Clase 02 INTRODUCCIÓN LAS PRIORIDADES DEL NIVEL PARA EL GOBIERNO ESCOLAR. LOS PRINCIPALES DESAFÍOS PARA LA EDUCACIÓN INICIAL. Bienvenidos a la segunda clase del Bloque III. Aquí estaremos juntos los directores y directoras de nivel inicial para trabajar sobre los desafíos propios del nivel. En la clase anterior analizamos el marco político pedagógico centrado en la perspectiva de derechos y partimos de las trayectorias educativas como ejes vertebradores del sistema educativo. ¿Qué significa esto? Sencillamente que los chicos y las chicas transitan por los niveles del sistema a lo largo de sus vidas. Nosotros –directivos, docentes- vemos el nivel al que pertenecemos como una unidad con sus lógicas. Sin embargo, cada nivel sólo cobra su real sentido en función de:  El fortalecimiento de las trayectorias educativas como parte fundamental de la vida de cada niño/a, adolescente, adulto, considerado como sujeto de todos los derechos.  El tránsito de los sujetos a través del sistema educativo. Tomamos del Cuaderno de trabajo 3: “El reto sigue siendo superar la tradicional fragmentación del sistema y profundizar su articulación, revalorizando la trayectoria educativa de cada estudiante, no ya por el nivel educativo que transita, sino a lo largo del sistema, a través de los distintos niveles, modalidades y programas.”(Página 60) “Por otra parte, mirar las trayectorias escolares desde una perspectiva más amplia, desde la vida de los chicos, desde su tránsito por distintos espacios sociales y educativos en su comunidad y desde la perspectiva ético-política del ‘interés superior del niño’, nos obliga a encarar el trabajo educativo puertas afuera de la escuela o al menos, con las puertas de la escuela abiertas…” (Página 62) La educación inicial es la puerta de ingreso al sistema educativo nacional y, por lo tanto, el comienzo de la trayectoria escolar de todos/as los/as niños/as. La promoción y el cuidado de estas trayectorias serán el norte que guíe las reflexiones a lo largo de esta clase y de las siguientes.

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La educación inicial: entre mandatos, trayectorias y nuevos desafíos. El derecho a la educación en el nivel inicial. 2

Comenzamos este recorrido revisitando el marco jurídico vinculado con el Nivel Inicial. Tomamos como referencia: • La Ley de Educación Nacional Nº 26.206, 2006; • Los tres objetivos del Plan Nacional de Educación Obligatoria y Formación Docente (Resolución CFE Nº 188/12). La Ley de Educación Nacional Nº 26.206, 2006 (LEN) y, en consonancia con ella, el Plan Nacional de Educación Obligatoria y Formación Docente (Resolución del Consejo Federal de Educación CFE Nº 188/12) establecen el derecho a la educación para todos/as los/as niños/as a partir de los 45 días de su nacimiento y definen la responsabilidad del Estado Nacional y de cada una de las jurisdicciones, de garantizar la oferta educativa para que ese derecho pueda concretarse. En este marco se establece como objetivo de la educación inicial, “Promover el aprendizaje y desarrollo de los niños y niñas a partir de los 45 días y hasta los 5 años inclusive, como sujetos de derechos y partícipes activos de un proceso de formación integral, miembros de una familia y una comunidad”.1 Hoy, la obligatoriedad de la sala de 4 es un hecho a partir de la sanción de la Ley Nº 27.045, 2014. Como sabemos, que un derecho sea consagrado por la ley no significa que el acceso a ese derecho sea una realidad para todos/as. Esta convicción refuerza nuestro compromiso para lograr la inclusión efectiva de todos/as los/as niños/as del país en las salas de nuestros jardines, y estamos trabajando en uno de los desafíos pendientes: extender la universalización al resto de las salas del nivel inicial. ¿Qué implica promover el aprendizaje y desarrollo de los niños/as como sujetos de derechos, teniendo en cuenta el vínculo con la familia y con la comunidad? Para reflexionar sobre este planteo que propone la LEN, tomaremos prestada la voz de la ecuatoriana Rosa María Torres, especialista en educación, quien propone una visión “ampliada” de la educación y del derecho a la educación 2:

Ley de Educación Nacional Nº 26.206, 2006. Capítulo II. Educación Inicial. Torre, Rosa María. “Derecho a la educación es mucho más que acceso de niños y niñas a la escuela”. Ponencia presentada en el Simposio Ciutat.edu: Nuevos retos, nuevos compromisos, organizado por la Diputación de Barcelona, Barcelona, 9-11 octubre 2006. 1

