encontrarán que el marco conceptual desarrollado por el autor comprende prácticamente todas las ideas que continuamente reaparecen en los estudios sobre este tema.

4

El fracaso escolar en la enseñanza primaria

Sólo un educador de larga experiencia en el análisis de los sistemas y de los problemas educativosde los países ricos como de los países pobres,podía producir un documento tan importante c o m o el que hoy presentamos a los lectores. Los análisis de los problemas,así como las eventualessoluciones que propone,merecen la atención de los educadores responsables de todos los países. El autor es reponsable de las ideas y opiniones expresadas en este trabajo,éstas no representan necesariamente los puntos de vista de la Unesco. Las denominaciones empleadasy los datos presentados en esta publicación no implicanjuicio alguno por parte de la Unesco en lo que se refiere a la situación jurídica de cualquier país, territorio, ciudad o zona o sobre sus autoridades ni tampoco en cuanto a sus fronteras o límites. Seth Spaulding Director Oficina Internacional de Educación

GINEBRA Suiza

El autor agradece la colaboración recibida de la División de Estadísticas relativas a la Educación de la Unesco, del Director y del personal de la Oficina Internacional de Educación de Ginebra, del Sector de Educación de la Unesco, así como las sugerencias y críticas de los profesores Marín Ibañez, Amparo Blat Gimeno y Jesús Asensi.

Indice

Capítulo 1

El fracaso escolar p.7 El concepto de fracaso escolar p.7 Fracaso ide quién?.El fracaso del alumno:promoción automática o repetición de cursos. La finalidad de la escuela primaria. Amplitud y caracteristicas del problema p.17 Los indicadores. La Conferencia Internacional de Educación de 1970.Absentismo total. El trabajo de los niños. Repetición de cursos alrededor de 1980.La evolución del número de repetidores.La deserción en la escuela primaria.

Capítulo 2

Factores determinantes del éxito o del fracaso escolar p.29 Factores externos p.29 Ambiente familiar y sociocultural. Disparidad lingüística.Factores geográficos y grupos de población desfavorecidos:la discriminación educacional en el medio rural. Otros grupos discriminados. Diferencias de orden socioeconómico.Los límites del financiamientode los países. Factores personales p.40 Inteligencia y aptitudes. La afectividad y los resultados escolares. Insuficienciaspersonales. Factores internos p.43 El sistema educativo. Nivel de calificación de los maestros. Los programas. Calendarios y horarios.Grado de influencia de los factores.

Capítulo 3

El fracaso escolar y sus repercusiones;cómo mejorar la situación existente p.58. Consecuencias delfracaso escolar p.58 Consecuencias para el alumno. Consecuencias en el ámbito familiar. Consecuencias en el analfabetismo.Abandono de los estudios. El coste del fracaso. Líneas de acción para mejorar la situación existente p.60 Política y planeamiento de igualdad de oportunidades. Acción global y administración educativa. Planeamiento de la red escolar. Coordinación entre Ministerios y Agencias. Gratuidad de la enseñanza. Reformas estructurales. La cooperación internacional.

6

El fracaso escolar en la enseñanza primaria

Capítulo 4

Prevención del fracaso escolar p.68 L a expansión de la educación preescolar p.68 Valor formativoy social.Experiencias.Educación preescolary éxito en los estudios primarios. Cooperación familiar. Educación y colaboración de padres p.73 Las obligaciones familiares. Formas de colaboración.Experiencias. Conclusión. Orientación escolar y personal p.75 Necesidad de la orientación.Experiencias. Formación psicológica de los maestros.

Capítulo 5

La renovación pedagógica p.79 Investigación y renovación pedagógicas p.79 Carencias y tendencias. Experiencias. Campos de la investigación pedagógica. Participación y difusión de resultados. Perfeccionamiento de los métodos de evaluación p.84 La evaluación escolar. Objetividad y fiabilidad de la evaluación. Evaluación formativa. Renovación de los sistemas de formación de maestros p.87 L o permanente y lo nuevo en la acción del maestro. Formación del profesor y eficacia docente. Las instituciones de formación. El docente no calificado. Sistemas de formación. Especializaciones. Formación permanente.

Acción escolar y extraescolar Acción interna de la escuela p.96 Calidad de la educación. El cumculo. L a escuela p.99 Estructura. Dirección. Autonomía. Participación. Clasificación de los escolares: educación individualizada y colectiva p.102 Escuela graduada. La escuela unitaria en el medio rural. Otros sistemas de agrupación.Distribución de los alumnos.Educación individualizada. Sistemas de recuperación. Enseñanza programada. Educación especial. Educación compensatoria p.107 Discriminación positiva. Experiencias. Nuevos proyectos. La educación preescolar medio irremplazable. La acción en el ámbito escolar. La acción en el ámbito social. Educación no formal y nuevas tecnologías educacionales p.112 La acción extraescolar. Los modernos medios de comunicación. Relación entre educación escolar y extraescolar.Experienciasy controversias. p.118 Anexo Indice de cuadros p.125

Capítulo 6

CAPITULO 1

El fracaso escolar

EL CONCEPTO DE FRACASO ESCOLAR

El denominadofracasoescolar está hoy en el primer plano de las preocupacionesen el mundo de la educación y trasciende a amplios sectores:pedagogos, sociólogos, psicólogos y economistas,le consagran estudios e investigaciones,desde sus distintos ángulos de observación; los estudiantes, incluidos los de los niveles más elementales del sistema educativo,y sus familias,ven en él un temible riesgo,o una penosa realidad cuando ya les afecta directamente.Reuniones y conferencias en el ámbito nacional e internacional lo tratan de manera asidua;las administraciones educacionales,por su parte,ven con alarma la magnitud que alcanzan las cifras de fracasos escolaresy lo que ellas suponen como indicador del rendimiento y calidad de los sistemas educativos. En este trabajo se pretende describir, con visión comparativa internacional,las dimensiones y características del problema del fracaso escolar. El criterio que se sigue en el mismo no es limitativo en el sentido de circunscribirlo al fracaso del escolar. El fracaso no es sólo de éste y sena un método erróneo para encontrar solución al problema centrarlo en tomo a las calificaciones obtenidas por los alumnos,sin tomar en cuenta las posibilidades que han tenido de escolarización,la calidad de ésta,y en qué medida no son el profesor,la escuela,o la sociedad misma, quienes fracasan.Se trata,pues, del fracasoen la escuela primaria,de ésta,y de los elementos que en ella intervienen,externos o internos. Sobre la base de ese análisis,así como del resultado de las experiencias efectuadas en distintos medios, se incluyen sugerencias y orientaciones susceptibles de contribuir a mejorar la situación existente. Este trabajo,destinado en principio a una conferencia internacional que va a tratar el tema de la enseñanza primaria, se circunscribea ésta,o a la que en determinados países se denomina educacibn básica. Sin embargo,la repercusiónque la enseñanza primaria tiene en los niveles siguientes del sistema educativo como base y fundamentación del mismo, y la influencia que la eficacia o la falta de calidad de ésta tendrá en los ciclos posteriores, así como los que éstos tienen sobre la educación elemental,obligan a referirse de algún m o d o a todos. En efecto,el sistema educativo constituye una unidad funcional en la que todo influyeen todo;los fallos y lagunas en algún nivel, o sus resultados favorables repercuten necesariamente en los demás.

El fracaso escolar en la enseñanza primaria

8

Fracaso ¿de quién?

La ambigüedad y las interpretaciones diversas que se dan del llamado fracaso escolar exigen ciertas precisiones previas. ¿Quién es el que fracasa? ¿el alumno,el maestro, la escuela,el sistema educativo?o ¿en qué parte es atribuible a cada uno de ellos? En un planteamiento más radical se podría preguntar incluso, si existe tal fracaso, qué hay de justificado, y cuales son el fundamento y las razones que determinan el descontento,hoy generalizado, en tomo a los resultados de la educación. No hace muchos meses,el Jefe de Estado de uno de los países de mas rica tradición y nivel cultural,lamentaba públicamente el desconocimiento que tenían los escolares actuales de la historia. Los profesores de enseñanza secundaria arguyen que los alumnos que reciben de la escuela primaria tienen un nivel inferiora los de antaño, especialmente en el dominio de las materias instrumentales (lectura,escritura y cálculo), reproche que a su vez, hacen los centros de educación superior a los del nivel precedente.¿Es cierto que hay un descenso en el nivel de preparación de las generaciones actuales respecto de las que les precedieron? Esa preocupación es ya antigua y son muchas y m u y variadas las opiniones sobre ello, pero escasos los estudios que se han ocupado con rigor científico de tal cuestión. Roger Girod' menciona algunas investigaciones efectuadas al respecto en Suiza. Las pruebas llevadas a cabo en ese país se realizaron con reclutas que iniciaban el período obligatorio del servicio militar;tres de ellas tuvieron lugar durante el lapso comprendido entre 1881 y 1913, y versaban sobre lectura, escritura, calculo e instrucción cívica (geografia,historia e instituciones políticas de Suiza). Los exámenes eran dirigidos por inspectores escolares y maestros, quienes calificaban de acuerdo con un baremo que trataba de asegurar la uniformidad de criterios con las pruebas a realizar en períodos posteriores. Las puntuaciones 1 y 2 se adjudicaban a quienes poseían el nivel más alto de conocimientos y la puntuación 3 a los que obtenían resultados mediocres; la puntuación 4 y 5 sancionaba los resultados insuficientes. Los porcentajes obtenidos están indicados en el cuadro 1 y muestran un progreso significativo. En 1975 el propio Roger Girod realizó, con la colaboración de un grupo de investigadores, una encuesta tendente a comprobar el nivel alcanzado por los reclutas de ese año; las conclusiones de tales pruebas no muestran un sensible progreso en relación con los resultados obtenidos en 19 13; mas todavía: podían interpretarse como estabilizadose incluso inferioresen ciertoscasos.Hay que hacer notar que había algunas diferencias en la índole de las cuestiones que se incluían en CUADRO 1. Porcentajes obtenidos en pruebas llevadas a cabo en Suiza con reclutas que iniciabanel servicio militar

Año

Muy bien

Absolutamente insuficiente

1881 1896 1913

17%

27%

25% 40%

9% 5%

El fracaso escolar

9

las pruebas,lo que dificultabasu comparabilidad,pero esencialmente abarcaban, como en las primeras efectuadas, los conocimientos alcanzados en las materias instrumentales. Refiriéndose a los Estados Unidos el Profesor Torrance comenta el mismo problema del rendimiento de la educación, en penodos distintos, con los términos siguientes: Hay un lamento m u y difundido según el cual los niños de las escuelas de hoy no aprenden tanto como aprendían en el pasado y a la vez que no son tan inteligentescomo lo eran antes.El error está,en que no se comprende debidamenteque han cambiado las necesidades,los textos, los métodos de enseñanza y los fines de la educación2.

El propio Torrancetranscribelosresultadosde pruebas aplicadas en 1960y 1975 a alumnos del décimo grado por John Fianagan en el contexto de su ((Proyecto talento^^. No todoscomparten esa impresión de progreso en los nivelesde conocimientos.El informede la ComisiónGardnet'difundido recientementepor el Departamentode Educación de los Estados Unidos,señala que 23 millones de adultos estadounidenses son casi analfabetos para la vida cotidiana (>ly los problemas que esto implica no son nada sencillos: «Vocabulario: con frecuencia, antes de redactar los textos escolares hay que establecer el vocabulario específico de las materias del programa. Ortograja: en algunos idiomas, no se han fijado normas sobre la ortografía de muchas palabras, en especial en el caso de nuevos temas que necesitan de textos escolares. Caracteres de imprenta: en el caso de lenguas que no han sido empleadas con anterioridad en la enseñanza,a menudo es necesario proceder al diseño de nuevos caracteres adaptados a las lenguas. Capacidad de imprenta: éste es un problema m u y vasto, pero la penuria es quizás más acusada en las lenguas locales que en las metropolitanas>>'. Varios países del Tercer M u n d o utilizan diversas lenguas con fines educacionales. En la India hay por lo menos quince que están largamente extendidas en la enseñanza, lo que complica la elaboración de los manuales. Hablando de las dificultades que se plantean, vinculadas a los textos escolares, Philip G.Altbach, profesor de la Universidad del Estado de Nueva York escribe:

32

El fracaso escolar en la enseñanza primaria

La concepcióncontemporáneadel manual escolar es,en cierto modo,de origen occidental,y la mayoría de los países del tercer mundo siguen dependiendo de los conceptos fijados por los países industrializadosen cuanto a la concepción,producción y presentación de los manuales escolares*. Esa dependencia,heredada de la situación colonial, tiene diversas consecuencias. En primer término de orden financiero e industrial:costes elevados y desarrollo lento de estructuraslocalesde edición eficaces.Por otra parte,la historiay la cultura nacional de los países obligados a aceptar los textos que les vienen de fuera,son tratadas con negligencia o simplemente ignoradas. E n todas las regiones del mundo existen lenguas autóctonas al lado de la que se considera oficial. En ese caso no se puede desconocer la importancia que tiene la enseñanza en la lengua materna,al menos en los primeros grados,para el desarrollo intelectual y afectivo, pero no debe olvidarse que mantener el monolingüismo en una comunidad bilingüe puede producir serias limitaciones en el porvenir de los escolares tanto en la vida de relación, como en la de los estudios posterioreso en la incorporación al mundo del trabajo. Recuerdo, a ese propósito, una experiencia vivida personalmente cuandoel dirigente de un poblado indígenadel Ecuador,en el que se hablaba el quechua,se dirigía al Presidente de la República en estos términos: «Queremos que a nuestros hijos les enseñen en español para que puedan ser profesores como los hijos de otros y para que puedan ser Presidente de la República como usted». No hay incompatibilidad desde el punto de vista pedagógico en armonizar la enseñanza en la lengua autóctona y la oficial. En la educación preescolar y en los primeros grados se debiera dar la enseñanza en la lengua materna,introduciéndose gradualmente la otra hasta llegar al conocimiento de una y otra en el nivel que se puede esperar razonablementeen la escuela primaria. Diversas experiencias muestran que se obtienen resultados m u y positivos,siempre que la segunda lengua se utilice también como vehículo de la enseñanza de determinadas materias. En el caso de los niños hijos de emigrantes ese método parece también m u y indicado, además de ser imperativamente necesario para su integración sin traumasal nuevo medio, sin perder sus raíces y vínculos culturales propios. Aunque el de la enseñanza bilingüe, es un problema abierto las investigaciones de Pea1 y Lambert,Torrance,Balkan y Ben-Zeev3entre otros han puesto de manifiesto que los niños bilingües tienen puntuaciones significativamente superiores a los monolingües tanto en tests de inteligencia verbal como no verbal, por lo que el bilingüismo afectaría favorablemente a la estructura y la flexibilidad del pensamiento. Esas investigaciones fueron realizadas en diferentes contextos,pero con una característicacomún: las dos lenguas tenían el mismo valor y respeto social;era un bilingüismo aditivo. D e no ser así, el empleo de dos lenguas en la misma comunidad puede influiren el fracaso escolar cuando una de las lenguas domina a la otra y existen diferencias en cuanto a su prestigio y consideración social. Factores geográficos y grupos de población desfavorecidos: la discriminación educacional en el medio rural

La atención en cuanto a educación,que se ha prestado a la población del medio rural ha sido siempre,por lo general, notoriamente inferior a la que se ha prestado al

Factores determinantes

33

medio urbano. Si en ello han influido ciertos condicionamientos geográficos,tales como las distancias, la existencia de núcleos de población dispersa y aislada, y su forma de vida, no es menos evidente que determinadas concepciones de política educacional han favorecido esa discriminación. Esta Última ha tendido a establecer diferenciasimportantesentre la escuela urbana y la escuela rural con perjuicio para esta Última. N o han sido diferencias que podrían considerarse legítimas,concretadas en orientaciones y métodos que pudieran adecuarse mejor a las peculiaridades de la vida en el medio rural. Lo que se ha hecho, en muchos casos,es no establecer el número de escuelas suficientes,o crear escuelas incompletascon una duración de la escolaridad mas breve que en el medio urbano; se han destinado a ellas a los maestros menos calificados,o carentes de título,o habiendo sido formados en escuelas normales rurales con planes de estudio,inferiores también en duración a los de las escuelas normales urbanas.Por otra parte, el aislamiento de los pequeños núcleos de población y las grandes distancias que no pocas veces ha de recorrer el niño para concumr a la escuela y la fatiga que ello ocasiona,así como una deficiente alimentación influyen negativamente en su rendimientoescolar.Las consecuenciasde ello son conocidas:el nivel de formación adquirido en la escuela rural, insuficiente por su brevedad,unido a la nula o escasa disponibilidad de medios para seguir practicando la lectura,ha motivado que no pocos de sus alumnos hayan engrosado las cifras de analfabetismo.Por otra parte, esos alumnos se ven privados,a menos que se trasladen al medio urbano,de seguir estudios de nivel secundariopara los que se exige la escolaridad primaria completa. Desde el punto de vista social y del derecho a la educación ese hecho constituye una injusticia inadmisible;desde la Óptica de aprovechamientode los recursos humanos un asombroso despilfarro de la fuerza potencial de tantas inteligencias que quedan en agraz, sin rendir el fmto que de ellas podía esperarse. Otros grupos discriminados

Numerosos grupos de población,deseosos de mejorar su nivel de vida y de ofrecer mejores oportunidades para sus hijos, se trasladan a las ciudades mas industrializadas de su país o a otros países más desarrollados. Esos emigrantes, al llegar a su destino, constituyen una colectividad que se mantiene al margen y segregada del resto del entorno. En las ciudades habitan en zonas marginales cuyas viviendas y servicios sociales suelen presentar graves deficiencias.La vida en esas condiciones es a veces de un nivel infrahumano, cuyo dramatismo e injusticia se advierte en mayor grado porque a escasa distancia se encuentra, en contraste,la abundancia u opulencia en que viven otros sectores mas afortunados de la población.Son características comunes de aquella situación: el hacinamiento,la insuficiencia de servicios de educación, de transportes,de agua potable, de energía y de salud. En materia educacional se plantean a los habitantes de ese medio necesidadesque afectan tanto a la población infantil c o m o a los adultos. En lo que respecta a los niños,pese a que se han creado centros educativos en esos lugares,pesan sobre ellos varios factores desfavorables;entre éstos,la necesidad,que la propia precariedad de su situación familiar les crea, de dedicarse prematuramente a trabajos de diversa índole,lo que lleva aparejado el abandono total o parcial de la escuela;el ambiente tan deprimente del medio, desde el punto de vista social y cultural;la insuficiente

34

El fracaso escolar en la enseñanza primaria

nutrición para su normal desarrollo biológico e intelectual, y el nivel educativo, generalmente m u y bajo, de sus padres. En la incorporación del niño a la escuela actúan como agravantes determinadas situaciones que pueden darse en algunos de ellos,talescomo la edad avanzada,el no haber estado preescolarizados y el desconocimientode la lengua. Su condición de marginados implica la no aceptación ni valoración de la cultura de origen, lo que puede acarrear trastornos en la personalidad y el comportamiento del niño. Es obvio que algunas de las observaciones anteriores no pueden generalizarse. Algunos países receptores de emigrantes atienden con generosidad y sin discriminaciones a la educación de los niños de edad escolar. Por su parte, determinados países de los que proceden los emigrantes tienen establecidosservicios educativos en los países receptorescon la finalidad principal de contribuir al mantenimiento de su identidad cultural,especialmente a través del cultivo de la lengua originaria y para facilitar también su adaptación al medio receptor. A pesar de esas medidas, no resulta fácil la adaptación escolar de los hijos de emigrantes. Según un informe elaborado por H.Gratiot-Alphandéryy B. Lambiot sobre el retraso escolar de los hijos de trabajadoresemigrantes en Francia,presentado a un coloquio organizado por el Centro Internacional de la Infancia en París (1 973),el 61 O/o de los niños portugueses,el 55 Oh de los niños argelinos y el 44% de los niños españoles repiten por lo menos un curso. Nótese que el factor lingüístico no parece,en esos casos,ser el más influyente en la repetición porque es presumible que parte del grupo de niños argelinos tuviera conocimientos,en mayor o menor grado, de la lengua de su antigua metrópoli. Los refugiados constituyen un grupo importante en la población que emigra. Su salida suele ser forzada e imprevista con el objetivo,a veces, de salvar su vida; no tienen perspectiva fácil de retorno a su patria, su situación no suele mejorar económicamente con el cambio y por lo general intervienen motivos ideológicos.En la actualidad este problema ha adquirido una extrema gravedad al multiplicarse las poblaciones que se ven obligadas a refugiarse en otros países. Existen meritorios intentos o realizaciones para atender adecuadamentea la educación de los hijos de refugiados.En ese orden de cosas se puede citar el programa que desarrolla desde hace muchos años la Unesco, en la colaboración con el Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados, en beneficio de los refugiados de Palestina u otras actividades mas recientes en apoyo de planes educacionales de ciertos movimientos de Liberación de Africa. Determinados grupos étnicos plantean también dificultades importantes en el orden educacional. Algunas nacidas de su aislamiento, voluntario o no, de las demás comunidadesde su propio país;otras por diferenciaslingüísticaso derivadas de la aplicación de ciertas políticas educacionales que no tienen en cuenta las peculiares características de esos grupos humanos y tratan de generalizar un tipo uniforme de educación mas propio de otros medios; tampoco puede desconocerse la marginación deliberada de esos grupos étnicos que ha habido, y hay,en distintos países. Aun con las más benévolas intencionesrespecto a ellos,el afán de integrarlos a unas formas de vida social distinta de las concepcionesy tradicionescomunitarias que ellos profesan,resulta una tarea de considerablesdificultadesy,en ciertos casos, de dudosa conveniencia.Peor todavía,es cuando en los denominadosprogramas de aculturación de esas minonas yace un propósito de explotación.

Factores determinantes

35

En el orden estrictamente educacional se puede considerar que los grupos de población que habitan en el medio rural padecen,notablemente incrementadas,las limitaciones para el ejercicio y disfrute del derecho a la educación. Otro grupo que sufre de discriminación, en la que influye su peculiar forma de vida,lo constituyen las poblaciones nómadas. A pesar de las políticas educacionales adoptadasen la mayoría de los países para asegurar la igualdad entre los dos sexos las mujeres todavía están en una situación minoritaria en todos los niveles de la enseñanza,incrementándoseesta diferencia a medida que el nivel se eleva. Las cifras de que se disponen para 1980 indican que en el mundo el 33,9% de mujeres mayores de 15 años son analfabetas,frente al 23,3% de hombres4.En las regiones económicamente más desfavorecidas se observan las más grandes disparidades en la escolarización de las niñas. D e manera general,la insuficiencia de recursos familiares,los matrimonios y los embarazos precoces,las cargas domésticas y los prejuicios de orden cultural son algunos de los factores que pueden explicar,la fuertetasa de abandono escolar de las niñas y el débil impacto,sobre las mujeres,de los programas de educación destinados a los adultos. Diferencias de orden socioeconómico

Determinadosestudiose investigaciones,bastantesnumerosos en losÚltimosaños, muestranla altacorrelaciónexistenteentreestructura económicay social,profesión de los padres y resultados escolares.Son muy conocidos los trabajosde Bourdieu y Passeron sobre tal problema, así como las conclusiones que deducen sobre la escuela en tanto que factor de reproducción social. De acuerdo con esos resultados solamente profundas transformacionessociales lograrían la igualdad de oportunidadeseducacionales.Sin embargo,en determinados países donde se han operado radicales transformaciones sociales que han motivado la desaparación de rígidas diferencias entre las capas sociales aparecen otras,menos acentuadasciertamente,motivadas por la índole de laprofesión de los padres o por su pertenencia a loscírculosque ejercen el poder,que no dejan de tener una influencia respecto a las posibilidades educacionales. Por otra parte como indica Roger Girod las medidas dictadas por la idea de hacer mas justa la sociedad gracias a la democratización de la educación son ilusorias puesto que el nivel de instrucción no influye mucho,al lado de una diversidad de factores,la mayor parte desconocidose incontrolables,sobre las lifechances de los individuos. Esto modifica la idea de que es la escuela la que asegura la reproducción de las estructuras sociales:éstas tienen sus raícespropias.La escuela no actúa más que en cierta medida,aunque no m u y limitada sobre los mecanismos de la distribución de las desigualdades. [...]La influencia del origen social y de la escuela es notable, pero no más: ni nula, ni aplastante5.

No obstante, la evolución de la situación de la educación en el mundo obliga a matizar o a mantener ciertas reservas sobre dichas conclusiones,cuando se generalizan con exceso.En efecto,la contribución del sistema educativo a la movilidad social, ha experimentado progresos muy sensibles en las últimas décadas. H a colaborado a ello el hecho de que muchas familias que en el pasado veían con indiferencia a la escuela,e inclusono permitían una asistencia regular a clase de sus

36

El fracaso escolar en la enseñanza primaria

hijos,han tomado conciencia del poder de la educaciónc o m o factor de movilidad y ascenso social y de ahí la presión que ejercen sobre los poderes públicos para la creación de más y mejores escuelas. Ahora ven en la educación perspectivas más favorables para la vida futura de sus hijos que las que ellos tuvieron.

Los límites del financiamiento de los países Lamentablemente esa nueva actitud,no siempre tiene la posibilidad de ser satisfecha,tanto por las limitacioneseconómicas familiares,c o m o por las de sus países. Existen diferencias m u y hondas, regionales y por países, en la disponibilidad de recursoseconómicos para el financiamiento de la educación.U n estudio publicado por la Unesco en Noviembre de 1 9796reflejaen forma m u y escueta esas diferencias. Véase cuadro 10.

CUADRO 10. Coste por alumno de enseñanza primaria (En dólares 1974) Región ~~

América Septentrional Europa Oceania América Latina Asia Africa

I734,2 549,3 325,4 87,O 78,7 50,4

Al establecer la comparación del coste por alumno de enseñanza primaria en las regiones mencionadas, se advierte que en América Septentrional se invierte por alumno 34 veces más que en Africa, 28 veces más que en Asia,20 veces más que en América Latina y 3,2veces más que en Europa.Esta Última región gasta por alumno y año 1 1 veces más que Africa, 7 veces más que Asia y 6,3 veces más que América Latina. E n el interior de cada región existen también disparidades importantes: así, en Africa, la diferencia entre el país que gasta más (Costa de Marfil) y el que gasta menos (Malawi) es de 13 a 1 (135,4 el primero y 10,5 el segundo). En Asia, Kuwait, gasta 167 veces más que el país que gasta menos (Birmania). E n América Latina la diferencia entre el país que gasta más (Venezuela)con el que gasta menos (República Dominicana) es de 8,7a 1. En Europa se observa también una diferencia considerable entre el país que gasta más (Dinamarca) y el que gasta menos (Portugal): 26 a 1. En una apreciaciónglobal del costo por alumno en los países desarrolladoscon los del tercer mundo las diferencias oscilan entre 34 y 6 veces. Otro indicador m u y expresivo de las considerables diferencias de las sumas destinadas a educación (cifras totales,porcentaje del producto nacional bruto y gastos por habitante en dólares de los Estados Unidos) puede apreciarse en el cuadro 11.

Factores determinantes

37

38

El fracaso escolar en la enseñanza primaria

Otra información interesante es la que se desprende de los gastos públicos por alumno (lo, 2O y 3ernivel de enseñanza en conjunto, en dólares de los Estados Unidos) en las regiones y países que figuran en el cuadro 12. CUADRO 12. Gastos públicos por alumno (l.er, (En dólares)

Total mundial 1 Paises desarrollados Paises en desarrollo I Africa América septentrional América Latina Asia 1 Europa-URSS Oceanía Estados Arabes

2.O y 3.er nivel en conjunto)

1965

1970

1975

1980

234 420 39 59 701 79 46 344 295 80

333 647

598 1246 117 154 1758 198 198 1036 1506 374

970 2 277

50

81 1138 99 69 477 467 113

201

240 3 393 360 368 1818 2 162 596

'No se incluye China. Camboya,la República Democrática de Corea,el Líbano, Mongolia y Vietnam. * Los datos relativos a los Estados Arabes,(excepto Líbano) están comprendidos en los totales para Africa y Asia.

Esas disparidades tan amplias explican en buena parte las considerablesdesigualdades existentes en las condiciones en que se da la enseñanza primaria en unas y otras regiones,en unos y otros países, condiciones que obviamente repercuten en los fracasos escolares;la relación numérica entre maestro y alumnos,el mobiliario y material de enseñanza, la calidad de los locales, la retribución de los maestros, etc. El grado de influencia de la cuantía de los gastos de educación en la eficacia de esta es de suma importancia a la vez que elocuente indicador de las profundas diferencias en cuanto a las oportunidades educacionales que se ofrecen a la población, según la potencialidad económica de los países.U n a muestra de ello la encontramos en el cuadro 13.En él figuran los 3 1 países clasificadospor Naciones Unidas como de más bajo nivel económico con un PNB por habitante inferior a 100 dólares, indicándose a continuación la retención de vida escolar de las promociones que iniciaron la escolaridad alrededor de 1970 y el porcentaje de la población de analfabetos de 15 o más años de edad. Pese a que los datos correspondientes a ciertos países no son completos ni corresponden en todos los casos al mismo año,se puede apreciar la poderosa influencia que el nivel económico de los países tiene,tanto en su porcentaje de analfabetismo como en el de las tasas de retención escolar. Las diferencias regionales en el seno de cada país son, en ciertos casos, m u y notables.En ello influyen,además de factores geográficosy otros condicionamientos, el sistema de administración y de financiamiento de la educación. En determinados países de estructura federal o departamental,en los que el financiamiento de la enseñanza primaria corresponde total o parcialmente a los estados o departamentos, el nivel económico de éstos y lo que destinan a sufragar los costes escolares varían sensiblemente.Las consecuencias para los de menores posibilida-

39

Factores determinantes

des económicas suelen ser menor duración de la escolaridad,inferior nivel de preparación de los maestros,algunos o muchos de los cuales carecen de título,cifras más altas de deserción escolar y resultados escolares altamente desfavorables en relación con los conseguidos en los estados o departamentos que ofrecen mejores posibilidades educacionales.

C U A D R O 13 l. Retención escolar de las cohortes que empezaron en 1970 (aprox.)

Países ASIA Afghanistán Bangladesh Buthán

Analfabetos de 15 o más Retención años 63,5% 18,9% 18,3%

80%

74,2%

Año 1980 1974

Maldives

56,40/0 18%

Nepal

80%

Yemen (norte)

91,4%

1980 1977 1977 1980

72,1%

1980

59Yo 73,2% 63,196 67% 87,2% 79,996

1971 1980 1970 1980 1970 1980

81,1%

1980

90,8% 90,2% 47,7% 50,39% 93,9%

1976 1980 1980 1980 1980

Laos

AFRICA Benín Botswana Burundi Cabo Verde República Centro Africana Comores Etiopía Gambia Guinea Guinea Bissau Lesotho Malawi

62,2% 64% 50,30/0 35,7% 89,596 41,1% 47,5% 54,0% 54,7% 84,80/0 39,3%

Malí Niger Uganda Ruanda Somalía Sundan Tanzanía Tchad Alto Volta

63,8% 27,4% 55,3%

26,5%

1978

91,2%

1975

AMERICA Haití

59,2%

78,7%

1971

'Cuadro elaborado sobrela base de los datos del Anuario Esfadísticode la Unesco de 1983 y de los datos que f p m n en el Anexo del Documento preparado por la Divisiónde Estadísticasrelativasa la educación de la Unya citado:Evolución 39iRef2) París, mundial de IaPprdida escolar en la enseñanza deprimergrado entre 1970y 1980.(ED/BIE/CONFINTED 1984.

