Estudios y encuestas de educación comparada

Ciencia y tecnología en la enseñanza primaria del mañanaGraham Orpwood e Ingvar Werdelin Estudio preparado para la Oficina Internacional de Educación

Publicado por la Organización de las Naciones Unidas para la Educacion,la Ciencia y la Cultura, 7, place de Fontenoy, 75700 París, Francia

ISBN 92-3-302502-0 Pnnted in Switzerland O Unesco 1988

Prefacio

El presente estudio ha sido elaborado a partir de los trabajos de la 39*. reunión de la Conferencia Internacional de Educación, celebrada en Ginebra en octubre de 1984.El tema especial de dicha Conferencia sobreel que se adoptó una recomendación fue la “Generalización y renovación de la enseñanza primaria en la perspectiva de una iniciación científica y técnica apropiada”. La comisión que, bajo la presidencia del delegado de Suiza señorCharlesHummel,debatió este tema,concentró susesfuenosen hacer derivar de las variadas experiencias que transmitieron los delegados “las enseñanzas,preocupaciones,ideas y modelos que pudieran resultar directamente pertinentes para promover la acción nacional e intemaciónal”,con miras a la generalización de la enseñanza primaria. Dicha comisión se ocupó luego de la renovación de la enseñanza,y convino en que ‘la mera ampliación de los sistemas existentes de educación primaria según el criterio de “ofrecer más de lo mismo” o “dejar las cosas c o m o están” podía desmejorar injustificablemente la calidad de la educación de todos los tiposy niveles, sin que se realizaran las expectativas nacionales de generalizar la educación. Las experiencias de los países que habían logrado generalizar la educación primaria, según las describieron varios delegados,confirmabanque, c o m o consecuencia inevitable del aumento cuantitativo, se habían producido cambios en las estructuras,los contenidos,los métodos, los textos y los materiales.Había sido necesario, además,introducir los cambios correspondientes en los procesos de contratación y formación de docentes, los procedimientos de organización, supervisión y administración y los sistemas de exámenes y evaluación’. “ U n punto importante que se puso de relieve en todas esas experiencias fue que el cambio o la reforma de uno de los componentes del sistema educacional tenía repercusiones inmediatasen todos los demás, lo cual podía llevar a dificultades imprevistas si no se comprendía y se trataba adecuadamente la situación”. “Durante el debate sobre la introducción a la ciencia y a la tecnología en la escuela primaria, muchos delegados indicaron que este tema está estrechamentevinculado con el tema relativo a la renovación de la educación en general. La ciencia y la tecnología permiten renovar la educación primaria de muchas maneras. Los delegados de los países en desarrolloestimaron que esta renovación está vinculada con la independencia

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Ciencia y remologia en la enseñanza primaria del mañana

económica y la autonomía. Se expresó el deseo de que la iniciación de los niños a la ciencia y a la tecnología desde la mas temprana edad constituyera,en iiltima instancia, un aporte mayor a la transformación de la sociedad en los países que han adquirido su independencia recientemente.” Ese fue,en los términosdel Informe$nalde la Conferencia,el tenor de los debates que precedieron la adopción de la Recomendación n.O 74 dirigida a los ministerios de educación, que concluye encomendando a la Oficina Internacional de Educación “prestar más atención a la educación primaria en sus programas de estudios, documentación e información y promover una más amplia difusión de las experiencias más avanzadas en esta esfera.. .”C o m o parte de las tareas emprendidas en ese sentido, la OIE encargó la preparación de este estudio. Graham Orpwood, entonces asesor científico del Consejo de Ciencias del Canadá, e Ingvar Werdelin, profesor del Departamento de Educación y Psicología de la Universidad de Linkoping, Suecia, se distribuyeron el trabajo de manera que el Dr.Orpwood se concentró en los aspectos referentes a la ciencia y la tecnología, y el profesor Werdelin lo hizo sobre aquellos referidos a la educación. La división de tareas no les impidió discutir entre ellos el conjunto del trabajo y hacerse recíprocos aportes en sus áreas respectivas. Mientras preparaba el texto, el profesor Werdelin se desempeñó un semestre como profesor visitante en el Departamento de Educación de la Universidad de Melbourne, Australia, donde tuvo valiosos intercambios con miembros del cuerpo docente. U n a vez terminado,el estudio fue objeto de una minuciosa revisión final.El resultado es una obra bien documentada,ilustrada con una gran cantidad de información acerca de los diferentes aspectos de la enseñanza de la ciencia y de la técnología en la escuela primaria. La tarea de asimilar toda la información disponible no fue fácil, pero los autores hicieron una atinada selección a fin de proporcionar una base sólida y cubrir razonablemente los diversos Estados Miembros de la Unesco. La selección realizada es de gran importancia,pues uno de los objetivos del estudio fue “suscitar cuestionesa las que las autoridades y los educadores deben hallar respuestas en el contexto de sus situaciones especificas”. En efecto, uno de los aspectos valiosos del libro es el de las cuestiones que plantea, y si las autoridades y los educadores pueden examinarlas y encontrar al menos algunas respuestas, podrá afirmarse que el esfuerzo puesto en este estudio está plenamente justificado. Las ideas y opinionesexpresadas en este trabajo son las de los autores y no representan necesariamente los puntos de vista de la Unesco. Las denominaciones empleadas en el libro y la presentación del material no implican, por parte de la Unesco, toma de posición alguna con respecto al estatus jurídico de ningún país, territorio,ciudad o región, a sus autoridades o a sus fronteras o límites.

Indice

Introducción p. 7 1

La asociación entre la ciencia, la tecnología y la enseñanza p.9 Idea general del estudio p. 14 Esquema del estudio p. 15

CAP~TULO2

Contexto de la enseñanza de la ciencia y de la tecnologíaen la escuela primaria p. 19 El concepto de enseñanza primaria p. 19 Los resultados de la enseñanza primaria p.25

CAPÍTULO

Finalidades y objetivos de la enseñanza primaria p. 51 U n esquema de las finalidades y objetivos de la enseñanza p.52 Finalidades y objetivos de la enseñanza primaria en general p. 53 Finalidadesy objetivos de la enseñanza de las cienciasy de la tecnologíá en la enseñanza primaria p. 81

CAPÍTULO

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Resumen p. 101

CAPfTULO 4

Estructura y contenido del currículo de la escuela primaria p. 102 Tendencias en la evoltccibn del curnCuIo p. 104 El lugar de las ciencias y de la tecnologíáen el curriculo de la escuela primaria p. 11O Contenido de la enseñanza de las ciencias y de la tecnologíá p.117 Conclusiones acerca de la situacibn actual p. 124

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El sistema de transmisión de conocimientos en la escuela primaria p.127

CAPÍTULO

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Ciencia y tecnologia en la enseñanzaprimaria del mañana

Métodos de enseñanza p. 129 Administración y organización de la educación p. 140 Evaluación del rendimiento de los alumnos p. 151 Formación de los docentes p. 155 Consecuenciaspara la enseñanza de las ciencias y de la tecnología p. 158

CAPÍTULO

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Renovación de la enseñanza de la ciencias y de la tecnología p.161 Finalidades y objetivos de la renovación p. 162 Medios para la renovación de la enseñanza primaria p, 170 Efectos de la renovación de la enseñanza de las cienciasy de la tecnología p. 182 Marcos de la renovacibn de la enseñanza de las cienciasy de la tecnología p. 186 Renovación de la enseñanza y problemas educacionales p. 192

CAPÍTULO

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Ideas y cuestiones para reflexionar p. 194 Contexto de la enseñanza de las ciencias y de la tecnología en la escuela primaria p. 194 Finalidades y objetivos de la enseñanza primaria p. 199 Estructura y contenido del currículo de la escuela primaria p.203 Sistema de transmisión de conocimientos en la escuelaprimaria p.208 Renovación de la enseñanza de las ciencias y de la tecnologíá p.213

Referencias p. 21 7

Introducción

El presente trabajo es el resultado de la colaboración entre sus autores y la Oficina Internacional de Educación de Ginebra. La Conferencia General de la Unesco decidió, en su 2 1 .a reunión,que el tema especial de la 39.a reunión de la Conferencia Internacional de Educación,que debía organizar la Oficina Internacionalde Educación,sena la “Generalización y renovación de la enseñanza primaria en la perspectiva de una iniciación científica y técnica apropiada”. La reunión fue efectivamenteconvocada por el Director General de la Unesco en el Centro Internacional de Conferencias de Ginebra del 16 al 25 de octubre de 1984. Asistieron a ella delegadosde 123 Estados Miembros de la Unesco y representantes de varias otras organizaciones, gubernamentales y no gubernamentales. E n total,estuvieron presentes 466 delegados, incluidos entre ellos 34 ministros, 24 viceministros y 74 representantes y observadores. El informe final de la Conferencia da cuenta de las conclusiones del debate de la comisión que discutió el tema especial y que preparó una recomendación formal para los ministros de educación. Esta recomendación fue posteriormente discutida por la Conferencia y aprobada con modificaciones. El tema especial de la Conferencia señala la necesidad de renovar la enseñanza primaria para generalizarla en aquellos países donde esta meta no se haya aún alcanzado. La enseñanza de la ciencias y de la tecnología son consideradas esenciales en esta renovación. Los problemas inherentes a este tema preocupan en general a las autoridades educacionales de los Estados Miembros en todaspartes del mundo. A pesar de los grandes esfuerzos desplegados para hacer avanzar la educación, y no obstante los progresos alcanzados,el derecho a la educación todavía está lejos de ser una realidad en todo el mundo. La elección del tema de la Conferencia relativo a la generalización y renovación de la enseñanza primaria refleja la creciente preocupación de las autoridades educacionales de muchos Estados Miembros por la alarmante situaciónexistente en materia de analfabetismo, que proviene, hasta cierto punto, de las deficienciasde la enseñanza primaria. Además de la cuestión en sí de la generalización de la enseñanza y del progreso hacia la democratización de la misma, el contenido y los métodos de la enseñanza primaria suelen no estar adaptadosal medio natural,culturaly humano en el que se imparte la misma. El contenido y los cumculos a menudo están m u y rezagados con respecto al avance de los conocimientos, en particularen lo que se refiere a la enseñanza científica y tecnológica en la escuela primaria. La Unesco ha subrayado también el problema de la renovación de la enseñanza primaria para lograr el objetivo de generalización de la misma. E n el Segundo Plan a Plazo Medio para 1984-1989 se dice a este respecto: [...]La democratización de la educación no supone solamente la expansión de los sistemas educativos de manera que pueda recibirse en las escuelas la totalidad de la población susceptible de entrar en ellas, sino que también implica en numerosos paises un esfuerzo de

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Ciencia y tecnologia en la enseñanza primaria del mañana

renovación de las estructuras,de los métodosy del contenido,con vistas a asegurar una mayor adaptación de la acción educativa al medio ambienteen que ella se inscribe,a las necesidades de la población y a las exigencias del progreso. En las Últimas conferencias de ministros de educación y de los encargados de la planificación económica de los Estados Miembros de las diferentes regiones del mundo, particularmente en las conferencias celebradas en la ciudad de México para la región América Latina y el Caribe [171 y en Harare para la región Africa [6],se expresó la preocupación por el problema de la generalización de la enseñanza primaria y se recomendaron medidas para su progresiva democratizacióny renovación,con el objeto de proporcionar a todos los niños una educación que al mismo tiempo les permita utilizar todas sus posibílidades y que faciliteel progreso social. La misma preocupación fue expresada en algunas de las conferencias relacionadascon el desarrollo y la renovación de la enseñanza de las ciencias y de la tecnología a todos los niveles. Con el fin de obtener información actualizada que sirviera de base para el debate durante la Conferencia y para escribir la presente obra, la Oficina Internacional de Educación llevó a cabo una encuesta en 1983 entre todos los Estados Miembros. Antes de que venciera el plazo para devolver el cuestionario, ochenta y un países ya habían respondido al mismo. En el cuestionario se requería información sobre los puntos siguientes:a) generalización de la enseñanza primaria; b) renovación de la enseñanza primaria;c) introducción a la ciencia y a la tecnología en la enseñanza primaria; y ú)cooperación regional e internacional. Durante la Conferencia se pusieron a disposición de los participantesotros documentos oficiales de Estados Miembros. Además, en un gran número de reuniones nacionales e internacionales se ha tratado el tema de esta Conferencia,y se han producido documentos y numerosos estudios sobre el mismo. Tras finalizar la Conferencia,la Oficina Internacional de Educación encargó un estudio comparado sobre el tema especial de la misma, y el presente trabajo es el producto de dicho estudio.Los autoresasistieron a la Conferencia;uno de ellos,IngvarWerdelin, había escrito un documento para la misma. La planificación del trabajo se hizo conjuntamente. A 1. Werdelin le incumbió la responsabilidadde examinar la información presentada por los Estados Miembros y otros materiales,y la de preparar loscapítulos2 a 6. Graham Orpwood escribió el capítulo 1, que describe el marco conceptual del estudio,y realizó un análisisde los datos,que se expone en el capítulo 7.A pesar de que mientras preparaban el estudio los autores estuvieron siemprea miles de kilómetros de distancia uno del otro,y de que sólo se encontraron durante una semana para discutirlo escrito, la colaboraciónfue estimulante y feliz. Corresponde al lectorjuzgar si además fue fi-uctífera. Los autores desean expresar su reconocimientoa las institucionesque los apoyaron.1. Werdelin preparó buena parte del texto mientras gozaba de una licencia de perfeccionamiento en la Escuela de Educación de la Universidad de Melbourne (Australia), y manifiesta su gratitud a esa institución, como así también al Departamento de Educación y Psicología de la Universidad de Linkoping (Suecia), donde se desempeña habitualmente.G.Orpwood recibió aliento y ayuda del Consejo de Ciencias del Canadá, pese a que los recursos de este Último habían sufrido una grave reducción en esa época. Los autores expresan a cada una de esas instituciones, y especialmente a sus colegas, su especial agradecimiento.