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“(…) Derecho no sólo a acceder a la escuela sino a la educación. Derecho no sólo a acceder a la educación sino a una buena educación. Derecho no sólo a acceder a la educación sino al aprendizaje. Derecho no sólo al aprendizaje sino al aprendizaje a lo largo de la vida”. (2006)

A partir del planteo de Rosa María Torres nos preguntamos: ¿Qué implica el derecho a la educación en la educación inicial? La obligatoriedad por sí misma, ¿garantiza el derecho a la educación, entendida desde la visión ampliada que propone Torres? ¿Qué hacer desde el jardín para volver efectivo este derecho? Desglosemos juntos la reflexión de esta educadora para analizar cada detalle: • “Derecho no sólo a acceder a la escuela sino a la educación” Partimos de que no es suficiente acceder a la educación, pero claramente es un primer paso. En nuestro país en el año 2006 la Ley de Educación Nacional establecía la obligatoriedad de la sala de 5 y la universalización de la sala de 4. Actualmente, la sala de 4 es obligatoria y la universalización se extiende a la sala de 3. Aquí tenemos un primer paso firme. Pero hay que seguir andando… • “Derecho no sólo a acceder a la educación sino a una buena educación. Derecho no sólo a acceder a la educación sino al aprendizaje.” ¿Qué implica esta afirmación? Sostenemos que una buena educación es una educación que garantiza que los/as niños/as desarrollen sus capacidades y su creatividad; que sean curiosos, que aprendan a respetarse y respetar a los otros; que adquieran el gusto por el conocimiento y comiencen a constituirse en ciudadanos/as capaces de ejercer sus derechos y sus obligaciones. Para ello es necesaria una buena educación capaz de generar condiciones pedagógicas que favorezcan aprendizajes significativos. Ahora bien, ¿cómo generar las condiciones para que esos aprendizajes se produzcan? Para empezar a elaborar una respuesta nos centraremos en los objetivos del Plan Nacional de Educación Obligatoria y Formación Docente para el Nivel Inicial. Algunas de las líneas de acción que se establecen en la Resolución del Consejo Federal de Educación Nº 188/12 nos proponen: • Acción 4, Objetivo II: Trabajar en la articulación con el nivel primario; • Acción 7, Objetivo II: Fortalecimiento de los espacios de vinculación escuelas-familias; • Acción 1, Objetivo III: La implementación de propuestas intersectoriales para fortalecer el cuidado y la atención de la primera infancia. Entendemos que estas líneas aluden a aspectos fundamentales para garantizar no sólo el acceso y la permanencia de todos los/las niños/as, sino también el logro de los aprendizajes.

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Esta resolución nos invita a poner el énfasis en la Alfabetización Inicial y la Educación Integral con relación al juego, al cuerpo y la indagación del ambiente natural, social y tecnológico, así como la enseñanza de los lenguajes artísticos. Por otra parte, los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP) abren y definen con mayor grado de especificidad los temas centrales a ser aprendidos en la escuela. Los expresan justamente como “Núcleos Prioritarios”, es decir, aquellos núcleos a los que deben acceder todos los niños y niñas de nuestro país. El derecho al aprendizaje supone también “Propiciar la conformación de la identidad personal y colectiva promoviendo el reconocimiento de culturas, lenguajes e historias personal, familiar, local, provincial, regional y nacional”. 3 • “Derecho no sólo al aprendizaje sino al aprendizaje a lo largo de la vida” En este aspecto es necesario reconocer que el nivel inicial es uno de los primeros espacios públicos en el que el niño participa y donde actualmente -y en virtud de las condiciones que se fueron generando en los últimos años- se incluyeron cada vez más niñas y niños. En la Resolución del Consejo Federal de Educación Nº 174/12, “Pautas Federales para el mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje y las trayectorias escolares en el nivel inicial, primario y modalidades y su regulación”, se afirma: “Se vuelve prioritario construir distintas formas de escolarización que permitan superar prácticas y saberes que esperan lo mismo de la misma manera y al mismo tiempo de todos y todas las estudiantes. Parte de las dificultades en la trayectoria escolar se vinculan con la existencia de formas rígidas de organización que responden a un modelo homogeneizante”. Ahora nos preguntamos, ¿cómo construir formas de escolarización que rompan con las formas rígidas de organización, que en muchas oportunidades responden a un modelo homogeneizante? Proponemos algunas pistas para seguir pensando: • Revisar tradiciones y mitos característicos de haceres cotidianos en nuestras salas. Creemos que este es un punto de partida necesario para que el derecho a la educación de calidad se haga efectivo, promoviendo aprendizajes y trayectorias plenas; • Revisar la organización institucional y los criterios de organización de espacios, tiempos y agrupamientos, para pensar en formatos alternativos a los establecidos, teniendo en cuenta los diferentes contextos y realidades de los niños y niñas que concurren a nuestros jardines.