40

El fracaso escolar en la enseñanza primaria FACTORES PERSONALES

Inteligencia y aptitudes

La concepción vigente sobre la organización de la enseñanza primaria en su estructura, en la agrupación de alumnos por grado y en los programas se basa, por lo general,en la pretendida homogeneidad de los alumnos.U n a de las consecuencias de ello es la tendenciabastante generalizadadel maestro a orientar su acción más en un sentido colectivo, para todo el grupo de sus alumnos. También existe una comente opuesta, consistente en prestar mayor atención a los alumnos mejor dotados, aunque hoy se plantea también la posición inversa: trato desigual para favorecer a los alumnos menos dotados en el orden intelectual. Es cierto que hay características comunes en los alumnos de una parecida edad y de un mismo grado escolar,pero al propio tiempo existen entre ellos rasgos notorios de diferenciación en sus intereses e inclinaciones,así como en su capacidad intelectual.Las diferencias que pone de relieve la aplicación de tests de inteligencia a niños de seis años de edad cronológica son en ciertos casos m u y significativas llegándose a variaciones de dos,tres y hasta cuatro años de edad mental. El influjo de tales diferenciasen el ritmo de aprendizaje así como en la repetición de cursos es notoria, constituye por consiguiente, uno de los factores que más inciden en el llamado fracaso escolar. C o m o esas diferencias no solamente existen en la capacidad intelectual, sino en diversos factores de la personalidad y, por otra parte, como la educación en sus objetivos va más allá que el simple desarrollo intelectual o el aprendizaje de unos conocimientos, es poco defendible y escasamente realista pretender una homogeneización basada en el propósito de que los alumnos alcancen los mismos objetivos en análogo tiempo,al mismo ritmo de aprendizaje y que tiendan a intereses análogos. En esas diferencias individuales, de los niños, se conjugan las de origen innato,con las del medio en que desarrollan su vida. Sin el conocimiento de ellas, así como de los procesos de maduración del niño, no son dificiles de predecir los errores y el fracaso de la escuela.El precepto de Rousseau «Comenzad por estudiar bien a vuestros alumnos porque seguramente no los conocéis~~ es de validez permanente. El aceptar con fatalismo la imposibilidad,o la dificultad considerable de obtener resultados positivos en la educación de los alumnos mal dotados intelectualmente sena negarles el derecho a la educación. La posición del educador ha de caracterizarsepor la convicción,basada en investigaciones de indudable rigor científico,de que los procesos cognitivos son susceptibles de ser mejorados,dentro de límites moderados impuestos por la herencia y por el contexto familiar y sociocultural,así como por la relativa imperfección de los métodos de que se dispone. El hecho de que la inteligencia sea mejorable, susceptible de ser estimulada y perfeccionada, está corroborado por investigaciones efectuadas en poblaciones y situaciones diversas y por la opinión cada vez más extendida entre los expertos: Halsey, 1980 Kiauer, 1975;Ostemeth, De Coster et al, 1977,por no citar sino a unos pocos.

Factores determinantes

41

El diagnóstico de las condicionesdel alumno es la base para una adecuada atención y tratamiento que suponga la adaptación del esfuerzo que se le pida y de la materia que sele da a su capacidad,interesesy estilos de aprendizaje.Esto no acaba de tener su reflejo en los programas escolares,por la escasa flexibilidadde éstos,ni tampoco en las pruebas de conocimientos escolares que se exigen,basadas por lo común en lo que se puede pedir al alumno promedio, sin tener en cuenta lo que razonablemente puede lograr el alumno,habida cuenta de su singularidad propia y de sus condicionamientos personales. Las experiencias encaminadasa estimular el desarrollo de la inteligencia,efectuadas en varios países,merecen una especial atención por las perspectivasque abren, o que pudieran abrir,en un campo de importancia tan vital. En un estudio elaborado por el Profesor Pinillos,se analizan algunos métodos prometedores ensayados en varios paísess.En Gran Bretaña anotabauna tendencia a la reevaluación del proyecto ((Head Start)),así como de otras experiencias de estimulación cognitiva,que habían sido desestimadas prematuramente,acaso con alguna ligerezapor varios críticosde la educacióncompensatoria.Cita,entredichas experienciasun proyecto sobre aprendizaje colaborativo(CollaborativeLearning)a cargo de la Dra. Phil Salmon basado en el convencimiento de que la enseñanza convencional es incapaz de afrontar convenientementelas demandas educacionales de la sociedad contemporánea.Otras experiencias,como la que desarrolla la Thomas Coram Research Unit,consisten en un programa para que los padres ayuden a los niños en el aprendizaje de la lectura.También destaca la que lleva a cabo la Profesora Hazel Francis con niños de entre 6 y 8 años pertenecientes a familias de emigrantes,en problemas relacionados con la lectura, así como el trabajo sobre la aceleración en la formación de conceptospublicado sobre Dundee (E~cocia)~. Son particularmente interesanteslosprogramaspromovidos en varias ciudadesde Bélgica por la Fundación Van Leer, de La Haya, en tomo a los niños menos favorecidos socioeconómicamente,al igual que otras realizaciones,escalonadas desde la guardería infantil hasta la escuela primaria, pasando por el jardín de la infancia realizadas en la ciudadde Gante,basadas en una concepción más gestáltica que mecanicista del desarrollo intelectual,en la cual la interacción de losalumnos, el método de diálogo con el profesor,el apoyo familiar y un clima de motivación y de participación,mantenido a lo largo de los años y ciclos mencionados,se antepone a losprogramas parciales y efímerosde estimulación de procesos específicoso de compensaciones transitorias. En la Unión Soviética son dignas de mención,en otro nivel educativo distinto del que nos ocupa,programas dirigidos por el profesor Matuchkin en el Instituto de Investigacionessobre losproblemas de la Educación Superior de Moscú y los de la profesora Talaysina,de la universidad de la misma ciudad,orientados a facilitarel desarrollo cognitivode losescolares,muy especialmenteen el campo de lasciencias físicas y matemáticas. Recientemente publicaba L e M o n d e de 1 'éducationlo bajo el título Rééduquer l'intelligence,una referencia bastante extensa,delmétodo empleadopor el Profesor Reuven Feuerstein,de Israel.Su método lo aplicaa alumnoscuyo nivel intelectualy de conocimientosescolares es insuficientepara pasar del Último grado de la escuela primaria al primer curso de la enseñanza secundaria.Igualmente lo aplica a alum-

42

El fracaso escolar en la enseñanza primaria

nos mongólicos.El método lo denomina de enriquecimiento instrumental (LE.)y se aplica en más de mil trescientas clases en Israel y en numerosas escuelas de Estados Unidos y de Canadá. Otra realizaciónen ese orden de cosas de gran espectacularidad es la creacióndel Ministerio para el desarrollo de la inteligencia en Venezuela. Creado en 1919 ha venido aplicando varios proyectos para fomentar el desarrollo de la inteligencia. La acción emprendida para el desarrollo de la inteligencia comprende varios programas,tanto en el ámbito preescolar como en el extraescolar: - El proyecto «Familia» se propone como objetivo desarrollar las potencialidades del niño desde la etapa prenatal hasta los seis años,mediante la capacitación de las madres y del grupo familiar proporcionando a éstos conocimientos y técnicas adecuados para el desarrollo integral del niño. - Los proyectos que se aplican en los centros escolares tienen como finalidad el desarrollo de habilidades de pensamiento mediante el estímulo de los procesos y operaciones mentales, la acentuación en el aprendizaje de los conocimientos de mayor aplicabilidad,dando mayor importancia a los procesos de adquisición de aquéllos,que al contenido de los mismos. - Otro de los proyectos se centra en la educación visual,basado en el «Método Agam» y orientado hacia el logro del manejo y la coordinación de variables relacionadas con la percepción de estímulos visuales para el desarrollo de un lenguaje visual conducente a la adquisición de destrezas para captar imágenes visuales. - «Aprender a pensam es otro de los proyectos que se aplican en la enseñanza básica.Está basado en el método «Enseñar a pensam original del ProfesorBono,del Centro para el estudio del pensamiento de Cambridge. Se cultiva en los alumnos, mediante una serie extensa de lecciones programadas como una asignatura independiente la toma de decisiones,la organización del pensamiento,la creatividady la clasi$cación de valores.

- C o m o continuación del anterior programa se desarrolla el proyecto dnteligencia» que se propone el desarrollo de las habilidadesintelectualesaplicadas a determinados procesos tales como el de comparación, planteamiento,verificaciónde hipótesis,etc.; la creatividad y la capacidad de análisis,entre otras. - Otros programas se ocupan de la representación del espacio en el niño y del desarrollo de la inteligencia en los ámbitos de la educación superior y de la educación de adultos. Una misión organizada por la Unesco ha realizado una evaluación de dichos programas a fines de 1983 y se espera la pronta publicación del Informe correspondiente. La referencia anterior, un tanto extensa, al problema del mejoramiento de la inteligencia sejustifica,tanto por la importancia que tiene el desarrollo intelectual para el alumno,como por el hecho de que la decisión sobre la repeticiónde cursosse basa comúnmente en los resultados escolares,con independencia de las posibilidades intelectuales,reales,del alumno. L a afectividad y los resultados escolares

Pero el objetivo de la escuela no es solamente el de impartir conocimientos y promover la formación intelectual. Esto,y el influjo que en la propia inteligencia

Factores determinantes

43

ejercen otros factores, obliga a considerar otros elementos. El alumno,m u y especialmente el que no vive en su hogar un clima afectivo, necesita que la escuela le ofrezca seguridad, que fomente el compañerismo, que coadyuve a su estabilidad emocional. La reacción del niño en sus primeros contactos con la escuela,con el maestro y con sus compañeros determina en buena parte su rendimiento ulterior.El «primer día de clase» en la escuela primaria, especialmente para los niños que no han recibido educación preescolar, representa la entrada en un mundo nuevo que realizan con una actitud expectante de curiosidad y de inquietud,no exenta de cierto temor.En esa nueva circunstanciael niño se siente desprotegido,con la libertad restringida y sometido a un régimen de tareas,obligacionesy limitacionesque no ha tenido hasta entonces. La acogida entre sus compañeros no pocas veces hostil, el ambiente afectivo que el maestro y la escuela ofrecen, las propias características del local escolar,contribuyen en buena medida a que se suscite el interés del alumno por la vida y las tareas escolares o su resistencia y aversión, con la consiguiente repercusión negativa en los resultados de su aprendizaje, así como en otros aspectos emocionales y afectivos de la personalidad. Insuficienciaspersonales Junto a ello se presenta en determinados alumnos otras condiciones que plantean dificultades escolares: deficiencias de nutrición,problemas de tipo orgánico, sensoriales,neurológicas,u otras de tipo específico para el aprendizaje,como la dislexia, la discalculia u otras insuficiencias.Se suma a estas causas de inadaptación escolar el propio medio escolar,cuando existe un divorcio con los intereses,experiencias y necesidades del alumno o problemas en la relación afectiva maestroalumno. El juicio que expresa el maestro de su alumno influye directamente en el autoconcepto de éste; la imagen que aquél se forma del alumno, si es negativa contribuirá a generar el fracaso. También en los fracasos parciales del alumno influyen sobremanera,en no posas ocasiones,la propia preferencia del maestro por determinadasmaterias,la negligencia hacia otras o la ineficacia de los métodos por él empleados. Las conclusiones que se pueden extraer de esta parte relativa a los factores personales del alumno en el fracaso escolar son de una evidencia notoria: la necesidad de promover y enriquecer las investigacionesen un campo como el psicopedagógico que abre perspectivasimportantespara el proceso educativo,así como de ampliar y profundizar los estudios psicosociológicosen los planes de formación de maestros y de crear y dotar adecuadamente los servicios de orientación.

FACTORES INTERNOS

El sistema educativo La estructura y el funcionamientode los sistemas educativos nacionales condicionan en gran medida los resultados educacionales. Las exigencias esenciales que se

44

El fracaso escolar en la enseñanza primaria

plantean a un sistema educativo podrían resumirse así: proporcionar escuela a todoslosniñosen edad escolar,asegurar su asistencia regular a la misma,velar para que la calidad de la educación impartida en la misma garantice una preparación eficaz de los alumnos proporcionandoel personal y los efectivos materiales necesarios para ello. D e esos condicionamientos generales se desprenden variadas obligaciones que pueden servir de indicadores para apreciar en qué medida contribuyen a la generalización de la enseñanza primaria y a su eficacia y rendimiento. Si bien la obligatoriedad de la enseñanza primaria constituye un principio aceptado hoy por la generalidad de lospaíses -en muchos de ellosdesde el siglo XIX-, su vigencia real esta lejos de ser efectiva. Determinados países no han podido establecer todavía una red escolar amplia que ofrezca las posibilidadesde acceso a la enseñanza primaria a todos los niños de edad escolar.En esto influye también la falta de aplicación de criterios racionales de planeamiento,basados en las características demográficas y en su ubicación geográfica mas bien que en presiones interesadasde otra índole.Los casos mas flagrantesde esto se observan en el medio rural,que no pocas veces ha sido relegado en el orden de preferencias frente al medio urbano;de ese modo,el mapa escolar,más que reflejo de estudiosobjetivos, es el resultado de improvisacionesy de intervencionesde quienes tienen poder de decisión. También en el tipo de escuelas se advierten desigualdades que afectan negativamente al proceso educativo: escuelas incompletas en las que el alumno no puede alcanzar el número de cursos que la legislación de su propio país establece como preceptivos para finalizarla educación primaria;locales privados de las condiciones mínimas exigibles para la función a que están destinados;distancias desorbitadas para el niño,que no pueden cubrirsecon el transporte escolar por carencia de éste o por la propia naturaleza del terreno. Por otra parte, la falta de incentivos adecuados a los maestros para que desempeñen su cometido en esas zonas más dificiles,motiva que en ciertos casos se destine a ellas personal carente de suficientes calificaciones, cuando justamente debiera promoverse la tendencia a situar allí a los mas capacitados,por ser donde las condiciones y dificultades del medio exigirán mas de ellos. Otro de los fallosde los sistemas,atribuiblesa la administración de la educación, es su tendencia a la centralización y a la uniformidad de normaspara todoel ámbito nacional,en programas,calendarios,horarios,etc. Esto provoca graves inconvenientes, especialmente para la regularidad de la asistencia a clase, que en las comarcas agrícolas,en buena medida depende de los ciclos de trabajo,siembra, recolección u otras labores. Una flexibilidad mayor en los programas para que pudieran adecuarse a los distintos medios,así como de las normas que regulan la vida escolar,son indispensables para evitar el divorcio que inevitablemente se produce en el plano educativo,especialmenteen los medios sociales menos favorecidos,entre la legislación oficial y su vigencia real. D e todo ello se deduce que el primero y mas doloroso fracaso escolar es el que se produce por el propio sistema educativo al no proporcionar escuela a todos o a ofrecérsela en condicionespoco propicias para el éxito.Es obvioque esto sedebe en buena parte a laslimitacionesque en el ordeneconómico tienen muchos Estadosy a problemas que plantea la propia naturaleza -orográficos, de distribución de la

Factores determinantes

45

población u otros-, pero no se puede desconocer la responsabilidad que atañe también,en no pocas ocasiones,a ciertasadministraciones de la educación en la que puede predominar más el peso burocrático,que la imaginación y la capacidad para enfrentar los problemas. Por otra parte es bien sabido que el sistema educativo está condicionado por decisiones políticas. Existen políticas educativas que por su concepción tienden más a una rigurosa selectividad desde el primer nivel de educación, que a la adopciónde normas que ofrezcan estímulos y mejores caucespara alcanzar el éxito en los estudios y combatir el fracaso escolar. Nivel de calificaciónde los maestros Desde siempre se ha reconocidola importanciade la preparación del maestro para obtener una educación de elevada calidad.Se le hace responsable de los resultados escolares,seconsideraque la renovacióny mejora de la calidad de la educación pasa necesariamentepor la del propio educador,seestima que ningún sistema educativo es superior en nivel y calidad al de sus propios maestros. Ese interéscreciente por el maestro,se manifiesta de muy diversas maneras:en la frecuencia de reformas de los sistemas de formacióndel maestro,en las múltiples investigaciones referentes a su personalidad,a su formación cultural,a su acción docente,en el número considerable de publicaciones sobre tales cuestiones y en la frecuenciacon que en conferenciasy reunionesde diversaíndole setratacomotema central,el de la formación inicial y permanente del maestro. Es indudable que ese progresivo interés por la formación del maestro esta plenamente justificadapor lasfuncionesque le competen en el proceso educativo.Ciertas tendencias recientes que han tratado de minimizar la importancia de su acción, tales como la esperanza depositada en la utilización de los medios audiovisuales, son seriamente objetadas,sin negar el gran valor que esos medios y otros de la tecnología moderna puedan tener como instrumentos auxiliares y complementarios de la acción del profesor.Por otra parte es evidente que en ciertos medios se exige más al maestro de lo que es razonable exigirle. Pero,¿en qué medida se traducen esas preocupaciones en tomo a la figura del maestro y al reconocimientode su importancia?¿Cuálesla situaciónexistente a ese respecto?Algunos indicadorespermiten formarseunjuicioaproximado en relación con esos interrogantes. El número de maestros de educación primaria que carecen de título o de las calificaciones deseables para el ejercicio docente es elevado en buena parte de los países en desarrollo, como puede apreciarse en los cuadros 14 al 17 cuyos datos corresponden a los primeros años de la década del 70". En los cuadros,el nivel A comprende a los maestros que después de haber terminado los estudios secundarios han seguido otros de corta o de larga duración en Universidades, Escuelas Normales Superiores o establecimientos de enseñanza superior no universitarios.El nivel B comprende al grupo que tiene como diploma más elevado el certificado finalde estudios secundarios (enseñanzageneral,técnica o normal). El nivel C correspondeal grupo que tiene el certificadofinalde estudios primarios o del primer ciclo de enseñanza secundaria.El nivel D comprende,en principio,a quienes no poseen ninguno de los diplomas mencionados anteriormente.

El fracaso escolar en la enseñanza primaria

46

CUADRO 14. A F R I C A : Número de maestros de enseñanza p n m a n a y porcentajes según su nivel de calificación

Porcentaje País Argelia Botswana Burundi Congo Costa de Marfil Egipto Ghana Kenya Lesotho Malawi Mauricio Níger Nigeria Rep. Arabe Libia Rep. Centrafncana Rep. Unida de Camerún Rep. Unida de Tanzanía Rwanda Senegal Sudán Swazilandia Togo Zaire Zambia

Año 1972 1973 1971 1972 1973 1972 1972 1973 1973 1972 1971 1974 1972 1972 1971 1972 1973 1972 1969 1972 1974 1973 1971 1972

Total de maestros 51 461 2 698 4986 4373 13158 97 375 32 144 56543 3 951 8718 4 708 2974 122995 17 552 2603 19813 23 167 7586 5722 27798 2 220 5649 70165 16024

Nivel

Nivel

Nivel

Nivel

A

B

C

D

81.3 12.0 50.2 61.1 86.0 94.2 67.7 44.9 13.4 30.7 65.9 57.2 43.7 72.7 0.8 1.8 33.8 40.7 75.5 100.0 22.7 7.8 11.9 34.4

18.7 86.7 49.8 38.9 14.0 4.9 19.8 53.1 86.6 51.9 33.9 42.8 55.0

-

1.3

0.9 8.3 1.1

-

5.2 0.2

-

1.3 9.3

--

1.7

5.4 1.0

-

99.2 87.4 64.4 59.3 24.5

-

71.9 92.2 87.5 51.8

Nivel A : Docentes titulares de un diploma para cuya obtención se requiere haber terminado los estudios secundarios. Nivel B : Docentes titularesde un certificadode estudios secundarios. Nivel C: Docentes titularesde un certificado de estudios primarios o de primer ciclo del secundario. Nivel D : GNPOresidual que comprende los docentes no incluidos en los otros niveles.

47

Factores determinantes

CUADRO 15. A M E R I C A : Número de maestros de enseñanza primaria y porcentajes según su nivel de calificación Porcentaje País

Año

Barbados Bolivia Brasil Canadá Colombia Costa Rica Ecuador El Salvador Jamaica México Nicaragua Trinidad y Tabago Venezuela

1972 1975 1972 1972 1973 1974 1973 1972 1972 1972 1972 1970 1972

Total de maestros

1438 38 737 525 628 159 700 87069 12 940 29 569 15 727 9 831 227 424 8 139 6 548 56 765

Nivel

Nivel

A

Nivel Nivel B C 44.6 16.2 39.2 37.2 31.6 62.8 37.2 100.0 1.1 88.3 10.1 6.3 84.4 3.1 83.2 8.1 100.0 46.7 100.0 82.8 0.7 0.4 93.6 6.0 89.1

D

-

31.2

-

-

-

-

---

-

-

-

9.3 5.6

-

53.3

-

16.5

-

10.9

Nivel A: Docentes titularesde un diploma para cuya obtención se requiere haber terminado los estudios secundarios. Nivel B : Docentes titularesde un certificadode estudios secundanos. Nivel C: Docentes titulares de un certificadode estudios primarios o de primer ciclo del secundario. Nivel D : Grupo residual que comprende los docentes no incluidos en los ouos niveles.

CUADRO 16. ASIA: Número de maestros de enseñanza primaria y porcentajes según su nivel de calificación Porcentaje País

*"

Total de maestros

Nivel

Nivel Nivel Nivel B C D 49.3 2.2 48.5 13.1 71.5 14.5 0.6 80.3 18.1 1.6 100.0 29.9 70.1 52.2 1.6 46.2 19.8 1.2 79.0 75.9 1.2 22.9 1.4 40.1 58.5 67.9 0.2 11.9 5.1 51.3 39.5 4.1 100.0 100.0 18.9 71.8 7.1 2.2 4.2 90.5 4.7 0.6 44.9 48.7 6.4

A

Afganistán Arabia Saudita Brunei Chipre Hong Kong India Irán Iraq Jordania Kuwait Líbano Malasia Pakisián Qatar República Arabe Sina República de Corea República Democrática Popular La0 Tailandia Turquía Yemen

1971 1971 1972 1972 1972 1970 1972 1972 1972 1972 1970 1971 1970 1972 1970 1973

14237 19577 1478 2269 21 829 997970 86594 54979 8 501 3753 13413 46 155 96268 935 23 288 107259

1972 1973 1972 1974

7 100 179456 159368 3 462

-

-

-

--

-

-

--

-

-

-

-.

32.1

-

4.8

-

66.1 100.0 18.1

100.0 1.2

-

0.6 -

53.5

23.6

Nivel A : Docentes titularesde un diploma para cuya obtención se requiere haber terminado los estudios secundarios. Nivel B : Docentes titularesde un certificadode estudios secundarios. Nivel C: Docentes titularesde un certificadode estudios primarios o de primer ciclo del secundario. Nivel D : Grupo residual que comprende los docentes no incluidos en los otros niveles.

El fracaso escolar en la enseñanza primaria

48

C U A D R O 17. EUROPA: Número de maestros de enseñanza primaria y porcentajessegún su nivel de calificación Porcentaje Total de

País

Año

maestros

Nivel A

Nivel B

1972 1972 1972 1970 1970 1972 1970 1972 1972 1972 1971 1972

20 904 126 674 155 453 22 678 184 326 64 O00 1 706 1 702 19 109 50 441 222 314 63 041

90.9 76.4

-

7.6 23.6 100.0

80.2

17.5

Nivel C

Nivel D

~

Austria Checoslovaquia España Finlandia Francia Hungría

Luxemburgo Mali Noruega

Países Bajos Polonia Suecia ~~

~

~

-

100.0

41.4 91.8

58.6 3.6 92.0 91.6

-

100.0

-

76.3 80.6

23.6

~~

-

~~

~

Nivel A: Docentes titularesde un diploma para cuya obtención se requiere haber terminado los estudios secundarios. Nivel B : Docentes titularesde un certificado de estudios secundarios. Nivel C: Docentes titularesde un certificado de estudios primarios o de primer ciclo del secundario. O que comprende los docentes no incluidos en los otros niveles. Nivel D :G N ~ residual '

Es necesario precisar que las calificacionesque figuran en los cuadros,corresponde a la situación existente en un momento dado,hace una decena de años y que ella ha variado,tanto por realización de cursos de capacitacióny de perfeccionamiento del personal docente en ejercicio,como por las reformas introducidasen los sistemasde formación inicial de los maestros. La falta de maestro de enseñanza primaria, así como de educación preescolar en vanos países también se señala en un Informe de una Comisión conjunta OIT/UnescolZ.En algunos (Bangladesh,Camerún, Indonesia,Kenya, Nicaragua y Pakistán) hay una escasez general de personal docente de todo nivel. En general ocurre esto en el medio rural y se atribuye a la escasa renumeración en comparación con la de otras profesiones.Sin embargo,son más numerosos los países en los que existe un excedente del número de maestros. Otro indicador expresivo de la situación existente,es la duración de los planes de estudio de los maestros de enseñanza primaria en las Escuelas Normales. Esa duración vana entre 1 y 6 años, pero los datos existentes no permiten comparaciones adecuadas por ser distinto el número de años cursados antes del ingreso en las Escuelas Normales,lo que influye obviamente en la duración total de los estudios requeridospara obtener el título de maestro'3. En los últimos años se observa una tendencia generalizada a extender la duración de los planes de estudios de magisterio. Respecto al contenido de los planes de estudio, no se ha dispuesto de informaciones suficientes. Sin embargo,en el cuadro 18,elaborado sobre la base de informaciones publicadas por la Comisión conjunta OIT/Unesco,se aprecian las diversas tendencias.

49

Factores determinantes

CUADRO 18. Cqntenido de los planes de estudio en las escuelas normales en diversos paises País

Afganistán Alemania (Rep. Fed. de) Birmania Cuba Dinamarca Egipto Estados Unidos Hungría India Japón Kuwait Líbano Marruecos Mauricio Noruega Países Bajos República Arabe Siria Reino Unido Inglaterra y País de Gales Escocia Irlanda del Norte Sri Lanka Suecia Suiza Total aproximado

Formación Materias de Estudios Prácticas de general especialización pedagógicos enseñanza en porcentaje 59/81 41/19 35/70 35/50 10/20 60 15 18 23 30 32 20 19 19 50 25 8/55 72/14 14/13 20 40 40 4/6 54/26 19/29

O O 40 44 38 100/42 25 6/18

~~

O 23/29 1 O0 34 60

27 10

39 30

40 40170

10 15/30

40/35 39

36

40 15 25/30

50 30/35 60 40155

O O 82 25

35

50 45/0 60/65

5

20

40 12 30/35

20 23 15/10 40

30/20 14 25

30/25 4 15

Como puede observarse,predominan las materias de especialización que representan aproximadamente un 35%del tiempo total,lo que esta de acuerdo con la creciente elevación de los niveles de formación del magisterio. Le siguen en forma bastante equilibrada la formación general y los estudios pedagógicos,alcanzando aproximadamente un 15 por ciento las prácticas de enseñanza. Sumando las dos primeras columnas se obtiene aproximadamente un 60por ciento para formación general y especialización,mientras que lasdos Últimasrepresentanun 40por ciento, destinado a la formación profesional teórico-práctica. El enunciado de las materias que figuran en ese cuadro no es lo suficientemente explícito acerca del contenido de las mismas: los términos formación general y especialización pueden tener orientaciones sensiblemente diferentes,según la concepción predominante al traducirlosen materias y contenidos.En esas condiciones sería osado emitir juicios de valor sobre los planes de estudio. Sin embargo,el contacto directo con algunas Escuelas Normales y la observación de la práctica docente de maestros en varios países me animan a formularalgunasapreciaciones, con muchas reservasy matices.El «enseñar a aprenden>,que es una de las funciones básicas que se asignan al maestro, exige brindar mayor atención a la práctica de técnicas de trabajo intelectual en la formación de éste; la incorporación de los

50

El fracaso escolar en la enseñanza primaria

estudios sociológicos en los planes de formación es bastante reciente, no son muchos los países,por ejemplo,en que se ha hecho el estudio de la dinámica de grupos,y la promoción del espíritu investigador de los futuros maestros deja bastante que desear. Acaso la falla más lamentable es el divorcio entre las teorías pedagógicas que se exponen en clase y el método empleado en su enseñanza.Esto crea uno de los peores males: el del escepticismo hacia las propias materias pedagógicas. En esas circunstancias,el maestro tiende a hacer lo que se hizo con él cuando iba a la escuela,que es para algunos su Única pedagogía. El problema de los métodos es otra cuestión clave para el rendimiento escolar.A ese respecto parece oportuno la cita siguiente de Jean Chiteau: Cuando quiero apreciar lo que hace un profesor,m e guardo bien de fijarme en lo que enseña; esto no tiene demasiada importancia para mi;lo que m e interesa es c ó m o enseña.Yo quiero averiguar si él considerasu materia c o m o un fin en sí misma;en cuyo caso yo le sitúo entre los pedantes de otro nivel de enseñanza;o si él la considera c o m o un simple medio de formación en cuyo caso esta cumpliendo su misiÓnI4.

En las actividades que se desarrollan para el perfeccionamiento del magisterio primario en ejercicio se pueden considerar dos corrientes principales según la finalidad perseguida: 1) Cursos breves de capacitación para los maestros carentes de título. Los cursos destinados a ese grupo suelen realizarse durante el período de vacaciones,en las Escuelas Normales, o en cursos ad hoc organizados por los Ministerios de Educación;en ciertos casos dichas actividades se prolongan a lo largo del curso escolar,cuando ya los maestros se han reintegrado a sus escuelas,mediante enseñanza por correspondencia,a través de la radio,de la televisión en ciertos casos,o por otros medios; 2) Cursos o actividades tendentes a mejorar y ampliar la formación inicial de los maestros titulados o no,para su promoción profesional,actualizar su preparación con miras a la aplicación de nuevas reformas educativas y ofrecerles la oportunidad de estar al corriente de los avancesen las materias de los planes de estudio y en los métodos de enseñanza. Las modalidades de esa acción son muy diversas:viajes de estudio,visitas a otros centros,publicacionespedagógicas,centros de documentación,círculos de estudio y de colaboraciónpedagógica.En el Informe antes citado de la Comisión conjunta OIT/Unesco se describen algunas orientaciones de los programas de perfeccionamiento que reflejan las que se van introduciendo en los sistemas de formación inicial de los maestros: en Francia períodos breves de permanencia en empresas para familiarizarles en determinados aspectosde la producción;en Israel cursosde perfeccionamiento desarrollados en las propias escuelas con la participación de todos losprofesionales interesados;en Estados Unidos se concentran sobre todo en los problemas de aprendizajey en la capacidad del maestro para comunicarse con sus alumnos;en Checoslovaquiase basan en el estudio individual completado con consultas a los especialistas en la materia de que se trate;en Hungría se asocia el personaldocente a lostrabajosde investigacióny de encuestas;en el Reino Unido se desarrollan programas regionalesde perfeccionamiento sobre cuestiones relativasa los problemas específicos de cada región; en Tanzanía se aplica desde 1980 un programa nacional de perfeccionamiento para todos los maestros que comprende

Factores determinantes

51

cursos por correspondenciade nueve meses de duración seguido de tres meses de permanenciaen el Colegio de EducaciónNacional.Hay que hacer notarque algunas de las actividades descritas corresponden también al profesorado de enseñanza secundaria. Si bien los planes de formación y de perfeccionamiento del magisterio son indicadores interesantes,sólo permiten conclusiones de valor aproximativo sobre la influencia que pueden ejercer en el rendimiento escolar.La personalidad del maestro,de la que no dan idea loselementoscitados,es de gran importancia para el éxito o el fracasoescolar.El tipo de relación que establezcacon sus alumnosdeterminará el clima de la clase,su conducta tendrá una influencia innegable en cada alumno; además la actitud de un maestro hacia sus alumnos determina las relacionesentre éstos. Ello explica el creciente número de estudiose investigacionesque se han dedicado a la figuradel maestro:a susrasgosde personalidad,nivel intelectual,conocimiento de lamateria,etc.Hoy,sin embargo,esasinvestigaciones-de Gage,Bush y otrosse orientan más hacia lo que el maestro hace. No siempre el mucho saber,o la inteligencia sobresaliente,o la experiencia garantizan la eficacia docente. A ese respecto dice Bloom.«Las investigaciones sobre las característicasde los maestros guardan escasa relación con el aprendizaje de los alumnos;no son ellas,sino lo que el maestro hace,lo que determina que aprendan»I5.Esa afirmación,pese a 10que tiene de pertinente habría que matizarla o completarla porque en definitiva es dificil discernir la relación entre lo que el maestro es y lo que hace,aunque no hay duda de la poderosa influencia de lo primero sobre lo segundo. Otro indicador que afecta al fracaso escolar es la relación numérica profesoralumnos.Según datos del InformeOITAJnesco ya citado esa relación se sitúa entre 30 y 50 alumnospor maestro.En el grupo de países de alrededor de 30-35alumnos por maestro se encuentran Australia, Barbados, Bulgaria, Canadá, Finlandia, Kuwait, Malta, Países Bajos, República Democrática Alemana, Reino Unido, Suecia y Checoslovaquia.En el grupo de alrededor de 40alumnos figuran Bangladesh,Bielorrusia,España,Guyana,Israel,Filipinas,República Socialista de Ucrania y Unión Soviética.Con 50alumnospor maestro Egipto,Japón,Kenya,llegando a 55 en Sri Lanka. Los programas En las críticasque se formulan al sistema educativo tienen un lugar preponderante las que se refieren a los contenidos de los programas escolares.Entre los defectos que más comúnmente se les atribuyen,figuran los siguientes:no responden a los intereses de los alumnos y de ahí su indiferencia o su reacción hostil frente a los mismos;su carácter enciclopédico,así como la faltade pertinencia,utilidad y valor formativo de determinados conocimientos exigidos. Se agrega a ello el carácter uniformey obligatorio que generalmente se asigna a los programas lo cual,unido a reglamentacionesexcesivamente rígidas,limitalas posibilidadesde la iniciativade los profesores para adaptarlos a las aptitudes,intereses y ritmos de aprendizaje de los alumnos,y a los condicionamientos de los ámbitos local y regional. En muchos de los países descolonizadosdurante las Últimas décadas se observa una reacción contra losplanes de estudio y los programas que les fueran impuestos

52

El fracaso escolar en la ensefianza primaria

por laspotencias colonizadoras,pues suponían un transplantede ciertoselementos de sus sistemas educativos a un medio radicalmentediferente.Ese divorcio entre los contenidosde la enseñanzay la cultura autóctona,suponía no sólo un menosprecio de la identidad cultural,sino el desarraigo de los alumnos de su ámbito sociocultural con notorios perjuicios para su formación y adaptación social. El Director General de la Unesco, Sr. Amadou-MahtarM B o w se ha referido a este problema en los siguientes términos: [...]es frecuente que los programas escolares no presten mayor importancia a las realidades culturales de los pueblos interesados,a los valores que informan su ser, ni tampoco a las ciencias y a la tecnologíaque preparan para los cambios,así c o m o a la formación profesional sin la cual numerosos sectoresde la economía y de los serviciosno pueden obtenerla mano de obra calificada que necesitan.Con ello queremos señalar la importanciaque desde luego,tiene el desarrollo de la educación,pero también la necesidad de mejorar su calidad para ajustarla más a las realidades,a las necesidades y a las aspiraciones de los países en desarrollo y para eliminar los numerosos abandonos, repeticiones de cursos durante la escolaridad y deserciones precoces que son causa de muchas frustraciones y del escaso rendimiento de muchos sistemaseducativos.[...]Toda educación tiene una funcióncultural.Pero la cultura expresa el ser de un pueblo;gracias a ella se percibe a sí mismo tal c o m o es,y a travésde lo que constituye su carácter específico y su identidad cultural,tiene una visión de los demás pueblos y una visión del mundo. Es indudableque si bien la afirmaciónde la identidadculturales una de las realidadesde nuestra época,ninguna cultura esta aislada.Todas se enriquecen recíprocamente. Por eso,si la preservación de la identidad cultural es una necesidad, las relaciones interculturalesse imponen en un mundo tan abierto que,en adelante,ningún pueblo puede quedar aislado. Pero el reconocimientode la dignidad igual de todos los pueblos suscita el reconocimiento de la dignidad igual de todas las cuiturasl6.