CAPÍTULO

I

La asociación entre la ciencia, la tecnología y la enseñanza

Los ciudadanos,los trabajadores y quienes tomarán las decisiones en el siglo XXI van hoy a la escuela. ¿Reciben una educación que les permitirá disfi-utar de una vida plena, feliz y productiva?Este interrogante es una de las preocupacionesmas acuciantesde las autoridades educacionales de todo el mundo al tratar de elaborar políticas y currículos apropiados para las sociedades a las que pertenecen,que cambian a un ritmo cada vez más acelerado. La ciencia y la tecnología se encuentranentre las fuerzasprincipales que impulsanestos cambios.Es por eso que en la actualidad la enseñanzade las cienciasy de la tecnología son objeto en muchos paises de un profundo examen. El interés por la enseñanza de la cienciasy de la tecnología lleva implícito,en todas las naciones,una confianza indeclinable en las posibilidades de la educación de contribuir al mejoramiento de sus pueblos. La ciencia y la tecnología, a pesar de su impresionante poder, pueden, en Última instancia, ser controladas y utilizadas para fines pacíficos y socialmente Útiles si están cuyas capacidades morales e intelecen manos de personas hombres y mujeres tuales hayan sido desarrolladas plenamente. Es de suma importancia que para ello se inicie, desde la escuela primaria, la enseñanza de las ciencias y de la tecnología. Esta asociación ideal entre la ciencia,la tecnologíay la enseñanzaen pro del desarrollo nacional se puede ilustrar en el simple diagrama que se presenta en la figura 1. La premisa de este trabajo es que, para lograr un desarrollo económico y social que avance sin tropiezos y eficazmente, es preciso que estos tres elementos funcionen conjuntamente. Históricamente no ha sido así (aun en los países más desarrollados) y

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FIG. 1. Ciencia, tecnología y enseñanza: asociación para el desarrollo.

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por eso la calidad de la enseñanza de las ciencias y de la tecnología ha seguido siendo objeto de preocupación.¿Esnuestra fe en la asociación de estos treselementos fundada? ¿Pueden la ciencia, la tecnología y la enseñanza funcionar conjuntamente en pro del desarrollo? Examinemos estas cuestiones y propongamos al mismo tiempo definiciones operativas para ciertos términos de base.

La tecnologíá

Es común encontrar definiciones de “ciencia” y de “tecnología”, en ese orden, en las que se explica primero la ciencia y se define luego la tecnología como “las aplicaciones de la ciencia” (porejemplo, Unesco, 1984a,p. ii). Si bien tal definición de la tecnología es Útil para algunos propósitos,también puede inducir a confusión porque coloca a la tecnología en un papel subordinadoy da por entendido que el conocimiento científico es anteriora su aplicación práctica por parte del técnico o del ingeniero.Tales opiniones sobre la ciencia y la tecnología ponen cabeza abajo la historia del desarrolloeconómico y social,pues las tecnologías,definidascon cierta amplitud,precedieron en general,por lo menos hasta el siglo XVII,a las áreas correspondientes de la ciencia. Por consiguiente, resulta apropiado en este contexto tomar primero en consideración la tecnología. C o m o parte de su herencia cultural,los pueblos de todas partes del mundo elaboraron herramientas, materiales y técnicas para satisfacersus necesidades y deseos. C o m o las materias primas de que disponían y su propio ingenio eran diferentes, también variaban la complejidad y la resistenciade los productosde sus innovaciones“tecnológicas”. Pero las necesidades básicas de vivienda, vestimenta, alimentación y supervivencia fisica,como así tambiéii los deseos humanos de comodidad, transporte,comunicación y superioridad militar, llevaron al desarrollo de tecnologías en múltiples esferas. Este proceso de desarrollotecnológico está íntimamentevinculado a la enseñanza,porque el progreso de las tecnologías dependió del hecho de que el conocimiento de las mismas pasara de padres a hijos y de madres a hijas a través de las generaciones. Esta forma de enseñanza de la tecnología basada en la iniciación o en el aprendizajees completamente distinta (aunque tenga cierta semejanza) de la enseñanza impartida formalmente en la escuela (que aquí llamaremos simplemente “escolaridad”). A medida que cada generación aprendía de las anteriores las artes manuales tradicionales,las iban perfeccionando y refinando,con lo que lograban una mayor eficacia o satisfacción. Es importantedarse cuenta de que esta enseñanza tecnológica era independientetanto de las ciencias(corno conjunto formalizado de conocimientos)como de la escolaridad. Por ejemplo, el trabajo de los metales y la elaboración de vasijas de cerámica se realizaba ya miles de años antes de que se descubriera científicamente la estructura de esos materiales.Pero con el desarrollode la ciencia,la tecnología se fue convirtiendo en dependiente,no sólo de los recursos materiales y del ingenio humano, sino también y cada vez más de los conocimientoscientíficos.Al mismo tiempo,su ritmo de desarrollo se fue incrementando enormemente y, desde que el componente científico se tomó tan importante, se puso de moda hablar de la tecnología como “la ciencia aplicada”. Siguiendo con el ejemplo de la tecnología de los materiales,la ciencia de la metalurgia ha llevado a la elaboración de muchas nuevas aleaciones que tienen propiedades especiales y, más recientemente,la investigacióncientífica sobrela cerámica ha demostrado las enormes posibilidades de este material para futuros proyectos industriales. Pero la esencia de la tecnología sigue siendo la misma: en los términos de nuestra definición preferida es “la totalidad de los medios empleados para proporcionar los

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La asociación entre la ciencia. la tecnología y la enseñanza

objetos necesarios a la subsistencia y al bienestar humanos” (Webster’s new collegiate diclionary, 1977). Con el advenimiento de la enseñanza de las ciencias(véasela sección siguientede este capítulo), la enseñanza de las tecnologías artesanales fue haciéndose cada vez más reducida en el contextogeneral de la educación (Unesco, 1984b, p. 2). La enseñanza de la carpintería y ebanistería,de la metalistería,de la costura,de la cocina existe aún en las escuelas de muchos países, pero se imparte solamente a los estudiantes que no son considerados suficientemente capaces c o m o para ocuparse de las más prestigiosas materias académicas. Para resumir, la tecnología sigue teniendo una importancia inmediata para el desarrollo económico y socialde todos los países. H o y en día,el conocimientocientíficoes un componente esencial de la tecnología, que requiere conocimientos cada vez más comblejos. Sin embargo, según nuestra hipótesis, esta asociación entre ciencia y tecnología no se ha implantado con éxito en las aulas de muchos países [44].Además, la asociación entre la tecnología y la educación que existió en las culturastradicionalesno sobrevivió, a nuestro parecer, cuando la enseñanza formal pasó a ser dominante en la educación. Antes de indagar acerca de estas cuestiones, permítasenos considerar el segundo componente de esta asociación ideal para el desarrollo: la ciencia.

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La ciencia

A diferencia de las metas prácticas que caracterizan a la tecnología, la ciencia es la búsqueda del conocimiento para la comprensión y explicación de los fenómenos. Mientras la tecnología utiliza materiales concretos para elaborar sus productos, la materia de la ciencia son las ideas,las creaciones intelectuales del ser humano. E n su nivel mas básico, la ciencia trata de describir los objetos de la naturaleza.Al hacerlo, inventa conceptosque funcionanc o m o medios para examinar los fenómenos naturales. A un nivel más elevado,trata de vincular estos conceptosentre sí de manera que puedan ser utilizados para clasificar los objetos y los fenómenos en grupos. Esto es importante porque cada caso no debe ser considerado c o m o Único y merecedor por lo tanto de una explicación separada.Por ejemplo,una vez que se ha establecido la distinción entre las categorías “pez” y “pájaro” no es necesario explicar para cada pez y cada pájaro en particularlas razonesde la natación y del vuelo. La ciencia es por lo tantojerárquica por naturaleza y hace abstracciones cada vez más complejas,entra en detalles cada vez mas minuciosos y da explicaciones cada vez más generales del mundo en que vivimos. Estos sistemasde explicaciones no son Útilespor sí mismos en un sentido práctico. Los antiguos griegos desarrollaron ideas científicas notablemente avanzadas, pero tecnológicamente estuvieron a la zaga de los egipcios o de los chinos. Las posibilidades de la ciencia de contribuir a la tecnología recién comenzaron a ser aprovechadas en el siglo XVIII y es sólo en nuestros días que el tiempo transcurrido entre los descubrimientos científicos fundamentalesy su aprovechamiento tecnológico se ha acortado considerablemente.(Por ejemplo,las bases bioquímicas de la reproducción genética aplicada a la biotecnología.) Junto con esta disminución del tiempo transcurrido entre el descubrimiento y su aplicación, apareció la tendencia, mencionada precedentemente, a considerar la tecnología como una simple “ciencia aplicada”, haciendo así de la conexión entre la ciencia y la tecnología una especie de camino unidireccional en el que el conocimiento científico aparece c o m o un requisito previo al desarrollo tecnológico.C o m o lo hemos señalado,si bien así ocurre cada vez más comentemente con las nuevas “altas” tecnologías,no es lo mismo con todo el resto del desarrollo tecnológico.Tampoco se hace así justicia a la historia de la tecnología, ya que la mayor parte de las innovaciones

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Ciencia y ternologia en la enseñanza primaria del mañana

tecnológicas se han fundado no en la ciencia, sino en la necesidad de superar las deficiencias de tecnologías anteriores, en el uso de nuevos materiales y en la inventiva de ingenieros y técnicos. Actualmente se considera que la relación cienciaíactividad científidtasade desarrollo económico es más importante.Suponemos que esto es en parte así porque, debido a la creencia de que existe un vínculo directo y lineal entre la ciencia y la tecnología,una importantecapacidadde investigación en cienciasbásicas ha sido vista a menudo c o m o una condición previa para el desarrollo tecnológico y el consiguiente éxito económico. Los Estados Unidos de América,que manifiestamente poseen todosloselementos de la hipótesis precedente,son tomados c o m o prueba de la validez de la misma. Pero también es evidente que países c o m o el Japón y, más recientementela República de Corea, han desarrollado de manera asombrosa una próspera industria sobre bases tecnológicas, sin haber ocupado previamente un lugar dominante en la investigación científica básica. H a sucedido también que otros países, que durante mucho tiempo se han destacado por el alto nivel de su investigacióncientífica (como el Reino Unido), no han sabido ver la rentabilidad de la tecnología.De m o d o que la relación entre la ciencia y la tecnología no sólo es compleja desde el punto de vista epistemológico, sino también desde los puntos de vista económico, social y político. El desarrollo nacional requiere un desarrollotecnológico endógeno,pero no necesariamente un desarrollo equivalente en ciencias fundamentales. Si esto es realmente así,entonces las repercusionesen la enseñanza son importantes. Hay buenas razones educacionales para sostener que la ciencia es un componente importantede la formación general de losestudiantes,pero podría ser que la enseñanza de la tecnología sea aún más importante para estimular el desarrollo económico. Por supuesto,lo ideal sena que ciencia y tecnología estuvieran asociadas. Veamos ahora la enseñanza y la manera en que puede contribuir al desarrollo nacional.

La enseñanza Desde los tiempos más remotos de la civilización,la enseñanza, al igual que la tecnología,tuvo sus raíces en el hogar y en la cultura local.Sólo a partir del momento en que el conocimientofue en gran medida escrito en textos,la enseñanza apareció vinculada con la alfabetización,y ésta a su vez con instituciones tales como las escuelas. (Escuelasen el moderno sentido de la palabra. Ciertos tipos de escuelas, por ejemplo las escuelas religiosas, son mucho más antiguas.) E n nuestros días la enseñanza se imparte casi exclusivamente en los escuelas, y así su ámbito tiende a restringirse a lo que puede enseñarse fácilmenteen las mismas. Por ejemplo,las escuelas son aptas para enseñar a leer y a contar. La lectura y la aritmética son por eso materias importantesen la escuela. En cambio,la cocina y la confección de herramientas se enseñan menos eficazmenteen la escuela que en las cocinas y en los talleres,por lo tanto, no son consideradasc o m o aspectos importantes de la enseñanza. No se trata, de ningún modo, de disminuir el valor de la lectura y el cálculo, sino simplemente de subrayar la distinción, señalada anteriormente,entre enseñanza y escolaridad. Educación es una expresión aún más amplia, que incluye los aspectos culturales,religiosos,morales y técnicos del desarrollodel niño,de los que la escuela no se ocupa (ono es capazde ocuparse) de manera adecuada. El sentido de la distinción en este contexto es ayudamos a entender cómo el concepto de enseñanza de las ciencias y de la tecnología se fue estrechandoa medida que el concepto mismo de enseñanza se fue haciendo sinónimo del de escolaridad. A diferencia de la enseñanzade la tecnología,que comienzaen el regazo de la madre y en el campo o el taller del padre, la enseñanza de las cienciasha sido siempre sobre todo

La asociación entre la ciencia. la tecnología y la enseñanza

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materia de enseñanza escolar. La enseñanzade las cienciasse introdujoformalmente en los cumculos escolaresde la mayoría de los países europeos a fines del siglo XIX bajo diversas formas: de la salud a la astronomía y de la botánica a la fisica. Pero,desde un comienzo, se consideró que dicha enseñanza sólo debía impartirse a una élite estudiantil de futuroscientíficos,doctores,ingenieros y dirigentes industriales. Este criterio se adecuaba bien a los sistemas de la escuela secundaria de los países europeos, cuya orientación era fundamentalmente elitista. Cuando estos paises establecieron sistemas escolares en sus territorios coloniales, dieron a los cumculos una orientación igualmente elitista. Pero en los últimosaños las ventajas de esos sistemas escolaresselectivos o elitistas se pusieron en tela de juicio, tanto en Europa c o m o en los países donde los sistemas escolares están basados en modelos europeos. Por ejemplo, un reciente boletín de la Oficina Regional de la Unesco en Asia y el Pacífico sobre la formación científica en esa región dice: Las consecuencias [de dar prioridad a los mas altos niveles de la enseñanza] han sido un incremento del número de analfabetos a pesar de la expansión del sistema formal de enseñanza;un aumento de la cantidadde desocupadoso semidesocupados;y, en algunos casos,un apoyo general a un pequeño sector industrial basado en la metodología occidental,y no a la mucho más amplia economia artesanal tradicional.Así,el sistemaeducacional en su conjunto ha seguido apoyando o sirviendo los intereses de los grupos social e intelectualmente privilegiados y no de la sociedad en general.[73] Al renovarse las opiniones sobre la función de la escuela en relación con el desarrollo nacional, se ha concentrado mucho mas la atención sobre temas tales c o m o la alfabetización y las necesidades de toda la sociedad,la relaciónde las materias escolarescon la cultura y la economía locales,y los vínculos entre la enseñanza y el trabajo.También se ha vuelto a poner el acento sobrela funciónde la escuela primaria c o m o algo mas que un lugar destinado a preparar a los estudiantes para la enseñanza secundaria y superior. Reflejo de estas tendencias es la manera en que se ha examinado críticamente en los Últimos años la enseñanza de las ciencias. E n años anteriores, aprender ciencias en la escuela significaba,para la mayoría de los estudiantes,estudiar por separado materias c o m o fisica,química, biología (y a veces otras), c o m o parte de una preparación para la universidad o para otra formación avanzada. Estas materias especializadas formaban parte de un cumculo de la escuela secundariaque, en muchos países, estaba al alcance de una pequeña minoría de estudiantes. Ahora, sin embargo, la idea de que todos deberían saber algo de cienciasimplica que éstas sean incorporadasal nivel primario de la enseñanza;y esta tendencia se comprueba en todo el mundo desde hace algunos años. De ahí la creciente participación de organismos internacionalesc o m o la Unesco en el desarrollode la enseñanza de las cienciasfundamentales.Por ejemplo,la colección de la Unesco “Enseñanza de las cienciasfundamentales”,con susobras Nuevas tendenciasen la enseñanza de la biología (y de la química, la matemática y la fisica), comenzó a aparecer a fines del decenio de 1960,aunque la primera de tales publicacionesdedicada a la enseñanza de las ciencias en la escuela primaria apareció en 1983 [29]. Esta expansión de la enseñanza de las ciencias a fin de que abarcara a todos los estudiantes,incluso a los niños de la escuela primaria, fue sin duda motivada en parte por la esperanza de que los vínculos entre la ciencia, la tecnología y la enseñanza se fortalecieran,repercutiendo favorablemente en el desarrollo económico y social. Está fuera del ámbito de este trabajo determinar si el desarrollo económico se vio efectivamente favorecido por los cambios en los sistemas educacionales.En todo caso, es probablemente demasiado prematuro hacer una evaluación. Nosotros examinaremos sin embargo la manera en que la enseñanza de las ciencias y de la tecnología evolu-

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Ciencia y tecnologia en la enseñanza primaria del mañana

cionaron en el nivel primario de la escolaridad y la medida en que la ciencia, la tecnología y la enseñanza funcionan de consuno al servicio del desarrollo en todo el mundo.

