Actas del III Foro de Profesores de Español como Lengua Extranjera   

Universitat de València. 23 y 24 de febrero de 2007  María José Fernández Colomer y Marta Albelda Marco (editoras)

III Foro de Profesores de Español como Lengua Extranjera

Valencia, 23 y 24 de febrero de 2007

Índice Aránzazu Bernardo Jiménez y Olga Elwes Aguilar La fuerza del nombre y las tres culturas

5

Don Quijote en Canadá

11

Dos propuestas de explotación de cortometrajes: Blanco y negro y El sueño de la Maestra

17

El cómic en la enseñanza del español como lengua extranjera

23

Mejorar la oralidad de un alumno lusófono de E/LE a través del análisis de su interlengua

33

Entre cartas y poemas

45

Cristina Botella González

Juan Carlos Casañ Núñez

Jorge Catalá Carrasco

Ana M.ª Cea Álvarez

José Coloma Maestre

Virginia R. Delgado Polo

Consuelo Escudero Medina

Ana Franco Cordón

Carmen García Flores

Ana Isabel García Langa

M.ª Isabel Gibert Escofet

Eugenio Gillani Martín

Elisa Gironzetti y Alberto Pastor Sánchez Leyre Goitia Pastor

M.ª Pilar Guitart Escudero

El flamenco en la clase de E/LE: Una propuesta didáctica

51

Un nuevo enfoque para la explotación del cómic en E/LE

59

Tareas para el turismo lingüístico. Cambiar los deberes. Ejemplo: encuesta 32ª Copa América, en Valencia

69

Problemas en la enseñanza de E/LE a inmigrantes impartida por voluntariado

77

La hipótesis en español. Su práctica a través de los correos electrónicos.

79

Alfabetización y enseñanza de E/LE. La salud: experiencia práctica de una propuesta didáctica para mujeres inmigradas no alfabetizadas

81

La ciudad de los prodigios somos nosotros. Actividades de expresión oral a partir de lecturas: Una propuesta creativa para los alumnos

91

Por qué mi español suena a italiano. Análisis fonético contrastivo de español e italiano

95

Juego, representación y aprendizaje: un taller de teatro para alumnos de E/LE

103

Aprender a conversar: ¿cómo un nativo…?

111

Los contenidos socioculturales en la didáctica de las lenguas extranjeras

119

Rafael Haensch Dueñas y Santiago Vicente Llavata

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Reyes Llopis García

Hernán Martignone y Natalia Prunes

Escribir sin pensar, ¡ni pensarlo! Organizar la expresión escrita

129

Un texto, tres niveles

133

La casa de Bernarda Alba: Una experiencia teatral con alumnos de E/LE

143

El pero del perro

155

Enseñar las relaciones espacio-temporales en el español como lengua extranjera

159

Tope E.L.E.: hablando con la peña. Aproximación práctica al lenguaje juvenil en clase de E/LE

167

Indefinido e imperfecto se oponen… ¡dentro de un contexto!

177

Describir la realidad: El postimpresionismo como excusa

185

La enseñanza del léxico: la comida y la bebida

195

La adquisición de los pronombres de OD y OI en español: entre la sintaxis y el discurso

203

Bingo del economato

209

El periódico en el aula de E/LE

223

Los estilos de aprendizaje aplicados a la enseñanza del español como lengua extranjera

227

Aprender los pasados jugando. Realización de un telediario con entrevistas

231

El uso de los blogs en la enseñanza-aprendizaje de E/LE

243

El texto literario en la clase de E/LE, una propuesta didáctica a partir de un fragmento de Qué te voy a contar, de Martín Casariego

247

El componente intercultural en las aulas de E/LE. Estudio de caso de una escuela bilingüe en California

251

Ana Martínez Cobo

Irene Martínez Jiménez y M.ª Delicias Moltó Navarro Galina Musijina-Nikíforova

Carles Navarro Carrascosa y Míriam Domínguez Requena Blanca Palacio Alegre

J. Enrique Peláez Malagón

Magdalena Pentcheva Karadjounkova Susana Perales

Jesús Pérez Pérez

Begoña Piedra Lanza

Marcial Terrádez Gurrea

Yolanda Tornero Sotoca y Alfonso Vázquez Vázquez Lola Torres Ríos

Nitzhia Tudela Capdevila

Irene Verde Peleato

 

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La fuerza del nombre y las tres culturas ARÁNZAZU BERNARDO JIMÉNEZ [email protected] OLGA ELWES AGUILAR [email protected] Programa Español en Toledo. Universidad de Castilla La Mancha.

1.

Descripción Esta unidad va dirigida a la presentación de los participantes en un nuevo curso con el entorno que les rodea (ciudad, familia de acogida, profesorado, etc.). Esta didáctica nos permitirá evaluar de manera indirecta, en los dos primeros días de clase, el nivel de competencias en Español como Lengua Extranjera (E/LE) que posee la mayoría de la clase. La didáctica está basada en una vía de aprendizaje que combina la enseñanza del español en todas sus destrezas, fuera del aula, y que denominamos Toledo, tu aula de aprendizaje. Se intenta hacer consciente al alumno de que parte de su curso y de su enseñanza tendrá lugar en la fastuosa ciudad de Toledo, donde se aplicarán didácticas que abarquen las destrezas escritas, comunicativas y auditivas del lenguaje con un alto contenido sociocultural. 2.

Clasificación CONTENIDO: NIVEL: DESTREZAS:

Gramatical y cultural Intermedio-alto B1. Comprensión auditiva, expresión oral y escrita. Estudiantes universitarios. Número de estudiantes entre 10 y 15. Trabajo en grupos de 3 ó 4 personas. Documentación que facilitan los profesores. 4 sesiones de 2 horas cada una.

DESTINATARIOS: AGRUPACIÓN DE PARTICIPANTES: MATERIAL: DURACIÓN DE LA SESIÓN:

OBJETIVOS: 1. Beneficiar al estudiante del aprendizaje de Español como Lengua Extranjera fuera del aula, aprovechando un contexto socio-cultural tan rico como la ciudad de Toledo. 2. Crear precedentes de una metodología participativa y activa en los cursos. 3. Diagnosticar los conocimientos de español y la capacidad comunicativa de los alumnos. 4. Trabajar las 4 destrezas o competencias comunicativas.

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3.

Introducción a la actividad por pasos Temporalización total: Aunque es difícil de estimar dependiendo del nivel más o menos homogéneo del grupo (de 10 a 15 alumnos aprox.), así como de su receptividad e implicación, podría ajustarse a unas 8 horas docentes tanto dentro como fuera del aula. Esto es: equivale a la primera semana de contacto con el programa y con la ciudad y familias que les acogen en Toledo, donde trabajamos. Metodología: Por la naturaleza de la actividad, la misma requiere un seguimiento de las necesidades de cada alumno o grupo creado tanto previamente –al exponer las actividades- como a la larga de las mismas –en clase, biblioteca o consulta vía correo electrónico durante esa primera semana de inmersión lingüística–. Este aspecto es fundamental y se ajusta ciertamente a la metodología ECTS aplicada ya o por aplicarse en la Universidad Española según los acuerdos previos del Convenio de Bolonia en que se valoran más aspectos como el proceso de aprendizaje que los resultados o evaluación final propiamente dicha. 4.

Actividad por pasos

SESIÓN 1. Paso 1.- Nos presentamos. (En el aula. Aprox. 2 horas. Profesor A). Se trata de recibir a los alumnos presentándonos, mediante la escritura simplemente de nuestro nombre y apellido en la pizarra. A partir de ahí, surgen inevitablemente cuestiones culturales: los dos apellidos en España –origen paterno y materno–, el conocimiento previo o no de nuestro nombre de pila, razones de la elección del mismo por parte de nuestros padres, origen geográfico del nombre, si este conlleva alguna connotación sociopolítica o cultural (ej. la tendencia a nombrar a las mujeres María en España, nombres vascos, gallegos o catalanes, extranjeros, etc.), así como la explicación de distintas modas o tendencias a la hora de llamar a una persona. En esta instancia se introducirán también los términos de apodo familiar1 y mote2, momento en que el profesor A ha de desplegar una distendida faceta humorística. Pasando a los apellidos y a la “crónica familiar” del profesor (orígenes geográficos, gentilicios o patronímicos de los mismos) ya se nos pone de relieve la cuestión de la convención social del apellido: género, apellidos de soltera, inversión del orden en determinadas culturas, etc. La tormenta de ideas en este caso es sumamente productiva porque, ni que decir tiene, en esta actividad de introducción, el profesor A es mero conductor y formulador de preguntas que busca respuestas afirmativas o más preguntas por parte de los alumnos, y son estos últimos los que abren y reabren debates en torno al nombre propio. Paso 2.- Diagnóstico inicial del alumno: Inmediatamente después, cada uno de ellos ha de presentarse de la misma manera ante todos en la pizarra: nombre, apellido, historia familiar, orígenes… Por experiencia personal en el caso de los alumnos americanos, muchos de ellos tienen 1

De tipo hipocorístico (Pepe, Lola, Charo…), diminutivos de nombres compuestos (Juanmi, Luisma, etc.) que dan mucho juego, así como –imprescindible en esta primera sesión– los nombres típicamente españoles de la tradición cristiana: Angustias, Rosario, Concepción, Jesús, María José, etc., que sorprenden mucho al extranjero recién llegado. 2 Por supuesto, el profesor ha de empezar con el suyo propio –si lo tiene– o con el de sus compañeros de colegio. Esta actividad supone un buen comienzo para trabajar con los juegos de palabras, ambivalencias y chistes.

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orígenes europeos o asiáticos, por lo que el profesor A va haciendo un listado de campos semánticos tales como: nacionalidades, miembros de la familia, fechas (por lo tanto: repaso de número, adjetivos de nacionalidad, género y número del adjetivo, campo semántico de la familia, etc.). Con todo ello, el profesor no hace más que una dinámica divertida que, al mismo tiempo, le sirve como primer contacto y diagnóstico de la capacidad, no sólo de compresión oral de cada uno de los alumnos, sino de su nivel de expresión. Se trataría, pues, de una evaluación inicial solapada. Pero lo más interesante de dicha actividad en un programa como Toledo-Tu aula de aprendizaje, en que los estudiantes se alojan obligatoriamente con familias españolas (mínimo un mes-máximo un cuatrimestre) es la presentación, inmediatamente después, de su familia española: nombres, apellidos, número de miembros de la familia, a qué se dedican, qué estudian, en qué barrios viven, cómo se llevan, cómo es la casa, si se sienten a gusto, qué cosas echan de menos de su país de origen, etc… Recordemos que no es una buena forma de presentarse, sino que es el profesor A quien dirige tanto el léxico que cada uno de los estudiantes pone de relieve (casa, edad, oficios etc.) como determinadas estructuras gramaticales que estamos evaluando igualmente, del tipo: me gusta, me encanta, echo de menos, me caen bien/mal, me llevo bien/mal, no tengo ni idea, todavía no lo sé, voy a preguntarlo, etc. SESIÓN 2. Paso 3.- Relación de nombres propios con la historia de España. (En el aula. Un solo grupo. Aprox. de 5 a 10 minutos. Profesor B). En esta primera sesión, después de haber asentado conocimientos teóricos relativos a la actividad en una clase anterior (ej. repaso de pretéritos), se consolidarán los preliminares de la dinámica fuera del aula, la cual tendrá lugar posteriormente. Debemos partir de una premisa indispensable; el profesor debe de nuevo centrar el tema de la clase en la asignación de nombres españoles para los alumnos establecidos en la sesión anterior. Estos nombres deben corresponderse casual u obligatoriamente con el abanico de personajes que conforman las leyendas toledanas que los alumnos van a trabajar en esta actividad práctica. A partir de este momento, haciendo memoria de los nombres que les han sido asignados, se les entrega una tarea específica para el trabajo en grupo. Paso 4.- Presentación de la tarea y trabajo en grupo: Leyendas de Toledo. (En el aula. 3 ó 4 grupos. Duración 30 a 40 minutos aproximadamente. Profesor B). El objetivo es que el alumno se documente (previa recomendación de bibliografía o páginas por nuestra parte) así como que interaccionar con la gente de la calle. Con ello, se consigue la entrada en contacto con el hablante nativo, el descubrimiento de su particular dialecto-idiolecto, así como –del lado más actitudinal– la pérdida del pudor y la vergüenza a la hora de actualizar sus competencias lingüísticas y extralingüísticas en español. La tarea consta, en primer lugar, de la lectura de una leyenda toledana (siempre adaptada al nivel de los estudiantes) y de la resolución de algunas cuestiones relacionadas con el texto en sí mismo (vocabulario, estructuras gramaticales, frases hechas, etc.) y, por supuesto, con la cultura española, puesto que se intentan resaltar todos los matices histórico-socioculturales que surjan en la leyenda. Veamos un ejemplo:

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Fíjate en esta leyenda y posteriormente resuelve las preguntas que se te plantean: Y ahora contesta: Has comprendido bien la leyenda, ¿quiénes son los protagonistas y cuál es el motivo de su disputa?. 9 Después de leer la leyenda, ¿cuál imaginas que es el contexto religioso/cultural que se vive en Toledo en la época?. 9

Utiliza tu biblioteca: 9 Y hablando de Flandes…..¿conoces la pintura titulada “ La rendición de Breda, 9

1635”?. Esta obra describe el final de la batalla de Flandes y fue realizada por el famoso pintor español Diego de Velázquez. ¿Podrías averiguar algo sobre él?. Por qué no sigues investigando….¿Podrías decirme algo sobre la historia de España del momento del que hablamos?.

En este caso se ha elegido la leyenda “El Cristo de la Vega”, donde una pareja de enamorados tiene que romper su idilio debido a que el hombre (Diego Martínez) ha de partir a luchar en la guerra de Flandes. Con esto se pretende, en primer lugar, trabajar en la comprensión del texto y localización de vocabulario desconocido (¿quiénes son los protagonistas y cuál es el motivo de su disputa?). Además de la expresión escrita, se establecen las primeras tareas de expresión oral trabajando en grupo y haciendo referencia al conocimiento del estudiante sobre la España del siglo XVII (¿cuál imaginas que es el contexto religioso/cultural que se vive en Toledo en la época? ¿Conoces a Velázquez?). Este trabajo, se verá apoyado por las facilidades que el centro les brinda con algunos manuales de cultura y civilización E/LE. En cuanto a la gramática, aunque está más centrada en las sesiones anteriores, se trabaja constantemente con el uso comparado de los pretéritos. Seguidamente, junto a la tarea se les facilita un mapa de Toledo donde tienen que marcar los recorridos que aparecen en la leyenda para que todo quede cerrado al plantear la siguiente sesión. Esta primera actividad necesariamente implica trabajo fuera del horario de clase, donde los estudiantes prepararán una sesión teatral con las indicaciones pertinentes que se les ha entregado en la tarea. 3 SESIÓN 3. Paso 5.- Algunas actividades propuestas. (En el aula/ en la ciudad/ en la familia. Todo el grupo/ equipos de 3-4 alumnos/ individualmente, respectivamente. Duración de 2 a 3 horas. Profesor A). En este apartado el profesor A complementa la introducción más o menos teórica de la primera experiencia en clase. Previamente, han trabajado la unidad didáctica en función de los contenidos conceptuales, procedimientos y actitudes que quieren 3

Normalmente los estudiantes norteamericanos reciben parte de sus créditos académicos con tareas fuera de clase por lo que trabajar fuera del aula no es un impedimento.

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despertar o desarrollar en el alumno extranjero. Para ello, proponemos distintas actividades: Renombrarnos a la española: Han de elegir su propia y nueva identidad –según las directrices antes trazadas- a partir de la cual serán nombrados en clase de E/LE sin excepción. En el caso de que el nombre sea traducible, será más evidente (en un ejemplo real, Christine Day se presentó como Cristina Díaz). Este ejercicio, además de divertido, supone una traslación a nuestro sistema fonético realizando al mismo tiempo un diagnóstico de sus dificultades mayores (ej. /x/, /s/ o /R/). El juego del nombre: ¿quién eres?: Se reparten nombres o apellidos españoles de personajes conocidísimos de nuestro país y cultura tales como Rodrigo Díaz, Isabel de Castilla, Cristóbal, Juana, Alonso Quijano, Garcilaso, Gustavo Adolfo, etc. Los profesores A y B se ciñen a los contenidos culturales o transculturales que quieren tratar; así, por ejemplo, los anteriores responderían más a una intencionalidad más históricocultural, pero, desde un ámbito más contemporáneo, podríamos facilitar otro tipo de nombres como Juan Carlos, Leonor, José Luis Rodríguez, Isabel Pantoja, Alejandro Sanz, Mercedes Milá… La actividad anterior puede desarrollarse o llevarse a la práctica dentro o fuera del aula de varias formas: – la adivinanza en clase: en que el profesor sólo puede decir sí o no, o bien contar con la ayuda de otro alumno a quien introduce el personaje; – la búsqueda de información a través de un juego dinámico o gymkhana. En este caso, Toledo se convierte en aula total, íntegra, donde los alumnos, acompañados y supervisados por ambos profesores, han de rendir cuentas a través de juegos de pistas sobre la actividad planteada. (Ej. Isabel y Fernando como nombres dados para que sigan la pista del Monasterio de San Juan de los Reyes cuya existencia y significación –así como las anécdotas de su búsqueda y hallazgo– han de exponer más tarde en el aula frente al resto de sus compañeros y con el profesor A, que complementará la información recogida por el grupo de estudiantes); – la tarea en casa, en familia: previamente, se ha realizado un cuestionario o formulario con las pistas que ellos han de seguir. Se trata ahora de que su única fuente de información sea la familia de acogida. Se pretende con ello crear un espacio íntimo y distendido en que el alumno extranjero pueda preguntar, charlar tranquilamente y plantear sin miedos, barreras ni tapujos los contenidos planteados a su familia de adopción. En este caso, los profesores llevarán siempre las preguntas al ámbito del país de origen en orden a buscar contrastes que puedan suscitar no sólo una confrontación intercultural sino un debate-charla además de entretenido, enriquecedor para ambas partes. SESIÓN 4. Paso 5.- Representación teatral de las actividades realizadas. (Fuera del aula. División alumnado en 3 ó 4 grupos. Duración 12/15 minutos por grupo. Profesor B).

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Y tras la primera sesión, por fin llega la puesta en marcha. Damos paso a un segundo día donde los estudiantes han preparado una representación teatral de la leyenda que les ha tocado en el lugar emblemático donde sucedió. Recorreremos juntos cada itinerario. Los grupos adoptarán el papel que corresponde al nombre que se les había asignado desde el principio y harán una representación teatral para toda la clase (la duración no puede ser mayor de 12 a 15 minutos por grupo). Si fuese posible, el profesor facilitaría el attrezzo necesario para la función. Paso 6.- Compartir la experiencia vivida. Lluvia de ideas. (Fuera del aula. División del alumnado en 1 sólo grupo. Duración 15 minutos. Profesor B). 1. Tema tratado, resumen histórico y experiencia vivida (informantes, contacto lingüístico con terceros, información histórica-artística adquirida). Tras la última representación, en corro, compartiremos la experiencia vivida con respecto al tema tratado (contacto con informantes, información históricoartística adquirida) y se comentarán anécdotas y dificultades junto a las opiniones sobre la actividad. 2. Anécdotas y dificultades. 3. Alabanzas y críticas a la actividad. Paso 7.- Presentación de futuras actividades relacionadas con la temática tratada. (Fuera del aula. División en un solo grupo. Duración 15 minutos. Profesor B). Cine español, bibliografía, teatro, museos, etc. Para finalizar la clase, el profesor da una serie de indicaciones de posibles actividades relacionadas con la temática tratada (cine español, bibliografía, teatro, museos, etc.). 5. Conclusiones Tras el desarrollo de la actividad paso por paso, podemos concluir que esta nos llevará al siguiente balance, que guarda estrecha relación con los objetivos planteados al principio de la actividad: 1. El alumno ha entrado en contacto directamente con una realidad socio-cultural interaccionando en un ámbito que excede, en mucho, el estrictamente lingüístico. 2. Respecto a sus competencias lingüísticas, han sido evaluadas de forma solapada y dirigida por ambos profesores sin que el propio alumno haya tenido conciencia de estar examinándose de una manera más formal. 3. A través de la puesta en práctica de los contenidos explicitados en clase (por ejemplo, la teatralización de las leyendas), el alumno no sólo pone en funcionamiento las cuatro destrezas, sino también aspectos tan importantes para el aprendizaje y práctica de una lengua extranjera como son los actitudinales y procedimentales. 4. El alumno extranjero desde el principio ha participado activamente en su aprendizaje al ser consciente de sus competencias (auto-evaluación), así como de su capacidad de resolver conflictos comunicativos en su experiencia al enfrentarse al hablante nativo fuera del aula.

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Don Quijote en Canadá CRISTINA BOTELLA GONZÁLEZ Canyon Meadows Elementary School Calgary, Alberta (Canadá) [email protected]

1. Objetivos de la unidad - Conocer a Cervantes y su obra. - Descubrir otros países y artistas. - Conocer al personaje de Don Quijote. - Familiarizarse con los personajes principales. - Relacionar la pintura y la literatura. - Desarrollar habilidades manuales y artísticas. - Potenciar la creatividad. 2. Nivel Grados K-6. Enseñanza bilingüe y español para hispanohablantes. 3. Procedimientos 3.1. ¡Hola Cervantes! a. El maestro disfrazado de Cervantes saluda y se presenta a los alumnos. “Hola, me llamo Cervantes y soy escritor. Mi libro se titula Don Quijote de la Mancha y es conocido en todo el mundo. Nací en España”. Al mismo tiempo, el maestro escribe lo más relevante en la pizarra y señala España en un mapa del mundo, marcando la trayectoria hasta el país en que nos encontramos (Canadá). b. Los niños realizan la ficha –con la ayuda del profesor dependiendo del grado–, contestan a las preguntas, señalan los dibujos correspondientes y colorean España y Canadá (o el país correspondiente) uniendo mediante una línea ambos países. El profesor puede enseñar fotos de España y dar una breve descripción si lo desea. Respuestas: a) Cervantes, escritor, España, Don Quijote de la Mancha. b) barco y avión. 3.2. Don Quijote y sus amigos a. El profesor presenta al protagonista de la obra, Don Quijote, y posteriormente al resto de personajes principales como “sus amigos”. Los niños repiten el nombre en voz alta y describen su aspecto. Para ello, el profesor utiliza unas marionetas de cartulina, cuyo modelo fotocopiable puede ser encontrado en http://www.quixote.tv/. b. Los niños colorean y recortan una cartulina en la que aparecen los personajes principales a tamaño reducido para poder colocarlas en sus dedos mediante una tira de celo o cartulina pegada en la parte posterior. El profesor puede realizar un juego de identificación que consiste en nombrar un personaje y los niños mueven el dedo correspondiente. 3.3. Las aventuras de Don Quijote a. Los alumnos ven y escuchan una adaptación infantil de Don Quijote en 16 capítulos de breve duración y fácil comprensión en español. A través de un proyector reflejado en una pantalla o pared blanca y conectado a un ordenador

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con altavoces, ya que se trata de un libro electrónico disponible en inglés o español en http://andeanwinds.com. b. El profesor realiza preguntas orales para comprobar su comprensión, pueden verlo una segunda vez si se considera oportuno e incluso pueden jugar en el ordenador a las preguntas interactivas que aparecen en el libro electrónico con la ayuda del profesor. 3.4. Don Quijote y su Rocinante a. Se les enseña a los niños una foto a gran tamaño del cuadro de Picasso basado en El Quijote. El profesor puede realizar una breve explicación sobre Picasso. Los alumnos identifican a Don Quijote y a su caballo Rocinante y describen el cuadro contestando algunas preguntas básicas. b. El profesor lee una poesía que describe a Rocinante, los alumnos la repiten en voz alta y adivinan de quién se trata. La poesía puede ser dramatizada para facilitar su memorización. c. En una cartulina blanca, los niños dibujan al Quijote y a Rocinante utilizando únicamente lápiz y color negro. Los trabajos se exponen en un mural. 3.5. Hacemos un molino El profesor cuenta de manera breve y adaptada la aventura de los molinos de viento; para ello puede utilizar la colección infantil Las Aventuras de Don Quijote de la Mancha de Libro Hobby Club S.A. y enseñar un dibujo o foto de un molino. Los alumnos realizan un molino con un rollo de papel higiénico pintado de blanco y cartulina para el tejado y las aspas. Finalmente se realiza una exposición. 4.

Materiales -Mapa del mundo. -Lápices de colores y pintura líquida. -Tijeras y pegamento. -Proyector, pantalla blanca y ordenador. -Cartulina y rollos de papel higiénico.

5.

Indicadores de progreso Los alumnos: -Son capaces de proporcionar información básica sobre Cervantes. -Son capaces de distinguir los personajes principales. -Reconocen la figura de Don Quijote. -Relacionan una obra pictórica con una obra literaria. -Son capaces de recitar una poesía. -Muestran sus habilidades manuales y artísticas.

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Anexo. Ejercicios 1. ¡Hola Cervantes! a. Observa este dibujo y contesta a las siguientes preguntas:

-¿Cómo se llama? ____________ -¿Cuál es su profesión?________ -¿Dónde nació?______________ -¿Cómo se titula su libro? “________________________” b. Mira el mapa y colorea los medios de transporte qué ha utilizado Cervantes para llegar hasta aquí:

la bicicleta

el barco

el coche

el avión

el tren

c. Señala en el mapa España y Canadá. Escribe sus nombres y únelos mediante una línea verde.

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2.

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Don Quijote y sus amigos

a. Colorea y recorta el contorno de estas marionetas de cartulina. Colócala en tu dedo mediante una tira de celo o cartulina pegada en la parte posterior.

3.

Las aventuras de Don Quijote

a. Contesta a las preguntas de tu profesor:

-¿Qué capítulo te ha gustado más?______________________ -¿Le gustaba leer a Don Quijote?_______________________ -¿Quién era el mejor amigo de Don Quijote?_______________ -¿Quién era Dulcinea?_______________________________ -¿Qué le ocurre a Don Quijote en el último capítulo? ________

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4. Don Quijote y su Rocinante a. Fíjate en este cuadro de Picasso y contesta a las preguntas de tu maestro: -¿Quiénes crees que aparecen en el dibujo? -¿Qué colores utiliza Picasso en su cuadro? -¿Qué sensación te produce? (miedo,alegría,tristeza…) -¿Te gusta este cuadro? -¿Crees que Picasso leyó el Quijote antes de pintar? -¿Cuántos molinos aparecen en el cuadro? b. Escucha esta poesía y adivina a quién podría estar describiendo. Repítela.

Poesía Patas finas, andar ligero, relincho en el campo. Caballo Rocinante. Orejas largas, andar muy lento, rebuzno bajo el sol. Burro barrigón.

c. Imagina que eres Picasso y dibuja a Don Quijote y Rocinante. Usa solo lápiz y color negro.

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5. Hacemos un molino. a. Observa esta foto y sigue las instrucciones:

1.Pinta el rollo de papel higiénico de color blanco. 2.Dibuja 2 ventanitas y una puerta trasera. 3.Haz el tejado con cartulina marrón.

Plantilla 1.

4.Pega el tejado. 5.Recorta las aspas y pégalas en cruz.

Plantilla 2.

6.Pega aspas en la parte superior del rollo.

Tejado. Plantilla 1 Aspas.Plantilla 2.

Tejado. Plantilla 1. 16

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Dos propuestas de explotación de cortometrajes: Blanco y negro y El sueño de la maestra JUAN CARLOS CASAÑ NÚÑEZ Universidad de Valencia / Uniwersytet Wrocławski (Polonia) [email protected]

1.

Introducción El uso de cortometrajes no está demasiado extendido en la enseñanza del español como lengua extranjera debido principalmente a la falta de materiales didácticos elaborados a partir de cortometrajes y a la carencia o difícil acceso a los medios técnicos necesarios en algunos centros. La primera cuestión depende en gran medida de la habilidad y del tiempo disponible para preparar materiales didácticos. El segundo inconveniente se puede resolver con la utilización de un ordenador portátil. Las presentes propuestas se han puesto en práctica con éxito con un ordenador portátil con grupos de 12 a 15 personas y el tiempo invertido en ellas ha sido ampliamente recompensado por la buena acogida de los estudiantes. La utilización de cortometrajes en la clase de Español como Lengua Extranjera (E/LE) aporta numerosos beneficios. Entre ellos, se pueden destacar los siguientes: 1. Actitud positiva de los estudiantes. Los medios audiovisuales y el cine gozan de prestigio social y su utilización es un factor motivador.

¿Qué actividades le gustaría que se realizaran en clase? Marque un máximo de 3 respuestas

trabajar a partir de fragmentos de películas, cortos o series españolas debates

trabajar a partir de canciones

9% 24%

9% 11%

trabajar a partir de textos escritos de su interés y de su nivel

19%

12%

trabajar a partir de anuncios publicitarios

16% exposiciones orales

actividades de comprensión oral extraídas de libros de texto

Figura 1

La Figura1 muestra los resultados de una encuesta realizada a 42 estudiantes polacas de Filología Hispánica a principio de curso. Los datos más significativos son que la opción más valorada es “trabajar a partir de fragmentos de películas, cortos o series españolas”, y que una de las actividades más frecuentes para la práctica de la comprensión auditiva, las audiciones de los libros de texto, es muy poco valorada.

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2. El input de los cortometrajes suele acercarse más a la realidad que el de otros materiales utilizados habitualmente en el aula, tales como los libros de texto y las grabaciones sonoras que acompañan a estos manuales. a. El discurso oral de los cortometrajes no es un discurso oral espontáneo, ya que se trata de un discurso escrito recitado por actores. Sin embargo, este discurso escrito intenta aproximarse al discurso oral espontáneo para parecer real. b. La presencia de un input visual permite a los estudiantes observar la realidad de la mayoría de nuestras conversaciones: interaccionamos con personas ―no solo con voces― y en un contexto determinado; y, al mismo tiempo, facilita la comprensión auditiva. c. La corta duración propia del género permite una completa visualización en una única sesión de clase y una explotación intensiva. d. Transmite información cultural. e. Interdisciplinariedad. Trata temas que pueden haber sido tratados en otras áreas y puede invitar a la reflexión desde otro punto de vista. f. Algunos autores, como Calvo Martínez (2002), sostienen que el input visual estimula la producción y la práctica del lenguaje. 2.

Blanco o negro de Andrés Sáenz de Heredia Este cortometraje trata un tema que despierta gran interés entre los estudiantes: el uso de chuletas en los exámenes. Se desarrolla en el centro de enseñanza británico King´s College de Madrid y la mayor parte de la acción transcurre durante un examen. Duración del cortometraje Duración de la actividad Nivel recomendado Objetivo principal Contenidos comunicativos

Contenidos léxicos Contenidos culturales

9 minutos y medio, de los cuales 4 minutos se desarrollan sin diálogo. 35 minutos aprox. A partir del nivel umbral, aunque puede adaptarse para el nivel A2. Desarrollo de la producción y comprensión orales. Expresar opiniones. Argumentar a favor o en contra. Contar anécdotas. Saber describir. Hacer hipótesis. Argot estudiantil. Comparación de los hábitos y las posibles sanciones por copiar en los exámenes en los países de origen de los estudiantes y en España, y si se conocen, en otros países. Cine español.

La explotación consta de tres fases: previsionado, visionado y postvisionado. Previsionado. En primer lugar, se presentan algunos datos sobre el cortometraje: el director, la obtención de un Goya en 1991, el lugar donde transcurre la acción y el tema del cortometraje. En segundo lugar, se aprovecha el tema del corto para compartir experiencias, expresar opiniones, hablar de técnicas y de las posibles sanciones por copiar. Se recomienda empezar

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contando alguna anécdota sobre algún compañero o conocido que haya sido sorprendido copiando. Visionado. El cortometraje ha sido modificado con el programa de edición de vídeo Pinnacle. Por un lado, se han incluido subtítulos en aquellas intervenciones que pueden resultar más difíciles de comprender. Por otro lado, se han introducido preguntas en la parte superior de algunas escenas. Estas preguntas están destinadas principalmente a la práctica de la comprensión auditiva y, secundariamente, a la práctica de la producción oral. Antes de comenzar la emisión, se explicará a los estudiantes la función de las sobreimpresiones superiores e inferiores. Además de esto, se les pedirá que anoten aquellos elementos que les llamen la atención para poder valorar, opinar o criticar el cortometraje después del visionado. Los siguientes intervalos de tiempo hacen referencia al lugar en que aparecen las sobreimpresiones, que comienzan a visualizarse aproximadamente tres segundos antes de que empiece la escena a la que se refieren. –

0’38’’ – 0’42’’. Subtítulo: puedo pasar horas y horas empollando. Los estudiantes intentan deducir y dar un sinónimo de “empollar” en un nivel de lengua estándar (estudiar). – 0’49’’ – 0’53’’. Subtítulo: dentro de seis horas me la juego. Los estudiantes intentan explicar el sentido de “me la juego”. Este uso pronominal de jugar tiene el sentido de “arriesgar, poner en peligro alguna cosa”: jugarse la vida, el trabajo, etc. – 1’59’’ – 2’05’’. Pregunta: ¿Está la chica preocupada por el examen? Esta conversación implica cierta dificultad para estudiantes de nivel B1 por la velocidad a la que habla uno de los interlocutores. Sugerimos la repetición del diálogo, que tiene unos 10 segundos de duración, su visionado a una velocidad más reducida, o la lectura por parte del profesor de la primera intervención. Transcripción de la intervención de la interlocutora: “Hola Eddie ¿Nervioso? Yo un poco, pero bueno, no es para tanto, no creas. Total, si tengo que repetir curso otra vez pues genial porque seguro que Natalia también, y así estaremos juntas”. – 3’08’’ – 3’14’’. Pregunta: ¿Qué le pide? El chico pide a Eddie que le enseñe la chuleta. Puede preguntarse a los estudiantes si es común en sus países enseñar, compartir o presumir de las chuletas o de haber copiado. – 3’41’’- 3’51’’. Pregunta: ¿Qué instrucciones da el profesor a los estudiantes? El profesor da numerosas instrucciones y será necesario repetir la escena para que sean capaces de contestar a esta pregunta. El profesor les dice que guarden silencio, que aprobarán con setenta o más preguntas correctas, que conseguir el aprobado en el examen es muy importante, que si sorprende a alguien copiando lo expulsará, que salgan en silencio y que disponen de una hora. Se puede preguntar a los estudiantes qué impresión les ha causado el profesor y si han tenido experiencias con profesores parecidos. – 4’23’’- 4’30’’. Subtítulo: espero de todo corazón no tener que expulsar a ninguno de ustedes por pillarle copiando. Los estudiantes intentan intuir por el contexto el significado de de todo corazón y pillar a alguien copiando. El diccionario de la RAE define de todo

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corazón como “con verdad, con seguridad y con afecto” y pillar como “sorprender a alguien en flagrante delito o engaño”. En este momento puede ser relevante hacer una breve reflexión sobre el atuendo de los estudiantes y el profesor. La forma de vestir de los estudiantes y el profesor podría ser la de los estudiantes y profesores de cualquier centro de secundaria español durante un examen. En otros países es habitual un atuendo formal en los exámenes. – 6’40’’. Se congela la imagen y se pide a los estudiantes que hagan hipótesis sobre lo que va a ocurrir. – 6’50’’. Se detiene el cortometraje para verificar o desmentir las hipótesis de los estudiantes, y se vuelve a pedir a los estudiantes que hagan predicciones sobre el desenlace del cortometraje. – 7’48’’ – 7’ 52’’. Subtítulo: Ánimo chico, quizá incluso apruebe – 8’33’’ – 8’30’’. Pregunta: ¿Cómo valoras la acción del chico? Una de las chuletas del protagonista cae al suelo y un compañero la arrastra con el pie para evitar que el protagonista pueda recogerla. En España esta acción sería objeto de condena pero puede no serlo en otras culturas. Por ejemplo, en Estados Unidos copiar carece de cualquier tipo de prestigio social. Postvisionado 1. Los estudiantes valoran el cortometraje a partir de las notas que han tomado durante el visionado. Los elementos más llamativos son los personajes, que son arquetipos (el estudiante que copia, el profesor severo, la chica que deja apuntes, etc.), y los efectos sonoros, que se utilizan constantemente para crear tensión. 2. Debate en torno a una de las problemáticas del cortometraje: el futuro de una persona (Blanco o negro) puede depender de una sola respuesta en un examen. Sugerencias de adaptación para niveles inferiores − Modificaciones del input. El input puede modificarse añadiendo subtítulos o modificando la velocidad de reproducción. En este último caso, se recomienda no reducir la velocidad de reproducción por debajo del 80%. − Repetición de las escenas que pueden resultar de mayor dificultad. Se trata del diálogo entre el protagonista y la chica a la que no le importa suspender (1,59-2,10 min.), y las instrucciones del profesor a los estudiantes (3,41-4,51 min.). − Eliminación de algunas de las preguntas de comprensión auditiva. El cortometraje tiene un fuerte contenido visual que facilita en gran medida su comprensión global. El diálogo mencionado en el párrafo anterior no es necesario para la comprensión global del cortometraje, y tampoco es necesaria una comprensión total de las instrucciones del profesor. 3.

El sueño de la maestra de José Luis García Berlanga El sueño de la maestra está relacionada con otra producción del mismo director: Bienvenido Mister Marshall (1952). En aquella producción se relataban los sueños de los habitantes de un pueblo en la víspera de la llegada de los americanos. Uno de los sueños, el de la profesora, fue prohibido en la época por ser de carácter erótico. El sueño de la maestra es, en palabras de Berlanga, “una falla” como revancha a aquella censura.

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El cortometraje transcurre durante una clase en una escuela primaria a principios de la década de 1950. La primera mitad relata “ejercicios prácticos de clase”, que consisten en el ajusticiamiento de varios estudiantes de diversas maneras. La segunda mitad se centra en el sueño de la profesora. Duración del cortometraje Duración de la actividad Nivel recomendado Objetivo principal Contenidos comunicativos Contenidos léxicos Contenidos culturales

10 minutos y medio. 40 minutos aprox. Adultos con un nivel C1, aunque puede adaptarse para niveles inferiores. Desarrollo de la producción y comprensión orales Expresar opiniones. Argumentar a favor o en contra. Máquinas y procedimientos de ajusticiamiento. Familiarizarse con distintos aspectos de la historia y la sociedad española de principios de 1950 (Franco, el Plan Marshall, la pena de muerte, el papel de la Iglesia durante la dictadura y los castigos en la escuela). Cine español.

La explotación se desarrolla en tres etapas: Previsionado Se presentan los principales elementos históricos del corto: Franco, el Plan Marshall y el papel de la Iglesia durante la dictadura. A continuación, por medio de una lluvia de ideas se introduce el campo léxico de las máquinas y procedimientos de ajusticiamiento. El vocabulario relacionado con este campo en el cortometraje es el siguiente: preso, reo, malhechor, indultado, última voluntad, arrepentimiento la lapidación la guillotina: decapitar la silla eléctrica: electrodos, aplicar una descarga eléctrica

la horca: soga, trampilla, desplomarse fusilar el garrote vil: argolla, manivela, degollado la hoguera: prender fuego

Otros elementos léxicos que también conviene presentar son: apuntador, salir a la palestra, ablación, concebir (un hijo), estar en estado, estar encinta, estar estigmatizada, tricotosa y redimir. Visionado 1. 0’08’’. Se congela la imagen. Se pregunta el significado de la palabra “falla” y, en caso de desconocerlo, se explica. 2. 0’15’’. Se congela la imagen y se aclara el significado de las palabras “plantà” y “cremà”. A continuación, se anticipa que van a ver unas imágenes del Noticiero Documental y que las palabras que pronuncia Franco no son suyas, sino que corresponden a las palabras del alcalde de la película Bienvenido Mister Marshall en la plaza del pueblo. 3. 1’04’’-1’12’’. Pregunta: ¿En qué consiste la ayuda americana?

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Las escuelas recibirán patatas de Idaho, donuts de Arkansas, películas de Hollywood y leche en polvo de Florida. 4. 2’06’’-2’ 14’’. Subtítulo: si tenemos un gran palo y tenemos una gruesa soga y tenemos una trampilla que cuando se abre el reo se desploma ¿Qué es lo que es?. 5. 4’14’’ -4’16’’. Flechas apuntando a algunas partes del garrote vil. 6. 7’25’’-7’34’’.Pregunta: ¿Qué regalos han traído los americanos? Han traído una nevera, una tricotosa, una lavadora último modelo, una olla exprés y una mula. Postvisionado El cortometraje critica varios aspectos de la sociedad española de la época. Dos de ellos pueden dar lugar a sendos debates. El primero es la pena de muerte y el segundo el maltrato a los niños (recordemos que la profesora, además de ajusticiar a algunos de los niños, les grita, da bofetadas, y tira de las orejas). Estos temas pueden generar a su vez discusiones sobre la rehabilitación de presos y cómo afrontar el mal comportamiento en las aulas actualmente. Sugerencias de adaptación para niveles inferiores − Ralentización de la velocidad de reproducción. − Repetición de las escenas que pueden resultar de mayor dificultad: la opinión de la profesora sobre las mujeres y la ablación (3’24’’-3’42’’), y el diálogo entre la profesora y Morales (8’30’’-8’55’’). − Substitución de las preguntas de comprensión auditiva propuestas por otras más sencillas. Bibliografía Bustos Gisbert, J. M. (2006). “Medios audiovisuales en el aula de ELE”. Curso impartido en el Diploma en metodología y didáctica del español como lengua extranjera organizado por la Universidad de Valencia y el Instituto Cervantes, julio de 2006. Calvo Martínez, S. (2002). “La explotación didáctica de un texto en la clase de ELE.: el cine”. Cuadernos de Italia, nº 2: págs. 58-60 y 70-77. Disponible en: http://www.sgci.mec.es/it/publicaciones/Cuadernos/Files/2002/20_cap2intro_elcine.pdf , consultada el 15 de febrero de 2007. Chaume Varela, F. (2001). “La pretendida oralidad de los textos audiovisuales y sus implicaciones en traducción”. En Chaume y Agost (eds.): La traducción en los medios audiovisuales, págs. 77-88. Castellón de la Plana: Universidad Jaume I. Corpas Viñals, J. (2004). “La utilización del vídeo en el aula de ELE. El componente cultural”, Redele, 1. Disponible en: http://www.mec.es/redele/revista1/corpas.shtml , consultada el 15 de febrero de 2007. García Berlanga, J. L. (2002). “El sueño de la maestra” [cortometraje]. En Bienvenido Mister Marshall [Película]. Video Mercury Films. Laviana, J. C. (ed.) (2006). El franquismo año a año 13. Madrid: Biblioteca El Mundo. Sáenz de Heredia, A. 2004 (1991). “Blanco o negro” [cortometraje]. En Los mejores cortos del cine español [Antología de cortometrajes], nº 3. FNAC. Web oficial del Festival Internacional de Cine de San Sebastián, 25 de septiembre 2004, http://www.sansebastianfestival.com/2004/52/asi_es/diario25_12.htm, consultada el 15 de febrero de 2007.

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El cómic en la enseñanza del español como lengua extranjera JORGE CATALÁ CARRASCO The University of Georgia [email protected]

La experiencia práctica que voy a relatar pretende mostrar las posibilidades que el cómic tiene, como producto cultural, dentro de las clases de español para extranjeros. Mi relación con las clases de español como lengua extranjera (E/LE) se ciñe a estudiantes universitarios de un nivel avanzado, esto es, aquellos que han cursado las clases básicas de gramática y quieren profundizar en la lengua y la cultura hispánicas. Dentro de este marco es donde encuadro la presente experiencia. Los estudiantes con los que he trabajado provienen, en su mayoría, de The University of Georgia en los EE.UU. y cursan un semestre en Valencia (España) para perfeccionar el idioma. Mi relación profesional con esta universidad norteamericana data de hace más de 4 años, primero como profesor asistente de español en los EE.UU. y luego como coordinador y profesor dentro del programa académico UGA en España, en Valencia. ¿Por qué el cómic? ¿Qué puede aportar el cómic en las clases de E/LE? En primer lugar, el cómic es un producto cultural que narra historias a través de imagen y texto. Antonio Martín, el crítico en activo más notable en el estudio del cómic en España, nos aporta la siguiente definición: La historieta o cómic […] puede definirse a nivel operativo como una historia narrada por medio de dibujos y textos interrelacionados, que representan una serie progresiva de momentos significativos de la misma, según la selección hecha por un narrador. Cada momento, expresado por medio de una ilustración, recibe el nombre genérico de viñeta. Los textos, que pueden existir o no según las necesidades narrativas, permiten significar todo aquello que los protagonistas de la acción sienten, piensan o verbalizan. (Martín 2006).