Ese problema subsiste todavía. El historiador africano Ki-Zerbo lo trata en un artículo publicado en la revista «Perspectivas»,de la Unesco: [...]hoy día, a veces, la escuela ha agravado algunos defectos de la escuela colonial sin conservar ninguna de sus cualidades.Al igual que en lo que se refiere a los programas, a los métodos y a la estructura,éste es un tema de gran amplitud. Fue en la enseñanza primaria donde comenzó la tarea,pero a menudo, las reformas fueron superficiales.Algunas editoriales,cediendo a solucionesfáciles,pensaron que,con el fin de africanizarun texto,era suficiente sustituir a Mistral por Lamara Laye,o a Abraham Lincoln por Soundianta,o reemplazarun manzano por un mango y colocar bajo el árbol un pequeño Traove en lugar de un pequeño Dupontl7.

Esa inadaptación al medio no es exclusiva de los países citados: cuando los programas se formulanpara todo el ámbito nacional sin la flexibilidad suficientepara su adaptación a zonasy comarcas distintas del país,inevitablemente perderán esa condición tan necesaria de adaptabilidad y de toma en consideración de las características ambientales. Por otra parte,aunquela enseñanzaprimaria tiene algunosobjetivosy contenidos de valor permanente en cualquier tiempo y circunstancia -por ejemplo,la enseñanza de las materias instrumentales- los conocimientos que se deben transmitir tienen que evolucionar no sólo para reflejar los avances en el campo del saber que sean adecuados para ese nivel de la educación, sino para prescindir de los que responden a una concepción restrictiva y elitista de la cultura general, vigente cuando sólo tenían acceso a la educación grupos privilegiados.

Factores determinantes

53

Otra de lasfallasimportantesen losprogramasseñalada por DHainaut se produce cuando no se tiene en cuenta que los contenidos solamente tienen sentido en relación con los objetivos. Al respecto,dice: Sin embargo,todavía es práctica corriente dividir el currículo según las categorías tradicionales inspiradasen una distribución de las materias que han de enseñarse: la lengua materna, las matemáticas,las ciencias fisicas, las ciencias humanas.[. .]Esta división centrada en las disciplinasno debería ser ya el punto de partida de la elaboraciónde los programas;podría,en todo caso, ser una fase terminal para reagrupar -y no para dividir unas capacidades del estudianteque se integranen estructuras conceptualescomunes o jerárquicas.El centro de los currículos debe ser el estudiante y no la materia [...]'*.

Esa Última observación es muy pertinente. Al analizar no pocos programas se advierte que la gradación de los conocimientos responde más al orden lógico de la materia que al afán de adaptarlos al nivel de capacidad de los alumnos en los diferentes grados. Por otro lado, los métodos empleados para la revisión de los programas en determinados casos son propensos para que se formulen con escaso acierto. En primer término,suele faltar una fase experimental previa;en segundo lugar suele confiarsesu revisióna una comisiónque se constituyetemporalmentesinque exista el adecuado seguimiento en su aplicación,a efectos de su evaluación y,eventualmente,de su reordenación;en fin,la participación de los maestros, aunque está asegurada en muchos países, a título individual o a través de sus asociaciones,se caracteriza más bien por el procedimiento de consulta y no por una participación directa y activa en su elaboración. Calendarios y horarios

La duración del calendario escolar,su distribuciónen el tiempo,suadecuación a las circunstanciasdel medio,así como los horarios,tienen repercusionesnada desdeñables en el rendimiento escolar y,en consecuencia en el éxito o el fracaso de los alumnos. La duración del curso escolar en los distintos países muestra diferencias sorprendentes que van desde los 170 días de clase al año hasta los 240.Al término de un ciclo primario de 6años de duración losniños que han tenido 240días de clase por año y 5 horas de clase al día,llevaranuna ventaja de 2 100horas a los que tienen un calendario de 170 días de clase. Es una diferencia muy considerable cuyas consecuencias,por obvias no requieren comentarios. Los datos que figuran a contin~ación~~ son incompletos,pero ofrecen una visión aproximada de la situación existente. En la mayoría de los países la duración de las vacaciones escolares comprende entre 1 O y 16 semanaspor año.Las vacaciones más cortascorresponden a Bulgaria (2meses) y a Nueva Guinea (9 semanas); las más largas a Francia (16 semanas), Japón (17 semanas), Indonesia (20 semanas) y Kuwait (17 a 20 semanas). En algunos países los días festivos y las fiestas religiosas ocupan gran parte de las vacaciones (50días en Israel). En lo que respectaa la de los maestros en la mayoría de los países duran entre 10y 14 semanas,siendo lo más frecuente 1 O y 12.Pero la gama es amplia y se extiende desde 12 días en Indonesia a 17 6 30semanas CI?Ku1,xit. Suclcr!coincidir con !as dc

54

El fracaso escolar en la enseñanza primaria

los escolares,aunque son claramente más cortas en la mayoría de los países (Argentina,Barbados,Bulgaria,Chile,Finlandia,Japón,Perú,República Democrática Alemana,etc.). Sus vacaciones oficialesson las mismas que las de losfuncionarios, permaneciendo el resto de los días a disposición de la Administración que puede llamarles para cumplir ciertas tareas de programación,preparación de exámenes, etc., como en el caso de la República Federal de Alemania, Canadá, España, Francia, Italia,Kenia,Japón y Pakistan. En la gran mayoría de lospaíses el tiempoconsagradoa la enseñanza varía entre 20 y 30horaspor semana.El período más cortocorrespondea Venezuela (1 6horas)y el más prolongado a Chile y Thailandia (35 horas). La duración de cada período de clase generalmente es de 40,45 Ó 50 minutos. El más corto se da en algunasescuelasde Indonesia(30m.).El número de período que asume un maestro por semana se sitúa entre 20 y 30 en la mayoría de los casos;en Indonesia dan 40 períodos y en Francia, 15 (los agregados). En Chipre y Luxemburgo los maestros reducen su número de horas después de varios años de servicio. En cuanto a la duración total del trabajo (incluido actividadesal margen del curso mismo) la gama es amplia;en Bulgaria tienen una semana de 6 días y 46 horas de trabajo;en Hungría 44horas por semana;en Austria,Chiley PaísesBajos,40horas; en Finlandia,37 horas 30 mn. y en Sri Lanka,30. La distribución del calendario en el tiempo no siempre obedece a condicionamientos pedagógicos: en no pocos países son los períodos de vacaciones de los adultos los que llevan aparejados los períodos de vacaciones escolares. Y a se observa una reacción frente a ello y a la tradicional vacación larga del verano se agregan vacaciones escalonadas,de cortaduración a lo largo del año.Otra situación anómala se produce en algunos países en los que las vacaciones se hacen coincidir con las de los países que envían maestros a través de los planes de ayuda bilateral. Para la fijación de las vacaciones de debiera tener en cuenta,ante todo, a los alumnos,al mejor equilibrio posible entre trabajo y descanso,a las circunstancias climatólogicasy a la formapropia de vida de lacomunidad;en este ordenesobvia la necesidad de que en el medio rural se armonicede algún modo la actividad escolar, con la que indefectiblemente imponen determinados ciclos agrícolas en los que parece admisibleque los escolares de los Últimos grados puedan prestar cierto tipo de ayudas a sus familiares. Igualmente la determinación de horarios debiera basarse en criterios racionales que equilibren el trabajo abstracto con tareas concretasy que tengan en cuenta las variaciones del coeficiente de fatiga de las distintas materias.

Grado de influencia de los factores

Al terminar la enumeración y glosa de algunos de los factores que influyen en el fracaso escolar se plantea una doble interrogación: ien qué medida y con qué intensidad actúa cadauno de ellos? ¿cuálespueden ser losmedios más eficaces para remediar el problema de los fracasosy la repeticiónde cursos de los escolares en el nivel primario?

55

Factores determinantes

Sobre la primera de dichas cuestiones existen estudios valiosos referidos al éxito en los estudios,igualmenteútiles respecto al fracaso por ser éxito y fracaso,anverso y reverso de un mismo problema.Entre ellos,los Informes Plowden y las encuestas de la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento de la Educación, han pretendido determinar empíricamente los motivos de las diferencias en los resultadosy esclarecer hasta que punto el sistema de enseñanza puede paliar las dificultades de los alumnos. Todas ellas presentan conclusiones semejantes: las condicionesde vida,de aptitudes y de actitudes constituyen la principal causa de la disparidad en los resultados;las características de los maestros -edad, sexo,experiencia, etc.- tienen generalmente efectos limitados sobre dichas diferencias; el número de alumnos por clase,dotación de material,gastos,gestión y estructura de los centros explican poco más de un 5% de las desigualdades. El promedio para todos los países donde se aplicaron las encuestas de la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimientode la Educación y para las 6 materios evaluadas (lectura, ciencias, literatura, instrucción cívica, inglés y francés como lenguas extranjeras) la influencia de esos factores en el éxito escolar se indica aproximadamente en el cuadro 1920: CUADRO 19. Influencia de diversos factores en el éxito escolar Nivel sociocultural de la familia Trayectoria escolar del alumno Condiciones de enseñanza Rasgos de comportamiento del alumno (actitud hacia los estudios...) Factores indeterminados

TOTAL%

12 8 10 10 60 100

-

De esto se deduce que la desigualdad en los resultadosdepende alrededor de un 80% de factores extraescolares. Otras investigacionesse basan en el modelo input-outputen el que la situaciónde salida está definida por la entrada considerada.Según señala el Profesor Rodnguez Dieguez2'en lo referente a la composición de las variables de entrada del informe Coleman, por ejemplo, cinco son estrictamente didácticos, cincuenta y seis se refieren a aspectos organizativos del centro y doscientas treinta a condicionantes económicosy socialesde los alumnos,profesores y centros. Ante esas conclusiones no es de extrañar que estos estudios hayan influido en la posición extrema de quienes propugnan la desescolanzación,sin ofrecer en cambio soluciones alternativas prácticas, generalizables y convincentes. Pese a la autoridad científica de los investigadorescitados,es difícil de aceptar con carácter general, el grado de influencia tan limitado que se asigna a la escuela. Por otra parte, no deja de ofrecer riesgos senos la aceptación sin más de esos juicios. C o m o dice con agudeza James W.Guthne: Se ha difundido cada vez más la creencia de que los modelos de rendimiento académico están inmutablemente determinados por las condiciones sociales y económicas exteriores a la escuela [...]. No es dificil predecir cómo esta creencia podría justificarse a sí misma; si los administradores de la educación y los maestros pensaran que sus actividadesen la escuela y en el aula son indiferentes,podrían empezar a comportarse de acuerdo con estoz2.

56

El fracaso escolar en la enseñanza primaria

Por ello,así c o m o por los resultadosde otras investigacionesde las que se deduce un mayor grado de influencia de la escuela (Bowles y Henry S. Dyer23, entre otros), conclusionesc o m o las de Husén y Coleman,han de ser consideradascon el máximo de prudencia. El aceptar, c o m o algo fatalmente seguro e irreversible,las conclusiones mas pesimistas,originaría necesariamente un escepticismoy una decepción que de ningún m o d o contribuiría a elevar la eficacia de la escuela y los resultados escolares. Por otra parte, es evidente que las circunstancias determinantes del fracaso escolar varían mucho de un lugar a otro y que los resultados escolares pueden mejorar significativamente mediante una acción educativa eficaz.

NOTAS Y REFERENCIAS 1. Altbach, P.G. Problemas esenciales del libro escolar en el tercer mundo. Perspectivas (París,Unesco), vol. XIII,N.O3, 1983,p.336. 2. Ibid,p.335. 3. Lambert, W.E. Algunas consecuencias cognitivas y socioculturales del bilingüismo. Revista de Occidente(Madrid,FundaciónJosé Ortega y Gasset), N.O 10-11, extraordinario 11, febrero 1982. 4. Unesco. Conferencia General. Reunión Extraordinaria,4a.Pans, 1982.Segundo plan a plazo medio (1984-1989).París,Unesco, 1983. 5. Girod,R.Znégalité,inégalités:analyse de la mobilité sociale.París,Presses universitaires de France, 1977,p. 17-18. 6. Eicher, J.C.;Onvel, F. L’allocation des ressources a I’éducation dans le monde. Paris, Division des statistiques relatives A l’éducation, Office des statistiques,Unesco, 1979, p.20. (CSR-E-35). 7. Rousseau, J.-J. Préface. In: Emile au de I’éducation.París, Editions sociales, 1958, p.87. 8. Pinillos,J.L.El desarrollo de la inteligencia:¿una esperanza o una realidad? Venezuela (misión). Pans, Unesco, 1980. 41p. (FMR/ED/SCM/80/177;RP/1979-80/1/5.4/02/Informe técnico)[Microfichade la Unesco 81fiQO10 (Restringido)]. 9. Educationalpriority:reportof a researchproject. Vol.5: EPA a Scottishstudy,ed.by C.M. Momson in collaborationwith Joyce S.Watt and T.R.Lee.Edinburgh,Reino Unido,Her Majesty’s Stationery Office, 1974. 228p. 10.Bert,Claudie.Rééduquer l’intelligence.Le Monde de I’éducation(Paris),no99,novembre 1983,p.49-52. 1 1.Unesco.Office des statistiques.Division des statistiques relatives A l’éducation.Enquete sur la qualifcation des enseignantsíSurveyof teachers’qualifications.Paris, 1977. 82p. (CSR-E-23) 12.Comisión conjunta OIT/Unesco de Expertos en el Cumplimiento de la Recomendación Relativa a la Situación del Personal Docente,4.a reunión,Ginebra,1982.Informe.Ginebra, Oficina Internacional del Trabajo, 1983,p.126. (CEART/IV/1982/12) 13.Blat Gimeno,J.; Mann Ibáiíez,R.La formación del profesorado de educaciónprimaria y secundaria:estudiocomparativointernacional.Barcelona,España,Editorial Teide;París, Editorial de la Unesco, 1980. 323p. 14.Chateau,J. Ecole et éducation. Paris,Librairie PhilosophiqueJ. Vnn, 1957,p.94.

-

Factores determinantes

57

15.Bloom, B.S. Innocence in education. School review (Chicago, 11, University of Chicago), vol. 80, No.3, M a y 1972, p. 340. 16.Unesco. Director-General, 1974-(MBow, A.M.) Discurso del Sr. Amadou-Mahtar

M B o w , Director-Generalde la Unesco a la segunda Reunión de los Ministros del Caribe encargados de las cuestiones relacionadas con las esferas de competencia de la Unesco, Castries,Santa Lucia, 1982. París,Unesco, 1982,p. 2-3.(DG/82/21) 17.Ki-Zerbo,J.Education et développement.Perspectives(Pans,Unesco), vol. 11,No.4,hiver 1972,p.461, 466. 18.DHainaut, L., ed Programas de estudios y educación permanente.París, Unesco, 1980, p.99. 19.Comisión Conjunta OITXJnesco de Expertos en el Cumplimiento de la Recomendación Relativa a la Situación del Personal Docente, 4.a reunión,Ginebra, 1982. Op. cit. 20.Girod,R. Op. cit. 21.Rodnguez Dieguez,J.L. L a calidad de la educación.Madrid, Consejo Superior de Investigaciones Científicas, 1981. 22.Guthne,J.W.A survey ofschool effectiveness studies.Zn: Mood, A., ed.Do teachersmake a dzference?Washington, DC,U.S. Department of Health, Education and Welfare, 1970, p.25, citado por Cogan, M.L. Current issues in the education of teachers.Zn: Ryan, K.; Rehage, ICJ., eds. Teacher education. Chicago, 11, University of Chicago Press, 1975, p.222. (National Society for the Study of Education. Yearbook, 74th,PartII) 23.Bowles, S.S.Towards equaiity of educational opportunity? Harvard educational review (Cambndge,M.A., Graduate School of Education, Harvard University), vol. 38, No.1, Winter 1968, p.89-99. Dyer, H.S. School factors and equal educational opportunity.Harvard educationalreview (Cambndge, MA,Graduate School of Education, Harvard University), vol. 38, No.1, Winter 1968, p. 38-56.

CAPITULO 3

El fracaso escolar y sus repercusiones; cómo mejorar la situación existente CONSECUENCIAS DEL FRACASO ESCOLAR

El fracaso escolar tiene repercusiones de diversa índole:unas afectan a la personalidad del niño y a su comportamiento ulterior, otras motivan el abandono de los estudios;la familia se ve también afectada por los resultados escolares;a su vez, el abandono prematuro de la escuela,al que frecuentementedan lugar los fracasos,es una de las causas que concurren en el analfabetismo;por Último,los costes de la enseñanza experimentan un aumento que puede ser m u y importante en los países donde el número de alumnos repetidores es elevado. Consecuencias para el alumno

El final de curso constituye para el alumno no aprobado un momento critico que atañe a su autoconcepto,afecta a la opinión que de él tienen los demás y provoca reacciones de descontento en sus propios familiares. Su reacción puede ser de pérdida de confianzaen sí mismo,y en sus posibilidadesintelectuales,más bien que de estímulo. Si ha de repetir el curso, pierde el contacto con los que fueron sus compañeros y, ante los nuevos aparecerá con el hándicap de quien no supo aprobar el año anterior.En la personalidad en formación,y por tanto delicada,del niño ese «fracaso» deja su huella. En casos extremos,cuando ello se conjuga con el temor a las reacciones y a castigos familiares,puede dar lugar a consecuenciasimprevisibles y graves.No es infrecuente que en los finales de curso se produzca la huida de casa de escolares fracasados, o repercusiones degradantes como la drogadicción e, incluso trágicas como el suicidio.En el plano estrictamenteescolar el alumno puede reaccionar de dos modos distintos: tomarlo como un acicate para su esfuerzo y perseverancia tratando de obtener mejores resultados o bien sentir un rechazo total a lo que representan el estudio y la vida escolar. Las actividades de recuperación para los alumnos atrasados, en el caso de la promoción automática,no siempreestán establecidas sistemáticamentepor lo cual, aunque el alumno pase de un curso a otro,sus diferenciasde nivel de conocimientos con los demás compañeros pueden distanciarse todavía más. Consecuencias en el ámbito familiar

Para la familia es dificil aceptar el fracaso y trata de buscar un responsable: su propio hijo o la escuela. Ello genera una serie de tensiones con perjuicio para el

El fracaso escolar y sus repercusiones

59

equilibrio familiar y en algunos casos desemboca en la dedicación prematura del hijo al trabajo,es decir, el abandono de la escuela. Si la familia considera que la culpa la tiene la escuela,buscará otro tipo de centro que le ofrezca más garantías por su eficacia o,donde,merced a criterios más generosos,pueda obtener calificaciones más elevadas,porque no ignoran que el nivel de estudios alcanzadoel «diploma» es una de las claves del empleo y del éxito en la mayoría de las sociedades actuales. La primera de las reacciones citadas, abandono de los estudios primarios, tiene indudables repercusiones en el analfabetismo. Consecuencias en el analfabetismo U n a escolaridad breve que no permita llegar a dominar las materias instrumentales lectura,escritura y cálculo,si va unida a la falta de práctica de ellas,lo que se da en ciertos lugaresy especialmenteen el medio rural,por carencia de bibliotecas y otras causas, forzosamente motivará el analfabetismo por desuso, en los niños y adultos que hayan sufrido todo ello. Determinadas investigacionesllevadas a cabo con ex-alumnosde escuela primaria,que solamente habían cursadodos o tres años de escolaridad,muestran que eran analfabetos, en m u y elevado porcentaje, al llegar a la edad adulta. Por ello la esperanza depositada en las campañas de alfabetización de adultos como medio para terminar con el analfabetismo decrece, si no va acompañada de la generalización de la enseñanza primaria completa. Por otra parte,la finalidad de la escuela hoy no puede limitarse a la enseñanza de las materias instrumentales: ha de propiciar el cultivo de los valores,actitudes y el «saber hacen) de los que nadie debe carecer para su propia autorrealización, en tanto que individuo y para integrarseen la sociedad a que pertenece.Esta formación básica, completa y sólida,es necesaria para el ejercicio consciente de los derechos humanos. A su vez es la base fundamental del derecho a la educación que no culmina ahí, sino en la posibilidad de acceso a los demás niveles de la educación. Se afirma con fundamento que en no pocos casos, el fracaso genera más fracaso. Estudios realizados sobre tal problema en América Latina, ponen de relieve que alrededor del catorce por ciento de los alumnos repiten por segunda y tercera vez un mismo curso de la escuela primaria'. Aunque ese porcentaje hay que tomarlo con ciertas reservas,porque puede atribuirse, en parte, a que en las escuelas donde la escolaridad legal y real no excede de dos, tres, o cuatro años, hay alumnos que después de haberlos cursado, sin haber sido suspendidos,siguen asistiendo a las clases del Último grado. Abandono de los estudios El abandono de los estudios, por no haber superado las calificaciones,o por cualquier otra causa,al impedir el acceso a los demás niveles de la educación,veda a los niños de considerablesposibilidades para su vida ulterior.A u n habiendo cursado la totalidad de la escuela primaria, si las calificaciones finales no son favorables y el niño no obtiene el certificado o diploma correspondiente, se le imposibilita en ciertos países el acceso a la enseñanza general, obligándosele a seguir cursos de

60

El fracaso escolar en la enseñanza primaria

aprendizajeprofesional. Esto,aparte de la discriminaciónque supone,contribuyeal desprestigiode las enseñanzasprofesionales y de las actividades de tipo manual tan necesarias por su valor formativo y sus favorables repercusiones en la economía.

El coste del fracaso Otra repercusión m u y importante del fracaso escolar, en cuanto motiva la repetición de cursos, se produce en el orden económico, en una doble faceta: 1) la incorporación al mundo del trabajo de quien ha sufiido el fracaso escolar; 2) el financiamiento del sistema educativo. Si bien es verdad que la permanencia en la escuela, aunque no haya sido lo suficientemente prolongada, siempre deparará cierto nivel de conocimientos,y en ese sentido no puede considerarse una pérdida total el esfuerzo que haya desarrollado el alumno,ni los recursos que ello haya supuesto,es obvio que, en la mayoría de los casos su incorporación a las actividades laborales se efectuará a puestos de escaso nivel y que su productividad se resentirá igualmente por su falta de formación. Para los presupuestosde educación la repetición de cursos supone un recargo cuyo volumen variará en función del número de repetidoresy del coste del puesto escolar en el país de que se trate. En páginas anteriores se han mostrado los porcentajes considerablemente elevados de repetidores. Cada uno de éstos ocupa un puesto escolar; cuando el número de ellos es de cientos de miles o de varios millones, el número de maestros necesarios para atenderlos,el de locales y el de otros medios de enseñanza,representa sumas ingentes. En otro plano distinto, la deserción escolar puede representar un factor grave de perturbación social. El tiempo de que dispone el niño que no asiste a la escuela, unido al sentimientode fnistración que en él origina el fracaso escolar,puede ser un germen de delincuencia infantil,de uso de drogas,cuando no de su explotación ora en la mendicidad o bien en trabajos impropios para su edad.Esas consecuenciasdel abandono de los estudios,del fracaso escolar en definitiva,tienen una importancia primordial porque concurren a la vez en la infelicidad individual y en lo que ésta puede contribuir a suscitar reacciones peligrosamente asociales.

LINEAS DE ACCION PARA MEJORAR LA SITUACION EXISTENTE

Política y planeamiento de igualdad de oportunidades

El artículo 26 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, aprobada por la Asamblea de las Naciones Unidas en 1948,precisa: Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos, en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será obligatoria [...].

El fracaso escolar y sus repercusiones

61

La voluntad política de quienes tienen poder decisorio en los Estados es una condición primordial para la realización de ese objetivo.Hoy casi todos los países han declarado obligatoria la enseñanza primaria;otros han ido más allá estableciendo como obligatorio el primer ciclo de enseñanza secundaria y algunos la totalidad de ésta. En el anexo se detalla el período establecidocomo obligatorio por cada país. En las Últimas décadas,especialmente desde que se inició con intensidad el proceso de descolonización y numerosos países lograron la independencia,los esfuerzos llevados a cabo para la expansión de la enseñanza primaria han sido muy importantes y los resultados espectaculares. Que existe la voluntad política es innegable,tanto en los ámbitos nacionales como en el internacional. En Conferencias Regionales de Ministros de Educación organizadas por la Unesco y en múltiples otras reuniones,la posición sustentada por los países participantes es unánime en lo que respecta al objetivo de generalización de la enseñanza primaria o básica.En la propia 22areunión de la Conferencia General de la Unesco,celebrada a fines de 1983,entre los 13 Grandes Programas aprobados figura con destacada prioridad el titulado «La educación para todos» cuyos objetivos y orientacion tienden a la expansión de la enseñanza primaria y a la erradicación del analfabetismo de los adultos.La lucha contra el fracaso escolar debiera constituir también una acción prioritaria de las políticas educativas, tanto en los planos nacionales como en el internacional. En esa actitud es evidente que influye la toma de conciencia generalizadadel valor ético del derecho a la educación y de lo que significa para la propia dignidad humana pero,al propio tiempo,de la importancia de la educación para el desarrollo económico y social y como factor de movilidad social. Acción global y administración educativa

La aplicación de las políticas encaminadas a la democratización de la educación, requieremedidas legislativassociales,educativasy económicas que respondan a los problemas que plantea la diversidad de situaciones existentes.A lo largo del presente estudio se han expuesto algunas de las dificultades que se oponen al objetivo de asegurar una enseñanza primaria o básica completa a todos los niños y las diferencias existentes al respecto entre las distintas regiones.Las medidas que se adopten habrán de tener en cuenta los factores que determinan el fracaso escolar. El sistema educativo está íntimamente ligado al contexto político-social,a que pertenece tanto en su estructura como en su orientación,funcionamiento y posibilidades. Para algunos es tan determinante este hecho que consideran que las desigualdades en cuestión de posibilidades de educación solamente pueden superarse con una radical y revolucionaria transformación del orden político-social. Otros, por el contrario,no consideran ineludible ese condicionamiento y estiman que con menores conmociones,y siempre que exista una política decidida que trate de superar los problemas y dificultades inherentes al medio, se pueden lograr resultados muy favorables en relación con el objetivo de democratización de la educación,cuyo primer elemento básico es el de la generalización de la enseñanza primaria.

62

El fracaso escolar en la enseñanza primaria

En uno y otro caso, la política tendente a asegurar la igualdad de oportunidades educacionalesha de tomar en consideraciónlas situacionesdiversas y atender cada una de ellas con la acción adecuada. Esa política no puede concebirse desde el ángulo estrictamente pedagógico:ha de tener ciertamente objetivos educacionales, pero influidos por otros filosóficos,políticos y socioeconómicos.No existe uniformidad en la situación inicial de las comunidades,el medio es diferente: las decisiones políticas deben basarse en las condiciones y características de aquéllas y en las exigencias del ámbito o medio para el que se establecen. La eficacia de su acción y su continuidad requieren administracionesestables y sólidamente instaladas que por encima de avatares y de contingencias políticas aseguren la ejecución de planes basados en el interésde las nuevas generacionesa las que se pretende garantizar el derecho a la educación. Este es un problema de singular importancia.En los países de cierta inestabilidad política son frecuenteslos cambios de Ministros de Educación,lo que acarrea a su vez cambios en el personal de la administración,así como la interrupción de planes anteriores sin otra razón, en ocasiones, que la de haber sido elaborados por sus antecesores.Por otra parte,no pocas administracionesse han visto desbordadaspor la «explosión escolam y a duras penas pueden hacer frente a las exigencias que ello plantea. D e otro lado se apunta una tendencia a la burocratización excesiva de la gestión educacional que hace rememorar la famosa boutade del pensador francés Alain, refiriéndose a las reformas educacionales: [...]son decididas en parte por hombres que enseñaban bien, pero que no enseñan más; en parte por otros que enseñaban mal y que, por esta misma razón, han elegido el cargo de administrar;en parte por los hombres de las oficinas, que no han enseñado nunca, que no serían capaces de hacerlo [...]*.