IDEA GENERAL DEL ESTUDIO Antecedentes U n a prueba de la creciente conciencia internacional sobre la importancia y necesidad de generalizarla enseñanza primaria y de incorporar la enseñanza de las cienciasy de la tecnología a los cumculos de la misma es el hecho de que estas dos cuestiones fueron consideradasc o m o tema especial de la 39= reunión de la Conferencia Internacional de Educación, celebrada en Ginebra del 16 al 25 de octubre de 1984. El tema especial, “Generalización y renovación de la enseñanza primaria en la perspectiva de una iniciación científica y técnica apropiada”, fue debatido en el seno de una de las dos comisiones de la Conferencia y al término de la misma, se aprobó una recomendación dirigida a los ministros de educación. El presente estudio no constituye un informe del debate ni del contenido de la recomendación. Las personas interesadas en ese documento deben consultar el Informefinal de la Conferencia [141. Para preparar la Conferencia, la Oficina Internacional de Educación elaboró dos cuestionarios destinado a los Estados Miembros. El primero de ellos estaba específicamente relacionado con el tema especial de la Conferencia, mientras que el segundo estaba dedicado,por un lado, al tema de la reunión plenaria de la Conferencia: “Educación para todos en el nuevo contextocientíficoy técnico,habida cuenta de los grupos desfavorecidos” [1 O] y, por otro,al tema de la otra comisión:“Principales tendenciasen educacion” [151.Es evidente que existe una relación entre el tema de la reunión plenaria,que pone el acento en el nuevo contextocientíficoy técnico y el tema especial,que se ocupa particularmente de la respuesta educacional a dicho contexto a través de la enseñanza de las ciencias y de la tecnología en la escuela primaria. El acopio de información, por medio de los dos cuestionarios mencionados, tenía como propósito fundamental la preparación de una base de datos, en forma de documentos de trabajo para la Conferencia,sobreexperiencias y opiniones.Pero puesto que esos documentos debían ser necesariamentelimitadosen cuanto a su alcance,extensión y estilo en aras de su eficacia c o m o documentos de conferencia -, no podían hacer justicia a la riqueza de la información contenida en las respuestas de los Estados Miembros. Se recibieron en total respuestas de 81 Estados Miembros y el presente estudio se basa en gran parte en ellas (como así también en información suplementaria recibida de otros 25 Estados Miembros). Estos 106 países representan el 88% del total de la población mundial (véase Referencias).

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Ámbito y objetivos del estudio El tema de este estudio ha sido ya prefigurado en el panorama conceptual precedente. Nos interesaexaminar la medida en que la ciencia,la tecnologíay la enseñanza primaria están realmenteasociadasal servicio del desarrollonacional. E n los puntos precedentes se expusieron una serie de hipótesisque no son,por cierto, optimistas.Las respuestasal cuestionario serán utilizadas c o m o base para un análisis de la calidad de esta asociación, tal c o m o existe actualmente y, con más optimismo,de las políticasy actividades destinadas a fortalecerla.

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Este estudio tiene dos objetivos: por un lado, proporcionar información comparada acerca de la enseñanza de las cienciasy de la tecnología en las escuelas primarias de los Estados Miembros y, por otro, analizar esta información de m o d o que surjan interrogantes a los que las autoridades y los educadores habrán de contestar en el contexto de sus respectivas situaciones. Concretamente, no tenemos la intención de evaluar las políticas o los programos regionales o nacionales de enseñanza de la ciencias y de la tecnología, ni tampoco de formular recomendaciones generales a los Estados M i e m bros. No sólo sería presuntuoso, sino que además posiblemente no sena Útil. Creemos que un estudio como el presente tiene valor si plantea interrogantesque de otro m o d o no serían formulados y si presenta datos en una perspectiva diferente. Por esta razón las respuestasde los Estados Miembros a loscuestionariosde la Oficina Internacional de Educación son nuestra principal fuente de información, pero no la Única. Muchas publicaciones de la Unesco, de otras organizaciones internacionales o regionales, o de gobiernos o academias nacionales han sido puestas a nuestra disposición y las hemos utilizado (y citado) c o m o complemento de los datos de la Oficina Internacional de Educación. Los autores, sin embargo,no han tenido oportunidad de llevar a cabo proyectos de investigación básica especialmentepara este estudio. Algunos resultados de investigaciones básicas de uno de los autores se exponen aquí por primera vez, pero la mayoría de los otros datos que se dan son de segunda mano, en el sentido de que han sido recogidos por terceros. Además, la mayor parte de la información ha sido proporcionada o reunida por las autoridades, y esto afecta inevitablementelos criteriosen cuanto al tipo de información que se recoge o que se considera importante. E n un reciente estudio nacional conducido por uno de los autores pareció útil esforzarse por comprender este fenómeno,enfocándolo desde los cuatro puntos de vista en que puede ser percibido el currículo de ciencias. Desde un primer punto de vista, se está frente al cumculo “propuesto”, que consiste en programas,cursos y orientaciones prescriptas por el ministro de educación.Desde un segundo punto de vista se percibe el cumculo “planeado” por los consejos escolares, las escuelas y los docentes, y que se concreta en programas y planes de cursos locales.El tercer punto de vista es el del cumculo “ensefiado” en el aula, con el que los alumnos entran realmente en contacto; y finalmente está el currículo “aprendido”, que es el resultado intelectual y práctico producido en los alumnos [72,531. Por supuesto, en un mundo ideal, estos cuatro niveles o puntos de vista deberían ser indénticos,pero el sentido común indica que nunca es así. Esto no implica deshonestidad por parte de quienesinforman,sino simplemente que existen diferentes formasde percibir el fenómeno.En este estudio,la gran mayoría de ISS datos provienen del primer nivel o punto de vista.

ESQUEMA DEL ESTUDIO Se puede considerar que este estudio comprende tres partes: a) la introducción y este primer capítulo;b) cinco capítulos principales (2a 6),que contienen el resumen de los datos aportados por los Estados Miembros respecto de la enseñanza de las cienciasy de la tecnología en la escuela primaria;y c) un capítulo final,el 7,que contiene un análisis de esos datos y en el que se utiliza una diversidad de conceptos procedentes de obras teóricas sobre la enseñanza de las ciencias y de la tecnología. Los capítulos 2 a 6, dedicados a la información recibida, se basan ampliamente en las preguntas del cuestionario de la Oficina Internacional de Educación.

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Ciencia .v tecnoiogia en la enseñanza primaria del mañana

Contexto de la enseñanza de las ciencias y de la tecnología enla escuela primaria Los debates referentes a la formación científica y a la enseñanza de la tecnología que tuvieron lugar en la Conferencia Internacional de Educación se realizaron en el contexto de una discusión más amplia acerca de la generalización y renovación de la enseñanza primaria. Es claro que la naturaleza y calidad de la enseñanza primaria en un determinado país influye directamente en la naturaleza y la calidad de lo que se enseña en materia de ciencia y tecnología.Por lo tanto,es pertinente que este estudio comience con una reseña de las respuestas de los Estados Miembros a las preguntas relacionadas con sus sistemas de enseñanza primaria, lo que constituye el contenido del capítulo

2. La presentación de esta información se hace en dos secciones principales,correspondientes a dos aspectos fundamentalesdel contextoen que tiene lugar la enseñanza de las ciencias y de la tecnología.El primero es el que se refiere al contexto histórico. Muchas de las respuestas de Los Estados Miembros referentes a sus sistemas de enseñanza primaria comenzaron por esbozar históricamente la evolución de la enseñanza en SUS países respectivos.Esta información se resume en función de los principales modelos utilizados en todo el mundo para la generalización de la enseñanza primaria. El desarrollo histórico ha conducido a diversas nociones en materia de enseñanza primaria. En realidad,la expresión “enseñanza primaria’’tiene significados diferentes en distintes partes del mundo. Aunque el cuestionario de la Oficina Internacional de Educación se refiere a la definición de la Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (CINE):“enseñanza de primer nivel,que generalmente comienza a la edad de 5,6o 7 años y dura alrededor de cinco o seis años”, también reconoce la diversidad de definiciones nacionales más específicas.Las respuestasal cuestionariopermitieron a los autores de este estudio proporcionar una idea general de las distintas nociones y comparar la duración de la enseñanza primaria con la de la escolaridad obligatoria en diversos sistemas. El segundo aspecto del contexto general de la enseñanza de las ciencias y de la tecnología puede llamarse el de los resultados de la enseñanza primaria. Aquí se examinan indicadores tales c o m o la matricula, el malogro escolar (abandono,repetición,ausentismo,etc.). Los datos y las tendencias en la evolución de la enseñanza en el mundo, publicados en ocasión de la 39.a reunión de la Conferencia Internacional de Educación,son analizados brevemente en este estudiojunto con algunas de las razones por las que la enseñanza primaria no ha logrado alcanzar las metas establecidas. U n elemento que también incide sobre la colidad general de la enseñanza es la discriminación basada en el sexo, la raza,la situación geográfica,las deficiencias mentales o fisicas,el idioma y otros factores.E n el capítulo 2 también se examinan los progresos realizados para su eliminación. Finalidades y objetivos de la enseñanza primaria En el primer nivel de la enseñanza, la ciencia y la tecnología forman parte de un currículo que suele enseñarse de manera integrada,es decir, sin dividirlo en materias separadas.En todo caso,las finalidadesy objetivos de la enseñanza de las ciencias y de la tecnología en la escuela primaria derivan, o por lo menos están relacionados,con las metas establecidaspara la enseñanza primaria en general. Por esta razón,el capítulo 3 está dividido en dos secciones principales, la primera examina las finalidadesy objetivos de la enseñanza primaria en general, y la segunda contiene un resumen de las finalidadesy objetivos de la ciencia y de la tecnología c o m o componentes de la enseñanza primaria. (Esta presentación dicotómica, o sea primero la descripción de la

La asociación entre la ciencia,la tecnología y la enseñania

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enseñanza primaria en general, seguido de la de sus componentes de ciencia y tecnología, continúa en los capítulos 3, 4 y 5.) Para analizar las finalidadesy los objetivos se utilizó un esquema en dos dimensiones. U n a dimensión considera la medida en que las finalidadesprivilegian las necesiaades de caáa individuo o las de la sociedad,mientras que la segunda distingue entre, por un lado,las finalidadesreferidasal cambio y al desarrollo(en el individuo y en la sociedad) y, por otro,las que implican una visión más estable y tradicional, tanto del individuo como de la sociedad. La segunda atribuye al alumno un papel más pasivo o reflexivo mientras que la primera ve a éste en una función más dinámica o activa. En esta clasificación no está implícito juicio alguno. Según nuestra experiencia, los cumculos de la mayoría de los países contienen finalidades y objetivos de todos los tipos descriptos.E n consecuencia,esta clasificaciónpermite comparar fácilmentelas finalidades establecidas en culturas y tradiciones educacionales radicalmente diferentes. Mientras las finalidades generales de la enseñanza primaria son por lo general m u y amplias, las de la enseñanza de las ciencias y de la tecnología son a menudo más restringidas.Con frecuencia las finalidadesgenerales ponen el acento en la necesidasde promover la alfabetización y de ayudar a los jóvenes a identificarse con su cultura e ideología. Pocos países se ocupan especialmentede los aspectos científicos o tecnológicos de la cultura contemporánea,no considerándolos todavía c o m o componentes importantes de esta Última; es por ello poco frecuente que se encuentren referencias concretas a tales aspectos científicos o tecnológicos en las finalidades de la enseñanza primaria. No obstante, la mayoría de los países reconocen un lugar a la ciencia y a la tecnología en la enseñanza primaria de sus niños, lo cual no hubiera sucedido probablemente hace veinte años. En el capítulo 3 haremos un examen sucinto de la evolución,en los últimos dos decenios, del creciente consenso internacional relativo a la importancia de la enseñanza de las cienciasy de la tecnología;se analizan posteriormentelos objetivos de ambas, utilizando el modelo que fue descripto precedentemente. Estructura y contenido de los curn'culos de la escuela primaria Los debates acerca de las finalidadesy objetivos de la enseñanza tienen una apariencia abstracta, casi irreal. Las declaraciones políticas parecen por cierto estar m u y lejos de las aulas;pero una vez que el debate se refiere al contenido,a la realidad de la ciencia y de la tecnología,cambia radicalmentey se vuelve concreto y terrenal. El contenido es importante porque proporciona la sustancia de las declaraciones acerca de las finalidades,y también porque el contenido de las clases de cienciasconstituyenel medio para la realización de los objetivos. Este concepto es desarrollado más en detalle en el capítulo final,donde se analiza cómo el mismo contenido científicopuede ser utilizado para lograr finalidades y objetivos diferentes. En primer lugar,en el capítulo 4 se examina la estructura y el contenido general de los currículosde una serie de países. En esta primera parte se trata acerca de la integración de las materias escolares en el currículo. A continuación, se hace un análisis más detallado de las respuesasde los Estados Miembros a las preguntas relacionadascon los currículosde ciencia y tecnología de sus escuelas. Estas respuestas son importantespara nuestro estudio,porque contribuyena aclarar las hipótesis planteadas precedentemente en este mismo capítulo,sobre la asociación (oausencia) entre la ciencia,la tecnología y la enseñanza.