Núcleos de Aprendizaje Prioritarios - Nivel Inicial. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Argentina. 2004. Página 15. 3

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Para pensar la escuela… Les proponemos ahora mirar el video del programa Escuelas argentinas de Canal Encuentro, que nos invita a conocer la experiencia del Jardín Nº 20 de Aluminé, Neuquén. El video nos muestra una semana de actividad en el jardín, en la que se destacan los proyectos sobre conciencia ecológica y articulación con el nivel primario.

http://www.encuentro.gov.ar/sitios/encuentro/programas/ver?rec_id=102789 Duración: 24:42 •

¿Qué reflexiones nos genera la experiencia?

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¿Nos sentimos reflejados en los comentarios de sus docentes? ¿Por qué?

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¿Tenemos experiencias semejantes en nuestra escuela?

Los encuentros y jornadas en nuestras escuelas pueden convertirse en oportunidades para revisar tradiciones y mitos arraigados en el nivel, para problematizarlos y discutirlos a la luz del propio contexto institucional, en el marco de la revisión de nuestras prácticas cotidianas. “Las prácticas que se producen al interior de las escuelas implican mecanismos que pueden acentuar la reproducción o generar espacios de transformación. La conciencia que de ello tenga el docente (su posibilidad de poder pensar respecto a sus propias creencias, valores y prácticas situándolas dentro de un contexto histórico, político y social con el que se establecen relaciones complejas), marcará una diferencia importante con relación a su compromiso con un determinado orden social: educar para el cambio o para el statu quo.” 4

Spakowsky, Elisa; Label, Clarisa; Figueras, Carmen. La organización de los contenidos en el Jardín de Infantes. Buenos Aires. Colihue. 1997. 4

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Trabajaremos sobre aquellos mitos arraigados que forman parte de la realidad de nuestras escuelas.

La educación inicial: revisamos tradiciones y mitos Para desarrollar este apartado comenzaremos problematizando algunas tradiciones y mitos que atraviesan el nivel inicial. Tomaremos algunos conceptos planteados por Harf, Pastorino, Sarle, Spinelli, Violante y Windler. 5 Para comenzar, recordamos que la adscripción a los mitos obtura la posibilidad de la crítica que permite desde la teoría, revisar la práctica y, desde la práctica, construir nuevas teorizaciones acerca de cómo educar. Cuando respondemos a mitos y tradiciones, actuamos sin analizar el por qué ni el para qué de nuestras acciones. Las tradiciones y mitos son creencias, representaciones arquetípicas -producto de un momento histórico, social, culturalque se van configurando hasta transformarse en una convicción similar a una "verdad sagrada", a la que se le otorga crédito o fe y que no admite cuestionamientos (al menos, por un período de tiempo). Los mitos se ponen en acto en ritos que perduran en la conciencia colectiva de los pueblos, que los reiteran a lo largo del tiempo y suelen dar coherencia y cohesión a una comunidad. Esto mismo sucede en nuestras instituciones. Los mitos como “verdades indiscutibles”, se concretan en las decisiones que cotidianamente se toman en los jardines y suelen cristalizarse en rituales, evidenciando una concepción teórica respecto de la construcción del conocimiento. Les proponemos recorrer algunos mitos que viven en la sociedad, en nuestra conciencia colectiva como docentes y directores de nivel inicial y en cada ritual que cotidianamente desplegamos y sostenemos en las instituciones escolares. Algunos mitos y tradiciones hacen referencia a la concepción de niño; otros a los contenidos y a las formas de enseñar; otros aluden a las representaciones sociales acerca de la “maestra jardinera”. Nosotros nos referiremos a los siguientes mitos: “la niñez feliz”, “el método perfecto”, “responder a las necesidades e intereses de los niños”, “los hábitos y las rutinas”, “la maestra jardinera”. Para emprender este viaje les proponemos pensar: ¿se manifiestan específicamente estos mitos en sus instituciones? ¿De qué modo? Una última cuestión: el orden en el que presentamos cada mito no es aleatorio. Tengan en cuenta el modo en el que cada uno se va implicando en el otro.