U n a administración educacional,moderna,eficaz, necesita renovaciones profundas en su estructura y la inclusión de personal de diversas especializaciones:educadores, por supuesto,planificadores, psicólogos, orientadores,sociólogos,especialistas en planes y programas, en tecnología educacional, y en evaluación y supervisión. Planeamiento de la red escolar

Es curioso notar que la atención que en un momento dado, especialmente en la década del sesenta,suscitó el planeamiento ha decrecido, sobre todo en los paises que tienen mayores problemas educacionales, como si se tratase de una moda pasajera y no de una necesidad permanente. La inclusión dentro de los servicios educativos formales del alto porcentaje de niños que no tienen oportunidad de frecuentar la escuela y la reducción del alto número de abandono y de repeticiones,obliga a la elaboración de planes sistematicos de acción. Es obvio que el primer paso para lograr la generalizaciónde la enseñanza primaria es asegurar un puesto escolar para cada niño, lo cual exige una red escolar suficientemente amplia y bien planificadacon el criterio de que la escuela se acerque al niño en lugar de obligar a éste a largos y dificiles desplazamientos. El condicionamientodemográfico pesa mucho en relación con ambas exigencias; por diversas razones,no sólo económicas,son los países en desarrollo los que mayor

El fracaso escolar y sus repercusiones

63

esfuerzo se ven obligadosa realizar.Por una parte,además de la falta de escuelas,la población escolarizable de corta edad es proporcionalmentemayor y el crecimiento demográfico netamente superior al de los países desarrollados, lo que origina necesidades de locales, maestros,etc. más amplias que en estos Últimos. Por otro lado son muy acusadas las diferencias de posibilidades de educación entre zonas urbanas y rurales a lo que se agregan las consecuencias de los movimientos migratorios de unas regiones a otras,del campo a la ciudad,o entre zonas distintas por el tipo de ocupación.También es necesario hacerse cargo de la escolandad deficitaria que se produce en ciertas zonas de rápido crecimiento inmigratorio, donde un mismo local es utilizado diariamente por dos,tres y hasta cinco turnos de escolares que,solamente,reciben un máximo de tres o menos horas diarias de escolaridad.El planeamiento debería encaminarse a esclarecer al máximo estas situaciones mediante investigacionesdiferenciadaspor zonas y comarcas,dentro de cada país, relativas entre otras,a la densidad demográfica actual y previsible,efectivos escolares actuales y previsibles,rendimientopor cohortes,etc.; e investigacionessociológicas,también,relativas a las tendencias y corrientes migratorias y a los factores económicos y socioculturales que inciden sobre el acceso, el rendimiento y la pertinencia de la educación. A ese respecto es m u y necesario tomar en consideración la noción de «espacio educativo» esbozada por Pierre Furter. Si el espacio educativo aparece primeramente como un análisis de distancias fisicas,expresado,por ejemplo,por distancias en términos de proximidad y de lejanía,tendría que completarse en términos de distancia sociales y culturales y culminar con una apreciación de su aeducogenian,definida como la capacidad global de formación propia de un medio determinado, medida por la acción educativa de la familia,de las clases sociales,de la lengua,de los medios de comunicación de masas y de instituciones educativas’.

Todo ello constituiría la base para la determinación de las necesidades de locales escolares y, completada con estudios sobre las características geográficas de las distintas zonas,se estaría en condiciones de precisar las infraestructuras mínimas necesarias, así como los prototipos de construcción adecuados. Otros elementos esenciales de tales planes son obviamente las necesidades de personal docente,de material didáctico y la distribuciónescalonada en el tiempo de su ejecución y de los recursos necesarios para ello. Coordinación entre Ministerios y Agencias

La complejidad de los problemas que plantea la acción encaminada a evitar el fracaso escolar desborda las posibilidades de los Ministerios de Educación,especialmente en los países en vías de desarrollo. U n o de los factores del fracaso escolar,más acentuado en los medios ruralesque en las zonas urbanas, es la irregularidad de la asistencia a clase. La disparidad que se encuentra a veces entre las cifrasde matrícula y las de asistencia efectiva a la escuela son grandes.En el medio rural influyen sobremanera ciertos períodos en los que las tareas agrícolas cobran gran intensidad,dedicándose a ellas también los escolares. Esto es dificil de evitar porque muchas de las familias que utilizan el trabajo temporal de los niños están verdaderamente necesitadosde esa ayuda.Si se trata de periodos ocasionales,de breve duración,y el tipo de tareas es apropiado a la edad de

64

El fracaso escolar en la enseñanza primaria

los niños,una de las soluciones posibles radica en la flexibilidadde los calendarios escolares,adaptándolos a las peculiaridades de la comarca en que se aplican. Otro problema, específico de las niñas es la tendencia a ocuparlas prematuramente en tareas del hogar. La salud y la nutrición de los escolares,cuando son defectuosas,influyen también negativamente,tanto en la asistencia a clase como en el rendimiento y en el fracaso escolar. Los programas de ayuda alimenticia a los escolares aplicados en diversos países por el UNICEF han mostrado su eficacia tanto en el desarrollo de los niños como en su rendimiento escolar. Esos programas propician, además, enseñanza valiosas en materia de dietética y de nutrición. U n a experiencia interesante a ese respecto es la desarrollada en las escuelas de Tamil Nadu en la India. Ante el grave problema de la nutrición en este país y sus consecuencias negativas sobre el desarrollo de la población,se introdujoen dichas escuelas la iniciación a la nutrición en las actividades de la enseñanza primaria a través de tres canales fundamentales:la inserción en el programa de estudios, la puesta en marcha de comedores escolares que aplicaban los criterios necesarios para una buena alimentación y la colaboración, así como la difusión de informaciones a través de las asociaciones de padres y de maestros. La escuela es utilizada como canal informativo y como ejemplo práctico. Sus repercusioneshan sido importantes,tanto en el rendimiento de los alumnos, como en la salud de los habitantes de esta zona4. Otra realización interesante para los niños socialmente desfavorecidosen materia de nutrición y de salud es la llevada a cabo en un grupo de escuelas de Sri Lanka5. Aplicada en un medio rural -caracterizado por el número de abandonos escolares, el desinterés de los padres, sumado a la falta de personal,y esta situación agravada por el aislamiento de las escuelas situadas en pequeñas poblaciones- consiste en agrupar las escuelas situadas en un radio de quince kilómetros en tomo a una ((escuela-madre» que se encarga de coordinar el intercambio de material y de personal docente,y de organizar las reuniones periódicas en las que los directores cambian impresionesy trazan orientaciones sobre la labor educativa cotidiana.En estas escuelas se proporciona a los niños un plato de arroz o una sopa a base de hojas verdes que garantiza una alimentación mínima para el desarrollo infantil. En el plano sanitario,se administran medicamentos, pero, fundamentalmente,desarrollan una labor preventiva para que los niños adquieran los hábitos mínimos de higiene y cuidado de sí mismos. La escuela se constituye como centro de los servicios comunitarios coordinados por el director quien promueve y asegura la relación escuela-comunidad.

Gratuidad de la enseñanza La gratuidad de la enseñanza primaria o básica debe ser un principio fundamental de la política educacional y social de los países,pero todavía no tiene plena vigencia en algunos de éstos;en la mayoría de los casos se debe a la insuficienciade recursos económicosde los países y de los presupuestosque dedican a la educación.Además, al considerarla distribución de los recursos presupuestarios entre los tres niveles de la educación se observan desproporciones considerables.Según los datos que figuran en el estudio efectuado por Eicher-Orivel,esa desproporción alcanza límites extraordinarios en Africa, donde los costes por alumno de primaria son los más

,

El fracaso escolar y sus repercusiones

65

bajos del mundo, mientras que los de los estudiantes universitarios son los mas elevados.El coste de un estudiante universitario africano es 59 veces mas alto que el de un alumno de enseñanza primaria, mientras que esa relación es de 9 a 1 en América Latina; de 6 a 1 en Asia; de 2,5 a 1 en Europa y de 1,5 a 1 en América del Norte. Las desproporciones excesivamente elevadas,además de restar recursos para el nivel primario, que suele ser en la mayor parte de países el Único obligatorio, constituye una injusticia social notoria porque el acceso a los estudios superiores beneficia en mayor medida a quienes proceden de las capas sociales y profesionales mas elevadas de la población. U n a distribución mas razonable y equitativa de los presupuestos de educación favorecerá en forma significativala extensión y calidad de la enseñanza primaria.El criterio más justo cuando hay insuficiencia de recursos para educación es el de establecer prioridades y éstas deben beceficiar a quienes mas lo necesitan.La consecuencia de no hacerlo así acentúa las diferencias socialesy, en ciertos casos, motiva desigualdades en el nivel y calidad de la educación. La recomendación que lógicamente se desprende de la situación existente en materia de presupuestos destinados a educación es que en muchos paises debiera aumentarse su cuantía,y ampliar las obligaciones de las municipalidades en materia de educación, pero ello resulta un tanto dificil porque choca con las limitadas posibilidades de los que tienen mayores necesidades,agravadas por la crisis económica actual. Reformas estructurales

Los altos índices de abandono y de repetición,delatan una deficiencia permanente de los sistemaseducativos que debe ser tratada estructuralmente. Es significativoel hecho de que en buena parte de los países la distribución de las deserciones se acumula en el primer año de escolaridad y desde él va disminuyendogradualmente hasta hacerse relativamentebaja en los Últimos años de la enseñanza primaria.Esto parece indicar, entre otros factores, una incapacidad del ambiente escolar para retener al alumno. Parece necesario emprender investigacionespsicológicas, sociológicas y pedagógicaspara estudiar las causas de esa falta de adaptación y en algunos casos ese rechazo de la escuela por parte del niño;esto puede contribuir a introducir cambios en el contenido,la metodología y el clima de relaciones interpersonalesde los primeros años de escolaridad,así como en la preparación de los profesores. L a cooperación internacional

La conjunciónde los esfuerzosnacionalescon los de la cooperacióninternacionalse ha mostrado eficaz en el pasado y abre perspectivas esperanzadoras para el futuro. Concretamente la Unesco ha organizado,desde la década del 50,Conferencias de Ministros de Educación sobre la extensión y mejoramiento de la enseñanza primaria en todaslas regiones del mundo y el mismo tema ha formado parte del Orden del Día de Conferencias de Ministros de Educación y de Planeamiento Económico en las décadas del 70 y del 80. La Conferencia Internacional de Educación en diversas reuniones se ha ocupado también de problemas relacionadoscon la enseñanza primaria tales como la formación de maestros, el abandono escolar y otros. Múltiples seminarios,cursos y reuniones celebrados en las distintas regiones han

66

El fracaso escolar en la enseñanza primaria

servido para crear conciencia en tomo a los problemas de la enseñanza primaria.En efecto esas reuniones,especialmente las de nivel ministerial, deparan un marco m u y adecuado para la definición de objetivos y principios orientadores de las reformas educacionales.Además de la resonancia que tienen sus conclusionesen el plano de las ideas, poseen determinadas características que les confieren un acentuado valor práctico: los temas que tratan responden a situaciones y problemas específicos de la región en que se celebran; se intercambian experiencias e iniciativas y el rango ministerial de los participantes,con poder decisorio por el cargo que ocupan, facilita la puesta en práctica de las Recomendaciones. Esa acción catalizadora que ha impulsado y orientadola acción de los países se ha completado con múltiples publicaciones y con la ayuda directa a numerosos países para la formación de miles de maestros y de personal docente en general,y para la elaboración y puesta en práctica de nuevos programas. La forma de ayuda que prevaleció en una primera época -envío de expertos que permanecían largo tiempo en los países que los solicitaban- ha evolucionado.Ahora los países prefieren consultores que los asesoren en misiones de breve duración,lo que hace más fácil también el reclutamiento de éstos, debido e la dificultad que suelen tener determinados profesionales para dejar por largo tiempo los puestos que desempeñan en universidadeso en las administracioneseducacionales.Se observa también la tendencia, que la Unesco apoya decididamente,de establecer programas de colaboraciónmutua no sólo de países desarrollados en favor de países en desarrollo, sino entre países en desarrollo,con problemas similares,así como entre universidades y otras instituciones de investigación o de enseñanza. En definitiva,pues, puede afirmarse que la cooperación internacionaltiende a desarrollarse con nuevas fórmulas más desinteresadas y justas.Estas nuevas modalidades contribuyen a un mejor conocimientomutuo de los países -porque el sistema educativo dice mucho de lo que es un país- y a la comprensión entre los pueblos, que en último término es, uno de los objetivos fundamentales de la Unesco. En la nueva concepción de los programas de la Unesco, basados en los grandes problemas que afronta la humanidad,se ha dado especial prioridad a la enseñanza primaria. El Gran Programa «La educación para todos»,ya mencionado anteriormente, plantea la generalización de la enseñanza primaria a toda la población en edad escolar y la erradicación del analfabetismo antes del año 2000,a través de una acción concertada con los países,con una gran variedad de acciones,diversificadas según el medio en que se haya de actuar.U n ejemplo ilustrativo de esa cooperación entre la Unesco y los países lo constituye el «Proyecto Principal de Educación para América Latina y el Caribe». Este proyecto se originó en la Conferencia Regional de Ministros de Educación y de Ministros Encargados de la PlanificaciónEconómica de los Estados Miembros de América Latina y del Caribe organizada por la Unesco en México, en 1979,y posteriormente fue adoptado por la Conferencia General de la Unesco en su 21.a réunión celebrada en Belgrado en 1980.Tres objetivos esenciales se ha fijado el Proyecto para alcanzar en el año 2000:la escolarizaciónde todos los niños de edad escolar;la erradicacióndel analfabetismode los adultos y la mejora de la calidad y la eficiencia de los sistemaseducativos.En el Proyecto participan todos los países de la Región; cada uno de ellos establece su propio plan nacional, de acuerdo con sus necesidadesy posibilidadespara lograr dichos objetivos.Muchos de los países han

El fracaso escolar y sus repercusiones

67

constituido un Comité Nacionalque se ocupa de impulsar y coordinar la aplicación de los planes.U n Comité Regional Intergubernamental Permanente,creado por la Conferencia Generalde la Unesco en su reunión de 1983,vela por la aplicación del Proyecto Principal en el marco regional.La coordinación del Proyecto está a cargo de la Oficina Regional de Educación de la Unesco con sede en Santiago de Chile y de una Unidad especial establecida al efecto en Quito. Esa concepción del Proyecto supone la movilización y la utilización de los recursos nacionalesy la contribución de la propia Unesco,así como también otras colaboraciones internacionales. Es evidente que los esfuerzos principales para la generalización de la enseñanza primaria han de estar a cargo de los propios Estados,pero el concurso de organismos internacionalescomo la Unesco,especialmenteen la acción tendente a mejorar el rendimiento y calidad de dicho nivel de educación,puede ser de gran valor como lo acreditan múltiples experiencias y reformas educacionalesllevadasa cabo en las Últimas décadas. El UNICEF,especialmente,y otros organismos como la FAO.a través del Programa Mundial de Alfabetización,prestan también una colaboración importante a esos fines. Por otra parte, determinadas fuentes de financiamiento como el Banco Mundial y los Bancos Regionales entre otros,contribuyen y pueden contribuir a la realización de planes nacionalesde ampliación de la red escolar y a otras finalidades de educación básica.

NOTAS Y REFERENCIAS 1. Blat Gimeno,J. L a educaciónenAmérica Latinay el Caribeen el último terciodelsigloXX. Pans,Unesco, 1 981. 2 1 O p. 2. Alain. Conceptos sobre educacidn. Buenos Aires, Editorial Kapelusz, 1948,p.86. 3. Furter,P.Diversités régionalesou réduction des inégalitésdans le développementrécent de I’éducation? In: Carron,G.;Ta Ngoc Chiiu,éds.Disparités regionales dans le développement de I’education:un probkme controversé.Paris,Unesco: Institut intemational de planification de I’éducation,1981, p. 75. 4. Devadas, Rajammal P. ia experiencia sobre educación en materia de nutrición en las escuelas primarias de Tamil Nadu, India.In: Programade Cooperación Unesco-Unicef. Serviciosbásicospara los niños: la determinaciónconstantede lasprioridades en materia de aprendizaje.Pans,Unesco, 1980,p.27-34. (OIE.Experiencias e innovacionesen educación, 36-37) 5. Mendis,G.El desarrollo de las pequeñas escuelas en Sri ianka.In: Programade Cooperación Unesco-Unicef.Op. cit.,p.80-86.

CAPITULO 4

Prevención del fracaso escolar

LA EXPANSION DE LA E D U C A C I O N PREESCOLAR

Valor formativo y social En la acción contra el fracaso escolar tiene una importancia singular la educación preescolar tanto en el aspecto psicológico, como en el pedagógico y social. La conjugación de esos elementos hace de ese nivel de la educación uno de los más poderosos medios de prevención del fracaso escolar. El desarrollofisico y psicológico del niño desde su nacimiento hasta losseisaños es mucho más rápido que en cualquier etapa ulterior:en el curso de los tres primeros años de vida el sistema nervioso central se desarrolla rápidamente en función de factores biológicos,psicológicos y culturales. En esa etapa el deseo de aprender existe en todos los niños,salvo que tengan deficiencias graves,pero madura bajo la influencia del medio familiar y escolar. Esa curiosidad,tan necesaria para el desarrollo intelectual y para el aprendizaje fecundo, puede debilitarse en forma importante si las preguntas,tan frecuentes en ese primer período infantil,no son satisfechas.Las raíces de la inteligencia,como describe Piaget,se alimentan en el medio y cuando éste es favorable,las etapas del desarrollo mental se cumplen a un ritmo regular. Esos años son crucialespara la formaciónfísica,intelectualy moral del individuo, y de la mayor importancia para el despliegue de sus aptitudes lógicas o lingüísticas, de su equilibrio afectivo y de su capacidad de socialización.Al respecto Bloom indica que, [...]en relación con el nivel de inteligenciageneral que se posee a los 17 años,más o menos el 50 por ciento del acervo intelectualacumulado está ya fijado a los cuatro años de edad y el niño adquiere el 30 por ciento siguiente entre los cuatro y los ocho años. Cabe, pues, llegar a la conclusión de que la mayor parte de la vida escolar entre los 8 y 17 años está dedicada al desarrollo del 20 por ciento restante'.

Esas condiciones potenciales exigen para su desarrollo y aprovechamiento eficaz unos métodos apropiados.El profesor Mialaret ha sintetizadoen vanos principios las orientaciones que deben presidir la educación preescolar: Tomar en consideración la realidad psicológica del niño; provocar su auténtica participación en su propia educación;considerar que la educación preescolar debe ser esencialmente una preparación para la vida y una construcción de los fundamentosde la vida personal ulterior; inculcarle m u y pronto el habito de buscar él mismo los medios de salvar un obstáculo,de vencer una dificultad, de dar una solución original a un problema práctico; darle,en fin,los

Prevención del fracaso escolar

69

medios necesarios para poder integrarse en unos grupos sociales cada vez mas importantes*.

La educación preescolar sistemáticaes fundamentalen el orden social.En efecto,su contribución para paliar las diferencias debidas al ambiente sociocultural familiar es innegable;a ello se agregan las posibilidades que depara a las madres que trabajan,situación ésta,cada vez más extendida,tanto en los países industrializados como en los menos desarrollados. La expansión de la educación preescolar,entendida ésta como actividad sistemática de lasescuelas maternales,jardines de la infancia,etc.es limitada,estimándose que apenas un niño de cada diez la recibe.También en este caso operan las desigualdadeseconómicas y regionales en perjuicio de los más necesitados. Por otro lado,influyen en esa limitadaextensión el hecho de que la educación preescolar no se considere obligatoria,confiándose en buena parte a la iniciativa privada que no suele llegar al medio rural. Experiencias

Independientementede esa educación preescolar,concebida como primera fase del sistema educativo regular,existen otras formasde educación en esa etapa de la vida que desarrollan determinadas comunidades.Así,en la sociedad africana,la educación de los niños empieza cuando tienen de cuatro a seis años. Sus abuelos y sus tíos, en ciertas familias,prolongan la acción que ha desarrollado la madre. Le envían a hacer recados,le enseñan la historia de su familia o de su grupo étnico,le habitúan a poner en práctica ciertasnormas de conducta,a respetary obedecer a sus mayores.U n aspecto importante en la educación infantilla constituyenla música y la danza.Con su gran variedad de movimientos los bailes africanoscomportan uno de los mejores ejercicios fisicos para niños. El contacto con la naturaleza,el descubrimiento y el estudio del medio,la formacióndel carácter,la intervenciónde la comunidad son aspectos esenciales de la formación del niño africano. Una experiencia interesante,de acusado interés social,la constituyenlas guarderías móviles en la India3.Estas disponen de equipos reducidos de personas encargadas del cuidadode losniños desde su nacimiento,a cuyo efecto disponende cierto material funcionaly practico.Trespersonas,un responsabley dosauxiliares,tienen a su cargo veinticinco niños que no pueden ser atendidos por sus padres a causa de su situación social y económica. El emplazamiento suele ser muy sencillo (una choza) y el personal que lo atiende tiene inicialmente,mejor voluntad que preparación.Por ello se desarrollanactividades que le capacitanpara lastareas que deben desempeñar. La supervisión corresponde a personas que han trabajado en estos centros,que conocen sus problemas y pueden solucionarlas deficiencias de estas guarderías en su funcionamiento. Otra iniciativa importante,en la que la educación preescolar está estrechamente vinculada con la comunidad,con influencia y beneficio recíprocos,es el Programa «Andalucía» que desarrolla la Fundación General Mediterránea con la colaboración de la Fundación Bemard Van Leer,el Ministerio de Educación español,el de Sanidad y Seguridad Social,la Cruz Roja y el Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Granadad.El equipo técnico,dirigido por una maestra,especialista en educación preescolar,está constituido por un psicólogo,un médico,una asistenta social y las tres directoras de los centros.

10

El fracaso escolar en la enseñanza primaria

La experiencia se inició en 1977 en Granada,en Córdoba y en Mairena de Aljarafe (Sevilla). Se pretendía impulsar y orientar la participación de la familia en la educación de sus hijos, mediante la colaboración activa de las madres que no trabajan fuera de casa y, de este modo, mejorar y elevar las posibilidades educacionales de la familia, por una parte, y el nivel cultural de la comunidad a la que pertenecen por otra. Numerosas investigacionesponen de relieve el adelanto bastante significativo,en los primeros cursos de enseñanza primaria, de los niños que han tenido educación preescolar con respecto a los que han carecido de esa oportunidad. Son sumamente ilustrativos algunos datos publicados por el InstitutoNacional de Investigación y Documentación Pedagógica de Francia. Se comprueba que a medida que aumenta la tasa de asistencia a las escuelas maternales disminuye sensiblemente el número de fracasosen el curso preparatorio:en 1970,los niños de 5 a 6 años están totalmente escolarizados,mientras que en 1958 solamente lo estaba el 89,6% (es decir, un aumento de 10,4%);en 1959 había una tasa de retrasos escolares en el Curso Preparatorio que alcanzaba el 23,4% mientras que en 1970 representaba el 20,8% (osea,una disminución de 2,6%)5.

En una investigación realizada por el Profesor M a n o de Miguel Díaz,del Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Oviedo6, España, sobre rendimiento en el primer curso de enseñanza general básica de alumnos que asistieron a centros de educación preescolar y de los que nos asistieron se obtuvieron los resultados que pueden observarse en el cuadro 20. Igualmente significativos son los cuadros 21 y 2z7,en los que se detallan los resultados obtenidos en pruebas de lectura y de matemáticas,por niños de procedencia social y ambientes distintos y con educación preescolar o sin ella, de Chile. De los mismos se desprende que la escolarización de un niño en el periodo preescolar actúa como una variable definitoria de su rendimiento en la educación pnmana. Educación preescolar y kxito en los estudios primarios

La influencia de la educación preescolar en la disminución del número de repetidores y de abandonos escolares fue el tema central de un Seminario celebrado en Bogotá en 19818. En dicho Seminario se llegó a la conclusión,después de haberse analizado la situación en diversos países,de que este periodo facilita la adquisición de ciertos aprendizajes instrumentales,pero no logra suprimir las diferencias debiCUADRO 20. Influencia de la asistencia a centros preescolares en el éxito escolar

Con educación preescolar 547 Sin educación preescolar 193

Calificación del Profesor

Nota Prueba

Lengua Matemáticas C. Global

Lengua Matemáticas

3,19

3,30

3,24

3,41

3,24

2,52

2,7a

2,6 1

2,68

2,25

Prevención delfracaso escolar

71

CUADRO 21. Puntajes promedio de la prueba de aprestamiento en lectura obtenidos por niños con y sin educación preescolar, clasificados de acuerdo con el nivel socioeconómico del preescolar al que pertenecían Puntajes promedio obtenidos en la prueba de aprestamiento en lectura Nivel socioeconómico del preescolar

X

Bajo rural Bajo urbano Medio-bajo Medio-medio

N X N X N X N

Grupo total.

Niños sin p reesco1aridad

Niños con preescolandad

47,48 61 46,03 193 66,02 122 68,85 190

31,20

50,61

10

5 l.

37,97

48,lO 143 77,48 77 69,s1 163

50 50,OO

45 62,54 27

CUADRO 22. Puntajes promedio obtenidos en la prueba de matemáticas al finaldel primer año,por nivel socioeconómicode la escuela y asistencia del niño a preescolar (máximo puntaje posible = 140) Nivel socioeconómico de la escuela Bajo rural

X N

Bajo urbano

Medio-bajo

Medio-medio

con preesc.

sin preesc.

con preesc.

sin preesc.

con preesc.

sin preesc.

con preesc.

sin preesc.

82,02 49

71,iO

76,99 134

73,63 41

91,86 75

78,20 44

94,19 157

86,77 22

10

das a la procedencia de distintos niveles socioeconómicos. Los participantes se declararon en contra de los programas parciales que no abarcan toda la problemática que afecta al niño,y Myer llegó a afirmar que los programas deben centrarse en la comunidad y no en el niño e incluir aspectos sanitarios,nutritivos, etc. El objetivo principal de la educación preescolar debe ser el de prevenir las deficienciasy estimular el desarrollo de todos los aspectosque integran la evolución del niño. Como dice Leontiev: No se trata de impartir más temprano ciertos conocimientos o hábitos escolares, sino de fortalecer,desde las primeras fases del desarrollo,cuanto favorezca la formación de fuerzas y actitudes creadoras, que no podrán ser desenvueltas de manera suficientemente rápida y completa, más que en esos primeros períodos9.

Es equivocada,la tendenciaa olvidar ese principio y a tratar solamente de anticipar tareas y cometidos que son propios de la escuela primaria.

72

El fracaso escolar en la enseñanza primaria

El problema de la lengua a utilizar en ese ciclo, cuando la lengua materna es distinta de la oficial,se plantea en ese nivel con mayor intensidad que en los ciclos superiores.Lo aconsejablees el empleo de la lengua materna en esos primeros años. La iniciación en la otra lengua deberá hacerse cuando ya el conocimiento de la propia esté sólidamente afincado. Para que la alternancia de ambas,ya en la enseñanza primaria, tenga resultados positivos es conveniente que el aprendizaje escolar se haga en las dos lenguas, o sea que ambas se utilicen como vehículo de enseñanza de las materias del cumculo,y no enseñando la lengua no oficial con los métodos comentes de enseñanza de idiomas extranjeros. Ese problema afecta a considerable número de escolares de los países bilingües o plurilingües,así como a los hijos de emigrantes,de refugiados, etc. Cooperación familiar

La colaboraciónfamiliar,siempre necesaria a lo largo de todo el sistema educativo, cobra mayor importancia todavía en el ciclo preescolar. Existen experiencias valiosas de entrenamiento de los propios padres en el desempeño de esa función. Estas experiencias, «Children’s Housm, «Red Houso),etc.lO,aunque diversas en sus propósitos y planteamientos, han mostrado la urgente necesidad de cooperación entre los padres y la escuela para un conocimiento mutuo que garantice la eficacia del sistema educativo.El propio sistema debería ser el que creara los cauces permanentes de información y de formación para los padres y, por lo tanto,actitudes favorables hacia la labor escolar. De lo expuesto anteriormente se desprende la conveniencia de extender la educación preescolar en particular en las zonas donde las desventajas socioeconómicas son mayores. Las exigencias que ello plantea son diversas y onerosas: formación especializada de maestros para ese nivel, construcción de locales, aumento de personal,etc. Esto es difícil para muchos Estados,pero acaso una distribución mas equilibrada de los recursos económicos destinados a los distintos niveles de la educación y la utilización de buena parte de la ayuda internacionalpara esos fines, permitiría remediar eficazmente las carencias actuales. Algunos países que contestaron al cuestionariode la Organización Mundial para la Educación Preescolar que sirvió de base para la elaboración de la obra de Gastón Mialaret antes citada, expresan ciertas reservas sobre la educación preescolar. Concretamente el autor cita la respuesta de Dinamarca -donde trabaja el 50 por ciento de las mujeres casadas- en la que se señala que la solución de losjardinesde infancia no es quizá la mejor para la evolución psicológica del niño y la formación de su personalidad. La reducción del papel de la familia tiene como consecuencia que se ponga de manifiesto la importancia del medio familiar,así como las consecuencias de una educación en la que los padres no participan suficientemente. Israel hace observaciones análogas. El problema de la educación preescolar es indisociable del de la escuela primaria,y es preciso establecer múltiples vinculaciones, para que ésta se beneficie de los progresos de aquélla y los niños no padezcan las consecuencias de una falta de coordinación entre dos etapas de su educación.Vista la cuestión desde el punto de vista del tema de este trabajo parece pertinente reproducir la conclusión que el Profesor Mialaret extrae del estudio antes citado:

Prevención del fracaso escolar

73

Habría que considerar la educación preescolar en su relación con la escuela primaria desde otra perspectiva,a saber,la del éxito escolar y el éxito social.Por toda una serie de razones que ya hemos indicado anteriormente, la educación preescolar cuesta m u y cara; en general,los países pobres tienen una educación preescolar menos desarrollada que la de los ricos. En un mismo país las clases sociales privilegiadas tienen acceso más fácil a la educación preescolar que las clases pobres. Todos los resultados citados en este informe lo demuestran. Por esta razón,el niño de país rico o el niño de familia acomodada tiene más probabilidades de recibir una educación preescolar que los demás, es decir, tendrá más oportunidades de triunfar escolarmente y, por consiguiente, de triunfar en la vida. Así pues, el desarrollo desigual de la educación preescolar constituye,pese al afán de justicia social que contienen sus objetivos,un nuevo factor de segregación social que hay que tener presente para combatirloll.