El sistema de transmisión de conocimientosen la escuela primaria U n cumculo donde se combina el mejor contenido de ciencia y de tecnología con los objetivos más Útiles no tiene valor alguno si no se transmite de manera apropiada a los

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Ciencia 11 remologia en la enseñanza primaria del rnañana

alumnos. C o m o lo da a entender la clasificación anterior sobre íos niveles O puntos de vista referentes a los cumculos, suele haber un importante desfase entre el currículo proyectado y planeado,por una parte,y el cumculo que se enseña efectivamente por la otra. Todo lo que puede contribuir a que esta distancia exista forma parte de lo que llamamos el sistema de transmisión de conocimientos.Este sistema comprende pnmero y principalmente a los docentes(y, por extensión,a la formaciónde los mismos)y además a los libros,otros materiales y auxiliares didácticos c o m o la radio,la televisión, las computadoras y otros materiales tecnológicos educacionales cuando se utilizan. E n el caso de la enseñanza de la ciencias y de la tecnología, el sistema de transmisión de conocimientos comprende los laboratorios, los talleres y el material necesario para equiparlos. Estos factores han sido ampliamente estudiados,lo mismo que su influencia sobre los resultados de los procesos de aprendizaje. E n este trabajo no pretendemos examinar esos estudios en detalle, sino resumir las respuestas de los Estados Miembros a las preguntas relacionadas con estos factores en sus propios sistemas escolares. E n el capítulo 5 se examinan los sistemas de administraciónde la educación y la evaluación de los logros de los estudiantes,pues ambos aspectos tienen un efecto de primer orden sobre la manera en que se enseña y se aprende la ciencia y la tecnología.Finalmente,en el mismo capítulo 5 se examina la formación que reciben los docentes en ciencias y de tecnología de las escuelas primarias. Renovacion de la enseñanza de las ciencias y de la tecnologiá El análisis del estado de la enseñanza de las cienciasy de ia tecnologíaen el mundo en un momento determinado no puede ser más que descriptivo y puede resultar en una imagen desalentadora.La imagen puede ser mucho más optimista si se lo examina en movimiento. porque de este m o d o se ven menos las deficiencias y más las tendencias destinadas a superarlas.Los participantes de la 39.areunión de la Conferencia Internacional de Educación se hicieron eco de estas dos imágenes,y por ello es conveniente que la parte de este estudio dedicada a los datos concluya ofreciendo información sobre el proceso de renovación de la enseñanza de las ciencias y de la tecnología,según las respuestas de los propios Estados Miembros. El capítulo 6 contiene por lo tanto, resúmenes de informaciones proporcionadas a preguntas relacionadas con este proceso de renovación. Muchos países dan cuenta de las tendenciasactuales y detallan sus característicasfundamentales.También se analiza el ámbito y la extensión de este proceso de renovación, junto con los factores que influyen en él. Conclusiones El capítulo final del estudio consta de dos partes. La primera,y principal,esta destinada a examinar y analizarlos datos proporcionadosen los capítulos 2 a 6.Esta primera parte del capítu!o 7 se presenta en forma de cinco ensayos en los cuales se reflexiona sobre los datos presentados en los capítulos precedentes. Su finalidad es plantear interrogantes que interpelen las autoridades y los educadores en sus ámbitos propios. En estos ensayos se utiliza una variedad de conceptos provenientesde las obras teóricas sobre el cumculo y sobre lo enseñanza de los ciencias y de la tecnología. La segunda parte del capítulo retoma la hipótesisoriginal del estudio y se pregunta, de una manera más general, qué se puede decir de la asociación entre la ciencia, la tecnología y la enseñanza a la luz de la información proporcionada en los capítulos 2 a 6. Así,el estudio concluye c o m o comenzó: con una preocupación por el desarrollo económico y social de todos los países y por el papel que desempeña y la eficacia que tiene la enseñanza de las ciencias y de la tecnología en la escuela primaria en lo logro de sus finalidades.

CAPÍTULO

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Contexto de la enseñanza de la ciencia y de la tecnología en la escuela primaria E n este y en los tres capítulos siguientes se procurará dar un panorama de la enseñanza de la ciencia y de la tecnología en la escuela primaria a través del mundo. Se analizarán las finalidades y objectivos, se describirán los currículos,se mencionarán los medios utilizados para introducir dicha enseñanza en la escuela primaria y se examinarán las dificultades encontradas, las formas empleadas para superarlas y los factores que favorecenel proceso. Para poder presentar este panorama de una manera adecuada es necesario, en primer lugar, recurrir a los antecedentes y ver el lugar que ocupan la ciencia y la tecnología en la situación general de la enseñanza. El primer punto que requiere aclaración es qué se entiende por enseñanza primaria en los diferentes países. Dicha expresión se utiliza con significadosdiferentesen distintas partes del mundo e induciríaa confusióntratar sobre la enseñanzade las cienciasy de la tecnología sin aclarar a qué etapa de la enseñanza nos estamos refiriendo. U n segundo aspecto que debe considerarse es la manera en que funciona la enseñanza primaria en el mundo: si los Estados obtienen buenos resultados de las inversiones económicas y de otra naturaleza que realizan.No todos los sistemas escolares tienen la misma eficacia y en algunos países en desarrollo ocurre que la ineficienciaen el área de la enseñanza constituye un obstáculo para el mejoramiento de la situación socioeconómica: una gran parte de los niños no van nunca a la escuela,la mayoría o una minoría importante de los que ingresan nunca terminan la enseñanza primaria, otros repiten uno o más grados, y la discriminación entre los grupos sociales es comente. Se piensa que un enfoque correcto de estos problemas educacionalespermitirá mejorar la situación general en dichos países y que la ciencia y la tecnología deberían desempeñar un papel importante en este proceso, pues pueden acercar la escuela al trabajo, a las realidades locales y a las oportunidades futuras. Por otra parte, las posibilidades de iniciar a losjóvenes en las ciencias y en la tecnología depende de la manera en que los sistemas escolares funcionen. EL CONCEPTO DE ENSEÑANZA PRIMARIA Antes de analizar las finalidades y objetivos, los currículos,los sistemas que imparten enseñanza y otros aspectos de la enseñanza primaria,es necesario tomar conciencia del hecho que la enseñanzaprimaria difiere fundamentalmente de uno a otro país,ya que se basa en parte en tradicionesdiferentes y que se ha desarrollado en direcciones también distintas.

El papel de la enseñanza primaria Cuando se piensa en la situación de la enseñanza de hace apenas un siglo, se descubre que el concepto de enseñanza primaria amplia y para todos era, por lo general, inex-

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istente. En la mayona de los países, la educación de las masas estaba estrechamente vinculada con las necesidadesreligiosasy tenía poco o nada que ver con la preparación para la vida activa. Se puede citarel ejemplo de Suecia,donde desde finesdel siglo XVII la enseñanza era impartida por la Iglesia estatal con el fin de enseñar al pueblo a leer la Biblia, o el ejemplo de los países musulmanes, que tenían escuelas en las mezquitas, donde se enseñaba a los niños a recitar el sagrado Corán en árabe clásico. También existían escuelas para una élite social e intelectual,que impartían una enseñanza académica tradicionala los niños que seguirían posteriormentecarrerasreligiosas,legales, médicas,administrativasy otras similares.El sistemade becas que permitía a los niños excepcionalesde hogares pobres ingresara estas escuelas para las élites y ascender en la escala social parece haber existido en la mayona de los países. Durante el siglo XIX,la mayor parte de los países trataron de generalizar el nivel primario de la enseñanza y muchos de ellos la hicieron obligatoria. Las leyes de escolaridad obligatoria son,por lo general,m u y antiguas,y pueden mencionarselas siguientes a título de ejemplo: Austria, 1774; Dinamarca, 18 14; Turquía, una declaración en 1824; Francia, 1833; Suecia, 1842; Paraguay a comienzos del siglo XIX, el Reino Unido, 1870-1892; Bahamas, 1878; Bulgaria, 1879; Argentina, 1884; México, 1892; Australia, 1895;los Países Bajos, 1901;Sri Lanka, 1907 y Bélgica, 1914.Pero la enseñanza impartida se limitaba a la lectura, la escritura y la religión. En muchos países existía,hasta hace m u y poco tiempo,un sistema doble,con escuelas separadas para los niños que continuarían sus estudios en niveles superiores. U n ejemplo de esto lo proporciona Suecia (Werdelin, 1985). La escolaridad primaria obligatoria volkskola)consistía en una formación general para todosy hasta 1948 fue de seis años de duración. Por otra parte, el sistema para las élites estaba constituido por dos ciclos en la escuela secundaria (realskolay gymnasium),en los que se impartía formación académica a estudiantes que qozaban de una capacidad económica e intelectual suficiente. Este sistema doble fue abolido más tarde. Desde 1894 se permitió a los alumnos entrar a la realskola desde el tercer grado de ia escuela primaria y, a partir de 1928,fue permitido el ingreso desde cuarto o desde sexto grados. Sólo en 1962 se abolió este sistema doble para dar lugar a un sistema de escolaridad general obligatoria. En otros países de Europa occidental existieron sistemas similares,y en aigunos casos quedan aún vestigios.E n la República Federal de Alemania todavíaes posible entrar a escuelas secundarias de orientación teórica en etapas tempranas de la enseñanza, mientras otros niños asisten a las llamadas Hauptschule, que no preparan para la enseñanza superior. E n el Reino Unido, las escuelas privadas también forman un sistema de élite. Las escuelas creadas por los poderes coloniales en los territorios bajo su control se basaban en los modelos de sus propias escuelas. Generalmente servían al limitado propósito de formar el personal local necesario para la administración colonial. Se hicieron pocas tentativas de crear un sistema de enseñanza general para todos y no se encontró el mecanismo capaz de formar una cantidad suficiente de especialistas en disciplinas académicas. En muchos lugares existen todavía escuelas basadas en la religión, que proporcionan enseñanza religiosay de primeras letras a niños y adultos y, en algunos casos,brindan formación avanzada para especialistas.U n ejemplo de esto Último es el sistema de escuelas religiosas islámicas relacionado con la gloriosa Universidad Al-Azhar, de El Cairo, que ha formado estudiantes musulmanes para la docencia, la administración y otras especialidades durante generaciones. En el siglo XX surgió una nueva manera de considerarla ensefianza.Si bien en algunos países los cambios datan de la segunda guerra mundial, en muchos otros son m u y anteriores. Se comenzó entonces a ver la enseñanza c o m o un derecho del que todos debían disfrutar y se inició un debate acerca de su contenido. La DeclaraciónUniversal de Derechos Humanos menciona el derecho a la educación

Conte.uo de la enseñanza de la ciencia y de la tecnologh en la escuela primaria

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(primaria). Este derecho también está garantizado por numerosasconstituciones y leyes nacionales.En Europa,así como en muchas otras partes del mundo,fue posible ampliar y renovar el sistema escolarexistente. En la mayoría de las nuevas naciones,la idea de una enseñanza para todos pudo aceptarse una vez obtenida la independencia.Existe un consenso general sobre el hecho de que el derecho a la enseñanza debería extenderse a todas las personas, independientemente de su sexo, raza,clase social o idioma. La escolaridad es obligatoria en la mayor parte de los países del mundo. Su duración es variable, y por lo general se establece hasta determinada edad o hasta cierto nivel alcanzadoen losestudios,siendo poco común que se fije por una cantidad dada de años de escolaridad. En algunos países no existe la escolaridad obligatoria. Las razones pueden variar: a veces son económicas y financieras,unidas a la convicción de que es inútil sancionar leyes que no se pueden cumplir;otras,como en el caso de Arabia Saudita, Bahrein, Líbano y Qatar,la razón consignadaes la salvaguardiade la libertadde las personas.La escolaridad obligatoria existe por ejemplo en Dinamarca,Irlanda y Perú,pero es la persona a cuyo cargo se encuentra el niño la responsable de que se le imparta una enseñanza adecuada,siendo posible reemplazar la enseñanza en la escuela por la instrucción en el hogar. Malasia y Túnez indican que la enseñanza primaria no es una obligación sino un derecho,en tanto que en la República Centroafricana se convierteen obligatoria tan pronto como en niño ingresa a ia escuela,pero allí no es un derecho. China e Indonesia tienen planes de establecer la escolaridad primaria obligatoria.En muchos países con esco!aridad obligatoria la matrícula es menos numerosa que lo esperado. Los sistemas escolares de todo el mundo presentan un cuadro muy homogéneo. El modelo utilizadoes fundamentalmentede origen europeo.Holmes [32,p. 81 dice que el sistema de Prusia y la formulaciónde planes generales similaresen los Estados Unidos de América y en Francia durante el siglo XVIII proporcionaron los modelos que más tarde fueron aplicados por otros países hasta nuestros días. Los poderes coloniales transfirieron susideas sobre la enseñanza a suscolonias y protectorados,y al producirse la independencia estas ideas fueron adoptadas por los nuevos gobernantes. Sólo en épocas recientes algunos países en desarrollo comenzaron a interesarse por otros modelos tradicionalescomo medio para generalizar la enseñanza,por ejemplo países musulmanes como los Estados árabes,Pakistán y Nigeria. El modelo tradicional europeo de enseñanza tiene ciertos rasgos que aún caracterizan a muchos sistemasescolares[35,36],por ejemplo:a) existen edades fijaspara el ingreso y el egreso escolar; b) el sistema proporciona enseñanza de tiempo completo; c) el docente desempeña un papel predominante;d) el ciclo esta dividido en grados que corresponden normalmentea un año de estudios;e) los exámenes tienen una función muy importante. Este modelo originalmente sirvió para elaborar el currículo de la enseñanza primaria en tomo a las “tres R [Reading,’riting y ’rithmetic,en inglés (lectura,escritura y aritmética)N.del T.]y a la religión,en tanto que el currículo para losniveles superiores se basó en la religióny en las lenguasclásicas.Y a avanzadoel siglo XX,loscurrlculosde todas las escuelas eran tradicionales y existía un definido orden jerárquico entre las disciplinas de la escuela secundaria [32,p. 91.Además de enseñar a los niños ciertas habilidades básicas, el principal objetivo de la escuela primaria era preparar a ios alumnos para continuar la escolaridad,que culminaba en la tradicional enseñanza universitaria. Esta concepción tenía repercusiones sobre la forma en que la escuela funcionaba.Así. se impedía por ejemplo que los alumnos consideradosmenos capaces de aprovecharla enseñanza superior,en el sentidotradicional,ingresaran ocontinuaran en la escuela secundaria.La deserción escolar dejaba libre una cantidad de jóvenescon una formación limitadaque podía entrar a formarparte de la fuerza de trabajo.Muchos