Harf, Ruth; Pastorino, Elvira; Sarlé, Patricia; Spinelli, Alicia; Violante, Rosa; Windler, Rosa. Nivel Inicial. Aportes para una Didáctica. Ed. El Ateneo. Bs. As. 1996. 5

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El mito de la niñez feliz ¿Cuáles son las imágenes que tenemos de nuestros/as niños/as? Les proponemos realizar un ejercicio. Entren al buscador Google y pongan como palabras clave: “niños felices” y luego hagan click en “Imágenes”.  ¿Qué características sobre la infancia tienen las primeras fotografías que aparecen? ¿Qué tienen en común todas las imágenes? ¿De qué modo se ponen en juego los estereotipos que aluden a una niñez feliz? Ahora pongan en el buscador nuevamente la palabra “niños” y también vayan a Imágenes,  ¿Qué fotografías aparecen? ¿Cómo están representados los niños? “La niñez feliz” alude a una imagen “rosada, angelical, ingenua acerca de la infancia”, que es además, una imagen homogénea que no tiene en cuenta al “niño concreto, social, histórico en situaciones de intercambio, o de enseñanza y de aprendizaje”6. Más bien supone una imagen totalizadora de la infancia caracterizada por el signo de la felicidad, como vieron en aquellas imágenes que Google les muestra a partir de una búsqueda orientada por las palabras “niños felices”. La Resolución del Consejo Federal de Educación N° 174/12, centrada en el fortalecimiento de las trayectorias escolares, nos interpela y desafía a reconocer a cada niño en su singularidad y a pensar una propuesta educativa que considere las diferencias y las particularidades. Es decir, nos desafía a comprender al niño y al grupo desde y a partir de la heterogeneidad socio-cultural y trabajar reconociendo esta realidad en la institución educativa. ¿Qué sucede cuando la escuela no tiene en cuenta este enfoque? En algunas oportunidades, frente a las dificultades que expresan los/las niños/as, se realiza una lectura desde la patología, tanto de cada niño/a como de su familia, en lugar de apuntar a que la escuela revise sus formas de organizar la enseñanza para ver si responden a las posibilidades particulares de cada uno de los/as niños/as pequeños/as, tal como se propone en la Resolución. En el Anexo I de la Resolución del Consejo Federal de Educación N° 188/12, en la Línea de acción 7 del Objetivo II, “Fortalecer las trayectorias escolares generando mejores condiciones para la enseñanza y los aprendizajes”, se propone el Fortalecimiento de los espacios de vinculación escuela-familias. 7 En este marco, entendemos que una escuela que trabaja estableciendo lazos de confianza con las familias, es una buena escuela e interroga, desde otro ángulo, este mito de la niñez feliz. 6 7

Ibídem. Página 15. Nuestra Escuela PNFP. Normativas. Libro 1. Página 120.

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En consonancia con lo expuesto, en el módulo de Políticas de Enseñanza para el Nivel Inicial8 se afirma: “El jardín de infantes ha sido desde su origen una institución de carácter urbano y al servicio de los sectores medios y altos de la población. Recién en los últimos años se han incorporado los niños de los sectores más pobres de la población y todavía no alcanzamos a escolarizarlos a todos. La escuela espera que los niños se inscriban, pero no sale a buscarlos. La escuela espera que los niños y sus familias se adapten a sus exigencias pero no las modifica para adecuarlas a las posibilidades de los chicos y de sus familias. Asumir entonces una pedagogía inclusiva es dar la entrada a todos pero además asegurarnos que no deserten, que no abandonen porque nuestros requisitos, nuestras actitudes o nuestra forma de enseñanza no son las adecuadas para la población real con la que estamos trabajando. Muchas veces hablamos del respeto al niño, pero respetar en sentido pleno supone respetar también su cultura de origen, su cultura de pertenencia, aspecto central para desarrollar su autoestima, la seguridad en sí mismo, y favorecer la conformación de su identidad. La cultura de pertenencia nos permite a los sujetos humanos poseer los códigos básicos para otorgar significado al mundo. La valorización efectiva de las culturas de origen de los niños requiere que les demos entrada en el jardín, permitiendo que esas culturas se expresen, tengan voz en el grupo, en la institución.” (La negrita es nuestra).