Además, es un medio de comunicación que muchas veces utiliza la prensa diaria para llegar a los lectores (por medio de las viñetas o tiras cómicas). Para un estudiante norteamericano de unos 20 años que llega a España con un conocimiento previo bastante limitado de la historia y cultura españolas, el cómic es una forma atractiva, motivadora y asequible para adentrarse en la realidad del país. Las viñetas diarias de Forges, Romeu, Peridis, Gallego y Rey o Ricardo, entre otros, son un retrato de la actualidad de España. Conocer la realidad española es vital para que un extranjero se sienta, precisamente, menos extranjero, y tenga los recursos necesarios para relacionarse con los demás. Para conocer la actualidad informativa de un país se puede escuchar la radio, ver la televisión, leer los periódicos y también se pueden usar las viñetas que cada día aparecen en los diarios. Para el profesor, la viñeta tiene unas características que no tienen los otros medios y que nos resultan muy útiles en una clase dominada por un tiempo limitado: condensación, rapidez de lectura y atractivo visual. Esta actividad de seleccionar algunas viñetas cada día y comentarlas en clase puede durar de 5 a 10 minutos al principio de cada sesión. Pero también es muy productivo involucrar al estudiante y que sea él o ella la que elija una viñeta para comentarla con el grupo. Después de 2 ó 3 semanas con este juego, la clase tiene una comprensión notable de la realidad española.

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El cómic también nos puede ayudar mucho en la tarea de enseñar historia y cultura hispánicas. Personalmente, prefiero un orden diacrónico para que el estudiante pueda situarse y sentirse cómodo al saber hacia dónde nos dirigimos. En los ejemplos que he incluido para esta experiencia trato 2 bloques: España y Latinoamérica. En cuanto a España, incluyo los cómics de Carlos Giménez, el autor vivo más reconocido en la actualidad. Además, este autor destaca por sus historias autobiográficas que resultan muy útiles para estudiar el periodo del franquismo en España. Respecto a Latinoamérica, incluyo unos ejemplos de cómic en Cuba justo antes del triunfo de la revolución en 1959. Cuba presenta numerosos atractivos históricos y culturales y, especialmente para un estudiante norteamericano, siempre es un país que despierta mucha curiosidad, por las tensas relaciones que mantienen los gobiernos. Por tanto, aquí jugamos con su motivación una vez más. Seguimos con una novela gráfica sobre Nicaragua y el conflicto vivido en los años 80, en el que estuvo involucrado el gobierno de Reagan. De nuevo, intentamos involucrar al estudiante con su propia realidad para mantener su atención. Y finalmente tratamos la actualidad de la mano de la argentina Maitena y su visión ácida de las relaciones de pareja. En el segundo bloque, además, nos beneficiamos de la variación lingüística del español de América. En la figura 1 tenemos un ejemplo práctico de la historieta de Carlos Giménez Paracuellos, publicada en los años 80. Este tebeo trata sobre los Hogares de Auxilio Social del régimen franquista en los años 40. El tema del franquismo suele tener mucho interés entre los estudiantes de español, y un cómic que específicamente narra las vidas de los niños huérfanos que dejó la Guerra Civil Española puede servir como forma de entrar en este periodo histórico. En general, este cómic ha tenido una muy buena acogida cada vez que lo he usado en el aula. En la figura 2 vemos otro trabajo de Carlos Giménez extraído del cómic Barrio 2. En este caso, los dibujos son frescos costumbristas del Madrid de los años 50. Son imágenes que rememoran la vida diaria de las personas en una ciudad española. De esta forma se enlaza con el concepto de cultura, ya que estas imágenes reflejan escenas culturales de la época. Se puede tratar aquí el concepto de familia, los espectáculos en la calle (como el de la cabra o el organillo, muchos de los cuales todavía están vigentes) o las fiestas de carácter religioso, como la cruz de mayo, que no ha dejado de celebrarse en ciudades como Valencia, por ejemplo. En las figuras 3 (a) y 3 (b), tenemos un ejemplo de Ivá y Giménez del cómic España, Grande, en el que se trata el periodo de la transición española y la lucha por los derechos de las comunidades de España (en este caso, el País Vasco), que se materializaría en las diversas autonomías que conforman España en la actualidad. Este ejemplo es muy útil para abordar el asunto de las diversas lenguas que existen en España y el problema de la diglosia durante el franquismo e incluso después. Pasamos ahora a Latinoamérica y comenzaremos con unos ejemplos de historieta cubana muy peculiar por el periodo en el que aparecieron. El cómic elegido es Pucho y sus perrerías, de Martínez y Behemaras. Estos muñequitos (término que se usa en Cuba para definir el tebeo) aparecieron entre los años 1955 y 1958 en la revista clandestina Mella. En ellos aparece un simpático perrito, Pucho, que es testigo de los abusos del régimen de Batista en la isla. En la figura 4 (a) tenemos un ejemplo en el que se muestra la pobreza del pueblo cubano durante la dictadura de Batista. En la figura 4 (b) Pucho se encuentra con los

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revolucionarios en Sierra Maestra y después continúa con su campaña de propaganda contra Batista. Aquí podemos incidir en el poder de la caricatura y de la propaganda en el cómic. Finalmente, en la figura 4 (c) observamos otro ejemplo en el que se critica a Batista, pero que nos ofrece varios ejemplos de vocabulario y fraseología propios de Cuba que podemos usar con los estudiantes. Como ejemplo podríamos citar la expresión Dar candela: ‘golpear, dar palos’. Se podría preguntar a la clase por algún sinónimo. En la misma historieta encontramos las expresiones entrar a golpes y caer a pedradas. Aquí podemos comentar otros posibles significados fraseológicos de la voz candela como ser candela (‘ser astuto, inteligente o fuerte, agresivo’) o echar candela (‘ser una situación muy complicada’). En el caso de estas historietas nos encontraremos el problema de su dificultad de adquisición. Sin embargo en la Revista Latinoamérica de Estudios Sobre la Historieta que publica trimestralmente la editorial Pablo de la Torriente, podemos encontrar numerosos ejemplos de cómic latinoamericano.1 El siguiente ejemplo, nuestra figura 5, proviene de la novela gráfica Nicaragua, obra de los argentinos José Muñoz y Carlos Sampayo. La historia se sitúa en Nueva York, en diciembre de 1984, y narra una historia detectivesca en medio de las intrigas diplomáticas que rodearon el conflicto nicaragüense en los años 80. En este caso, tenemos un ejemplo radiofónico que presenta una oralidad del lenguaje muy útil para caracterizar el español puertorriqueño que usa esta comunidad radicada en Nueva York. En la cuarta viñeta (leyendo de arriba abajo y de izquierda a derecha) tenemos el ejemplo aludido. Una primera actividad para la clase sería transcribir, en español gramaticalmente correcto, el texto que aparece en el bocadillo (el bocadillo es la nube que contiene el texto en una historieta): Trascripción: Muy buenos días, mis rumberos…¿Qué tal? ¿Cómo han pasado la noche? Imagino que me han pensado muchito… ¿¿Bueno, bueno, sí?? ¿Han visto que está cayendo sobre todos nosotros una blanquísima… Seguidamente, podríamos organizar grupos en la clase para que los estudiantes intentaran identificar en el texto algunos rasgos del español de América. Por ejemplo, se implica el uso de ustedes por la forma verbal de 3ª persona del plural en han pasao y han visto. También se aprecia la pérdida de la [d] intervocálica en pasao y pensao, común también en el español peninsular. Y por último se pueden mencionar algunas elipsis como ¿Qu’tal y qu’está, además de algunos fenómenos curiosos como el diptongo de nochie en lugar de noche y el cambio de / b / por / g / en Güeno. Las actividades relacionadas con esta novela gráfica se podrían continuar, ya que el cómic presenta numerosos casos de Spanglish, que podrían ser motivo de diversas actividades sobre esta influencia masiva del inglés en nuestro idioma que ha dado lugar a un uso bastante común en zonas como California, Texas, Florida y Nueva York.2 1

La suscripción a la revista se puede hacer mediante un correo electrónico a los dos directores culturales: Manuel Pérez Alfaro ([email protected]) y Dario Mogno ([email protected]). 2 A modo de referencia, el siguiente link recoge un corpus amplio de spanglish: http://members.tripod.com/~nelson_g/spanglish.html

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Por último, podríamos trabajar cuestiones de cultura y variación lingüística con ejemplos de la famosa autora argentina de cómics, Maitena. Por un lado, estas tiras cómicas nos ayudarán a presentar otra variedad del español, como es el rioplatense. Pero, al mismo tiempo, nos darán pie a comentar cuestiones culturales como la posición de la mujer en el mundo contemporáneo, las relaciones de pareja, la reafirmación o la trasgresión de los roles tradicionales asignados a hombres y mujeres. El humor fresco de Maitena conecta muy bien con los estudiantes y su recepción es, en su inmensa mayoría, positiva. En la figura 6, hallamos varios ejemplos de la variedad rioplatense. Como actividad, se organizan grupos y se asigna la tarea de identificar rasgos de esta variedad. Luego, se hace una adaptación al español peninsular y se comprueban las diferencias. Como conclusión, la aplicación del cómic en clase me ha reportado resultados muy positivos. Los estudiantes reconocían al final del curso que habían aprendido sobre la historia y la cultura hispánicas, al mismo tiempo que mejoraban su español. Y de una forma atractiva y divertida. Aunque es justo reconocer que no siempre vamos a recibir una respuesta positiva: también podemos encontrarnos con algunos estudiantes (si no todos, al principio) que consideren el cómic como un entretenimiento para niños y que, por tanto, no entren en la dinámica planteada. Aquí es donde entra la labor del profesor para motivar, orientar y conducir al estudiante hacia el lugar que nos interesa. El cómic, en el contexto de la enseñanza del español como lengua extranjera, no debe ser un fin en sí mismo, sino una herramienta más en la clase de E/LE. Teniendo en cuenta sus características de narración a través de texto e imagen, es un material útil y asequible tanto para el profesor como para el estudiante. Bibliografía Giménez, C. (1980): España, Grande. Madrid: Ed. De La Torre. ----- (2000): Paracuellos. Madrid: Glénat. ----- (2004): Barrio 2. Madrid: Glénat. Maitena. http://www.clubcultura.com/clubhumor/maitena/index.html Martín, A. (2006): “La industria editorial del cómic en España”, en Barrero, M. (coord.) Tebeosfera, Bilbao: Astiberri, pp. 13-32. Mogno, D. 2003 “Dibujando por la revolución”. Revista Latinoamericana de Estudios Sobre la Historieta. 11: 178-192. Muñoz, J. y Sampayo, C. 2005. Nicaragua. Barcelona: Planeta deAgostini.

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Relación de ejemplos citados en el texto

Figura 1. Paracuellos de Carlos Giménez BIOGRAFÍA del autor Carlos Giménez nació el 16 de Marzo de 1941 en el madrileño barrio de Embajadores, dos años después de que terminara la guerra. Su padre, Vicente, era un hombre de Tomelloso que había venido a Madrid a montar un taller de soldadura autógena y eléctrica, junto con otros socios. En las calles de Lavapiés, Giménez crecía. Esta etapa de su vida fue breve y se vio truncada al enfermar su madre de tuberculosis. Fue trasladada de hospital en hospital, y Carlos y su hermano mediano enviados a diferentes colegios de Auxilio Social, ya que tenían diferentes edades. El hermano mayor fue acogido por unos parientes en Tomelloso. http://www.carlosgimenez.com/vida/bio.htm

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Figura 2. Barrio 2 de Carlos Giménez

Figura 3 (b)

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Figura 4 (a) Figura 4 (b)

Figura 4 (c)

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Figura 5

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Figura 6 (a)

Figura 6 (b)

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Mejorar la oralidad de un alumno lusófono de E/LE a través del análisis de su interlengua ANA MARÍA CEA ÁLVAREZ Departamento de Didáctica de las Lenguas y la Literatura, Universidad de Murcia, Murcia, España Centro de Estudos Humanísticos (CEHUM), Universidade do Minho, Braga, Portugal [email protected]

1. Introducción Esta experiencia didáctica pretende reflexionar sobre la realidad de la práctica docente y que ésta nos conduzca a una transformación. Primeramente abordaremos el proceso de enseñanza-aprendizaje y todos los elementos que intervienen en dicho proceso: alumnos meta, metodología, práctica educativa, necesidades de comunicación, discurso oral, etc. Y, en segundo lugar, intentaremos llevar los resultados de esa reflexión pedagógica a la práctica, proponiendo un plan de intervención didáctica que tenga como objetivo mejorar el discurso oral de nuestros alumnos. De esta forma estaremos transformando el conocimiento espontáneo que se genera en el aula en conocimiento científico. Antes de pasar a la parte práctica, presentaremos brevemente un marco teórico en el que desarrollaremos conceptos como interlengua (IL), el tratamiento del error en clase de Español como Lengua Extranjera (E/LE) y la clasificación de errores según diferentes criterios psicolingüísticos. Ya en la parte práctica, realizaremos un análisis cualitativo de la IL de un alumno lusófono de E/LE en Portugal y crearemos un corpus lingüístico que nos servirá para identificar y catalogar los tipos de errores que aparecen1. Los resultados obtenidos en el análisis cualitativo nos servirán de orientación para revisar la práctica didáctica y proyectar un plan de intervención docente. Este plan incidirá sobre las necesidades de comunicación detectadas y tendrá como resultado cambios no sólo en la metodología, sino también en la programación. Dentro del apartado de metodología, tomaremos también en consideración la autoevaluación y la incorporación de la evaluación al acto educativo. La última parte de la investigación tendrá por objetivo comprobar el impacto de los cambios metodológicos y programáticos propuestos mediante un estudio experimental cuantitativo. De esta forma combinaremos varios métodos de investigación: cualitativo y cuantitativo2. 2. Objetivos específicos Con nuestro estudio pretendemos contribuir a la apelación que Penadés Martínez (2003) realiza sobre: la urgencia de poner a disposición de profesores y alumnos de español materiales que ayuden tanto a conocer de antemano las dificultades a que se enfrentará el profesor en su tarea, como a enmendar los errores en que incurrirá el alumno en el proceso de aprendizaje. (Penadés Martínez 2003: 2).

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Nos centraremos solamente en las dificultades y no referiremos las estructuras que el alumno domina. En esta experiencia didáctica omitiremos la descripción de la segunda parte de la investigación.

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Concretamente, nos centraremos en las necesidades de los alumnos cuya lengua materna es el portugués. Asimismo, sería provechoso presentar los resultados de este estudio a los propios alumnos de lengua materna lusófona para que puedan identificar las dificultades (o errores colectivos) con mayor rapidez; para tomar conciencia de su propia producción; para que aprendan a monitorizarse y para ver reforzada su autoestima. En relación a las metas que se deben alcanzar en la práctica e investigación didáctica, compartimos plenamente las palabras de Anna Camps: La investigación en didáctica de la lengua intenta comprender e interpretar la realidad de enseñanza y aprendizaje de la lengua. Pero esta comprensión no es un fin en ella misma, sino que orienta a la transformación de la práctica. La didáctica de la lengua es una disciplina de intervención: sus resultados han de conducir a mejorar el aprendizaje de la lengua y sus usos (Camps 2001:10).

Camps aborda a continuación un aspecto clave para los que trabajamos en el campo de la didáctica: cómo podemos convertir nuestra experiencia didáctica o conocimiento espontáneo (al que tenemos acceso día a día en el aula) en conocimiento teórico y científico: La distinción de Vigotsky (1977) entre conceptos espontáneos y conceptos científicos contribuye a la comprensión de la relación entre la práctica y la teoría que permite explicarla y mejorarla. … Ambos surgirían de forma interdependiente, pues constituyen dos aspectos del desarrollo del pensamiento verbal. Las diferencias entre ellos son dos: la primera estriba en la sistematicidad de los conceptos científicos y en el nivel de generalidad en que se establecen las relaciones; la segunda es que los conceptos científicos pueden ser utilizados conscientemente, al mismo tiempo que son instrumentos para el control voluntario del pensamiento. (Camps 2001:13).

Uno de los métodos de que disponemos para realizar una interpretación y análisis de los "hechos educativos" objeto de estudio es el cualitativo, entendido como aquél que a través de una pormenorizada descripción “se fundamenta en el estudio de las cualidades” (Tena y Turnbull 1994). El tipo de análisis al que nos referimos se conoce como estudio de caso y, si bien este método nos proporciona una descripción pormenorizada del objeto de estudio, uno de sus inconvenientes es la imposibilidad de hacer generalizaciones debido al pequeño tamaño de la muestra. Una vez que hayamos identificado los planos de lengua sobre los que deberíamos incidir, producto del análisis cualitativo, planificaremos la segunda parte de la investigación, esta vez recurriendo al método cuantitativo3. 3. Descripción de la investigación 3.1. Estudio de caso: procedimiento A continuación, expondremos los pasos que hemos dado para realizar el análisis cualitativo a través de un estudio de caso: 1. Seleccionamos una de las dificultades gramaticales recurrentes en el alumno lusófono de E/LE: Narración y uso de tiempos verbales en pasado 2. Trabajamos este contenido en el aula con diferentes actividades. 3

La segunda parte de la investigación no será objeto de estudio en este artículo.

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3. Organizamos pequeñas charlas que los estudiantes elaboran y exponen ante la clase. 4. De todas las producciones seleccionamos una para ser grabada en vídeo y analizada. 5. Hacemos la transcripción de la producción oral del alumno en clase de E/LE. 6. Realizamos el análisis de IL recurriendo a los estudios como el de Quiles Cabrera (2006) (referido al español como lengua materna), y a los análisis de errores hechos por Fernández (2003) −para alumnos lusohablantes− y Vázquez (1992). 7. Realizamos una propuesta de intervención docente en función de los resultados obtenidos en la primera parte de la investigación. 3.2. Datos del informante Identificación: Rui C. Carrera: 1º y 2º de Relaciones Internacionales en la Universidade do Minho, Braga, Portugal. Asignatura: Español I y II, correspondiente a los niveles nivel A2 y B1 del MCER. Procedencia: norte de Portugal. Lugar de grabación: aula de español en la facultad de Relaciones Internacionales de la Universidade do Minho, Braga, Portugal. Fecha de grabación: abril de 2006. Observaciones: Este estudio se realizó durante el curso académico 2005-06; el alumno acudía con regularidad a las clases de la asignatura de español, del primero y segundo curso, lo cual equivalía a un total de ocho horas semanales. Podemos referir que en el pasado el informante había vivido en España un tiempo significativo. A principios de curso el alumno mostraba bastantes dificultades en la expresión oral y escrita, sin embargo, en los últimos meses experimentó una notable mejoría debido a su esfuerzo y motivación. Además, era un alumno receptivo, comunicativo y creativo. A lo largo de la muestra observamos que recurre a la expresividad verbal y corporal como estrategias para ilustrar el contenido de la exposición que realiza. Actividad analizada: Se pidió a los alumnos que realizasen exposiciones orales (diálogos monogestionados) ante la clase, que podía tratar de un tema elegido por ellos o sobre un trabajo totalmente creativo. El informante decidió elaborar un cuento. 3.4. Criterios de transcripción de la muestra oral ↑ ↓ prosodia. Cursiva > gestualidad y paralenguaje. / > pausa. : > alargamiento prosódico. Mayúsculas > énfasis entonativo. ------------ > fragmentos ininteligibles. 3.5. Transcripción de la producción oral del alumno4

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Por motivos de espacio no realizaremos la transcripción total de la muestra recogida, sino solamente un pequeño fragmento.

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El hombre que perdió su sombra y la roca Marciana RUI: ↑Vamos / iniciar la apresentación/ de: mi trabajo / para / la clase de español. ¡Ehh! ↑¡Bueno! Lo que /he hecho/, lo que: fiz, lo que he hecho/, un cuento, yo escribí un cuento/, e: bueno, que no lo sé bien/ se es una: ficción, se es un: cue:nto, se es una: /alegoría, porque: /tiene:/ bueno, tiene: ↑Bueno, /lo saben, cómo son estas cosas de:/, de: escribir y de los escritores:/ siempre tienen sus simbolismos. Bueno, cuando hablan de unas cosas/, quieren/ dicir/ otras/, e bueno/, cuando:/, no los voy a ler lo conto naturalmente/, pero:/ se lo/ habéis leído, jamás lo: saberían/ por qué lo:/ había escrito, e:/ Pero/ los voy a decir,/ qué:/ qué: pasa/ sobre este cuento. E: profesora/ Ana Cea, ↑¿has leído el cuento y no consegues decir por qué:/ ha escrito Rui aquel cuento↓ ?/ ¿Por qué?↓ ¡Bebió unos copos! (hace el gesto de "empinar el codo" y se ríe), ¿no? … 4. Marco teórico 4.1. El concepto de interlengua La interlengua es como una ventana por la que nos asomamos al proceso de aprendizaje que tiene lugar en la mente del alumno… Esto personaliza y humaniza el proceso de enseñanza-aprendizaje, al proporcionarnos una vía de aproximación 5 individualizada al caso de cada estudiante .

Estas palabras ilustran claramente el proceso psicolingüístico que tiene lugar cuando aprendemos una LE o L2 y del cual el docente es testigo. El sistema lingüístico que desarrolla un hablante no nativo en la Lengua meta (LO) ha sido denominado de diferentes maneras, no obstante, el término más aceptado es el de interlengua, propuesto por Larry Selinker en 1972: La IL es un sistema lingüístico interiorizado (tiene calidad de lenguaje porque sirve para comunicarse y posee gramática interna), sobre el cual el aprendiente posee intuiciones, y que evoluciona, acercándose cada vez más hacia la LO. Se trata de un sistema variable (…) y dinámico (…). Este sistema es diferente de la LO y del de la LM (aunque se encuentran en él algunas de sus huellas); (…) y contiene reglas que le son propias: cada aprendiz (o grupo de aprendices) posee un sistema específico en un estadio dado de su aprendizaje (Krzysztalowska 2004).

4.2. El error en la IL El tratamiento del error desde el punto de vista lingüístico ha pasado por diferentes estadios en función de la corriente lingüística vigente en cada época. Hasta la primera mitad del siglo XX, los paradigmas lingüísticos que predominaron habían centrado su atención en el aspecto estructural y social del lenguaje. Finalmente, la constatación, por demás obvia, de que todas las lenguas son diferentes, pone de manifiesto una de las preocupaciones de los estructuralistas: los estudios contrastivos. El contraste de lenguas es uno de los utensilios de que se valen 5

Estas son palabras de Beatriz de las Casas, proferidas en el Foro de la asignatura de Interlengua, perteneciente al Curso de Especialista Universitario en E/LE (2004), Universidad de Murcia.

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los lingüistas para la elaboración de los materiales docentes. Las estructuras objeto de aprendizaje se seleccionan teniendo en cuenta estudios de contraste entre la lengua de quien aprende y la lengua aprendida. Para no propiciar las transferencias de una a otra lengua (en especial las que serían erróneas), la traducción queda tan prohibida como el uso de la lengua escrita en los primeros estadios del aprendizaje. La traducción no lleva –dicen- sino a errores por influencia de la lengua materna. (Sánchez 1997: 158).

Estas palabras ilustran la tesis conductivista que imperaba en aquel entonces y que sostenía que todos los errores en la LO se deben a una transferencia negativa de la Lengua Materna (LM). Esta tesis fue refutada posteriormente con varias investigaciones empíricas. A partir de 1950 surge la hipótesis del Análisis Contrastivo (AC), desde el cual los errores lingüísticos reflejaban la incapacidad por parte del aprendiente de establecer asociaciones correctas entre estímulos y respuestas. En esta fase, el análisis se restringía a los errores lingüísticos estudiados por la gramática estructural, (plano fonológico, léxico o morfosintáctico) y no tenía en cuenta los aspectos relacionados con el uso de la lengua (plano pragmático, discursivo, etc). A finales de los años sesenta y como puente entre el AC y los estudios de IL, surge el Análisis de Errores, que se inspira en la teoría generativista de Chomsky. Esta orientación propone el análisis sistemático de las producciones erróneas en la LO con el objetivo de poder explicar sus posibles causas. El generativismo, al considerar el error como un factor positivo en el proceso de aprendizaje, utilizó su análisis como un instrumento metodológico. El estudio del error se convierte, por lo tanto, en una estrategia de aprendizaje perteneciente al proceso cognitivo de adquisición de una lengua. Corder (1967 apud Krzysztalowska 2004) fue el primero en destacar que los errores son elementos valiosos para el alumno, para el profesor y, especialmente, para el investigador, pues éstos nos indican que el alumno ha iniciado un proceso de adquisición de lengua: se arriesga y comienza a construir secuencias creativas. A su vez, nos van indicando los estadios por los que pasa el aprendiente en su camino de apropiación hacia la lengua meta (LO). Labrador Piquer (2003) reflexiona sobre la nueva valoración del error en el proceso de enseñanza-aprendizaje y afirma que: El error ha pasado a considerarse como una manifestación de que el alumno está interiorizando el sistema de la lengua. Martín Peris (1988:17) señala que «ante una ausencia total de errores en la producción lingüística de un estudiante, nos veríamos obligados a admitir que, o bien el alumno no hace un uso creativo de la nueva lengua que está aprendiendo (se limita a copiar), o bien que el uso que hace está tan planificado, tan monitorizado, que en definitiva está obstaculizando lo que Krashen denomina [...] el aprendizaje.

A medida que se va ampliando el campo de la lingüística hacia la sociopragmática y el análisis del discurso, se pasa del Análisis Contrastivo y Análisis de Errores al estudio de la Interlengua (IL), que implica además de los errores el análisis del conjunto de subcompetencias que ha desarrollado el alumno y que forman parte de la competencia lingüística comunicativa, abarcando no sólo los planos puramente gramaticales, sino también el plano pragmático, discursivo y funcional de la lengua. En el análisis que llevaremos a cabo tendremos como objetivo no sólo detectar qué tipo de errores comete el

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informante, sino también identificar qué es lo que ya sabe el alumno7. Los resultados de este tipo de análisis podrán ayudar al docente a decidir sobre qué aspectos debería incidir y qué estrategias, materiales y contenidos gramaticales, funcionales, discursivos, pragmáticos o fonéticos podría proporcionarle al alumno para que lo ayuden en su progresión. Por otro lado, a lo largo del estudio que presentamos a continuación, queremos dejar claro que contemplaremos el recurso a la LM como una valiosa estrategia mediadora para alcanzar el objetivo comunicativo, no sólo como una fuente de interferencias negativas que obstaculizan la adquisición de una LE. 4.3. Clasificación de errores Para realizar una descripción pormenorizada de la IL del informante, nos centraremos en el área psicolingüística, la cual se puede subdividir en diferentes apartados según los diferentes criterios9 que tengamos en cuenta. Es difícil encontrar una clasificación homogénea de criterios para el análisis de la IL. Por ello, nosotros no nos ceñiremos a ninguno de los modelos existentes, aunque tendremos en cuenta las tres investigaciones que en el ámbito de la lingüística española. Penadés Martínez (2003: 6) señala como “[u]n hito en este tipo de estudios […] la de G. E. Vázquez (1991), la de I. Santos Gargallo (1993) y la de S. Fernández (1997)”. Así pues, el modelo de clasificación de errores que seguiremos está estructurado según diferentes criterios: criterio lingüístico I y II. El primero se centrará en errores de adición, omisión, formación no atestiguada, falsa colocación y falsa selección (Vázquez 1992), mientras que el segundo analiza los errores léxicos, gramaticales, discursivos y gráficos (Fernández 1997), criterio etiológico (que intenta explicar la causa de los errores), el criterio comunicativo, el pedagógico, el pragmático y el cultural. 5. Propuesta de intervención docente En el proceso de enseñanza-aprendizaje se produce una interdependencia entre varios factores: el profesor, el alumno, los materiales y recursos utilizados, la metodología aplicada, etc. Aunque el análisis de los componentes lingüísticos encierra una gran complejidad y requiere una valoración global (pues ningún tipo de valoración por separado da cuenta del grado real de dominio lingüístico comunicativo), en nuestra propuesta de intervención pedagógica incidiremos sobre las deficiencias de comunicación que han aparecido en el análisis de IL del informante. Abordaremos cada uno de los criterios antes mencionados según los siguientes grandes planos: fonético-fonológico, léxico-semántico, morfosintáctico, discursivo, pragmático, influencia de la kinésica en la producción oral, rasgos prosódicos y paralenguaje. Nuestra intención es identificar primero y luego dar respuestas a las dificultades aparecidas en cada uno de esos planos. 5.1. Plano fonético-fonológico Debemos decir que la expresión oral no muestra grandes deficiencias que puedan interferir de forma relevante en la comunicación. Sin embargo, hemos identificado algunas dificultades sobre las que sería necesario incidir: 7

Sin embargo, como ya hemos mencionado, por cuestiones de espacio, en el presente artículo no nos detendremos en los aspectos que el alumno ya domina, sino que nos centraremos en sus deficiencias. 9 Vid. el cuadro en el Anexo en el que se describen los diferentes criterios de clasificación de errores y se ilustran con ejemplos extraídos de la muestra oral del informante en cuestión.

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- /s/ en vez de /θ/ - i.e. Zaragoza, zueco, etc. - combinación en la misma palabra de /r/ y /x/ - i.e. rojo, jarrón, Jorge, etc. - no diferenciación entre /b/ y /v/ i.e. vaca, verdura, bodega, etc. - diferencia entre /u/ y /o/ - i.e. monumento, museo, etc. 5.2. Plano morfosintáctico Muchos de los errores que aparecen en este plano son de origen interlingüístico, es decir, producto de una transferencia lingüística que “consiste en trasladar y mantener en la IL un ítem o estructura perteneciente a la lengua materna (LM) o a otra lengua no nativa adquirida previamente. Este fenómeno puede entenderse como una estrategia universal, que se da sobre todo al comienzo del proceso de aprendizaje” (Krzysztalowska 2004:10). Además del análisis del componente léxico-semántico, tratemos deficiencias relacionadas con los paradigmas verbales (sobre todo con los tiempos de pasado), la diferencia entre los artículos "el" y "lo", el uso de pronombres, la no diferenciación entre verbos pronominales y no pronominales (véanse los estudios de Vigón Artos 2005). En el plano léxico semántico destacaremos los sustantivos heterogenéricos y heterosemánticos. Para ilustrar este plano, hemos escogido un ejemplo de un sustantivo heterogenérico, en el que el alumno ha seleccionado correctamente el género (diferente entre el portugués y el español), pero ha dejado un rastro de interferencia con la nasal final del portugués "coragem". (1) un corajen > 29 En relación con los sustantivos heterosemánticos o falsos amigos (Bragado Trigo 2006, Andrade Neta 2007), podemos decir que este tipo de errores surge cuando el informante desconoce cuál es el término adecuado en la LO Por ello, recurre al étimo de su LM, al ignorar que bajo la misma forma se esconden significados diferentes que pueden dar lugar a malentendidos. Veamos los siguientes ejemplos: (2) pegase en una roca > 59 (“cogiese”) (3) muy exquesitos > 95 (“raros”) Para corregir este tipo de errores es necesario mostrarle al alumno cuáles son los vocablos que pueden provocar “malentendidos” (debido a que la misma forma no equivale al mismo significado en lenguas próximas) y, a continuación, diseñar actividades en que el alumno tenga que seleccionar el término adecuado dependiendo del contexto. 5.3. Plano pragmático Este plano se basa en la adecuación interactiva emisor-receptor-situación y el aspecto estilístico-expresivo (los usos creativos o personales en la producción individual). Tengamos en cuenta que, para participar de forma eficaz y apropiada en una conversación, a la destreza de expresión oral hay que sumar la de comprensión auditiva, y un conjunto de habilidades que podemos englobar bajo el término de destrezas conversacionales. Estas habilidades pueden estar condicionadas culturalmente y, por tanto, ser distintas en la cultura del alumno en relación a la del español.

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Como propuesta didáctica, podemos trabajar estas destrezas conversacionales mediante la observación, seguida de práctica, facilitando al alumno muestras de lengua para aclarar aspectos como las fórmulas de tratamiento entre los hablantes de español, el uso de argot o los mecanismos que regulan toda conversación. Con realización de debates, simulaciones o dramatizaciones (Pérez Gutiérrez 1992, Dorrego 1997) en el aula, conseguiríamos que el alumno pusiese en práctica no solo las destrezas antes mencionadas, sino también microdestrezas como: - apertura, mantenimiento y cierres conversacionales; - apoyos lingüísticos para mantener ocupado el canal mientras se piensa; - introducción de temas nuevos, retomar el tema; - colaboración del oyente: el saber dar señales de comprensión e incomprensión; - estrategias para enriquecer la competencia sociocultural; - el saber mantener la palabra y el saber cederla; - (…). 5.4. Plano discursivo En el plano discursivo (en el cual se valora una estructura adecuada y jerarquización de ideas) se intentarán sustituir las muletillas o palabras de apoyo de la producción oral por elementos supraoracionales que estructuren mejor la producción oral. Se supervisará el uso reiterado de los conectores y se buscará la variedad. Para ello se ofrecerán al alumno muestras de lengua reales, y el alumno podrá inferir el uso de cada uno de ellos. 5.5. Plano sintáctico y oracional En este ámbito hemos detectado un abuso de yuxtaposición y la abundancia de anacolutos. Como docentes trataremos de que el alumno tome conciencia de su propia producción, por ejemplo, analizando la grabación ante la clase y comentando no sólo los errores sino también los aspectos positivos. 6.

Metodología Para llevar a cabo nuestro plan de intervención docente, seguiremos una metodología mixta de base comunicativa y funcional en la clase de E/LE. Como sugiere Quiles Cabrera (2006) llevaremos a cabo una “transformación del esquema clásico de intervención didáctica (…). Al alumno se le adjudicará un papel activo y participativo, convirtiéndose profesor y alumno en coprotagonistas de la tarea didáctica”. Sin embargo, cada caso requerirá de una metodología adaptada a esa situación. Melero Abadía (2000: 134) explica que “no es posible pensar en un enfoque metodológico válido para todo tipo de situaciones de enseñanza y de aprendizaje; (…) ha de verse como un proceso dinámico en el que participan tanto docentes como estudiantes”. 6.1. Autoevaluación Los cambios operados en la metodología deberán ir acompañados de la autoevaluación por parte del docente, lo cual hará posible una constante reorientación de la práctica didáctica. Trataremos de seguir una actuación coherente a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje respetando los siguientes aspectos: - responder a las necesidades del alumnado en cada momento; - monitorizar nuestra propia actuación en las clases;

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trabajar cada destreza de una forma planificada, ofreciendo muestras de lengua reales y variadas al alumno para que pueda reproducirlas cuando las necesite y para que pueda inferir sus normas esenciales.

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6.2. Evaluación En cuanto a la evaluación de la destreza oral, una vez que hemos identificado las principales necesidades de intervención en la IL del informante, es importante seguir una evaluación continua, formativa y sumativa. En relación a la evaluación continua, un recurso útil podría ser diseñar parrillas de observación diaria de grupo, con el objetivo de registrar la evolución de los estudiantes. 7. Conclusión El estudio empírico llevado a cabo en esta experiencia didáctica nos ha permitido concluir que en la destreza de la oralidad es difícil conjugarlo todo (por una parte, el estrés al que está sometido el alumno en el momento del habla y, por la otra, el habla en sí supone una actualización inmediata de los todos los conocimientos que posee el alumno). Por lo tanto, siendo conscientes de estas dificultades no podemos juzgar al alumno negativamente por el hecho de que aparezcan errores o vacilaciones en su producción oral. Al contrario, debemos entender que el alumno que comete errores está aprendiendo, está en una fase creativa y se está arriesgando. Necesita, por lo tanto, consolidar sus conocimientos con técnicas y ejercicios específicos para desarrollar esta destreza. Por último, esos errores nos ayudarán a situar al alumno en una determinada fase de aprendizaje (su IL) y nos proporcionarán pistas para ir transformando la labor docente en función de las necesidades manifestadas. Asimismo, también sería productivo llevar al aula actividades que promuevan el desarrollo de la destreza oral, donde se puedan practicar funciones comunicativas correspondientes al nivel de aprendizaje en el que se encuentra el alumno (en el caso del informante, un B1 del MCER, el alumno vería reforzada su expresión oral si hiciésemos hincapié en funciones como la expresión de deseo, de probabilidad, finalidad, etc.). Con el objetivo de llamar la atención de los alumnos sobre los errores cometidos, además de introducir en la planificación actividades donde se preste atención al contenido (como a las funciones comunicativas antes mencionadas), podremos también proponer actividades que impliquen una atención al contenido y a la forma. Finalmente, consideramos que una de las estrategias para mejorar la producción oral de nuestros alumnos es hacer que tomen conciencia de su propia producción, para luego poder pasar a la sistematización en cada plano. Bibliografía Andrade Neta, N. F., (2007). “Aprender español es fácil porque hablo portugués: Ventajas y desventajas de los brasileños para aprender español”. En Cuadernos Cervantes. Disponible en: http://www.cuadernoscervantes.com/lc_portugues.html (consulta realizada el 19/06/07) Baralo Ottonello, M.(2005 [2004]) “La Interlengua del hablante no nativo”, en Sánchez Lobato, J., y Santos Gargallo, I., (Eds). Vademécum para la formación de profesores, Enseñar español como segunda lengua (L2)/ lengua extranjera (LE). Madrid: SGEL. Bragado Trigo, I. (2006). “Sobre a amizade (léxica) Galiza-Portugal: os falsos amigos Galego-Portugués-Español”. Madrygal , 9: 33-41. Camps, A. (coord.) (2001). El aula como espacio de investigación y reflexión. Investigaciones en Didáctica de la lengua. Barcelona: Graó.

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Dorrego, L., (1997). Técnicas dramáticas para la enseñanza del español. Alcalá: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Alcalá. Fernández S. (1997). Interlengua y análisis de errores en el aprendizaje del español como lengua extranjera. Madrid: Edelsa. Gimson, A. C. (1989). An Introduction to the pronunciation of English. London: Edward Arnold. http://liceu.uab.es/~joaquim/phonetics/fon_esp/fonetica_espanol.html (consultada el 11/05/06). Krzysztalowska, A. (2004). “Introducción al estudio de adquisición de lenguas no nativas. Teorías de adquisición y análisis de la interlengua”. Conferencia impartida en el Curso de Especialista Universitario en E/LE, Universidad de Murcia, España. Labrador Piquer, (2003). La comunicación profesional en el siglo XXI y la metodología (II), Universidad Politécnica de Valencia, (consultada el 30/07/2007). Disponible en: http://oldwww.upol.cz/res/ssup/ape/boletin2003/boletin2003-labrador.htm Liceras, J.M., (ed), (1992), La adquisición de las lenguas extranjeras: hacia un modelo de análisis de la interlengua. Madrid: Visor. Melero Abadía P. (2000). Métodos y enfoques en la enseñanza /aprendizaje del español como lengua extranjera. Madrid: Edelsa Grupo Didascalia, S.A. Penadés Martínez, I. (2003), “La clasificación de errores lingüísticos en el marco del análisis de errores”, Linred, Lingüística en la red, 1. Disponible en: http://www.linred.com/articulos_pdf/LR_articulo_051120032.pdf (Consultada el 28/08/2007). Pérez Gutiérrez, M. (1992). Las actividades dramáticas en la enseñanza y aprendizaje del inglés como lengua extranjera. Tesis doctoral: Universidad de Murcia. Quiles Cabrera, Mª. C. (2006). “El Discurso Oral en las aulas. Fundamentos Teórico-Prácticos para la Actuación Docente”. Curso impartido en el programa de Doctorado: Didáctica de la comunicación, las lenguas y sus culturas, Universidad de Murcia 2005-2007. Sánchez A., (1997). Los Métodos en la enseñanza de idiomas. Madrid: SGEL. Tena. A. y Turnbull, B. (1994). Manual de investigación experimental. Elaboración de tesis .México: Plaza-Valdés. (consultada el 9 de junio de 2007). Disponible en: http://www.google.es/search?hl=es&ie=ISO-8859-1&q=%22Antonio+Tena+S uck%22%3B%22Rodolfo+RivasTorres%22&btnG=Buscar&meta= Vázquez G., (1992). Análisis de errores y español como lengua extranjera. Frankfurt: Peter Lang. Vigón Artos, S. (2005). “La enseñanza de la gramática del español como lengua extrajera a lusófonos”. En Las gramáticas y los diccionarios en la enseñanza del español como segunda lengua, deseo y realidad. Actas del XV Congreso Internacional de ASELE, Sevilla 22-25 de septiembre de 2004. Universidad de Sevilla: Secretariado de publicaciones

Anexo: criterios de clasificación de errores

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Criterios de clasificación Criterio lingüístico I

Tipo de error Errores de adición

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Ejemplos (1) jamás lo: saberían > 7, 9

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G. Vázquez (1992)

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Errores de omisión E. de yuxtaposición E. de falsa colocación E. de falsa selección

Criterio lingüístico II S. Fernández(1997)

Errores léxicos Errores gramaticales Errores discursivos Errores gráficos

2

Criterio etiológico

E. interlinguales E. intralinguales

3

Criterio comunicativo

E. de ambigüedad Errores locales Errores globales

4

Criterio pedagógico

E. inducidos vs creativos14 E. transitorios vs permanentes E. fosilizados vs fosilizables E. individuales vs colectivos E. producción escrita vs oral

5

Criterio pragmático

Errores discursivos

6

Criterio cultural

Errores culturales

(…) Vamos iniciar > 4 un asunto, yo hiso…> 33 Es una pena, mucho bueno ahora vos voy a… > 55 (6) miró una estrella > 111 (7) yo hizo una historia > 33 (8) entonces que él tiene …> 67 (9) llegó à conclusión >153 (10) muy exquesitos > 95 ("raros") (11) muy depriesa >162 (12) una otra fase >111 (13) suelo, solo > 79 (14) se calhar cualquier un > 128 (15) lo sop, supise, ¿supise? > 76 (16) podería ser como >176 (17) voy a ler lo conto > 11 (18) rojo > 93 (19) Diferencia entre errores (conocimiento) y faltas (actuación) (20) (¡Eh!) ¡Bueno! > 4, 5 (…) (21) Profesora, ¿has leído…? > 12 (22) era un tío muy íntegro > 149 (2) (3) (4) (5)

Los ejemplos que aparecen en el cuadro fueron retirados de la muestra de producción oral y escrita del informante.

14

Se ejemplifican los ítems en negrita.