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sistemas educacionales,especialmente en los países en desarrollo,conservan todavía algunas de estas características,c o m o se verá al analizar los resultados de los sistemas. Existen ciertos países que nunca fueron colonizados y que no pertenecen a la esfera cultural europea. Aunque existe una influencia recíproca con la cultura europea, su tradición educacional difiere de esta Última. U n ejemplo es el Japón, que posee una larga historia en materia de educación antes de que el país se “abriera” al occidente a mediados del siglo XIX. También en este caso, la estructura del sistema escolar es bastante similar al modelo europec, aunque aparentementeexiste una diferencia cualitativa entre escuelas del mismo nivel y una aguda competencia para entrar a las “mejores” [36]. En los Últimos cimenta o cincuenta años ha emergido un nuevo modelo de enseñanza [32,p. 131. Según este modelo, es necesario cuestionar no sólo la organización sino también el contenidode la enseñanza. Así,debe existir una enseñanzapara todos;todas las materias son de igual valor si satisfacen una necesidad;la mayoría de los estudiantes se dedicarán en el futuro a algún aspecto de la industria o del comercio y sólo una pequeña proporción elegirá un aprendizajeprofesional tradicional.Esto significa que la escuela primaria, como la secundaria y la universitaria, deben capacitar para la vida práctica.U n a evoluciónde la sociedadhacia una mayorjusticia social,y la postergación del momento de la elección de la profesión, han hecho que el sistema escolar no constriña a los niños a elegir prematuramente la orientación dentro del mismo.La idea actual es que la escuela primaria y el primer ciclo de la escuela secundaria deber ser democráticos, pertinentes, flexibles e indiferenciados. H o y se considera que la escolaridad básica debe preparar al niño para la vida activa, independientemente de su futura profesión o de su posición en la sociedad. Pero la situación es diferente según los países y en muchos casos las necesidades regionales y locales deben ser tomadas en consideración.D e ahí que muchos países deseen actualmente adaptar sus sistemasescolaresal medio,c o m o se verá al examinar las finalidades de la enseñanza primaria. Pero hay dos aspectos particulares que conviene mencionar ahora,que son la nueva función de la ciencia y de la tecnología en la enseñanza básica y el papel desempeñado por la escuela en la preparación para el trabajo productivo. La escuela tradicional se creó en un momento en el que el conocimientocientífico era limitado y sólo una parte del mismo se consideraba Útil. Las ciencias naturales interesaban sólo a los especialistas.Pero esta situación ha cambiado de manera espectacular.La industriamoderna,la agricultura y los servicios se basan actualmenteen ideas y descubrimientos cientificos; el aumento de los conocimientos científicos ha sido enorme, y los acontecimientos mundiales y el desarrollo de las comunicaciones han hecho que muchos descubrimientos cientificos, y sus consecuencias(como la energía nuclear, las nuevas medicinas, la televisión y la radio, las investigaciones espaciales), sean conocidos por todos. Las obras científicasse han tomado esenciales, puesto que permiten al individuo comprender y enfrentar el mundo que lo rodea. Este valor práctico e interés teórico hace que las ciencias naturales sean consideradasc o m o una parte esencial de cualquier cumculo. Para facilitar a los jóvenes la introducción a estas cienciases necesario que cuenten con una seriede herramientas,por lo que la enseñanza de la tecnología constituye otro elemento esencial de la escolaridad. Está generalmente admitido que la enseñanza debe preparar para la vida activa y que todos los alumnos tienen que adquirir una formación Útil para cuando dejen la escuela. E n el sistema tradicional, tal c o m o estaba organizado antes de la segunda guerra mundial, la escuela estaba separada del trabajo: el aprendizaje de un oficio o de otra profesión no académica tenía lugar generalmente fuera de la escuela, después que el joven había terminado su educación formal. En este sentido, la enseñanza estaba separada de la sociedad. Hoy, por el contrario,la enseñanza es censiderada y general-

Conre.vro de la enseñanza de la ciencia J’ de la tecnologiaen la escuela prirnarru

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mente funcionacomo una parte integrante de la sociedad,lo cual significa que,por una parte, la formación para el trabajo ocupa un lugar en la estructura escolar (aún en el nivel primario existen actividadespreparatoriaspara el trabajo) y,por otra parte,que la enseñanza se ha convertido en una actividad permanente que ocupa parte de la vida activa de la mayoría de los trabajadores. Además de adquirir lashabilidadesprofesionalesnecesarias,losniños deben también aprendera comprender la vida productiva de la sociedad en la que viven y la relación existente entre lo que aprenden en la escuela y lo que requiere la sociedad.Este problema ha sido resuelto de manera diferente según los países;así,por ejemplo,algunos países socialistashacen hincapié en el trabajopráctico fuerade la escuelacomo parte del horario escolar.En todosloscasosse siente la necesidad de allanar la transición hacia la vida activa y el trabajo. Aunque estas nuevas tendenciasen la enseñanza primaria y en el primer ciclo de la enseñanza secundaria suelen ser más pronunciadas en los países desarrollados.socialistas u otros, también se encuentran en los países en desarrollo.En estos Últimos se encuentran grandes problemas en la enseñanza de las ciencias naturales a causa de la inadecuadaformación de los docentesy de la falta de otros recursos.Además. el medio es diferente del que existe en las regionestécnicamente desarrolladasdel mundo,por lo que se utilizan y enseñan,tecnologías distintasy se consideran útiles tipos de formación profesional diferentes. Este será uno de los temas principales que se tratara en el presente estudio. L a expresidn “enseñanza primaria” La expresión “enseñanza primaria” y su equivalente en otros idiomas es utilizada de

manera diferente en los diversos países. Para analizar su naturaleza es necesario responder a las siguientes preguntas:¿a qué edad ingresan los niños a la escuela primaria?; ¿de cuántosgrados consta este ciclo? ¿forma la enseñanza primaria naturalmente parte del sistema educacional? En general existe una edad de ingreso oficial. pero en algunos países muchos niños comienzanla escuela más tarde.Lossistemasvarían notablementede un país a otro.En algunos casos,la enseñanza primaria es definida como un ciclo de cinco años al que los niños ingresan a los 5 años de edad (por ejemplo en el Líbano y en la India)y.en el otro extremo,se la define como un ciclo de ocho años al que los niños ingresan a la edad de 7 años (Brasil,Polonia, Rwanda y otros países). En la Unión Repúblicas Socialistas Soviéticas,la enseñanza primariaesde tresañosa partir de los 7años(laedad de ingreso puede adelantarse), lo mismo que en Mongolia, donde hay un ciclo primario de tres años. Es evidente que las finalidadesy la organización. así como la manera en que se enseñan las materias y las innovaciones que se incorporan deben de ser esencialmente diferentesen un sistemaen el que los alumnostienenentre 5 y 10años de edad y en otro en el que tienen entre 7 y 15 años. La enseñanza primaria no siempre constituye un ciclo natural del sistema de educación o coincide con la escolaridad obligatoria. En algunos países esta Última es mas extensa que la escuela primaria y entonces la escolaridad obligatoria forma el ciclo natural. En otros casos la escuela primaria puede estar dividida en ciclos,y en algunos países el total del sistema,desde el preescolar hasta la universidad,se divide de una manera tal que la escuela primaria no es más que una denominación.No es posible dar un panorama completo de los sistemas de todos los países,pero algunos ejemplos pueden ser Útiles. En la Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas sólo los tres primeros años de la ercuela politécnica general se denominan enseñanza primaria. La escuela primaria puede formar parte de la escuela secundariacompleta (dediez años) o de la incompleta

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(de ocho años), pero puede también constituir una escuela separada, con su propia administración. En Checoslovaquia,donde la escolaridad obligatoria es de diez años, desde los 6 años de edad, hay una escuela integrada de ocho años que cuenta con dos niveles de cuatro años cada uno. Bulgaria tiene una escuela politécnica unificada de once años, de la que se pasa a la enseñanza técnica o profesional después del octavo grado;la denominación de enseñanza primaria se aplica sólo a los tres primeros años y se proyecta un nuevo sistema con una primera etapa de diez grados,previa a la escuela secundaria y a la enseñanza especial. E n la República Democrática Alemana también existe una escuela politécnica de diez años,llamada escuela secundaria;está dividida en tres ciclos: el primero y el intermedio son de tres años cada uno y el superior de cuatro años; no se utiliza en este país la expresión enseñanza primaria. En Hungría la escolaridad obligatoria de ocho años comprende un ciclo inferior y otro superior de cuatro años cada uno. Sólo al primero se lo denomina enseñanza primaria. En Rumania la escolaridad obligatoria es de diez años y se divide en enseñanza primaria, que dura cuatro años,el gymnasium,también de cuatro años y el primer ciclo del liceo,de dos años de duración.Grecia tiene nueve años de escolaridad obligatoria: seis de escuela primaria y tres de gymnasium. En los países nórdicosla escolaridad obligatoria es de nueve años,dividida en niveles, generalmente de tres años cada UGO. En Dinamarca,sin embargo,a los primeros siete años se los denominafolkskole (escuelaprimaria, literalmente,escuela popular), pero no hay una demarcación estricta entre la escuela primaria y el primer ciclo de la escuela secundaria. En los Países Bajos, una nueva ley que rige desde 1985 integra la enseñanza preescolar y primaria a la enseñanza básica que se imparte a los niños de 4 a 12 años de edad. En Italia y en San Marino existe una enseñanza básica dividida en una escuela primaria de cinco años y en una secundaria de tres años. E n España se dan dos interpretaciones a la expresión escuela primaria: a)al ciclo inicial de dos años, más el ciclo medio de tres años,o b) a dichos ciclos más un ciclo superior de tres años;los tres ciclos reunidos forman la escolaridad básica general obligatoria. En Bélgica, la enseñanza preescolar y primaria constituyen la enseñanza básica que se imparte desde los 5 años de edad. En Malta, donde también es obligatoria la escuela secundaria,la enseñanza primaria comprende dos ciclos de tres años cada uno. E n los Estados Unidos de América se imparte enseñanza primaria desde los 6 u 8 años de edad,según los sistemas locales,pero no hay una distinción neta entre enseñanza primaria y secundaria debido al desarrollo de las escuelas de enseñanza media. Argelia ha integrado sus antiguas escuelas primaria e intermedia en un ciclo de enseñanza básica de nueve años. Jordania tiene un sistema de tres ciclos,de seis años el primero y de tres los dos siguientes,pero la escolaridad obligatoria es de nueve años y el segundo ciclo (preparatorio) es similar al primero (primario). Egipto cuenta con un sistema de enseñanza básica de nueve años en dos etapas: primaria, de seis años, y preparatoria, de tres años. Camerún tiene dos sistemas de enseñanza primaria, uno en lengua francesa de seis años y otro en lengua inglesa de siete años. El gobierno de Kenya ha hecho una recomendaciónpara el establecimientode la escuela primaria de ocho años. En Malawi hay un ciclo primario de ocho años y los estudiantes se presentan a exámenes al final de los años quinto y octavo. Nigeria tiene una escuela primaria de seis años, con una expectativa de pasaje al primer ciclo de la enseñanza secundaria del orden del 100Oh de los alumnos. En Chile la enseñanza básica es de ocho años y está dividida en dos ciclos de cuatro años cada uno. Los ocho años de enseñanza primaria en Bolivia están divididos en un ciclo básico de cinco años y uno intermedio de tres años. En Brasil la escolaridad obligatoria es de ocho años. Paraguay tiene una escuela primaria de seis grados, dividida en dos ciclos de tres años cada uno. La enseñanza básica de nueve años en

Contci-tode la enseñanza de la ciencia y de la tecnología en la escuela pnrnaria

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Colombia esta dividida en cinco años de escuela primaria y cuatro de escuela secundaria básica.También Venezuela tiene una escuela básica de nueve años. La escuela primaria de siete años en Argentina consiste en tres ciclos de tres, dos y dos años, respectivamente. LOS RESULTADOS DE LA ENSEÑANZAPRIMARIA

Una de los finalidadesdel presente estudio escontribuir a que se cambien ciertosrasgos del sistemade enseñanza primaria de algunos países,de modo que estén en condiciones de hacer frente a los desafios del mundo moderno.Para hacerlo,se plantearan algunas cuestiones y se señalaran ciertas dificultades de los sistemas existentes. La cuestión de las funciones y del funcionamiento de los sistemas de enseñanza primaria sera considerada más adelante,en este capítulo y en los siguientes. Aquí trataremos ahora acerca de la noción de “resultados de un sistema educacional”,y presentaremos un esquema de los factores que influyen sobre los mismos. La mayor parte de esta sección se ocupará de los indicadores de los resultados,tales como las notas de exámenes estandarizados,la matrícula escolar,la deserción. la repetición y la discriminación.Por Último se hará un resumen de lo tratado,considerando los problemas a los que se enfrenta la escuela primaria, particularmente en los países en desarrollo. Indicadores de los resultados de un sistema educacional