Para pensar la escuela… Desde esta perspectiva nos preguntamos: ¿Qué implica que la escuela espera de los niños y de las familias que se adapten a sus exigencias? ¿En qué aspectos de la organización de las formas de hacer en nuestra escuela se verifica esta realidad? ¿Qué implica respetar al niño “en su sentido pleno”? ¿Cómo se rompe, entonces, con el mito de la niñez feliz? ¿Quiénes son los niños y niñas “reales” que recibimos en la escuela? El mito de responder a las necesidades e intereses de los chicos Con relación al análisis acerca de qué se ha de enseñar en los primeros años de la Educación Inicial, es importante tomar en consideración otro de los mitos presente en las instituciones: “responder a los intereses y a las necesidades de los niños/as”. 8

Quiroz, Analía (et. al). Políticas de Enseñanza. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación, 2012.

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Podríamos rastrear las raíces de este mito en algunos mandatos fundacionales del nivel vinculados fuertemente a las ideas del movimiento de Escuela Nueva. Sin embargo, y aunque valoramos mucho el papel de esta corriente en la construcción de la identidad del nivel, nos parece central interrogarnos sobre las posibles consecuencias del mito de “responder a los intereses y las necesidades de los niños/as” en nuestros jardines. Cuando conocemos a un nuevo grupo de chicos/as y vamos tomando contacto con ellos, solemos hacer diferentes observaciones respecto de lo que vemos. Es común “relevar las características e intereses del grupo” para, a partir de ello, planificar nuestro trabajo del año. Decimos, por ejemplo:  “a este grupo aun no le interesa demasiado la escritura”;  “en esta sala el período de iniciación dura 2 o 3 meses, debido a que los niños son inmaduros”;  “estos niños son sedentarios; no les gusta moverse”. Pero, ¿cómo sabemos cuáles son los intereses y las necesidades de los chicos/as? La respuesta más común a este interrogante suele ser una: “lo sabemos observando los emergentes”. Aquí es necesario hacer una primera distinción que, aunque obvia, resulta importante: el equipo docente construye un primer “diagnóstico” y condiciona fuertemente la enseñanza y lo que finalmente se decidirá ofrecer al grupo de chicos/as. La observación, que cobra vida en el “diagnóstico”, en aquellos “emergentes”, en muchas oportunidades está atravesada por las representaciones acerca de la infancia. Estas representaciones retoman aquel “mito de la niñez feliz” y desde allí, los maestros construyen el primer punto de partida para diseñar aquello que “el grupo necesita”. Los preconceptos y el imaginario sobre un único tipo de infancia obturan -por ejemplo- la posibilidad de iniciar a los chicos en situaciones de escritura de forma no convencional. En el mismo sentido nos preguntamos, ¿qué implica pensar la enseñanza sólo sobre la base de los intereses y necesidades de los/las chicos/as? Adecuarse únicamente a los intereses de los/as niños/as puede tener consecuencias que no siempre son las deseadas. Puede llevar, por ejemplo, a que los/as niños/as queden cautivos de sus propios marcos de origen sociocultural o de los intereses del mercado que cotidianamente siembra superhéroes, modas, deseos para ser satisfechos por las familias e instituciones que atienden a la infancia. Por otra parte, debiéramos preguntarnos si es posible que los/as niños/as se interesen por lo que no conocen. ¿No forma parte de nuestro trabajo dar a conocer, abrir nuevos mundos educativos, para lograr despertar nuevos intereses? Intentar la justa y equitativa distribución del conocimiento desde el Nivel Inicial implica tomar todo aquello que forma parte de su territorio vital, pero no limitarse a ello. Se trata de ampliar los horizontes culturales y sociales favoreciendo el acceso a otros saberes, en el marco de una educación que amplía derechos y posibilidades.