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Entre cartas y poemas JOSÉ COLOMA MAESTRE Universidad de Murcia [email protected]

1. Breve introducción Esta experiencia docente trata de acercar el mundo poético a la enseñanza del español como lengua segunda o extranjera (L2/E). Antes de comenzar con la actividad en sí, quisiéramos reseñar dos cuestiones importantes que hemos constatado en nuestra experiencia diaria en el aula: 1. Con la llegada de la metodología comunicativa se ha variado la tendencia sobre qué literatura llevar a clase de L2/E. A partir de los trabajos, entre otros, en inglés de Maley y Moulding (1985) y Maley y Duff (1990), y en español de Naranjo (1999) han llegado al aula nuevos textos literarios y, del mismo modo, nuevas formas de explotar estos textos. En poesía, esto se traduce en que se utilizan poemas con temáticas y léxico cercanos a los estudiantes; desde breves poemas hasta relacionar la música más popular con el hecho poético. A este nuevo paradigma no han sido ajenos los manuales de texto de español para extranjeros de los últimos veinte años (Martín Peris 2000:122). Sin embargo, como señala Naranjo, la aspiración de la literatura y la poesía en clase de L2/E no debe ser la de resultar un mero elemento de enlace temático dentro de una unidad, sino la de aprovechar “toda la riqueza que ofrece como input de lengua y base para desarrollar las destrezas fundamentales que forman parte del aprendizaje de una lengua” (1999:9). Esto es lo que se ha llamado desde la perspectiva anglosajona desacralizar la literatura o desde el mundo francófono bajar del pedestal la literatura. 2. A pesar de la inclusión de la poesía en manuales y entre los materiales, la realidad es que, para muchos de nuestros estudiantes de español como L2/E, la poesía sigue siendo una actividad poco interesante. En cualquier tipo de ámbito educativo suele ser habitual que al llevar un poema a clase los alumnos se muestren poco interesados. Esto conlleva distanciamiento y aburrimiento del alumnado hacia el propio texto y a las actividades de explotación que proponga el docente. Las causas de esta falta de sintonía con la poesía las encontraremos en que los alumnos se hallan ante un léxico complicado, lleno de figuras retóricas y de lenguaje connotativo; y que, sobre todo, no encuentran utilidad alguna en el texto que tienen delante. De este modo, lo habitual es que se planteen negativamente en qué les va ayudar a mejorar su español trabajar y conocer un poema. Es probable que esta mala relación ya venga desde su lengua materna, así que esto sobredimensiona el problema, aunque es en los niveles iniciales donde estas dificultades se hacen más patentes, y he aquí la razón principal de que a nuestros estudiantes de nivel inicial no se le permita disfrutar de un hecho lingüístico tan enriquecedor como es la poesía. Nosotros, entonces, a partir de estos dos puntos fundamentales (desacralización del poema y uso desde niveles iniciales) hemos desarrollado la actividad Entre cartas y poemas. Para ello vamos a integrar un poema dentro de una actividad o grupo de tareas; pero no solo lo utilizaremos como eje temático y disfrute estético, sino que también los estudiantes tendrán la oportunidad de trabajar competencias comunicativas y generales a partir del poema. Por último, los estudiantes, siguiendo el modelo del poema, podrán

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crear su propia obra artística. No olvidemos que el Marco común de referencia (Consejo de Europa 2001) al hablar de los descriptores de la expresión escrita en el nivel A2 dice lo siguiente: “Es capaz de escribir breves y sencillas biografías imaginarias y poemas sencillos sobre personas”. El poema se titula Cartas y su autor es Juarez Alves (Alves y Mello 1998: 58). Se trata de un sencillo y corto poema, pero, al mismo tiempo, muy evocador. Por su sencillez estructural y léxica los alumnos podrán experimentar la cercanía entre el lenguaje estándar (común) y el lenguaje creativo (poesía). En la actualidad nadie duda de que los espacios fronterizos entre ambos son muy ambiguos; de ahí que se prefiera hablar mejor de continuum entre lenguaje creativo o literario y lenguaje estándar. El poema se puede trabajar de forma aislada o integrado dentro de una estructura temática superior. Nosotros hemos optado por integrarlo dentro de una serie de tareas cuya temática gira en torno a los nuevos medios de comunicación escrita. El que sea un tema tan actual favorecerá que los estudiantes se sientan motivados frente al trabajo poético. En caso de utilizar el poema y su explotación de forma aislada se podrán variar los objetivos según las necesidades de los discentes, puesto que es un poema muy dúctil y permite muchas posibilidades. 2. La experiencia docente en sí Objetivos (alumnos) 1. Leer, recitar, disfrutar y dramatizar un poema en español. 2. Entender el continuum que mantienen la literatura y el lenguaje estándar. 3. Producir un texto creativo en español. 4. Reflexionar sobre la flexión verbal en español. 5. Conocer y comparar diversas formas de correspondencia escrita en español. Objetivos (profesores) 1. Mostrar un ejemplo de texto literario y su explotación para niveles iniciales. 2. Animar y motivar al profesorado a que lleve y explote en clase de niveles iniciales sus propios textos creativos y literarios. Nivel de los estudiantes Estudiantes adolescentes o adultos de nivel A2, aunque las actividades relativas al poema se pueden adaptar a cualquier nivel. Prueba de esto es que el poema ha sido sacado del cuarto nivel (último) del manual ¡Vale! Español para brasileños (Alves y Bello, 1998). Duración de la actividad Como hemos advertido, este poema y su explotación se pueden trabajar de forma aislada o integrada dentro de la actividad que proponemos. Pensamos que si se lleva al aula el poema de forma aislada se puede realizar en 1 hora. En el caso de hacer toda la actividad, el tiempo estimado sería de dos horas a dos horas y media. Materiales Fotocopias y, si se quiere, una transparencia del poema Cartas. Secuenciación

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1. Deberes. Se le indica a los estudiantes que pidan dos mensaje de texto de teléfono móvil (en adelante, SMS) en español o que traduzcan al español uno de los suyos. Lo ideal es que estas indicaciones se las hayamos hecho el día anterior, a modo de deberes. Se hace una puesta en común y se puede discutir cuál es el más divertido. 2. ¿SMS? ¿Correo electrónico? ¿Chat? ¿Carta? Comparación entre medios de comunicación por escrito: cartas, SMS, chat y correo electrónico. Este cuadro les ayudará a introducir vocabulario. Rápido/lento divertido/aburrido fácil/difícil romántico/frío barato/caro moderno/antiguo sexy/menos sexy masculino/femenino trasgresor/convencional artístico/informativo claro/ menos claro humano/inhumano preciso/impreciso Ecológico/contaminante Directo/menos directo

Se puede hacer de forma individual, parejas o tipo encuesta. En el caso de elegir la encuesta cada alumno tendría que buscar a varios encuestados con el fin de tener una impresión general de las preferencias de la clase. En nuestro caso, estás fueron las preguntas utilizadas en la encuesta: (1) ¿Cuál es el mejor medio de comunicación escrita? (Utiliza este modelo: ¿cuál es el medio más/menos rápido/artístico? Para mí, el más rápido es… / el menos artístico es…). (2) Si estuvieras solo en un país desconocido, ¿cuál de los cuatro medios de comunicación preferirías tener? ¿Por qué? (3) ¿Y en una isla desierta? 3. Diccionario de signos de SMS. De cualquier página de Internet podemos conseguir un diccionario de signos de SMS. Según el nivel de los estudiantes incluiremos mayor o menor complejidad. Este fue el mini diccionario que nosotros construimos: bss

Besos

bye

adiós

dnd

¿dónde?

e-m

e-mail

hla

hola

k

que

NPI

(¡censurado!)

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pq

porque

tas OK?

Estás bien

tb

también

tq

te quiero

x

por

xa

para

xdon

perdón

xo

pero

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Estos son ejemplos de actividades que los alumnos pueden hacer antes, durante y después de recibir el diccionario: − Deducir la significación de algunos signos sencillos. − Desordenarlos y unir las parejas correspondientes. − Pasar un texto normal a SMS o al revés. − Inventar textos en SMS. − Inventar nuevos signos para SMS en español. − Intentar hablar por medio de signos. − Comparar con su L1. 4. Presentación del poema Cartas. Para fomentar sus estrategias lectoras es conveniente realizar tareas de prelectura, lectura y postlectura. Prelectura Según el título Cartas, podemos hacer preguntas de tipo predictivo, para generar diversas hipótesis: ¿qué género será?, ¿qué tema tratará?, ¿os gusta la poesía?, ¿quién lee poesía habitualmente?, ¿conocéis algún poeta que escriba en lengua española? Lectura del poema A los estudiantes se les da una fotocopia con el texto del poema.

CARTAS Recibí, soñé. Leí, lloré y releí. Guardé, olvidé… Acordé, busqué, abrí. Contesté, negué, ofendí. Sellé, envié, esperé. Recibí, soñé.

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Juarez Alves

Esta lectura se puede hacer de muchas formas: individual, en voz alta, etc. Lectura creativa: cada uno puede leer ordenadamente una palabra o verso. Al final el profesor lo vuelve a leer. Postlectura: Resolución de dudas sobre léxico y comprensión global (lectura extensiva). La poesía siempre ha estado muy vinculada a la experiencia visual y sensorial, así que le podemos pedir que imaginen colores con cada verbo. De forma oral se puede leer el poema (individual o de forma creativa) y representar. Antes de esto se podrían repasar los colores, incluso con una escala. Esto se puede hacer con todo, por ejemplo, pedirles que nos digan qué comida o fruta le sugiere cada acción del poema. Para niveles intermedio, avanzado y superior, se pueden hacer preguntas a partir del poema para indagar sobre las posibles lecturas e interpretaciones de este texto lírico: qué te sugiere el poema, es triste o cómico, quién es y cómo es el protagonista poético, ritmo y rima, etc. También podemos reflexionar sobre por qué es un texto literario: por ejemplo, en qué se diferencia este texto poético de un e-mail: cómo se lee un poema, creatividad verbal, metáforas, lenguaje literal, etc. 5. ¿Gramática? Se les pide a los estudiantes que pasen el poema al presente de indicativo (se puede utilizar otro número o persona) y se repasa la flexión verbal del indefinido o presente, según el nivel. Oralmente se continúa el poema. Ejemplo: Leo / leí cartas de mis amigos. 6. Gestos y más gestos. El poema permite una fácil gestualización de cada acción o verbo. Se puede empezar por parejas, donde uno lee y marca el ritmo y el otro, al mismo tiempo, lo gestualiza. La naturalidad y riqueza de las acciones que se suceden en el poema harán que los estudiantes participen de buen grado en esta tarea; y siempre con sentido del humor, incluso los más tímidos y cohibidos. Se puede complicar más y que toda la clase participe conjuntamente en la tarea. Para ello se utiliza una pelotita, y cada vez que el profesor lee un verbo del poema el estudiante que tiene la pelota hace el gesto de la acción y pasa la pelota al compañero para que gestualice el siguiente verbo. Se puede incrementar la dificultad y concentración introduciendo más pelotas. Puede ser una buena ocasión para que los estudiantes se muevan y salgan de su estatismo y se forme un círculo. 7. ¡A hablar! Los alumnos tiene que producir de forma oral textos similares refiriéndose a otros sistemas de comunicación escrita: correos electrónicos, SMS, libros, revistas, cheques, etc. Esta actividad se convierte más dinámica si entre toda la clase se pacta el título (cualquier sistema de comunicación escrita) y cada estudiante, de forma aleatoria, va diciendo en voz alta un verbo o acción. Este trabajo colectivo introduce el siguiente trabajo grupal. 8. ¡Somos poetas!: En grupos no muy numerosos, y siguiendo la misma estructura que el poema inicial, escriben un poema libre. Tendremos que

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concienciar a los discentes de la importancia del título (prelectura) para la construcción del poema. Es positivo que los alumnos comprendan que los verbos que deriven del título y tema del poema pueden ir más allá del significado denotativo, y tratarse de acciones metafóricas o creativas. Se deberá poner ejemplos: del título coche, pueden derivar acciones denotativas, comprar o pagar; o acciones con una significación más creativa, acariciar o enamorar. 9. ¡Somos artistas! Cada grupo, después de un tiempo de preparación y ensayo, Lee y dramatiza su poema. Sin duda esta es la parte más divertida y creativa de toda la actividad. Es muy importante que se anime a los grupos a que utilicen todo tipo de ornamento: música, percusión propia, todo tipo de gestos, escenificación imaginativa, dibujos, movimiento, etc. Al final de cada represtación habrá que premiar a cada grupo con un sentido aplauso. Incluso se puede organizar un concurso con sus votaciones, ganadores y premios. 10. Enviamos mensajes. Al final podemos animar a los estudiantes a que simulen que se escriben coreos electrónicos o SMS. Se pueden sortear los temas (amor, desamor, pedir una cita, quedar con los amigos, etc.) y todos introducen sus mensajes en un recipiente y cada estudiante va recogiendo el suyo, para después responder. 3. Pequeña reflexión final Este tipo de textos y propuestas didácticas surten verdadero efecto en los estudiantes cuando se les estimula suficientemente. Para ello es fundamental que a menudo y continuamente les acerquemos actividades creativas, tanto en las habilidades de recepción como de producción. Tampoco debemos olvidar otra clave para que los alumnos vivencien completamente, más allá de la pura praxis, la experiencia creativa de una lengua extranjera: es tan importante que los alumnos se sientan cercanos a esos textos como el propio profesor. Bibliografía Alves, A. M., y Mello, A. (1998). ¡Vale! Español para brasileños, volumen 4. Sao Paulo: Editora Moderna. Consejo De Europa. (2002 [2001]). Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. Madrid: Instituto Cervantes. [Disponible en: http://cvc.cervantes.es/obref/marco] Maley, A., y Moulding, S. (1985). Poem into poem. Reading and writing poems with students of English. Cambridge: Cambridge University Press. Maley, A., y Duff, A. (1990). Literature. Oxford: Oxford University Press. Martín Peris, E., (2000). “Textos literarios y manuales de enseñanza del español como lengua extranjera”. Lenguaje y textos 16:101-129. Naranjo, M. (1999). La poesía como instrumento didáctico en la clase de español. Madrid: Edinumen.

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El flamenco en la clase de E/LE: Una propuesta didáctica VIRGINIA R. DELGADO POLO Universidad de Extremadura [email protected]

1. Introducción Uno de los aspectos de la cultura española que, sin duda, más atrae a los estudiantes extranjeros es el flamenco. Además, son muchos los estereotipos que lo rodean y, por ello, creemos que resulta de gran interés dedicar una actividad a esta manifestación musical. Un acercamiento en profundidad resultaría muy extenso y complejo, ya que podrían ser muchos los aspectos que tratar. En este caso, hemos concebido una actividad que trata de introducir a los estudiantes en el flamenco, intentando desterrar la idea que en ocasiones tienen de que es una música anquilosada y tan sólo del gusto del público de más edad. Por ello, centramos nuestro interés en el flamenco fusión, es decir, en la mezcla del flamenco con otros estilos musicales como el jazz, el rock, el pop… 2. Objetivos Lingüísticos: - Ampliar el vocabulario. - Mejorar la comprensión oral y escrita. Comunicativos: - Practicar determinadas funciones comunicativas: solicitar información, expresar opiniones. Culturales: - Conocer algunas de las características principales del flamenco, así como su evolución, de forma breve. - Fomentar el interés por la cultura española. 3. Nivel Avanzado. A partir del nivel B2 del Marco común europeo de referencia para las lenguas. 4. Temporalización 3 ó 4 sesiones de una hora. La duración de la actividad dependerá del tiempo que se dedique al debate, a la puesta en común de este y del número de veces que se escuchen las audiciones. 5. Materiales Para desarrollar esta actividad son necesarios: - Fotocopias con el material para los alumnos (cuestionario, texto y letras de las canciones). - Audiciones (canciones propuestas para la actividad). - Reproductor de música. - Retroproyector o cañón (opcionales).

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6. Desarrollo de la actividad La actividad comenzaría con un cuestionario destinado a comprobar los conocimientos que poseen los estudiantes sobre el flamenco. Al mismo tiempo, se pretende despertar su interés y que reflexionen sobre la imagen que tienen de esta manifestación cultural. Para que intervengan más destrezas, el cuestionario puede contestarse por escrito y ponerse en común de forma oral. Si el grupo es numeroso, el trabajo en grupo facilitaría la participación activa de todos los alumnos a la hora de debatir algunas cuestiones. CUESTIONARIO: EL FLAMENCO ¿Qué es el flamenco? ¿Cuándo y dónde nace? ¿Cómo ha sido su evolución? ¿Qué variedades de flamenco conoces? ¿Conoces a algún artista de flamenco? ¿A qué tipo de público está dirigido? ¿De qué tratan las letras de las canciones? Los conceptos básicos relativos al origen, a las características y la evolución del flamenco se introducirían mediante la lectura de un texto: TEXTO: EL FLAMENCO El flamenco empieza como género a principios del siglo XIX en las provincias de Cádiz y Sevilla, aunque tiene sus orígenes en un largo proceso de sedimentación y fusión cultural que se inicia con la llegada de los gitanos al sur de España en el siglo XV. Incluye baile, cante y guitarra y se basa en una serie de elementos musicales y estéticos procedentes de la tradición andaluza. Ya por esa época, hubo una serie de maestros decisivos, gitanos en su inmensa mayoría. Hacia el año 1870, el cante, hasta entonces caracterizado por una existencia juglaresca, se convierte en un espectáculo público en salones llamados cafés cantantes, y allí se mantiene hasta 1920 aproximadamente. Por esa fecha, conquista el teatro y más tarde los festivales artísticos andaluces (Granada, Córdoba, Jerez, Sevilla, etc.). Algunos de los estilos del flamenco (palos) parten de determinadas variantes rítmicas y métricas: la soleá con su compás más amplio y pausado, las alegrías, con la misma clave que la soleá aunque con un tempo musical más ligero y de carácter jovial, o las bulerías, aun más rápidas que las alegrías pero con una métrica muy similar. En cambio, existen una serie de estilos que no se adaptan a un esquema musical determinado. Estos son los llamados estilos libres, y en este grupo se integran palos como las tonás, las malagueñas, las tarantas, las granaínas y los fandangos naturales. También existen otras características que diferencian los palos, e incluso variantes dentro de los mismos, como el tipo de acompañamiento a la guitarra o la melodía

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que interpreta el cantaor. Cada uno de estos estilos se convierte, teniendo en cuenta sus peculiares características, en expresión de sentimientos que van desde la pena, la tristeza y el desgarro hasta lo lírico, lo alegre, lo humorístico y lo festivo. Al igual que sus inicios, el desarrollo del flamenco se caracteriza por una continua hibridación que tuvo uno de sus momentos más destacados con la nueva manera de entender este arte a partir de los años 70. Los pioneros de este movimiento fueron Camarón de la Isla y Paco de Lucía, quienes introdujeron nuevas fórmulas a las bases y estilos propios del flamenco. Entre los llamados nuevos flamencos destacan, entre otros, Carmen Linares y Enrique Morente y José Mercé. Esta tendencia se oponía a la imperante durante la década de los 50 y de los 60, cuando tras la iniciativa de Antonio de Mairena y otros cantaores se optó por la reinvención del cante desde el respeto por la tradición. También durante la década de los 50 se inicia la fusión con otros estilos musicales, destacando la que surge de la mezcla del flamenco y del jazz. Actualmente son muchos los ritmos que encontramos unidos al flamenco: rock, pop, blues… Como representantes de este llamado flamenco fusión podemos citar a los Mártires del Compás, Diego el Cigala, Niña Pastori, Kiko Veneno, Ketama, Chambao, Ojos de brujo, El bicho… La globalización de la cultura y el hecho de que este tipo de música se haya convertido en un fenómeno de masas ha propiciado, sin duda, esta peculiar evolución. Posteriormente, se harían audiciones. Primero se escucharía una canción de flamenco “puro” y después se escucharían cinco de varios tipos de flamenco fusión, ya que este es el aspecto que queremos destacar en nuestra exposición. Con el fin de repasar o de adquirir nuevo vocabulario, se rellenarían los huecos dejados en las letras de las canciones. También se haría referencia a las frases hechas, las estructuras condicionales, la utilización del diminutivo, el uso de diferentes formas verbales… Por otro lado, prestaríamos atención a su significado, al mensaje que transmiten y a los aspectos culturales o históricos que puedan subyacer. Audición 1. Antonio Mairena: “Con los repiques” (1983). Este cantaor, reconocido por la totalidad del mundo flamenco y premiado con numerosas distinciones, destacó por su variedad de estilos y su dedicación a la investigación. Maestranza de Sevilla, la del amarillo __________, la que huele a manzanilla y a __________ de torero. Que mi Sevilla es tan hermosa, __________ y mora, mora y cristiana, la más graciosa.

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La Giralda suspirando sus besos le da a Triana como __________ volando se los devuelve a Santa Ana. Que la Giralda muy agradecida con los repiques de sus __________ los recibía. El barrio de la Macarena se __________ con salero. que cuando pasa por tus calles la más bonita del cielo, que es la Esperanza, y es tan hermosa, que es tan hermosa que donde pisa por sus __________ sale una rosa. Ay, mi Sevilla, tus _____, qué maravilla. Mucho te quiero y eres la reina del mundo entero. Si por __________ yo a ti te canto, te lo mereces Sevilla mía por tus encantos.

Audición 2 Camarón: “La leyenda del tiempo” (1979). El disco al que da título esta canción supuso un antes y un después en la carrera de este artista, ya que en él acercó el flamenco al rock, al jazz y a los ritmos orientales. La letra es una adaptación de un poema de Federico García Lorca. El sueño va sobre el tiempo flotando como un __________. Nadie puede abrir __________ en el corazón del sueño. El tiempo va sobre el sueño __________ hasta los cabellos. Ayer y mañana comen oscuras flores de __________. El sueño va sobre el tiempo flotando como un __________. Nadie puede abrir __________ en el corazón del sueño. Sobre la misma columna, abrazados sueños y tiempo. Cruza el __________ del niño la lengua rota del viejo. El sueño va sobre el tiempo flotando como un __________. Nadie puede abrir __________ en el corazón del sueño. Y si el sueño __________ muros en la __________ del tiempo, el tiempo le hace creer que nace en aquel momento. El sueño va sobre el tiempo flotando como un __________. Nadie puede abrir __________ en el corazón del sueño.

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Audición 3. Chambao: “Playas de Barbate” (2002). El disco colectivo en el que se incluyó este tema lleva el nombre del nuevo estilo musical que creó este grupo: Flamenco-chill. Y esto que canto y es verdad y ocurre por las noches. Y es que por las noches son más __________ que el hambre. Van cortando el aire con el corazón a cien, por las noches y en las playas, las playas de Barbate miles de __________ y __________ en alta mar. Y es que en alta mar... Por las playas de Barbate, suena una __________ que rompe el silencio que la noche lleva. Son __________ de la noche que juegan con su vida y tienen mucho que perder. Son instrumentos del viento, del viento que les lleva a jugarse el __________ por las playas de Barbate. Por las playas de Barbate, suena una __________ que rompe el silencio que la noche lleva. Audición 4. Bebo Valdés y Diego el Cigala: “Lágrimas negras” (2003). Esta fue la carta de presentación de un disco en el que se recogen versiones flamencas de clásicos, cantadas por Diego el Cigala, con el acompañamiento al piano de Bebo Valdés. Y aunque tú me has echado en el __________, y aunque tú has muerto mis ilusiones, en vez de __________ con justo encono en mis sueños te colmo de bendiciones.

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Sufro la inmensa pena de tu __________ Siento en dolor profundo de tu partida Y lloro sin que tú sepas que el __________ mío Tiene lágrimas negras como mi vida. Viendo el Guadalquivir las gitanas lavan. Los niños en las __________ viendo los barcos pasar. Agua del limonero, si te __________ la cara tienes que darme un beso. En el Guadalquivir mi gitana lavaba __________ de blanco y oro, que yo te daba. Agua del limonero Si te __________ la cara Tienes que darme un beso. Tú me quieres dejar. Yo no quiero sufrir. Contigo me voy, gitana, aunque me __________ morir.

Audición 5. Los Mártires del Compás: “Kay” (2004). Bajo la denominación de Flamenco-Billy, este grupo pone música a letras irónicas, e incluso irreverentes, inspiradas en la realidad social actual, mezclando e flamenco con jazz, blues, pop, reggae, ranchera, rock… Porque no te den amores, Encarna no tengas pena, que las __________ lloran todo el año y solo las quieren por primavera. Y todas miran pa´l cielo, y todas miran pa´l suelo, pero ninguna de ellas mira a la carita de los __________. Sevilla qué cosas tiene, qué cosas tiene Sevilla. Con una feria tan grande y unas __________ tan chicas, donde siempre caben los mismos… Y cuando llega la feria

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y se colocan los trajes… Con su corbata __________ y esas lagrimitas de cera… Y por la calle como un perro, voy __________ a los coches, voy __________ a los caballos y las pataítas de la gente. Sevilla qué cosas tiene, qué cosas tiene Sevilla. Con una feria tan grande y unas __________ tan chicas, donde siempre caben los mismos… Audición 6. Ojos de brujo: “Sultanas de merkaíllo” (2003). Este grupo se caracteriza por la fusión de estilos, buscando los puntos de encuentro entre el flamenco con otros estilos musicales como reggae, hip hop, rock y distintos estilos de música electrónica. Agüita cristalina es lo que quiero, fuentes de Alhambra mora pa´ mis adentros, __________ de cariño sin posesiones. ¡Ay! Somos __________ de mil amores. Dunas y arena fina de cobre dorao Levantan la mañana __________ y morado Sultanas de las calles y de los montones Fuego y metales calientes de mil canciones. Corazones llenos, bolsillos vacíos, tesoros de __________ y fuego, sultanas de merkaíllo. Mi casa donde me encuentro __________ por los caminos, "sound system" en las paradas, __________ con chatitos de vino . Y es que la vida es así, la vida es así... Cada una vive como puede o como le dejan vivir. Pasa, pasa, tristeza, pasa, pasa Pasa por un momento y entra calor Fuego y __________, ¡pasa! Pasa, pasa, tristeza, pasa, pasa Pasa por un momento y entra calor Fuego y __________, ¡pasa! Siguiendo la cadencia __________

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Espera en compañía que llegue el alba Viajeros de la noche y de las pasiones.. Fuego y __________ calientes de mil canciones. Pasa, pasa. __________ de verdad no tiene precio ni se compra, ni se vende. Rumba y entra calor. Libre, "Techarí" que no manda ni obedece "jala, jala". Pasa, pasa, "jala, jala" "jala, jala, jala". Rumba y entra calor, fuego y __________, ¡pasa! Por último, se retomaría el cuestionario inicial a modo de evaluación, comparando las ideas y los conocimientos que se tenían antes y después de la actividad. Este cuestionario final también podría ser el punto de partida de un debate. Bibliografía. Carmona, A. (ed.) (1999). El flamenco en la cultura española. Murcia: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Murcia. Gómez, A. (2003). Cantes y estilos del flamenco. Córdoba: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Córdoba. __________ (ed). (2002). El flamenco como núcleo temático. Córdoba: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Córdoba. Grande, F. (1999). Memoria del flamenco. Madrid: Alianza. Martín, J. D. (2006). Jondo. Barcelona: Barataria. VV.AA. (1969). Cante flamenco. Antología. Madrid: Taurus. Discografía. Antonio Mairena (1983). El calor de mis recuerdos. Pasarela. Bebo & Valdés (2003). Lágrimas negras. BMG. Camarón (1979). La leyenda del tiempo. Polygram Ibérica. Chambao (2002). Flamenco Chill. Sony. Mártires del Compás (2004). Simpapeles.es Compapeles.son. Warner. Ojos de brujo (2006). Techarí. Diquela Records / Naquera Compás.

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Un nuevo enfoque para la explotación del cómic en E/LE C ONSUELO E SCUDERO M EDINA Universidad de Amberes [email protected]

La enseñanza por tareas, una nueva opción Hoy por hoy, todavía no podemos darnos por satisfechos en materia de enseñanza de lenguas extranjeras. En efecto, asistimos prácticamente de forma continuada a nuevos replanteamientos de métodos y enfoques. Así, se ha pasado de unos objetivos centrados en la corrección lingüística a otros enfocados hacia el desarrollo de las competencias comunicativas, y de la preocupación por el contenido a la preocupación por la manera de enseñar. Prueba de ello es la amplia y diversa oferta existente en el mercado de la enseñanza de lenguas extranjeras. Este es el marco en el que también se mueve la enseñanza del español como lengua extranjera (E/LE). De entre las últimas tendencias destaca la enseñanza por tareas, enfoque del que ya existe una amplia literatura. Como otros, apostamos por este tipo de enseñanza y por ello, aprovechamos la ocasión para presentar una experiencia realizada en esta línea. Por razones de economía, no entraremos en los pormenores de la definición de tarea, pero comentaremos brevemente los aspectos más relevantes de esta dinámica. En la enseñanza por tareas, se deja entrever la enseñanza como una actividad compleja, donde no solo se acumulan saberes académicos, sino también una serie de valores sociales. Por eso, las actividades propuestas tienden a desarrollar en el alumno la capacidad necesaria para desenvolverse en la sociedad a la que pertenece. Se trata, pues, de actividades para la socialización del estudiante; estas tienden al desarrollo de sus intercambios personales y de su capacidad de reacción y de integración en un grupo. El hecho de trabajar en colaboración para la ejecución de las tareas hace que el alumno se sienta más motivado y se implique en la labor de forma positiva. Estas actividades intentan introducir el entorno sociocultural del alumno como fuente de aprendizaje y de apertura hacia una nueva cultura. El redescubrimiento de su propio saber y cultura ha de servirle para interpretar la cultura que se le presenta. Así, la experiencia escolar se impregna de la experiencia personal del individuo o, en su caso, del grupo. Para obtener los resultados esperados, conviene establecer, como punto de partida, una planificación comunicativa que contribuya a un ambiente de socialización tanto para el alumnado como para el profesor. En efecto, la realización de estas actividades exige la participación directa del alumno en la dinámica de grupo, lo que favorece, sin duda alguna, que el estudiante comparta con otros la planificación, el desarrollo y los resultados de su experiencia. En suma, se impulsa el protagonismo del alumno en detrimento del papel central que desempeñaba el profesor en otros enfoques y se fomenta que el estudiante sea cada vez más consciente de su propio aprendizaje. El cómic en la clase de E/LE Desde el enfoque comunicativo, el protagonismo del profesor se va difuminando a favor de la presencia activa del alumno. Esto ha obligado al

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primero a la búsqueda, análisis y organización de materiales auténticos, amenos, didácticos y atrayentes para guiar al alumno en su proceso de aprendizaje. Así, entre otros, se han incluido paulatinamente textos literarios (prosa y poesía), columnas periodísticas, películas, documentales, canciones, cuadros y publicidad en general, independientemente del soporte. En esta ocasión, nos hemos decantado por trabajar con el cómic. Los elementos que configuran este material favorecen sobre todo la motivación del alumno, puesto que no le son ajenos, existen en su cultura. Por otro lado, la oferta en cómics es rica y variada, lo que permite al profesor disponer de una amplia gama de posibilidades para escoger aquellos materiales que mejor se adapten a las necesidades de los alumnos. En este caso, los fascículos podrán conseguirse ya por préstamo interbibliotecario, ya en rastrillos y tiendas de libros de ocasión. Justificación para su explotación en E/LE Atrás quedaron los tiempos en que la historieta (cómic) se consideraba la hermana pobre de los medios de expresión artística. El reconocimiento de su riqueza plástica y narrativa la ha convertido en una de las formas de comunicación más espontáneas del siglo XX y en un producto cultural de gran alcance popular. Se ha acabado por considerar el cómic un medio de comunicación, ilusión, entretenimiento, conocimiento y cultura. Además de estas razones, existen otras de mayor peso: 1. Su presentación. Destaca por su brevedad, se trata de una tira corta, de dibujo caricaturesco y con una sintaxis muy sencilla, tanto más cuanto que la integración de textos escritos no es indispensable, puesto que, por lo común, estos apoyan y concretan la información icónica. Además, el dibujo proporciona informaciones múltiples que deben ser interpretadas, lo cual supone una ventaja para captar la atención del lector. 2. El código gestual. El código gestual es el medio primordial de expresión junto con el componente lingüístico. Generalmente, los gestos suelen coincidir cuando se dan las mismas situaciones. De modo que podemos afirmar la existencia de un sistema de gestualidad facial humana fácilmente identificable con los contenidos que comporta. En el ejemplo seleccionado, aparece una variedad de sentimientos y reacciones bien caracterizados (alegría, amabilidad, satisfacción, atención, enfado, desconcierto, sorpresa, asombro, terror…). 3. Las convenciones gráficas para expresar estados anímicos, ruidos y acciones en movimiento. Esta propuesta contiene algunas de ellas: a. Las estrellas que se ven al recibir un golpe, el signo de exclamación que indica perplejidad… responden a una serie de signos icónicos de carácter metafórico que el estudiante deberá interpretar según su propia experiencia. b. Las representaciones ¡zzz!, ¡ring!… pertenecen a las denominadas onomatopeyas. Estas son formas fáciles de interpretar, sugieren acústicamente al lector ruidos y sirven para reforzar la expresividad del dibujo.

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c. Los signos que ayudan a expresar el movimiento de los personajes o de sus acciones son los denominados signos cinéticos. Éstos corresponden a una convención gráfica que pretende combinar el carácter estático del dibujo con la realidad dinámica. Para ello se utilizan líneas (zigzagueantes, curvas...), nubecillas de polvo, etc. Se trata, pues, de observar estos signos gráficos que tienen una relación directa con los estados psíquicos, sonidos y movimientos, y cuyo significado se rige por convención metafórica. 4. Contenido ideológico y sociocultural. Las diferentes secciones de TBO se caracterizan por la visión humorística de la vida cotidiana que de ellas se desprende. A pesar de la imagen inocente e infantil que puedan presentar, éstas son portadoras de un contenido ideológico. Además, permiten acercar al estudiante a la sociedad española de aquel tiempo a través de personajescomo, por ejemplo, la familia Ulises. Contenido sociocultural Junto a los elementos esenciales de una clase de E/LE (la lengua con sus componentes [funcional, gramatical y léxico], el profesor y el alumno), existe otro de gran importancia: el componente sociocultural también presente en el cómic. Tras los diferentes avatares por los que ha pasado el componente sociocultural, finalmente, se le ha hecho un hueco en la clase de lenguas extranjeras. En efecto, pasó de ser un elemento ignorado a ser un elemento polémico que no conseguía su sitio en el proceso de aprendizaje y ha acabado por incorporarse a la enseñanza de lenguas extranjeras de modo integrado a través de diferentes materiales: textos literarios, películas, canciones y publicidad entre otros. Así, se considera este aspecto en el material que proponemos. En realidad, no ha de sorprendernos el empleo de historietas como muestra de lo sociocultural. De hecho, éstas, aparte de las características propias del género, son también mensajes de identidad, y son realizadas por cada país conforme a su historia, a sus modos de vida, valores modelos, etc., ya que los destinatarios deben sentirse identificados con estos mensajes. Integración de las nuevas tecnologías Esta unidad didáctica posibilita la adquisición de un conocimiento sociocultural a través de la utilización de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (NTIC) y de las técnicas de investigación. Las NTIC abren nuevas posibilidades tanto para la enseñanza como para el aprendizaje. Así, serán fuente de consulta en español y herramienta para la presentación final del trabajo del alumno. Por otra parte, estas actividades obligarán al alumno a poner en práctica técnicas de investigación adquiridas previamente en otras disciplinas y, a la vez,

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repercutirán de forma positiva en su formación, tanto a nivel intelectual como personal. Selección y organización de las actividades Es de rigor que toda selección de material atienda a criterios gramaticales, léxicos, funcionales y socioculturales. En este caso, además, se ha tenido en cuenta el carácter innovador del documento y sus posibilidades de explotación. Prueba de ello es la diversidad de actividades relacionadas entre sí y creadas a partir de este documento. Esto lleva a considerar este conjunto de ejercicios como una macrotarea o unidad didáctica organizada en dos sesiones de 50/60min. Esta serie de tareas intermedias conducen a una tarea final centrada principalmente en objetivos socioculturales y de desarrollo personal: elaborar una presentación de la historia del tebeo en España y, en concreto, de la revista TBO. Público objetivo Las características y objetivos de las actividades presentadas son los que determinan la franja a la cual se dirige esta propuesta. Así, el grupo destinatario es el correspondiente al nivel B2 (intermedio). Desde el principio, de manera lúdica, los ejercicios pretenden activar y afianzar los conocimientos previamente adquiridos. Por ello, si los alumnos cuentan con unas competencias mínimas en las cuatro destrezas, se sentirán más seguros y, con menor esfuerzo, obtendrán mejores resultados. En estos niveles los alumnos poseen las capacidades necesarias para la realización de las actividades: − capacidad para establecer una comunicación efectiva; − capacidad para introducir en su discurso elementos básicos de narración, descripción y explicación; − capacidad para comprender textos orales de corta extensión y que estén relacionados con su entorno; − capacidad para comprender de manera global textos escritos y sencillos; − capacidad para expresarse de manera eficaz por escrito, realizando textos breves; − capacidad para poner en práctica estrategias como solicitar la repetición de lo dicho por el interlocutor; − capacidad para participar en procesos de creación. Hemos de añadir que la experiencia y madurez personal del estudiante serán requisitos imprescindibles para la realización de las actividades relacionadas con las NTIC y con el ámbito de la investigación (seleccionar, manipular, interpretar y analizar la información disponible, entre otras). Objetivos La selección y la presentación de las distintas tareas se adaptan a una serie de objetivos tanto de tipo comunicativo como lingüístico (funcionales, gramaticales, léxicos, socioculturales y de desarrollo personal) que, a la vez, se combinan entre sí en una misma tarea.

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Objetivos funcionales 1. Hablar de hábitos y acciones cotidianas. 2. Describir objetos y lugares. 3. Relacionar/identificar lugares con actividades o acontecimientos. 4. Describir personas física y psicológicamente. 5. Describir/identificar las diferentes prendas de vestir. 6. Describir y calificar comportamientos. 7. Dar y comprender instrucciones. 8. Dar una opinión y razonarla. 9. Expresar diferentes sentimientos y acciones por medio de onomatopeyas e interjecciones. Objetivos gramaticales 1. Verbos: a. Usos de ser y estar. b. Usos de haber/estar. c. El presente de indicativo. d. El imperativo afirmativo. 2. Perífrasis: Estar + gerundio//Tener que + infinitivo. a. Las comparaciones: más…que; menos…que; tan...como // adj. comp. Irregulares. b. Preposiciones y adverbios de lugar. c. Usos de mientras y mientras que. Objetivos léxicos 1. Diferentes lugares de una ciudad. 2. Partes de la casa y el mobiliario. 3. Adjetivos relacionados con el físico, el carácter y el estado anímico. 4. Prendas de vestir. 5. Acciones habituales. Objetivos socioculturales Los objetivos socioculturales se conforman a partir del contacto con la cultura española, a través del cómic y de las NTIC en español. Con esta unidad didáctica pretendemos que el estudiante descubra la historia del cómic español y sus características con el ejemplo de TBO, precisamente, la publicación que dio nombre a este tipo de revistas. Objetivos de desarrollo personal 1. Expresar oralmente con orden y claridad opiniones y observaciones. 2. Identificar la sonoridad del lenguaje: onomatopeya. 3. Despertar el interés por participar en exposiciones orales. 4. Despertar el interés por conocer tipos de documentos en los que aparecen elementos verbales y no verbales. 5. Reconocer y analizar elementos verbales y no verbales. 6. Adquirir las destrezas necesarias para interpretar comunicaciones icónicas e icono-lingüísticas, como medio de transmisión de mensajes. 7. Desarrollar una actitud crítica ante un documento escrito. 8. Aprender a ampliar sus conocimientos mediante consultas de material adecuado. 9. Favorecer el contacto con las nuevas tecnologías. Valoración de Internet como fuente de autoformación e información.

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Gestión del aula Soportes adecuados La disponibilidad de material (radiocasete, televisor, vídeo, retroproyector, ordenador, cañón, conexión de Internet, etc.) en el aula es tan importante como las condiciones del aula en la enseñanza de lenguas extranjeras. En cuanto al soporte, en esta unidad optamos por la utilización de la fotocopia y/o de la transparencia. Si bien la fotocopia es uno de los soportes más socorridos dentro del aula, grandes ventajas ofrecen la transparencia y el ordenador frente a aquélla: mayor nitidez de las imágenes y mayor sensación de autenticidad. Así, tanto el retroproyector como el cañón permiten una reproducción fácil de la imagen en color. Otra de las ventajas es la posibilidad de fijar el documento de trabajo durante su análisis. Por lo tanto, sería aconsejable distribuir las correspondientes fotocopias y fijar el documento motivador de la actividad en una pantalla destinada a este efecto. Distribución del espacio y del alumnado En este apartado, abordaremos la distribución del espacio y del alumnado. Este aspecto es tan importante como la selección y la organización de una unidad didáctica. Por lo que respecta al espacio, es de todos conocida la importancia que tiene la disposición del aula, sobre todo, a la hora de poner en práctica actividades que requieren la supervisión del profesor y la colaboración recíproca entre los miembros del grupo. Este es el caso que nos ocupa; por ello, se procurará facilitar el desplazamiento del profesor en el aula creando pasillos alrededor de cada grupo de alumnos. De esta manera, al profesor le resultará más sencillo hacer el seguimiento del trabajo, al tiempo que se contribuye a crear una atmósfera de pseudointimidad para con cada grupo. La organización del alumnado se establece en función de las actividades. Como se trata fundamentalmente de actividades grupales, convendría ponerlas en práctica una vez que los alumnos se conozcan y se hayan creado afinidades entre ellos. Trabajaremos con grupos de dos o tres alumnos como máximo 1. Esto facilitará, por un lado, la comunicación entre los individuos integrantes del grupo: cada uno podrá aportar elementos nuevos a la actividad del momento. Y, por otro, la formación de microgrupos evitará que el alumno se escude en el trabajo de los demás. Gestión de la unidad didáctica Preparación de la unidad: 1. Comprobar las posibilidades materiales que tienen los alumnos para concluir con éxito las actividades.

1

Partimos de una base de 16 alumnos por clase. Una de las imágenes puede ser utilizada por el profesor a modo de ejemplo.

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2. Realizar todas las investigaciones pertinentes a fin de identificar las dificultades que puedan encontrar los alumnos posteriormente. No se ha de olvidar que el profesor debe acompañar al estudiante en su proceso de aprendizaje y hacer un seguimiento del mismo. 3. Preparar la fotocopia que se distribuirá al alumnado: a. Suprimir (si se desea) el texto que acompaña a cada viñeta. La supresión del texto permitirá, a unos estudiantes adivinar la cualidad que esconde la imagen y, a otros, identificarla con la imagen. La supresión del texto ha sido la opción elegida para la realización de nuestra experiencia. b. Enumerar los grupos de personajes. Esto facilitará su posterior identificación. Primera clase: 1. Explicar la tarea: a. Cada grupo ha de intentar hacer una descripción lo más precisa posible de una de las parejas (destreza: expresión escrita). b. El siguiente paso es una presentación oral de la pareja de personajes atribuida (destrezas: unos, expresión oral; y otros, comprensión auditiva). c. A continuación, el resto del alumnado ha de adivinar de qué pareja se trata (destreza: expresión oral). d. Añadir un texto a cada imagen (destrezas: expresión escrita, expresión oral y comprensión auditiva). 2. Distribuir de forma anónima las parejas de imágenes a los distintos grupos. 3. Presentación oral e identificación de las parejas. 4. Presentación del documento original (destreza: comprensión escrita). Para esta última fase, resulta pertinente el uso del retroproyector o del cañón. La utilización de una imagen fija facilitará visualización y comparación de las divergencias o similitudes existentes entre los textos creados y los originales. 1. Construcción y presentación de breves diálogos o pensamientos 2. Identificación de los estereotipos construidos en torno al hombre y la mujer 2 Este es el momento adecuado para dirigir la atención hacia la parte superior derecha del documento y de hacerse la pregunta: ¿Qué es TBO? ¿Qué significa TBO? Conscientemente habremos dejado para el final la presentación del documento de trabajo, ya que esto permitirá introducir la siguiente tarea: 1. Explicar la finalidad del trabajo que va a realizarse. 2. Exposición de los aspectos que serán estudiados (la elección resultará más sencilla, si aparecen todos en una transparencia y/o se entrega a cada alumno una copia de la lista de temas):

2

El nivel de los alumnos y el ritmo de trabajo determinarán la posibilidad de realizar estas dos últimas actividades. Por ello, se ha previsto, llegado el caso, suprimir una de ellas sin afectar al conjunto de la propuesta.