Muchos autores han tratado el tema de la calidad de la enseñanza,sin llegarrealmentea dar una respuesta. En este estudio no entraremos en ese debate. En cambio,hemos considerado más convenientetratar de contribuir al examen de otra cuestión esencial: lo se que entiende por resultados de un sistema educacional. Es posible dar por lo menos una respuesta provisional: se entiende por resultados de un sistema educacional la medida en que éste logra alcanzar las finalidadesy objetivos propuestos. Tales finalidadesy objetivos pueden serde diversa naturaleza [91,p. 1 16y siguientes]: así,por una parte,lasfinalidadesy objetivos “primarios” se refieren al comportamiento del sistema como tal o de quienes están en el mismo o que lo hayan dejado;por otra parte, las finalidades y objetivos “secundarios” son los productos de lo enseñanza impartida en el sistema: conocimientos,habilidades, actitudes, valores, etc., que se supone que son los que permiten al sistema alcanzar las finalidades y objetivos primarios; y, por Último,las finalidades y objetivos “terciarios” son las características inmediatasdel sistema mismo: el contenido del currículo,la administración,la organización, los métodos de enseñanza, el equipo, etc. Estas características tienden a permitir que el sistema logre sus finalidades secundarias. Para poder determinar si un sistema alcanza sus finalidades y objetivos es necesario aplicar criterios adecuados,que también serán primanos,secundarios o terciarios. Los criterios primarios indican si el comportamiento del sistema o de los individuos que forman parte del mismo concuerda con los objetivos: afluencia de estudiantes al interiordel sistema;equidad dentro del mismo;flujode estudiantes a través del sistema (deserción.repetición,graduación,ausentismo,etc.); distribución por rama de estudios;opciones profesionales de los estudiantes;comportamiento profesional de los ex estudiantes; comportamiento social de estos últimos, etc. Los criterios secundarios sirven para medir si los productos del sistema (conocimientos,habilidades y actitudes de estudiantes y graduados) son de calidad satisfactoria.Los criteriosterciarios sirven para medir si las características del sistema mismo concuerdan con las finalidades y objetivos,y responden a preguntas tales como: ¿han sido correctamenteinterpretadas

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Ciencia v tecnologia en la enseñanza primaria ael mañana

las Característicasde la organización del sistema?,¿es correcto el contenido del currículo?, ¿tienen los docentes una formación adecuada?, etc. Es obvio que la elaboración de algunos de dichos criterios puede resultar extremadamente dificil, especialmente porque pocos países exponen sus objetivos de manera que puedan ser fácilmente convertidos en criterios. Además, algunos elementos de dichos criterios no son fácilmente mensurables, por ejemplo los que se refieren al comportamiento de los estudiantes una vez que han dejado el sistema. Sin embargo, una gran parte de la investigación en materia de enseñanza se ha dedicado al estudio de los resultados sobre la base de algunos de los tipos de criterios mencionados precedentemente. Para todo análisis de los resultados de un sistema educacional es preciso seleccionar los criterios. Para un autor es más simple estudiar la existencia de un determinado fenómeno que averiguar los resultados en términos cuantitativos. La mayoría de los autores que han tratado acerca de la calidad de la enseñanza se han limitado a ciertos efectos de la escolaridad sobre el comportamiento de los estudiantes o a los productos tales como los conocimientos,las habilidades y las actitudes. Estos aspectos son por cierto importantes,pero cuando se estudian los resultadosde un sistema educacional es importante también considerar a los individuos: ¿logra el sistema alcanzar las metas establecidas respecto a la formación de los mismos? Hay además otras finalidades y objetivos que deberían también considerarse puesto que son igualmente importantes, por ejemplo, los que se refieren al desarrollo social. Lamentablemente, en este trabajo sólo es posible presentar datos sobre algunos aspectos de las finalidades educacionales.Se ha intentado medir los resultados obtenidos por los estudiantes en ciertas materias y en algunos países, a fin de hacer un análisis comparativo internacional de algunos sistemas escolares.Más se ha hecho en la esfera de la afluencia de estudiantes,lo que ha permitido establecer la medida en que el sistema alcanza las finalidades de eficacia,generalización de la enseñanza primaria y equidad.C o m o ejemplo de tales estudios pueden mencionarselosde Elgquist-Saltzman [22],quienes estudiaron el pasaje de los estudiantes por el sistema universitario,y el de Lindgren-Hooker [43],quienes investigaron esquemas de afluencia de estudiantes aplicados a datos estadísticos de una cantidad de países en desarrollo. Numerosas investigaciones se han ocupado de la relaciones entre la rama de estudios y la opción profesional. Pueden asimismo encontrarse análisis sobre la selección y sobre las comentes de estudiantes en manuales de investigación en materia de educación, etc. En general tiene poco valor establecer que un sistema educacional no alcanza buenos resultados en algún aspecto,si no se indican las causas. Estas pueden tener su origen en la sociedad en general,en la escuela y su medio, en las familiasque envían los niños a la escuela, en las características de los alumnos y de los niños no matriculados que deberían concumr a la escuela, en el cumculo y en otros elementos del sistema escolar que pueden influiren su calidad.Es posible ordenar estas causas en un esquema,del que nos serviremos en los párrafos siguientos (figura 2). Este esquema se caracteriza por la división de los factoresque influyen en los resultados de la enseñanza en grupos (1,x,...n), de m o d o que puede imaginarseque los factoresdel grupo x influyen en Íos de los grupos xl,x2,...n, pero no pueden se1 influidos por estos Últimos. Por consiguiente,la influencia entre grupos o conjuntosde factores se ejerce en un solo sentido. La figura 2 es la representación gráfica de este esquema. En ella, el círculo 1 representa los factores sociales;el círculo 2 los factores que se originan en la escuela y en su medio; el círculo 3 los factores relacionados con el hogar y los padres de los niños (incluso su situación socioeconómica y su educación); el círculo 4 los característicasde los alumnos y de los niños no matriculados,que no pueden ser consideradascomo un resultado del

Contexto de la enseñanza de la ciencia y de la tecnología en la escuela primaria

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n

FIG. 2.Esquema de los factores que influyen en los resultados de la enseñanza.

sistema educacional;el círculo 5 representa las características del sistema educacional estudiado, por ejemplo el cumculo;y el círculo 6 los criterios de medición de los resultados del sistema. Cada flecha representa las influenciasde un conjunto de factores sobre otro conjunto de factores.Para dar un solo ejemplo,los factores del círculo 5,como grupo,sufren la influencia de los factores de los círculos 1 a 4.Las características del sistema educacional deben adaptarse a factores como la geografia del país,las caracteristicas idiomáticas y culturales de la población, la situación socioeconómica y las necesidades educacionales de la sociedad,etc.También deben adaptarse a la calidad de las escuelas, a la formación de los docentes,a la situación de los escuelas en la comunidad, etc. Deben también tener en cuenta factores tales como el nivel de alfabetización y otras condiciones educacionales de los padres, así como su situación cultural, reli-giosay socioeconómica.Por Último,deben tomar en consideración las características fundamentales de los niños,por ejemplo su inteligencia,losmodos de seradquiridos fuera de la escuela,su lenguaje,etc. Buena parte de la investigaciónha estado dedicadaa analizarlosefectosde losfactores individuales sobre los resultados de un sistema educacional.Dicho análisises sin duda Útil para el tema que estamosexaminando y a continuación se darán algunos ejemplos. Es también posible estudiar el complejo conjunto de factores qce influyen sobre un aspecto de la calidad de un sistema educacional.Los autoresno tienen conocimiento de que se haya intentado hacer un enfoque global de tal naturaleza. Comparación de los resultados obtenidos por los estudiantes en diferentespaíses

Buena parte del debate pedagógico que tiene lugar en el mundo se refiere al “estándar” de las escuelas,es decir,la medida en que los estudiantes son capaces de lograr un nivel de rendimiento (conocimientos,habilidades, etc.) considerado adecuado o deseable. Esta discusión se ve a menudo teñida de subjetividad y en ella intervienen personas que no cuentan con conocimientos especiaies en materia de mediciones educacionales.El primer lanzamientode un satélitefabricadopor el serhumano,alrededorde 1960,abrió un debate en los Estados Unidosde América sobre el estándarde susescuelas,el cualera considerado inferior a1 de las de la Unión Soviética y al de otros países. Este debate

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Ciencia y tecnologia en la enseñanza primaria del mañana

parece haber recomenzado Últimamente y llevó a la creación de comisiones gubernamentales encargadasde sugerir pasos tendientes a mejorar la situaciónescolar. Durante el largo período de reforma educacional comenzado alrededor de 1955 en Suecia, se formularon críticasque sostenían que la nueva escuela conduciríaa una disminución de los estándareseducacionales. Se llevaron a cabo numerosos e importantesestudios para tratar de determinar si ese era realmente el caso [79,201. Los educadores de países donde existe un estricto sistema de exámenes y donde los estudiantes pueden verse obligados a repetir el año sostienen que éste es un medio para solvaguardarel estándar de las escuelas. U n a organización internacional dc instituciones de investigación, llamada International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA)(Asociación Internacionalpara la Evaluación de los Resultados de la Enseñanza), ha llevado a cabo un serie de estudios comparativosen varios países,en primer lugar en relación con las matemáticas [37, 591, luego sobre seis materias con contenido científico [60],y nuevamente sobre matemáticas y ciencias [46]. Los investigadores que participaron en los proyectos de la IEA se apresuraron a señalar que es extremadamente dificil hacer comparaciones entre diversos países: los cumculos y los valores son diferentes, el medio en el que crecen los niños es distinto, etc. Los autores de las pruebas utilizadas trataron de elaborarlas tomando en cuenta dichos factores. Pueden citarse algunos resultados referentes al rendimiento en el ámbito de las ciencias de alumnos de 14 años de edad (cuadro 1). La primera columna de datos indica los porcentajes de los alumnos que obtuvieron más de 45 puntos en la primera prueba de ciencias. La segunda columna de datos indica los porcentajes de las escuelas en los diferentes países cuyos resultadosmedios están por debajo de la media de la escuela con resultados más bajos en el Japón. En el primer caso, un alto porcentaje indica que muchos alumnos obtuvieron un resultado elevado en el segundo caso significa que hay muchas escuelas que obtuvieron resultados mediocres. Independientementedel m o d o en el que se trataron estos datos, es evidente que los alumnos de algunos países desarrollados,especialmenteel Japón,Hungría,Australia y Nueva Zelandia,obtuvieron m u y buenos resultados.Por otra parte,los de una cantidad de países en desarrollo, como Chile, la India, Irán y Tailandia mostraron en la prueba resultados pobres. Los investigadores participantes trataron de encontrar razones que expliclaran las diferencias entre estos países y sus análisis revelaron las siguientes causas principales [36,p. 108 y siguientes]: El tiempo dedicado a la materia:el número de años que se enseña ciencias,el número de horas por semana según el horario, el tiempo empleado en la tarea escolar en el hogar, etc. El cumculo: el contenido del mismo y el sistema de transmisión de conocimientos. - Las calificaciones de los docentes. El clima de la clase, medido mediante un cuestionario sobre las actitudes. Estos factores se encuentran en el círculo 5 de la figura 2.Todos son de una naturaleza tal que sobre ellos pueden actuar las autoridades educacionales.Evidentemente hay otros factores, no estudiados en los proyectos de la IEA,que podrían influir en el rendimiento de los alumnos en el ámbito de las ciencias.

-

Matricula escolar U n indicador importante de los resultados del sistemaeducacional es la matrícula de la escuela primaria. Más adelante se examinará la matrícula de la escuela secundaria,a fin

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Conre.rto de la enseñanza de la ciencia y de la tecnología en la escuela primaria

CUADRO 1 : Nivel de los resultados en las pruebas de ciencias de alumnos de 14 años en diferentes países Pais

Japón Hongría Australia Nueva Zelandia Suecia República Federal de Alemania Estados Unidos Escocia Finlandia Inglaterra Bélgica (región de lengua flamenca) Países Bajos

Porcentaje de

Porcentaje de

alumnos con más de 45 puntos

escuelas por debajo del esiándar

India

34,2 26,2 26,2 15,9 10,2 10,7 11,7 13,3 6,9 13,2 3,4 3,3 3,2 L3 0,9 19

Chile Irán

1,s

44,6 63,O 61,9 62,8 87,9 90,9

0,o

100,o

Italia

Bélgica (región de lengua francesa) Tailandia

0,o

2,l 7,2 8,3 9,3 12,6 20,3 37,O 36,4 45,l 41,4

Fuentes: Marklund. 1983:Husén. 1985.

de compararla con la de la escuela primaria. Para que pueda afirmarse que un sistema escolar satisfacelasdemandas,es preciso que en el mismo losniños,ademásde ingresar a la escuela,permanezcan en ella un periodo sustancial de tiempo. Los datos estadísticos más recientes sobre el desarrollo de la enseñanza en el mundo fueron publicados en relación con la 39.a reunión de la Conferencia Internacional de Educación [15,161.Estos datos muestran un rápido incrementode lascifrastotalesde la matricula durante losúltimosveintidós años.El totalmundial estimado de la matricula de la escuela primaria pasó de 340 millones en 1960a 575 millones en 1982.En 1960 había 124millones de alumnos en las escuelas primarias de los países desarrollados y 2 16 millones en las escuelas primarias de los países en desarrollo.En 1982,las cifras eran 125 millones y 449 millones,respectivamente. La matricula de la escuela secundaria en el mundo era de 83 millones en 1960y 237 millones en 1982.En 1960había 46millones de estudiantes en las escuelas secundarias de los países desarrollados y 37 millones en las de los países en desarrollo.En 1982 las cifras correspondientes eran 81 millones y 156 millones, respectivamente. También aquí,como en la matricula de la escuela primaria,los aumentos mas importantes se registraron en los países en desarrollo. La tasa estimada de incremento,según la Unesco,se muestra en el cuadro 2. La rápida expansión mundial de la matricula en la escuela primaria se debe casi totalmente a los esfuerzos realizados en los países en desarrollo.El hecho de que todos los países desarrollados hayan alcanzado prácticamente la enseñanza primaria generalizada en 1960 y el estancamiento de la tasa de natalidad desde la segunda guerra mundial explica la estabilidadde lascifras en la matriculade dichospaíses.En lospaíses en desarrollo, donde existían necesidades educacionales no satisfechas,la matricula continuó aumentando durante todo ese periodo, alcanzando su ritmo máximo de

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Ciencia y tecnoiogia en la enseñanza primaria del mañana

CUADRO 2: Tasas de incremento en la matricula entre 1960 y 1982 (porcentaje anual) 1960-70

Escuela primaria Países desarrollados Países en desarrollo Escuela secundaria Países desarrollados Países en desarrollo

1 ,o 3,7

1970-75

1975-82

-1,o

-0,6 1,7

5,1

crecimiento entre 1970y 1975,y haciéndose más lento a partir de esta Última fecha. E n todosestos países no se sintió durante mucho tiempo la necesidadurgente de mejorar la infraestructura escolar, ahora la situación económica limita en muchas regiones la posibilidad de invertir en la educación. Actualmente es probable que en la mayoría de los países en desarrollo el crecimiento de la matrícula sea más lento que el de la población. En la enseñanza secundaria de los países desarrollados la matrícula ha continuado aumentando,aunque aparentementese alcanzarápronto un punto de saturación.En los países en desarrollo ha habido y continúa habiendo un rápido incremento de la matrícula de la escuela secundaria. Estas cifras proporcionan una imagen m u y inexacta de la situación,pues no toman en cuenta el crecimientode la población,la distinta duración de las enseñanza primaria y secundaria en los diferentes países y el hecho de que la repetición y la deserción acortan o prolongan la estadía en la escuela, todo lo cual influye en las cifras de la matrícula. La mejor manera de medir los efectos sobre la matrícula de los esfuerzos realizadosen el dominio de la educación sena determinar la tasa de la matrícula por tramo de edad. Esto se podría hacer dividiendo el número de estudiantes matriculadosque pertenecen a un grupo de edad dado por la cantidad total de integrantesde ese mismo grupo de edad en la población del país [88,43].Lamentablemente,pocos países han proporcionado los datos de m o d o tal que los autores del presente estudio puedan hacer ese cálculo. Los autores han debido valerse, por lo tanto, de las llamadas tasas brutas de la matrícula. Esta tasa se establece dividiendo el total de la matrícula de un ciclo determinado,sin tomar en cuenta la edad de losalumnos,por la población del grupo de edad que, según las normas nacionales,debería estar matriculada en ese nivel. Para ello fue necesario tomar en consideración la estructura de la organización del sistema escolar de cada país. Se definieron así las tasas para cada país y para cada nivel por separado,las que se refieren a fenómenos diferentes según la manera en que esté organizada la enseñanza. No es posible calcular las tasas brutas de la matrícula por región pero, con las debidas precausiones,se pueden estimar los promedios. Las tasas brutas tienen considerablesdeficiencias,ya que los datos sobre la población suelen no ser fiablesy m u y a menudo se incurre en subestimaciones. Es común que los niños ingresen a la escuela en una fecha posteriora la estipulada en las normas vigentes. La repetición de grados,que es un fenómeno m u y común, hace que una gran cantidad de estudiantes sean de más edad de la que corresponde a los estudios que cursan. A pesar de esto, las tasas proporcionan un indicador de la situación de la matrícula en los distintos países. El cuadro 3,tomado de un documento de la Unesco [161,muestra las tasas brutas de la matrícula en la enseñanza primaria de ciento cuatro países en desarrollo.