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¿Con qué marco de referencia contamos para orientar estos procesos? Como ya señalamos, en los NAP se propone una educación integral que tome en cuenta los intereses de los/as alumnos/as pero también las necesidades que los/as niños/as tienen de conocer el mundo y saber actuar en él con la seguridad de comprenderlo, valorarlo, respetarlo como ciudadanos en formación. Cuando los NAP señalan la importancia de ofrecer una educación integral, se refieren a la obligación de brindar a los/as niños/as pequeños/as oportunidades de acceder al juego y al conocimiento. Este derecho también se expresa en la LEN al señalar que el juego es un contenido de alto valor cultural a enseñar a los niños. Las Líneas de Acción 1 y 3 del Objetivo II de la Resolución Consejo Federal de Educación Nº 188/12 proponen el “Fortalecimiento de las políticas de enseñanza con énfasis en la alfabetización inicial y la formación integral en relación con el juego, el cuerpo, la indagación del ambiente natural, social y tecnológico”; “La incorporación gradual de la enseñanza de los lenguajes artísticos”. Todos estos acuerdos sobre qué enseñar, surgen de debates y discusiones en los que participaron multiplicidad de actores e instituciones de nuestra sociedad comprometidos con la educación de la primera infancia. Constituyen una decisión adulta acerca de lo mejor que nuestra sociedad puede y debe brindar a sus niños/as pequeños/as, para que puedan desarrollarse plenamente y en condiciones de igualdad. Por ejemplo, seguramente no es una necesidad espontánea de los chicos la alfabetización temprana. Sin embargo, una función central de la escuela es la de ampliar el universo simbólico de los/as niños/as, favoreciendo el acceso a contenidos culturales y a experiencias que permitan trascender las posibilidades que brinda su entorno inmediato. Por tal motivo, es necesario estar atentos frente a este mito de “responder a las necesidades e intereses del niño” ya que, más allá de darle un lugar relevante a esta cuestión, puede llevarnos también a acentuar la reproducción de las desigualdades, en lugar de ayudar a construir más inclusión. El mito sobre la enseñanza de “hábitos y rutinas” En la línea de analizar qué vamos a enseñar, resulta interesante revisar nuestras prácticas desde la fuerza que nos impone el mito sobre la enseñanza de hábitos y rutinas. Este mito se caracteriza por la creencia tan instalada en las salas respecto de la centralidad de la enseñanza de “hábitos y rutinas” como el saludo, intercambios, higiene, alimentación y descanso. En muchas oportunidades, parece ser el objetivo central de la propuesta educativa. El hábito es una conducta estereotipada, mecanizada, que una vez que se consolida, se automatiza. La enseñanza de los hábitos está generalmente asociada a la enseñanza de un conocimiento social, una pauta cultural, un contenido escolar vinculado con la prevención y el cuidado de la salud. Sin embargo, el "ojo de la tormenta" está en el modo y en el enfoque con que el docente promueve el tratamiento del hábito. A veces no se visualizan estos espacios

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como propuestas para enseñar contenidos necesarios para la vida cotidiana de los/las niños/as. Otras veces, estos espacios toman carácter lúdico innecesariamente, ya que en realidad ciertos hábitos son una práctica social y no un juego: por ejemplo, “no jugamos a lavarnos los dientes”; directamente nos lavamos los dientes. Sin embargo, estas “actividades cotidianas” son necesarias porque facilitan el logro de algunas automatizaciones -especialmente motrices- imprescindibles para las resoluciones prácticas de la vida diaria. Asimismo, las “actividades cotidianas” pueden resultar organizadoras de la tarea, tanto para el/la niño/a como para el docente. A los niños les facilitan la anticipación de referentes estables y concretos del transcurso del día escolar; hacen que la jornada les resulte predecible, favoreciendo sentimientos de confianza y seguridad. Por eso, en definitiva, se trata de preguntarnos acerca del sentido del trabajo con hábitos y rutinas; reflexionar sobre el espacio que ocupan en nuestro trabajo diario y cuáles son los propósitos que perseguimos con su enseñanza. El problema se presenta cuando la totalidad de la actividad de la jornada consiste en una suma de ritos automatizados o rutinas mecánicas. Si el tiempo escolar comprende exclusivamente rutinas, se empobrece la propuesta didáctica; se despoja de pleno sentido la enseñanza y se vacía de otros contenidos escolares, alejando a los niños de la oportunidad de aprendizajes relevantes. En el módulo de Políticas de Enseñanza para el Nivel Inicial9 se afirma: “El jardín de infantes nace con el mandato de preparar a los niños para su escolaridad primaria; en particular, importaba la incorporación de hábitos y rutinas que aseguraran la adquisición de aquellas pautas de conducta de ‘un buen alumno’, entre ellas, esperar turno, hablar sólo por solicitud del docente, escuchar las consignas dadas antes de actuar, realizar la tarea en el tiempo estipulado. Esta tradición, aunque superada en el pensamiento pedagógico, pervive en las numerosas prácticas que desarrollamos cotidianamente”.

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Ibídem.

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Para pensar la escuela… ¿De qué modo perviven estas prácticas en lo cotidiano de su sus instituciones? ¿Responden nuestras prácticas cotidianas a una escuela inclusiva, a una educación infantil centrada en el desarrollo personal y social y de alfabetización cultural? ¿Permiten a los/as niños/as pequeños/as acceder al derecho al juego, al afecto y al conocimiento? ¿O responden a tradiciones y mitos que funcionan de modo “imperceptible” para nosotros, en tanto constituyen modos de actuar generalmente no analizados ni cuestionados?