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a. Cronología del cómic en España (orígenes, diferentes épocas, títulos, público objetivo). b. Historia de TBO (inicios, interrupciones, modificaciones). c. Características de TBO (tipo de humor, estructura del contenido, personajes…). d. Presentación y descripción de alguna sección: familia Ulises, Profesor Franz de Copenhague… e. Estereotipos e ideologías transmitidos a través de la caracterización de personajes. f. Creadores, dibujantes y sus personajes. g. Biografía de algún dibujante: Ramón Sabatés Massanell, Marino Benejam Ferrer, Joaquim Muntanyola… 3. Organización de los diferentes grupos (los integrantes pueden ser distintos de los anteriores). 4. Sugerencias y consejos para realizar el trabajo. 5. Pistas sobre las posibles fuentes de consulta. Segunda clase: Presentar de forma ordenada todos los aspectos estudiados. Para esta presentación convendría que los estudiantes se ayudaran de las ventajas que ofrecen el retroproyector y los programas informáticos. Evaluación – auto-evaluación Al final de la tarea, a modo de auto-evaluación, el profesor puede pasar un cuestionario a cada uno de los alumnos para que éstos evalúen, por un lado, los posibles progresos realizados y, por otro, la metodología y el conjunto de actividades. Todo esto facilitará una rica información tanto para el profesor como para el estudiante. De hecho, los resultados del cuestionario, ofrecerán al docente información acerca de la valoración de su propuesta y al discente le permitirá reflexionar sobre su propio proceso de aprendizaje. Bibliografía Aparici, R. (1992). El cómic y la fotonovela en el aula. Madrid: Consejería de Educación y Cultura de la Comunidad de Madrid-Ediciones de la Torre. Estaire, S. (2004). “La programación de unidades didácticas a través de tareas”. Revista Electrónica de Didáctica ELE, I. Fernández, S., (coord.) (2001). Tareas y proyectos en clase. Madrid: Edinumen. Martinez, P. (1996). La didactique des langues étrangères. París: PUF. Melero, P. (2000). Métodos y enfoques en la enseñanza/aprendizaje del español como lengua extranjera. Madrid: Edelsa-Tandem. Muñoz, M. (1981). La bande dessinée (système de communication artistique, plastique et recours pedagogique). Tesis doctoral. Universidad Complutense de Madrid. Nunan, D. (1996). El diseño de tareas para la clase comunicativa. Cambridge: Cambridge University Press. Rodríguez, J.L. (1988). El cómic y su utilización didáctica. Los tebeos en la enseñanza. Barcelona: Gustavo Pili. Seseña, M. (2004). La publicidad como elemento integrador de una propuesta de enseñanza por tareas. Málaga: Asele.

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Zanón, J. (coord.) (1999). La enseñanza del español mediante tareas. Madrid: Edinumen. Zanón, J. (1990). “Los enfoques por tareas para la enseñanza de las lenguas extranjeras”. Cable, 5: pp.19-27.

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Tareas para el turismo lingüístico. Cambiar los deberes. Ejemplo: encuesta 32ª Copa América, en Valencia. ANA FRANCO CORDÓN Editorial Anaya. Universidad de Alcalá. [email protected]

Esta presentación surge a raíz de la experiencia propia como profesora en una escuela valenciana durante el verano, además de como estudiante en varias estancias lingüísticas en Inglaterra, y de la ponencia de Mercedes de Castro “Lengua, Cultura y Turismo” en las I Jornadas Internacionales de Lenguas Aplicadas al Turismo, organizadas por la Universidad Antonio de Nebrija en Octubre de 2006. 1. Grupo meta Estudiantes en situación de inmersión, en escuelas de grupos multilingües reducidos (ej. 8 alumnos por clase), donde se contratan los cursos por semanas. Nos encontramos con programaciones semanales y con que cada semana entran o salen alumnos. Realizan cursos intensivos de veinte horas semanales, cuatro horas diarias. Suelen vivir en familias (a menudo con más estudiantes) o en pisos compartidos con otros estudiantes. Normalmente, apenas entran en contacto con españoles; más bien crean un microcosmos en el que se relacionan entre ellos, y su lengua vehicular a menudo no es el español, sino el inglés. La propuesta se dirige a este grupo en general, de cualquier nivel, y se ejemplificará con una tarea para un nivel A2. 2. Objetivos Crear un contexto para la interacción y comunicación real con hablantes nativos y, a partir de ahí: - conocer la realidad sociocultural de la comunidad lingüística de inmersión (Valencia, España, sus gentes); - facilitar la integración de los alumnos nuevos y los veteranos mediante el trabajo cooperativo, y - motivar al alumno, fomentar la asistencia a clase y la realización de los deberes. 3. La propuesta Proponemos una aplicación práctica del enfoque por tareas sin que este sea necesariamente el eje de la programación del centro o del manual. Somos conscientes de que el enfoque por tareas no es el que predomina en las escuelas de idiomas, y que las programaciones suelen tener un eje gramatical o nociofuncional. Por ello, se propone como actividad complementaria, paralela, siguiendo el programa de la escuela, como alternativa a los tradicionales deberes de tipo estructuralista o de expresión escrita, en los que el alumno suele trabajar aisladamente. Pensamos que puede ser más productivo aprovechar el hecho de que se encuentren en España, rodeados de español por todas partes1. Lo que planteamos es que realicen una tarea de comunicación fuera del aula a lo largo de la semana, por parejas heterogéneas, juntando alumnos veteranos y nuevos, de 1

Con una metáfora, podemos decir que los estudiantes están en un mar, rodeados de agua, pero van en su barco y no tocan el agua en ningún momento, aunque no dejan de verla. Para saber lo que es el agua tendrían que lanzarse a ella, zambullirse, nadar…

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diferente nivel, cultura, etc. Cada pareja tendrá que conseguir realizar su tarea con la ayuda de hispanohablantes, con los que tendrá que comunicarse. Así, la tarea se desarrollará propiamente fuera del aula, pero también dentro, en las fases de preparación, seguimiento y evaluación, como explicaremos a continuación. 4.Temporalización Se realizará a lo largo de una semana, en la que los estudiantes tienen 20 horas de clase, 4 horas diarias. Fuera del aula podrán dedicar el tiempo que deseen, el mínimo será el que les permita realizar la actividad. Dentro del aula, constará de tres fases: 1. Presentación y planificación: lunes (20-30 minutos). 2. Apoyo lingüístico y seguimiento: martes, miércoles, jueves (20 minutos por sesión). 3. Resultados y evaluación: viernes (1 hora o más). 5. Desarrollo de la tarea A continuación desarrollaremos las tres fases apoyándonos en un ejemplo de tarea: realizar una encuesta sobre el impacto social de la Copa América en Valencia (visita a las instalaciones, interés de la gente por la vela antes y después, seguimiento de la competición, cambios en la ciudad…) y exponer los resultados en la clase2. Es una actividad significativa comunicativamente y que ayuda a conocer la realidad sociocultural. Se puede llevar a cabo en un A2, cuando se introduzca el pretérito perfecto. 5.1. Presentación y planificación: lunes Al final de la clase, en 20/30 minutos. Se les presentará la tarea y los objetivos generales y específicos de la tarea. Los objetivos se les pueden dar escritos para que los conserven y tengan presentes durante toda la semana; asimismo se les puede decir que en la última sesión comentarán si se han conseguido. Objetivos generales: ver el punto 2. Objetivos específicos de la tarea: - Elaborar las preguntas de un cuestionario sobre el impacto social de la Copa América en Valencia. - Hacer el cuestionario. - Exponer en clase los resultados. - Sacar conclusiones. Planificación. El profesor propondrá y los alumnos decidirán: - Las parejas. - Los informantes: número (4 por pareja parece un buen número), criterios (hay restricciones o no hay restricciones. Cada pareja puede hacer la encuesta a un tipo de informantes, ej.: 15-20 años / 20-30 / 30-50 / 50>; hombres/mujeres; estudiantes/trabajadores/parados/jubilados; gente vinculada/ no vinculada a la Copa América). - La forma de evaluación. Que participen ellos, por ejemplo mediante: 2

A partir de aquí marcaremos en cursiva lo referido a este ejemplo de tarea.

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diario personal (en español o en su lengua). Permite evaluar el proceso e implicar al alumno al tener que reflexionar. consenso (la pareja que más se ha relacionado con españoles, la que más se ha relacionado entre sí, la que más información nueva ha aportado, la que más ha utilizado el español -receptiva/productivamente-, la mejor presentación…).

5.2. Seguimiento y apoyo lingüístico: martes, miércoles, jueves Martes: - Input para la contextualización. En este caso, podemos presentarles las fotos o los titulares del Anexo 2 para generar una conversación sobre lo que conocen de la 32ª Copa América. - Preparación lingüística para la comunicación con los nativos. Preparar el cuestionario, por parejas. Habrá que incidir en cuándo deben utilizar “usted” y cuándo pueden hablar de tú. En el cuestionario (Anexo 1) hay 10 preguntas; cinco ya tienen el tema, tendrán que formularlas, siguiendo el ejemplo, en pretérito perfecto; además, deberán pensar otras preguntas que les puedan hacer a raíz de las respuestas, como en el ejemplo. Se dejan cuatro preguntas a la libre elección de cada pareja. En estas tareas, consideramos apropiado dejar cierto poder de decisión al alumno, para favorecer el aprendizaje y la creatividad e implicación. - Consejos: ƒ Que utilicen todo aquello que les sirva y de lo que dispongan: cámaras de fotos, móviles, internet, folletos… ƒ Que recuerden que pueden cambiar de hablante si el que han elegido no les resulta adecuado (demasiadas dificultades en la comprensión, habla valenciano, no responde a la pregunta…). Miércoles: - Actividad(es) de apoyo lingüístico. Dar a cada pareja una fotocopia del Anexo 2, deberán llegar a un acuerdo para relacionar las fotos, los titulares y los textos. - Solucionar posibles problemas en la realización de la tarea. Jueves: Cada pareja presentará su preparación al profesor para poder hacer las modificaciones necesarias. Cuando la tarea tenga un producto de expresión escrita, se tratará del borrador. 5.3. Exposición y evaluación: viernes - Exposición: sería conveniente que dispusieran de 10 minutos cada pareja. - Evaluación: ya se han sugerido varias formas. Aunque el profesor también evalúe, es conveniente que ellos se impliquen y que en esta última sesión haya una puesta en común, comentando lo positivo y lo negativo, lo que han

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aprendido, y, especialmente, si se han cumplido los objetivos y qué sugerencias podrían hacer para alcanzar los no alcanzados. 6. Otros ejemplos de tareas para el turismo lingüístico: – Presentes, léxico de la comida: hacer un menú visual y explicativo, para conocer los productos o platos típicos que se pueden encontrar en los bares valencianos/españoles. – Descripciones, comparaciones, situaciones espaciales: votaciones/ encuesta/ entrevista para “la mejor playa de Valencia”/ “las mejores fiestas de los pueblos de Valencia”/ “dónde comer la mejor paella”.

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ANEXO 1

ENCUESTA 32ª COPA AMÉRICA, EN VALENCIA

1. Visitar el puerto, los barcos… Ej. ¿Ha visitado las nuevas instalaciones del puerto y los barcos? Sí. → ¿Qué le parecen?¿Qué ha hecho? No. → ¿Va a visitarlas? 2. Navegar alguna vez 3. Ver las regatas 4. Algún familiar o amigo venir a visitar Valencia por la Copa América 5. Cambios en la ciudad 6. Ser bueno para Valencia 7. 8. 9. 10.

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ANEXO 2

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El trofeo deportivo más antiguo del mundo

Fantástica localización

BARCOS DE ESPECTADORES

Valencia - 10-03-2005

GRANDES CAMBIOS EN EL PUERTO DE VALENCIA

Equipos de los cinco continentes

VALENCIA LOUIS VUITTON ACT 13 Del 3 al 7 de abril de 2007

‘MIRADORES’ SANTANDER

Desde el 25 de octubre hasta el 28 de febrero

UN VELERO BERGANTÍN EN EL PORT AMERICA’S CUP

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La única oportunidad de ver a los 12 equipos de la 32ª America’s Cup compitiendo juntos en 2007. A partir del 6 de abril, el Defender Alinghi se entrenará por su cuenta, mientras los desafíos competirán por la Louis Vuitton Cup. ------------------------------------------------------------------------La 32ª America's Cup es la más diversa de la historia. 12 equipos representan a 10 países de los 5 continentes. ------------------------------------------------------------------------Seis barcos para espectadores, gestionados por dos empresas, organizan excursiones y ofrecen la posibilidad de ver las regatas en directo desde el mar. Reservas y compra de billetes: Casetas de Venta -Tinglado 2 Precios: Desde 12 € ---------------------------------------------------------------------------------------------------------La America's Cup es un trofeo asombroso por su sencillez. Es un duelo entre dos barcos. Ganas o pierdes... no hay término medio. Y dentro de este marco encontramos una competición hermosa, histórica y tecnológica. Una lucha de personalidades, el drama. ---------------------------------------------------------------------------------------------------------Valencia, 10-03-2005 - Las obras de acondicionamiento de la dársena del puerto de Valencia para la 32ª America's Cup suponen un ambicioso proyecto. Además de la construcción de hasta doce bases de equipos, está ya adjudicada la obra del pantalán de megayates, y se ha comenzado la obra del canal que une la dársena directamente al mar, sin alterar la actividad comercial del puerto. Hay además muchos otros proyectos. ---------------------------------------------------------------------------------------------------------Binoculares ubicados de forma estratégica para poder observar el campo de regatas de la Malvarrosa y las Bases de los equipos. ---------------------------------------------------------------------------------------------------------El Port America’s Cup cuenta con la presencia de un bergantín abierto al público para visitas por las mañanas y por las tardes, y que al caer la noche se convierte en un bar en el que tomar un copa hasta las 3.00 horas de la madrugada. El Mercedes es un bergantín de 50 metros de eslora construido en 2005 con todos los detalles de un barco clásico y con interiores de lujo.

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Problemas en la enseñanza de E/LE a inmigrantes impartida por voluntariado CARMEN GARCÍA FLORES [email protected]

1.

Presentación Soy profesora de español para extranjeros e imparto clases a inmigrantes desde hace dos años. Mi experiencia práctica va a versar sobre la enseñanza del español a los inmigrantes y sobre los problemas que conlleva. Actualmente, España es el punto de destino de cientos de personas de habla no española que necesitan salir de sus países por problemas económicos. Es una población diversa, puesto que vienen de todas partes: de América (Brasil), de África (Marruecos, Argelia, Senegal, Nigeria…) y de Asia (Pakistán, India, China...). En muchos de los casos, quien se encarga de impartirles clases de español es el profesorado voluntario, que se pone en contacto con ellos a través de las distintas organizaciones existentes que se ocupan de facilitar la integración de dicha población. 2.

El profesorado El perfil del profesorado, a veces, no es el adecuado para impartir este tipo de enseñanza. Suelen ser estudiantes de diversas filologías, que aún no han terminado sus estudios y, por tanto, no tienen una formación completa; o se trata de maestras ya jubiladas que disponen de mucho tiempo, paciencia y ganas de colaborar, pero carecen de recursos y técnicas modernas que les faciliten la labor. Es un profesorado que se dedica a ello en tanto no le sale algo más gratificante económicamente; y cuando esto surge, llevar también el voluntariado es muy complicado, porque ya no se dispone del tiempo necesario. Por ello, los inmigrantes sufren cambios constantes de profesorado y método complicados de encajar. Las agrupaciones u organismos que se embarcan en estos proyectos no disponen de un presupuesto suficiente, y esto va a en detrimento de la calidad de la enseñanza: en el tiempo que llevo colaborando como voluntaria he visto constantes cambios de profesores, realizados para dar cabida a todos los voluntarios que se inscriben en las ONG. 3.

Las aulas Cuando digo aula me refiero a un lugar donde se reúnen el profesor y los alumnos: un aula puede ser un lugar de paso entre dos salas, una sala de juntas o un bar; y en todos ellos el tránsito de personas ajenas a las clases es normal e incuestionable. Estas aulas, por lo general, están poco dotadas: el material didáctico es escaso, obsoleto e inadecuado; no se dispone de ningún tipo de material de apoyo, como mucho, de una pizarra y unas tizas. 4.

Metodología Los métodos para la enseñanza del español como lengua extranjera han mejorado bastante en la última década. Muchas editoriales han hecho un gran esfuerzo y se ha conseguido llegar casi a la misma altura de otros países que llevaban muchos más años dedicándose a la enseñanza de segundas lenguas. También es desde hace diez años, aproximadamente, cuando se ha dado la mayor afluencia de inmigrantes en nuestro país; ambos fenómenos podrían haberse retroalimentado, pero mi percepción de los hechos es que no ha sido así. Observo cómo los inmigrantes utilizan unas gramáticas de lengua

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españolaexplicadas en su lengua materna, con una visión totalmente deductiva, aprendiendo frases que jamás usarán cuando lleguen a España. Otros tan solo utilizan un diccionario bilingüe para poder salir del paso; y otros, ni de eso pueden servirse, por ser analfabetos en su propia lengua. Pero cuando acuden a las clases en España, el panorama tampoco mejora mucho. El método a veces es casi el mismo: memorizar frases, muy literarias pero poco prácticas; ejercitar mucho la ortografía; aprenderse normas gramaticales casi de memoria, como es el caso de la conjugación; en definitiva, reciben una clase más enfocada a niños españoles que a adultos extranjeros, lo que provoca la desidia y el desinterés por las clases. 5.

El alumnado Se trata de un alumnado completamente heterogéneo: diversos países, diversas edades, diverso nivel de estudios y distinto nivel de español; esto último provoca que muchos alumnos se aburran, porque lo que se está dando ya se conoce; o que no se enteren de nada, porque el nivel es excesivo para ellos. La ventaja que tienen es que viven en España y esto les facilita mucho el aprendizaje de la lengua fuera del aula; por ello, a veces, esa heterogeneidad que en teoría podría ser un hándicap sirve para que interaccionen más entre ellos. Pero, en un principio, el hecho de tanta mezcla les desmotiva un poco, sobre todo por el nivel de español; por lo demás, no hay problemas. 6.

Conclusiones A pesar de todas estas deficiencias, he de decir que el voluntariado funciona y que cada vez más inmigrantes acuden a este tipo de clases, porque poco a poco vamos adquiriendo estrategias –a veces propias, a veces ajenas– especialmente de métodos ya existentes en el mercado, pero de un alto coste que ellos no pueden permitirse. Lo ideal sería que estas personas pudieran acceder a unas clases modernas, con un profesorado cualificado que no estuviera a merced de que le salga un trabajo y tenga que abandonar a sus alumnos, con una metodología apropiada y en unas aulas bien equipadas, puesto que para ellos el saber nuestra lengua es vital: deberían aprenderla en la mejor de las condiciones. Pero, mientras eso no sucede, hay que exponer los problemas que se presentan, para ver si entre todos los podemos ir solucionando. Estos son los problemas que yo veo cuando ejerzo de profesora voluntaria. En mi exposición en el tiempo de ruegos y preguntas, mi tema suscitó mucho interés y hubo muchas intervenciones, que me ayudaron y aportaron nuevas soluciones a mi día a día. Los temas que se trataron fueron los siguientes: 1. Se dio información sobre las diversas páginas web que hay relacionadas con la enseñanza de español a inmigrantes. 2. Se debatió sobre la profesionalidad del profesorado de español para extranjeros en las distintas ONG; sobre este tema aparecieron dos posturas encontradas: la que defendía la acción del voluntariado como una actividad totalmente desinteresada y la que exigía que las ONG emplearan parte de la subvención que reciben en remunerar al profesorado de una forma justa, de acuerdo con el tiempo que desempeñaran en dicha función. 3. Se habló también de las posibles alternativas a las ONG que puede haber para la enseñanza a inmigrantes a través de ayuntamientos o entidades oficiales.

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La hipótesis en español. Su práctica a través de los correos electrónicos ANA ISABEL GARCÍA LANGA Profesora de Español como Lengua Extranjera [email protected]

1. Introducción Una de las principales dificultades que plantea el aprendizaje de una lengua extranjera lo encontramos en la gramática, y en el caso que nos atañe, que es el de la enseñanza de Español como Lengua Extranjera (E/LE), los estudiantes se encuentran con verdaderos problemas a la hora de poner en práctica los contenidos gramaticales. La mayoría de los estudiantes, cuando empiezan el proceso de aprendizaje de E/LE, pueden asimilar esta nueva información fácilmente, ya que con las metodologías de enseñanza basadas en enfoques comunicativos, donde se da prioridad a la conversación, los estudiantes ejercitan la gramática de una forma activa y lúdica, al mismo tiempo que la aprenden. Pero, a pesar de esto, los estudiantes se encuentran con dificultades en diferentes contenidos del currículo de E/LE. Entre ellos, las más habituales son el uso correcto de los pasados del español, especialmente el contraste entre los pretéritos imperfecto e indefinido (o pretérito perfecto simple) y el empleo correcto del subjuntivo. En mi experiencia como profesora de E/LE, al presentar estos contenidos, he podido comprobar que los estudiantes comprenden los conceptos teóricos y la finalidad del empleo de los diferentes tiempos y modos gramaticales, pero en el momento en que se pasa a ponerlos en práctica, en muchas ocasiones no pueden aplicarlos a la realidad, a la situación comunicativa, de forma apropiada. Este hecho viene motivado por diversos factores, pero el principal es que los estudiantes basan el proceso de aprendizaje en la traducción directa – o indirecta– y literal de las estructuras gramaticales de sus lenguas maternas. Y cuando las referencias estructurales que tienen en su lengua materna no coinciden con las de la lengua que están aprendiendo, se crea una especie de bloqueo que dificulta su asimilación. Por ejemplo, en el caso del subjuntivo, los estudiantes son capaces de entender sus diferentes usos, siempre que sea en contextos aislados. Es decir, al presentar por ejemplo el uso del subjuntivo de deseos (ojalá + subjuntivo/ que + subjuntivo) entienden perfectamente su función, pero al presentar actividades y situaciones donde hay diferentes posibilidades (indicativo o subjuntivo), en muchos casos aparecen dudas sobre cuál de los dos hay que emplear. Desde este planteamiento he basado esta comunicación, atendiendo a las dificultades que se han encontrado los estudiantes de diferentes nacionalidades con los que he trabajado. 2. La actividad Para expresar la hipótesis en español existen diferentes alternativas, lo que plantea dudas e inseguridad al estudiante, en cuanto a qué tiempo gramatical o qué estructura y modo usar para indicar dicha hipótesis. Para ello, propongo una actividad que practica este aspecto de la gramática de una forma amena y sencilla. A partir de los correos electrónicos que recibimos diariamente con fotos que rozan lo absurdo, vamos a practicar la hipótesis dando explicaciones de los posibles motivos que han originado las situaciones que hay reflejadas en dichas fotografías. Las posibilidades de formular las cosas que suponemos son varias: se pueden expresar a través de diferentes tiempos verbales del indicativo o del subjuntivo, con o sin marcadores, etc. La elección entre indicativo o subjuntivo dependerá del grado de seguridad que quiera transmitir el hablante. Esta es la explicación gramatical, y que los estudiantes entienden, pero

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realmente tienen dificultades para poder comprender la idea de grado de seguridad, ya que en sus lenguas no se establece esta distinción. Practicar la suposición, además de con los ejercicios tradicionales de rellenar huecos, se puede hacer a través de fotografías. Y con la ayuda de las nuevas tecnologías como Internet, tenemos acceso a una gran variedad de recursos para encontrar las fotografías más divertidas. Cada día recibimos correos electrónicos que nos regalan momentos de buen humor y risas, ¿por qué no emplear este material en nuestras clases? En mi propuesta didáctica he presentado en transparencias diferentes fotografías extraídas de los correos electrónicos que recibo, y a partir de estas he practicado las diferentes alternativas para formular las hipótesis. Por ejemplo, si en una fotografía aparece un grupo de políticos en una actitud un tanto comprometedora (es un montaje con políticos de diferentes ideologías celebrando la Nochevieja, situación que no sería posible en la realidad), además de explicar el contexto político de España, se puede preguntar: ¿Qué están haciendo?, y serían los estudiantes los que responderían con hipótesis, usando el tiempo o modo correctos. También se podrían emplear fotografías del profesor o profesora en situaciones de la vida cotidiana (fiestas, carnaval, etc.) y plantear diferentes preguntas acerca de la situación. Será necesario recordar las diferentes fórmulas para expresar la hipótesis en español: ƒ ƒ ƒ ƒ

Si es una hipótesis en tiempo presente, la correspondencia será en futuro. Para la hipótesis en un pasado reciente (pretérito perfecto), se hará con un tiempo perfecto también, en este caso el futuro perfecto. Y para una hipótesis en el tiempo pasado, se usará el condicional. Con marcadores (recordar que es aquí donde surge la duda entre los estudiantes): ƒ Creo que ƒ Me parece que + INDICATIVO ƒ A lo mejor ƒ ƒ ƒ

Es posible Es probable + SUBJUNTIVO Puede que

ƒ ƒ ƒ

Quizá(s) Tal vez + INDICATIVO/SUBJUNTIVO Posiblemente (+ + seguridad --)

Esta actividad se desarrollaría tras haber presentado de forma teórica estos contenidos, con la intención de aplicarlos de una forma comunicativa, y mejor si no se introduce la actividad como tal, sino mediante la muestra de las fotos como algo casual, para dar mayor juego a la actividad. Como conclusión, cabe decir que la enseñanza es una actividad muy gratificante, y se puede mejorar aportando una dosis de buen humor a las clases.

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Alfabetización y enseñanza de E/LE. La salud: experiencia práctica de una propuesta didáctica para mujeres inmigradas no alfabetizadas M. ISABEL GIBERT ESCOFET Ajuntament del Vendrell Universitat Rovira i Virgili [email protected]

1. ¿Cómo surgió esta programación y esta unidad didáctica? Al encontrarme con un grupo de estudiantes de español como segunda lengua (E/L2) no alfabetizadas, sin estrategias de aprendizaje académicas por no haber ido nunca a la escuela, me planteé cuestiones tan básicas como: ¿Debemos impartir un curso oral o intentar integrar las cuatro destrezas en nuestras clases? ¿Cómo debemos enseñar, acostumbrados a hacerlo siempre con el soporte escrito? ¿Cuáles son sus centros de interés y sus motivaciones? ¿Qué manual utilizamos, si hay tan pocos en el mercado? Lo que me preocupaba más era el tema de la alfabetización. Después de reflexionar sobre ello y comprobar el interés que las alumnas tenían en aprender a leer y a escribir, concluí que lo mejor era empezar por la enseñanza oral y, una vez las alumnas hubieran adquirido unos mínimos conocimientos de español, empezar a introducir las destrezas escritas, por dos razones básicas: 1. Son parte del aprendizaje del idioma. 2. La alfabetización es una motivación importante para las alumnas y, aunque no siempre es así, en mi caso, lo era. Además, en el momento de programar tuve en cuenta que las estudiantes debían sentir que lo que hicieran en clase fuera útil, tuviera un sentido. Así, me pareció que el enfoque comunicativo era el más adecuado para enseñar E/L2. Partiendo de los principios básicos de este enfoque, Miquel (2003: 15-22) sostiene que “La lengua debe concebirse desde una perspectiva comunicativa. La lengua no es nada sin su valor comunicativo”. Asimismo, señala que, en el caso de los estudiantes analfabetos, debemos hacerlos competentes en español antes de empezarlos a alfabetizar. Para alfabetizarse hay que manejar significados. Por eso, las actividades del aula deben ser significativas. Para estas clases las actividades que se deben crear tienen que ser adecuadas al tiempo de que disponemos en una sesión, ligadas a la realidad y que trabajen la cultura meta a la vez que potencien la interculturalidad. Por último, subraya que el componente sociocultural es un componente básico en estas clases. Se debe trabajar la cultura del país de acogida, practicándolo a través de diferentes actividades que les informen de las costumbres del país.

2. Introducción a la unidad didáctica “La salud, experiencia práctica de una propuesta didáctica” En las actividades presentadas intento dar especial importancia a la realidad de las estudiantes, mediante la aportación a clase de objetos reales, impresos, recetas del médico, imágenes de la población donde residen, y mediante la búsqueda de toda la involucración posible de su parte.

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En cuanto a las fotos tomadas de su entorno real –El Vendrell– y a los documentos reales empleados, me encontré con que toda la rotulación y documentos auténticos estaban en catalán. Tuve, pues, que ponerles sobre aviso de la realidad social en la que viven y el fenómeno del bilingüismo, y trabajar el léxico básico en los dos idiomas. Para solucionar este elemento, en las fotos grabé oralmente la traducción de los rótulos. Una muestra del resultado obtenido son las muestras de la unidad didáctica expuesta a continuación. Esta unidad didáctica (UD) se encuentra enmarcada en la siguiente programación:

Aunque el tema de la salud se presente al final de la programación debido a la dificultad que presenta la gran cantidad de léxico, los intercambios comunicativos presentados y las situaciones bilingües (en Cataluña) que hay que introducir, este era uno de los temas que más interesaban a las alumnas. 3. Muestra de actividades realizadas en la unidad didáctica según destrezas y consideraciones que tener en cuenta al trabajarlas A continuación, expongo la programación de esta unidad didáctica, de manera muy sintetizada. En cada lección se trabajan funciones y situaciones comunicativas, exponentes lingüísticos, contenidos pragmáticos y culturales, léxico y pronunciación, sin dejar de lado la parte de lectoescritura.

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4. Algunos ejemplos prácticos En este artículo me limitaré a presentar algunos aspectos a tener en cuenta a la hora de trabajar los diferentes ámbitos dentro de la UD. Sobre la lectoescritura: En las actividades de lectoescritura no hay que perder nunca de vista a quién van dirigidas; son personas adultas que todavía no conocen la lengua que tienen que aprender a leer o escribir, ni tienen estrategias de aprendizaje en este campo. Por tanto, creé ejercicios en los que se les piden cosas como relacionar imágenes con palabras, discriminar grafías dentro de una palabra, copiar palabras o rellenar huecos con un modelo que les guíe claramente. En esta UD las alumnas ya están familiarizadas con la lectoescritura, aunque todavía no sean capaces de leer y escribir con fluidez, reconocen las letras y pueden leer por sílabas. Es importante que aprendan a asociar las palabras con sus significados, de no ser así aunque puedan asociar las grafías con los sonidos no serán capaces de comprender lo que leen por muy sencillo que sea el texto.

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Este es un ejemplo de una actividad en la que las alumnas deben relacionar las imágenes con las palabras, así se potencia la asociación significado-significante y la comprensión se hace más sencilla.

Sobre la expresión y la comprensión oral: Las destrezas orales se trabajan a través de los juegos de rol, el trabajo en pareja, o la interacción con el profesor. Siendo éste un grupo monocultural y con escaso nivel de español, es normal que las alumnas se relacionen entre ellas en su dialecto de árabe. En la interacción con el profesor, los intercambios suelen ser cortos, y si hay dificultad comunicativa se ayudan entre ellas. Los juegos estimulan la producción oral en L2. Los audios, vídeos y ordenadores forman parte del trabajo de las destrezas orales, puesto que aportan al aula un punto más de motivación y de referencia para el aprendizaje. Es importante que los audios sean lo más cercanos posible a su realidad. En los audios donde interaccionan dos hablantes, uno de ellos debe presentar características de hablante de L2 para dar más verosimilitud a las situaciones y aportar un punto de referencia real; esto hace que se puedan identificar con el hablante de L2 y lo marquen como objetivo de su aprendizaje, a la vez que ayuda a reforzar la motivación.

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Las actividades relacionadas con los audios deben ser sencillas. En el ejemplo presentado, las alumnas deben identificar qué partes del cuerpo le duelen a uno de los hablantes y poner una cruz en el cuadrado correspondiente1. Algunas estructuras solo deben introducirse a nivel pasivo, es decir, las alumnas tienen que ser capaces de reconocerlas y poder interaccionar con ellas, pero no hace falta que sean capaces de reproducirlas. En los vídeos hay que procurar que también quede patente esta realidad. Grabar conversaciones en el ordenador, en casete o en video entre ellas puede aportar una dosis importante de motivación, aunque en muchos casos la timidez impide llevar a cabo actividades de este tipo, por lo que es necesario trabajar la cohesión de grupo durante todo el curso. Sobre la comprensión funcional: A través de estos ejercicios ayudamos a nuestras estudiantes a ser más autónomas: Comprender cómo funciona una agenda telefónica, los horarios, una receta médica, un prospecto farmacéutico o los símbolos de las etiquetas de los productos de

1

Ofrecemos una transcripción del audio que se reproduce en el aula: Señor: Tienes mala cara. Señora: Es que me duele mucho la cabeza. Señor: Tómate una aspirina, ten. Señora: ¡Uy! me duelen un poco los ojos, también. Señor: Pues, ¿por qué no te metes en la cama? Señora: Sí, creo que eso haré. Menos mal que ya no me duele la boca.

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limpieza. Esto se puede trabajar a través de Internet, de recetas médicas reales y de documentos reales con actividades adecuadas. En el ejemplo, las estudiantes, con la ayuda del profesor, deben localizar los teléfonos que les faltan en la página web del ayuntamiento y saber que la actividad la pueden guardar como algo práctico y necesario, y que si necesitan uno de los números lo pueden consultar en su “agenda”.

Sobre la sensibilización de hábitos: Aspectos como la puntualidad y la regularidad en la asistencia a clase, la toma de medicamentos y otros hábitos sociales también deben trabajarse, pero siempre bidireccionalmente. En el ejemplo presentado se trabajan los hábitos alimentarios, que tienen una gran importancia, ya que este colectivo es propenso a tener problemas de salud derivados de una alimentación desequilibrada. Es importante no caer en el paternalismo: diferentes culturas tienen hábitos sociales diferentes, por lo que nos tendremos que interesar en los de su país, no como algo negativo, sino como complemento y comparación con los hábitos autóctonos. En este apartado tampoco hay que olvidar hábitos de toma de medicamentos, vacunación de los niños o revisiones ginecológicas anuales.

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Sobre los actos de habla y la pragmática: Si se entiende cultura como el “estándar cultural, el conocimiento operativo que todos los nativos poseen para orientarse en situaciones concretas […] de comunicación y participar adecuadamente en las prácticas culturales cotidianas”(Miquel y Sans, 2000), lo lógico es que se trate como una parte integrada e integrante de la lengua. Cuando se introduce una situación cotidiana para que las estudiantes trabajen sobre ella, no solo se debe trabajar la parte lingüística, sino también la parte cultural, sobre la que, a menudo, se reflexiona poco y queda poco patente. Esta forma de cultura está muy interiorizada, por lo que muchas veces es más difícil de aprender y de enseñar que los contenidos puramente lingüísticos. Por esta misma razón, los dos interlocutores también son mucho más sensibles a este tipo de errores. Es difícil para el extranjero adquirir estas formas, pero para el nativo también resulta complicado relacionarse con alguien que no cumpla con sus expectativas comunicativas. Los actos de habla como el que presento en el ejemplo son una parte más de esta cultura, y hay que trabajarlos en situaciones, una vez más, cercanas a ellas. Además, llama la atención el interés que despierta este tipo de información entre las alumnas, haciendo evidente el sentir que yace en el subconsciente de todo hablante de la importancia de este tipo de interacciones.

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. Sobre la autoevaluación: Incluso en este nivel es importante que aprendan a realizar una autoevaluación, para que ellas mismas se den cuenta de la progresión de su aprendizaje. La actividad de autoevaluación puede resultar un poco complicada al principio, pero si en cada unidad se practica de la misma forma, las alumnas se familiarizarán pronto con ella y se simplificará la tarea. Para la autoevaluación ideé unas tablas con los objetivos más importantes acompañados de imágenes significativas. El profesor puede ayudarlas a comprender cada objetivo y, luego, ellas solo tendrán que poner una cruz donde corresponda.

Ya sé… Sí

A veces

Hablar de las partes del cuerpo: “Me duele…”

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No

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5. Conclusión Trabajando así se logra una alta motivación de las alumnas, que viene dada por la cercanía y la utilidad que ven a lo que trabajan. Sin embargo, no es fácil. Hay que tener en cuenta que si aprender un idioma es ya de por sí difícil, todavía lo resulta más cuando no se sabe leer ni escribir. Alfabetizar a la vez que se aprende una L2 puede llevar al error de acabar dedicando la clase casi básicamente a la lectoescritura. No hay que perder de vista que lo esencial para nuestras alumnas es la interacción oral, y que el aprendizaje de la lengua escrita es muy lenta y no tiene sentido sin una comprensión de lo que se lee y se escribe. Además, aunque a nosotros nos parezca muy importante saber leer y escribir, puede que no todo el mundo lo perciba de igual manera. ¿Quieren las alumnas de verdad aprender a leer y a escribir, o es el reflejo del deseo de los demás? En la experiencia expuesta la alfabetización se introdujo por una demanda de las propias alumnas y esto aumentó significativamente la motivación. El abandono por parte de estas mujeres fue bajo, la participación en las actividades y las ganas de aprender muy alta. Por último me gustaría decir que los profesionales que nos dedicamos a la enseñanza del E/L2 no estamos acostumbrados a trabajar así. Ante un grupo de estas características debemos cambiar nuestra mentalidad en clase e intentar adaptarnos al máximo al nivel y a las necesidades de las estudiantes. Esto requiere mucho esfuerzo y un reaprendizaje de cómo enseñar a partir de mucha reflexión y de los errores que inevitablemente cometemos para poder mejorar día a día la calidad de nuestras clases. Bibliografía Libros y publicaciones Melero, P. (ed.) (2004). “De los programas nocional-funcionales a la enseñanza comunicativa”, Vademécum para la formación de profesores. Enseñar español como L2/LE. Madrid: SGEL. Miquel, L. (1995). “Reflexiones previas sobre la enseñanza de E/LE a inmigrantes y refugiados.” Didáctica, 7, 241-254. Miquel, L. (2003). “Consideraciones sobre la enseñanza de español lengua extranjera a inmigrantes.” La enseñanza del español como segunda lengua / lengua extranjera a inmigrantes, Carabela nº53. Madrid: SGEL. Villalba, F., Hernández, M. y Aguirre, C. (2001). Orientaciones para la enseñanza de español a inmigrantes y refugiados. Madrid: Secretaría General Técnica. MECD. Manuales de Español como Lengua Extranjera para inmigrantes no alfabetizados Castillo, P. (ed). (1995). Manual de lengua y cultura. Madrid: Cáritas. Miquel, L. (1998). Modelo de programación de cursos de lengua oral para inmigradas no alfabetizadas. Girona: GRAMC. Materiales en la red Beaven, T. (2004). “Alfabetización y enseñanza de ELE a personas adultas inmigrantes no alfabetizadas”. Aula intercultural. Disponible en: http://www.imvisual.com/aula/opinar/editorial/hemeroteca/alfabetizacion2.html

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García García, P. (2004). “Claves interculturales en el diseño de materiales didácticos para la enseñanza de español segunda lengua”. Espéculo. UB. Disponible en: http://www.ub.es./filhis/culturele/pgarcia.html Instituto Cervantes: “Alfabetización y Enseñanza del Español a Adultos: Encuentro La enseñanza del Español a Inmigrantes”. Disponible en: http://cvc.cervantes.es/obref/inmigracion/encuentro/alfabetizacion/paneles.htm Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas. Disponible en: http://cvc.cervantes.es/obref/marco Ministerio de Educación y Ciencia. Banco de imágenes y sonidos. Disponible en: http://recursos.cnice.mec.es/bancoimagenes2/buscador/index.php Miquel, L. Y Sans, N. (2000 [1992]): “El componente cultural: un ingrediente más en las clases de lengua”, Cable nº 9. Disponible en: http://www.mec.es/redele/revista/miquel_sans.shtml

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La ciudad de los prodigios somos nosotros. Actividades de expresión oral a partir de lecturas: una propuesta creativa para los alumnos EUGENIO GILLANI MARTÍN Escuela Oficial de Idiomas de Valencia [email protected]

1. Introducción Entre los cometidos que tenemos los profesores en el nivel de enseñanza en el que trabajo, enseñanza de lenguas extranjeras (LE) en escuelas oficiales de idiomas (E.O.I.), están también la práctica de la comprensión escrita y el fomento de la lectura, tanto en el aula como fuera de ella. Existe, al respecto, el hábito de proponer a los alumnos, a lo largo del curso y de forma más o menos obligatoria, la lectura en casa de cuentos y novelas que, posteriormente, se utilizarán en clase para actividades de análisis lingüístico (generalmente sobre contenidos gramaticales, léxicos, estructuras sintácticas, modelos textuales, etc.), o como estímulo para escribir resúmenes y redacciones y, cómo no, como objeto de evaluación de competencia en la expresión oral. En este sentido, nuestra propuesta se distancia en parte de este camino, por cuanto persigue como objetivo la práctica de la expresión oral en distintas modalidades, y de las habilidades sociales y pragmáticas que entran en juego en la actualización de la primera. Propondremos a continuación un conjunto de actividades secuenciadas en fases, en las cuales el alumno trabajará practicando modalidades y estrategias discursivas de distinta índole. En nuestra exposición empezaremos señalando los objetivos generales de la actividad, haciendo referencia al nivel de los estudiantes, a la temporalización de las fases, al papel del profesor durante el desarrollo de las actividades y, finalmente, a cada una de las fases en las que están divididas las actividades. Por último, añadiremos unas conclusiones a modo de consejo. 2. Objetivos generales Distinguimos dos clases de objetivos. Por un lado, la práctica de la expresión oral tanto en su vertiente monológica como en la dialógica. Por el otro, el desarrollo de las habilidades sociales y de la competencia pragmática, que implica la activación de las estrategias necesarias para adecuar el discurso oral a la situación comunicativa, tanto en la interacción como en la intervención individual en público. 3. Nivel de los estudiantes La propuesta está pensada para estudiantes de nivel intermedio y avanzado, es decir a partir de un nivel B1, según los descriptores del Marco común europeo de referencia para las lenguas. De hecho, ya se ha llevado a cabo con alumnos que integraban grupos de 4º y 5º curso de E.O.I., en cursos anuales de 120-130 horas de duración, con una asistencia de 5 horas semanales.