Contesto de la enseñanza de la ciencia y de la tecnología en la escuela primaria

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Puede observarse en el cuadro 3 que alrededor de la mitad de los países tienen tasas que están por debajo del 100% y algunos tienen tasas por debajo del 50W.Es evidente, además, que muchos países tienen una situación educacional que es mucho menos satisfactoria que la indicada en las respectivas tasas. Países como Chile, Colombia, Gabón,Líbano,Mauncio,Paraguay,Perú,Siria,Tanzanía y Viet N a m , que aparecen con tasas superiores al 1OO%, informan sobre considerables dificultades para proporcionar enseñanza primaria a todos los niííos. La evolución de las tasas desde 1960ha sido también puesta de relieve por la Unesco. Losdatos del cuadro 4muestran esta evolución en las principalesregiones.Es evidente que algunasde las tasas que figuran han sido considerablementesobrestimadas,por las razones que se han mencionado. Las de América del Norte (esencialmente Estados Unidos de América y Canadá) indican la magnitud del error. No obstante,la evolución ha sido rápida. Aunque las tasas de la matrícula en la escuela primaria suelen seralentadoras,y si bien a escala mundial la situación ha mejorado mucho desde 1960,están lejos aún de ser satisfactorias.Una estimación aproximada,teniendo en cuenta que las tasas brutas de la matrícula sobrestimanla proporción de niños que asisten a la escuela,parece indicar que entre un quinto y un tercio de los niños en edad escolar primaria de los países en desarrollo (excluida China) no concurren a la escuela. Esto pone de manifiesto que todavía falta mucho por hacer hasta que la enseñanza primaria se generalice en todos los países. En el Último decenio se ha producido una declinación de los esfuerzos en favor de la enseñanza,como lo demuestra el estancamiento en las tasas de la matrícula. Las cifras de la matricula escolar son el producto de vanos factores,el más importante de los cuales es la cantidad de niños que ingresan a la escuela.Muchos países informan que buena parte de los niños nunca se inscriben en ninguna escuela. En sus informes a la Conferencia Internacional de Educación, muchos países han explicado las razones de la falta de inscripción de niños en edad escolar. Tales razones pueden encontrarseen algunos de losgrupos de factores mencionados en el esquema de la figura 2. Por ejemplo,la situación socioeconómica del país puede hacer imposible la ambliaciÓn de la escolaridad a todos los niños. A esta razón aluden países como Colombia, Egipto,Etiopía,Mauricio,Marruecos,Pakistán,la República Centroafricana,Senegal, Viet N a m y Zambia.Chile informaque susrecursos limitadosle dificultan la aplicación en gran escala de medidas educacionales en beneficiode los sectoresde la población que más las necesitan, y Jamaica y Paraguay informan qUe carecen de recursos para los niños deficientes. Los problemas geográficos invocados con frecuencia incluyen la dispersión de la población,los problemasde transporte y las deficientescomunicaciones.Estos problemas se acentúan especialmenteen los países constituidos por una gran cantidad de islas como, por ejemplo,las Maldivas, Seychelles y Tonga. Guyana menciona sus tierras selváticas y montañosas. Las migraciones internas son un fenómeno común,mencionado, por ejemplo,por Polonia y Siria. México menciona,por su parte, la heterogeneidad geográfica,étnica y lingüística del país, y Brasil, Egipto y Uganda el rápido crecimiento de la población. Entre los problemas especificamente escolares, una gran cantidad de países hacen referencia a la falta de hfraestructuras. Tonga, Uganda y 2ambia citan la falta de alojamiento para el personal.Egipto y Jordania mencionan específicamentelasescuelas de dos turnos, que existen también en muchos otros países. La falta de docentes calificados,sobre todo en las áreas rurales,es un fenómeno muy común en los países en desarrollo. Indonesia, Jamaica, Madagascar, Nicaragua, Nigeria, Pakistán, Perú, Rwanda,Tanzanía y Zarnbia informan que carecen de buenos cumculos,de libros de

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Ciencia v íecnologia en la enseñan-a primaria del mañana

Contewo de la enseñanza de la ciencia y de la tecnología en la escuela primaria

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Ciencia j*recnologia en la enseñan-a primaria del inañana

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Coiircuto de la enseñanza de la ciencia 11 de la tecnología en la escuela primaria

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texto y de otros materiales adecuados. A Zimbabwe se le presenta un problema particular: la resistencia a la integración de blancos y negros en la escuela. Países c o m o Bahamas, Egipto, India, Jamaica, México, Nicaragua, Pakistán y Tailandia mencionan la situación socioeconómicade la familia c o m o una de las razones por la que los niños no son enviados a la escuela. La desorganización y la desintegración de la familia también puede afectar la matrícula, según el PerÚ.Para la India,Jordania, Pakistán y Siria los problemas sociales y de salud son factores negativos. E n algunos lugares los padres son reacios a enviar a sus hijos a la escuela, particularmente a las niñas, por ejemplo en Gabón, Nigeria, Siria, Tanzanía, Tailandia,Turquía y Uganda. Rwanda informa que la enseñanza en lengua materna es consideradanegativamente,en tanto que Angola encuentra que la enseñanza en idiomas extranjeros plantea dificultades.U n a gran cantidad de países enfrentan el problema del trabajo de los niños: estos deben trabajar en el hogar o fuera del mismo, en la granja familiar u ocuparse de sus hermanos menores. Bangladesh consigna que los padres a veces se rehusan a enviar los niños a la escuela porque eso los aparta de la tierra. Se estima que si la evolución de la matrícula de la escuela primaria continúa hasta el habrá en ese entonces fin del presente siglo al mismo ritmo que en el período 1560-1982, más de mil millones de alumnos en el mundo y la meta de la generalización de la enseñanza primaria habrá sido alcanzada en algunospaíses adicionales [101.Los planes, leyes y otros documentos indican la voluntad,por parte de la mayoría de los países, de continuar sus esfuerzos en el ámbito de la enseñanza primaria. JA enseñanza es considerada tanto un derecho humano c o m o una herramienta para el desarrolloeconómico del país y para la creación de un medio social en el que los diferentes grupos puedan vivir y trabajar en común. Por otra parte, una expansión adicional de la enseñanza primaria tropieza con dificultades. Pocos países en desarrollo parecen dispuetos a dedicar una parte cada vez mayor de su PNB a la enseñanza.No es probable que todos los países puedan alcanzar la meta de la generalización de la enseñanza primaria en un futuro previsible, pero serán todavía menos los que puedan servirse de este nivel de la enseñanza c o m o herramienta eficaz para el desarrollo socioeconómico,a menos que emprendan innovaciones fundamentales en sus sistemas escolares. Tales innovaciones pueden exigir cambios en la organización,en el contenido del currículo, en los métodos de enseñanza, en la formación de los docentesy en otros aspectos del sistema.Para que la enseñanza sea eficaz, debe guardar relación con el medio en el que se imparte y ser percibida c o m o valiosa para el futuro de cada individuo. La enseñanza primaria es el principal medio para combatir el analfabetismo,pues la educación de adultos desempeña en este aspecto un papel auxiliar.En 1970había 760 millones de analfabetos en el mundo, lo que representaba alrededor del 33% de la población adulta (de 15 y más años de edad). D e ese total, a los países en desarrollo correspondían 731 millones,es decir,el 48% del total de su población adulta.La tasa de analfabetismoera del 71% en Africa,del 73% en los Estados árabes y un poco más baja en otros lugares.La situación ha cambiado lentamente.Se estima que en 1985había 857 millones de analfabetos en el mundo, pero su mayor número se debe al incremento de la población mundial. D e estos analfabetos, 838 millones se encuentran en lps países en desarrollo,donde representan el 37% de la población adulta.Todavía es en Africa (54%) y en los Estados árabes (57%) donde se encuentran las tasas más altas de analfabetismo. Estos datos deben examinarse con precaución. Sólo excepcionalmente están basados en mediciones cuidadosas de los conocimientos,y es usual que se funden en estimaciones subjetivas hechas durante los censos. No tienen en cuenta el hecho de que el mundo deviene cada vez más complicado, lo que exige que la alfabetización de los individuossea cada vez más completa.Aunque la situación parece haber mejorado,las

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Ciencia y tecnologia en la enseñanza primaria del mañana

cifras del analfabetismo continúan aumentando, pues hay muchos niños que no se matriculan ni pasan por la escuela primaria. A pesar de la nivelación del poder de captación del sistema escolar, no se vislumbra la solución al problema del analfabetismo.

Discriminación en la enseñanza La discriminación en la enseñanza significa que un grupo o una persona cuenta con menos oportunidadesque otros grupos o personas de matricularse,de continuar en una determinada rama de la enseñanza,de participar en un determinado grupo escolar o de beneficiarse de la escolaridad. La discriminación significa que ese grupo o persona pierde oportunidades,pero también que la sociedad pierde los beneficios que la educación de ese grupo o persona podría haberle aportado. A juzgar por los documentos oficiales y las leyes,la discriminación sería un fenómeno poco usual. E n un cuestionario sobre la aplicación de la Convención relativa a la lucha contra las discriminacionesen la esfera de la enseñanza,que fue distribuido en 1983,la Unesco interrogaba acerca de ciertas prácticas en los sistemas nacionales de educación que podían constituir una discriminación. Salvo un par de excepciones, los Estados Miembros fueron terminantesen este punto: existen normas legales que prohiben todo tipo de discriminación.Namibia constituyóuna de las excepciones,al informar sobrela existencia de discriminaciones fundadas en la raza. En la educación de un niño blanco se gasta siete veces mas que en la de un niño negro o de “color” y, de estos Últimos, sólo el 83% asiste a la escuela primaria y el 16% o la escuela secundaria. La otra excepción fue el informe de Nigeria, donde se informó acerca de la existencia de un sistema de cuotas para la admisión a la escuela secundaria federal. Este sistema puede impedirel ingreso a alumnos capaces,especialmentesi son de losestados del sur, mientras otros menos capaces son admitidos. Sistemas similares de “discriminación positiva” se encuentran también en otros países,aunque no hayan sido consignadosen los informes c o m o discriminación.Suecia y muchos otros países desarrollados gastan comparativamentemás en la enseñanza de los gruposdesfavorecidos que en la de otros grupos y, en algunos casos, se han tomado medidas para inducir a los varones y a las mujeres a que ingresen a ramas de la enseñanza donde su sexo está poco representado. La India informa que se proporciona a las niñas incentivos en forma de alimentos, uniformes escolares, becas, etc. E n muchos países se dedica especial atención a las regiones aisladas o atrasadas para mejorar su situación en materia de enseñanza. Estas medidas, tendientes a crear un equilibrio equitativo en las oportunidades de los diferentes grupos, no son consideradas c o m o discriminación. Ningiin país informa sobre la existencia de discriminación basada en el sexo. Arabia Saudita tiene sistemas educacionalesseparados para varones y niños, pero declara que ambos ofrecen posibilidades de acceso y de enseñanza equivalentes. Jordania,Kuwait, Siria y el Sudán informan que las escuelas están separadas por sexo, pero que las oportunidadesson iguales,la calidad de la enseñanza es similar y el control lo ejerce la misma autoridad. Numerosos países indican que tienen escuelas separadas pero también escuelas mixtas: Australia, Bélgica, Bermuda, Dinamarca, España, Japón, Indonesia, India, Irlanda, Ghana, Sierra Leona, Suecia, Trinidad y Tabago, etc. N o se reconoce la existencia de discriminación, puesto que las escuelas son de la misma calidad y proporcionan iguales facilidadesde acceso. Si se observan las estadísticas de la matrícula por sexo, sin embargo, el cuadro es completamente diferente: las diferenciasentre los sexos son considerables.El cuadro 5, tomado del resumen estadístico de la Unesco [161,muestra la proporción de estudiantes mujeres en la matrícula de las escuelas primaria y secundaria en el período 1960-1982. Para interpretar estos datos, se debe tener en cuenta que la cifra 33% indica que hay el

Conie.rto de la enseñanza de la ciencia y de la tecnología en la escuela primaria