El mito del método perfecto Este mito supone que existe una forma “correcta” de enseñar, que se expresa en “métodos de enseñanza”. Implica una simplificación y reducción del saber didáctico que, en la práctica cotidiana en los jardines, lleva a cristalizar “formas de hacer”. Así la enseñanza, en lugar de pensarse como una construcción histórica y situada, parece funcionar como una “receta” fundamentada en un saber didáctico descontextualizado. De esta manera, “el método único resume saberes intuitivos, pragmáticos, empíricos, que resuelven el ‘saber hacer’ de manera convergente. Dicho método constituye una normativa estable, universal, eficaz para todos los niños, que a los docentes no les genera angustia ni incertidumbre debido a que está [basada] en certezas”.10 Las autoras comparten el ejemplo del período de juego-trabajo, con sus momentos; la secuencia rutinaria al inicio del día: el intercambio, luego el registro de asistencia, el comentario meteorológico. Debido a que el mito del "método perfecto" tiene gran fuerza e incidencia en las prácticas escolares, se produce una tendencia a congelar o ritualizar algunas concepciones y prácticas, construyendo criterios y quehaceres “sacrílegos”. Esto da lugar a ideas y formas de hacer que parecen repetirse en muchos jardines.

Harf, Ruth; Pastorino, Elvira; Sarlé, Patricia; Spinelli, Alicia; Violante, Rosa; Windler, Rosa. Nivel Inicial. Aportes para una Didáctica. Ed. El Ateneo. Bs. As. 1996. Página 15. 10

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Para pensar la escuela… Proponemos leer algunas afirmaciones muy presentes en nuestros jardines: • Cada vez que los/las docentes finalizan la narración de un cuento, los/las niños/as tienen que "reconstruirlo"; conviene que lo grafiquen. • Al finalizar una experiencia directa, es aconsejable que expresen plásticamente aquello que más les interesó. • Previamente a cualquier experiencia, formularán las anticipaciones que luego se confrontarán con la realidad. • Los/las niños/as enriquecen su expresión plástica en la medida en que exploran variedad y cantidad de técnicas. • En el “trencito” para trasladarse de un lugar a otro, los/las niños/as se pisan; se sacan las zapatillas; se incomodan. Con la misma forma de agruparse saludan a la bandera, se lavan las manos, etc. • La “sillita para pensar": “sentáte en la sillita pensadora a reflexionar sobre tu comportamiento”. Les proponemos señalar en estos ejemplos cómo se hace presente el mito que venimos trabajando. El mito de la maestra jardinera ¿Cuáles son las representaciones sociales sobre la maestra jardinera? Las autoras que nos vienen acompañando a lo largo de la revisión de cada mito, afirman que para ser maestra jardinera “parecería que alcanza con que logre la contención afectiva y sea juguetona […], el conocimiento no ocupa ningún espacio, ‘ha de ser joven, linda, dulce y feliz’; ‘la segunda madre’”. Estas representaciones sociales desconocen el rol profesional que tienen que desempeñar los/as docentes, educadores/as de niños/as pequeños/as. Un/a maestro/a de nivel inicial debe diseñar la enseñanza de contenidos para permitir el acceso al conocimiento, a la alfabetización cultural y al desarrollo personal y social de todos los niños/as. 11 El análisis reflexivo y crítico acerca de estas representaciones, así como la construcción colectiva del rol del docente de educación inicial esperado en las salas de los jardines, convoca a promover un trabajo de equipo. En este sentido, las políticas educativas definen a la escuela de calidad como aquella que forma equipos de trabajo que pueden ofrecer propuestas de Para ampliar este debate sugerimos consultar el texto de Rosana Ponce “El jardín de infantes: entre huellas y senderos”. Aquí están presente más herramientas para contextualizar históricamente esta tradición, vinculándola a debates constitutivos del nivel que aun persisten. 11