EDUCACIÓN Y COLABORACIÓN DE PADRES

Las obligacionesfamiliares

La familia,y en particular los padres,tienen una responsabilidad primordial en la educación de sus hijos. Ello les confiere también unos derechos cuyo alcance y límites vana según la legislación pertinente de cada Estado. Los padres, son responsables no sólo de la alimentación de sus hijos sino también de procurar su desarrollo intelectual,lingüístico,social y afectivo. La familia ofrece una gama diversa de formas de comportamiento,de sistemade valores y de estilo de vida,que ejercen una influenciapoderosa en la mentalidad del niño.Determinadassituaciones,cada vez más frecuentesen la época actual,introducen factores de perturbación muy importantesen la formacióndel niño,entre ellas:el divorcio,la madre solteray la tendencia crecientea recluir a los ancianosfuera del seno familiar.Otros factores, cuya influencia puede ser favorableson:la reducción de los horarios de trabajo y las vacaciones,lo que permite una mayor dedicación del padre a la tarea educativa. Los límitesde los derechosde la familia y de los del Estado varían de unos países a otros.La declaración de Derechos Humanos establece el principio del derecho de los padres a elegir el tipo de educación que desean para sus hijos. El problema fundamentalque se plantea en relacióncon los derechos de la familiay del Estado se centra en el principio de si la función de éste es primordial o subsidiaria. Visto el problema de atribuciones y de relacionesdel Estado y de la familia,desde el ángulo de la eficacia del rendimiento de la educación y consiguientemente del éxito en los resultados del escolar,es obvio que para el logro de estos objetivos es fundamental una colaboración estrecha y fecunda entre ambas partes. Formas de colaboración

La «educación de padres» ha adquirido, en determinados países,una extensión creciente en la época actual. En ello influyen notoriamente los cambios en la concepción de la vida familiar. La actitud del padre,antes marcadamente autoritaria por lo general,seequilibra más,merced a la responsabilidadcompartidacon la madre y con los propios hijos. Los cambios sociales,con valores distintos de los

14

El fracaso escolar en la enseñanza primaria

profesados por la familia tradicional,el conflictogeneracional, más acusado ahora que en épocas anteriores, plantean también nuevas exigencias a los padres. Es deseable que la educación de padres comience en la fase prematrimonial o de uniones de «parejas», para que tomen conciencia de las obligaciones y responsabilidades que implica la paternidad,y de que lo que será su hijo dependerá en buena medida de la acción de ellos durante los primeros años de su vida. Esa preparación prematrimonial debe ser completada con la que les puedan brindar servicios de orientación familiar una vez que se les planteen los problemas reales,cuando el hijo ha nacido ya. La acción familiar,en conexión con la escuela,puede desarrollarse en diferentes planos: labor educativa en común centrada en tareas concretas;relaciónsistemática con los maestros; participación en la gestión de los centros escolares; actividades basadas en las competenciasprofesionales respectivas de los padres;utilización del conocimiento que éstos tienen de sus hijos para ayudar a los maestros a comprenderles mejor; participación en las actividades tendentes a un mejor estudio del medio, en los distintos aspectos de éste;y constitución de asociaciones de padres con la finalidad de colaborar con la administración de la educación, en sus diferentes estamentos. Experiencias

Sobre la labor educativa en común existen experiencias m u y instructivas.En la Revista «Perspectivas» de la UnescoI2se describe el Proyecto «Padres e hijos» que desarrolla el Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación (CIDE): institución privada de Santiago de Chile con la que cooperan diversas fuentes de ayuda internacional.Se realiza en el medio rural y se ocupa, especialmente,de mejorar la formación de la niñez a través de la modificación de sistemas de valores y de la difusión de conocimientos en materia de educación, nutrición y salud. Los principales impulsores en el seno de la comunidad son los maestros rurales, quienes reúnen cada semana a los padres de familia,en particular a las madres, desarrollando diversas actividades:de motivación haciéndoles participar en ciertas tareas de la vida escolar;de ayuda mutua entre las familias de la comunidad para corregir desventajas en el aprendizaje de sus hijos; y cursos de orientación para las madres. De finalidad distinta y especialmenteemotiva,por realizarla las comunidades más necesitadas en el orden económico y social,son las actividades que desarrollan los indios del Ecuador y de otros países andinos a través de las llamadas «mingas». Consisten éstas en trabajos gratuitos que realizan los miembros de la comunidad para la construcción de escuelas o para habilitar espacios complementarios para tareas educativas, deportivas, de prácticas agrícolas y otras. La cooperación con la administración de la educación ofrece también posibilidades m u y amplias a los padres,bien participando en forma institucional,integrando organismos de la propia administración,comisiones de reformas educacionales,de planeamiento,etc.o a través de la acción propia de las asociaciones haciendo llegar a los Órganos oficiales la posición de las mismas sobre los problemas educacionales. La legislación de casi todos los estados propicia y favorece diversos tipos de

Prevención del fracaso escolar

75

colaboración de los padres: consejos escolares de los centros en los que tienen representación,patronatos escolares o consejos nacionales de educación. Conclusión

La colaboraciónmás directa y eficaz para evitar o paliar los fracasos escolares,es la que se realiza a través de la comunicación frecuente entre padres y maestros. Esta permite seguir muy de cerca los procesos educativos,e indentificar las dificultades en el aprendizaje u otros problemas de la formación de los alumnos. La compenetración entre ambas partes y la ayuda que desde el hogar se puede prestar para completar la acción de la escuela,son imprescindiblesa ese efecto.En la práctica esa colaboración puede plantear ciertosproblemas,especialmentesi se trata de exceder el campo propio de la acción de cada uno de los que intervienen.En ese sentido es evidente que el maestro por su preparación técnico-pedagógicaestá en mejores condiciones para diagnosticar dificultades escolares,determinar su rendimientoy, en general,para la programación de la educación y de lasactividades del centro,que otros participantes en los consejosescolares.La cuidadosa reglamentación de funciones de unos y otros y el buen entendimiento,es fundamental para que esa cooperación sea auténticamente eficaz.En definitiva la mejor contribución que los padres pueden prestar es la de prepararse ellos mismos para ejercer adecuadamente sus importantes y complejas responsabilidades educacionales como padres. En algunos países las Escuelas de Padres están llevando a cabo con éxito esa preparación. Es importante señalar a ese respecto una cuestión que afecta al derecho a la educación y a la igualdad de oportunidades.Es indudable que cada familia desea tener para sus hijos la mejor y más prestigiosa escuela y hace lo posible por conseguirla. Ese interés individual es legítimo,pero sena mucho más loable que se tradujera en un interés social,colectivo que procurase que los demás tuviesen esa misma oportunidad que ellos desean para los suyos.Si ese interés social se generalizase,se habría dado un considerableavance hacia el objetivo de la equidad en materia tan importante como la de igualdad de oportunidades educacionales. ORIENTACIÓN ESCOLAR Y PERSONAL Necesidad de la orientación

Para la prevención del fracasoescolar y la determinación del tratamientoadecuado a fin de que no se produzca,la orientación escolar constituye una ayuda de gran eficacia.Ella permite identificarsobrela base del conocimientodel niño,problemas o dificultades que se le pueden plantear en el aprendizaje y discernir quienes necesitarán,probablemente,actividades de refuerzo o incluso educación especial. Pero la orientación va más allá del simplediagnóstico:ella prepara al alumno para ser capaz de tomar decisiones frente a las distintas opciones y situacionesque se le plantean.Entendida así la orientación,no es sólo escolar,circunscrita al proceso de aprendizaje,sino personal,de formación humana: su objetivo es tanto el de contribuir al desarrollo del niño en su proceso de aprendizaje como el de ayudarle a

76

El fracaso escolar en la enseñanza primaria

conocersea sí mismo y a formar suspropios criteriosfrente a problemas y valores. Suscometidosdesbordan,pues,losobjetivoscognoscitivospara abarcar tambiénel campo afectivo. Concebida así la orientación es evidente que tanto el maestro como los equipos orientadorestienen una responsabilidad importanteen esa tarea.El primero,por su contacto cotidiano con el niño,esta en condiciones favorables para apreciar sus dificultades de aprendizaje,susrelacionescon los compañeros,su comportamiento y, en definitiva,las características de su personalidad en formación.Ese conocimiento,para ser lo suficientemente completo y facilitar la orientación necesaria, requiere una observación metódica y continuada,cuyos resultados deben incluirse en el historial del alumno;datos personalesy ambientales,dominiode las materias instrumentales, deficiencias en los procesos,de razonamiento y de lenguaje,desajustesen su adaptación al medio escolar,anomalíasen el aprendizaje,son aspectos que debieran figurar en ese expediente del escolar. Otro tipo de exploracionespsicológicas necesarias para la orientación desbordan las posibilidadesnormales de lasescuelasy hacen necesaria la existencia de centros o equipos de orientaciónen los que se incluyan psicólogos,médicos,orientadores, asistentes sociales,etc. Cada vez cobra mas importancia la orientación en la primera fase de la vida escolar. Experiencias

Las modalidades de acción que adoptan los centros o equipos de orientación son diversas.En Francia,ademásde los organismosde investigaciónde nivel nacional o regional,existen centros de información y orientación en cada distrito escolar,con la finalidadde seguirlaevaluación de los alumnos,aconsejar e informara lospadres y colaborarcon los serviciosde empleo.A estoscentrospertenecen losconsejerosde orientación que realizan parte de su labor en los centros escolares. En el Reino Unido funcionan los centros de Orientación infantilque,además de un servicio de psicología escolar cuentan con la colaboración del servicio de salud escolar. Las tareas que realizan los psicólogos son: consejos a padres y maestros,servicios de seguimiento de niños con problemas,formación inicial y continua de profesores y diagnóstico y tratamiento de niños con dificultad en la enseñanza normal. En Alemania algunospsicólogos trabajan en el marco de la escuela y dependen de la dirección de ésta, pero la mayoría lo realizan en los servicios de orientación escolar que dependen de las autoridades escolares locales. Su acción tiende a la orientación psicológica individual,pero también asesoran a los maestros.En Dinamarca funcionan los Consejos de Psicología escolar que se ocupan de los niños desde la guardería infantil hasta el término de la escolaridad obligatoria. Estos centros cuentan con psicólogos escolares clínicos y asistentes sociales,además de especialistasa tiempo parcial en ortofonía,deficiencia intelectual,dislexia y perturbaciones en la conducta. Lo deseable es que en cada centro escolar,donde el número de alumnos sea de cierta importancia,exista un orientador escolar para colaborar con los maestros y asesorarlesen las tareas que ellos puedan llevara cabo en ese aspecto,participar en la programación de las enseñanza, facilitar a los maestros materiales y recursos didácticos para fomentar la motivación del alumno y actuar sobre éste en sus

Prevención delfracaso escolar

77

necesidades psicológicas fundamentales y en las dificultades principales que se le planteen, bien sean fracasos graves en el aprendizaje o problemas de comportamiento. En definitiva han de tratar de contribuir a la seguridad,a la estabilidad del alumno,a su orientación moral y a la comunicación armónica con sus compañeros. Formación psicológica de los maestros

En la época actual adquiere mayor importancia esa acción orientadorade maestros y psicólogos,por la diversidad de problemas y de situacionescríticas que se plantean a los alumnos. El número de inadaptados escolares ha aumentado significativamente, así como la diversidad del tipo de perturbaciones. En la obra La psvchologie a I’école13se indica que un alumno de cada tres necesita alguna vez,al menos momentáneamente,una ayuda psicológica para hacer frente a perturbaciones de diversa naturaleza,específicas de dificultades en el aprendizaje,de carácter psicosomáticas,psicosociales,de actividad o de personalidad. Si bien muchas de esas perturbaciones desbordan las posibilidades normales de una escuela y han de ser atendidas por psicólogos, médicos u otros especialistas, otras pueden ser prevenidas y tratadas en la propia escuela por maestros con preparación para la orientación.Esto pone de relieve,una vez mas,la importancia de reforzar los estudios psicológicos en la formaciónde los maestros.La psicología genética y la psicosociología esclarecen los procesos evolutivos del alumno, así como los mecanismos de relación con el medio fisico y humano,aspectos todos ellos de importancia vital para la función del educador. Si el fracaso escolar se entiende más allá de las calificaciones insuficientes en el rendimiento del alumno y se consideran los riesgos que hoy le acechan,corrupción de costumbres,delincuencia,drogas,etc.,se comprende mejor la importancia vital de la orientación del escolar.

N O T A S Y REFERENCIAS 1. Bloom, B.S. Stability and change in human characteristics.N e w York, Wiley, 1964. 2. Mialaret,G.L a educación preescolar en el mundo. París, Unesco, 1976, p.38-41. 3. Mahadevan, Meera. U n programa en expansión al servicio de los niños en la India:las guardenas móviles.Zn: Programa de Cooperación Unesco-Unicef.Servicios básicos para los niños: la determinación constantede las prioridades en materia de aprendizaje.Paris, Unesco, 1980, p. 198-205. 4. Fundación General Mediterránea. Programa Andalucía:proyecto experimental de investigación sobre guarderias infantiles. Granada, España, 1980. 5. Centre de recherche de l’éducation spécialisbe et de l’adaptation scolaire. Pourquoi les échecs scolaires dans les premieres années de la scolarité. Paris, Institut national de recherche et de documentation pédagogiques, 1974, 128p. 6. Miguel Díaz,M . de Diseño de un programa de educación compensatoriaenfunción de los determinantes del rendimiento en el ler ciclo de E.G.B.Oviedo, España, Instituto de Ciencias de la Educación, Universidad de Oviedo, 1977-1980. 7. Filp,Johanna,et el. Relación entre la educación pre-primaria y de primer año de primaria en escuelas fiscales en Chile. Zn: Seminario sobre InvestigaciónPreescolar,BogotA, 1981. Evitando elji-acasoescolar:relaciónentrela educaciónpreescolar y laprimaria.Informe del

78

El fracaso escolar en la enseñanza primaria

Seminario...Ottawa,Canadá,Centro Internacional de Investigacionespara el Desarrollo, 1983,p.67-68. 8. Seminario sobre Investigación Preescolar,Bogotá, 1981. O p cit. 184p. 9. Leontiev,A.N.; Elkonin,D.B.La psicología del niño.In: Mialaret, G.,ed.El derecho del niño a la educación.París,Unesco, 1979,p.99. 10.Woodhead, M . L a cooperación entre los padres, el sistema preescolar y la colectividad. Madrid, Oficina Iberoamericana de Educación,1982. 11.Mialaret, G.La educación preescolar en el mundo. París,Unesco, 1976,p.69. 12.Balmaceda,Carmen,et al. La colaboración de los padres en las tareas educativas: una experiencia de Chile.Perspectivas (París,Unesco), Selección, 1977,p. 144-152. 13.Andrey, B.;Le Men, J. La psychologie a l’école.,Paris,Presses universitaires de France, 1968.248p.

CAPITULO 5

La renovación pedagógica

INVESTIGACION Y RENOVACION PEDAGOGICAS

Carencias y tendencias

Es muy conocida y expresivala interrogación que se plantea Piaget a propósito de la investigación pedagógica: ¿Por qué la pedagogía es, en tan escasa medida, obra de los pedagogos? Esto es un problema grave y siempre actual.El problema general es el de comprender por qué la inmensa cohortede educadores que trabajan en todo el mundo con tanto ardor y, en general, competencia,no engendra una élite de investigadoresque haga de la pedagogía una disciplina científicay viva de la misma manera que todas las disciplinasaplicadas que participan a la vez del arte y de la ciencia'.

Esa inquietud del ilustre psicólogo estaba fundada en parte,probablemente,por el hecho de que las investigacioneseducacionales mas relevantes procedían de otros campos profesionales:Decroly,María Montessori y el propio Claparede,compatriota de Piaget,eran médicos.No obstante, sin negar la limitada aportación que desde el campo pedagógico se hacía a la investigación en la época en que Piaget formulabaesas reflexiones,no puede desconocersela labor investigadoraa lo largo del Siglo XX. La evolución experimentada por el movimiento de investigación pedagógica ha sido considerable,aunque no pueda ser equiparada con la de investigaciones en otroscamposdel saber.Esa evolución no seha producido solamente en términosde expansión sino en su concepción,amplitud y rigor en cuanto a los métodos empleados. En 1966 indicaba Bloom que en los Estados Unidos se publicaban anualmente alrededor de 2500 informes sobre investigación educacional.En el mismo país el financiamiento de la investigación aumentó un 2000% entre 1960 y 1965. Landsheere señala el alto desarrollo de la investigación,en el momento,actual en los países anglosajonesy escandinavos,en algunos centros de la República Federal de Alemania, Bélgica,Francia y Suiza,así como en los países del Este (Hungría, Rumanía,URSS)y en el Japón.Su afirmación de que «los países en desarrollo casi no realizan actividad alguna en este terreno)b2 es algo parcial,salvo que se refiera exclusivamente al campo de la pedagogía experimental aunque también en ese campo hay realizaciones no desdeñables. Concretamente refiriéndose a los países de América Latina y el Caribe,en una reunión regional celebrada en Buenos Aires en 1968, se resumía así la situación:

80

El fracaso escolar en la enseñanza primaria

En todos los países se ha hecho y se hace actualmente investigación educativa en institutos creados a tal efecto, en facultades universitarias e institutospedagógicos,en departamentos técnicos del gobierno educacionalo en oficinas de planeamiento de la educación,tanto del sector oficial c o m o del privado. Las investigacionesque se realizan tienen un carácter m u y limitado en su contenido y alcance y responden preferentementeal interés particular de las personas o de las institucionesque las realizan en forma aislada.Sin embargo,se comprueba una tendencia a vincularlas con los problemas y las necesidades generales de la educación en los respectivos países. Esta tendencia surge de los esfuerzos de los países latinoamericanos, empeñados en formular políticas y trazar planes efectivosde educación fundamentados en el conocimiento objetivo de la situación y los requerimientoseducativos.No existe aún en esos países un sistema coordinadoque genere un planeamiento,de las investigacionesbasada en un orden de prioridades, y que contemple los problemas y necesidades del desarrollo educativo, tanto de orden nacional c o m o regional. Las tareas de investigación se realizan con poco personal, en general no formado específicamente para esta función y sin disponer de una variedad de especialistas para integrar equipos interdisciplinanos. Se observa,además, la ausencia de estímulos que fomenten la carrera profesional de investigador en educación3.

Experiencias

En Asia,la Unesco creó en 1975el Programapara Asia de InnovacionesEducativas con vistas al Desarrollo (APEID),para estimular las innovaciones en materia de educación,y prestar servicios técnicos y consultivos,promover y facilitar el intercambio y transferenciade experiencias y desarrollar servicios de información sobre innovaciones educativas. Para la realización de esas actividades existe una red de centros y de proyectos nacionales asociados a APEID.Los centros asociados organizan cursos de formación regionales, subregionales o nacionales y realizan otras actividades tales como: - Orientaciones y estructuras nuevas de la educación. Se trata de experimentar estructurasnuevas de educación escolar y extraescolar,así como de la búsqueda de posibilidades de educación inexplotadas o insuficientementeutilizadas. - Gestión de la innovación educativa.Seconcede especial atencióna la concepción y gestión de las actividades innovadoras emprendidas en otros sectores,a la colaboración entre las institucionesasí como en el seno de las mismas,y a un enfoque interdisciplinario. - Renovación de los programas escolares. Se analizan métodos,materiales y técnicas de carácterinnovadordestinadosa vincular la educación con los objetivos del desarrollo nacional. - Tecnología educacional. Se hace hincapié en las posibilidades que ofrece la tecnología educacional para el desarrollo de la educación,tomando en consideración diversos aspectos y problemas educacionales. - Estructuras y métodos nuevos para la formación de profesores. Se trata de promover una concepción integrada de la formación previa y en ejercicio de los profesores llamadosde educación escolar o extraescolar,así como de renovar las estructuras,métodos y programas nuevos para la formación de los maestros y la preparación de los «formadores de formadores».

L a renovación pedagógica

81

- Enseñanza de las ciencias.Se otorga una atenciónparticular al crecientepapel de la ciencia en todos los aspectos de la vida cotidiana, a la expansión de la producción agrícola e industrial,así c o m o al mejoramiento de las condiciones de vida. La Unesco ha iniciado acciones similares a las de Asia en los países del Sudeste europeo, en Africa, en los Estados Arabes y en el Caribe. U n a experiencia interesantede la autonomía que se concede a los centrosescolares de educación básica para la realización de experienciases la desarrollada en España con el programa «Edinte» que abarca un ámbito nacional.Este «Programa para el Ensayo y la Difusión de Nuevas Técnicas Educativas» fue creado en 1977 por la Dirección General de Educación Básica4. Las experiencias son realizadas por los maestros, quienes a partir de su tarea docente, intentan resolver los problemas con los que se encuentran cada día en el aula,mediante la utilizaciónde nuevos métodos y recursos,que fomenten el trabajo autónomo de los alumnos y renueven el proceso enseñanza-aprendizaje;es decir, contribuyana la reformacualitativade la educacióndesde la misma escuela.Dichas realizaciones son subvencionadaspor el Ministerio y cuentan con el asesoramiento de distintos organismos: InspeccionesTécnicas,Escuelas de Formación del Profesorado y Universidades. Esa expansión de la investigación en el campo de la educación, unida a la utilización de instrumentos técnicos c o m o la computadora, abre nuevas perspectivas para los cambios educacionales y la mejora de la calidad de la educación. El acierto en la determinación de la índole y condicionesque deben concurrir en las investigaciones educacionaleses fundamental para que éstas produzcan resultados significativos. El Profesor Bush en una conferencia pronunciada en la Universidad de Stanford,las definía del modo siguiente: 1.O La investigación en educación debe incidir sobre la totalidad del sistema educativo y no sobre parcelas artificialmente aisladas; 2.O Si no existe un grupo de investigadores en cada uno de los tres niveles -nacional, institucional,específico-, la batalla estaráperdidaprácticamentedesde el principio.Se puede decir lo mismo de los presupuestosdedicados a tales tareas; 3.O La investigación educacional es fundamentalmente interdisciplinaria o nace muerta; 4.O La investigacióndebe concebirse sobreel terrenoy permaneceren 61,lo que,por otra parte, no excluye de ningún modo la aproximación fundamental, 5.O Hay que asegurar la diseminación de los resultados de la investigación y, lo que no es lo mismo,su utilizaciónen la práctica educacional.Es necesario considerar que la investigación muere si no recibe la retroacción,el feed-back, del sistema escolar y si ella misma no se comprometecon una revisióncontinua.Sin concierto con lasescuelas,sin coordinación y sin reparto de esfuerzos,lucharemos en vano. Es imprescindible la necesidad de lo que se ha llamado la visibilidad de la gestión investigadora;si la investigación no forma aún parte integrante del sistema educativo, es porque este sistema no ha evolucionado todavía lo suficiente en el terreno científico. Campos de la investigación pedagógica Por su parte Landsheere5 asigna a la investigación educacional cinco objetivos que el educador no podrá alcanzar por sí sólo, sin la colaboración de otros especialistas en ciencias humanas y en matemáticas.

82

El fracaso escolar en la enseñanza primaria

OBJETIVO 1: Conocer al estudiante,como niño (o adulto) y c o m o alumno. De aquí la necesidad de examinar: 1. C ó m o es el estado general del alumno;salud fisica y salud mental,crecimiento y desarrollo (aprendizaje), niños normales, deficientes fisicos o mentales, deficientes sensoriales,inadaptados sociales,retardados pedagógicos; 2. C ó m o ven los otros al alumno;parientes y amigos,otros niños,profesores, otros adultos; 3. C ó m o el alumno se vé a sí mismo. OBJETIVO 11: Conocer a los educadores y la enseñanza. A.Los educadores: 1. El medio ambiente y el medio humano: adaptación al medio ambiente y al medio humano, acción sobre el medio ambiente y sobre el medio humano. 2. Los padres: la educación familiar,la preparación de los padres a su misión de educadores, las relaciones familia-escuela; 3. Los enseñantes: selección, formación,status, psicología del enseñante.

B. L a enseñanza: 1. Teoría psicológica de la enseñanza; 2. Metodología; 3. Los auxiliares: humanos, materiales; 4. Los exámenes: docimilogía; 5. Guía y asesoramiento. OBJETIVO111: Conocer las materias a enseñar: A.Objetivo. B. Los medios: materiales de enseñanza. C.La repartición de las materias: programas. OBJETIVO I V Conocer el sistema educativo: A.Funcionamiento:del conjunto (estructurageneral), de una institución particular (investigacióninstitucional). B. Administración: jerarquía pedagógica; administración propiamente dicha; legislación;financiamiento;recursos,presupuesto,precio;edificios escolares y equipamiento;estadísticas;progresiones demográficas, etc. OBJETIVO V: Conocer soluciones proporcionadas por otros: A.En el pasado; historia de la educación. B. En el presente: estudio de sistemas de otros países: Auslandspüdagogik; estudios comparativos: educación comparada. Participación y difusión de resultados

La consideración de los temas reseñados en el esquema anterior permite apreciar la importancia de los mismos para la renovación de los sistemas educativoscon miras a la mejora de su calidad. La relación directa de muchos de ellos con el fracaso escolar es obvia. Sin embargo,uno de los problemas principales que se plantean a la investigaciónes la falta de relación adecuada entre los centros que se dedican a ella y los centros docentes. U n a concepción interesante para resolver ese problema es la

L a renovación pedagbgica

83

formulada por H.D.Gideonse quien distingue tres niveles de actividad,cada uno de los cuales tiene sus propias funciones y aspiraciones en el conjunto del sistema educativo: 1) Nivel de la invesligacidnque pretende incorporar nuevos conocimientosa los ya existentes; 2) Nivel del desarrollo en el que los resultados de la investigación pueden constituir la base o el punto de partida para la determinación de nuevas estructuras,de formas didacticasy de elaboración de material de enseñanza; 3) Nivel de la práctica de la enseñanza misma6.

Como dicho autor señala con evidente acierto, el próposito de introducir un cambio puede provenir de cualquiera de los tres niveles citados: el deseo de un cambio en el nivel de la práctica, o una proposición de cambio en el nivel de desarrollo, o un resultado en el nivel de la investigación,tienen necesariamente repercusiones sobre los otros dos niveles. La aplicaciónpositiva y eficaz de las condiciones descritas plantea la necesidad de considerar algunas concepciones o modalidades de la investigación pedagógica. Ante todo,conviene distinguir entre lo que son innovaciones de tipo didáctico y organizativo,que determinadosdocentes o centros de enseñanza introducen y cuya proyección es relativamente limitada,y lo que es la acción de equipos interdisciplinarios (psicólogos,sociólogos,economistas,educadores,estadísticos), que en el seno de instituciones ad hoc, o de «laboratoriospedagógicos», realizan investigaciones en un plano «central»,desvinculado a veces de la acción práctica de los centros docentes. La condición imprescindibleen uno y otro caso para la aplicación acertada de los resultadoses la de interesary hacer colaborar al profesorado en esas tareas:si éste no se considera partícipe de algún m o d o en esa empresa,es m u y dificil que los investigadoreslogren que sus trabajos alcancen una generalización y aplicación práctica en la obra docente. Ese necesario acercamiento y colaboraciónentre investigadores y profesorado requiere, entre otras condiciones, que los temas de investigación respondan a problemas vivos de la realidad cotidiana de los centros educativos,un nivel de formación del profesorado que le permita captar los resultados y el propio «lenguaje» de los investigadores y un esfuerzo por parte de estos Últimos de hacer más sencillas y asequibles sus formulaciones y orientaciones. U n o de los obstáculos que más influyen en la desconexión entre los centros de investigación y la escuela es la insuficiente difusión de los resultados obtenidos. Diversas acciones pueden superar ese problema: la de la supervisión escolar en su concepción moderna de orientación y perfeccionamiento del profesorado;la de las publicaciones profesionales de maestros; la demostración práctica, en la escuela misma, de las experiencias de utilización de la televisión y de otros modernos medios de comunicación. Esas condiciones no son fáciles de reunir en los países menos desarrollados.Sin embargo, son los que más lo necesitan por ser sus problemas educacionales más amplios y agudos. Los esfuerzos que se desplieguen en ese sentido serán altamente productivos y rentables;por otra parte, la toma de conciencia sobre esa necesidad debe ir acompañada del convencimiento de que, si bien determinadas investigaciones educacionalesrealizadas en otros medios son aplicables a la educación, en mayor medida todavía,en lo que atañe al fracaso escolar: basta reflexionar sobre los

84

El fracaso escolar en la enseñanza primaria

factores determinantes de éste para apreciarla necesidad de que las investigaciones educacionales se conciban con la perspectiva del medio en que se desarrollan.El criterio actual sobre el desarrollo -entendido éste en su acepción mas amplia socioeconómica y cultural-, radica en que sea fundamentalmente endógeno.Lo cual no excluye,ciertamente,el aprovechamiento de las experiencias e investigaciones de validez general que se lleven a cabo en otros medios. Esa misma amplitudreferida a la intercomunicación,difusión y aprovechamiento de resultados de la investigación debe aplicarse a la hora de considerar las aportaciones que se puedan hacer desde distintos campos.

PERFECCIONAMIENTO DE LOS METODOS DE EVALUACION

L a evaluación escolar

La preocupación que tradicionalmente ha existido por la evaluación del rendimiento de la educación,especialmente en forma de exámenes,ha cobrado especial amplitud e intensidad en las Últimas décadas: la administración de la educación trata de obtener los mejores resultados posibles en la eficacia interna y externa del sistema educativo,tanto por constituir éste uno de los sectoresmás importantesde la vida nacionaly socialcomo por losimportantesrecursos que se le destinan,de los cuales pretende obtener la mayor rentabilidad.Las familias desean obtener informaciones lo mas completasposibles del proceso educativo de sus hijos;los profesores,por su parte,piensan,con razón,que eljuicio que se formande ellos se basa en buena parte en los resultados obtenidos por los alumnos;éstos,a su vez se sienten interesados, entre otros aspectos, por lo que de estímulo o sanción tienen las calificacionesy por lo que influye en su propia valoración.A ello se agrega el hecho, en relacióncon el éxito o el fracaso escolar que uno y otro se determinana travésde los resultados de la evaluación o de ciertas formas de esta. D e esos resultados depende en muchos países la repetición o no del curso. Con independencia de las diversas actitudes frente al problema de la evaluación, hay que considerar la importancia que tiene en sí misma para el proceso educacional.D e la evaluación bien concebida y realizada depende el mejor conocimiento del alumno,de las condiciones que caracterizan a cada uno de ellos,de sus dificultades en el aprendizaje,base indispensablepara la acción adecuada del maestro con cada alumno. La importanciaque se concede a la evaluaciónse concretaen el afán de mejorar los métodos,de tal modo que conduzcan a una apreciación lo mas objetiva posible de los resultadosdel proceso educacional.Sabido es que en los exámenes tradicionales ha ejercido una influencia notoria la subjetividad del examinador. Frente a esa tendencia,todavía aplicada en muchos casos,se han producido reacciones que han puesto de manifiesto,con demostraciones irrefutables,el peso del factor subjetivo del profesor en la puntuación de las pruebas escolares.Piéron en Francia especialmente ha consagradotrabajosimportantesa esta materia7y lopropio ha acontecido en otros países,singularmente en los Estados Unidos y en Gran Bretaña.

L a renovación pedagógica

85

Objetividad y fiabilidad de la evaluación

Esa preocupación ha generado muchos esfuerzos tendentes a garantizar la mayor objetividad posible y así surgieron los tests objetivos,o exámenes de nuevo tipo, como réplicas a determinadas pruebas orales o escritas cuya calificación por profesores distintos mostraba diferencias considerables. Sin embargo,estos tests que ciertamente constituían un avance por el número de cuestionesque podían abarcar,por ser mucho mas amplios,por la brevedad de las respuestas que exigían,y por la propia sencillezy rapidez con que se podía juzgar una prueba, presentaban importantes fallos. Al lado de sus ventajas,aparecían notorios inconvenientes: no permitían apreciar la capacidad de expresión y la ordenación o secuencia de ideas de una prueba escrita tradicional, tampoco se prestaban a que el alumno demostrara sus actitudes,ni sobre todo,su capacidad para aplicar los conocimientos que acreditaba poseer,a situaciones concretas y prácticas. No obstante,esos inconvenientesse han ido superando con nuevos tipos de tests en los que siguen siendo aprovechadaslas condicionesde objetividad y de economía de tiempo,pero completadascon un mayor margen de apreciacionescompensatorias de las lagunasantes señaladas.Así,se encuentra hoy una gran variedad de testspara laapreciacióndel rendimientoescolar:de diagnósticopara determinar los resultados conseguidos en relación con los objetivos fijados;de pronóstico, de control y además,por supuesto,de tests de personalidad de orientación,etc. Por otra parte se amplía la extensión de la evaluación,circunscrita tradicionalmente a losalumnos y en ciertos casos a los profesores,para abarcar,también,a la escuela,en sus elementos personales,organizativos y materiales y al sistema educativo.Esta nueva concepción de la evaluación es mucho más completay eficaz.La diversidad de factoresque influyenen el fracasoescolar exige que todos setomen en consideración al evaluar el rendimiento escolar. En efecto, los métodos tradicionalmente empleados para la evaluación con exámenes de cierta periodicidad, o de fin de curso, o la aplicación de tests de conocimientos han influído notoriamente en la enseñanza y en el proceso de aprendizaje de los alumnos.Se estudiaba para el examen,más bien que en función de unos objetivosclaramentedefinidos.Esa tendencia de prepararsepara el examen no se ha extinguido,ni mucho menos;inclusose dan casosde entrenamiento para el examen,utilizandopruebas standardizadas.A esas deformaciones de la evaluación se agrega la que produce un excesivo afán de multiplicarlas pruebas de evaluación, originando una falta de equilibrio con otros aspectos esenciales del proceso enseñanza-aprendizaje,lo cual equivaldría a que en un complejo industrial se diera mayor importancia a contabilizarlo que se produce que a la propia productividad. Ese riesgo se compensa,en el caso del sistema educativo,si la evaluación se convierte en un instrumentopara el perfeccionamientode la acción educacional,sideja de ser simplementenormativa y se convierte en formativa. Evaluación formativa

La finalidad de la evaluación debe ser justamente esa: la de mejorar el proceso enseñanza-aprendizajeen funciónde losobjetivoseducativosy no meramente lade dar calificaciones o indicar quienes deben repetir curso. Los objetivos de una

86

El fracaso escolar en la enseñanza primaria

evaluación así concebida son claros: indicar al profesor lo que razonablemente puede esperar de cada alumno; proporcionar al profesor medios de apreciar la calidad de los métodos de enseñanza,de los libros,del material que se utiliza en el proceso educativo;proporcionar información para el continuo perfeccionamiento de los programas;revelar la eficacia de un programa para el logro de los objetivos previamente definidoss. Si se analizan esos objetivosde la evaluación se aprecia la importancia de cada uno de ellos en relación con lo que se puede hacer en el ámbito escolar,para prevenir y evitar el fracaso escolar. Naturalmente, la enumeración de los objetivos no es exhaustiva, ni tampoco cubre directamente aspectos tan importantes en relación con el fracasoescolar c o m o son los factoresextraescolares,aunque en cierta medida estos factores se tienen en cuenta en el primer objetivo: el conocimiento por parte del maestro de lo que razonablemente se puede esperar del alumno. Por otra parte, es evidente también la influencia tan notoria que los condicionamientossocioculturales y económicos imponen a las características y posibilidades de la escuela. La evaluación del alumno no debe limitarse a la apreciación del avance de sus conocimientos,sino a todoslos aspectos de una formaciónintegral y a los progresos alcanzados en relación con su propia capacidad. Esto exige el conocimiento de su nivel intelectual,de sus rasgos de personalidad, de sus intereses y aficiones,de sus condiciones físicas y de su ambiente familiar entre otras. La evaluación no debiera ser esporádica, a través de pruebas racionales, sino sistemática,continua y resultado de la observación metódica del proceso de aprendizaje. Así orientada la evaluación permite llegar,en el plano individual de cada alumno,a establecer su diagnóstico -actitudes, intereses,progresos,retrasos- y en consecuencia aplicar los métodos de enseñanza correctiva adecuados a cada caso para superar las dificultades detectadas. La evaluaciónformativa, utilizando el término utilizado por Bloom y sus seguidores, al pretender ajustar la enseñanza al proceso de aprendizaje está apuntando claramente a evitar el fracaso mediante la guía del alumno para alcanzar los objetivos propuestos. La diversidad de elementos que intervienen en el proceso educacional obliga a tenerlos en mente en la evaluación formativa.En ese contexto tiene singularrelieve la evaluaciónde los centrosescolares,de la propia escuela.Esta es una función típica de la supervisión escolar, que es el organismo legalmente más competente en ese aspecto, lo que no excluye, sino al contrario,colaboraciones o iniciativas de los propios consejosescolares para su autoevaluación formativa.U n modelo bastante completo para el tipo de evaluación que pueden hacer los supervisoresescolares es el diseñado por Adolfo Maíllo que abarca,en síntesis,los aspectos siguientes?