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Ciencia y tecnoíogia en la enseñania primaria del tnañana

doble de varones que de mujeres en la escuela,y que 40% significa una vez y media mas varones que mujeres. La situación,sin duda,ha mejorado. E n muchas partes del mundo, inclusoen América Latina y el Caribe,hay aproximadamentela misma cantidad de niñas que de varones en las escuelas primaria y secundaria.Asia y Africa constituyen excepciones,pues en esos continenteshay alrededorde 25% más de varones que de mujeres en la escuela primaria y 50% más en la escuela secundaria. Existe además otro tipo de discriminación sexual en la enseñanza,que no aparece en este cuadro (o en otros), y sobre la que se suele hablar menos frecuentemente: es la relacionada con la elección de las ramas de la enseñanza.En todo el mundo las mujeres eligen por lo general ramas de la enseñanza de orientación humanística,educacional o social,mientras que m u y pocas ingresan a las ramas científicas y técnicos.Esto afecta su futura situación laboral.E n un país c o m o Arabia Saudita,la elección profesional de las mujeres está regulada por la ley, lo que significa que hay restricciones en cuanto a las ramas de la enseñanza a las que pueden tener acceso. En muchos otros países ciertas actividades,como los oficios religiosos,sólo pueden ser celebrados por hombres. Pero aun en los países escandinavos,donde todas las profesiones están abiertas a las mujeres y donde se han hecho esfuerzos considerablespara que se elijan profesiones dominadas por el otro sexo, la elección de las ramas de la enseñanza sigue siendo m u y tradicional. Este problema se relaciona con actitudes que se manifiestan en la sociedad, a veces vinculadas con supersticiones o con situaciones ya superadas. Estas tendencias son todavía difíciles de modificar. La Unesco ha enfrentado este problema y en el Segundo Plan a Plazo Medio (1984-1989)se dice: Numerosas razones de orden histórico, social,económico y a veces cultural explican esta situación: la escasa frecuentación escolar durante el periodo colonial, la falta de recursos familiares,las responsabilidades domésticas numerosas y apremiantes,el subequipamiento y las tareasque éste ocasiona,íos matrimoniosy embarazosprecoces,ciertasreticenciasante las actitudes que suscitala frecuentaciónde la escuela moderna.Todo ello conduce tambiéna una fuerte tasa de deserción escolar de las niñas y una participación relativamente débil de las mujeres en los programas de alfabetizacióndestinados a los adultos. Otra comprobación se impone: la de que allí mismo donde el analfabetismo ha prácticamente desaparecido ciertos comportamientos socioculturales -trátese de las actitudes familiareso de las orientaciones favorecidaspor el sistema educativo- limitan el acceso de lasjóvenesy las adultas a algunas formaciones, concretamente en los campos científicos y técnicos y administrativos. Los prejuicios y desigualdades que así se engendran son todavía la fuente de toda una serie de discriminaciones que en muchos países pesan sobre las mujeres, ya se trate del acceso a algunas profesiones o de las perspectivas reales de carrera [Segundoplan a ?lazo Medio (1984-1989). Unesco, p. 83.1 Muchos países indican tener problemas para proporcionarenseñanza a ciertosniños en situacionesdifíciles por razones geográficas:Argelia,Australia,Colombia,Dinamarca, Egipto, Etiopía, Malawi, Maldivas, Marruecos, México, Nepal, Pakistán, Seychelles, Tanzanía y otros. Las dificultades pueden estar causadas por las grandes distancias y una población dispersa,por regiones áridas o montañosas, c o m o ocurre en los países andinos y en Argelia, por un temtorio formado por numerosas islas, o por el clima. Colombia expresa que factores económicos,alimentarios, familiares y relativos a las comunicaciones,sumados a la carencia de infraestmcturas escolares, tienden a provocar desigualdades de oportunidades educacionales;Siria por su lado, declara:

A pesar de las instalacionesy servicios que el Estado ha puesto a disposición del pueblo,hay una serie de dificultades que han obstruido la ejecución del compromiso de establecer la

C’oníll/l'lr~os

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En Colombia existe el objetivo de que el estudiante desarrolle tanto sus facultades cognoscitivastemo sus aspectos social,afectivo y psicomotor. En el Perú,se aspira a desarrollar las facultades cognoscitivas,volitivas y fisicas que se consideran básicas para un aprendizaje integrado, para estimular la creatividad,orientar el desarrollo profesional y promover hábitos relativos a la seguridad,al orden,a la higiene,etc. Egipto tiene como objetivo una ensefianza básica que ayude al niño a lograr un desarrollo integrado y bien equilibrado y que le proporcione los elementos necesarios para llegar a ser un ciudadano consciente y productivo. Arabia Saudita desea una enseñanzaque respete la dignidad del individuoy le ofrezca igualesoportunidadespara desarrollar sus aptitudes. En algunos casos los objetivos enunciados por los diferentes países implican un desarrollo del niño acorde con la necesidades sociales y de otra índole del país. España aspira a incorporary a desarrollar actitudes básicas y comportamientosadecuados que permitan la adaptación y la integración del niño a la sociedad. El Reino Unido expresa el objetivo de ayudar al niño a relacionarse con otros y de alentar su confianza en sí mismo barada en sus crecientes conocimientos. Los países socialistasde Europa quieren capacitara losestudiantespara que participen activamente en la vida social y política. Por esa razón necesitan una enseñanza integrada, ideológica,laboral,moral, intelectual y fisica.Polonia enuncia la finalidad de preparar al alumno para la vida contemporáneay para el trabajo en diversas esferas de la actividad humana,de modo que esté motivado para conocer las realidades sociales, naturales,culturales y técnicas. Kenya declara que la educación debe desarrollar las aptitudes y la personalidad,pero también promover la justicia social inculcando actitudes correctas,necesarias para la formación en las obligaciones y responsabilidades sociales. Iraq hace hincapié en el desarrollo de la fuerza de voluntad y de la capacidad del ser humano para tomar parte activa en las tareas de construccióny puesta en practica de la solidaridad social. Siria desea que la enseñanza sirva para que el estudianteadopteactitudespositivas respectoa su familia y a la sociedad,a los valores espirituales y morales y a los derechos humanos. En algunos casos se ve la enseñanza como un medio para inducir en el estudiante un comportamientoapropiado,un modo de vida conformea las normas aceptadas por la comunidad.En cuantoa losobjetivos ideológicosy religiosos,ya analizamoslosefectos de una educación religiosaen cuantoa los objetivospolíticos,ya mencionamostambién algunos ejemplos de objetivos concernientes al modo socialista de vida. Entre los objetivos se mencionan también otras formas de incidir en el comportamiento. Así. Bulgaria requiere de su sistema escolar que desarrolle el hábito de vivir de una manera sana y que ayude a los jóvenes a pasar su tiempo libre en forma civilizada. Dicho país considera que la enseñanza ha tomado grandes responsabilidadesen la organización de las actividades de los jóvenes.Egipto destaca la buena conducta.Siria desea proporcionar a los estudiantes conceptosy aptitudes que les permitan encontrar su camino en la vida práctica o continuar sus estudios. El desarrollo intelectual del niño significa también el desarrollo de su aptitud para pensar de una manera racional y eficaz.En el mundo moderno,aprender no significa solamenteel aprendizaje rutinario (si este fuera aún el caso) sino el análisis imaginativo fundamentalmente crítico de lo que debe ser memorizado y la integración de los conocimientos recién adquiridos en una estructura factica y teórica. Esto ha sido expuesto por vanos países. España aspira al desarrollo de las capacidades de imaginación,de observación,de reflexibn,de análisis.de síntesis,etc. Pakistán desea crear en el estudiante el afán de observar y conocer las cosas que lo rodean, motivar su capacidad de invención y creatividad,y ayudarlo a adquirir un método científico de pensamiento.Guyana aspira

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Ciencia y recnologia en la enseñanza primaria del mañana

simplemente a ayudar a los niños a pensar y a resolver problemas, y el Reino Unido formula el objetivo de que en el escuela primaria los niños aprendan a pensar cientificamente. En la República Centroafricana existen c o m o objetivos el desarrollo del sentido crítico,del juicio,del análisisy de la reflexión,además de la adquisición de actitudes y comportamientos racionales y el desarrollo de la memoria y de la capacidad de aprender. U n objetivo en Madagascar es cultivar el espíritu de observación,el gusto por la investigación y un pensamiento crítico.Tanzanía desea ayudar al alumno a desarrollar una mente inquisitiva y la capacidad de pensar y resolver problemas en forma independiente. U n objetivo enunciado por Chile es hacer que los niños piensen de una manera creativa, original, reflexiva, rigurosa y crítica, de acuerdo con sus propias posibilidades.Perú quiere estimular la creatividad. En Paraguay existe el objetivo de utilizar las técnicas de estudio que favorecen el pensamiento crítico y la reflexión,y en México un objetivo es ayudar a los alumnos a identificar,planificar y resolver problemas. E n México existe también el objetivo de hacer que el estudiante se conozca a sí mismo y desarrolle un sentimiento bien orientado de autoconfianza. Senegal desea formar individuos que piensen libremente, que estén dispuestos a integrarse en la cultura tradicional y que sean veraces, justos, imaginativos y llenos de iniciativa,personas equilibradas,físicasy moralmente fuertes,y con sentido de la responsabiidad,capaces de actuar,de inventar,de crear y de acceder al humanismo científico y tecnológico del siglo XXI. En Guyana se trata de ayudar a cada niño a desarrollar un sentimiento de autovaloración y de seguridad en sí mismo. Kuwait subraya la importanciay la necesidad de la realización individual para un desarrollo integrado y equilibrado de la personalidad. Es evidente que todos los países han incluido entre sus objetivos de la enseñanza primaria la preparación de los alumnos para cursar estudios ulteriores. Esto es expresado de maneras diversas. Los países socialistas hacen hincapié en el hecho de que la escuela primaria debe proporcionar las bases de una formación politkcnica y así preparar para la enseñanza secundaria. China aspira a educar a los niños para que sean inteligentes, fisica y moralmente fuertes,y que dispongan así de bases sanas para sus estudios secundarios. Chile y otros países indican vínculos lógicos entre la enseñanza de diferentes niveles. México minimiza la importancia de los estudios ulteriores tradicionales, declarando que no es una condición para devenir un ser humano completo: el trabajo intelectual y el manual tienen igual valor. Entre los objetivos de cambio centradosen el individuo se expondrán también los que se refieren a los cambios en la escuela misma. La mayor parte de la información que se hizo llegar a la Conferencia indica,directa o indirectamente,la necesidad de poner a la enseñanza de acuerdo con los cambios que se producen en la sociedad. U n a gran cantidad de países mencionan los progresos recientes en la ciencia y en la tecnología c o m o causa de los cambios en la enseñanza que afectan a los individuos. Jordania y Suecia hacen referencia a la evolución y a los cambios producidos en la sociedad y en la vida laboral. En el Congo, la nueva “escuela para el pueblo” procura poner la cultura escolar en estrecho contacto con los trabajadores y la producción. La nueva escuela primaria en Senegal intentará una adaptación a la realidad nacional introduciendo el idioma nacional, haciendo una progresiva apertura a la escuela ambiental e incorporando el trabajo productivo. La nueva escuela de Camerún fusionará las antiguas escuelas francesa e inglesa y unirá la formación intelectual y la formación laboral.Bulgaria,Jordania,la República Centroafncanay Seychelles señalan la necesidad de la adaptación a las realidadesnacionaleso de una integración de la escuela

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Finalidades J, objetivos

al medio fisico y social.Checoslovaquiay Seychelles subrayan la importanciade que el aprendizaje esté relacionado con la vida y el trabajo y que sea coherente con los objetivos del desarrollo. La evolución del papel de la escuela en el mundo de hoy es indicada por Bélgica,que consideraque la escuela primaria que durante mucho tiempo fue principalmente una institución de enseñanza - se ha ido transformando lentamente en una escuela de la comunidad adaptada al mundo del niño;que las relaciones entre la familia y la escuela han cambiado y que la escuela se ha puesto en estrecho contacto con las transformaciones sociales. Egipto considera que una escolaridad obligatoria prolongada es necesaria para preparar a los ciudadanos que están en contacto con la realidad económica y social. En una serie de respuestas aparece la preocupación por el mejoramiento de la calidad de la enseñanza México y Paraguay dicen que la ensefianza no siempre satisface las necesidades individuales y sociales.Paraguay,Túnez y Zambia señalan el malogro escolar y otros aspectos de los sistemas inapropiados.Pakistán desea mejorar la calidad del aprendizaje y reducir los costos.Bahamas hace hincapié en el majoramiento de la calidad de la enseñanza pues se ha observado que muchos graduados no dominan temas básicos.Por otra parte,varios países desean extender la enseñanza primaria en el sentido cuantitativo.Rwanda,por ejemplo,quiere una enseñanza para las amplias masas y considera que su sistema anterior era demasiado exigente y la República de Corea aspira a un equilibrio apropiado entre el desarrollo cuantitativo y el cualitativo.

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Finalidades y objetivos de los cambios sociales

El Último cuadrante del esquema representa los cambios sociales.Tales cambios pueden ser de muchas clases y, por ejemplo,referirse a la afluencia de estudiantes,a la generalización y a la democratizaciónde la enseñanza primaria,al acceso de diferentes grupos a la enseñanza,etc. En esos cambios puede también estar implícita la voluntad del gobierno o del partido dirigente de que la sociedad se desarrolle en una dirección determinada desde el punto de vista social,cultural,político,o desde otros puntos de vista:de ia profundización de la democracia,del desarrollo de la cultura nacional,de la unidad en torno a ideas políticas,del mejoramiento de la economía,etc. Puesto que siempre se ha considerado la educación como un medio para lograr los cambios deseados en la sociedad,este tipode finalidadesy objetivos ocupan un lugarprominente en el debate sobre la enseñanza. Finalidades de los cambios sociales.“Toda persona tiene derecho a la educación”. Este

enunciado de la Declaración Universal de Derechos Humanos ha sido aceptada,por lo menos en principio,por la mayoría de lospaíses.La Declaración es bastante terminante y precisa: para cada individuo el acceso a la enseñanza primaria debe ser un derecho y un deber;para la Nación,el Estado u otra autoridad pública encargada de la educación, proporcionar enseñanza gratuita a todas las personas en edad escolar es un deber. Los distintos países - que por cierto no están en modo alguno obligados a acatar esta declaración - han utilizado diferente expresiones para establecer el principio del derecho a la enseñanza. En Iraq,la ley de escolaridad obligatoria de 1978establece que la enseñanza primaria es obligatoriapara todoslosniños entre los 6y los 12años de edad y que lospadres están obligados a matricular a su hijos en la escuela primaria e interesarse por sus estudios hasta que finalicen el ciclo primario. Los padres tienen entonces la obligación de ocuparse de que sushijos asistan realmentea la escuela primaria.También en Egipto y

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