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acompañamiento y desarrollo profesional docente para el sostenimiento de las trayectorias escolares. Es interesante ver cómo aquí volvemos a lo expresado anteriormente. Un docente profesional de la enseñanza que diseña la propuesta educativa atendiendo a las diversas realidades y características particulares de los niños y niñas, que asume la responsabilidad de enseñar contenidos que permitan una educación integral y el inicio de los procesos de alfabetización cultural, es un docente que -formando parte de un colectivo- contribuirá con el sostenimiento de trayectorias escolares completas. Propusimos un repaso sobre algunos de los mitos que están vivos en las instituciones. Como equipos directivos, nos queda pendiente ver de qué modo forman parte de sus instituciones, reconocerlos y transformarlos en el punto de partida para problematizar las prácticas, con el propósito de garantizar el derecho a la educación de todos/as nuestros/as niños/as. Una buena clase nos deja más interrogantes que certezas; cerramos esta clase formulando una serie de preguntas, en la convicción de que en cada una de ellas -ordenadas a partir de ciertos ejes- abre un camino para la reflexión y una nueva apuesta a construir un espacio de enseñanza para todos/as los/as niños/as del país: Acerca de las relaciones que establecemos con las familias ¿Generamos condiciones para que las familias de los sectores más vulnerados socialmente se sientan parte de nuestro Jardín? ¿De qué modo? ¿Cómo nos vinculamos con las familias? ¿A través de qué canales? ¿Qué les pedimos? ¿Qué esperamos de ellas? ¿Pueden todas responder de la misma forma? ¿Por qué? ¿Qué decisiones tomamos frente a las diferencias? Acerca de los niños ¿Cómo los recibimos? ¿Desde dónde y cómo los miramos? ¿Qué esperamos de cada uno? ¿Cómo reconocer y estar alertas en nuestro trabajo cotidiano ante la presencia de representaciones homogeneizantes o estereotipadas de la infancia? ¿Qué lugar tienen nuestros “rituales”: cómo saludamos o despedimos; cómo nos trasladamos, etc.? Acerca de la estética de nuestros jardines ¿Se expresan pautas estéticas que refieran a contenidos culturales diversos? ¿Qué representaciones de infancia aparecen?

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¿Se sentirán representados los/as chicos/as de las diversas comunidades que asisten al jardín? ¿Se expresa una estética estereotipada o fuertemente marcada por el mercado sobre la infancia y la cultura? ¿En qué aspectos concretos lo vemos? Acerca de la organización de la enseñanza ¿Qué tiempo dedicamos a las diferentes actividades y con qué propósitos? ¿Qué aprendizajes estamos privilegiando? ¿Ayudamos con nuestras propuestas a ampliar los horizontes de las experiencias cotidianas de vida de nuestros/as niños/as? ¿Cómo organizamos la tarea escolar? ¿De qué manera pensamos la organización del espacio escolar? ¿Trabajamos solos en la institución? ¿Qué otros espacios sociales consideramos espacios potentes de enseñanza? ¿Cómo pensamos los agrupamientos? Las/los invitamos a compartir estas cuestiones con los equipos docentes en nuestras jornadas. Seguramente ustedes ya están pensando en muchas otras interesantes, potentes, provocadoras… Un afectuoso saludo, Equipo Nuestra Escuela

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MATERIALES DE LECTURA • Cuaderno de trabajo N° 3. • Orientaciones para directivos N° 3. • Resolución del Consejo Federal de Educación (CFE) N° 174/12. Pautas federales para el mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje y las trayectorias escolares en el nivel inicial, primario y modalidades y su regulación. • Resolución del Consejo Federal de Educación (CFE) N° 188/12. Plan Nacional de Educación Obligatoria y Formación Docente.

ACTIVIDADES A partir de la lectura de la clase y los materiales, con los criterios definidos en las Orientaciones para directivos 3 y Cuadernos de trabajo 3, les proponemos participar en el Foro Compartiendo saberes y experiencias. Primera intervención 1. Recuperar los debates e intercambios producidos en el proceso de evaluación institucional participativa y formativa en su escuela, a lo largo del Bloque II. 2. Identificar tensiones, prácticas naturalizadas, costumbres instaladas en el Proyecto “real” de la escuela. 3. Proponer el guión de una jornada de Bloque III con el equipo docente, para analizar alguna/s de estas cuestiones desde la perspectiva de los desafíos definidos en la Resolución del Consejo Federal de Educación (CFE) N° 188/12; las clases 1-2 del Bloque III y los debates y reflexiones de las jornadas en su escuela. 4. Elaborar un texto de no más de 2 páginas que recupere lo trabajado en los puntos 1, 2, 3 y adjuntarlo en el foro. Segunda intervención 1. Tomar la intervención de un/a colega de otro nivel e identificar aspectos comunes con los desafíos del nivel al que pertenece su escuela.

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