1. Del maestro: personalidad, formación,actuación. 2. De la localidad situación,economía y estructura social,ámbito cultural (en las grandes poblaciones, del b a m o o sector donde está enclavada la escuela). 3. De la escuela: índicesrelativos a la organizacióny resultadosdel trabajo escolar (deasistencia a clase de los alumnos, de aprendizaje,de organización-eficiencia, de organización-funcionalidad);relativos a la socialización de los alumnos (realización individual o en colaboración de los trabajos,clima general de competición o de colaboración,de cohesión grupal-testssociométricos);relativos a la

L a renovación pedagógica

87

integración de la escuela en la comunidad (existencia de asociación de antiguos alumnos, de padres y amigos de la escuela); de si la escuela es centro de instrucción de niños,o de niños y adultos,de promoción cultural y de promoción socio-cultural. 4. Indice o juicio global escuela-maestro. Las finalidadesque cumplen evaluacionesde esa naturaleza son diversas,pero dos son fundamentales: 1. Identificarlos aspectospositivos y negativosde la acción de la escuela evaluada como base para determinar las medidas necesarias encaminadas a la mejora de la calidad de la educación,en colaboración con el personal docente; 2. Informar a los Órganos y niveles competentes de la administración de la educación sobre los resultados de la evaluación a los efectos de comparabilidad,de apreciación del rendimiento escolar y otros. Como se desprende de la concepción de los tipos de evaluación descritos,éstos suponen la eliminación de cierto tipo de exámenesy de pruebas,decisoriosrespecto a la promoción o no de los escolares a los cursos siguientes.En esa evaluación sistemática,continua,formativa,radica una de lascontribucionesmas eficaces para evitar la repetición de cursos y el fracaso escolar.

RENOVACION DE LOS SISTEMAS DE FORMACION DE MAESTROS

Lo permanente y lo nuevo en la acción del maestro En el capítulo 2 al tratar los factores que influyen en el fracaso escolar se mencionaban algunos sistemasy tendenciasen la formación de los maestros.El interés que suscita ese problema se traduce en modificaciones frecuentes en los planes de estudio, basadas esencialmente en el convencimiento de que las funciones del profesor deben evolucionarpara responder adecuadamente a lasnuevas exigencias que le plantea a la educación la sociedad actual y la que se avizora para el futuro.En efecto,los condicionamientos y características que los factores sociales,económicos y políticos imponen a los sistemaseducativos,así como al progreso científico y técnico,y los avancesen los conocimientospedagógicos,motivan cambiosimportantes en la funcióndel profesor,si bien determinadasresponsabilidadesy tareas de éste son de validez permanente en lo esencial. Así,tiene un valor permanente la obligación del docente de dotaral alumno de una formaciónintelectualy moral que asegurey prepare a la vez su desarrollopersonaly su integración activa en la sociedad,lo que lleva implícitas una función de orientación del alumno para ayudarle a su autorrealizacióny contribuir a su proceso de socialización.Entre las nuevas funciones están las de una preparación para el cambio,la ampliación de la acción educativa a sectoresy aspectosque hasta ahora le habían sido ajenos,una mayor estimación de la experiencia vivida,hasta ahora subestimada frente a la formación académica,y la mayor valoración de los ele-

88

El fracaso escolar en la enseñanza primaria

mentos técnicos del proceso educacional. Ello exige que la formación inicial del profesor se complete con una continua y permanente. Al tratar de la renovación de los sistemas de formación de maestros surge una cuestión principal,¿cuálescon los factores de la eficiencia docente del maestro? La respuesta en forma esquemática podría ser la siguiente:supersonalidad el dominio teórico y práctico de lo que enseña;el conocimiento del alumno; la utilización adecuada de los métodos y técnicas que determinan el aprendizaje;la adecuada organización interna de la vida escolar;el estudio del medio ambiental y sociocultural en el que está situada la escuela. Formación del profesor y eficacia docente

La traducción de esos factores en realizaciones concretas suscita varias preguntas. El Profesor Ricardo Mann en un trabajo publicado en la Revista de Educación del Ministerio de Educación y Ciencia de España las formula del modo siguiente: ¿Cuál es el valor del profesorado en el resultado final de la educación, el aprendizaje del alumno,que en definitiva es lo que nos interesa? ¿En qué instituciones debemos preparar a nuestros docentes? ¿Cuáles el tiempo ideal requerido para que alguien esté habilitado para enfrentarsecon las plurales funciones que reclama la enseñanza hoy? ¿Cuáles el contenido de esa formación para lograr el profesorado que reclama un mundo en desarrollo constante y donde,junto a niveles científicos que parecen progresivamente superiores,nos encontramos con rupturas radicales,idearios y cosmovisionesincompatiblesy un confuso panorama en el que todo se somete a una crítica radical? l o

La primera de las cuestiones citadas, referida al valor del profesor, encuentra adecuada respuesta en la recomendación n.O 69aprobada por la Conferencia Internacional de Educación, convocada por la Unesco, celebrada en Ginebra en 1975: Cualesquiera que sean o vayan a ser los cambios del sistema de educación,las relaciones entre el personal docente y los educandos seguirán estando en el centro mismo del proceso de educación,y, por consiguiente,una mejor preparación del personal de educación constituye uno de los factores esenciales del desarrollo de la educación y una importante condición para toda renovación de la educación.

Esta recomendación se refiere al profesorado en todos susniveles y modalidades,lo que sejustifica,porque por encima de la variedad de gradosy especializacionesde la profesión docente, existe un común denominador de responsabilidades de los profesores en tanto que educadores.Esto afecta naturalmente al maestro primario, que es el que más directamenteinteresa en este estudio y aún sepodrá afirmarque le afecta en mayor medida que a los profesores de otros grados y modalidades de enseñanza,por el hecho de tener una mayor responsabilidad unitaria en la formación de sus alumnos, responsabilidad más compartida en otros niveles. Las instituciones de formación

Ciñéndonos ahora al tema de lasinstitucionesen que se formano deberían formarse los maestros primarios, la situación, tendencias y recomendaciones se pueden resumir en la forma siguiente: En el análisis de sistemas de formación de los maestros primarios en 48 países pertenencientes a las diversas regiones del mundo

L a renovación pedagógica

89

efectuado en el trabajo citado en el punto anterior se observa que el 40% de los maestros se forman en centros de nivel secundario, el 45% en centros de nivel superior no universitarios y el 15 O/o en centros universitarios. Esa separación entre lo universitario y no universitario es un tanto ambigua. A veces significa que la escuela normal no depende de la universidad, pero su nivel de exigencias y de titulación puede ser similar;son centros paralelos a la universidad y pueden considerarse prácticamente como universitarios; en otros casos ocupan una posición intermedia entre la enseñanza media y la universitaria. Acerca del tipo y rango de institución en la que debieran formarse los maestros, existen dos posiciones principales: la de quienes propugnan que se desarrolle en instituciones específicas, tipo escuelas normales y la de los partidarios de que se lleve a cabo en la universidad. Los argumentos principales en favor de la primera solución aducen que en ella se cultiva mejor el espíritu profesional, que si es importanteen todas las profesiones lo es más, si cabe,en la del magisterio;en contra de ella se alega su menor nivel cultural en relación con el de la universidad y que separa al futuro maestro de los estudiantes de otras profesiones. En favor de la universidad se aduce la mejor infraestructura científica, su prestigio y el contacto que permite con otras profesiones relacionadas con la educación, tales como psicólogos y sociólogos entre otros, pero plantean dudas acerca de dos cuestiones principales:la escasa consideración que algunos de ellos otorgan a la formación de maestros,estimándola de rango inferior al de otras profesiones y el predominio de la formación cultural y científica sobre la pedagógica.

El docente no calificado Esos planteamientos anteriores son mas propios de los países industrializadosy de alto nivel de desarrollo de la educación que de los países menos favorecidos. Cuando se piensa en las muchas decenas de miles de docentes primarios de determinados países que carecen de título,docentes que en muchos casos no han tenido siquiera la posibilidad de completarla educación secundaria,se llega a la conclusión de que es un tanto utópico pensar en que se pueda pretender el proporcionar una formación universitaria a los maestros que actualmente viven esas circunstancias. U n primer paso, mas apremiante es, sin duda, el conseguir la capacitación de esos docentes que carecen de las calificaciones necesarias mediante sistemas de formación acelerada y evitar la división existente en determinados países entre escuelas normales para maestros urbanos y escuelas normales para maestros rurales. Al propugnar la superación de esa división,no nos referimos a la orientación distinta que puedan tener unas y otras escuelasnormalessino al nivel inferiorde estudios,en duración y contenido,que va en perjuicio de las escuelas normales rurales cuando justamente es el medio rural el que necesita los maestros más calificados. Llegar a la formación de nivel superior para todos los maestros es un objetivo altamente deseable, sea en la universidad misma o en instituciones ad hoc de ese nivel,pero en los países que tienen grandes problemasde titulación de los maestros, paralelamente tendna que orientarse la acción,a prioridades más acuciantes para solucionar dichos problemas.Otra modalidad,que se aplica ya en varios países es la de sistemas mixtos que suponen la acción conjunta mediante una vinculación estrecha de las escuelas normales con los institutos o facultades de ciencias de la

90

El fracaso escolar en la enseñanza primaria

educación de las universidades. También se apunta ya la tendencia a la unidad de formación en cuanto a duración y nivel de los profesores de distintos grados y materias en un mismo centro,aunque más bien como aspiración que como logro. Si esa solución fuese acompañada de la concesión de un mismo status al profesorado, permitiría atraer hacia el magisterio primario estudiantes que de otro m o d o prefieren prepararse para el profesorado de otros niveles mejor retribuidos.Ello contribuiría a disipar la impresión existente de que los estudiantes más capaces intelectualmente suelen optar por el profesorado de niveles superiores al primero. Sistemas de formación Respecto a la duración y contenido de la formación de los maestros se observa una tendencia neta a prolongar aquélla y a revisar los planes y programas de estudio.En el cuadro 23I 1 figuran datos comparativosreferentes a países en los que se aumentó los años de formación del magisterio primario, entre 1972 y 1975. En esa tendencia a la prolongación de los estudios del magisterio influye la prolongación de la escolaridad obligatoria que en determinadospaíses supone la fusión de la enseñanza primaria con el primer ciclo de enseñanza secundaria,lo que obliga a los maestrosprimarios que tienen a su cargo ese período,a adquirir o ampliar una especializaciónen ciertas áreas de conocimientos.D e esa prolongación de los años de estudio se ha de derivar necesariamente una elevación de la calidad de la enseñanza, con las consiguientes repercusiones favorables para remediar el problema de los fracasos escolares. CUADRO 23. Años de aumento en la formación de maestros en diversos países Países Austria Bolivia Bulgana Cuba República Dominicana Ecuador España Etiopía Finlandia Islandia Libena Libia Luxemburgo Madagascar Marruecos México Niger Noruega Países Bajos Sierra Leona Sina S n Lanka Turquía Venezuela

Año 1972

Año 1975

Años de aumento

12 12 12 11 12 12 13 9 14 13 9 10 11 12 11 12 8 12 14 11 12 12 10 10

13 15 15 13 14 14 15 12 15 16 13 13 15 14 12 13 10 14 15 15 13 14 12 11

1 3

1 3 4 3 4 2 1 1 2 2 1 4 1 2 2 1

L a renovación pedagógica

91

Respecto al contenido de los planes de estudio,en el cuadro 18figura,en términos de porcentaje,el tiempo dedicado a la formación general,especializada y pedagógica del magisterio primario. Esa formacióngeneral y especializada debería intensificarse en aquellos países en losque tiene seriaslimitacionesen duración y contenido.Justamenteel dominio de las materias,el conocimiento amplio de sus conexiones y consecuencias,es el que proporciona los mejores recursos didácticos para conseguir una enseñanza viva e interesante.La insuficiente preparación cultural y científica hace de la educación una tarea penosa,llena de vacilaciones y de lagunas que hastían al maestro y al alumno.Por otra parte,lalimitación en el saberestimula muy poco la imaginación e impide que sean comprendidos los conocimientos de una manera creadora;esa misma limitación hace imposible una de las más interesantes funciones del maestro, que es la de orientar a los alumnos,abriéndoles nuevas perspectivas en el estudio de determinadas materias hacia las que sienten inclinación.A ello habna que agregar el hecho comprobado de que los fracasos escolares son mucho más limitados cuando el maestro domina verdaderamente las materias a su cargo. A esa exigencia,de una sólida formación general,se unen las que le imponen sus funciones de transmisor de conocimientos,de orientador del aprendizaje y de organizador de la enseñanza. Esto implica el conocimiento de los fundamentos filosóficos,psicológicos y sociológicos de la educación. En el primero de esos aspectos se trata de los valores en que se inspira la acción educativa;los fundamentos psicológicos implican el conocimiento de cuestionesrelativas a la naturaleza de la educación,a las condiciones que concurren en el aprendizaje,al conocimiento del alumno y de su desarrollo cognitivoy social.Los fundamentos sociológicos abarcan cuestiones tales como la estructura y las funciones de los grupos sociales entendidos en su amplio sentido,pero también en el de las comunidades pequeñas. Como ha dicho Ricardo Mann al glosar que la educación,no es sólo el despliegue de un sujeto solitario,sino también un fenómeno social,«esa dimensión es consustancial a toda auténtica formación,desde la relación individualprofesoralumno,hasta la impregnación de las nuevas generacionesde los valores característicos de la comunidad que aportaron nuestros antepasados:valores lingüísticos, científicos,estéticos,tecnológicos o convivenciales,traspasados por la correspondiente cosmovisión». La concreción de esas exigencias en los programas de formación del personal docente se encuentra sintetizada en una recomendación -cuyo párrafo correspondiente se transcribe a continuación- aprobada por la Conferencia Intergubemamental Especial sobre la Situación del Personal Docente,organizada por la Unesco en París en 1966. Programas deformación de personal docente 19. El objetivo de la formación del personal docente debería consistir en desarrollar sus conocimientos generales y su cultura personal;su aptitud para enseñar y educar, su comprensión de los principios fundamentalespara el establecimiento de buenas relaciones humanas dentro y más allá de las fronteras nacionales; la conciencia del deber que le incumbe a contribuir,tanto por medio de la enseñanzacomo con el ejemplo,al progreso social,cultural y económico. 20.Todo programa de formación de personal docente debería comprender esencialmente los puntos siguientes:

92

El fracaso escolar en la enseñanza primaria

a. estudios generales; b. estudio de los elementos fundamentalesde filosofía,de psicología y de sociologíaaplicados a la educación,así como estudio de la teona y la historia de la educación,de la educación comparada, la pedagogía experimental,la administraciónescolar y los métodos de enseñanza de las distintas disciplinas; c. estudios relativos a la disciplina en la que el futuro docente tiene intención de ejercer su carrera; d. práctica de la docencia y de las actividades paraescolares,bajo la dirección de profesores plenamente calificados. 2 1.1) El personal docente,debería adquirir su formacióngeneral,especializada y pedagógica, en una universidad o en una instituciónde formaciónde nivel equivalenteo en una escuela especializada en la formación de personal docente. 2) Los programas de formación podrían variar en cierta medida según las tareasque hayan de ser asignadas al personal docente en los diferentestipos de instituciones,tales c o m o las institucionespara niños deficienteso las escuelas técnicas y profesionales.En este último caso podría incluirseen esos programas una experiencia practica adquirida en la industria, el comercio o la agricultura. 22. En los programas de formación de personal docente, la formación pedagógica puede ser impartida,bien al mismo tiempo que los cursosde cultura general o de especialización,o bien ulteriormente. 23. La formación general del futuro personal docente debería normalmente asegurarse a jornada completa,a reservade disposicionesespeciales que permitan a los candidatosde edad más avanzada así c o m o a los de otras categorías excepcionales seguir totalmente o en parte cursos a jornada parcial siempre que el contenido de los programas y el nivel alcanzado sean los mismos que los de formación a jornada completa. 24.Convendría investigar si es deseable organizar la formación del personal docente de diferentes categonas,destinado a la enseñanza primaria, secundaria,técnica, profesional, o bien a una enseñanza especial,en institucionesorgánicamente relacionadas entre ellas o bien en instituciones próximas unas de otras.

Especializaciones

Esas orientaciones generales,relativas a la formación del profesorado en su conjunto son obviamente válidas para el magisterio primario,si bien la formación de éste tiene particulares exigencias. G.de Landheerel*plantea a ese respecto la conveniencia de establecer una distinción entre los profesores cuyos alumnosno rebasan la edad aproximada de ocho años y los restantes, siempre que se asegure la continuidad psicológica y social durante toda la escolaridad.Para la primera categoría considera que hace falta encontrarun compromiso entre losestudiosprevistos para la maestra de preescolar y estudios muy especializados en la enseñanza de la lectura,escritura,comunicaciónoral,matemática elemental,ademásde lastécnicas de diagnóstico y recuperación.Para los alumnos de 8-9 a 11-12años estima más adecuada la enseñanza por equipos,cadauno de cuyosmiembros hubiera elegidoal cursar sus estudios,un grupo de especialidad: 1) Lengua materna - Historia;2) Matemáticas (incluyendo Informática)- Física;3) Ciencias Naturales - Geografía; 4)Artes Plásticas. Con ligeras variantes en la agrupación de materias esa es la tendencia que se manifiesta en los países donde se ha fusionado la enseñanzaprimaria con el primer ciclo de secundaria. En ese caso la enseñanza en la Última etapa o ciclo de la escolaridad está a cargo de equipos especializados por áreas de materias.

L a renovación pedagógica

93

Una concepción interesante y original respecto a la contribución que una orientación determinada en la formación de profesores podría aportar para lograr la igualdad de oportunidadesy evitar el fracasoescolar,seencuentra en la publicación de Torsten Husén Influencedu milieu socialsur la réussitescolaire,de la OCDE.D e acuerdo con dicha concepción,deberían tenerse en cuenta dos aspectos: 1. La formación de profesores debería hacer más hincapié en los aspectos sociológicos, y menos en los aspectos didácticos de la educación impartida en la escuela. En cuanto a los aspectos didácticos, conviene atribuir una mayor importancia a los métodos pedagógicos personalizadosque toman en consideración las diferencias individuales inherentes al origen social.La búsqueda de un «diagnóstico» forma parte de una actitud personalizadarespecto a la función pedagógica. En lugar de pasar un tiempo considerablecontrolando el progreso de cada alumno en relación con el resto de la clase, el maestro debería seguir atentamente los progresos de cada uno en relación con una norma absoluta. En consecuencia, la evaluación debe interesarse en la eficacia de la enseñanza, mucho más que en los resultados relativos obtenidos por los alumnos. 2.Sena necesario diversificarla composición del profesorado, dando paso a otras personas aparte de los profesores diplomados, para impartir las clases. Sena Útil que los alumnosdocentes,en vías de formación en las escuelas normales,aprendierandesde m u y temprano a colaborarcon los padres,proponiéndolesvenir a trabajar en la escuela algún tiempo,no sólo para asumir tareas rutinarias de secretariado o administración,sino también para impartir clases a pequeños grupos a título individual. A parte de esta forma de asistencia,personalidades importantesde la comunidad podrían ser invitadas a visitar de vez en cuando escuelas normales,a fin de hacer beneficiarios a los estudiantes de su experiencia profesional en tal o cual terreno.Esta apertura al mundo exterior permitiría reducir los efectos del aislamiento y de la orientación demasiado didáctica, que caracteriza desde hace tiempo la formación de profesores 13.

Formación permanente

Las consideracionesanteriores se refieren especialmentea la formación inicial del maestro,pero si hoy todo tipo de profesiones y de ocupaciones exigen readaptaciones periódicas,como consecuenciadel progreso científicoy tecnológico,la profesióndocentenecesita,como laque más,de esa educaciónpermanenteque impone el avance de los conocimientos,el perfeccionamientode los métodos y técnicasde enseñanza y las nuevas exigencias que se desprenden de la evolución del papel del maestro en la época actual. Los diferentes nivelesde calificaciónde los maestros y las circunstanciasambientales de las zonas en las que ejercen la docencia,condicionan la naturaleza de los programas de perfeccionamiento. En los programas para docentes que carecen de título es lógico que se acentúen más las acciones encaminadas a fortalecer su formaciónculturalgeneral,que en losdestinados a quieneshan cursadolos estudios sistemáticos conducentes a su titulación. Esto no excluye para estos Últimos la realización de actividades.enriquecedorasde su formacióncultural.En uno y otro caso,las tareas de perfeccionamiento de la preparación pedagógica son necesarias. Las situacionesconcretas de la vida de la escuela,las necesidades e intereses diferentes,peculiares de cada alumno,las complejidades de la tarea docente que presentan caracteres nuevos,imprevistos para el maestro, exigen el mejoramiento constantede supreparación pedagógica.Esto es particularmentenecesario en lafase inicial del ejercicio docente.No es extraño observar ciertas reaccionesadversas de

94

El fracaso escolar en la enseñanza primaria

los maestros hacia sus instituciones de formación,cuando se enfrentan por vez primera a la realidad escolar,atribuyéndoles a aquéllas que lo que allí se les ha enseñado es pura teoría de escasa utilidad para resolver los problemas cotidianos que les plantea la escuela.Otro momento de especial interés para desarrollar actividades de perfeccionamiento se plantea cuando se introducen reformas e innovaciones educacionales importantes. Los programas de perfeccionamiento deben tomar en consideración,tanto en sus objetivoscomo en sus contenidos y métodos,la formación y experiencia personaly profesional de los maestros,sus motivaciones,las condicionesdel medio en que se desenvuelven y no deben ser la repetición -como ha sido el caso muchas vecesdel mismo tipo de cursos que han tenido en su formación inicial. Hoy, respondiendo a esas preocupaciones,se extiende la concepción de los programas de perfeccionamientocentradosen la mejora del funcionamientode la escuela,lo cual no excluye,sino al contrario,el tratamiento general de los contenidos y métodos de enseñanza. Esa tendencia será más fructífera en la medida en que exista una participación activa de los maestros en la identificación de los problemas que deben ser objeto de estudio, en la búsqueda de soluciones a los mismos, en su experimentación y evaluación.Para conseguir esa colaboración se requieren mejores condiciones de trabajo,la disponibilidad de tiempo,la ayuda de centros de apoyo y ciertos estímulos de promoción profesional.Los centros y servicios de ayuda pueden ser de índole diversa.El servicio más inmediato al maestro es el de la inspección escolar. El inspectorescolar,por su funciónde evaluacióndel rendimiento de la escuela y del maestro,está especialmente capacitado para apreciar las necesidades y problemas que en ella se plantean y por su función orientadora,cada vez más acentuada en la nueva concepción de la inspección,está obligado a prestar su colaboración a las actividades tendentes a su solución. Las escuelas normales,los institutos y facultades de ciencias de la educación, las organizaciones del personal docente, los centros de investigaciones educacionales y los de documentación,son todos ellos organismos que deberían intervenir en esa labor de perfeccionamiento. En cuanto a las modalidades para atender a esa o a otras concepciones de los programas de perfeccionamiento,sepuede disponer de diversasopciones:cursosde capacitación del personal docente sin título en periodos largos de vacaciones, seminarios,círculos de estudio,conferencias,visitas a escuelas piloto,intercambios,correspondencia,difusión de documentación,etc.Por otra parte,los modernos medios de comunicación,especialmente la televisión y la radio son vehículos de una eficacia sorprendente para esas actividades, como lo acredita la creciente expansión de las universidades y centros diversos de enseñanza a distancia que destinan muchos de sus programas al perfeccionamiento del profesorado en el puesto de trabajo.

NOTAS Y REFERENCIAS 1. Piaget,J. Psicología y pedagogía. Barcelona,España, Editorial Anel, 1975. 2. Landsheere, G.De.L a investigacibn experimental en educacidn. París, Unesco, 1982, p. 10.

L a renovación pedagógica

95

3. Reunión Regional de InvestigacionesEducativas, 1 .a, Buenos Aires, 1968.Informefinal. Buenos Aires,Secretaria de Estado de Cultura y Educación, 1968,p.9,citado por Lemke, D . L a investigación educacional en Latinoaméricay el Caribe: una visión histórica.Santiago de Chile, Oficina Regional de Educación de la Unesco para América Latina y el Caribe, 1975,p.8. 4. La innovación educativa en la E.G.B.: técnicas para el aprendizaje autónomo de los alumnos. Vida escolar (Madrid, Dirección General de Educación Básica, Ministerio de Educación y Ciencia), N.O 21 5, enero-febrero 1982. 5. Landsheere,G . D e Zntroductionti la rechercheen éducation.4e ed.Paris,Colin-Bourrelier, 1976,p. 16-17. 6. Gideonse,H.D. A n output-orientedmodel of research and development and its relationship to educational improvement.Journalof experimentaleducation (Madison,WI),vol. 37, 1968,p. 157-163,citado por Vandenberghe,R.Soutien professionnel aux écoles. In: Organisation de coopération et de Soutien professionnel aux écoles. Zn:Organisation de cooperation et de développement économiques.Centre pour la recherche et l'innovation dans l'enseignement.L a créativité ti I'école. Paris,1973, p. 103. 7. Piéron, H. Examens et docimologie. Paris, Presses universitaires de France, 1963, 190p. 8. Ragan, W.B. Modern elementary curriculum.N e w York,Holt, Rinehart and Winston, 1966. 544p. 9. Maíllo, A. L a inspección de enseñanzaprimaria: historia y funciones. Madrid, Editorial Escuela Española, 1967. 10.M a n n Ibáñez, R. La formación del profesorado y la calidad de la educación.Revista de educación (Madrid,Ministerio de Educación), año XXVIII,N.O 264, mayo-agosto 1980, p. 16. 11.Blat Gimeno, J.; M a n n Ibáñez,R. L aformación delprofesoradode educación primaria y secundaria.Barcelona, España,Editorial Teide;Pans,Unesco, 1980,p. 13 1. (Datos basados en el Anuario estadistico de la Unesco) 12. Landsheere, G.De. L a formation des enseignants demain. Tournai,Bélgica, Casterman, 1976. 298p. 13.Husén, T.Influencedu milieu social sur la réussite scolaire. Paris, Organisation de coopération et de développement économiques, 1975, p. 190.

CAPITULO 6

Acción escolar y extraescolar

ACCION INTERNA DE LA ESCUELA

Calidad de la educación

En algunos capítulos anteriores se ha tratado el problema del fracaso escolar en términos cuantitativos,referidos a los niños en edad escolar que no tienen acceso a la escuela o que no superan los niveles del rendimiento exigido en ésta;igualmente se han utilizado datos relativosal nivel de calificación de los maestros.Ese enfoque del problema sena parcial si no se tuvieran en cuenta los aspectos cualitativos del proceso educativo,la eficacia interna de la educación;dicho en otros términos,la calidad de la educación.Este aspecto afecta y preocupa en todos los países,tanto en los que han conseguido ya la plena extensión de la enseñanza primaria como en los que todavía tienen problemas en ese orden. Hoy constituye un tema de preferente atención de los educadores,así como de las administracioneseducativas y de los sectores familiares y sociales relacionados con la educación. Si bien no es fácil que el concepto de calidad de la educación sea aceptado por todos en un sentido unívoco, parece existir un consenso bastante generalizado respecto a determinadas condiciones o exigencias que han de concumr en una educación de calidad.En primer término,la educación ha de procurar el desarrollo integral,esencial,del ser humano.Y a los viejos tratadosde pedagogía propugnaban lo que hoy se designa como formación del hombre «total». Así, se hablaba de la formación intelectual, mediante la cual el hombre se va haciendo cada vez más capaz de alcanzar la verdad.Impartirconocimientos,ampliar el ámbito del saber ha sido y es una función fundamental de las institucioneseducativas;algunos propugnan, sobre todo, el desarrollo o despliegue de las capacidades mentales; en otras ocasiones se destacan los «contenidos» en sus aspectos fundamentales: humanísticos,científicos y técnicos.U n a auténtica formación debe comprender todas estas vertientes en un conjunto equilibrado. Junto a esa formación intelectual debe existir una preparación, que habilite al individuo para el aprendizaje ulterior y le permita afrontar las exigencias de un mundo técnicoen continua renovación;una formación estética a travésde la cual se descubre la belleza,y aún más, la capacidad para crearla;en fin,la formación moral, es decir, la forja de la personalidad en su doble dimensión individual y social, coronada por la capacidad de enfrentarse con las cuestiones Últimas a través de la reflexión, la cosmovisión o la religión.

Acción escolar y extraescolar

97

Por otra parte,una educación de calidad ha de tendera desarrollar la personalidad de cada uno, a estimular su capacidad critica y creativa, a prepararle para una incorporación eficaz a la vida social y del trabajo,y a proporcionar igualdad de oportunidades a todos.La calidad de la educación,así concebida,tiene su base en la enseñanza primaria y su marco fundamental en el ámbito de la escuela.Es la acción de ésta que determinará en gran parte los resultados escolares.

El currículo U n a definición m u y sistemáticay clara del currículoes la que formula el profesor L. DHainaut: Proyecto educacional que define: a) los fines, las metas y los objetivos de una acción educacional; b) las formas, los medios y las actividades a que se recurre para alcanzar esos objetivos; c) los métodos y los instrumentos para evaluar en qué medida la acción ha producido fmtos'. La carencia de la formulación de objetivos ha ejercido una influencia notoria en el fracaso escolar;su formulación clara y precisa es necesaria para que la evaluación responda adecuadamente a sus finalidades, basadas en los objetivos políticos, sociales y culturales de cada Estado. Como es obvio, se deben tener en cuenta también las necesidades y aspiraciones de los alumnos, la preparación para su inserción en el medio social, cultivando su identidad cultural y nacional, y la preparación igualmente para afrontar los cambios que ineludiblemente les planteará la rápida evolución y transformacionesque experimenta la sociedad. La traducción de esos objetivos generales en otros más concretos y hasta operativos,es una ardua tarea que implica la determinación de niveles de conocimiento exigibles,su graduación en el tiempo y su adecuación a las diferenciasindividuales; y las actividades necesarias para ello. La creciente extensión del saber no justificala pretensión de ampliar cada vez m á s los programas, lo que sena utópico y, por otra parte, la educación permanente ofrece oportunidades para el enriquecimiento progresivo de la formación de cada individuo.Frente al enciclopedismo de los programas es preferible adoptar otras orientaciones que permitan dotar a los alumnos de una capacidad y de unas aptitudes para desarrollar su autoeducación y para hacer frente con éxito a las nuevas circunstancias,problemas y exigencias que les deparará la sociedad en que tendrán que vivir. En ese sentido, la enseñanza primaria o básica ha de abarcar, c o m o lo hizo siempre, la enseñanza de las materias instrumentales (lectura,escritura, cálculo) pero, al propio tiempo,adecuándolasa lo que es razonable exigir en ese nivel, se debería seleccionarlos conocimientosde acuerdo con ciertos principios:de universalidad,es decir,aquellosconocimientosque se aplican al mayor número posible de las áreas culturales;defundamentación,o sea,aquellosconocimientosque son base para los restantes: conceptos, leyes, teorías y sistemas, que permitan entender y enmarcar los mensajes más variados;de aplicabilidad todo conocimientopor m u y teórico que sea, debe aplicarse de algún modo, sean habilidades humanas de las ciencias positivas o los conocimientos teóricos, estéticos o éticos.