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4. Temporalización Los tiempos que marcaremos para el desarrollo de las actividades quieren ser indicativos, ya que en parte dependen del número de los integrantes el grupo y de su grado de participación. Por estas razones, lo aconsejable sería proponer la actividad pasadas unas semanas o incluso meses del comienzo del curso y no antes, es decir, cuando el grupo ya esté conformado como tal y el profesor haya tenido ocasión de afianzar una rutina cooperativa en el desarrollo de las clases que permita a los miembros del grupo cierta familiaridad con este tipo de actividades, de tal manera que ya exista entre ellos una conciencia de grupo. Establecemos un tiempo de entre 60/75 minutos para realizar todas las fases de la actividad, en grupos de 12-14 alumnos. En grupos más numerosos se necesitará más tiempo, e incluso se podrán distribuir las fases en más de una clase. 5. El papel del profesor La labor del docente será esencialmente la de introducir la actividad y gestionar las fases, a través del establecimiento de los tiempos de duración y de indicar qué tipo de tarea tienen que realizar los alumnos. Sus funciones serán de director de operaciones, asesor lingüístico y, cuando fuera necesario, moderador en los debates, dando así libertad de actuación a los alumnos. 6. Introducción al procedimiento Es así como la lectura de un cuento o una novela contemporánea sirve como pretexto para que los alumnos puedan hablar sobre ella y reinventarla cooperativamente. De este modo se les da la oportunidad de desarrollar su competencia discursiva a partir de un tema que dominan y que pueden tratar con cierto margen de seguridad y confianza. Como una ciudad, también el grupo clase, en cuanto colectivo humano, tiene distintas voces a las que se brindará la posibilidad de expresarse y participar. Tiene que quedar claro que los protagonistas de la actividad serán los alumnos, y aunque el título de la experiencia haga un guiño a la novela de Eduardo Mendoza, nuestro compromiso con ella quiere ser solo una deuda engañosamente evocativa, ya que el esquema de la propuesta se puede aplicar casi a cualquier novela o relato breve. Como hemos venido comentando, se propone a los alumnos una batería de tareas que desarrollarán en varias fases, en cada una de las cuales tratarán distintos aspectos y contenidos de la lectura. La gestión del espacio en el aula, la disposición de los alumnos y la dinámica de trabajo deberán variar dependiendo de la tarea encomendada. El alumno trabajará inicialmente de forma individual y posteriormente interaccionando con los compañeros, con ejercicios que progresivamente se llevarán a cabo por parejas, en grupos reducidos y finalmente de forma colectiva. 6.1. Fase 1 Es un momento de trabajo individual. Los alumnos ya tienen que haber leído la obra en cuestión. Será la misma para todos, pero tratándose de una novela de gran extensión la lectura podrá limitarse a partes de esta. Cada alumno elegirá un personaje de la obra y tendrá que hablar sobre él, habrá de motivar su elección y explicar similitudes y diferencias (de carácter, de comportamiento en algunos lances del relato, de actitud frente a la vida, etc…) que comparta o no con él. Deberá, además, hacer referencia a un episodio o a una

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situación en la que él hubiera obrado de forma distinta, explicando cuál hubiera sido su actuación estando en su lugar. El alumno podrá, en su caso, hacer un esquema que le sirva de guión. Los alumnos podrán utilizar como recurso el texto de la novela y diccionarios; el profesor actuará como asesor lingüístico. 6.2. Fase 2 En parejas, los alumnos expondrán oralmente a un compañero la tarea que han preparado anteriormente y comentarán la elección, ya que entre los dos podría coincidir en algunos puntos. Cuando hayan terminado, un miembro de cada pareja repetirá la exposición, pero frente a los demás compañeros de clase. Al final de cada intervención cada compañero podrá hacer preguntas al que acaba de exponer. La gestión del espacio y la distribución del grupo en el aula son fundamentales en esta fase, ya que todos han de participar. Mi recomendación es una ordenación en círculo o en forma de herradura, que resulta la más idónea. 6.3. Fase 3 En grupos reducidos, de 3 ó 4 personas, los alumnos tendrán que llevar a cabo una tarea específica, redefiniendo o reinventando el contenido del libro. Cada grupo podrá tener la misma tarea u otra distinta a la de los demás. He aquí unas propuestas al respecto: 1. Inventar la biografía de un personaje secundario del que se habla poco en la obra, dando más información al respecto. 2. Imaginar, mediante una descripción pormenorizada, uno o varios lugares de la novela. 3. Imaginar un final distinto para un capítulo clave en el desarrollo de la historia, justificando su elección y cómo hubiera influido sobre el desarrollo final de los hechos (y que hubiera pasado si…). 4. Imaginar un final distinto para la novela. 5. Inventar diálogos entre los personajes, en determinados episodios o situaciones clave. 6. Preparar el guión y recitar un role play de un episodio o escena. Además, cada grupo tendrá que pensar dos preguntas que haría al protagonista o a otro personaje de la novela, y otras dos que serán dirigidas al autor. Cada grupo elegirá uno o dos portavoces, dependiendo de la tarea asignada, entre quienes aún no hayan hablado en público. Al final, será el portavoz / los portavoces quienes intervengan en nombre de los demás. Los alumnos podrán elaborar, en su caso, un esquema que les sirva de guión. También en esta fase, tras cada exposición, los demás compañeros podrán formular preguntas a los que acaban de hablar en público y dar pie, en su caso, a un debate. 6.4. Fase 4 Si todavía sobran tiempo y ganas, o en otro momento del curso, con las preguntas elaboradas se podrá proponer una entrevista al autor o a los personajes, a modo de silla caliente. Se pondrá, pues, una silla en el centro del círculo, en la que se irán turnando los alumnos que no hayan aún intervenido, o serán elegidos al azar, con el auxilio de una pelota, de una baraja, echándolo a suertes etc. El profesor podría ser el primero en pasar por

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ella, ya que su ejemplo podría quitar tensión a la situación y animar a los demás. 7. Conclusiones Con las anteriores indicaciones, se quiere proponer de forma más o menos estructurada una serie de tareas para que todos hablen, quien más quien menos, y todos practiquen las dos modalidades discursivas, o al menos tengan la posibilidad de hacerlo, experimentando distintos contextos de actuación y roles interactivos. En definitiva, se trata de crear la ocasión para que ello ocurra, por lo que no hay que ser demasiado estrictos a la hora de seguir todos los pasos de la tarea, ni tampoco se puede forzar al alumno que no quiera participar en todos los momentos expositivos de la actividad. Me refiero principalmente a las intervenciones monológicas en las que el ansia o la vergüenza pueden ser escollos difíciles de superar. Finalmente, cabe resaltar que en este tipo de actividades lo que más importa es el proceso, no el producto: que todos los alumnos pierdan el miedo escénico; que todos se acostumbren a hacer intervenciones en público; que puedan tener un papel creativo en la actividad, aporten datos nuevos y de invención personal, que se percaten de que saben más de lo que ellos mismos creen y que, con el idioma que están aprendiendo, pueden hablar de literatura como si lo hicieran con cualquier persona de su idioma nativo. No estamos evaluando, estamos practicando.

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Por qué mi español suena a italiano. Análisis fonético contrastivo de español e italiano ELISA GIRONZETTI Universidad de Alicante [email protected] ALBERTO PASTOR SÁNCHEZ Universidad de Alicante [email protected]

1. Introducción 1.1. El análisis contrastivo El análisis contrastivo, nacido en el seno de la corriente estructuralista y orientado a enfocar los efectos producidos por las diferencias entre las estructuras de la primera lengua (L1) y la lengua extranjera o segunda lengua (LE/L2) en el transcurso del aprendizaje, es un instrumento de estudio de las lenguas que se basa en la comparación sistemática de dos (o más) idiomas, teniendo en cuenta sus rasgos segmentales y suprasegmentales. R. Lado (1973) y C. C. Fries (1945) fueron los primeros en elaborar lo que se llama análisis contrastivo, con el fin de predecir las dificultades del aprendizaje de una LE/L2. La comparación de los dos sistemas se realizaba con finalidad predictiva antes de dar inicio al proceso de aprendizaje: se identificaban las áreas conflictivas sobre las cuales se habría insistido más en la práctica didáctica1. Este método puede resultar una herramienta eficaz para la predicción de errores, aunque en el momento en que el profesor entre en contacto con los alumnos, se hace imprescindible realizar un estudio de su interlengua.2 En un principio, la L1 se consideraba responsable de los errores en el proceso de aprendizaje de una L2: se creía que el aprendiz realizaba transferencias mecánicas de estructuras y sonidos de la L1 a la L2, y que, como consecuencia, cometía errores.3 A partir de los años 80, sin embargo, el punto de vista cambió: la L1 ya no se considera responsable de una transferencia mecánica de estructuras, sino de lo que se llamó influencia lingüística. En la misma época surgió también el modelo de interlengua, que evalúa positivamente el papel de la L1 como fuente de hipótesis durante el proceso de aprendizaje de la LE (el aprendizaje de lo nuevo se basa en lo conocido). Flege clasificó los diferentes tipos de errores según el criterio de similitud fonética: 1- Existen sonidos idénticos en la L1 y la L2, que no crearán dificultades de aprendizaje.                                                              1

El análisis contrastivo no tiene en cuenta que los errores pueden depender también del contexto y de causas extralingüísticas, y por eso solo es insuficiente. 2 Una interlengua es un sistema lingüístico emergente que ha sido desarrollado por un aprendiz de una L2 que todavía no es plenamente competente en la lengua meta. Este sistema conserva unos rasgos de la L1 e incluye otros de la L2. Cada interlengua se basa en la experiencia personal del aprendiz con la L2; este la crea utilizando estrategias de aprendizaje como transferencias lingüísticas, generalizaciones y simplificaciones. El concepto de interlengua se debe a la corriente generativista: se considera que la L1 y la L2/LE tienen puntos de encuentro y que los errores son aceptables. Se trata de una fase del proceso de aprendizaje de una L2/LE. 3 Al principio se diferenciaron dos tipos diferentes de transferencia: una positiva, que favorece el aprendizaje y se realiza cuando hay similitud estructural entre la L1 y la L2; y una negativa, que inhibe el aprendizaje y se realiza cuando en la L2 existen elementos que no están presentes en la L1. En realidad existe también un tercer tipo de transferencia que puede dar origen a errores: el alumno interpreta los sonidos de la L2 en función de los de la L1, asimilándolos (Ej.: [x] española y [h] inglesa).

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2- Existen sonidos nuevos de la L2 sin equivalencia en la L1, en los que será posible alcanzar una pronunciación parecida a la nativa, porque no hay posibilidad de interferencia. 3- Existen sonidos similares, pero diferentes, en la L1 y la L2, que provocarán más problemas en el aprendizaje. Esta clasificación se basa en la idea de que cuando adquirimos nuestra LM construimos unas categorías propias de esta lengua que sucesivamente influyen en el aprendizaje de la L2. Tendemos a interpretar los sonidos similares de la L2 según las categorías ya creadas, asimilándolos a los de la L1.4 Este fenómeno se basa en la teoría del cedazo expuesta por Trubezkoy (1973): Las personas se apropian del sistema de su lengua materna y cuando oyen hablar otra lengua emplean involuntariamente para el análisis de lo que oyen la “criba” fonológica que les es habitual, es decir, la de su lengua materna. Pero como esta “criba” no se adapta a la lengua extranjera, surgen numerosos errores e incomprensiones.

Desde sus orígenes, los estudios contrastivos se centraron sobre todo en el inglés, mientras que el español y el italiano despertaban muy poco interés. La fonética y la fonología fueron los sectores tratados más exhaustivamente, mientras se dispone de pocos y fragmentarios materiales sobre morfosintaxis, nivel y tipología de textos. Las publicaciones más importantes sobre fonética y fonología de italiano y español fueron las de José María Saussol, Joaquín Arce, el Instituto Español de Lengua y Literatura de Roma y Manuel Carrera. 1.2. El método verbo-tonal El sistema Verbo-Tonal de enseñanza y corrección de la pronunciación tiene sus orígenes en los métodos propuestos por P. Guberina, en Zagreb, para la enseñanza de la lengua oral a niños con deficiencias auditivas. Su aplicación práctica a la enseñanza y corrección fonética de lenguas extranjeras fue llevada a cabo por R. Renard, de la Universidad de Mons, en Bélgica, en los años 60. De la misma forma que al análisis contrastivo, el método verbo-tonal surgió durante la época estructuralista (1950-1960), aunque terminó criticando el mismo enfoque estructuralista desde su interior. Uno de los principios sobre los que se basa este método es el concepto de sordera fonológica: la persona que aprende una lengua extranjera es como si no oyera los contrastes fonéticos que no existen es su propia L1. Por lo tanto, la enseñanza de la pronunciación de la L2 debería basarse en una reeducación de la percepción, para que el aprendiz consiga llegar a percibir y asimilar adecuadamente los sonidos de la L2, y posteriormente producirlos correctamente. Según el método verbo-tonal, existen “unas estructuras óptimas para la percepción y producción de sonidos” (Padilla García en prensa), es decir, la posición que un determinado sonido ocupa en un contexto fónico, sílaba, palabra, grupo fónico o curva melódica influye sobre su percepción y producción por parte del hablante. Como apunta Renard (1979:24): Ainsi s’expliquent nos erreurs de prononciation lorsque nous voulons reproduire un message en langua étrangère. Nous le reproduisons mal parce que nous le                                                              4

Flege (1987a, 1987b) describe este proceso como clasificación equivalente.

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percevons mal: cette mauvaise perception résulte d’une structuration des éléments informationelles inadéquate car dictée par des habitudes selectives propres à la perception de notre langue maternelle.

Según el método verbo-tonal, la pronunciación debería integrarse a lo largo de todo el proceso de aprendizaje, y de la manera lo más natural posible, partiendo de situaciones comunicativas que impliquen realmente al alumno y ayuden a evitar posibles bloqueos. Por esta razón, es importante que las actividades sigan un esquema determinado: - En primer lugar, se tendrá que trabajar la dimensión lúdico-afectiva del alumno, para crear un ambiente distendido y favorable al aprendizaje, en particular a la pronunciación. - En segundo lugar, se trabajará el ámbito perceptivo, para que el aprendiz se vuelva consciente de esos contrastes fonéticos de la L2 que inicialmente no podía reconocer. - En tercer lugar, se trabajará la dimensión productiva. En este momento el profesor podría proponer actividades de “pronunciación matizada”. Por ejemplo, si un alumno italiano tiene problemas a pronunciar el sonido aproximante /β/ (lo pronuncia como si fuera oclusivo), se le propondrán enunciados breves substituyendo el sonido /β/ por otros sonidos fricativos para que el alumno se vaya sensibilizando a la diferencia y acercándose poco a poco al punto de articulación deseado. Una secuencia podría utilizar palabras como: paja, pasa, pava Es importante también que los sonidos de la L2 se presenten integrados en estructuras lingüísticas completas, caracterizadas por un patrón rítmico y entonativo, y no de forma aislada. De hecho, la entonación es inseparable del contenido comunicativo y de la estructura sintáctica de un enunciado, y constituye la base sobre la cual se insertan y apoyan los elementos segmentales.

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Actividades prácticas Actividad práctica 1

Título El acento extranjero Nivel Cualquiera, los estudiantes hablarán en su lengua materna. Tiempo 15 minutos Objetivos – Psicológicos: • Trabajar la dimensión afectiva del alumno. • Ayudar a los alumnos a perder el miedo a pronunciar en una lengua extranjera o con acento extranjero. – Sociales: • Crear un ambiente relajado que favorezca el proceso de aprendizaje. • Favorecer la interacción entre los alumnos. – Cognitivos: • Improvisación y creatividad. – Lingüísticos: • Reflexionar sobre los rasgos fonéticos distintivos de un determinado acento. • Identificar los rasgos fonéticos que diferencian el propio acento de él de la lengua meta. • Tomar conciencia de las diferencias fonéticas entre lenguas y acentos. Organización y preparación – Organizar los alumnos en grupos de 4 ó 5. – Asignar a cada grupo un contexto, por ejemplo: un grupo de jóvenes españoles; un grupo de catedráticos españoles… Esto les facilitará la tarea en el momento de improvisar un diálogo. Procedimiento – Con los alumnos divididos en grupos, dejarles unos cinco minutos para inventar un diálogo. – Cada grupo representará enfrente del resto de la clase su diálogo. – Después de cada representación, los otros alumnos deberán adivinar de que grupo social se trataba (por ejemplo, el grupo de catedráticos). Cada respuesta tendrá que ser motivada desde el punto de vista de la pronunciación. – A continuación, los alumnos del público deberán intentar reconocer qué elementos fonéticos hacen que el acento de sus compañeros sea diferente al de la lengua madre. Cada respuesta tendrá que ser motivada fonéticamente (por ejemplo, las /e/ son diferentes, son más abiertas respeto a la lengua materna...). – Al final se hará una puesta en común de los rasgos que los alumnos han identificado como distintivos del acento extranjero.

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Actividad práctica 2 Título Audiciones Nivel Adaptable a todos los niveles, según el vocabulario utilizado. En este caso se trata de un nivel B2. Tiempo 15 minutos Objetivos • Facilitar el reconocimiento de los sonidos aproximantes /γ/, /β/ y /δ/ del español, en la cadena hablada. • Facilitar la discriminación entre sonidos aproximantes /γ/, /β/ y /δ/ y sonidos oclusivos /g/, /b/ y /d/ del español, en la cadena hablada. • Preparar los alumnos para la posterior fase de producción. Materiales • CD o cinta audio con la grabación de las siguientes frases pronunciadas por un hablante nativo: 1- ¡Basta! ¡Bébete un vino! El arte abstracto es absurdo. 2- Guardan guantes en la casa del lago. Juan pega al gorila con la goma del agua. 3- Dime, ¿Dan décimos en Navidad? David se rompió el codo y el dedo. • Transcripción fonética de las frases con los sonidos /γ/, /β/, /δ/ y /g/, /b/, /d/ en negrita. – Laboratorio de idiomas. Procedimiento • Cada alumno individualmente escuchará la grabación, prestando especial atención a los sonidos /g/, /b/, /d/ y /γ/, /β/, /δ/ y a las posiciones en las que ocurren. – Después los alumnos tendrán que intentar inferir las reglas a la base de la realización de un sonido aproximante u oclusivo.

Actividad práctica 3 Título Teatrillo Nivel Adaptable a cualquier nivel, según la complejidad del texto y el vocabulario utilizado. En este caso nivel B2 o superior. Tiempo 30 minutos Objetivos – Psicosociales: • Potenciar el aprendizaje cooperativo: inter-dependencia positiva a través del

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trabajo en grupo; responsabilidad individual y de grupo. – Lingüísticos: • Facilitar la pronunciación correcta de los sonidos aproximantes /γ/, /β/ y /δ del español en la cadena hablada. • Practicar los rasgos suprasegmentales (entonación, acento, ritmo y sonidos) del español. Organización y preparación - Fotocopias (una para cada alumno) con el siguiente texto: Éranse una vez dos bondadosos lobos, David y Alba, que vivían debajo de un árbol. Ese día se fueron al bar del bosque... ALBA: ¿Has visto que verde está la malva? DAVID: ¡Claro boba! ¡Estamos en Agosto! ALBA: ¡Cállate la boca! Si no hay agua no está verde y este año no ha llovido. DAVID: Es verdad. ¿Será de goma? ALBA: Lo dudo. La he tocado con los dedos dos veces y es una malva de verdad. DAVID: Esta larga conversación me ha dado ganas de beber. ¿Me invitas a un cava? CAMARERO: Sólo tengo agua o vino. DAVID: Un vino, gracias. CAMARERO: ¿Quién me paga? DAVID: No llevo dinero. Me gasté todo en el viaje a Dinamarca. ALBA: ¡Te lo pago yo! DAVID: ¡Que bondad! Tienes todas las virtudes.

– Organizar los alumnos en grupos de 3. Ejercicio de calentamiento Cada alumno tendrá que repetir en voz alta las siguientes secuencias: 1- caza; casa; cada. Para el sonido aproximante /δ/ 2- maza; maja; maga. Para el sonido aproximante /γ/ 3- paja; pasa; pava. Para el sonido aproximante /β/ Con este ejercicio se pretende facilitar los alumnos a pronunciar correctamente los sonidos aproximantes del español. Procedimiento - Cada grupo de alumnos representará el diálogo en frente de la clase. Los papeles irán cambiando para que cada alumno de cada grupo tenga la posibilidad de practicar el papel de Alba o David. - Se prestará especial atención a los rasgos suprasegmentales y a la pronunciación de los sonidos aproximantes.   Bibliografía Alcaraz, E. y Moody, B. (1999). Fonética inglesa para hispanohablantes, Alicante: Marfil. Alfano, I. (2005) La percezione dell'accento lessicale: un esperimento sull'italiano a confronto con lo spagnolo. Tesi di laurea in Linguistica Generale. Facoltà di Lingue e Letterature Straniere. Università degli Studi di Salerno.

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Arbulu Bartumeu, M. B. (2000). Estudio del sistema vocálico del español como lengua extranjera. Málaga: ASELE, Colección Monografías nº 1. Avesani, C. y Vayra, M. (1997). “Costruzioni marcate e non marcate in italiano. Il ruolo dell’intonazione”. Comunicación presentada en el XXXI Congresso internazionale di Studi della Societá di Linguistica Italiana. Padua: S.L.I. Disponible en: http://alphalinguistica.sns.it/QLL/QLL96/CAMV.Costruzioni.pdf Bargalló Escrivá, M., Garriga Escribano, C. (eds.) (2000). 25 años de investigación en la lengua española. Tarragona: Universitat Rovira i Virgili. Berta T. (2007). “Pronunciación del español desde la perspectiva húngara”. Szeged: Universidad de Szeged. Calvi, M. V. (2003). “Lingüística contrastiva de español e italiano”, en Mots Palabras Words 4. Disponible en: www.ledonline.it/mpw (visitado por última vez en marzo 2007). Canepari, L. (1980 [1979]). Introduzione alla fonetica. Torino: Giulio Einaudi (Piccola Biblioteca Einaudi, 369). Castamagna, L. (2000 [1996]). Pronunciare l’italiano. Manuale di pronuncia italiana per stranieri. Livello intermedio e avanzato. Perugia: Ed. Guerra. De Dominicis, A. (1999 [1997]). Fonologia comparata delle principali lingue europee moderne. Bologna: CLUEB- Cooperativa Libraria Universitaria Editrice Bologna. D’Introno, F.; Del Teso, E. y Weston, R. (1995). Fonética y fonología actual del español. Madrid: Cátedra. Fernández Planas, A. M. (2005), Así se habla. Nociones fundamentales de fonética general y española. Apuntes de catalán, gallego y euskara. Barcelona: Horsori. Flege, J. (1987a). “The production of ‘new’ and ‘similar’ phones in a foreign language: evidence for the effect of equivalent classification”. Journal of Phonetics 15: 4765. _____ (1987b). “Effects of Equivalence Classification on the Production of Foreign Language Speech Sounds”. En James, A. y Leather, J. (Eds). Sound Patterns in Second Language Acquisition. Dordrecht: Foris, pp. 9-39. Fries C. (1945). Teaching and Learning English as a Second Language. Ann Arbor: University of Michigan Press. Jiménez, P.; Sarmiento, J. A y Koberski, E. (1975). "Utilización del sistema verbo-tonal de corrección fonética en la enseñanza del español a franco hablantes". Boletín de la AEPE 6: 10, pp. 39-45. Lado R. (1973). Lingüística contrastiva. Lenguas y culturas. Madrid: Ediciones Alcalá. Martignon, M. (2006). “La mia proposta educativo-didattica per italiano. Fonología, ortografia e punteggiatura.”, disponible en: http://www.insegnareitaliano.it/documenti/Laboratorio/italiano/Martignon/la_mi a_proposta_didattica_italiano.htm (visitado por última vez en marzo 2007) Martín Del Rey, M. A. “Análisis de errores de la interlengua de español en estudiantes italianos”. Disponible en www.elenet.org (visitado por última vez en marzo de 2007). Hidalgo Navarro, A. y Quilis Merín, M. (2004). Fonética y fonología españolas, 2ª edición corregida y ampliada. Valencia: Tirant lo Blanch. Padilla García, X. A. (en prensa). Manual de pronunciación para profesores de ELE. Alicante, Universidad de Alicante.

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Quilis, A. (1997). Principios de fonología y fonética españolas, Madrid: Arco Libros, Cuadernos de lengua española. Renard, R. (1979). Introduction à la méthode verbo-tonale de correction phonétique. Troisième édition entièrement refondue. Bruxelles- Centre International de Phonétique Appliquée : Didier/Mons. Sánchez, A. y Matilla, J. A. (1974). Manual práctico de corrección fonética del español. Alcobendas (Madrid): Sociedad General Española de Librería. Trubezkoy, N. S. (1973). Principios de fonología. Madrid: Cincel.  

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Juego, representación y aprendizaje: Un taller de teatro para alumnos de E/LE LEYRE GOITIA PASTOR Universidad de Deusto (Bilbao) [email protected]

El objetivo de esta presentación es reflexionar sobre una experiencia didáctica con alumnos de español como lengua extranjera (E/LE) de EE.UU., en el marco de un taller de teatro. La experiencia tuvo lugar durante los meses de septiembre a diciembre de 2006 en la Universidad de Deusto, en Bilbao, dentro del Programa de Lengua y Cultura Españolas del Centro Internacional Deusto de Español (CIDE). La presentación de esta experiencia se completará con algunas reflexiones basadas en la edición del taller que se está llevando a cabo durante el semestre de enero a mayo de 2007. 1. ¿Empezando por el final? La presentación comienza con la visión de unos cinco minutos de vídeo que muestran una pequeña parte de la representación, en diciembre, de una adaptación de Ana Martínez Cobo (2006) de la obra Tres sombreros de copa, de Miguel Mihura, llevada a cabo por los alumnos. Esta representación marcó el final del curso en el que se incluye el taller. ¿Por qué he decidido empezar por el final? Porque me parece muy importante destacar que si bien es cierto que el curso terminó con una representación final que impresionó de manera muy favorable tanto a profesores como a alumnos (los propios compañeros de los actores), esta representación no fue más que la culminación natural del proceso de aprendizaje y desarrollo personal de cada uno de los alumnos durante el curso. Es precisamente la reflexión sobre ese proceso lo que constituye el eje fundamental de esta presentación. 2. La propuesta del taller de teatro Este taller de teatro se enmarca dentro de un curso denominado Prácticum: español en contexto, que abarca otro tipo de talleres además del de teatro y permite a los alumnos recibir créditos transferibles en sus universidades de origen. El nivel de los alumnos que participaron en la experiencia corresponde a grandes rasgos a un nivel de A2-B1 en adelante (según los criterios establecidos por el Marco común europeo de referencia para las lenguas). Al tratarse de un curso para alumnos extranjeros, no se concibe como un taller de teatro al uso, como puede inferirse de su denominación. De hecho, surgió en principio como un curso especial de español cuyo objetivo general era contribuir a la mejora de la competencia lingüística de los alumnos, especialmente de la competencia oral. Se planteó, por lo tanto, preparar la representación de una obra teatral, haciendo uso para ello, entre otros, de ejercicios de dinámicas de grupo. La relevancia de este tipo de ejercicios en el marco de una enseñanza de idiomas comunicativa es indiscutible según autores como Dorrego (1997), puesto que potencia la implicación de los alumnos no solo a nivel intelectual, sino emocional, imaginativo o creativo, además de ayudar a combatir las inhibiciones, la falta de interés y la baja participación que pueden darse en el aula de E/LE. Las dinámicas de grupo empleadas se basaron en ejercicios orales, pero también en ejercicios de mímica y de lenguaje corporal, es decir, muy ligados al movimiento. Cómitre y Narváez (1996) destacan cuatro categorías de actividades que fomentan el desarrollo de la competencia oral en una segunda lengua: la mímica, los juegos de drama, los juegos de roles y los cuentos dramatizados. En la bibliografía incluida al final pueden encontrarse muchas actividades de este y otros tipos, de entre

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las cuales se seleccionaron algunas para elaborar un programa lo más coherente posible en cuanto a progresión y que desembocara de modo natural en la representación final. 3. Cronología del taller El taller se desarrolló de septiembre a diciembre de 2006 en siete sesiones oficiales de dos horas y media cada una, lo cual hace un total de diecisiete horas y media, a las que hay que sumar más del doble con los ensayos programados fuera de clase y las horas invertidas por los alumnos por su cuenta para trabajar en su papel. La suma de horas extra se debe a la excesiva longitud de la obra (unas veinte páginas para ocho alumnos, dos de los cuales eran protagonistas y tenían una gran cantidad de texto). Cronología de sesiones (siguiendo el modelo propuesto por Martínez Cobo [2006]): 1.

Sesiones 1 y 2. Juegos dramáticos: • Dinámicas de grupo de diversos tipos: rompehielos y técnicas de agrupación, de desinhibición e integración. • Actividades para trabajar el lenguaje corporal y gestual: cuadros vivos, narraciones mudas, cuentos dramatizados… • Juegos de roles.

2. Sesión 3. Introducción a la obra: • Anticipación de la obra mediante el título y los nombres de los personajes. • Trabajo de “mesa”: lectura detenida de la obra y aclaración de posibles dudas. 3. Sesión 4. Personajes y síntesis y abstracción de la obra: • Construcción del personaje. • Improvisación de escenas de la obra (sin texto). • Representación en cuadros mudos. 4. Sesiones 5, 6 y 7. Ensayos y expresividad: • Ensayos por escenas. • Ejercicios de pronunciación y entonación. 5.

Ensayos fuera de horas de clase con profesor.

6.

Representación final.

4. Reflexiones e implicaciones Una vez que el taller se ha puesto en marcha, se impone la reflexión sobre algunos aspectos del desarrollo del mismo para intentar mejorarlo en sucesivos semestres. 4.1. Valoración de las actividades Es importante observar las reacciones de los alumnos ante la realización de los diferentes ejercicios para determinar cuáles son los que más les gustan, puesto que cuanto más les guste un ejercicio, mayor implicación habrá por su parte en el proceso y

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mejor será el resultado. Según lo observado durante el semestre y por los comentarios de los propios alumnos, los tipos de ejercicio con mejor acogida fueron los siguientes: -

-

Juegos de roles y, en general, todas las actividades que implican una caracterización por parte del alumno (que es, precisamente, lo que ellos perciben como “teatro”: el juego de representación de una realidad distinta a la propia). Actividades de mímica en general (ej. coreografía cotidiana o mimar acciones y sentimientos). Cuadros vivos a partir de una música o un ambiente de fondo. Ejercicios de pronunciación expresiva (ej. expresión de diferentes mensajes con una misma frase, como Cierra la puerta).

4.2. Motivación Resulta sumamente complicado (si no imposible) medir cuantitativamente qué aprende cada uno de los alumnos mediante su participación en una experiencia de este tipo. Ahora bien, aunque el objetivo del taller es la mejora de la competencia lingüística de los alumnos y los ejercicios se escogen y secuencian específicamente para intentar alcanzar este objetivo, no es menos importante lograr que el alumno sienta que aprende. La motivación y el sentimiento de haber alcanzado una meta juegan, en este sentido, un papel vital. La pregunta que debemos hacernos es: ¿qué se puede hacer para motivar a los alumnos en un curso de estas características? Las siguientes subsecciones pretenden ofrecer una reflexión al hilo de esta pregunta. 4.2.1. La “presión” de la representación final como elemento motivador Al principio del semestre nos planteábamos si la presión de plantear una representación final sería beneficiosa para el objetivo planteado o si, por el contrario, provocaría el efecto contrario. La respuesta que se desprende de esta experiencia coincide con lo que Richard Via, citado en Holden (1981:10), afirma: Una obra de teatro está orientada hacia un objetivo: los psicólogos nos han dicho durante años que la gente que tiene un objetivo específico consigue más que los que tienen un objetivo general. Por lo tanto, los alumnos a los que se les dice “vamos a presentar esta obra en inglés el 15 de mayo” aprenderán más que los alumnos a los que se les dice “a ver cuánto inglés aprendes para el 15 de mayo”. Presentar una obra de teatro en inglés es un éxito. Todos necesitamos éxitos, ya que nos animan a trabajar para conseguir otros éxitos. Aunque la producción de su obra esté lejos de ser perfecta, los alumnos la sentirán como un éxito, porque la han hecho ellos.

En efecto, al final del semestre, la inminencia de la representación final hizo que todos los alumnos, incluso los más reticentes, se implicaran al máximo en el proceso de preparación de esa sesión, tras la cual todos ellos, sin excepción, mostraron una gran satisfacción por su trabajo. Y ello a pesar de que, en este caso, la presión a la que estaban sometidos era doble, ya que la representación final tuvo lugar durante el acto de clausura del programa que comenzó en septiembre, y la mayoría de los alumnos, si no todos, volvían al día siguiente a sus casas en EE.UU., con todos los sentimientos mezclados que esto conlleva: alegría por volver a ver a su familia y amigos, tristeza por separarse de sus nuevos amigos e incluso familias, vuelta a la rutina y renuncia a la

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libertad adquirida fuera de sus vidas reales… Por otro lado, como ya se ha comentado anteriormente, la obra seleccionada para este semestre resultó ser demasiado larga para el tiempo de preparación del que se disponía. Este hecho suscitó algún que otro momento de frustración entre algunos alumnos (sobre todo entre los que más texto debían memorizar) que no ayudó en absoluto a fomentar el grado de motivación deseable. Esto es algo que se debe tener en cuenta para sucesivas ocasiones. 4.2.2. Objetivos y motivación “Pero…¿cuál es el punto de esta actividad?” Esta pregunta, que tanto gusta formular a los estudiantes estadounidenses, es la luz roja que indica que el objetivo de la actividad no está claro para el alumno. Claridad de objetivos y motivación del alumno son dos conceptos que están estrechamente relacionados. De hecho, cuando algún alumno no acababa de entrar en alguna de las actividades propuestas porque no le gustaba, no sabía para qué servía o sentía que no tenía sentido y no estaba aprendiendo nada, su nivel de motivación disminuía drásticamente, lo cual hacía que el ejercicio perdiera efectividad. Para evitar que los alumnos se frustren ante actividades que sienten que no les aportan nada, la experiencia de estos dos semestres muestran que es importante que las actividades que se propongan tengan un objetivo claro que ellos puedan ver como beneficioso para mejorar su competencia lingüística, o que les haga sentir que están aprendiendo algo. Comentar los objetivos de las actividades con los alumnos, además de aportar un componente extra de conversación, permite poner en común las opiniones del grupo sobre lo que creen que se intenta conseguir con una actividad específica, a la vez que potencia su capacidad individual de reflexión y abstracción. Los tipos de ejercicios que más motivan a los alumnos son los que implican retos expresivos (mimar acciones, formar cuadros vivos, dramatización de cuentos…) y también retos lingüísticos relacionados con la práctica de estructuras gramaticales concretas, vocabulario nuevo, frases hechas, patrones significativos de entonación… En esta línea, Dorrego (1997) apuesta por el juego dramático con aplicaciones lingüísticas concretas (ej. extensión del juego del espejo de modo que tengan que describir a su compañero de espaldas, para lo cual necesitará utilizar los verbos ser y estar). 4.3.3. Percepción y aprendizaje Una vez finalizado el semestre en diciembre, se inició una nueva experiencia durante el semestre comprendido entre enero y mayo de 2007. En este curso había trece alumnos, seis de los cuales eran de nivel más bajo que los siete restantes (A2 frente a B1-B2, grosso modo). Al empezar a trabajar con todo el grupo y constatar reacciones diferentes entre los alumnos, nos planteamos las siguientes preguntas: – ¿Cuál es la percepción que tienen los alumnos del curso? – ¿Cuál es su percepción de lo que aprenden? – ¿Cuánto español aprenden de hecho? Ya hemos mencionado antes que la respuesta a la tercera pregunta es complicada, y por ello no nos atrevemos a aventurar una respuesta en esta presentación. Para indagar en el tema de la percepción, se decidió elaborar el cuestionario que se adjunta al final, en el se le pide al alumno que dé su opinión sobre el curso en general, las actividades y los objetivos.

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La revisión de las respuestas de los cuestionarios lleva a una conclusión general: la percepción de los alumnos sobre los temas planteados en el cuestionario varía de alumno a alumno y, en la mayoría de los casos, está relacionada con el nivel de español de cada uno. Los alumnos de nivel más bajo sienten que están aprendiendo algo, pero piden hojas de vocabulario y más trabajo con aspectos específicos de la lengua, mientras que los alumnos de nivel más alto piensan que algunas de las actividades no son muy motivadoras porque no comprenden qué se persigue con ellas, a la vez que reclaman más interacción oral (más teatro, en sus propias palabras). Esto implica que una misma actividad puede tener diferente acogida por parte de un alumno según cuál sea su nivel de español y sus expectativas de dicha actividad. Al constatar esta circunstancia, se tomó la decisión de dividir al grupo en dos y trabajar por separado con cada uno de ellos, adaptando las actividades a las necesidades y expectativas que cada grupo impone. En este caso fue posible, puesto que éramos dos los responsables del taller de teatro y cada uno asumió la dirección de un grupo. Por el momento, la medida parece haber solucionado el problema, aunque habrá que esperar a la evaluación del curso por parte de uno y otro grupo para verificar si realmente es así. 5. Retos de futuro Los retos que el taller de teatro plantea de cara al futuro están relacionados con las reflexiones que se han expuesto en las secciones anteriores: - búsqueda continua de ejercicios que planteen nuevos retos para los alumnos; - conjugación del trabajo previo de secuenciación de actividades en el periodo de preparación del semestre con un nivel de flexibilidad suficiente para permitir la adaptación constante de los ejercicios al nivel de los alumnos y a sus expectativas y percepciones; - propuesta de actividades cuyos objetivos sean lo más claros posible; - selección de piezas teatrales de longitud razonable que motiven a los alumnos a involucrarse al máximo en el proyecto. Sin embargo, quizá el mayor reto sea determinar qué aprenden de hecho los alumnos en un curso de estas características, y en qué medida lo hacen. Este tema será, sin duda, uno de los aspectos a los que se prestará especial atención en sucesivos semestres.

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CUESTIONARIO DE AUTOEVALUACIÓN (2 páginas) Prácticum: Español en contexto

Nombre (opcional): _________________ Nivel de español: ___________________

Piensa en las actividades que hemos hecho hasta ahora en clase. Después, lee las siguientes frases y marca la opción apropiada para ti según el siguiente baremo: ☺ Sí, estoy totalmente de acuerdo

☺ Opciones intermedias

No, no estoy para nada de acuerdo

¡IMPORTANTE! Si tienes algún comentario sobre alguna frase, escríbelo al final, por favor. Si el comentario se refiere a alguna frase concreta, escribe el número de la frase.

1. Las actividades de clase me ayudan a mejorar mi vocabulario.

☺☺

2. Las actividades de este curso me ayudan a mejorar mis conocimientos de ☺ ☺ gramática (en español). 3. Las actividades del curso me ayudan a mejorar mi español en general.

☺☺

4. Las actividades de clase me ayudan a mejorar en expresividad.

☺☺

5. Las actividades de clase me permiten desinhibirme y expresarme mejor.

☺☺

6. Las actividades de clase son divertidas.

☺☺

7. Las actividades de este curso me ayudan en mi vida diaria.

☺☺

8. Las actividades de este curso me ayudan a relacionarme mejor con otros ☺ ☺ compañeros del Programa. 9. Las actividades de este curso me permiten conocerme mejor.

☺☺

10. Los deberes son relevantes y me ayudan a seguir bien la clase.

☺☺

11. Creo que cada actividad del curso tiene un objetivo claro.

☺☺

12. Pienso que los objetivos de las actividades se cumplen.

☺☺

13. En general, creo que estoy aprendiendo español en este curso.

☺☺

14. En general, creo que este es un buen curso para un estudiante de español.

☺☺

15. Pienso que podría esforzarme más en esta clase.

☺☺

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COMENTARIOS SOBRE FRASES ESPECÍFICAS O COMENTARIOS GENERALES: (puedes escribir en inglés si lo prefieres)

1. ¿Qué actividad/es te ha/n gustado MÁS? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ _____________________________________________________ ¿Por qué? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ _____________________________________________________ ¿Cuál crees que era el objetivo de esas actividades? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ _____________________________________________________ ¿Qué crees que has aprendido en esas actividades? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ _____________________________________________________

2. ¿Qué actividad/es te ha/n gustado MENOS? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ _____________________________________________________ ¿Por qué? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ _____________________________________________________ ¿Cuál crees que era el objetivo de esas actividades? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ _____________________________________________________ ¿Qué crees que has aprendido en esas actividades? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ _____________________________________________________

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Bibliografía Alonso Raya, R. (1995). “Enseñanza interactiva del español a través de escenarios. Aplicaciones didácticas”, Actas del segundo congreso nacional de ASELE. Málaga: ASELE, pp. 209-216. Barroso García, C. y Fontecha Salazar, M. (2000). “La importancia de las dramatizaciones en el aula de ELE: una propuesta concreta de trabajo en clase”, Actas del décimo congreso nacional de ASELE. Málaga: ASELE, pp. 107-113. Cómitre Narváez, I. y Valverde Zambrana, J. M. (1996). “Desarrollo de la competencia oral en la L2 a través de actividades dramáticas”. En Ruiz Álvarez, R. y Martínez Berbel, J. A. (eds.). Propuestas metodológicas para la enseñanza de las lenguas extranjeras: Texto dramático y representación teatral. Granada: Universidad de Granada, pp. 171-180. Dörnyei, Z. and Murphey, T. (2003). Group Dynamics in the Language Classroom, Cambridge: Cambridge University Press. Dorrego Funes, L. (1997). “Juegos teatrales para la enseñanza del español como segunda lengua”. Carabela, nº 41, pp. 91-110. Dorrego Funes, L. y Ortega, M. (2006). Propuestas para dinamizar la clase de E/LE. Madrid: Edelsa. Hayes, S. K. (1984). Drama as a Second Language: A practical guide for language teachers. Cambridge: National Extension College. Holden, S. (1981). Drama in Language Teaching, Harlow: Longman. Maley, A. y A. Duff (1982). (2ª ed.) Drama Techniques in Language Learning, Cambridge: Cambridge University Press. Martínez Cobo, A. (2006). El teatro como herramienta didáctica en el aula de español como lengua extranjera. Curso impartido en la Universidad Internacional Menéndez Pelayo, Santander, 4-5 de agosto. Motos, T. y Tejedo, F. (1987). Prácticas de dramatización. Barcelona: Editorial Humanitas. Torres Núñez, J. J. (1996). Nuevos horizontes para el teatro en la enseñanza de idiomas. Almería: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Almería.

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Aprender a conversar: ¿cómo un nativo…? Mª PILAR GUITART ESCUDERO Hispanic Studies Program - University of Virginia [email protected]

1. Introducción Conocer una lengua, aún en los niveles más avanzados, no asegura una comunicación exitosa, especialmente en la interrelación con el hablante nativo. Esto es debido principalmente a que la adecuación comunicativa de un enunciado no está garantizada por su gramaticalidad. En este sentido, trabajar con muestras de conversación real es una apuesta que no solo permite abordar los niveles puramente lingüísticos (fonético-fonológico, morfosintáctico y léxico-semántico) sino también aquellos elementos paralingüísticos y no lingüísticos o contextuales (gestuales, socioculturales e interaccionales) que, en definitiva, son los que van a asegurar la plena adecuación comunicativa y, consecuentemente, el éxito en la comunicación. La experiencia, diseñada para un nivel umbral (B2), es una aplicación de esta innovadora propuesta. A partir de ella y del inmenso abanico existente de muestras reales de conversación, el profesor de E/LE podrá elaborar cualquier otra actividad que estime conveniente para este y otros niveles. En esta ocasión, hemos elegido la escena cuarta de la película Planta 4ª extraída de la página web Más que cine elaborada por la Universidad de Virginia1. 1. MÉDICO 1: ¡Hooolaaa, Pelón! 2. MIGUEL ÁNGEL: Joeee, doctor Marcos. Cada vez viene uste(d) con má(s) gente. 3. ¿Vaaa a formar un equipo de fútbol? 4. MÉDICO 1: ¿Quééé, cómo vamosss? 5. M. Á: Bueno, no me quejo, desayunando en la cama a la(s) diez de la mañana. 6. ¿Se puede pedir másss? 7. Médico 1: Va muy bien pero procura que te dé másss el sol y el aire en el 8. muñón ¿eh, Miguel? 9. M. Á: Vale 10. MÉDICO 1: Doctor, presente el caso a sus compañerosss. 11. MÉDICO 2: Vale, muy bien. Paciente de catorce años con cáncer de tibia, 12. osteosarcoma al que se le ha practicado una amputación supracondilea de la 13. pierna derecha. 14. M. Á: Perdón, perooo no e(s) la derecha. E(s) la izquierda. No me deje usted sin 15. pierna buena, doctor… (RISAS) 16. MÉDICO 1: Adió(s), Pelón. Venga, vamos, vamosss… 17. TERAPEUTA: Haga uste(d) el favor de haser dies ejersitaciones ¿ummm? y no 18. se me distraiga 19. M. Á.: Sí…mi hermanooo. Uuuna, dosss, treees, cuaaatro, cccin(co) ¡aaah! 20. DANI: ¿Por qué no me llamaste anoche para salir de marcha? 21. M. Á: Lo siento, amor tenía otro plan. ¿Me puedes soltar? 22. DANI: Otro día, avísame. ¿Vale? 23. M. Á: Vale, cariño, lo que tú digas ¡mua! Cuatro, cinco, seis… ¡aaah! 1

http://hitchcock.itc.virginia.edu/SpanishFilm

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(RISAS) 24. M. Á: ¿Os parece divertido? 25. FRANCIS: VAAAYAAA, así que anoche… mojé la cama, ¿no? MIRA, 26. ENANO… como vuelvas a hacerme otra, te juro que TE MACHACO ¿VALE? 27. M. Á: QUÍTAME lo(s) pesos GILIPOLLAS…¡QUE ME QUITE(S) LO(S) 28. PESOS! Pepino, llegas a tiempo… 29. PEPINO: He oído decir a una enfermera que me van a enviar al pabellón… 30. M. Á: ¿QUÉ? ¡Eso es imposible!, pero si todavía no estás recuperado del todo… 31. ¡Quítame los pesos, Pepino! 32. PEPINO: Yo no quiero ir al pabellón tío. No soporto la quimio… 33. M. Á: ¡NO vas a ir al pabellón! Pero si todavía no te han hecho ni un análisis 34. de saaangre… QUÍTAME los pesos JODER o ¿e(s) que no los ves? 35. PEPINO: Tío, parecesss un cccerdo a punto de degollar. 36. M. Á: ¡Qué GRACIOOOSO! 37. TERAPEUTA: Señor Miguel Ángel, ¿CUÁNDO va a dejar usted de hacer el 38. payaso? 2. Actividades de contextualización Objetivo: El principal objetivo de esta actividad es que el alumno tome conciencia de la importancia que tiene el factor extralingüístico como determinante del elemento lingüístico: Contesta las siguientes preguntas: 1. ¿Qué personas intervienen en la conversación y cuál crees que es su estatus social y profesional, procedencia y qué tipo de relación existe entre ellas? 2. ¿Cuántos tipos de conversación distingues de acuerdo con estas características? 3. ¿Cuáles de las siguientes palabras pertenecen a un tipo de conversación formal o informal: doctor Marcos (2), vale (9), perdón, (14) amor (21), cariño (23), gilipollas (27)? 4. Busca otras palabras, frases y expresiones que te hayan ayudado a distinguir entre conversación formal o informal. 3. Actividades de pronunciación y entonación Objetivo: Tomar conciencia de la importancia de este nivel para la comprensión por el fenómeno de la relajación y los múltiples significados pragmáticos que se derivan de los alargamientos, una entonación determinada y los apelativos e interjecciones propios de la conversación coloquial. 3.1. Relajaciones (1) ¿Por qué se produce la desaparición de las siguientes consonantes? (2) Cada vez viene uste(d) con má(s) gente (2) (3) no e(s) la derecha. E(s) la izquierda (14) (4) QUÍTAME lo(s) pesos GILIPOLLAS… QUE ME QUITE(S) LO(S) PESOS (27-28) Es importante darse cuenta de que tanto los alargamientos consonánticos y vocálicos como la entonación que demos a un enunciado activan una serie de sentimientos y emociones.