98

El fracaso escolar en la enseñanza primaria

D e especial importancia es, en ese sentido el lenguaje en sus diversas formas de expresión.Desde hace vanos lustros se afirma el valor de la orientación científica y tecnológica de nuestra sociedad.La multiplicación de las aplicaciones industriales de la ciencia, los inventos constantes, las calculadoras electrónicas, las computadoras, los microprocesadores,etc. ejercen una influencia considerable en la sociedad actual. Los planes de estudio y los programas escolaresno pueden permanecer ajenos a este fenómeno y desde las primeras etapas de la escuela primaria debe brindarse una formación científica general adecuada que se proseguirá y profundizará a lo largo de los distintos penodos de formación general y especializada, tanto por su valor formativo como por el utilitario y por su contribución al desarrollo y bienestar humano. El cultivo del método científico, la observación y la experimentación,están en la base de toda acción eficaz.El rigor de pensamiento y la lógica,característicasindispensables del trabajo científico,transferidosa los métodos de enseñanza y aprendizaje, tienen un valor formativo considerable en la medida en que desarrollan las capacidades de análisis y de síntesis,y habitúan al razonamiento fecundo que permite encontrar soluciones a los problemas. Entre las capacidades que deberían cultivarse se destaca por su importancia la creatividad. C o m o dice el profesor Ricardo Mann: La creatividad implica información y desenvolvimiento de habilidades.Pero,en este m o m e n to,es ya posible concebir la enseñanza,o,mejor dicho el aprendizaje,como un proceso que se da en el alumno, paralelamente a su capacidad motivada, para «re-andar» los caminos históricos y metodológicos de la creación cienti’jica,técnica,filosófica,artística,etc.El aprendizaje es una re-creación y, como tal, el fundamento para el despliegue de toda creativi-

dad2. Por otra parte,es m u y importanteque los programas de la enseñanza primaria no se conciban sólamente como un paso hacia la enseñanza secundaria,ya que,hoy por hoy,muchos de los alumnos que la cursan finalizarán con ella sus estudios formales. Esto plantea la exigencia,no de acumular, sino de preparar,mediante contenidos y actividades que generen interesesy estimulen el deseo de saber,la capacidad crítica y reflexiva,que posibiliten la comprensión de problemas,aptitudes fundamentales para continuar aprendiendo y para adaptarse a una época de constantes cambios. En ese sentido no dejan de tener interés los programas de algunos países, como México ’, formulados, no como asignaturas, sino por funciones principales de la enseñanza elemental,tales como, la protección de la salud y el bienestar fisico,el estudio y conservación de los recursos naturales,la comprensión y mejora de las relacionessociales,el fomento de actividades creativasy prácticas y el desarrollo de los fundamentos de la cultura. Otros países interpretan la aplicabilidad de la educación en un sentido práctico y dentro del desarrollo económico de la comunidad,introduciendo períodos de trabajo productivo en la enseñanza primaria que además de su valor formativo,ayuda al autofinanciamiento del centro escolar y proporcionan una preparación real y adecuada para el trabajo y el servicio en la comunidad circundante. U n a experiencia original en la reforma de programas es la llevada a cabo en la Unión Soviética. Tres principios didácticos guían la reforma:

- El primero de ellos consiste en implantar una enseñanza de elevado grado de dificultad,de tal forma que en cada hora de clase el maestro entregue al alumno

Acción escolar y extraescolar

99

un material abundante de trabajo con miras a favorecer el desarrollo intelectual acelerado del niño. - El segundo se basa en la aceleración del ritmo de asimilación de los conocimientos, indispensables para crear la tensión intelectual que requiere el trabajo escolar e impedir la pereza y la apatía. - El tercer principio se caracteriza por el acrecentamiento de la importancia del aspecto cognoscitivo de la enseñanza elemental y de los conocimientosteóricos, sin dejar de conceder atención a la adquisición de ciertos automatismos en ortografía,cálculo y otros. Sobre la base de tales principios se ha considerado que el programa de la escuela primaria,concebido anteriormente para una duración de cuatro años podía asimilarse en tres,sin fatiga para el alumno.Así,el sistema escolar elemental de la URSS ha pasado a tener una duración de tres años. Se pretende con él: Enseñar al niño a leer, a escribir y a sumar, introducirle en los estudios naturales y en las ciencias sociales, así c o m o en la estética, en el entrenamiento profesional y fisico, y en el desarrollo de su potencial de razonamientoy autosuficiencia.Las asignaturasque se imparten en la escuela elemental son: lengua materna, matemáticas, estudios naturales, nociones de comercio, música y educación fisica4.

Al considerar una reforma de esa naturaleza hay que tener en cuenta que la escolaridad obligatoria en la Unión Soviética es de 10 años. Esa precisión es importante en relación con quienes propugnan introducir en los países con mayores problemas de escolarización una duración m u y restringida de la enseñanza primaria,de 3 Ó 4 años,en cuyo caso gran parte de la población escolar terminaría sus estudioscon ese ciclo breve, insuficiente a todas luces para una preparación básica. Aunque la situación de hecho en ciertos países en vías de desarrollo indique que la asistencia escolar no rebasa ese período limitado,parece preferible mantener como objetivo una duración de la enseñanza primaria suficientementeprolongada y sólida y tratar de conseguirlo progresivamente. En la aplicación de los programas es fundamentalque el método empleado por el maestro se base en el principio de que es el alumno el agente de su propio aprendizaje y el que tiene que desarrollar las actividades necesarias para la comprensión de los distintos contenidos,pero que la sintonización personal entre él y sus alumnos es el soporte básico del proceso educativo. Esa comunicación, si es fecunda, constituye el primer paso para la interiorización de los descubrimientosque garantiza la formación.Otro requisito ineludiblepara la eficacia docente en la aplicación de los programas, es el de la adaptación a la edad nivel y características de los alumnos. Esto nos lleva al problema de la organización interna de la escuela.

LA ESCUELA Estructura La posición tradicionalconsistente en centrar la apreciación del rendimiento de la educación en el escolar, y a través de éste en el maestro considerado individualmente, ha evolucionado,y hoy se presta una creciente atención a la escuela como

1 O0

El fracaso escolar en la ensefianza primaria

conjunto: estructura, personal, funciones, sistema de organización, participación, relaciones internas y externas. A lo largo de este trabajo se han tratado diversas cuestiones que afectan a la organizaciónescolar,tales c o m o la clasificaciónde los escolares, los programas,la evaluación y otros. Quedan otros puntos, también importantes, que atañen al sistema de administración de la escuela, a las funciones de la dirección y de los maestros, y a la participación de padres y alumnos. La evolución de la escuela desde estructuras m u y sencillas hasta las escuelas modernas con diversos grados y numerosa matrícula,unida a las crecientesexigencias que le plantean las familias y la administración educacional,ha obligado a abandonar la concepción un tanto artesanal del funcionamiento de la escuela de antaño, para dar paso a tendencias organizativas que,en ciertos casos, pretenden inspirarse en criterios de productividad de organismos o centros cuyas finalidades son m u y distintas de las de los centros docentes. ia dirección de los centros, la organización en equipo de su personal y la ampliacióndel ámbito escolar para dar entrada en él a la participación de los padres y a otros elementos del entorno,son temas a los que se consagra especial atención en reformas e innovaciones pedagógicas.

Direccibn

La dirección de las escuelas, en especial las de amplio número de clases, ha de atender m u y variadas tareas:la fijación de los objetivosespecíficospara una acción que encarnando los fines generales de la educación primaria y mediante una adecuada estrategia, logre el mayor rendimiento de los efectivos de personal y de material de que dispone el centro. Esto implica tareas de programación,de onentación y animación, de evaluación y coordinación. Por otra parte la relación con familias y con la comunidad le obligan a una función de relaciones humanas. Todo ello exige del director de la escuela unas capacidades y una preparación especializada en técnicas directivas. H o y se producen en determinados medios reacciones desafavorables para la figura del director. Por un concepto un tanto desorbitadode la participación,se pretende minimizar la funcióndirectivade aquél con un fraccionamientode responsabilidadesque motivarían sin duda una dilución de éstas, sin beneficios para la eficacia docente.U n a de las consecuencias es que el procedimiento de selección y de preparación especializadaque se iba generalizando, se pone en tela de juicio,y frente al criterio de selección se pretende imponer el de elección. Elección que por otra parte, puede estar afectada por intereses y motivaciones no referidas estrictamente al mérito y capacidad de los posibles directores. Es obvio que la posición del Director no justifica actitudes autoritarias y que no puede concebirse el funcionamientoeficaz de un centro docente sin una armónica relación entre todo el equipo docente. Las funciones de la dirección solamente alcanzarán plena eficacia cuando en la planificación,elaboración y orientación de las actividades tenga participaciónactiva el profesorado. U n a dirección democrática,responsable,constituyela mejor garantíapara la animación y renovación de las actividades de la escuela.

Acción escolar y extraescolar

101

Autonomía

La escuela en su organizacióndebe contar con un margen de autonomíaque,dentro de las regulaciones oficiales de programas u otras,le permitan mostrar una cierta singularidad creativa al propio tiempo que una adaptación a las características del entorno sociocultural en que está enclavada. En ese sentido podrían establecer materias o actividades optativas,ensayar y adaptarnuevos métodos de enseñanzay establecer sistemaspeculiaresde administracióny organización interna.Las materias y actividades optativas permitirían ampliar el horizonte de los saberes y destrezas del alumno; adaptar los programas a las características y exigencias del medio;enraizar las actividades educativas en el ambiente propio,evitando lo que tantas veces se atribuye a la escuela, el aislamiento de la sociedad circundante; ensayar nuevos métodos y técnicasdidácticas como condición imprescindiblepara que la tarea docente no caiga en la rutina y para mejorar los procesos educativos.

Participación

Todo ello exige la cooperación mutua de los maestros,la división y la especialización de actividades,la coordinación de tareas y la coparticipación y corresponsabilidad de todos ellos.El marco adecuado para ello es el consejo de Profesores establecido en la mayor parte de escuelas con funcionesdiversas.En muchos países, y esta es la tendencia más generalizada,participan en estos consejos representantes de los alumnos y de los padres,con facultades más o menos amplias,de carácter consultivoy decisorio.Aunque todo ello vana mucho de un país a otro también se suelen integrar en esos consejos representantes de autoridades locales y de grupos sociales representativos de la comunidad. La intervenciónde las Asociaciones de padres en la vida interna de la escuela no deja de suscitar algunas reservas.En buena parte motiva esto la actitud hostil o de rigurosas exigencias que determinadas asociaciones de padres adoptan frente al personal docente,atribuyéndoles negligencias o fallos en su acción. Esto provoca una reacción del personal docente que ve en ello una intromisión injustificada en cuestiones de índole tecnicopedagógica,que los padres no siempre están capacitados para juzgar. Sin embargo,entre loseducadorespredomina la convicción de que esas relaciones con los padres son de absolutaconveniencia,en loque difieren es en la naturaleza de esa relación,muchos prefirinan los contactos personales para proporcionar información sobre el proceso formativo de los escolares,más que una intervenciónen la determinación de los deberes del maestro o en problemas de organización,de programas y métodos. En la practica son muchas las experiencias que acreditan la eficacia de los resultados que se obtienen del buen entendimiento entre padres y maestros.Además,no hay duda,de que sena negarles un elemental derecho a los padres,y por otra parte representaría un perjuicio notorio para la educación el distanciamientoentre quienes por derecho natural (los padres), y quienes en razón de su profesión (los maestros), tienen que velar por todo lo que sea favorable para la formación del niño.

El fracaso escolar en la enseñanza primaria

102

CLASIFICACION D E LOS ESCOLARES: EDUCACION INDIVIDUALIZADA Y COLECTIVA

Escuela graduada

La creciente expansión de la enseñanza primaria,ha influído en el desarrollo de la educación colectiva, en escuelas unitarias o en la organización escolar por grados, agrupándose los alumnos, por lo general, de acuerdo con su edad. Frente a esa fórmula de homogeneización,se presentan desde hace varias décadas determinadas tendencias que, sin pretender eliminar la enseñanza colectiva apuntan hacia una atención singularizada a las diferencias individuales de los alumnos. El problema que plantean esas posiciones está íntimamente relacionado con los fines que se asignen a la educación, es decir, al dilema de si es más aconsejable atender a las peculiaridades, nivel e interés de cada alumno en particular, y subordinar a ello la tarea educativa o, por el contrario,agrupar a los alumnos con un criterio basado en la necesaria socialización del niño, puesto que toda su vida se desarrollará en un contexto social. A este Último argumento cabe agregar el factor económico que impone la agrupación de los alumnos. En realidad, desde el punto de vista tecnicopedagógico no son incompatibles ambas posiciones. Lo que ha ocumdo es que en aras de la homogeneización se han aplicado fórmulas de clasificación de los alumnos en forma excesivamente rígida y prevaleciendo el criterio de homogeneidad sobre el de identidad de cada alumno. En esas circunstancias el maestro tiene a su cargo un grupo de alumnos de una misma o parecida edad que han de alcanzar los niveles de rendimientoque suponen los programas, partiendo de situaciones diferentes, que son consecuencía de las característicaspsicológicas,las experiencias,etc.de cada uno de ellos en particular. Esos programas están basados, por lo general, en lo que se supone que es la capacidad del alumno medio y en función de ésta el maestro suele desarrollar su acción. Ineludiblemente surgen entonces grupos distintos en la clase: los que se destacan más en el aprendizaje y serían capaces de satisfacer exigenciassuperiores,al lado de los que no pueden seguir el ritmo impuesto y que quedan rezagados, éstos, habitualmente se ven obligados a la repetición de cursos, si no existe la promoción automática. Se ha pretendido remediar esas situaciones con otras fórmulas de agrupación de los alumnos,y existe una variada gama de ellas:por edad cronológica,por aptitudes, por materias, agrupaciones según el plan Winetka o según el plan Dalton, clases para superdotados o para alumnos necesitados de educación especial. Por otra parte,existen también las escuelas unitarias,generalmenteen núcleos de población dispersa y aislada. L a escuela unitaria en el medio rural

La supresión de las escuelas unitarias, en determinados casos, es de discutible necesidad y oportunidad.En pequeñaslocalidadesm u y aisladas,con una población escolar reducida,es poco defendible el criterio de su eliminación.Desde el punto de vista pedagógico las posibilidades de la escuela unitaria son de innegable valor: ésta

Acción escolar y extraescolar

103

ofrece un marco de convivencia entre niños de distinta edad, facilita su mutua comprensión,propicia tanto las formas de trabajo individualizado como la ayuda de unos a otros, es, en definitiva,una auténtica comunidad de trabajo en colaboración. Se agrega a ello la función social que cumple, actuando a la vez sobre los niños y los adultos,y como medio de proyección cultural.No se puede desconocer por otra parte, que la supresión de las mismas ejerce una cierta influencia en el éxodo rural,en la marcha a la ciudad -en general a los cinturones de miseria de éstas- de las familias que desean asegurar la educación de sus hijos. Para que la escuela unitaria rural cumpla eficazmente su función,deben adoptarse ciertas medidas correctoras. Los maestros deben poseer una formación adecuada para hacer frente a las peculiaridades de la función docente en ese tipo de escuelas. Actualmente,es frecuente en ciertos países destinar a ellas a maestros que carecen de título;además los que lo poseen han sido preparados más bien para el trabajo en escuelas graduadas, como son las escuelas anexas a los institutos o escuelas normales de formación de maestros.Paradójicamente muchas escuelas normalesparecen ignorar la existencia de las escuelas unitarias,pese a su elevada proporción en algunos países.Otra falla bastante común radica en que muchas de esas escuelas son incompletas por lo que sus alumnos no acaban totalmente el ciclo primario. Esto naturalmente debe ser remediado con la adscripción, en caso necesario, de otro maestro. Otra cuestión que se plantea es la de si la escuela rural debe tener una orientación peculiar, una fisonomía propia, distinta de la de las escuelas urbanas,o si por el contrario deben ajustarse a éstas en sus objetivos y contenidos. D e nuevo aquí debe imponerse el principio de la igualdad de oportunidades: la escuela rural ha de equipararse en duración y eficacia a la escuela urbana, pero ha de tomar en consideración la especificidad propia de las circunstancias ambientales en que desarrolla su acción,sin que esto signifique otorgar una preparación exclusiva para la fijación de los alumnos en el medio en que han nacido. La descripción anterior de ciertas condiciones favorables de la escuela unitaria no supone que sea superior a las escuelas graduadas o a los núcleos escolares de concentración en los medios rurales,cuyo sistema de organización y de graduación es de indudable rendimiento. Simplemente se trata de mostrar su valor como unidad pedagógica,y precisar,que sigue siendo Útil en los planes de expansión de la enseñanza primaria en el medio rural,cuando hay que atender a pequeños núcleos de población escolar. Es dificil pronunciarse sobre cuáles son los criterios más eficaces del agrupamiento o clasificaciónde escolares.C o m o indica Alfred Yates en su obra Legroupement des ékves en éducation,las investigacionessobre la eficacia de los grupos «intra-école» son numerosas pero poco concluyentes. Algunas muestran que son los grupos homogéneos (según las aptitudes y niveles de conocimiento) los que obtienen mejores resultados;otras indican que son los grupos heterogéneos: otras no han encontrado diferencias significativasentre los dos tipos de agrupamientos.

El mismo autor señala que ese tipo de investigaciones se caracteriza por lagunas importantes: el escaso número de la población escolar considerada en ellas: el periodo de tiempo,excesivamente breve para apreciar los resultados de los distintos tipos de agrupamiento y el no tener en cuenta un número importante de variables. Concluye en la necesidad de incluir en las investigacionesvariables tales

104

El fracaso escolar en la enseñanza primaria

como las característicasde los alumnos,su edad,sus aptitudes,su personalidad,la índole de la tarea o de la actividad,y las actitudesy la experiencia profesional de los maestros6. Otros sistemas de agrupación Para atender a las necesidades y peculiaridades de los distintos alumnos éstos pueden ser agrupados con procedimientosvariados y flexibles:grupos coloquiales, de trabajo en equipo o individualmente, según la índole de las actividades que tengan que realizar.En las primeras etapas del aprendizajede la lectura y del calculo es evidente la necesidad del esfuerzo propio, individual.En otras tareas el trabajo colectivo permite que los alumnos se estimulen entre sí, consoliden su aprendizaje fomentándose al propio tiempo el espíritu de cooperación:la educación individualizada no significa competitividad en los resultados,sino atención diferente a cada uno de los alumnos.Por otro lado,a través de esa individualización,se aprecia con mayor exactitud el proceso evolutivo del aprendizaje de cada uno, los errores y fallos,base necesaria para establecer el diagnóstico de las dificultades que se plantean en cada caso y para superarlos con el tratamiento correctivo pertinente. En determinadasescuelas se observa que el maestro repite para toda la clase a su cargo las mismas tareas -dictado, cuentas, ejerciciosde redacción u otras- comgiendo los ejercicios, pero sin identificar los errores o faltas en que incurre con más frecuencia el alumno para, sobre esa base, insistir en los trabajos correctivos que requiere cada caso y tipo de dificultad. Distribución de los alumnos

U n a de las causas que motiva mayor número de fracasosen determinadas escuelas, en los países donde se plantean con mayor gravedad los problemas educacionales, es la distribución de los alumnos en los distintosgrados de una misma escuela. Así, no es infrecuente encontrar un primer grado con una plétora de alumnos -50,60 o más, para un sólo docente- mientras que ese número va descendiendo paulatinamente a medida que van subiendo los grados de tal m o d o que en el 5 O y el 6 O grados apenas si hay 15 o 20 alumnos,a cargo de un docente.La causa de esa aglomeración en el primer grado obedece a la repetición de curso a que están obligados los que no han aprendido a leer, o por la incorporación tardía a la escuela de niños de edad superior a la propia de ese primer grado, pero la solución,que sena relativamente fácil,de agrupar a los alumnos de 5O y 6 O con un solo maestro,liberándoseasí otro de tal manera que los alumnos de primer grado se dividieran en dos grupos, cada uno de ellos a cargo de un maestro, no encuentra fácilacogida.Al menos,ésa ha sido mi experiencia personal en numerosas escuelas. Educación individualizada

La educación individualizadaimplica un cambio en el concepto tradicional de la escuela,del maestro, de los programas,y de la organización de la clase. El profesor García H o z ha tratado in extenso esos puntos en su obra L a Educación personahada7. Siguiendo la línea de su pensamiento se puede sintetizar así: El viejo concepto de la escuela en la que al maestro le corresponde hablar y al alumno

Acción escolar y extraescolar

105

escuchar,queda desbordada por la noción de una escuela como comunidad educativa en la cual maestros y alumnos aprenden,cada uno en su propio plano. Es decir, sigue siendo vigente la necesidad de que el alumno escuche y atienda al maestro; pero éste tiene que escuchar y atender también a los alumnos; en la observación de éstos,los maestros tienen una fuente incomparablede aprendizaje (observando su rendimiento,su interés o desinterés por las tareas de clase, sus deficiencias personales,e igualmente su originalidad y su imaginación). La diferencia fundamentalentre esta concepción de la escuela y la tradicional se halla en el amplio campo de actividad que se ofrece a la iniciativa personal del alumno,de tal manera que determinadas las necesidades escolarespor el maestro, queda un margen suficientepara que puedan intervenir también los escolares en la elección y ordenación previa de las actividades a desarrollar. Es evidente laimportancia de ese tipode relación entremaestro y alumno a efectos de la prevención del fracasoescolar.Esto enlaza con el problema de la recuperación y de la educación compensatoria. Sistemas de recuperación

Entre las medidas preventivas del fracaso escolar tienen una eficacia probada las actividadesde recuperación.La finalidadde éstas se interpreta de una manera un tanto distinta de la enseñanza correctiva: mientras esta última tiende a subsanar ciertos fallos en el aprendizaje,con la recuperación se pretende superar el distanciamiento entre los resultadosobtenidosy losobjetivospropuestos;todo ello antes de que seproduzca el fracasoescolar.Ese retraso,en relación con los nivelesque se han considerado deseables,puede obedecer a variadas causas:exigencias excesivas de los programas o desequilibrio en la determinación de los espacios correspondientes a las distintas materias;utilización de métodos y técnicasdidácticas poco adecuadas;deficiencias de la organización escolar o fallos debidos a las características peculiares de los alumnos. A propósito del desequilibriode losprogramasy de su influjo en el fracaso escolar parece pertinente insistir en la importancia que tienen el dominio de las materias instrumentales no sólo por su importancia intrínseca y por las repercusiones que tiene en la determinación de las calificaciones y resultados escolares,sino por su aplicación al aprendizaje de las demás materias. C o m o precisa Avanzini, al considerar que la lectura da acceso a las demás disciplinas,su aprendizaje es el criterio determinante de la adaptación escolar. El fracaso en esa materia no se circunscribea una técnica,sino que conlleva el riesgo de un fracaso global. Al comienzo de la escolaridad es sobre todo la lectura la que crea mas dificultades y la que influye en mayor medida en la repetición de curso8.

Algo similarocurre con las matemáticas,en lasque pese a las ayudas familiareso a las clases particulares fuerade la escuela,en los primerosgrados,son con la lectura, determinantes principales del llamado fracaso escolar. Las pautas que deben regir lasenseñanzas de recuperación imponen las siguientes condiciones:evaluación continua del proceso educativo,como base para establecer el diagnósticode lascausasde lasdificultades,suscitarla motivación en el alumno y aplicar un tratamiento individualizado.Se presentan casosen los que la evaluación continua no permite al profesor detectar por sí mismo dichas causas,sobre todo si

106

El fracaso escolar en la enseñanza primaria

éstas no corresponden a factoresintelectuales,afectivos,pedagógicos,etc.en cuyo caso se impone el recurso a la ayuda de especialistas, médicos, psicólogos, u otros. La atención a las tareas de recuperación requiere una gran flexibilidad en la organización escolar. Cabe que las realice el propio maestro durante el horario normal de clase,lo que exige una atinada programación de la enseñanza que permita la recuperación individualizadade los alumnos;otro procedimiento, en las escuelas graduadas,puede ser el de agrupar a los alumnos de ritmo más lento en el aprendizaje de una clase;el sistema de grados paralelos se emplea también como solución en esoscasos,lo cual es aceptablesiempreque no prevalezcaante todo,una interpretación extrema de la homogeneización.La recuperación se ha de caracterizar por la atención individualizada. Enseñanza programada

Durante las últimas décadas se ha difundido en ciertos medios la enseñanza programada, modalidad acaso la más genuina entre las que pretenden la enseñanza individualizada.Entre sus características más sobresalientesse encuentran:el fraccionamientode la materia llevadoa límitesmuy reducidos,la posibilidad para cada alumno de avanzarde acuerdo con su peculiar ritmo,la ordenación por secuencias rigurosamente establecidas de los contenidos de la enseñanza,la posibilidad de repetirlos ejerciciosy el control permanente de losprogresosalcanzados a travésde la propia autoevaluación del alumno. Skinner y Crowder han protagonizado dos métodos distintos de enseñanza programada: - D etipo lineal,en el que seeliminan lasrespuestaserróneascuandosobrepasan el 5 por ciento,en cuyo caso las cuestiones correspondientes eliminadas son sustituidas por otras; - D e tipo ramijkado,cuyas diferencias esencialescon el primero radicanen que el alumno elige la respuesta entre una gama de solucionesque se le proponen,en que al producirse una respuesta errónea al alumno se le brinda un programa especial en el cual encontrarala explicación de su error,y en que la información correspondientea la pregunta que se le formula es más amplia que en el método Skinner. Contrariamente a la creencia de que estos métodos solamente son aplicables en aquellos medios que destinan amplios recursos a la educación -creencia debida a que se identifican enseñanzaprogramada y máquinasenseñantes- la aplicación de los métodos de enseñanza programada puede ser utilizada disponiendo solamente de libros o fichas.Es cierto que se han creado instrumentos,más o menos sofisticados,que unen los estímulos visuales a los auditivos,que registran los errores,etc. pero su utilización no es rigurosamente indispensable para la práctica de la enseñanza programada. Educación especial

No se han mencionado hasta ahora los alumnos subnormales por anomalías sensoriales,físicas o psíquicas que como es obvio necesitan de una educación riguro-

Acción escolar y extraescolar

107

samente especializada. Para cierto tipo de subnormales se aconseja desde hace algún tiempo su integración con los normales.Esta tendencia que desde el punto de vista psicológico y de socialización de los alumnos es muy defendible,plantea en la práctica problemas de cierta complejidad que exigen de los maestros su conocimiento y no pocos esfuerzos para que tales realizaciones no redunden en fracaso.

Otros tipos de educación diferenciada se aplican en diversos países;para alumnos superdotados y para hijos de emigrantes que no conocen suficientementela lengua del país receptor.La eficacia de esas clases especiales,ha sido objeto de diversas investigaciones.AlfredYates,en su obra ya citada,resume los resultadosde algunas de ellas,efectuadas en Bélgica,Gran Bretaña,Israel e Italia del modo siguiente: 1. Las clases especiales para subnormalesfísicos se consideran que son las más apropiadas para preparar paulatinamente la integración de esos niños en las clases normales;en todo caso son más beneficiosas que las escuelas especializadas,porque permiten a los alumnos subnormales participar en las actividades generales de las escuelas de niños normales. 2. Los maestros se pronuncian, en general,en favor de las clases especiales para los inadaptados, pero las investigaciones efectuadas a ese respecto no aportan pruebas suficientes sobre su eficacia. 3. En lo que respecta a los alumnos retrasados, las experiencias de varios paises parecen acreditar que la inclusión de ellos en clases heterogéneas es más favorableque la asistencia a clases especiales,al menos en lo que atañe a los niños de inteligencia más débil y en el periodo final de la escolaridad. 4. Las clases especiales para superdotados son más provechosas para éstos,al menos a corto plazo. Sin embargo,no se han determinado los efectos a más largo plazo,ni sobre todo los efectos de estas clases sobre las de los otros alumnos. Es posible, acaso, como lo han mostrado algunas investigacionessobre las columnas de clase (streaming)que los alumnos superdotados que asisten a clases normales se sientan perturbados o molestos en lo que respecta a su éxito escolarg.

Existe ya una tradiciónen materia de sistemasde educaciónindividualizada:el plan Dalton,el sistema Winnetka y el de Dottrens,la instrucción programada individualmente,la educación personalizada,así como los sistemas de enseñanza programada.Con variantes diversas sepuede decir que todos coinciden en la atencióna la singularidad de cada alumno,a la posibilidad de elección de contenidoy técnicas de trabajo por parte de los alumnos, y a la flexibilidad en la programación y su ejecución en el proceso de aprendizaje.