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3.2. Alargamientos Los siguientes alargamientos manifiestan enfado, ironía, sorpresa, reflexión o, simplemente, son la consecuencia de llevar a cabo un esfuerzo físico a la vez que se habla. ¿Puedes señalar cuáles de las siguientes manifestaciones corresponden a cada estado? IRONÍA, SORPRESA, REFLEXIÓN, ESFUERZO (5) (6) (7) (8)

Perdón, perooo (14) Uuuna, dosss, treees, cuaaatro, cccinco (19) Sí… mi hermanooo (19), VAAAYAAA (25) Pues, si todavía no te han hecho ni un análisis de saaangre (33-34)

3.3. Entonación Con la ayuda del contexto y de la entonación empleada, une las siguientes frases con el valor expresivo que transmiten: como vuelvas a hacerme otra, te juro que TE MACHACO (26) Pepino, llegas a tiempo (28) Yo no quiero ir al pabellón tío… (32) ¡NO vas a ir al pabellón! (33)

MIEDO AMENAZA ALIVIO ENFADO

Preguntas retóricas: Las preguntas retóricas son preguntas que no esperan respuesta y son típicas de la conversación: ¿Puedes encontrar tres ejemplos? 3.4. Apelativos e interjecciones Los apelativos se utilizan para mantener el contacto de la persona con la que se está hablando. Las interjecciones pueden tener una variedad de significados dependiendo del contexto en el que se encuentran. Señala cuáles de las siguientes interjecciones y apelativos sirven para mantener el contacto, expresar enfado, sorpresa, aviso-advertencia o dolor: Joeee (2), ¿eh, Miguel? (8) ¿uuum? (17), aaah (19 y 23), ¿no? (25), JODER (34) CONTACTO, ENFADO, SORPRESA, AVISO-ADVERTENCIA, DOLOR 4. Actividad gramatical y funcional Objetivo: Tomar conciencia de que la norma gramatical, a menudo, se relaja y simplifica en la conversación coloquial. Darse cuenta de que, en ocasiones, determinadas formas gramaticales, como el imperativo, no se corresponden estrictamente con sus funciones, fundamentalmente por el fenómeno de lexicalización y que, a su vez, otras formas pueden adquirir dicho valor (verbo modal poder, modo subjuntivo, perífrasis verbal ir a). Observar, asimismo, la multiplicidad funcional de la conjunción que y los valores de bueno y vale.

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4.1. Características generales Algunas características gramaticales típicas de la conversación coloquial son el cambio en el orden de las palabras, la simplificación y las oraciones inacabadas. ¿Puedes encontrar un ejemplo en el que se dé una de estas tres características? a) Cambio en el orden de los pronombres b) Simplificación de la estructura “ni siquiera + sustantivo” c) Oraciones inacabadas 4.2. El imperativo 4.2. 1. Busca las formas de imperativo que aparecen en la conversación. 4.2. 2. ¿Funcionan todas realmente como una orden? 4.2. 3. Señala cuáles sí y cuáles no. 4.2.4. ¿Puedes señalar otras formas verbales que no son imperativos pero que sí funcionan como órdenes? 4.3. Valores de que Relaciona los siguientes ejemplos con los valores que tienen en la conversación: ¿Quééé, cómo vamossss? (4)

SORPRESA

así que anoche… mojé la cama (25)

DESCRIPCIÓN irónica

¿QUÉ? ¡Eso es imposible! (30)

“pero”

¿e(s) que no los ves? (34)

“entonces” CONSECUENCIA

¡Qué GRACIOOOSO! (36)

LLAMADA DE ATENCIÓN

4.4. Valores de bueno y vale Bueno y vale se utilizan mucho en la conversación coloquial y, a menudo, cambian de significado. ¿Puedes relacionar los siguientes ejemplos con el significado correspondiente? Bueno, no me quejo (5)

Antónimo de ‘mala’ ‘Más o menos bien’ (matiza lo dicho anteriormente)

sin pierna buena (14-15) Vale (9), Vale, muy bien ((11), Vale, cariño (23)

¿Entendido?

Otro día avísame ¿Vale? (22) Te juro que te machaco ¿vale? (26)

‘De acuerdo’

5. Actividades de léxico Objetivo: Conocimiento y puesta en práctica de algunas expresiones idiomáticas coloquiales (mojar la cama, hacer el payaso, machacar a alguien, salir de marcha…) así como de algunos significados y usos del verbo ir dependientes del contexto.

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1. Relaciona una expresión de la columna izquierda con un sinónimo de la columna derecha: Mojar la cama (25) Hacer el payaso (37-38) Machacar a alguien (26) Salir de marcha (20)

Hacer tonterías Salir por la noche a divertirse Hacerse pis en la cama Golpear físicamente o destrozar psicológicamente

A continuación, rellena los espacios con la frase apropiada: a) Para no ………………………………………………………… los bebés llevan pañales. b) Normalmente los jóvenes españoles ……………………………………… los viernes. c) El domingo pasado el Valencia ……………………. al Madrid con cuatro goles. d) Deja de …………………………………………….., recoge tu habitación y estudia. 2. ¿Qué significan las expresiones ¿Va a formar un equipo de fútbol? (3) y pareces un cerdo a punto de degollar? (35) 3. En los siguientes ejemplos, elige cuál es el significado el verbo ir o para qué se utiliza: ¿Cómo vamossss? (4) Va muy bien (7) Venga (16) Vamos, vamos (16) VAAAYAAA (25)

Bien (ironía) ¿Qué tal (estás)? Para dar una orden Está mejorando Para llamar la atención

Bibliografía Albelda M y Fernández, Mª. J. (2006). “La enseñanza de los registros lingüísticos en ELE. Una aplicación a la conversación coloquial”. MARCOELE Revista de didáctica, 3 . Disponible en línea en: http://www.marcoele.com/num/3/espanolcoloquial.php Briz, A. (1998). El español coloquial en la conversación Esbozo de pragmagramática. Barcelona: Ariel. ________ (2000). “La variedad coloquial en el aula de lengua extranjera. Pautas para el análisis léxico”. Carabela 47, pp. 37-51. Pons, S. (2005). La enseñanza de la pragmática en la clase de E/LE. Madrid: Arco Libros. Sánchez Lobato, J y Santos Gargallo, I. (dirs) (2004). Vademécum para la formación de profesores. Enseñar español como lengua extranjera. Madrid: SGEL University of Virginia (2006), Más que cine. Disponible en línea en: http://hitchcock.itc.virginia.edu/SpanishFilm VV.AA. Diccionario de partículas discursivas del español. Disponible en: http://www.textodigital.com/P/DDPD España vista por los españoles http://www.zonaele.com

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Soluciones Actividades de contextualización 1. Médico, médicos residentes, terapeuta y tres pacientes. Adolescentes españoles de unos catorce años de clase media baja. Médicos españoles y terapeuta latinoamericano. Todos de mediana edad. La relación entre ellos es de paciente-doctor, y entre los pacientes, existe una relación de amistad propiciada por una situación común: su enfermedad de cáncer. 2. Tres: variedad formal por estatus social y profesional, y por el tipo de relación, variedad informal por edad y por un tipo de relación próxima, variedad no peninsular por origen. 3. Formal: doctor Marcos (2), perdón, (14). Informal: vale (9), amor (21), cariño (23), gilipollas (27) 4. Formal: vocativo doctor (2, 10) y señor (37); tratamiento de usted (2, 3, 10, 14, 17, 18, 37, 38) y léxico técnico: tibia (11), osteosarcoma y amputación supracondilea (12). Informal: Vocativo tío (32), amor (21) y cariño (23),); tuteo, disfemismos e insultos como enano (26) y gilipollas (27); jerga coloquial como joder (34); acortamientos como quimio (32); conector bueno (5) y respuestas del tipo vale (9, 11, 22, 26)…… Actividades de pronunciación y entonación RELAJACIONES: En posición final por economía lingüística. ALARGAMIENTOS REFLEXIÓN: Perdón, perooo (14) ESFUERZO: Uuuna, dosss, treees, cuaaatro, cccinco (19) IRONÍA: Sí… mi hermanooo (19), VAAAYAAA (25) SORPRESA: Pero si todavía no te han hecho ni un análisis de saaangre (33-34) ENTONACIÓN AMENAZA: como vuelvas a hacerme otra, te juro que TE MACHACO (26) ALIVIO: Pepino, llegas a tiempo (28) MIEDO: Yo no quiero ir al pabellón tío. (32) ENFADO: ¡NO vas a ir al pabellón! (33) PREGUNTAS RETÓRICAS ¿Vaaaa a formar un equipo de fútbol? (3) ¿Se puede pedir másss? (6) ¿Osss parece divertido? (24) o ¿e(s) que no los ves? (34) ¿CUÁNDO va a dejar usted del hacer el payaso? (37-38) APELATIVOS E INTERJECCIONES SORPRESA: Joeee (2) CONTACTO: ¿eh, Miguel? (8), ¿no? (25) AVISO-ADVERTENCIA: ¿uuum? (17) DOLOR: aaah (19 y 23) ENFADO: JODER (34)

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Actividad gramatical y funcional 1. a) me van a enviar al pabellón (29) en vez de van a enviarme b) no te han hecho ni un análisis de saaangre (33-34) en vez de ni siquiera c) Pepino, llegas a tiempo… (28) Pero si todavía no te has recuperado del todo… (30) No soporto la quimio… (32) 2. EL IMPERATIVO 2. 1. procura que te dé más el sol y el aire en el muñón (7-8) presente el caso (10) no me deje usted sin pierna buena (14-15) Venga (16) vamos, vamos (16) haga usted el favor de hacer diez ejercitaciones (17) no se me distraiga (17-18) avísame (22) QUÍTAME los peso(s) GILIPOLLAS (27) Quítame los pesos, Pepino (31) QUÍTAME los pesos JODER (34) MIRA (25) 2. 2. No 2. 3. Venga (16) y MIRA (25) son simples llamadas de atención que por el uso han perdido su valor como imperativos. El resto sí son formas de imperativo. 2. 4. ¿Me puedes soltar? (21) por el tono empleado ¡No vas a ir al pabellón! (33) por el tono y por elipsis “porque yo lo ordeno” ¡QUE ME QUITE(S) LO(S) PESOS! (27-28) por el tono y por elipsis “Te digo (=ordeno) que… 3. VALORES DE “QUE” LLAMADA DE ATENCIÓN: ¿Quééé, cómo vamossss? (4) CONSECUENCIA (entonces): así que anoche… mojé la cama (25) SORPRESA: ¿QUÉ? ¡Eso es imposible! (30) PERO: ¿e(s) que no los ves? (34) DESCRIPCIÓN (delante de un adjetivo): Qué GRACIOOOSO! (36) 4. VALORES DE BUENO y VALE “Más o menos bien” (matiza lo dicho anteriormente): Bueno, no me quejo (5) “De acuerdo”: Vale (9), Vale, muy bien ((11), Vale, cariño (23) Antónimo de “mala”: sin pierna buena (14-15) ¿Entendido?: Otro día avísame ¿Vale? (22); Te juro que te machaco ¿vale? (26 Actividades de léxico 1. SALIR POR LA NOCHE A DIVERTIRSE: Salir de marcha (20) HACERSE PIS EN LA CAMA: Mojar la cama (25) GOLPEAR FÍSICAMENTE o DESTROZAR PSICOLÓGICAMENTE: Machacar a alguien (26) HACER TONTERÍAS: Hacer el payaso (37-38) 1. 2

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a) Para no MOJAR LA CAMA los bebés llevan pañales. b) Normalmente los jóvenes españoles SALEN DE MARCHA los viernes. c) El domingo pasado el Valencia MACHACÓ al Madrid con cuatro goles. d) Deja de HACER EL PAYASO, recoge tu habitación y estudia. 2. ¿Va a formar un equipo de fútbol? (3) “Número elevado de personas” Pareces un cerdo a punto de degollar? (35) “Alguien que está bocabajo y no puede moverse como un cerdo a punto de ser matado” 3. ¿Cómo vamossss? (4) ¿Qué tal (estás)? Va muy bien (7) Está mejorando Venga (16) Llamada de atención Vamos, vamosss (16) Orden o mandato VAAAYAAA (25) Bien (ironía)

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Los contenidos socioculturales en la didáctica de las lenguas extranjeras RAFAEL HAENSCH DUEÑAS Escuela Oficial de Idiomas de Benidorm (Alicante) [email protected] SANTIAGO VICENTE LLAVATA Centro de Educación de Personas Adultas Camp Rodó (Palma de Mallorca) [email protected]

1. Introducción En la didáctica de las lenguas extranjeras, uno de los aspectos más comprometidos tanto desde el punto de vista de la planificación del currículo, como desde el punto de vista de la metodología, es la presentación y desarrollo didáctico de los contenidos socioculturales en el contexto del aula. Si consultamos la referencia legal de los diferentes niveles de aprendizaje, podremos comprobar la importancia de estos contenidos: “El alumno deberá adquirir un conocimiento de la sociedad y la cultura de las comunidades en las que se habla el idioma objeto de estudio, ya que una falta de competencia en este sentido puede distorsionar la comunicación”1. De este modo, el texto legal hace referencia a posibles intermitencias en el proceso de comunicación debido a un conocimiento insuficiente de la realidad sociocultural inmediata. A partir de estos presupuestos teóricos, el objetivo de nuestra intervención propone planificar y desarrollar, en forma de unidad didáctica, una de las realidades socioculturales más representativas de la Comunidad Valenciana: la gastronomía. Para tal finalidad, disponemos de un material de trabajo en forma de obra lexicográfica, que será la referencia básica durante el desarrollo de la unidad didáctica propuesta. El Vocabulario cultural específico de la Comunidad Valenciana presenta como objetivo principal describir las realidades socioculturales de la Comunidad Valenciana –Sociedad, Política, Instituciones, Fiestas, Gastronomía, Juegos y Deportes, Medio Ambiente, Arquitectura Popular, etc.-, constituidas en una forma léxica dada. En el caso que nos ocupa, nos centraremos exclusivamente en las palabras que hacen referencia a la gastronomía de los municipios que comprenden la Comunidad Valenciana. La explotación didáctica de este tipo de vocabulario específico está sobradamente justificada, puesto que en los diferentes materiales didácticos dedicados al aprendizaje de una lengua extranjera, se dejan entrever términos culturales referidos a un grupo humano delimitado geográfica y culturalmente. Así, tanto en la mayor parte de los libros de texto como en algunos diccionarios (entre otros, Haensch 2006), podemos encontrar una mención expresa a estas voces culturales. 2. Planificación de la experiencia didáctica El objetivo final de la actividad propuesta es que los estudiantes conozcan un aspecto sociocultural de gran presencia en toda cultura: la gastronomía. Para tal fin, hemos querido basar nuestra propuesta en el enfoque por tareas, puesto que resulta un instrumento metodológico privilegiado, en la medida en que atiende el proceso de enseñanza-aprendizaje como un proceso dinámico y multifuncional entre los diferentes elementos del proceso mencionado. 1

Real Decreto 1629/2006, de 29 de diciembre, por el que se fijan las enseñanzas comunes del nivel intermedio y avanzado de las enseñanzas de idiomas de régimen especial.

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De este modo, como punto de partida, hemos diseñado una tarea final, que consistirá en la preparación de un encuentro gastronómico de la Comunidad Valenciana. A partir de este proyecto final, se entienden otras actividades parciales, que son las que proporcionarán a los estudiantes las herramientas léxicas, gramaticales y discursivas para poder preparar con éxito la tarea final. Asimismo, los objetivos de la experiencia didáctica propuesta están orientados en dos direcciones: por un lado, hacia el motivo central de esta propuesta, que es conocer la gastronomía valenciana. Por otro lado, a partir de la opción metodológica del enfoque por tareas, esta experiencia didáctica se convierte asimismo en un escenario privilegiado para trabajar aspectos relevantes de la gramática y del discurso, como el uso de los diferentes tiempos verbales, un vocabulario amplio de alimentos, la estructura discursiva de los géneros textuales propuestos, etc. Estos son, por tanto, los objetivos comunicativos, entendidos como capacidades, que han de alcanzar los estudiantes: – Conocer la gastronomía local de la Comunidad Valenciana. – Establecer comparaciones con otro tipo de gastronomía que conozca el alumno y, sobre todo, con la suya propia. – Conocer un inventario amplio de alimentos, así como sus combinaciones más frecuentes. – Conocer el uso y el significado social de los platos más representativos. – Ser capaz de explicar, en la interacción oral y escrita, los platos más representativos de la gastronomía valenciana. – Ser capaz de redactar algunos géneros textuales relacionados con la programación de una jornada gastronómica, como anuncios publicitarios, invitaciones y programaciones culturales. – Ser capaz de debatir tópicos sobre la cultura y la sociedad meta. Respecto del nivel de aprendizaje, de acuerdo con los objetivos propuestos y con la naturaleza del tópico que presentamos, esta experiencia didáctica está dirigida a un nivel intermedio-avanzado (Nivel B1, en el Marco europeo de referencia para las lenguas). Asimismo, dado el vínculo estrecho con la sociedad de la mayor parte de los contenidos socioculturales, también puede orientarse a un curso de especialización, como español para fines comerciales o empresariales, en el que los alumnos presentan unos conocimientos previos de nivel intermedio. Respecto de la temporalización, esta experiencia didáctica se desarrollará, como mínimo, entre cuatro y ocho sesiones, puesto que al conjunto de tareas posibilitadoras y de comunicación que diseñaremos, hemos de añadir la tarea final, esto es: organizar un encuentro gastronómico de la Comunidad Valenciana, cosa que supone poner en práctica una serie de conocimientos de tipo instrumental muy variados, especialmente con respecto a la redacción y adecuación de los diferentes géneros textuales que han de elaborar para dar difusión al encuentro: invitaciones, menús, bases del concurso, anuncios publicitarios en prensa y en radio, etc. 3. Desarrollo de la experiencia didáctica A fin de proporcionar los elementos necesarios para la consecución de la tarea final, hemos de iniciar la macroactividad comunicativa con una actividad introductoria, que englobe tanto los conocimientos previos de los estudiantes, como las aptitudes que muestran respecto al tópico propuesto.

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De este modo, una actividad introductoria que puede resultar motivadora y, al mismo tiempo, productiva, consiste en comprobar los mismos estudiantes los conocimientos previos de los que parten sobre los alimentos más frecuentes en español, mediante imágenes de productos alimenticios como las que siguen, junto con otros soportes que nos proporcionan las tecnologías de la información y de la comunicación, como búsquedas en Internet, visionado de documentos audiovisuales, etc.

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A continuación, otra de las actividades posibilitadoras que podemos realizar consiste en recopilar información sobre la gastronomía valenciana, principalmente a partir de producciones textuales reales. Estas informaciones serán dos: por un lado, la información turística proporcionada por la Conselleria de Turisme, en su folleto Gastronomía; por otro lado, los estudiantes dispondrán de la información que hemos preparado en forma de definición sobre los platos más representativos de la gastronomía valenciana en el Vocabulario cultural específico de la Comunitat Valenciana. Asimismo, en lo que respecta a esta última fuente de información, disponemos de la definición en inglés y en alemán, que puede resultar interesante en el trabajo de comparación de las diferentes estructuras sintácticas. Con esta información, los estudiantes han de interiorizar y asimilar el léxico necesario, especialmente formas verbales, para redactar sus propios textos. Asimismo, esta información también servirá para asimilar la forma de imbricar los diferentes elementos discursivos de los géneros textuales que trabajarán en el aula, esto es: las descripciones gastronómicas y las recetas, como la que sigue: Gazpacho marinero Raciones: para 4 personas Ingredientes: 1 kg. de morralla, 4 trozos de mero, 2 tomates maduros, 3-4 dientes de ajo, 100 gr. de cebolla, 8 mejillones, 8 almejas, 4 cigalas, 4 gambas rojas, 1 cucharadita de pebrella, 100 gr. de harina, 25 gr. de levadura, sal, aceite. Preparación: Para elaborar la torta de gazpacho verter en un bol la harina, una pizca de sal y la mitad de la levadura, agregar agua y preparar una masa. Tapar con un paño húmedo y transcurrida una hora derretir en un poco de agua la otra mitad de la levadura e incorporarla. Dejar que la masa repose durante 8 horas. Transcurrido ese tiempo formar con ellas bolitas del tamaño de una nuez y estirarlas con el rodillo. Hornear unos 10 minutos con el horno a 160º. Preparar un fondo con la morralla. En una sartén freír la ñora y picarla junto a los ajos crudos en un mortero. Añadir el tomate rallado crudo y reservar. En el aceite de freír la ñora verter la cebolla cortada en pequeños trozos. Cuando esté “al dente”, agregar el pescado y el marisco. En unos minutos, cuando se abran los mejillones y las almejas añadir el picado de ajo, ñora y tomate. Incorporar el caldo de la morralla, previamente colado, la pebrella y sazonar. Dejar hervir 5 minutos y a continuación agregar la torta de gazpacho, desmenuzada. El plato debe quedar meloso, ni con demasiado caldo, ni muy seco.

En cuanto a las actividades de comunicación, proponemos las siguientes, que presentan como objetivo común la interacción en al aula y la negociación en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Actividad 1 Después de haber leído algunas definiciones del Vocabulario cultural específico, los estudiantes, agrupados en grupos de 3 personas como máximo, redactarán 5 ó 6 preguntas sobre los platos recogidos en el vocabulario. A continuación, estableceremos un turno de pregunta-respuesta entre los diferentes grupos, a fin de que ellos mismos, sin que mediatice la figura del profesor como transmisor de conocimientos, puedan informarse unos a otros. Ganará el grupo que consiga acertar más preguntas.

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Actividad 2 Redacción de los diferentes géneros textuales (anuncios publicitarios, invitaciones y programación de la jornada). Para esta actividad agruparemos a los estudiantes en tres grupos; de este modo, unos se centrarán en la producción de los anuncios de publicidad; un segundo grupo, en las invitaciones y, finalmente, un tercer grupo redactará una breve programación de actos que, como hemos avanzado, consistirá en una serie de degustaciones de platos típicos de la Comunidad Valenciana. Actividad 3 Puesta en común del material trabajado y de las producciones textuales resultantes mediante una exposición oral semidirigida por el profesor. 4. Reflexiones finales A largo de estas páginas, hemos podido comprobar cómo el vocabulario cultural específico de una lengua constituye un subconjunto verdaderamente decisivo para asegurar la comunicación en situaciones comunicativas reales. Por esta razón, hemos de destacar la idoneidad del enfoque por tareas para la integración del vocabulario cultural específico en el marco de las cuatro destrezas comunicativas. Las obras que recogen este subconjunto léxico, los “vocabularios de civilización” o “vocabularios culturales específicos”, pueden concebirse, desde la didáctica de las lenguas extranjeras, como principio metodológico y, al mismo tiempo, como material altamente productivo en el inmediato contexto del aula y, asimismo, fuera de ella, como complemento facilitador de la comunicación interpersonal e intercultural. Bibliografía Breen, M. P. (1990). “Paradigmas actuales en el diseño de programas de lenguas”. CL&E 7, pp. 7-32. Estaire, S. y Zanón, J. (1990). “El diseño de unidades didácticas mediante tareas: Principios y desarrollo”, CL&E 7: 54-90. Gastronomía (2004). València: Generalitat Valenciana. Haensch, G. y Omeñaca, C. (2004). Los diccionarios del español en el siglo XXI, 2ª edición corregida y aumentada. Salamanca: Ediciones Universidad de Salamanca. _____, G. y Haberkamp de Antón, G. (1996). Kleines Spanien-Lexikon. Wissenswertes über Land und Leute, 2ª ed. Múnich: Beck Verlag. _____, G. y Fischer, P. (1996). Kleines Frankreich-Lexikon. Wissenswertes über Land und Leute, 2ª edición. Múnich: Beck Verlag. _____, G. [et alii]. (2006). Diccionari Català-Alemany, 2ª edición. Barcelona: Enciclopèdia Catalana. Haensch Dueñas, R. y Vicente Llavata, S. (2006). Vocabulari cultural específic de la Comunitat Valenciana. Beca del Pla d’Estudis del Valencià Actual (EVA) València: Generalitat Valenciana. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (2002). Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza y evaluación. Real Decreto 1523/1989, de 1 de diciembre, por el que se fijan los contenidos mínimos para el primer nivel de las enseñanzas especializadas de idiomas.

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Real Decreto 423/2005, de 18 de abril, por el que se fijan las enseñanzas comunes del nivel básico de las enseñanzas de idiomas de régimen especial. Real Decreto 1629/2006, de 29 de diciembre, por el que se fijan las enseñanzas comunes del nivel intermedio y avanzado de las enseñanzas de idiomas de régimen especial. SALT 3.0. (2005). Valencia: Generalitat Valenciana. Versión disponible en cederrón y desde la página web www.cult.gva.es/polin. Apéndice: Adaptación del Vocabulari cultural específic de la Comunitat Valenciana para el aula de Español como Lengua Extranjera2 Vocabulario cultural específico

español

catalán / valenciano

alemán

agua de Valencia

Bebida alcohólica elaborada a base de jugo de naranja, azúcar y cava.

Beguda alcohòlica elaborada a base de suc de taronja, sucre i cava.

Salsa elaborada a base de ajos pelados y picados en mortero, a los cuales se añade aceite en pequeñas cantidades.

Salsa elaborada a base d’alls pelats i picats en morter, als quals s’afig oli en quantitats menudes.

Guiso popular de la Albufera de Valencia, elaborado con anguilas troceadas y un sofrito de ajos picados y condimentado con gran cantidad de pimienta.

Guisat popular de l’albufera de València, elaborat amb anguiles trossejades i un sofregit d’alls picats i condimentat amb gran quantitat de pebre roig.

Helado artesanal elaborado a base de leche merengada, café granizado y canela. Bocadillo popular elaborado a base de longanizas (blanco) y morcilla (negro). Generalmente, se suele acompañar de ↑ allioli.

Gelat artesà elaborat a base de llet merengada, café granissat i canella. Entrepà popular elaborat a base de llonganisses (blanc) i botifarres (negre). Generalment, se sol acompanyar d’↑ allioli. Menjar típic de les comarques meridionals de la Comunitat Valenciana i d’altres contrades, com ara les Illes Balears, consistent en una sopa de peix o de marisc, cuinada a base

Alkoholisches Getränk aus frischgepressten Orangensaft, Zucker und Sekt. Typische Knoblauchsoβe, für die Knoblauchzehen in einem Mörser zerdrückt werden und dann mit Öl und Eigelb vermischt werden, eine Art Knoblauchmayonaise. Volkstümliches Gericht aus der albufera von Valencia, aus Aalstücken, die mit Knoblauchzehen und einer groβen Menge von rotem Paprika in Olivenöl gebraten werden. Eisbecher mit Baisereis, frappiertem Kaffee und Zimt. Belegte Baguette mit einer dunklen und einer weiβen Bratwurst, normalerweise mit ↑ allioli.

allioli

allipebre

blanc i negre 1

blanc i negre 2

Comida típica de las comarcas meridionales de la Comunidad Valenciana y de otros territorios, como las Islas Baleares, consistente en una sopa de pescado o de marisco, cocinada a base de un sofrito de cebolla y 2

Gericht, das typisch ist für die südlichen Regionen des Landes Valencia und für die Balearen. Es handelt sich um eine Fisch- oder Meeresfrüchtesuppe mit einer Soβe aus

Disponemos de una versión inglesa del Vocabulari cultural específic de la Comunitat Valenciana que, por motivos diversos, no nos ha sido posible incluir en esta experiencia didáctica.

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caldereta

esgarrat

fartó

fideuada (“fideuà”)

garrofó

horchata

mocadorada (“mocadorà”)

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tomate, sal, pimentón, agua, etc., al que se añaden rebanadas finas de pan, generalmente tostado, en el momento de servirla. Como representantes célebres de la caldereta, destaca la caldereta de langosta, típica de Santa Pola y la caldereta de bogavante.

d’un sofregit de ceba i tomaca, sal, pimentó, aigua, etc., al qual s’afigen llesques fines de pa, generalment torrat, en el moment de servir-la a taula. Com a representants cèlebres de la caldereta, destaca la caldereta de llagosta, típica de Santa Pola i la caldereta de llamàntol.

gesottener Zwiebel, Tomaten, Salz und Paprika, der getoastete Brotstreifen hinzugefügt werden. Bekannt sind die Langustencaldereta aus Santa Pola und die caldereta de llamàntol.

Plato típico de la Comunidad Valenciana, elaborado a base de pimiento rojo asado, aceite de oliva, ajo crudo finamente cortado y abadejo desmenuzado. Barrita de pasta similar a la ensaimada hecha de harina, agua o leche, levadura, huevos, aceite y azúcar, que se come principalmente acompañando la horchata. Comida de pescado, típica de la comarca de La Safor y, especialmente, de la ciudad de Gandía, elaborada a base de fideo grueso, caldo de pescado de morralla, sofrito de cebolla, tomate, pimentón, calamares y sepia troceados, gambas, cigalas y un picadillo de jugo de limón, perejil y ajos.

Plat típic de la Comunitat Valenciana, elaborat a base de pimentó roig rostit, oli d’oliva cru, all cru finament tallat i abadejo esmicolat.

Typisches valencianisches Gericht aus roter Paprika, Olivenöl, Knoblauch und Kabeljaustücken, kalt serviert.

Barreta de pasta semblant a l’ensaïmada feta de farina, aigua o llet, llevat, ous, oli i sucre, que es menja sobretot mullat en l'orxata. Menjar de peix, típic de la comarca de la Safor i, especialment, de la ciutat de Gandia, elaborat a base de fideu gros, caldo de peix de morralla, sofregit de ceba, tomaca, pimentó roig, calamars i sépia trossejats, gambes, escamarlans i una picada de suc de llima, jolivert i alls. Verdura de fesol gran, blanc i pla utilitzat principalment per a cuinar la ↑ paella valenciana.

Traditionelles Gebäck, länglich und aus Hefeteig, das zur Horchata serviert wird.

Verdura de baina grande, blanca y plana, utilizada principalmente para cocinar la ↑ paella valenciana.

Refresco típico elaborado a base de agua de avena y del tubérculo llamado chufa. Regalo que hacen tradicionalmente los novios a sus novias el día 9 de octubre, día de Sant Donís y día de la Comunidad Valenciana, que consiste en un pañuelo que envuelve unos dulces de mazapán de diferentes formas y colores

Refresc típic elaborat a base d’aigua de civada i del tubèrcul anomenat xufa. Regal que es fan els nóvios tradicionalment a València el dia 9 d’octubre, diada de Sant Donís, que consisteix en un mocador de cap que embolica uns dolços de massapà de diferents formes i colors que

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Nudelpaella. Fischgericht aus Nudeln, Fischsud, Zwiebeln, Tomaten, rotem Paprika, Tintenfisch und Garnelen.

Spezielle Bohnenart, sehr flach, groβ und weiβ, die für die Zubereitung der ↑ paella valenciana.verwendet wird. Erfrischungsgetränk aus Gerstensaft.

Geschenk, das der Mann seiner Partnerin am 9. Oktober, dem Tag des heiligen Donis, übergibt. Es sind in ein Halstuch eingewickelte Marzipanbombons, die farbenfroh die Gemüsesorten des

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nardo

olla de Nadal

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que representan los frutos de la Huerta de Valencia, alrededor de dos figuras de pastel más grandes, denominadas piuleta y tronador.

representen els fruits de l’Horta de València, al voltant de dos figures de pastís més grans, anomenades piuleta i tronador.

Bebida alcohólica típica de la población de Villajoyosa, elaborada a base de café granizado y ajenjo, consumido especialmente durante las fiestas de ↑ Moros y Cristianos.

Beguda alcohòlica típica de la població de la Vila Joiosa, elaborada a base de café granissat i absenta, consumida especialment durant les festes de ↑ Moros i Cristians.

Comida consistente, típica de las comarcas interiores de Alicante y Valencia, que se consume durante varios días por medio del aprovechamiento de los varios ingredientes que presenta. De esta manera, el primer día se toma la sopa, las pelotas de carne y demás carne y embutidos; el segundo día, el arroz con el caldo; y el tercer día, la denominada roba vella, preparado culinario con las carnes sobrantes, picadillos y sofritos con cebolla y tomate.

Menjar consistent, típic de les comarques interiors d’Alacant i València, que es consumeix durant diversos dies per mitjà de l’aprofitament dels diversos ingredients que presenta. D’esta manera, el primer dia es pren la sopa, les pilotes de carn i la resta de carn i embotits; el segon dia, l’arròs amb el caldo; i el tercer dia, l’anomenada roba vella, preparat culinari amb les carns sobrants, picades i sofregides amb ceba i tomaca.

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Landes darstellen und daneben zwei gröβere Marzipanrollen, als piuleta i tronador bezeichnet. Man könnte den 9. Oktober als eine Art valencianischen Valentinstag bezeichnen, wobei am selben Tag auch der valencianische Nationalfeiertag begangen wird im Gedenken an die Rückeroeroberung Valencias durch die Christen. Alkoholisches Getränk, typisch bei den Fest der ↑Moros i Cristians in La Vila Joiosa, aus frappierten Café und Absynth.

Eintopfgericht aus Alicante und Valencia, bei dem nach Weihnachten die Restzutaten verwendet werden. Am ersten Tag die Suooe mit den Knödeln und dem Fleisch, am zweiten Tag der Reis mit Brühe und am dritten Tag, die sogenannte roba vella mit dem Restfleisch, gesotten mit Zwiebel und Tomaten.

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paella valenciana

titaina

torrada

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Plato emblemático y representativo de la cocina valenciana, elaborado a base de arroz, pollo, conejo, ↑ garrofó, ↑ tavella, ↑ ferradura, aceite de oliva, ↑ vaquetes, ajo pelado y picado, tomate maduro pelado, pimentón molido, azafrán, sal y una rama de romero. Salsa muy típica de l’Horta de València, elaborada a base de tomate, atún, pimiento verde largo, una gran cantidad de aceite de oliva, piñones, una poca canela y una cucharada de azúcar.

Plat emblemàtic i representatiu de la cuina valenciana, elaborat a base d’arròs, pollastre, conill, ↑ garrofó, ↑ tavella, ↑ ferradura, oli d’oliva, ↑ vaquetes, all pelat i picat, tomaca madura pelada, pebre roig mòlt, safrà, sal i una rama de romer. Salsa molt típica de l’Horta de València, elaborada a base de tomaca, tonyina, pimentó verd llarg, una gran quantitat d’oli d’oliva, pinyons, una poca canella i una cullerada de sucre.

Berühmtestes Reisgericht aus dem Land Valencia aus Huhn, Kanninchen, verschiedenen einheimischen Bohnen (↑garrofó, ↑tavella, ↑ferradura), Öl, Knoblauch, Tomaten, geamahlenem Paprika, Safran und Rosmarin. Typische Soβe in Valencia aus Tomaten, Thunfisch, grünem Páprika, Olivenöl, Pinienkernen, Zimt und Zucker.

Comida colectiva con motivo de una celebración o de una festividad, consistente en cocinar a la brasa carne de cordero, embutido, etc. y acompañarlo con ↑ allioli.

Menjada col·lectiva amb motiu d’una celebració o d’una festivitat, consistent a cuinar a la brasa carn de corder, embotit, etc. i acompanyar-ho amb ↑ allioli.

Typisch valencianisches Grillfest.

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La enseñanza del léxico: La comida y la bebida MAGDALENA PENTCHEVA KARADJOUNKOVA Universidad Complutense de Madrid [email protected]

1. Introducción La presente experiencia práctica se basa en el desarrollo y la realización de una serie de actividades que pueden ser interpretadas en su conjunto como una unidad didáctica que explota el área temática de la comida y la bebida, o bien, como unas tareas diseñadas con el fin de ampliar los conocimientos sobre el tema mencionado. Por ser dicho campo temático muy cotidiano, consideramos su presentación de suma utilidad, importancia e interés para el alumnado. El fundamento de la unidad didáctica es la enseñanza y aprendizaje del componente léxico que se expone, por una parte, a través de varios textos de lectura, diálogos cortos de audición y reproducción apoyados en la vida real; y, por otra, de diferentes actividades adecuadas al tema y a los objetivos didácticos que abarcan las competencias lingüísticas y pragmáticas. Quisiéramos subrayar que, en nuestro caso, la enseñanza de Español como Lengua Extranjera (E/LE) va dirigida a estudiantes búlgaros, lo cual determina la incorporación y la aplicación de ciertos métodos y estrategias para presentar el contenido; por ejemplo, se ha acudido a las ilustraciones visuales o a las definiciones analíticas. Al mismo tiempo, al final de la unidad se han añadido conocimientos culturales relacionados con la gastronomía española e hispanoamericana, por una parte, y, la búlgara, por otra. El objetivo principal de todas las actividades efectuadas es acumular y aprender léxico relacionado con el tema de la comida y la bebida ofreciendo al estudiante búlgaro las características fundamentales de la rica cocina española e hispanoamericana por medio de varias muestras de lengua viva, así como de distintos ejercicios que desarrollan su pensamiento y sus capacidades perceptivas, retentivas y analíticas, a la par que provocan su interés y movilizan su deseo de una actuación y expresión personales. Se podría decir que la frase que mejor caracteriza los fines didácticos es participación activa. Las tareas realizadas se argumentan en el enfoque comunicativo, cuyo fin último es conseguir la competencia comunicativa del alumno sin dejar de lado el análisis de los elementos gramaticales, puesto que la enseñanza del léxico y el estudio de las estructuras gramaticales no se pueden dar por separado. Las actividades han sido dirigidas a estudiantes cuyo nivel de estudios corresponde a inicial-intermedio. El contenido didáctico se ha desarrollado en varias clases seguidas, alrededor de 15.1 Los fines metodológicos propuestos han sido llevados a cabo con la inmersión del alumnado en la práctica de las cuatro destrezas fundamentales del proceso de enseñanza-aprendizaje de E/LE –la comprensión auditiva, la comprensión lectora, la expresión oral y la expresión escrita–, y que están integradas a lo largo de las cinco secciones del conjunto de actividades didácticas presentadas. Por supuesto , las palabras clave, objeto de estudio, son comida y bebida. 1

Tomando en consideración el sistema de la enseñanza secundaria búlgara referente al programa de los institutos bilingües o especializados en el estudio del español, la presente unidad didáctica se realiza en el primer curso de enseñanza de español, que es intensivo, y normalmente se da en una semana que abarca 19 clases de lengua española.

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2. Desarrollo de las tareas y resultados obtenidos Una variante para introducir el tema que ha sido realizada por el profesor en el aula consiste en formular varias preguntas, de carácter más general, que sirven de orientación sobre qué contenidos se van a estudiar en las clases posteriores. A partir de ellas se presenta el área temática principal con sus subáreas y subtemas: tipos y variedades de comida y bebida; establecimientos y lugares de comida y bebida; expresar gustos; relacionar la alimentación con la salud y el estado físico, etc. La mencionada clase de actividad inicial desempeña, a nuestro juicio, el papel de marcar las posibles unidades léxicas relacionadas con el contenido básico de todo el conjunto de tareas didácticas. Al mismo tiempo, esta parte abarca la llamada lluvia de ideas, que no solo introduce el tema y el léxico específico, sino que comprueba la comprensión general de los elementos del vocabulario que se van a estudiar. Por último, dicha tarea preliminar anima al estudiante a tomar la palabra, le provoca la atención y el interés, le moviliza a participar en la clase. Después de la breve introducción al tema se ofrece la sección A en la que se desarrollan dos diálogos, en un bar y en un restaurante, y se adjunta un ejemplo de listado de precios de comida y bebida. El listado muestra una parte del vocabulario típico de la comida y la bebida española, debido a lo cual ciertas unidades léxicas no tienen equivalentes en búlgaro. Por ello, se acude a una definición analítica para presentar los rasgos básicos de las palabras, se hacen descripciones o explicaciones de su significado. A través de los diálogos se escuchan muestras de lengua y luego se realizan pruebas de control de la comprensión mediante una serie de preguntas que el docente plantea sobre el contenido. A continuación, los alumnos, tras repartir los roles, producen microdiálogos que se pueden dar a modo de actividad lúdica con el objetivo de garantizar la apropiación de las funciones comunicativas presentadas. En la parte Practica se realizan dos ejercicios de expresión escrita y oral que consisten, primero, en completar diálogos cortos con el fin de aplicar y ejercitar las fórmulas pragmáticas ya conocidas; y, luego, en representar el estudiante la situación que se puede producir en un restaurante apoyándose en las pautas que se le ofrecen. A partir del contenido de las tareas de este primer sector, el alumno ya recibe información sobre la realidad mediante la elaboración de asociogramas, es decir, el tema explotado le permite clasificar los diferentes tipos de comida y bebida representativos de España, los establecimientos de comida y bebida, obtener conocimientos de carácter pragmático relacionados con las expresiones de uso frecuente de pedir comida/bebida/la cuenta o de preguntar por gustos. Las actividades efectuadas en la sección A asumen el objetivo de enseñar al estudiante a desarrollar su capacidad de observar diferentes relaciones nocionales, a hacer agrupaciones conceptuales y funcionales, a descubrir combinaciones y utilizarlas adecuadamente en el habla. Al mismo campo de finalidades metodológicas pertenece el sector B que amplía los conocimientos sobre el tema abarcando otro espacio vinculado a la comida y la bebida: la compra. Se propone al alumno un texto de comprensión lectora con preguntas sobre el contenido y tres diálogos que representan situaciones de hacer la compra en diferentes lugares (en el mercado, en la tienda del barrio…). Aparte, se extrae la competencia pragmática que sistematiza el empleo de fórmulas en las situaciones comunicativas concretas y adjunta las estructuras específicas relacionadas con las medidas de algunos artículos de alimentación. Para enseñar el vocabulario de la comida y la bebida, en ciertos momentos se aplica el medio de las mostraciones visuales o las definiciones analíticas, puesto que se trata de la existencia de palabras específicas

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para la cocina española que no encuentran sus equivalencias en búlgaro. A partir de una serie de actividades de variada tipología que ejercitan la expresión escrita y la oral, los estudiantes consolidan y amplían el léxico y las funciones comunicativas adquiridas a lo largo de las secciones A y B. Al mismo tiempo, las tareas del sector B han sido aprovechadas para efectuar ejercicios de formación de palabras en español a partir de las posibilidades internas de la lengua. Con una actividad de ese tipo, el alumno aprende distinguir los valores de los diferentes componentes morfológicos, por ejemplo, los sufijos que marcan oficio o profesión o los que indican lugar de trabajo o establecimiento donde se fabrica o vende algo (pan - panadero, panadería; pastel – pastelero, pastelería; helado – heladero, heladería). Por otro lado, el vocabulario adjuntado en la sección B que explica el significado denotativo de las unidades léxicas fuera de cualquier contexto, nos ha servido de base para trabajar la fraseología. Ésta muestra al alumno otra clase de relación y significado más complejos, que se determinan por factores culturales, emocionales, personales, etc. (ser algo pan comido; de uvas a peras). Por último, el vocabulario mencionado ha sido explotado con el fin de llamar la atención sobre los distintos registros del lenguaje al exponer como ejemplo la variación diatópica referente a las variantes de las unidades léxicas del español de América (patata, España – papa, Hispanoamérica; melocotón, España – durazno, Hispanoamérica). Pasamos a la tercera sección. Hablar de la comida y la bebida significa preguntar por gustos. El sector C parte de otro contexto: una entrevista a una joven actriz. Se practica la comprensión auditiva y se expone el tema de los gustos. Los elementos funcionales se presentan en la parte llamada Competencias pragmáticas. Se explica el significado y el uso del verbo gustar, se llama la atención de los alumnos sobre lo específico de su conjugación, se introducen otros verbos que expresan el mismo contenido y tienen las mismas características gramaticales: encantar, apetecer. Se demuestran también los contrastes de gustos representados a través de su escala de gradación. A continuación se ofrecen actividades que incluyen ejercicios de expresión oral y escrita por medio de los cuales se practica la expresión de gustos y su gradación. Dos de ellas se han desarrollado como lúdicas, los alumnos asumen el papel de locutores o reporteros que hacen entrevistas o bien participan en una competición. La práctica docente justifica que es esta la mejor manera de ponerlos más activos, de provocarles el interés y la ambición por intervenir, comunicar, participar. A través de la sección D se han expuesto y practicado los contenidos gramaticales relacionados con la presentación de las terminaciones para formar el Imperativo afirmativo y negativo en todas las personas de los verbos regulares. Se da también el paradigma de algunos verbos irregulares. Por otra parte, se muestra la relación del Imperativo con las formas del pronombre en función de objeto directo e indirecto. El sector de Practica propone dos actividades que ejercitan la formación del imperativo. La primera tiene por tarea completar con las formas imperativas adecuadas y la segunda consiste en leer una receta para preparar ensalada de manzana transformando las formas verbales de indicativo en imperativo. La unidad se cierra con una página de contenido intercultural centrado en aspectos representativos de la cocina de España e Hispanoamérica, por una parte, y la búlgara, por otra. La última sección E presenta un vocabulario específico referido a la gastronomía típica hispana a base de un texto de lectura y una actividad de comprobar la comprensión del contenido. A continuación, se ofrece un ejercicio de expresión escrita, la clase se divide en grupos que consultan y escriben pequeños textos sobre los platos

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más característicos de Bulgaria, siguiendo unas pautas que les sirven de orientación y apoyo. Se hace una presentación en el aula y se buscan las diferencias y las semejanzas entre los distintos tipos de cocina presentados en la última sección. La otra actividad ofrece la posibilidad de ser efectuada en el aula, en directo. Los alumnos, divididos en grupos, turnándose, muestran en realidad cómo se prepara uno de los platos más famosos de Bulgaria, con lo que reciben las indicaciones y las órdenes de sus compañeros de clase. Esa especie de obra de teatro les hace repasar el componente léxico aprendido divirtiéndose y, al mismo tiempo, los hace revisar el uso de las formas imperativas. Estas actividades, en general, permiten destacar la comparación gastronómica entre España, Hispanoamérica y Bulgaria y, sacando conclusiones, se convierten en una peculiar fiesta culinaria para terminar la unidad. El último sector, además de acumular otras unidades léxicas referidas al tema explotado, es una especie de repaso de lo estudiado en las secciones anteriores. Son ejercicios de aplicación y repetición de las palabras planificadas que necesitan ser consolidadas en el lexicón mental. La estrategia metodológica se basa en presentar actividades, algunas de carácter lúdico, que movilicen la observación, el análisis, la sistematización por parte del alumno. Al final se acude a la sabiduría popular, a través de la cual se trabaja la fraseología relativa a las palabras nucleares, objeto de estudio: comida y bebida. 3. Conclusiones La realización de la unidad didáctica nos lleva a sacar las conclusiones siguientes: a. A través de las cinco secciones, los estudiantes no solo han acumulado y ampliado conocimientos léxicos sobre el tema explotado sino que han aprendido a aplicar adecuadamente lo estudiado poniendo en marcha el uso de las fórmulas y estructuras específicas extraídas de la lengua hablada en situaciones comunicativas concretas. b. La clave del éxito del aprendizaje del componente léxico relacionado con la comida y la bebida consiste en desarrollar la amplia serie de actividades presentadas, algunas a modo de ejercicios lúdicos y de tipo competición entre los diferentes grupos de clase, otras de trabajo en grupos o individual, o de cambio de roles. Todo ello facilita el proceso de memorización y retención de las unidades léxicas, promueve la iniciativa del alumno, le impulsa la creatividad y lo motiva a participar activamente en todos los ejercicios que se han diseñado.

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Escribir sin pensar, ¡ni pensarlo! Organizar la expresión escrita REYES LLOPIS GARCÍA Universidad Técnica de Aquisgrán (Rheinisch-Westfälische Technische Hochschule Aachen) [email protected]

1. Introducción Son muchos los profesores que, aún hoy en día, piensan que la Expresión Escrita (EE en adelante) es una destreza que se entrena mejor individualmente en casa como parte de los deberes. De esta manera, piensan, el estudiante puede llevar a cabo la tarea y tardar en ella cuanto quiera, porque en clase no hay tiempo para eso. La consulta del diccionario, de las gramáticas, de la ortografía… todo eso es demasiado complicado para hacerlo en clase y, por eso, al mandar practicar la EE en casa, los profesores además recibimos un texto completo, terminado y limpio, el cual corregiremos y devolveremos al alumno. Seguro que todo lo anterior nos suena a más de uno, pero ¿es todo así de sencillo? y, sobre todo, ¿eso es lo mejor y más adecuado que podemos hacer para que nuestros estudiantes desarrollen la capacidad de escribir en la lengua extranjera (LE)? ¡Definitivamente no! Empecemos por preguntarnos lo siguiente: si en clase trabajamos con los alumnos en equipo, codo con codo, para que sepan hablar, comprender y comunicarse gramaticalmente de manera correcta, ¿por qué la escritura debería ser diferente? A fin de cuentas, y para rebatir el argumento del factor tiempo, hay ejercicios de expresión oral cuya preparación y puesta en marcha requieren una cantidad de tiempo de clase considerable. Cuando ponemos una canción a los estudiantes, ¿no llevan la preparación para la audición, la propia audición y el trabajo con el texto de la canción una buena parte de –si no toda– la clase? La respuesta a estas cuestiones es sencilla: hemos aprendido que la comunicación en LE y su éxito se ven cuando el estudiante es capaz de expresarse en esta lengua, y damos por hecho que hablamos, en gran parte, de la Expresión Oral (EO), muchas veces también porque nuestros alumnos así lo entienden y exigen. En el último par de décadas, los profesores aprendimos que el uso correcto y manejo de la gramática no debía ser el objetivo principal de la clase de LE, sino que la competencia comunicativa era lo que contaba, así que dejamos de lado la gramática y nos centramos en enseñar con funciones comunicativas para, por ejemplo, que el estudiante supiera cómo pedir una cita en el médico o reservar un billete de avión en la agencia de viajes, primando sobre todo el desarrollo de la EO. También nos dimos cuenta de que la Comprensión Lectora (CL) se incentivaba más si los textos tenían más relación con la cultura de la LE –en nuestro caso, siempre el español como lengua extranjera, o E/LE–, y que el mundo hispano debía formar parte integrante del currículo en clase. La comprensión auditiva (CA), por supuesto, también era necesaria, y las muestras de lengua debían dejar de estar envasadas, es decir, grabadas de forma artificial y ficticia en un contexto inventado, para pasar a ser muestras del mundo real, habladas por personas de verdad. Con el tiempo –y aún en la actualidad–, la gramática ha ido recuperando parte de su anterior protagonismo y los profesores más informados en tendencias lingüísticas para el aula de E/LE son capaces de comprender todo lo anterior y usar en clase una mezcla de todo ello. Pero en toda esta era de transformaciones y evoluciones en el mundo de la LE, ¿qué pasó con la EE? Por desgracia, no demasiado. A lo largo de todos estos cambios,

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la EE ha seguido estando relegada al trabajo individual de casa para entregar al profesor en la siguiente clase. No obstante, sí es cierto que los actuales manuales de E/LE, siguiendo las directrices e investigaciones de expertos en Lingüística Aplicada, incorporan a sus unidades didácticas talleres de escritura y secciones especiales para trabajar la EE. En estos apartados se preparan los temas sobre los que se escribirá con actividades de comprensión o gramática, y se enseñan las estructuras y el vocabulario necesario para trabajar un texto con un objetivo determinado (p. ej., una carta personal, un poema, dar consejos, un correo electrónico, etc.). Sin embargo, la tarea final, donde dice Escribe un texto sobre XXX de XX palabras, la guardamos para mandarla como deberes. Y, de nuevo, volvemos a la secuencia de la que hablábamos al principio: al alumno le toca buscarse la vida en su habitación mientras escribe el texto de XX palabras. Así, en la siguiente clase recibiremos los textos de nuestros estudiantes terminados, limpios y bien presentados. Estos textos nos los llevaremos a casa, marcaremos y/o corregiremos sus errores, y se los devolveremos a los alumnos, que lo mirarán… durante 3 minutos, lo guardarán en sus carpetas y nunca más volverán a acordarse de él. Al fin y al cabo, así fue nuestro aprendizaje de LE y así lo trasladamos años más tarde a nuestras clases, sin percatarnos de que la EE requiere de un proceso tanto o más complejo que el de las otras destrezas. La EE también demanda una dedicación y una atención en clase que no basta con preparar lo necesario para escribir un texto y luego abandonar a los alumnos a su suerte para llegar a ese texto final que nos entregan. 2. La experiencia práctica La presentación en las siguientes páginas es fruto de mucha reflexión sobre la EE, así como de la aplicación directa de estas consideraciones al aula. No todo son pensamientos propios, pues también vienen de leer y trabajar con las obras de grandes profesionales y expertos de E/LE. Pero por encima de todo y especialmente, estas ideas se derivan de la discusión y el debate sobre el tema con compañeros de profesión, todos ellos profesores en distintos ámbitos del E/LE. Lo que aquí se expone es un ejercicio de reflexión y trabajo con estudiantes universitarios, y se lleva a cabo en cada semestre al principio de un curso que es exclusivamente de expresión escrita. Aunque esta es, por su exclusividad didáctica, una situación libre del tan importante factor tiempo en clase de E/LE –donde hay que trabajar todas las destrezas– la reflexión sigue siendo la misma, y, desde estas páginas, se pretende animar al profesor a pensar –junto con su alumno, aunque puede que no al mismo tiempo– sobre el proceso de la EE, cómo este se puede enfocar y para qué sirve. Dado que la actividad se hace con alumnos, el texto está dirigido a ellos en un esfuerzo por hacerles comprender por qué y para qué escriben en clase. 3. Escribir sin pensar, ¡ni pensarlo! Organizar la EE El principio La clase de EE sirve para que los alumnos aprendáis a comunicaros por escrito. El énfasis está en la palabra comunicación porque escribir un texto en español –y en cualquier otra lengua, ¡incluso la vuestra!– es mucho más complejo que poner una serie de ideas por escrito con una gramática más o menos correcta y en un orden más o menos definido. Escribir conlleva todo un proceso que hay que conocer para saber enfrentarse a cualquier tipo de texto, y si los estudiantes sois capaces de entender y

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dominar este proceso, entonces seréis escritores independientes y podréis realizar todas las tareas escritas que os propongáis. En clase utilizamos además escritura creativa, menos centrada en tareas típicas (cartas de presentación, resúmenes, respuestas a anuncios, etc.) y más en el propio proceso de la escritura, porque la creatividad y la imaginación en la LE implican un mayor esfuerzo en la selección de vocabulario, un mayor trabajo con descripciones y narraciones, un mayor dominio de los tiempos verbales y un mayor trabajo en grupo. Y todo lo anterior os prepara mejor para todos esos textos y los futuros en los que trabajéis. ¿Por qué trabajamos en grupo? Porque el lenguaje es un instrumento social de comunicación y sólo puede evolucionar a través de la interacción dentro de la comunidad que, en el caso de la clase, sois vosotros y vuestros grupos. El trabajo en grupo implica que cada uno de los miembros tiene ideas para compartir y que de esa puesta en común nace un texto mucho más completo. Las ideas pueden ser diferentes según cada persona: ideas sobre el argumento del texto, sobre su planificación, su estructura, su vocabulario, su gramática… el input de todos juntos conformará un resultado final más rico. Es muy importante, además, saber que en los grupos, todo el mundo escribe. Todos tienen que trabajar y corregir en su texto y eso deriva en aprendizaje. ¡El trabajo es en grupo, pero la escritura es individual! ¿Cuál es la estructura de una historia? Antes que nada es necesario mencionar que la palabra “historia” no tiene por qué tratarse de una narración, sino que más bien se refiere a cualquier tipo de texto que trabajemos en clase. De este modo, como primera parte en la historia tenemos una introducción. En ella, hay que describir tanto dónde se desarrolla la historia como quiénes son los personajes que participan. La segunda parte es el desarrollo. Aquí explicaremos por qué y cómo se encuentran los personajes, así como el meollo de la historia: ¿qué pasa? Hay que crear una situación o contexto, explicar cómo evoluciona ese contexto dentro del argumento y cómo se comportan los personajes dentro del mismo. En tercer lugar, dentro de la estructura de nuestra historia está el final, es decir, el resultado final de la evolución de nuestra situación o contexto, y el papel de los personajes en este último momento. Especial importancia tiene la última frase del texto si queremos dejar huella en nuestro lector. Por último y de manera opcional –si se trata por ejemplo de una narración-, podemos considerar un epílogo. En esta parte contaremos qué pasa después de esa última frase, porque la vida sigue a pesar de los finales y los personajes continúan evolucionando. ¿Qué tienen las buenas historias? (¡Más cosas de las que pensáis!) La corrección gramatical suele ser lo primero en lo que se piensa y es cierto que es muy importante saber utilizar las normas de la ortografía, morfología y sintaxis del español, así como un vocabulario comprensible para que nuestro lector entienda lo que queremos comunicar. Sin embargo, esto no es lo único en lo que hay que fijarse: la

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adecuación también juega un rol activo. Tenemos que saber escoger el tipo de español que vamos a utilizar (dialectal, regional, estándar), así como un registro (formal/informal, objetivo/subjetivo) para la situación sobre la que escribimos. Los otros dos aspectos cruciales son la coherencia y la cohesión. La primera tiene que ver con saber escoger información relevante y además organizarla con una estructura ordenada, y la segunda con saber conectar toda esa información en el texto como un todo. ¿Cómo es un buen escritor? Los buenos escritores empiezan con un plan general que tengan en mente. Para darle forma a ese plan general, hacen primero una lluvia de ideas sobre lo que quieren escribir y luego un esquema para ordenar esas ideas. ¿O acaso pensáis que J.K. Rowling creó a Harry Potter de la noche a la mañana, sentándose a escribir directamente? Los buenos escritores también piensan qué quieren decir y a quién se lo quieren decir porque la comunicación en EE no se produce en tiempo real: el receptor del texto normalmente nunca se encuentra en el mismo contexto que el escritor. Además, el buen escritor hace siempre borradores antes de escribir su texto definitivo, porque mientras escribe, revisa, repasa y reescribe continuamente. Así se asegura de no perder el hilo de su argumento principal con divagaciones. Los escritores que son conscientes del proceso de escritura tienen claros: los objetivos de su historia, quién es el público para el que escriben y hacia dónde debe ir el texto escrito. a. Primer paso: ¿qué queremos escribir? El plan general Lo más importante de este apartado: no escribáis porque la profesora os dice que tenéis que escribir, sino porque podéis hacerlo. Necesitáis primero hacer la lluvia de ideas y luego el esquema para ordenarlas y así podréis situar exactamente vuestro contexto y tener una idea general. La planificación del texto que vamos a escribir es necesaria para poder desarrollar la historia con adecuación, coherencia, cohesión y corrección gramatical. Empezar a escribir directamente a partir del enunciado de la tarea y “porque sí” no tiene sentido, pues nuestro resultado final será caótico, poco comprensible y estará probablemente lleno de errores e incoherencias en su estructura y contenido. b. Segundo paso: ¿quién es nuestro lector? Un escritor tiene que pensar siempre quién es la persona que va a leer su texto. Como ya hemos mencionado, en la EE no existe el contexto compartido y hay por ello una gran carencia que hay que suplir con el lenguaje escrito (descripciones, aclaraciones, contextos, etc.). Por eso es importante escribir siempre con el lector en mente, intentando responder a las preguntas: ¿entenderá mi lector todo lo que quiero transmitirle?, ¿tiene toda la información necesaria para que la comunicación entre nosotros funcione?, ¿estoy utilizando un lenguaje apropiado para la persona que me leerá? c. Tercer (y último) paso: la creatividad no es automática: los borradores Ya sabemos que escribir es una tarea complicada en la que hay que pensar mucho (qué digo, cómo lo digo, a quién se lo digo). Por eso es casi imposible producir un buen escrito en el primer intento, porque: se pierde el hilo de las ideas, la gramática no es correcta y dificulta la comprensión del texto, la información no está ordenada de forma lógica y/o además falta texto, el cual hay que introducir entre líneas ya escritas.

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Por eso es bueno trabajar con borradores, porque ellos son la base para el texto final y también sirven para responder al interrogante de si hemos escrito en nuestro texto lo que queríamos escribir desde un principio (y que reflejamos en la lluvia de ideas y en el esquema). Según dice Cassany (2001) “escribir sin leer nuestros borradores es como hablar cuando escuchamos música con volumen alto con unos auriculares: no podemos controlar ni el volumen ni el tono de nuestras palabras”. 4. Conclusiones Con todos los pasos anteriores también podemos apreciar cómo evoluciona nuestra escritura, puesto que al final de la clase siempre se entregan todas las secciones de trabajo (lluvia de ideas, esquema y borradores). El profesor también tiene su participación activa en el proceso de escritura, puesto que ayuda a los alumnos a desarrollar cada uno de los pasos por medio de correcciones, ideas o trabajo en los propios grupos. El profesor se lleva a casa cada sección para corregirla, mejorarla, dar sugerencias y en general feedback que permita a los alumnos saber si van por el camino correcto y continuar con la tarea, motivados por el acompañamiento y trabajo del profesor con ellos. Si los alumnos son muchos, el profesor se llevará un ejemplar (el que tenga la letra más clara) de cada grupo para tratarlo, y al principio de cada clase los alumnos trabajarán –cada uno en su texto– con el ejemplar corregido y/o comentado que se llevó el profesor en la clase anterior. En caso contrario, cada estudiante entregará su trabajo de manera individual. Una vez trabajados todos los puntos anteriores, solo queda escribir el texto final, el cual se volverá a entregar para su última revisión. ¡Ya somos escritores! 5. La presentación en el foro A continuación pueden verse las diapositivas de Power Point con las que se trabajó en la presentación de la experiencia práctica en febrero de 2007 en la Universidad de Valencia, y con la cual se trabaja en clase con los alumnos:

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Escribir sin pensar... ¡ni pensarlo! Organizar la Expresión Escrita

Reyes Llopis García Universidad Técnica de Aquisgrán (RWTH Aachen)

[email protected]

EL PRINCIPIO Escribimos en clase de español para los alumnos aprendáis a comunicaros por escrito. Escribir en español es más que producir palabras por escrito, hay un PROCESO en la escritura que hay que conocer para saber escribir cualquier tipo de texto. Si los alumnos conocéis este proceso y lo domináis, seréis escritores independientes y podréis enfrentaros a cualquier tipo de tarea escrita en español (¡y en alemán también!☺) Usamos escritura creativa para trabajar este proceso más detalladamente. La creatividad y la imaginación en la lengua extranjera implican un mejor vocabulario, mayor trabajo en grupo, más trabajo con descripciones y narraciones, mayor dominio de los tiempos verbales, mayor dificultad -> mejor preparación para escribir otros textos. Reyes Llopis García / Universidad Técnica de Aquisgrán (RWTH Aachen)

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¿Por qué trabajamos en grupo? El lenguaje es un instrumento social de comunicación y evoluciona a través de la interacción con la comunidad. Cuando trabajáis en grupo todos tenéis ideas y opiniones que compartís para crear un texto más rico y completo. Cada alumno en el grupo tiene mucho que ofrecer: conocimientos de gramática, ideas creativas, planificación organizada, etc. En los grupos, todo el mundo escribe porque todo el mundo tiene que aprender. El trabajo es en grupo, la escritura es individual ☺. Reyes Llopis García / Universidad Técnica de Aquisgrán (RWTH Aachen)

¿Cuál es la estructura de una historia? Introducción • Descripción del lugar donde se desarrolla la historia • Descripción de los personajes principales Desarrollo • Por qué se encuentran los personajes • Cómo se encuentran • Qué pasa

• • •

Problema / situación Consecuencias posibles de ese problema / esa situación Cómo se enfrentan los personajes al problema / a la situación

Final • Cómo se resuelve (o no) el problema / la situación • Qué hacen los personajes al final • ¡Última escena! -> importante, los lectores deben quedar impresionados ☺ Epílogo (opcional) • La vida sigue después del final, ¿cómo les va a los personajes después de algún tiempo? Reyes Llopis García / Universidad Técnica de Aquisgrán (RWTH Aachen)

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¿Cómo es un BUEN escritor? Los buenos escritores empiezan con un plan general que tienen en mente. Hacen una lluvia de ideas y un esquema para ayudarse a ordenar ese plan Piensan qué quieren decir y a quién se lo quieren decir. Hacen borradores del texto antes de escribir el texto definitivo. Mientras escriben, revisan y repasan continuamente lo que han escrito, reescribiendo el texto una o más veces. Tienen claros

• • •

Los objetivos de la escritura Quién es la audiencia que tiene que leer el texto Hacia dónde debe ir el texto escrito. Adaptado de Hedge, T. (1988) en Martín Peris et al. (1996)

Reyes Llopis García / Universidad Técnica de Aquisgrán (RWTH Aachen)

Primer paso:

¿qué queremos escribir?: EL PLAN GENERAL

No escribáis porque la profesora os dice que tenéis que escribir, sino porque podéis hacerlo. Se necesitan primero una LLUVIA DE IDEAS y un ESQUEMA (por escrito) para situar exactamente un contexto y tener una idea general.

•

Un texto de EE necesita una planificación del escritor (o escritores) para tener un sentido.

• •

Ningún escritor decente escribe directamente a partir de una idea. Las ideas necesitan desarrollo, una base fuerte que nos permita escribir sin perder el norte.

Reyes Llopis García / Universidad Técnica de Aquisgrán (RWTH Aachen)

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Segundo paso: ¿QUIÉN es nuestro lector? Un escritor tiene que pensar siempre en QUIÉN ES la persona (aunque no sea real) que va a leer su texto. Hay que ponerse siempre en el lugar del lector, porque sólo con él en mente podremos escribir un texto con sentido. Cada vez que revisamos nuestro escrito tenemos que pensar en nuestro lector:

• • • •

¿Entenderá el texto que he escrito? ¿Tiene toda la información que necesita para que la comunicación entre nosotros funcione? RECUERDA: EN LA EXPRESIÓN ESCRITA NO EXISTE EL CONTEXTO COMPARTIDO ENTRE ESCRITOR-LECTOR ¿Estoy utilizando un lenguaje adecuado para mi lector?

Reyes Llopis García / Universidad Técnica de Aquisgrán (RWTH Aachen)

Tercer paso:

La creatividad no es automática: LOS BORRADORES Escribir es una tarea complicada en la que hay que pensar mucho (qué digo, a quién se lo digo, cómo lo digo) Es casi imposible producir un buen escrito en el primer intento: se pierde el hilo de las ideas, la gramática no es correcta (¿indicativo o subjuntivo?), los conectores no funcionan, los párrafos no están ordenados, hay que poner texto nuevo, etc. Por eso es bueno hacer borradores de lo que escribimos -> sirven de base para el texto final Los borradores, además, sirven para responder a estas preguntas:

• •

¿He escrito en mi texto lo que quería escribir al principio? ¿Cómo evoluciona mi escritura?

“Escribir sin leer nuestros borradores es como hablar cuando escuchamos música con volumen alto con unos auriculares: no podemos controlar ni el volumen ni el tono de nuestras palabras”*. *Cassany, Daniel (2001) Decálogo didáctico de la enseñanza de la composición. Glosas Didácticas, n°4

Reyes Llopis García / Universidad Técnica de Aquisgrán (RWTH Aachen)

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LA DESCRIPCIÓN

¿Existe en Aachen un lugar concreto en el que, por las razones que sean, os sentís especialmente bien?

Escribid un texto donde: Expliquéis dónde está ese sitio Describáis su aspecto y su ambiente Expliquéis las razones por las que os gusta Contéis cuándo habéis estado allí por última vez

¿Cómo hay que escribir un texto así? • Lluvia de ideas sobre el lugar • Esquema con los puntos a desarrollar • Borrador del texto • Texto definitivo Reyes Llopis García / Universidad Técnica de Aquisgrán (RWTH Aachen)

Ejemplo de actividad

6. Bibliografía Cassany, D. (2001). “Decálogo didáctico de la enseñanza de la composición”. En Glosas Didácticas, n°4, enero. Cassany, D. (1990). “Enfoques didácticos para la enseñanza de la expresión escrita”. En Comunicación, lenguaje y educación, n°6. pp. 63-80. Cassany, D. (2005). Expresión escrita en L2/ELE. Madrid: Ed. Arco/Libros. Martín Peris, E., Giovannini, A., Rodríguez, M., Simón, T. (1996). Profesor en acción 3: las destrezas. Madrid: Edelsa. Reyes, G. (1999). Cómo escribir en español, Manual de redacción. Madrid: Arco Libros. Ribas, R. & d’Aquino, A. (2004) ¿Cómo corregir errores y no equivocarse en el intento? Madrid: Edelsa. Sanz Pastor, M. (1999). “La escritura como destreza creativa”. En Carabela: La expresión escrita en el aula E/LE, 46, septiembre, pp. 103-118. Vázquez, G., (1999). ¿Errores?, ¡Sin falta! Madrid: Edelsa.

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La Casa de Bernarda Alba: Una experiencia teatral con alumnos de E/LE ANA MARTÍNEZ COBO Universidad Internacional Menéndez Pelayo, Santander [email protected]

0. Se abre el telón: Introducción El presente artículo describe la puesta en marcha de un taller de teatro con un grupo de alumnos de los Cursos de Lengua y Cultura Españolas para Extranjeros de la Universidad Internacional Menéndez Pelayo (UIMP) en Santander. El artículo está estructurado en dos grandes apartados, que se corresponden con las dos fases de trabajo en las que se dividió el proyecto: indagación teórica y actuación práctica. De este modo, en un primer lugar se ofrece una reflexión en torno a los fundamentos metodológicos del uso del teatro en la clase de Español como Lengua Extranjera (E/LE). Posteriormente se procede a la exposición de la experiencia práctica. 1. Lo tuyo es puro teatro: Alegato en defensa del teatro en la enseñanza de E/LE 1.1. ¿Teatro o juego dramático? Desde hace ya algún tiempo el empleo de técnicas dramáticas (tales como juegos de personaje, mímica, improvisaciones, simulaciones) en la enseñanza de una lengua extranjera ha dejado de ser una novedad metodológica para formar parte de programas de corte comunicativo. Decididos a poner en escena La casa de Bernarda Alba con nuestros alumnos de Español como Lengua Extranjera, nos sorprendió descubrir que, a pesar de la reconocida utilidad de las técnicas dramáticas en el aula de idiomas, en los escritos teóricos a menudo se cuestionaba el valor pedagógico de la representación de un texto teatral. La opinión de A. Maley y A. Duff (1982) a este respecto es representativa de un sector de la teoría. En su pionero Drama techniques in language learning descartan de su lista de opciones el montaje teatral tradicional porque para ellos el teatro basado en el texto consiste en repetir las palabras de otro: “las palabras de otras personas que han sido mecánicamente memorizadas se convierten en cenizas en la boca del hablante” (Maley y Duff 1982: 6). Sin embargo, los autores se olvidan de que, en la representación teatral, las palabras, aun a pesar de estar determinadas de antemano en el texto, no están ni pueden estar muertas, puesto que dependen de la contextualización activa de la escena para desarrollar sus significados potenciales. Interpretar un texto dramático no sólo conlleva la repetición de palabras, sino que también exige la selección y activación de los significados posibles de la palabra a través de diversos códigos puesto que el teatro, en palabras de otro pedagogo, “no está hecho únicamente de palabras, sino también de sonidos e imágenes, quietud y movimiento, ruido y silencio” (J. L. Styan en Lazar 1993: 133). Interpretar un texto implica tomar decisiones: uno debe determinar qué intenciones y emociones se quieren transmitir con las palabras, y de qué forma estas intenciones se pueden expresar a través de movimientos corporales, gestos, entonación y expresiones faciales. Se trata, en definitiva, de distinguir entre dos conceptos básicos de la semiología teatral, a saber, entre el texto literario y el texto espectacular. En la representación, en el campo de lo espectacular, el texto es sólo un pretexto, un punto de partida, pero nunca de llegada. Todo esto está estrechamente relacionado con el hecho de que en el teatro, como en la vida real, se comunica más de lo que se dice literalmente. El alumno “necesita ir más allá de las palabras para examinar las funciones, comportamientos y emociones implicadas en la situación” (Hayes 1984: 9). Por ejemplo, el enunciado Hace frío puede tener distintos significados dependiendo de quién lo diga (rol y estatus), dónde se diga

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(contexto situacional) y cómo se diga (actitud, intención). Así, podría significar cosas tan distintas como una petición indirecta (‘Hace frío y me gustaría que cerrases la ventana’), una queja (‘Has dejado la puerta abierta’), una disculpa (‘Siento que haga frío, pero es que la calefacción no funciona muy bien’), una constatación (‘Hoy hace frío’), una insinuación amorosa (‘Abrázame que hace frío’), etc. De la misma manera, el enunciado Hace un día estupendo tendrá diferentes connotaciones si se dice con un tono alegre o triste. En resumen, para que una frase como Hace frío funcione convincentemente en un diálogo dramático no basta ni con meramente enunciarla ni con conocer su significado literal, sino que se debe comprender cuál es su función en el contexto comunicativo concreto de la escena. Tomemos como ejemplo la siguiente conversación entre tres de las cinco hermanas protagonistas de La casa de Bernarda Alba:

MAGDALENA: ¿Sabéis ya la cosa? (Amelia y Martirio sacuden la cabeza negativamente.) MAGDALENA: Lo de Pepe el Romano y Angustias. MARTIRIO: Ah… MAGDALENA: Ya se comenta por el pueblo. Pepe el Romano viene a casarse con Angustias. MARTIRIO: Yo me alegro. Es buen hombre. AMELIA: Yo también. Angustias tiene buenas condiciones. Si nos fijamos en el significado superficial de los parlamentos de Martirio y Amelia podríamos pensar que ambas expresan alegría ante la noticia del futuro casamiento de su hermana con Pepe el Romano. Sin embargo, el conocimiento del subtexto de la obra, de su realidad entre líneas, nos hace descartar esa interpretación. Martirio tiene fuertes razones personales para no celebrar el hecho: por un lado, el recuerdo de su propia boda frustrada tras la intervención de su madre; por otro, su obsesión con la figura de Pepe el Romano. Pero tampoco Amelia puede estar contenta, ya sea porque conoce los intereses económicos que motivan a Pepe a solicitar la mano de Angustias, ya sea porque en el fondo también participa de la envidia general que las cinco hermanas sienten ante la alegría ajena. Sobra decir que las dos lecturas del texto (manifestación genuina de alegría versus manifestación hipócrita de alegría) exigirán planteamientos escénicos diferentes y que estos se traducirán en el diverso uso de aquellos códigos no lingüísticos a los que nos referíamos más arriba. Por tanto y, como señala Via (1987), no se puede considerar teatro al mero recitado de líneas y parlamentos, ya que en el teatro “debe haber un intercambio de sentido –entre los actores mismos y entre los actores y el público–” (Via 1987:110). De manera similar, Allen se enfrenta a la idea de que hacer teatro equivalga a hablar como un loro. Para él, memorizar o “aprenderse un papel con objeto de representar una obra es una actividad aceptable con tal que el profesor pueda encontrar una forma de ayudar a los jóvenes participantes a que hagan suyos esos papeles, integrándolos en el personaje que están creando” (Allen en Torres Núñez 1996:66). En nuestra opinión, una forma útil de ayudar a los aprendices a hacer suyo el texto, a personalizar las palabras o intervenciones de sus personajes es la improvisación, ya que mediante esta los alumnos deben olvidarse de la forma exacta del texto y decirlo con sus propias palabras. Otra manera consiste en animar a los alumnos a que escriban sus propias versiones del texto

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teatral. Asimismo, los ejercicios dirigidos a la construcción del personaje también pueden emplearse para facilitar la personalización de la interpretación. El desprestigio pedagógico de las obras de teatro en la clase de E/LE no se limita a las consideraciones sobre la naturaleza muerta del texto teatral, sino que se extiende a la división más general que en el campo de la educación se ha hecho entre teatro textual y juego dramático. Ambas nociones se han contrapuesto de acuerdo a las siguientes razones: Concepto tradicional: TEATRO

Concepto moderno: JUEGO DRAMATICO

Se pretende una representación.

Se busca la expresión del aprendiz.

Interesa el espectáculo.

resultado

final

o

Interesa el proceso o la realización del proyecto que ha motivado al grupo.

Se recrean las situaciones imaginadas por Las situaciones planteadas son creadas los propios aprendices. por el autor y/o profesor.

Se parte de una obra escrita y acabada.

El texto es aprendido de memoria por los actores y las acciones son dirigidas por el profesor. Los personajes son aceptados a partir de una propuesta del profesor (los alumnos no se pueden encontrar a si mismo a través de los personajes). El profesor plantea el desarrollo de la obra.

Se parte del ‘como si’ y de las circunstancias dadas, obteniéndose un primer proyecto oral que luego se completará o se modificará con el accionar de los jugadores. El texto y las acciones son improvisados; debe respetarse el tema o el argumento del proyecto oral. Los personajes son elegidos y recreados por los jugadores (los alumnos se encuentran a sí mismos en los personajes). El profesor estimula el avance de la acción.

Tabla 1. Adaptada de Eines y Mantovani( 2002:16-17)

Nuestra concepción del teatro, aun a pesar de tomar como punto de partida el texto teatral, presenta más confluencias que divergencias con la concepción del juego dramático que aparece definida arriba. A nuestro parecer, el fallo de la división que se plantea entre teatro tradicional y juego dramático radica en la importancia concedida al texto dramático. El apoyo o no en el texto no asegura de por sí la validez didáctica de la propuesta; más bien esta depende de la perspectiva metodológica con la que nos acercamos al texto y a la escenificación. Para nosotros el texto teatral: – es una plataforma para la creación: es, antes que un texto, un pre-texto; – permite la exploración dramática: la comprensión de los significados del texto se realiza sobre todo a través del juego dramático y de la improvisación; – no está cerrado, no es ni definitivo, ni sagrado: por tanto es susceptible de modificaciones y adaptaciones;

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– no se entiende sin su actualización escénica, sin su transformación en espectáculo, la cual se consigue tras un proceso de creación colectiva; – la memoria no es el único recurso para interiorizarlo: también se parte de la lógica de la acción dramática y de las relaciones entre los personajes. Otro punto de la tabla susceptible de crítica es la oposición que se realiza entre proceso y producto: el hecho de que haya una orientación hacia un producto final (la representación) no es sinónimo de que se haga menos énfasis en el proceso. Finalmente, con respecto al papel del profesor, hemos de aclarar que nuestro profesor estaría más cercano a la figura del animador que a la figura del director teatral tradicional. 1.2. ¡Damas y caballeros, señoras y señores! A continuación… (redoble de tambores): las virtudes del teatro Nuestro proyecto parte de la creencia en los beneficios de poner en escena una obra de teatro en una lengua extranjera. Las aportaciones más valiosas del teatro en la clase de E/LE se pueden resumir en las siguientes: a) Aumento de la motivación. Representar una obra de teatro favorece el desarrollo de la confianza y de la autoestima del alumno, es una experiencia satisfactoria y proporciona un alto nivel de implicación emocional e intelectual mediante la participación activa (Dougill 1987; Lazar 1993; Stern 1980; Torres Núñez 1996; Wessels 1987). Como mantiene Richard Via (apud Holden 9): [U]na obra de teatro en inglés [español en nuestro caso] es un éxito. Todos necesitamos éxitos, puesto que estos nos animan a luchar por conseguir más éxitos. Aunque la representación de una obra no llegue a ser perfecta, los estudiantes sentirán el éxito, ya que lo habrán logrado ellos

R. Linnell también apoya esta idea (apud Torres Núñez 1996, 32): Sentirse realizado es importante para todos (especialmente para el individuo que se está formando), el cual necesita conocer sus propias cualidades. La representación pública de una pieza de teatro bien trabajada puede crear una gran sensación de bienestar y satisfacción propia

Si ya de por sí hacer teatro en la lengua materna supone un alto grado de inversión emocional, cuando no cierta amenaza hacia la identidad y la autoimagen, no digamos hacer teatro en una lengua extranjera. Ahora bien, este escollo inicial desaparece cuando el alumno descubre que ha sido capaz de comunicar a un público en una lengua que no domina completamente. En este momento, el sentimiento de superación personal contrarresta el sentimiento de miedo e inseguridad del principio. Además, el teatro apela a las emociones y posee un valor “terapéutico” (reconocido en las técnicas de sociodrama y psicodrama): El teatro es un buen medio para conocer y valorar las emociones y los sentimientos que nacen en el seno de las relaciones humanas; amén de explorar aquellas emociones como la agresividad, la risa, el miedo al ridículo, etc., que socialmente están muy reprimidas (Díaz apud Torres Núñez 1996, 61)

Esto es posible gracias a la máscara inherente al personaje dramático. A lo largo del día, las personas desempeñamos una serie de roles o papeles (madre, hijo, jefe,

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compañera de trabajo, amigo, alumno, etc.). Sin embargo, esta faceta de actor que todos llevamos dentro no se explota al máximo, ya que en la mayoría de las ocasiones los roles están demasiado fijados y vienen preestablecidos de antemano. El teatro permite a la persona jugar a ser otro y a liberarse de los roles aprendidos. Y, de esta forma, el tímido puede convertirse en alguien extrovertido, el seguro en una persona insegura, etc. b) Formación de un grupo unido así como de un clima de cooperación, a través de dinámicas y hábitos de grupo. Las actividades teatrales fomentan la destrucción de las barreras individuales y permiten conocer al otro en mayor profundidad. c) Creación de una necesidad genuina de comunicar, tanto en los juegos teatrales previos a la actualización del texto en escena como en las etapas de comentario y análisis. Las actividades de dramatización crean situaciones que permiten a los aprendices interaccionar de una manera significativa. A través de la negociación del significado propia de las improvisaciones, escenarios y juegos de personaje, los alumnos no solo pueden probar y evaluar sus propias hipótesis sobre la lengua meta sino que además el uso de la lengua de una manera espontánea y creativa les impulsa a recurrir a sus conocimientos implícitos sobre la lengua, forzando al límite su competencia adquirida. Mediante el teatro se pueden recrear situaciones de la realidad exterior del aula, y esto no es nada desdeñable si consideramos que una de las limitaciones de la enseñanza de una lengua extranjera es precisamente la naturaleza artificial de muchos de los materiales didácticos y de las actividades lingüísticas en el aula. El teatro facilita el encuentro de los aprendices con una variedad de experiencias lingüísticas contextualizadas que difícilmente podrían estar disponibles de otra manera. Actuando, los aprendices experimentan con la adecuación de un número de registros sociales y toman conciencia del estrecho vínculo que existe entre lengua y contexto. d) Utilización del lenguaje como un instrumento y no como un fin en sí mismo. En este sentido, el montaje teatral comparte la metodología del enfoque por tareas. Como preparación para la tarea final (la representación teatral), el alumno realiza una serie de tareas intermedias o facilitadoras (juegos de exploración dramática – improvisación, mímica y voz-, análisis de la obra, orientaciones en la puesta en escena, etc.) e) Mejora del habla y de la pronunciación. El teatro ofrece a su disposición un completo abanico de ejercicios y actividades de articulación, respiración, proyección y entonación que pueden emplearse para “incrementar la conciencia de los estudiantes sobre su propia voz y ayudarles a ser más flexibles en su uso del habla” (Hayes 1984:41). Los juegos teatrales constituyen una plataforma ideal para el estudio de aspectos suprasegmentales de la pronunciación (como la entonación, el acento, el ritmo, la calidad de la voz, etc.). La entonación, por ejemplo, es esencial “no solo para la interpretación de enunciados declarativos e interrogativos, o cuestiones de énfasis, sino también para la interpretación de mensajes más sutiles como el sarcasmo, el cariño, el insulto, el elogio…” (Brown 1994:240), es decir, para codificar la intención del hablante. Concretamente durante las sesiones de trabajo, y como parte de la construcción del personaje, los alumnos deben adaptar el papel a su medida. En este proceso tienen la oportunidad de experimentar con distintos patrones de entonación, sonidos y vocalizaciones (Lazar 1993, 138). Los ejercicios vocales pueden estimular la motivación de los aprendices por mejorar su pronunciación al enseñarles cómo la “claridad de dicción interviene en la

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construcción de su auto-imagen” (Brown 1994: 261), y cómo la pronunciación incide en la creación de efecto. Además, Una ventaja de que los estudiantes aprendan sus papeles es que esto les da una oportunidad para concentrarse y trabajar sobre la voz y la pronunciación de una forma más interesante que a través de drills o repeticiones mecánicas en clase. Cada enunciado puede examinarse desde el punto de vista de la articulación, acento, entonación, etc. y la adecuación del estilo de habla de acuerdo con la situación y el rol desempeñado (Hayes 1984: 100)

f) Las técnicas dramáticas integran los elementos no verbales en el proceso de comunicación. A través del drama, los estudiantes exploran elementos de la comunicación no verbal y aprenden a utilizarlos con fines expresivos y comunicativos. El trabajo sobre la expresión corporal nos hace ver cómo “el lenguaje no es una materia puramente intelectual. Nuestras mentes están unidas a nuestros cuerpos, y nuestros cuerpos a nuestras mentes” (Maley y Duff 1982: 7). g) Provisión de una fuente rica de input lingüístico contextualizado, oral y motivador. Según Widdowson (Dougill 1987: 22), el carácter “soso” e “insípido” de algunos textos y diálogos creados ex profeso para la clase de idiomas puede compensarse con el uso de diálogos provenientes de obras dramáticas, puesto que estos incluyen elementos de “comedia, conflicto y persuasión” que pueden estimular respuestas afectivas en los aprendices. h) Desarrollo de la sensibilidad intercultural: A través del teatro “podemos explorar cuestiones sociales importantes y, quizá volver a evaluar nuestras propias posturas frente a ellas mientras empezamos a comprender a las otras personas” (Hayes 1984: 11). 1. 3. ¿Seguro que lo tuyo es puro teatro? Después de abordar las bondades del teatro como herramienta educativa, es conveniente que también prestemos atención a algunas de las reservas más frecuentes ante este tipo de práctica. a. Tiempo, tiempo, tiempo. Montar una obra teatral requiere una inversión de tiempo y esfuerzo considerable. Debido a la posición marginal del teatro dentro de las disciplinas académicas, es muy probable que se tenga que disponer del tiempo libre de los alumnos y del profesor. Como posible compensación a esta importante reserva: el grado de satisfacción que se obtiene tras la presentación teatral. b. Programa académico tradicional y utilidad del teatro. Esta reserva está estrechamente ligada a la anterior ya que los programas académicos suelen presentar una gran concentración de contenidos y no dejan espacio para el desarrollo de actividades extra-curriculares. El protagonismo de los programas basados en contenidos lingüísticos-gramaticales, generalmente orientados hacia la evaluación final de estos contenidos, fomenta a su vez el cuestionamiento de la utilidad del teatro en el aula de E/LE. Si se trata de un curso intensivo, de un programa de lengua muy concentrado o no se dispone de tiempo, recomendamos la preparación de alguna escena corta o sketch. Por otra parte, una manera de acallar la crítica sobre la inutilidad del teatro es la integrar, dentro de lo posible, los contenidos de la escena a los contenidos de la programación.