EDUCACION COMPENSATORIA

Discriminación positiva

La preocupación por ofrecer a todos igualdad de oportunidadeseducacionales,no sólo de acceso a losÚltimos niveles,sino de éxito en losestudios,yace en el origen de las acciones que cubre la educación compensatoria. Esta pretende, mediante la «discriminación positiva» ayudar a quienes por razones de raza,sexo,condiciones personales o del medio en que viven,encuentrandificultadespara integrarseen las

108

El fracaso escolar en la enseiianza primaria

escuelaso en sacarprovecho,sobre una base de igualdad,de las oportunidades que se le ofrecen.No se pretende,o no se debe pretender,con ello imponer un criterio igualitario que no tenga en cuenta las potencialidades diferentes de cada uno,sino de ponerlesen caminoy ofrecerleslosmedios para sacarel mayor partido posiblede ellas. El campo cubierto por la educación compensatonaes tan amplio como el de los factoresque determinanla desigualdad de posibilidadeseducativas;buena parte de elloshan sidoya tratadosen este documentoal analizar lascausasque influyen en el fracaso escolar. Igualmente,en las paginas anteriores se han detallado acciones, tales como la educación de padres, la expansión de la educación preescolar, la enseñanza individualizada,que son propias de todo plan de educación compensatoria. Para completar esa visión pueden considerarsedos aspectos importantes: la experiencia de algunas realizaciones en ese campo y las tendencias actuales en el mismo. Experiencias

En los Estados Unidos se han llevado a cabo en las Últimas décadas diversas iniciativascon el objeto de proporcionar una educación compensatonaa niños de clase social desfavorecida,con la esperanza de que ese estímulo inicial pudiera servirde apoyo para un desarrollo intelectualposterior.D e especialimportanciaha sidoel programa «HeadStart» organizadoen el marco de laley de 1964«Economic OpporiunityAct».Duranteel primer verano de aplicaciónde dicho programa lo mas de medio millón de niños de 4 a 5 años,procedentes de zonas pobres, fueron inscritos en varios miles de centrosde educación preescolarpara seguir un curso de ocho semanas de duración durante el verano. El Programa se concibió con criterios más ampliosque el de la acción habitual en un centro de educación preescolar. Comprendía un programa de enseñanza,servicios de salud para formulardiagnósticosy efectuar tratamientos,servicios sociales de ayuda a las familias,servicios psicológicos,servicios de alimentación y la participación de los padres. Los informespublicados sobre esos programas (Moynchan y Coleman) llegaban a la conclusión de que ese tipo de esfuerzo,realizado en unas pocas semanasno era suficiente y que la educación compensatoria para ser eficaz requería acciones mas sistemáticas,iniciadas más temprano,con mayor intensidad y con intervención de la familia.Algún otro estudio sobre los resultados fue especialmente severo.Al respecto Ginsburg (1972)dice:«La educatión compensatoria no sólo ha sido un fracasosino que ademásha distraído la atención del verdadero problema,esto es,la reforma de lasescuelaspúblicas» Il. Frente a esta afirmación de Ginsburgsepodría oponer la de T.Husén en su obra Origine sociale et éducation l 2 .«La reforma de la enseñanza no puede sustituira lareformade lasociedad)). En ciertomodo a estoesa lo que tendían los programas desarrolladospara superar el «círculo de probreza)) -ingresos insuficientes,enseñanza inadecuada, desempleo, ambiente superpoblado y tendencias a la delincuencia-. Programas basados casi todos en la intervención precoz de la escuela, tanto del grado preescolar como de la primaria, programas familiarespara los padres,o específicamentedirigidos a lasmadres.Las conclusionesa que algunoseducadoresllegan sobreestosprogramasexpresan senas

Acción escolar y extraescolar

109

dudas sobre la eficacia de la educación para superar ese «círculo de pobreza)). Probablementeseesperabademasiadoen poco tiempo,pero es indudableque todas esas experienciashan contribuido a profundizar en el conocimientode los factores que concurren en el problema de las desigualdades educacionales y han abierto nuevas perspectivas sobre las acciones necesarias para superarlas. La conclusión más importante,es que las desigualdades del medio no pueden ser resueltaspor la obrainternade la escuela.Esta podrá cubrirciertasdeficienciasen el rendimiento del escolar en determinadas materias,pero solamente la acción en el ámbito familiar,social,vecinal,etc.podrá adquirircierta efectividad.La educación compensatoria solamente alcanzará resultados favorables cuando se aúnen la acción singularizada -educación individualizada- a esa otra acción más amplia en el medio a que pertenece el escolar. En definitiva el camino de las soluciones auténticas es el de vastos programas de promoción social y cultural,de bienestar familiar de extensión de servicios sociales y culturales en el medio rural,que se desarrollan paralela y coordinadamentecon una acción inteligente y eficaz de la escuela. Nuevos Proyectos Algunos de los programas antes mencionados iban ya en esa línea de atención familiar y asistencial.Otros que han iniciado su aplicación muy reciente se centran en zonas desfavorecidas pero en su concepción parece predominar más el acento escolar que el social,aunqueéste no quede relegado totalmente.Tal es el caso de las accionesde educacióncompensatoria incluidasen el proyecto ZEP,en Francia,y las iniciadas por el Ministerio de Educación de España en beneficio de las zonas desfavorecidas. El proyecto ZEP (zonasde educación prioritaria), constituyeun amplio programa concebido para contribuira la superación de lasdesigualdadesescolares y sociales,y a combatirel fracasoescolar.El programa se desarrolla en las zonas,determinadas por los rectores de academias de las distintas demarcaciones geográficas,donde dichos problemas se plantean con mayor gravedad. Las acciones que se llevan a cabo con esas finalidadesabarcan un amplio marco: el escolar,por supuesto,pero además el ambiente sociocultural y familiar.Se ha descrito esa acción con frase acertada como una discriminación a la inversa,en el sentido de que se atiende con prioridad a los más desfavorecidos. Sobre la base de esos principios se conceden ayudas especiales a los centros de enseñanza primaria y secundaria que presentan proyectos encaminados a las citadas finalidades. Por otra parte,se han constituidoequipos de animadores integrados por personal docente de distintos niveleseducacionales y completadoscon participantesdiversos (representantesde asociaciones de padres,autoridades locales,y profesionales de distintasespecialidades). Paralelamente,en cada centro participante en el ZEPse constituye un equipo educativo. Entre esos centros existe una relación estrecha, intercambios de trabajos y experiencias y cooperación mutua. El proyecto español trata de atender ciertas zonas geográficas y grupos de población que por sus característicasespeciales requieren una atención preferente. Los medios por loscualessepropone realizarsu acción seconcretanen centrosde apoyo

110

El fracaso escolar en la enseñanza primaria

escolar y centros de recursos para asistir a los establecimientos docentes con mayores desfasesentre edad cronológicadel alumnoy grado en que seencuentra,y a las escuelas unitarias, incentivos para favorecer a los maestros que ejerzan la docencia en comarcas geográficasde especial dificultad,todo ello completado con campañas de alfabetización de adultos. Los programas más extendidos actualmente de educación compensatoria en diversos países se orientan del modo siguiente: - D e estimulaciónprecoz, para conseguir un desarrollo intelectual que facilite un aprendizaje en igualdad de condiciones con los demás. - D e integración escolar a cuyo efecto se utilizan guíasde observaciónpara uso de docentes con la finalidad de que conozcan mejor a sus alumnos. - Flexibilidad en la organización interna de la escuela para atendera losniñosque ingresan con handicapsy dificultades.Entre las medidas que se adoptan figuran las siguientes: Curso de espera o de integración que supone aplazarun año el comienzo de la enseñanza formal. Clases de adaptación de duración limitada a vanos meses por ejemplo. Ciclos de entrenamiento al comienzo de cada curso académico. - Prolongación de horario para dedicar más tiempo a los niños que lo necesitan. - Establecimiento de clases no graduadas en laque losniñosconvivancon otros de diferentes edades dentro de un mismo ciclo.

-

- Disminuir el número de alumnos por clase. - Permanencia del mismo maestro durante varios cursos,lo que da cierta estabilidad a las relaciones maestro-alumno.

L a educación preescolar medio irremplazable

Los programas para compensar las desigualdades indican que las posibilidadesde un niño para desarrollar sus potencialidades y atenuar los influjos negativos del medio dependende losprimerosañosde suexistencia;de ahíque en laactualidad se preste una atención especial a la educación preescolar y que la mayoría de los programas se centren sobre este nivel de educación13. Aunque la educación preescolar no resuelva por sí misma las desventajas y handicaps de las clases desfavorecidas, las conclusiones de diversos programas demuestran que se obtienen resultados satisfactoriossi se dan determinadas condiciones14: a) Que las intervenciones educacionales se faciliten al niño precozmente y se mantengan como un apoyo continuo y sistemático a lo largo de los primeros cursos de la escolaridad obligatoria. b) Que los programas se estructuren y orienten hacia el desarrollo intelectual y la destreza del lenguaje y se abandonen actividades instructivas clásicas. c) Procurar que en el medio familiar el niño reciba estímulos y apoyos incorporando a la familia a esta tarea. En definitiva,como propugnan algunoseducadores,todo esto podría aplicarse si se hiciera una transformación real en el sistema educativo y se generalizara una educación preescolar de calidadls.

Acción escolar y extraescolar

111

L a acción en el ámbito escolar

En resumen, la profundización real de la democratización de la educación y la superación de las desigualdades exigen,en el ámbito escolar,medidas como las siguientes: - Programas de «educación compensatoria» y concesión de recursos especiales, didácticos y otros,a determinadas escuelas que tienen una proporción alta de alumnos provenientes de medios socio-económico-culturalespobres. - Conciliar el objetivo de la experiencia educacional común para todos con la necesidad de una diferenciación individual que no esté predeterminada de un modo discriminatorio. - Fomento de las actividades de recuperación,mediante la enseñanza individualizada o en pequeños grupos. - La integración de alumnos deficientes no profundos en las clases y escuelas ordinarias. Con ello se les ayudará a adaptarse a circunstancias normales y al mismo tiempo los otros alumnos se habitúan a aceptarles y a trabajar con ellos. Respeto y promoción de la diversidad cultural en el caso de alumnos procedentes de otras culturas de carácter minoritario. Atención específica a los habitantes y a las escuelas de las zonas rurales,que se están «revalorizando» como consecuenciade un cierto escepticismoacerca de la eficacia de lasescuelas «grandes» y de los modelos urbanos de educación y de la comprobación de que muchas de las actuales innovaciones (individualización, grupos de nivel,utilización de la Comunidad como recurso didáctico...)eran ya prácticas tradicionales en las escuelas rurales. - La generalizaciónde la educación preescolar cuidando especialmentede que esté al alcance de los niños menos favorecidos socioculturalmente,que son los que más la necesitan.

-

L a acción en el ámbito social

Esa acción en el ámbito escolar tendría que completarse con una amplia labor de promoción del medio social y cultural.No es tarea fácil,ni de escaso coste,pero indispensable.Crear conciencia en los padres sobre esa necesidad,establecer servicios de orientación familiar,vincular más estrechamente la escuela a la comunidad, desarrollar programas de vivienda, salud,de bienestar familiar y social encaminados a romper el «círculo de pobreza» interesar a las autoridades y organismos localesen esa acción educativa.D e estas colaboracionesdepende el éxito de los programas compensatorios. Recordemos, una vez más, los factores determinantes del fracaso escolar,su variedad y complejidad,la influencia de los factores individuales y la importancia que en ese contexto tenían los factores extraescolares. Sin embargo,sena un método erróneo estableceroposición y competencia entre los enfoques social e individualen los programas de educación compensatoria. C o m o dice A.H.Halsey,lo importante y eficaz es combinar en dichos programas ambos métodos: la acción individual y la acción social.

112

El fracaso escolar en la enseñanza primaria

EDUCACION NO FORMAL Y NUEVAS TECNOLOGIAS E D U C A C I O N A L E S L a acción extraescolar

Al comienzo del presente trabajo se planteaba el problema de los niveles de conocimiento alcanzados en distintos periodos de las Últimas décadas,llegándose a la conclusión de que la acción externa a la escuela y la creciente expansión de los medios de comunicación habían logrado,en forma difusa,no sistemática,resultados notables en la expansión y en una nueva índole de conocimientos que no figurabanentre los estrictamente escolares.Ese influjo,ese poder de lo extraescolar, se pretende aprovecharlo, más que como sustitutivos del hacer escolar,como complementariosy compensatoriosde deficiencias y lagunas,pero a la vez como ampliación formativa y de adquisición de saberes.La concreción de tales propósitos se encuentra en distintas fórmulas que se van generalizando:«ciudad educativan,«escuela paralela»,((sociedad informatizada» y otras. Si en el campo de la enseñanza primaria la acción extraescolares de la mayor importancia,es en el de la educación permanente donde su utilización alcanza cada día mayor ámbito. Los modernos medios de comunicación La evolución que la expansión de los medios de comunicación ha producido en la enseñanza la ha sintetizado con acierto Henry Dieuzeide en la forma siguiente: Hasta principios de siglo,aun en las sociedades industriales,la escuela era la primera fuente del saber, y el educador su distribuidor patentado por medio de la palabra y el libro. D e la escuela dependía el conocimiento del mundo y el dominio de los comportamientos que permitían integrarse en él.[ ...]Poco a poco nuevas fuentes de información,cine y radio,luego televisióny m u y pronto telemática,vinieron a perturbar,y a menudo a contradecir y a veces a sustituir las fuentes tradicionales de información que eran la escuela y el medio familiarl6.

Existen pues, nuevos estímulos ambientales,cuyo aprovechamiento externo a la escuela y en determinadas formas en el seno interno de ella, puede incrementar notablemente su eficacia.Por una parte se trata de la acción de agencias culturales no docentes que ofrecen programas recreativosculturales,a cargo de animadores o monitores que completan la acción escolar tradicional:colonias escolares,escuelas de nieve o de montaña,actividades deportivaso artísticas,etc.C o m o dice Kohl «la comunidad toda debena ser escuela abierta,y la sala de clase un hogar». Por otro lado está la utilización de las nuevas tecnologías educacionales.Tulio. Trevisini clasificaen tres tipos las actividades educativas no formales: a) Las que se dirigen a niños o a jóvenesque se benefician al mismo tiempo de una educación escolar; b) Las que se dirigen a un público que se beneficia de una educación escolar y a la vez a jóvenes y adultos que forman parte de la población activa,y; c) Las que se dirigen a jóvenes y adultos que, en general, forman parte de la población activa 17.

Relación entre educación escolar y extraescolar

Consideradas,todavía no hace muchos años,como dos estructurasdiferentes aunque parcialmente complementarias,la aceptación del concepto de educación per-

Acción escolar y extraescolar

113

manente ha venido a fundirlas en una síntesis en cuanto una y otra son sólo dos facetas de una misma realidad y objetivo: la educación de todo hombre en todo y cualquier momento de su vida. Esto, no obstante, es más difícil de lograr en la práctica que de defender en la teoría. U n a observación más cuidadosa de lo que se viene haciendo en una y otra modalidad -educación escolar y extraescolarpermite ver las limitaciones y dificultades para articularlas. D e parte de la educación escolar aparecen planes, estructuras, contenidos y procedimientos, ya definidos y organizados para un sector relativamente homogéneo en el ámbito nacional de cada país. Todavía más, existe una cierta semejanza con otros muchos países en varios de estos aspectos. Todo ello da al sistema escolar una estabilidad con frecuencia no exenta de rigidezy una organización que permite la marcha de todo,aun cuando parte del complejo organismo que forma no funciona adecuadamente.Por otro lado,este gran mecanismo tiene una inercia y una pasividad grandes,con una clara tendencia a perpetuarse a sí mismo y la presencia de una serie de intereses creados que defienden celosamente el mantenimiento del statu quo, como ha sido expuesto por numerosos críticos de la escolarización. Se observa a veces la tendencia a juzgar el sistema extraescolar como un pálido remedo del sistema formal, al que aquél debería irse acercando paulatinamente si quiere lograr su plena aceptación. Con este punto de vista, se aceptan todas las supuestas «irregularidades» del sistema extraescolar, desde la perspectiva de que son sólo los primeros pasos vacilantes de algo cuyo fin es integrarse e identificarse con el sistema formal. Se organizan así, -y éste ha sido el criterio dominante por mucho tiempo- cursos para adultos,pero con el mismo currículo,por los mismos profesoresy con idénticosescalones y gradaciones a los ya establecidosen el sistema formal.Este se convertirá en el criterio final de evaluación;tanto más perfecta será cualquier actividad no formal,según esa concepción,cuanto más consiga acercarse a los módulos de la actividad escolar equivalente. La educación extraescolar cumple -y está llamada a cumplir- funciones múltiples en los sistemas educativos, especialmente en los países en desarrollo.En la mayor parte de los casos se trata de educación compensatoria.Se intenta llevar la educación a grupos que no han disfrutado de ella, o sólo en porciones ínfimas: adultos analfabetos,campesinos, minorías étnicas, grupos geográficamente aislados de la gran comunidad nacional. En otros casos sus beneficiarios son grupos caracterizados por alguna desadaptación o limitación entre sus ambientes y ellos. Ese vacío trata de salvarse por medio de una educación con finalidades m u y concretas y específicas. En muchos casos estos grupos han superado con creces la edad de escolarización, pero necesitan ayuda urgente para adecuarse al nuevo ambiente, producido por movimientos migratorios del medio rural a la ciudad o por la necesidad de una readaptación profesional.En proporciones crecientes,hay sectores de la población,particularmente en las ciudades,que muestran interés por aquellos programas de educación extraescolarque contribuyen a la elevación de los conocimientos generales de la población, mediante oportunidades de satisfacer la natural apetencia de todo ser educado por ampliar su saber y por realizarse creativamente. Estos programas que anteriormente sólo apuntaban en dos direcciones -alfabetización y educación de adultos- se han diversificado tanto como los grupos y las necesidades impuestaspor los cambios rápidos de la industrializacióny la urbanización.

114

El fracaso escolar en la enseñanza primaria

El cambiode actitud de un sistema escolar,caracterizadopor la estabilidad,a una educación tan móvil y cambianteen susobjetivos,contenidosy procedimientos,no es fácil y puede encontrar -de hecho,ha encontrado- críticas y resistenciaspor parte de muchos docentes.También hay una tendencia,en los profesores de educación extraescolar,a adoptar después de un cierto tiempo de práctica,pautas de comportamiento similares a las del sistema formal,con lo cual se pierden los mejores valores y las finalidadespropias de una situación de cambio social acelerado. Vale la pena señalar,también,que el sistema de educación presenta una tendencia a utilizar realizaciones innovadoras que provienen de la educación extraescolar.En esta forma la relación entre ambos sistemas,escolar y extraescolar, puede revestir un carácter complementario y de mutua influencia renovadora. En la educaciónextraescolar ha tenido Últimamenteun gran impulsola utilización de la radio,la televisión y la correspondencia;experienciasde apoyo a campañasde alfabetización por medio de la radio y de la correspondenciahan tenido un éxito notable.El grado de aprovechamientode estas vías de comunicaciónpuede incrementarse aún más,combinándolascon la laborde educadoresde diversos tipos.No se pueden fijar reglas rígidas dentro de este tipo de educación que debe ordenarse según las necesidades de cada grupo,en su circunstancia propia,con grados variables de intervención directa del educador o de los medios de comunicación a distancia.En ese sentidopodría prestar una colaboración eficazel personal docente subutilizado,e igualmente podrían aprovecharse locales escolares libres en determinados períodos y horas. Cualquier iniciativa de innovación en el sector educativo debería contemplar la totalidad de posibilidadesque se dan en ambos sistemas,el escolar y el extraescolar, considerándoloscomo complementarios y no como rivales;tampoco como si el uno fuerauna etapa inmadura de transición hacia el otro.Sencillamente,encararlos como dos vías diferentes para llegar a un mismo fin: la educación total y permanente. Experiencias y controversias

Son numerosas e importantes las experiencias realizadas.Una de las mas conocidas,ha sido la realizada en Costa de Marfil.Se trata,según un informedel Gobierno de dicho país de: La introducción de la televisión con fines educativosque trasciende la simple aplicación de medios técnicos modernos a la enseñanza infantil.La aventura educativa de Costa de Marfil consiste en un programa integrado que se basa en experimentos y logros de ámbito práctimente mundial: programa escolares de países europeos;la telescuelaitaliana;los siete canales educativos del Japón: o los proyectos experimentalesde El Salvador, Niger, y las Samoa estadounidenses18.

Esa acción en Costa de Marfil ha sidoanalizadadesde distintosángulos.Parauno de los educadores que intervinierondirectamenteen él,Michel Pauvert,el aspecto de este programa que con mayor relieveha contribuido a la tecnologíade la enseñanza primaria, es el grado de perfeccionamiento que supone la capacitación del profesorado.Visto el problema en su aspecto económico,Michel Debeauvais formula ciertas reservas alegando -sin pronunciarse sobre su eficacia docente- que:

Acción escolar y extraescolar

115

a) la prohibición de las repeticiones por vía reglamentariano está necesariamenteligada a la introducción de la televisión ni tampoco a una mejora de la eficacia de la enseñanza; b) el cálculo de aprecio de fábrica del título» pone a cargo de los Únicos alumnos que hayan terminadoel ciclo,el cómputo de los años de estudio dispensadosa una promoción entera, imputándolesclaramente el costo de los años efectuadospor los que han abandonado a lo largo de los estudios19.

El Consejo Internacional para el Desarrollo Educativo en un estudio para el Banco Mundial por su parte,emitió el siguiente juicio sobre la tecnología educacional a base de satélites: Nuestra opinión al respectodesilusionará a aquellosque sueñan con un avance sensacionalde la tecnología educacional a base de satélites,instrucción programada por computadoras y otras, que consiga saturar, casi de la noche a la mañana, las zonas rurales deprimidas del mundo, con abundantes oportunidades educacionales20.

Más fe en esos medios acredita un estudio del Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación de la Unesco,en cuyas conclusiones se puede leer: Siempre que,con ocasión de un experimento,han podido eliminarsetodos los factoresajenos a la experienciapropiamentedicha y se ha comparado,por ejemplo la eficacia de la enseñanza dada por un maestro mediante la televisión y la dada por el mismo maestro en clase,con los mismos materialespedagógicosa los mismos alumnos,o a alumnos totalmentecomparables, apenas ha podido observarse diferencia alguna21.

Se haría excesivamente largo el presente estudio si tratara de reflejar una mínima parte de las posiciones encontradas en tomo a la influencia y utilidad de los modernos medios de comunicación.Para terminar esta parte del estudio parece pertinente recordar algunas consideraciones que sobre tal problema formula Guy Avanzini en su importante obra L’échec scolaire. La televisión [...] informa tanto sobre los avancescientíficosc o m o técnicos,sobre la estética o la geografía; ella permite presentar lo que sucede al otro extremo de la tierra, así c o m o la reconstitucióndel pasado;gracias a ella el espacio y el tiempo son superados.[...]Sin embargo, ¿no se puede pensar que en cierta medida contribuyela televisión al fracaso escolar? El niño pertenece hoy, simultáneamentea diversos medios,cada uno de los cuales le influye según los objetivosy valores que le son propios;no existe actualmente una dirección educativa unitaria en el sentido de que cronológicamentehabía primero una influencia familiar,después la del maestro y de sus condiscípulos,de sus amigos y eventualmente de una Iglesia,algunes veces de movimientos y organizacionesjuveniles y, de ahora en adelante de los medios de comunicación de masas. E n esas circunstancias todo individuo sujeto a diversos grupos asume distintas funciones: de hijo, de alumno,de compañero, de integrante de un movimiento, de Esto ] provoca conflictosporque los medios de comunicación masiva receptorde mensajes.[... tienen unas características que se contraponen a los de la escuela. [...]Esta Última, por su propia naturaleza utiliza un lenguaje verbal y apela a una lógica racional;[...]por el contrario los nuevos medios de comunicación a través de la imagen y del sonido imponen una lógica afectiva,tienen un lenguajeoriginalque establece contacto con los espíritus,mejor que con las palabras,lo que supone una desvalorización de la lengua y del concepto,en lugar de favorecer el pensamiento,inclinana la facilidad.Por esas razones,las nuevas técnicas de comunicación crean globalmente -cualesquiera sean los casos particulares- un clima propicio al desinterés y a la falta de éxito escolar2*.

Al sopesar los argumentos y las posiciones precedentes se puede llegar a la formulación de las consideraciones siguientes:

116

El fracaso escolar en la enseñanza primaria

Habría que pensar en un desarrollo de los medios de comunicación que,sin perder de vista el conjunto de sus otras finalidades de información y entretenimiento, persiguiera una mejor integración al esfuerzo educativo y cultural, teniendo en cuenta aspectos como los siguientes: Aprovechamiento colectivo de los medios ya existentes, radio, televisión y prensa diaria para modalidadesno formales de educación escolar o extraescolar, utilizando su gran capacidad de adaptación y su agilidad para hacer frente a los problemas específicos y temporales que pueden presentar los diversos grupos de población y en particular la población marginada. Utilización también colectiva,en modalidadesmás formales,por medio de unos horarios yio canales que constituyan la radio y la televisión educativas como apoyo a la labor docente.Es obvio que estos programas pueden ser aprovechados por aquellos que, aun sin estar en una situación escolar, desean ampliar sus conocimientoso llegar a obtener títulosbasados en su trabajo personal.A medio camino entre estas dos modalidades de aprovechamiento está la educación a distancia que combina estos medios de comunicación con el material escrito,la correspondencia y la adscripción a monitores. Para reforzar el empleo de los recursos precedentemente enunciados se podría proceder a la grabación de programas que puedan ser utilizados por los interesados a su conveniencia y tantas veces cuantas lo necesiten. Estos elementos de apoyo al trabajo individual tendrían aplicación principal a las modalidades formales de educación,pero podrían aplicarse también en ciertas circunstancias a la educación extraescolar. En general,sena altamente deseable una política de concertación con los sectores responsables de la comunicación social, destinada a obtener que los valores difundidos por los medios, sean cada vez menos contradictorios con los que transmite el sistema educativo,o con los que constituyen la esencia de la identidad cultural de las diferentes sociedades.

-

-

NOTAS Y REFERENCIAS 1. D’Hainaut, L. ed. Programas de estudiosy educación permanente. París,Unesco, 1980, p.87. 2. Blat Gimeno,J.; Marín Ibaiiez,R.Rejlexionessobreuna educaciónparaelfuturo.Madrid, Comisión Española de Cooperación con la Unesco, 1981, p. 17.[Documentode información presentado a la VIIIa Conferencia Regional de ComisionesNacionalesde la Unesco para la Zona Europea,Madrid, 19811 3. Phillips,H.M.L a educación básica: un desafiomundial.Medidas e innovaciones.Madrid, Santillana, 1977. 4. Kuzin,N.P., et al. Education in the USSR.Moscow, Progress Publishers, 1972,p.39. 5. Yates,A.Legroupement des élhesen éducation.Bruxelles,EditionsLabor,Paris,Nathan, 1979,p. 149-150. 6. Ibid.,p. 150,153. 7. García Hoz, V. Educación personalizada. Madrid, Instituto de Pedagogía del Consejo Superior de Investigaciones Científicas, 1970. 302p. 8. Avanzini,G.L’échec scolaire. 2e. éd. Paris,Le Centurion, 1977. 196p. 9. Yates,A. Op.cit.,p.63.

Acción escolar y extraescolar

117

10.Little, A.;Smith, G.Strafégies de compensation: panorama des projets d'enseignement pour les groupesdéfavorisés aux Etats-Unis.Paris,Centre pour la recherche et l'innovation dans l'enseignement, Organisation de coopération et de développement économiques, 1971. 161p. 11. Ginsburg, H . The myth of the deprived child: poor children's intellect and education. Englewood Cliffs,NJ,Prentice-Hall,1972, p. 195. 12.Husén, T. Origine sociale et éducation: perspectives des recherches sur I'égalité devant I'éducation. Pans,Centre pour la recherche et l'innovation dans l'enseignement,Organisation de coopération et de développement économiques, 1972. 202 p. 13.Coinciden en esta línea las ponencias y comunicaciones presentadas en el Simposio de Cante (1973) sobre «Desventajas socioculturales»y en la Reunión de expertos de Estrasburgo (1 974) sobre «El papel compensatorio de la educación preescolarn. 14.Little, A.;Smith, G.O p cit.,y también D e Coster, W.Etude sur le rOle compensatoire de

i'éducation préscolaire pour les enfants defamilles dont le niveau socio-culturelet économique est bus. Strasbourg,Conseil de l'Europe, 1975. 24p. (CCClEGT(75) 24) 15.Thinon,M . Recherches sur les handicaps socioculturelsde O a 7-8ans.Bruxelles,Ministkre de l'éducation, 1973. 16.Dieuzeide, H . Comunicación y educación. Perspectivas (Pans, Unesco), vol. X, N.O 1, 1980, p.49. 17.Trevisini, T.Education extrascolaire et participation des enseignantsen Afrique subsaharienne d'expression francaise.Paris,Unesco, 1975, p. 5-6.(ED. 75/WS/20). 18.Costa de Marfil. Secretary of State for Primary Education and Educational Television. Television in the modernization of educafion in the Ivory Coast.Abidjan, 1969. 19.Debeauvais,M . Problemas de costos y de salidas. Perspectivas (Pans,Unesco), vol. 111, N.O3, 1973, p. 355. 20.Coombs, P.H.; Ahmed, m . Attacking rural poverty: how nonformal education can help. Essex, CT,Intemational Council for Educational Development, 1973, p. 244. 2 1. Schramm, W., et al. Técnicas modernas y planeamiento de la educación.París,Unesco: Instituto Internacionalde Planeamiento de la Educación, 1967, p. 80. 22.Avanzini, G.Op.cit.,p. 56.

ANEXO National education systems Systhmes nationaux d'enseignement Sistemas nacionales de enseñanza

--

--

-

P-P FIRST LEVEL S-5 S E W N D LEVEL Si51 SECONO LEVEL. FIRST STAQE 52-52 SECOND LEVEL, S E W N D STIOE

P-4 PREUIER DEGRE 5-5 SEC(IID DEQRE s i 3 1 SEWND DEBRE. PnwIEn CVCLE 5252 S E W N D DEBRE. DEUXIEME CVCLE

S-S

PLEASE REFER TO EXPLANAmRl T U 1 Al END OF TAüLE

PRIERE DE SE REFERER AU TEYTE EXPLICATIF A LA FIN Du TABCEAU

REFERIRSE AL TEXTO EXPLICATIM AL FINAL DEL CUADR)

NUYBER OF WUNTRIES AND TERRITORIES PRESENTE0 IN THIS TAILE: 200

-RE DE PAVS El DE TERBITDIRES PRESENTES OANS CE TABLEAU: 2W

NLUER) DE PAISES V DE TERRITORIOS PRESENTAOOS EN ESTE CUAORI: 200

YPULSORV EWCITION X)LARITE OBLIOLTOIRI ESCOLARIDAD OBLIOLTORIA

INTRLNCE AQE m EWCITIMI PRECEOTNQ THE FIRST LEVEL

MD DE ADIISIDN IN LA ENSEflANZA ANTERIOR AL P m E n QHW

PAVS

PAIS

ENTRANCE AOE ANO WRATIDN O+ FIRST ANO SEWND LEVEL (MNERLL) EDUCITION

EDAD DE ABIISIMI V WRACIMI DE LAS ENSERAULAS DE PRIYER V DE SEOUNW PRADO (GENERAL) AQE

I

5

AFRICA .QERIA

6-15

9

lmLA

6-14

5

3

iUIN

5-11

5

3

IRUNDI

1-13

6

5

IPE VERDE

7-13

6

ITSWANA

iNTRLL AFRICAN lEPU8LIC

6-14

8

4

1AD

&14

6

4

mfG5

7-15

8

4

mm

6-16

10

3

IVPT a

6-12

6

NJATMIIAL IUINEA ü

614

8

5-16

10

IANA

616

10

IINEA

1-13

6

IINECBISSIU

1-13

6

IIKHJTI a

i m

3 2

WIA

mnv

2 4

'HIDPIA

4

COM

iNVA

isorno .BERIA

6-16

10

2 : :&::C&y:

W E D'ABIISSIOII El W R E E DES ENSEIDNEYENlS DU PRDlIER El W S E W D D E W E (GENERAL)

AOE D ' W USSIDN DANS L'ENSEIQNEMENT PRECEMNT LE P R M E R DEQRE

wmnv

~ - 4P m E n Gnim SEBUWW ORLW

::2:: E;::

4

Unecco. Anuario esradktico. París,1983.p. 111.9-111.16.

6

1

8

/

ICE

/

EDAn

9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 18 2

119 GüLsonv

EWWTIW

ENTRINCE AQE ANO WRITIDN OF FIRST AND SECOND LEVEL (QENERIL) EDUCATION

ZLARITE OBLIGATOIRL

CWNTRY

AGE D'ADUISSION ET DUREE DES ENSEIGNEYENTS DU PRfMIER ET DU SECOND DEQRE (GENERAL) AGE D'ACMISSION OANS L'ENSEIGNEMENT PRECEDANT LE PRfMIER DEGRE

EDAD DE AWISION Y W C I O h DE LA5 EIEflWIAS DE PRIMER Y DE SEGUNW GRAO0 (GENERAL)

PAYS

LIMITES D'AGE

DUREE (ANNEES)

LIMITES DE EDID

DUMCION

PAIS IRELAND

6-15

9

4

P 4 4 4 4 - P

ITALY

6-14

0

3

P-P-P-P

5 1 4 1 6 1 5242-52-52-52

.IECHTENSTEIN a

6-14

0

4

P-P-P-P-P

51-5161

NXEMBOURO

6-15

9

4

ULTA

5-16

0

3

aNAW

616

10

3

W-P-P4

YETMERLANDS a

616

10

4

P-P-P-P-P-P 5161-51

WIRWAY

7-16

9

5

P-P-P-P-P-P

*LANO

7-17

8

3

4 4

i

(Anm

5

6

7

0

9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 2

5161-SI

P-P-P-P-P-P

52-52

5242-52

5 1 4 1 6 1 52-52-5242

P-P-P-P-P-P

51-51-51-5161

52-52

51616141

52-5242 52-5242

-

5141-51

524262

-5-s

WTUGAL

6-12

6

3

P-P-P-4

WNIA a

6-16

10

3

p-P

5161-51

SAN MARINO

614

0

3

P-P-P-P-P

IPAIN

616

10

2

P-P-P-P-P 51-51-51

O

Sldl-51

52-52

5242426262 52424262

3

w4444

5161-51

52-52-52

4

P 4 4 4 - P - P

5161-51

52-52-5262

5-16

8,9 11

7-15

8

3

IWEDEN a

7-16

IWITLERLAND ü

7-16

JNITEO KINGWY IUMSLAVIA

3

-4-P

51-51-51 -P

52-5242-52

51-51-51-51

524242-52

OCEANIA WERICAN S M A

6-10

12

3

P-P-P-p-p-p-ps

4USTRALIA a

6-16

9.10

4

P

6-16

10

3

P 4 - p - p 4 4 - P 4

5141 5262

3

p--P-p-p-p-P

51-51

XX)K

ISLANDS

'IJI 'RENCH FULYNESIA

6-14

8

3

p4-P-4

IUAM a

6-18

12

4

p-p-p-p-P4