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c. Papel del profesor. Algunos profesores piensan que para llevar a cabo un taller de teatro deben tener experiencia teatral. Sin embargo, en el teatro con fines educativos el papel del profesor es el de animador-organizador. El profesor no juzga artísticamente, ni dictamina, no ejerce de director teatral, sino que ofrece oportunidades a los alumnos para la exploración dramáticocreativa a través de actividades lúdicas. d. Resistencia del alumno. Idealmente, la participación en el taller de teatro ha de ser voluntaria. En caso contrario, se sugiere convencer en mayor o menor medida al alumno de lo beneficioso que va a resultar el taller para su aprendizaje, ya que nos vamos a encontrar con algunos alumnos que consideran el teatro como algo inútil cuando no una pérdida de tiempo. La graduación y selección de actividades es fundamental para limar posibles reticencias del alumno hacia el teatro y hacer que se sienta cómodo en clase. Así, en un primer momento, el trabajo de las sesiones se centrará en asegurar la generación de un clima de cooperación y confianza mutua. Por tanto, las primeras actividades se realizarán en grupos y en parejas, evitando la exposición del individuo ante el resto de los miembros del grupo. Progresivamente se irán introduciendo actividades de mayor coste o riesgo para la identidad o imagen personal, como presentaciones individuales, monólogos, etc. 2. ¡Manos a la obra! 2.1. Sí, pero ¿qué obra? La búsqueda de la obra o texto que se va representar no es tarea sencilla. De acuerdo a Wessels (1987: 115-116), es conveniente que la obra: – Esté escrita en español actual. – No contenga largos monólogos. – Ofrezca una gran variedad de personajes y papeles. – Posea una trama simple. – Sea interesante y divertida. – Sea de extensión breve. – Trate sobre contenidos concretos. – Escrita para ser leída por nativos pero accesible lingüísticamente. Aunque los criterios de la autora nos parecen muy acertados, en seguida se nos planteó la dificultad de encontrar obras de teatro en español con estas características. En el proceso de búsqueda de la obra adecuada nos asaltaron las siguientes preguntas:

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¿Qué hacemos si la obra nos parece interesante …pero no tiene el tamaño adecuado (demasiado larga/ corta)? ¿O si en la obra … el número de personajes no se corresponde con el número de alumnos? … hay personajes que tienen mucho más protagonismo (y por tanto, más líneas) que el resto de los personajes? … las intervenciones de los personajes son demasiado largas? … el nivel de lengua es muy superior a la competencia lingüística de los participantes?

La respuesta era fácil y única: recurrir a la adaptación del texto. Así, con el objeto de acomodar la obra a las necesidades nuestro contexto educativo particular, adoptamos las siguientes soluciones: – Reducción y simplificación del texto de La casa de Bernarda Alba. Para ello eliminamos los personajes secundarios, y únicamente mantuvimos los papeles de Bernarda y sus cinco hijas. También prescindimos de las partes menos esenciales de la trama, de modo que se redujo a cinco el número de escenas: Escena primera: Presentación de Bernarda Alba y de sus hijas. Rezo y duelo. Descripción del luto “En ocho años que dure el luto no ha de entrar en esta casa el viento de la calle…” Bernarda Alba demuestra su autoridad en el enfrentamiento con Angustias. Escena segunda: Adela rompe el luto momentáneamente: se viste con su traje verde y visita a las gallinas. Las hermanas comentan el casamiento de Angustias con Pepe el Romano. Cuando Adela se reúne con sus hermanas y se entera de la noticia reacciona con rebeldía, ya que ella estaba enamorada de Pepe el Romano. Escena tercera: Toda las hermanas, excepto Adela, bordan el ajuar de Angustias, Martirio sospecha que Adela está viendo a Pepe el Romano por las noches. Escena cuarta: Desaparece el retrato de Pepe el Romano que tenía Angustias. Lo encuentran en las sábanas de la cama de Martirio Escena quinta: Martirio descubre las visitas nocturnas de Pepe a Adela. Desenlace final y tragedia. –

Incorporación del personaje de Pepe el Romano. En la obra de Lorca, Pepe era un personaje in absentia; en nuestra versión lo hacemos aparecer en una ocasión con el objeto de hacer más explícita la relación entre él y Adela (la

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obra original está plagada de alusiones a los encuentros nocturnos de los dos amantes difíciles de integrar en una obra de dimensiones reducidas). – Introducción y énfasis en los elementos expresivos no verbales para compensar la reducción del texto y reforzar el hilo narrativo de la obra: atención al subtexto (pausas, silencios) y a los códigos de significación no lingüísticos (movimientos, gestos, recursos expresivos de la voz, coreografías, luz, sonidos). – Reducción de los parlamentos largos (especialmente de los monólogos). – Modificación del texto (eliminación de arcaísmos, corrección de vulgarismos) para hacerlo más comprensible desde el punto de vista del nivel de lengua. 2.2. En marcha: Objetivos y secuenciación de contenidos Teniendo en cuenta las necesidades específicas del grupo al que iba dirigido (alumnos multilingües con diferentes niveles de lengua), se establecieron los siguientes objetivos para los aprendices: - Desarrollar las destrezas de comunicación interpersonal a través del teatro y del juego dramático. - Romper posibles bloqueos e inhibiciones. - Investigar la relación entre lenguaje, situación e intención. - Mejorar la capacidad de usar la lengua extranjera de forma espontánea y natural. - Simular situaciones comunicativas reales. - Explorar las posibilidades creativas y expresivas del lenguaje y del cuerpo. - Mejorar la vocalización, la modulación y la proyección de la voz. - Conocer y aplicar técnicas teatrales y dramáticas básicas. - Analizar un texto teatral en español. - Realizar el montaje de una pieza teatral española. Asimismo, y con una temporalización de 25 horas repartidas en 15 sesiones, se realizó la siguiente propuesta de plan de trabajo: Plan de trabajo Sesiones 1-4: preparación para la obra, pero sin la obra) – Actividades de calentamiento. – Actividades de formación de grupo, de desinhibición y de desarrollo de la confianza. – Actividades de exploración dramática (el objetivo, el conflicto, el mimo, la plástica corporal, la composición visual, la construcción del personaje, etc.). – Actividades de dramatización (improvisaciones basadas en objetos, personajes, situaciones, etc.; improvisaciones basadas en la obra). Improvisaciones sobre la obra: • La obra en cinco cuadros mudos. • Improvisación a partir de un argumento (un entierro, tres hermanas que no se llevan bien), de una foto (de una representación teatral de la obra, por ejemplo), de la descripción de los personajes, etc.

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• Improvisación basada en el texto (sólo códigos gestuales). • Improvisación basada en el texto (códigos gestuales y códigos lingüísticos). Sesión 5: Trabajo de mesa: Análisis de la obra. – Breve introducción al autor, a la época y al contexto literario (Tarea 1 de los alumnos). – Estructura externa e interna de la obra (división escénica; división argumental: planteamiento, nudo y desenlace; tema; fuerzas internas y conflictos; introducción a los personajes; el tiempo y el espacio de la obra; análisis detallado de las escenas…). – Lectura blanca de la obra. – Selección de personajes por parte de los alumnos. Sesión 6: Trabajo sobre la voz. – Ejercicios de articulación, modulación y proyección. – Reparto de personajes e instrucciones para la retención/enunciación del texto. Sesiones 7-13: Trabajos sobre las escenas. – Calentamiento. – Exploración del texto a través de variaciones interpretativas. Ruptura de clichés: modernización, diferentes registros, alteración comienzo-final, etc. – Distribución del trabajo en grupos de ensayo. – Formación de grupos técnicos (vestuario, iluminación, sonido, etc.). – Preparación para la Tarea 2: La construcción del personaje. – Preparación para la Tarea 3: Reseña y crítica de un espectáculo teatral – Elaboración del programa de mano. Sesión 14: Ensayo general. Estreno y evaluación final

El objetivo principal de las primeras sesiones (1-4) es desarrollar un clima distendido y de confianza que favorezca el trabajo en equipo, y donde los alumnos se sientan con libertad para contribuir con sus ideas y propuestas creativas. Además, se proporciona una serie de actividades de exploración dramática que pretenden introducir al alumno en los conceptos básicos del teatro, como la mímica, la improvisación (el objetivo, el conflicto), la construcción del personaje, etc. En estas sesiones también tiene lugar el primer acercamiento a la obra que se va a representar. Por las razones expuestas más arriba, lo importante es que esta primera toma de contacto con la obra se haga a través de la comprensión de su argumento y de los principales núcleos de acción de la trama y no a través de la tradicional lectura del texto. En otras palabras, que se atienda antes al contenido del mensaje que a la forma para así evitar una “sobredependencia” del texto o la posibilidad de que alumno repita el texto sin comprenderlo,

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sin hacerlo suyo. Una de las actividades orientadas a tratar los contenidos de la obra consiste en que los alumnos realicen estatuas o cuadros vivientes a partir de descripción de las escenas principales. De esta manera no sólo se facilita que el alumno comprenda la obra antes de leerla, sino también se hace hincapié en la importancia de los códigos no-verbales en el teatro como espectáculo. Posteriormente se realizan improvisaciones sobre situaciones similares a la obra y finalmente las improvisaciones se basan en fragmentos de la obra. Una vez los alumnos se han familiarizado con el argumento de la obra se procede a un breve análisis de esta (sesión 5). Una forma de abordar la fase de análisis es que los alumnos investiguen sobre algunos aspectos teórico-explicativos de la obra, como el autor, el contexto literario, la concepción teatral del autor, etc. y que sean ellos mismos los que lo presenten al resto de la clase (tarea 1). Al final de la sesión teórica se pide a los alumnos que expresen sus preferencias con respecto a los personajes que quieren interpretar. Dentro de lo posible nos intentaremos ajustar a esas preferencias (sobre todo en lo que concierne al tamaño o importancia del personaje –protagonista, secundario– o al tipo de personaje –cómico, trágico, etc.–). Tras una sesión de trabajo centrada exclusivamente en el desarrollo de la voz (sesión 6) se reparten los personajes y se divide la clase en grupos para iniciar la fase de ensayos (sesiones 7-14). Como complemento a los ensayos, los alumnos pueden realizar diversas tareas escritas, como, por ejemplo, completar una ficha sobre su personaje con información sobre sus características físicas, psicológicas, motivaciones, pasado, etc., que les ayude en su proceso de construcción; o bien escribir la crítica de un espectáculo teatral en español al que han asistido. También se prestará atención a las necesidades técnico-materiales de la obra, como vestuario, maquillaje, utilería y música. Los últimos ensayos se destinarán al ajuste de ritmo y a asegurar que todo esté listo para la representación. 2.3. Despedida y mutis Montar una obra de teatro, ya sea en la lengua materna o en una lengua extranjera, requiere sin lugar a dudas tiempo y esfuerzo. A lo largo de este artículo hemos pretendido convencer al lector de que esta inversión merece la pena. Esperamos asimismo haber combatido algunos de los fantasmas que sobrevuelan sobre el valor pedagógico del teatro textual/tradicional en el aula de idiomas, y que nuestras orientaciones sobre el tratamiento del texto teatral hayan sido de utilidad. También hemos querido compartir un modelo de programación de clase que a nosotros particularmente nos ha funcionado bien con la intención de que sirva de guía no prescriptiva. Pero sobre todo deseamos haber despertado el gusanillo del teatro en aquellos profesores que apuestan por herramientas más humanísticas y creativas en la enseñanza de lenguas extranjeras. Bibliografía Brown, H. D. (1994). Teaching English by Principles: An Interactive Approach to Language Pedagogy. New York: Prentice Hall Butterfield, T. and Sieveking, A. (1989). Drama Through Language Through Drama. Banbury: Kemble. Cib, L. y R. Nieto. (1999). Técnica y representación teatrales. Madrid: Acento editorial. Di Pietro, R.J. (1987). Strategic interaction: Learning languages through scenarios. Cambridge: Cambridge University Press.

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Dorrego Funes, L. (1997). “Juegos teatrales para la enseñanza del español como segunda lengua”, Carabela 41, pp. 91-110. Dorrego Funes, L. et al. (2006). Propuestas para dinamizar la clase de ELE: Más de ochenta juegos y actividades teatrales. Madrid: Edelsa. Dougill, J. (1987). Drama Activities for Language Learning. London: Macmillan. Eines, J. y Mantovani, A. (2002). Didáctica de la dramatización. Barcelona: Gedisa. Hamilton, J. and Mcleod, A. (1993). Drama in the Language Classroom. London: CILT. Hayes, S. K. (1984). Drama as a Second Language: A practical guide for language teachers. Cambridge: National Extension College. Holden, S. (1981). Drama in Language Teaching. Harlow: Longman. Lazar, G. (1993). Literature and Language Testing: A guide for teachers and trainers. Cambridge: Cambridge University Press. Maley, A. y Duff, A. (1982). Drama Techniques in Language Learning. Cambridge: Cambridge University Press. Motos, T y Tejedo, F. (1999). Prácticas de dramatización. Madrid: La Avispa. Stern, S. L. (1980). “Drama in Second Language Learning from a Psycholinguistic Perspective”. Language Learning 30/1, pp. 77-97. Torres García, P. (2002). “Actividades de dramatización en la clase de E/LE” Forma 3, pp.149-167. Torres Núñez, J. J. (1996). Nuevos horizontes para el teatro en la enseñanza de idiomas. Almería: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Almería. Valverde Zambrana, J. M y Cómitre Narváez, I. (1996). “Drama y factor afectivo en la segunda lengua”. En Ruiz Álvarez, R. y Martínez Berbel, J.A. Propuestas metodológicas para la enseñanza de las lenguas extranjeras: Texto dramático y representación teatral. Granada: Universidad de Granada, pp.181-191. Via, R. (1987). “The magic if of theatre”. En Rivers, W. M. (ed.) Interactive Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press, pp. 110-123. Wessels, A. C. (1987). Drama. Oxford: Oxford University Press.

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El pero del perro IRENE MARTÍNEZ JIMÉNEZ [email protected] Mª DELICIAS MOLTÓ NAVARRO [email protected] Universidad de Alicante 1. Ficha técnica

Nombre de la actividad Apartado (según el MCER)

“El pero del perro”

Nivel

Fonética: diferencias de pronunciación entre la vibrante simple y la vibrante múltiple. Método Verbo-Tonal y Fonética Articulatoria. Adaptable a todos los niveles.

Tipo de actividad

Ejercicio de segmentación y un trabalenguas.

Objetivos

– Desarrollar la capacidad de distinción entre la vibrante simple y la vibrante múltiple así como el reconocimiento de los elementos suprasegmentales (entonación, ritmo y acento). Desarrollo de la memoria. – Activar la entonación de los distintos tonemas: modalidad enunciativa, modalidad interrogativa y modalidad exclamativa. – Mejorar la pronunciación de las vibrantes dentro de la cadena hablada. Expresión Oral, Comprensión Audiovisual (imágenes). Comprensión auditiva. Léxico: léxico básico y elemental relacionado con el trabalenguas de “El perro de San Roque”. Fonética: Entrenamiento Receptivo y Entrenamiento productivo. Práctica de los elementos suprasegmentales (entonación, ritmo y acento). Conocimiento de trabalenguas populares.

Destreza que predomina Competencia lingüística Competencia comunicativa Competencia intercultural Destinatarios

Adultos/niños.

Dinámica

Grupos/Toda la clase.

Ámbito

Cotidiano.

Técnicas docentes Desarrollo de la técnica lúdico-afectiva. Duración

1h.

Reflexión para el profesor

Para que la actividad no se haga pesada, repetir los enunciados solo si es necesario. Si hay algún alumno en concreto al que le sea más difícil llevar a cabo la actividad, dedicarle un poco más de atención, fuera de las horas de clase. PADILLA GARCÍA, X. A. (2006). El lugar de la pronunciación en la clase de ELE. Alicante: Universidad de Alicante.

Fuentes

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2. Desarrollo 2.1. Antes de la actividad El profesor debe realizar once fichas en las cuales se incluyan dibujos que representen las diferentes escenas del trabalenguas modificado de “El perro de san Roque” en una cara, y el la otra, las oraciones correspondientes. El profesor debe crear un ambiente distendido en clase, para que los alumnos se sientan cómodos, y no tengan ninguna vergüenza a la hora de hablar delante de sus compañeros. De acuerdo con el Método verbo-tonal, el estudiante debe someterse a un entrenamiento receptivo de unas 60 horas de prácticas, exclusivamente oral, para que aprenda a percibir primero y a producir después. 2.2.

Preactividad Como preactividad proponemos realizar un ejercicio de segmentación, siguiendo el esquema: ¿Va a participar Marta en la carrera? ¿Marta? ¿Va a participar? ¿Marta en la carrera? ¿En la carrera? Si el nivel de nuestros alumnos es muy básico, pueden simplemente tararear la entonación de la modalidad interrogativa. Con este ejercicio se pretende poner en contacto al alumno con la pronunciación de la y , ya que esta se sitúa en una posición estratégica, que permite que el alumno sea consciente de la presencia de estos fonemas, posiblemente inexistentes en su lengua materna. 2.3. Desarrollo de la actividad La clase se divide en grupos de once, o por parejas, se le entrega a cada alumno una ficha. En cada ficha se encuentran escritas las siguientes oraciones por una de las caras: El perro De san Roque No tiene rabo Porque Ramón Ramírez se lo ha cortado. ¡Pero qué barbaridad!-gritó Rita, su mujer. Y con la cara que puso, a Ramón le dio la risa. Ella le lanzó un ladrillo, Y él corría a toda prisa. ¿Y qué pasó con el perro y el atleta consagrado? ¡Pobre perro que sin rabo se quedó! Y Ramón… ¡en urgencias acabó! Por la otra cara encontramos dibujos que representan cada una de las escenas. El juego consiste en lo siguiente: el primer alumno, o pareja, dice en voz alta, fijándose sobre todo en la pronunciación de las vibrantes y en la entonación, lo que pone en su ficha, y enseña el dibujo al resto de sus compañeros. El siguiente grupo, o pareja,

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repite la oración que dijo el primer grupo y, enseñando su dibujo, añade la suya. A continuación, el tercer grupo o pareja repite todo lo anterior y, enseñando su ficha, pronuncia su frase; y así sucesivamente, hasta que se complete el trabalenguas. Una vez completo, deben repetirlo todos a la vez, muy rápido, sin equivocarse, y pronunciando correctamente, prestando atención a lo apuntado con anterioridad. El texto ha sido manipulado, tomando como referencia un trabalenguas popular; las vibrantes se han situado junto a vocales tensas, con el objetivo de que el alumno sea más consciente de la percepción y de la pronunciación de estas. 2.4. Postactividad Como actividad posterior, proponemos que el profesor pegue las fichas en la pizarra, mostrando únicamente los dibujos; tras quitar algunas, los alumnos, por parejas, deben ser capaces de recrear la historia. Otra posible actividad complementaria es que los alumnos inventen, o continúen, un trabalenguas ya existente, donde se puedan contrastar otros dos fonemas que les planteen problemas. 3. Conclusión A partir de los parámetros estipulados por el método verbo-tonal, y sin olvidarnos de la fonética articulatoria, hemos pretendido crear una actividad desde un material real, y existente. Depende del profesor que este ejercicio sea más o menos efectivo, ya que los alumnos deben estar altamente motivados, así como acostumbrados a trabajar en parejas o en grupos. De otra manera, puede que la actividad no fuera del todo efectiva.

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Enseñar las relaciones espacio-temporales en el español como lengua extranjera. GALINA MUSÍJINA-NIKÍFOROVA Universitat de València [email protected]

1. Descripción de la experiencia Esta experiencia surgió de una manera meditada durante el curso lectivo en el marco de la enseñanza secundaria obligatoria. Nuestra experiencia práctica tiene como punto de partida las clases de Lengua Castellana y Cultura Española que hemos impartido para los alumnos de habla italiana de edades comprendidos entre los 13 y 14 años. Los alumnos tenían clases de Lengua castellana y Cultura española tres veces por semana durante tres años en la enseñanza secundaria obligatoria. Durante todo el año lectivo los alumnos prepararon los temas para poder desenvolverse con seguridad tanto en las situaciones cotidianas como en el ámbito académico en España. Durante su estancia en España, los alumnos se alojaron en familias españolas que tenían hijos o hijas, por lo que, también, se tocaban temas que podían compartir con los niños españoles de su edad. Objetivos Como objetivo principal de nuestra experiencia, nos propusimos estudiar las coincidencias y las divergencias en la conceptualización de las relaciones espaciotemporales de los alumnos sicilianos que estudiaban castellano. También quisimos comprobar la existencia de la relación entre los condicionamientos culturales y los geográficos en cuanto a la percepción del espacio y del tiempo. Nuestra hipótesis parte de la idea de que, si esta dependencia existe, debe ser reflejada en la expresión lingüística, en el uso de los indicadores de las relaciones espaciotemporales. El objetivo final de nuestro trabajo es comprobar la utilidad del ejercicio de construcción de los mapas conceptuales en al aula. Metodología La experiencia se llevó a cabo con un grupo de treinta alumnos del 4º de la E.S.O., con una duración de cinco meses (desde febrero hasta junio). Para nuestro propósito, utilizamos las colaboraciones de nuestros alumnos que, con ayuda del profesorado, desarrollaban un trabajo individual en casa y lo exponían en clase. Los alumnos también comentaban los temas referentes a las preocupaciones típicas de la adolescencia, como relaciones personales, acontecimientos culturales, deportes, etc. Cada alumno presentaba un trabajo relacionado con alguno de estos temas. A partir de los trabajos expuestos todos los alumnos realizaban matrices de los mapas conceptuales en clase y durante la estancia de los alumnos en España (Alcalá de Henares). Consideramos que los mapas conceptuales son de gran utilidad ya que: a) resaltan los conceptos e ideas claves que los alumnos tienen en cuenta a la hora de analizar una situación y b) ofrecen una definición de estos conceptos, ideas y referentes extralingüísticos. Y, por último, los alumnos compararon los dos mapas conceptuales y señalaron las

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áreas de mayor divergencia entre ambas. 2. Desarrollo de la experiencia 2.1. Planificación En primer lugar planificamos los contenidos. Los temas de estudio fueron seleccionados por el profesorado, y también se aceptaron las propuestas de los alumnos que participaron en la experiencia. Estos ofrecieron los temas que les parecían de mayor interés. De este modo se seleccionaron los siguientes temas: – El aeropuerto y la aduana. – El hotel. – En casa de una familia española: Peculiaridades de la vida cotidiana de una familia española; El trato entre los miembros de una familia española; – El centro de estudios: las clases; los compañeros de clase; el profesorado; los exámenes. – Las visitas culturales. – Los jóvenes españoles de la misma edad. – La historia y cultura de la isla de Sicilia. Como podemos observar, los temas escogidos abarcan unos campos muy diversos que requieren un aprendizaje significativo. Hemos dividido nuestro trabajo en tres partes. En la primera parte se realiza el aprendizaje del léxico y de las reglas gramaticales que lo organizan. En la segunda parte, estudiamos las expectativas del aprendizaje y en la tercera parte, tras la estancia en España, comprobamos si las expectativas se cumplen. En la primera parte de nuestro trabajo, el profesorado y los alumnos escogieron conjuntamente los contenidos que consideraron necesario estudiar. El desarrollo de cada tema comprendía varias etapas: – La ubicación del tema en un contexto extralingüístico. – Los contenidos gramaticales. – El desarrollo del aprendizaje desde los contenidos de menor complejidad hacia los de mayor complejidad. – Una simulación de situaciones. – La preparación de un cuaderno que contenía los conceptos aprendidos y un apartado que se dedicaba a comparar estos conceptos con las experiencias reales. La segunda y la tercera parte de nuestro trabajo se basaban principalmente en los apuntes del nuestro alumnado. Aquí hay que señalar que no siempre fue posible que los alumnos estuvieran pendientes de rellenar los mapas conceptuales. Hay que entender que este trabajo era totalmente voluntario y que, por otra parte, la emoción que experimentaban los niños al estar en España era máxima. Sin embargo, logramos conseguir información sobre algunas de las cuestiones que nos proponíamos estudiar. 2.1. Contenidos Con este trabajo hemos pretendido resaltar las áreas que necesitarían una reformulación a la hora de la enseñanza del español en el marco de la enseñanza secundaria obligatoria de los alumnos italianos de Sicilia. Esta comunicación se centra en el estudio de la percepción espacio-temporal, su

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relación con la realidad circundante y las posibles transferencias que surgen a causa de ello. Solicitamos que los alumnos compusieran dos mapas conceptuales: un mapa antes del viaje y otro después del viaje a España. Estos mapas, aparte de los temas señalados antes mencionados, contenían los siguientes conceptos: 1) El tiempo: a) el referente temporal; b) la expresión formal de las relaciones temporales. 2) El espacio: a) el referente espacial; b) la expresión formal del espacio. Los alumnos tenían total libertad de definición y de descripción de las relaciones espacio-temporales en cuanto a sus características extralingüísticas. Por otra parte, el aprendizaje de la expresión formal de las relaciones espacio-temporales corría a cargo del profesorado. Los alumnos tenían que entregar al profesor un mapa antes de viajar a España y otro después de volver a Sicilia. A continuación presentamos la estructura básica del mapa conceptual con el que trabajamos: • Tiempo Ideas: El sistema arbitrario temporal en ambos países es el mismo. El tiempo puede ser considerado desde distintos puntos de vista: el tiempo natural o físico, el tiempo cronológico y el tiempo lingüístico. A pesar de que muchas veces se habla de las diferencias entre los tres tiempos en cuanto a las nociones expresadas se refiere, el tiempo lingüístico es un fiel reflejo de la combinación entre el tiempo físico subjetivo de cada hablante y el tiempo cronológico considerado como punto de referencia para que el hablante pueda situar su tiempo subjetivo en relación con los hechos relativamente objetivos. Tanto en la cultura italiana como en la española, el tiempo se concibe como una noción cuya realización es lineal, por lo que el proceso en sí puede desarrollarse en tres dimensiones posibles: pasado, presente y futuro o, mejor dicho, anterioridad, simultaneidad o posterioridad respecto al punto de referencia temporal inicial (el punto de partida). En cuanto al tiempo físico, su percepción depende del referente subjetivo. Para el tiempo cronológico, o el tiempo pseudoobjetivo, el punto de partida se marca en un punto de referencia fijado por convención de cada sociedad o cultura. A partir de estas pautas los alumnos establecieron tres niveles de concreción temporal de menor a mayor nivel: – los morfemas verbales de tiempo; – las relaciones entre las formas verbales y – el sistema arbitrario temporal (fechas, hora y etc.), que coincide en todo el territorio de Europa. A partir de estas ideas básicas, los alumnos ordenaron las preguntas que harían y las respuestas que esperaban obtener. – Las preguntas que obtienen las respuestas de mayor concreción temporal posible:

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¿Qué hora es?, ¿A qué hora?, ¿Hasta qué hora?, etc. – La expectativa de las respuestas: a) A las …+ en punto; b) A las … + más o menos. El aprendizaje de las relaciones temporales no presenta problemas para los alumnos italohablantes. No podemos decir, sin embargo, lo mismo sobre los factores extralingüísticos. Por lo tanto, los alumnos analizaron los conceptos como la puntualidad, la duración y la posterioridad. – El concepto de puntualidad en español. – El concepto más o menos. – El concepto antes - ahora - después: relatividad temporal en España y en Sicilia no coincide, por lo tanto, recurriremos al sistema anterior: el reloj. 1) Las posibles preguntas: ¿Cuándo? 2) La expectativa de respuesta: a. La respuesta obtenida evita indicaciones temporales concretas y remite a un referente temporal más extenso: i. Antes (de …), Después (de …), Luego, etc. ii. Hoy, Mañana, Ayer, etc. b. El concepto de pronto - no-pronto. La información sobre el referente temporal que proporciona el concepto pronto es poco satisfactoria y remite al concepto después. c. Puede obtener la respuesta: Ahora, que puede significar: ‘en este momento’, ‘espera’, ‘no pienso hacerlo’, etc. La lista de las preguntas y respuestas puede alargarse casi hasta el infinito, dependiendo de las necesidades de los aprendices. En nuestro caso, limitamos posibilidades de las preguntas y respuestas a las indicadas. Hemos observado que nuestros alumnos no determinan con claridad las relaciones temporales y evitan el mayor grado de concreción temporal, situaciones que les comprometen a ser puntuales. Por otra parte, prefieren asegurarse que otras personas concretizan lo más posible el espacio temporal. Los alumnos prefieren preguntar directamente la hora de los acontecimientos y la pregunta ¿cuándo? se conserva para la recreación de los hechos pasados. • Espacio Ideas: La percepción de espacio en Sicilia y en Alcalá de Henares es diferente. Aunque en Sicilia y en España se utiliza el metro para medir, en general, podemos decir que el sistema espacial es bastante impreciso y depende del espacio geográfico en la que se desarrolla cada comunidad lingüística. La expresión de las relaciones espaciales es uno de los sistemas menos concretos y más subjetivos cuando se trata de la vida cotidiana. Para concretizar la ubicación espacial, utilizamos los pronombres demostrativos y el sistema gestual. 1. Las preguntas:

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a. ¿A cuántos kilómetros (metros, centímetros)? b. ¿Dónde? 2. Las expectativas de las respuestas: a. A tantos kilómetros (metros, centímetros) b. Aquí, allá, lejos, cerca, etc. La respuesta depende del contexto, de los conocimientos o del interés que tiene el interlocutor por corresponder. Las respuestas que concretizan la ubicación espacial muestran la abundancia del léxico con el significado que se refiere a la ubicación espacial. Por lo tanto, los alumnos deben tener un amplio bagaje del léxico para poder interpretar las indicaciones espaciales. 3. El léxico básico: - Aquí. a) aquí ‘cerca’. cerca - reduce la extensión espacial; el concepto no tiene el mismo referente en cada una de las culturas. En cuanto a la extensión espacial, si sobrepasa los límites de lo cerca, la precisión espacial se apoya en los referentes estables (allí, cerca del teatro). b) aquí ‘al lado’. al lado (de) - ofrece una mayor precisión, ya que comprende un referente estable - un edificio, por ejemplo. c) aquí ‘junto a’ junto a - se apoya en un referente, por lo tanto resulta ser de mayor objetividad. - Allí ‘no aquí’ a) allí ‘lejos’ lejos (de) - resalta la subjetividad. b) allí ‘al lado (de)’ al lado (de)- ofrece una mayor precisión ya que comprende relación con un referente, pero al lado aporta una imprecisión espacial. c) allí ‘junto a’- ofrece mayor una precisión. A primera vista, los mapas que construyeron los alumnos son bastante sencillos, pero es importante notar que los mapas construidos no son un simple cúmulo de conceptos, sino que representan una esquematización de la conceptualización que nuestros alumnos trataban de aplicar en la práctica. Estos mapas hacen visible la influencia del contexto sobre su estructura cuando se trata de los mapas elaborados durante la estancia en España. Por otra parte, la representación esquemática ayuda a reconocer la necesidad de adoptar ideas y conceptos. Los mapas nos ayudan a establecer las conexiones transversales a base de un aprendizaje significativo, ayuda a los alumnos a mantener presente una idea anterior y a estructurar un acto comunicativo, de manera que se evita un flujo caótico de ideas. Las frases de enlace del mapa obligan a elegir una posición de opinión muy exacta de lo que, por una parte, limita la creatividad de los alumnos pero que, por otra parte, hace que la comunicación no se interrumpa.

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3. Resultados Como resultado de nuestra experiencia, hemos obtenido 56 mapas conceptuales (28 mapas elaborados antes del viaje a España y 28 mapas elaborados durante y después la estancia en Alcalá). A partir de estos mapas, en primer lugar, pudimos valorar el proceso del aprendizaje de nuestro alumnado. En segundo lugar, comparamos los dos tipos de mapas y comprobamos que las expectativas de nuestros alumnos no siempre coincidieron con la realidad. Por último, este tipo de comparación evidencia que las condiciones socioculturales y geográficas ejercen una influencia considerable sobre la conceptualización de las relaciones espacio-temporales. Hemos llegado a la conclusión de que la enseñanza de las reglas gramaticales, y de competencia lingüística en general, deben partir de las explicaciones de índole extralingüística. Los alumnos no sólo deben descubrir las diferencias entre su lengua materna y la lengua objeto de estudio, sino también saber la causa de estas diferencias y su grado de relatividad. En esta comunicación no representamos mapas conceptuales detallados puesto que las limitaciones del espacio no nos lo permiten. Evaluación de la experiencia Los mapas conceptuales pueden ser utilizados por la mayoría de las áreas del currículum de enseñanza secundaria y de formación de adultos y formación no reglada. El proceso de construcción de los mapas debe ser llevado a cabo por los mismos alumnos ya que, de este modo, descubrimos los modos distintos de conceptualizar el mundo. Los mapas conceptuales poseen una gran versatilidad, rasgo que hace que todos los alumnos puedan beneficiarse de ellos. Hay que señalar también que los mapas conceptuales no son estructuras fijas, sino fijadas. Esto quiere decir que se prestan a su continua reelaboración. La elaboración de los mapas conceptuales debe ser un trabajo individual ya que sólo de esta manera podremos descubrir cómo nuestros alumnos perciben y procesan las realidades del mundo. Logros El logro más importante de nuestra experiencia es que los alumnos hayan mejorado su dominio de la lengua castellana a partir del trabajo realizado. También los alumnos se dieron cuenta de que las relaciones espacio-temporales, desde su condición sociocultural y geográfica, tienen una expresión particular. Dificultades Esta experiencia en el aula contó con algunas dificultades. En primer lugar, los alumnos, aunque mostraron interés por seguir la experiencia, luego se dieron cuenta de que es un trabajo que exige constancia y continuo seguimiento. En segundo lugar, el currículo. Era importante insertar la experiencia dentro de la programación sin alterar el seguimiento de las clases. Durante la estancia de los alumnos en España las matrices de los mapas conceptuales quedaron, en muchos casos, vacíos y se rellenaron ya estando los alumnos en Italia.

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Modificaciones para mejorar la experiencia Los mapas conceptuales se utilizan constantemente no solo en la enseñanza de segundas lenguas, sino también de otras materias. La diferencia de nuestra experiencia consiste en que tuvimos la oportunidad de comparar dos tipos de mapas conceptuales: la conceptualización a partir de la deducción y la conceptualización a partir de los hechos observables. A partir de los datos obtenidos podemos afirmar que el factor extralingüístico condiciona la conceptualización y también el aprendizaje. Entendemos que no todos los alumnos que estudian lengua castellana pueden tener oportunidad de visitar España, pero esta experiencia puede ser realizada incluso en países extranjeros y en sus respectivas clases, utilizando los medios audiovisuales adecuados. Bibliografía Cuenca, Mª. J. y Hilferty, J. (1999). Introducción a la lingüística cognitiva. Barcelona: Ariel Lingüística. Lo Cascio, V. (1977). “Lingüística Contrastiva”. Dieci anni di lingüística italiana (19651975). Roma: Bulzoni. Lorenzo, E. (1980): El Español y otras lenguas. Madrid: Sociedad Española de Librería. Pérez Tuda, A. Mª. (1998). “Aplicaciones de la lingüística contrastiva en el aula”. En Actas de I Congreso de Lingüística Contrastiva. Lenguas y Culturas. Santiago de Compostela, Universidad de Santiago de Compostela, pp. 419-424. Vygotsky, L. S. (1934 [1985]). Pensamiento y lenguaje, Buenos Aires: Pléyade.

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Tope E.L.E.: hablando con la peña. Aproximación práctica al lenguaje juvenil en clase de E/LE CARLES NAVARRO CARRASCOSA [email protected] MÍRIAM DOMÍNGUEZ REQUENA [email protected] Universitat de València

Una de las inquietudes de los jóvenes alumnos de la clase de E/LE es aprender a comunicarse con los nativos de su edad en la jerga correspondiente, con la finalidad de producir un acercamiento y una integración social. En contra de esto, las clases de gramática suelen centrarse en aspectos más normativos, y en muchas ocasiones olvidan desarrollar la competencia comunicativa. La mayoría de las veces en que un profesor de conversación pregunta a sus alumnos por un tema para tratar en clase, éstos optan por el español de la calle. Es por eso por lo que nos hemos propuesto dar unas pautas para guiar al profesor en la explicación del léxico juvenil y ofrecer unos ejercicios prácticos que orienten al alumno en el uso de dichos términos. Nuestra propuesta considera la necesidad de tener en cuenta aspectos como: la selección de los textos, la adecuación a los objetivos y contenidos lingüísticos correspondientes, la utilización de un determinado registro funcional de la lengua que abarque las necesidades e intereses de los estudiantes, así como la utilización de un texto en el tratamiento de un sistema de clases, de modo que se logre una comprensión más efectiva y que se desarrolle la capacidad comunicativa del estudiante en un grupo social determinado. A priori, esta clase estaría dirigida a alumnos jóvenes (entre 15 y 30 años) de un nivel C1/C2 (cursos de perfeccionamiento) que ya tengan cierto dominio gramatical y una buena aplicación oral. Es aconsejable que el grupo no supere los diez alumnos. Esta experiencia debe llevarse a cabo siempre que los estudiantes tengan cierta motivación y no debe desarrollarse en más de una clase de, aproximadamente, dos horas de duración. En primer lugar, le entregamos a nuestro estudiante la siguiente lista de expresiones y palabras juveniles con su equivalente en la lengua estándar. Es básico que el profesor haga una primera lectura de estas expresiones, una a una, entonando y gesticulando de manera oportuna cada una de ellas. 1. ¡A tomar por saco!

Demostrar enfado

2. ¡Cabrón/-a!

Mala persona o inteligente

3. ¡Ni de coña!

¡Ni hablar!

4. ¡Qué pasada!

¡Qué bien!

5. ¡Qué potra!

¡Qué suerte!

6. ¡Qué puntazo!

¡Qué idea!

7. ¡Qué putada!

¡Qué mal!

8. ¡Que te jodan!

Demostrar enfado hacia alguien

9. ¡Vete a la mierda!

Demostrar enfado hacia alguien

10. Abrirse

Irse

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11. Agarrar/ Coger un cabreo

Enfadarse

12. Agarrar/ Coger un pedo

Emborracharse

13. Animar el cotarro

Animar la fiesta

14. Apalancarse

No tener ganas de hacer algo

15. Bulla

Pelea

16. Cagarse (en algo/ alguien)

Demostrar enfado hacia alguien

17. Cañero

Estupendo

18. Carro

Coche

19. Chaval/-a

Chico/-a

20. Chorbo/-a

Novio/-a

21. Chulo

Bonito

22. Chungo/-a

Peligroso/-a

23. Ciclado

Persona muy musculosa

24. Colega

Amigo

25. Cortado/-a

Tímido/-a

26. Cortar (con alguien)

Romper una relación

27. Currar/ currante/ curro

Trabajar/ trabajador/ trabajo

28. Dar el coñazo (a alguien)

Molestar (a alguien)

29. Dar por saco

Molestar (a alguien)

30. Dar/ Meter caña

Dar/ Meter presión

31. Desfasar

Descontrolar

32. Echar un polvo

Hacer el amor

33. Empollón/ empollar

Estudioso/ estudiar

34. En un plis

En un momento

35. Escaquearse

Evitar responsabilidades

36. Estar cachondo/-a

Estar excitado/-a

37. Estar choto/-a / bueno/-a

Ser atractivo

38. Estar como una chota/ cabra

Estar loco/-a

39. Estar en pelotas

Estar desnudo

40. Estar forrado

Tener mucho dinero

41. Estar hasta el culo (de algo)

Estar cansado (de algo)

42. Estar hecho (una) mierda

Estar cansado

43. Estar hecho polvo

Estar cansado

44. Estar loco/-a por alguien

Estar enamorado

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45. Estar mosqueado/-a (con alguien)

Estar enfadado (con alguien)

46. Estar pira(d)o/-a

Estar loco/-a

47. Flipar

Alucinar

48. Gayumbos

Calzoncillos

49. Gorronear

Coger cosas de los demás a menudo

50. Guay

Estupendo

51. Hacer el gilipollas

Hacer el tonto

52. Irse la pinza/ la olla

Equivocarse

53. Joder

Molestar

54. Largarse cagando leches

Irse con prisa

55. Liarse (con algo)

Entretenerse (con algo)

56. Liarse (con alguien)

Besarse

57. Ligar (con alguien)/ Ligarse a alguien

Empezar una relación amorosa

58. Mal/ Buen rollo

Situación agradable/ desagradable

59. Mangar

Robar

60. Marcha

Diversión

61. Meter (a alguien)

Pegar (a alguien)

62. Mierda

Exclamación negativa

63. Mogollón

Mucho/-s

64. Molar

Gustar

65. Movida

Problema

66. Palmarla

Morirse

67. Partirse (de risa)

Reírse

68. Pasárselo de puta madre

Pasárselo muy bien

69. Pasma/ monos

Policía

70. Pelarse (la clase)

No asistir a clase

71. Peña

Grupo de amigos

72. Pijo/-a

Persona que viste con ropa cara

73. Piltrafilla

Adjetivo cariñoso

74. Pipa

Pistola

75. Pirarse

Marcharse

76. Piti

Cigarro

77. Ponerse/ Ir ciego

Emborracharse

78. Porro

Cigarro con cannabis

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79. Potar/ Echar la pota

Vomitar

80. Quedarse frito

Quedarse dormido

81. Quinqui

Peligroso/-a

82. Rajarse

Cambiar de opinión

83. Rollo

Aburrimiento

84. Ser cachondo/-a

Ser gracioso/-a

85. Ser cojonudo/-a / enrollado/-a

Ser buena persona

86. Ser cutre

Descuidado/-a

87. Ser lo más

Ser estupendo/-a

88. Ser lo peor

Ser descuidado/-a

89. Ser majo

Ser simpático/-a

90. Ser un tio/una tia legal

Ser sincero/-a

91. Ser una mierda/ un mierda

Ser mala persona

92. Sobar

Dormir

93. Soltar la pasta

Pagar

94. Tener huevos para hacer algo

Tener valor para hacer algo

95. Tener un rollo (con alguien)

Mantener una relación sexual

96. Tocarse los huevos/ las pelotas

No hacer nada

97. Tragarse (algo)

Creerse algo

98. Trola

Mentira

99. Viejos

Padres

100.

Yonqui

Drogadicto Tabla 1. Listado de palabras de la jerga juvenil:

Texto: ¡Qué pasada cuando el año pasado mi insti organizó una escapada a la nieve! ¡Me moría de ganas de enseñar a todos lo bien que se me daba! Mis amigas también estaban super flipadas, pero no por el esquí, sino porque íbamos todos y los ligues estarían a la orden del día. Pero yo ni siquiera me había planteado eso, porque no había ningún chaval que me molara…

Un colega super especial. ¿Me prometes que no te vas a reír?>>. Entonces me confesó: . ¡Pobre! ¡Tenía que ayudarlo!

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Al día siguiente, subimos juntos en el telesilla que, como siempre, se quedó parado a medio camino. Hacía un frío que te cagas. Javi, no paraba de meter caña con sus bromas. Pero, entre broma y broma, dijo algo muy en serio que me dejó flipada: