Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires Ministerio de Educación Programa Escuelas Plurilingües 2009 – Año de los Derechos políticos de la mujer Primer grado Elaboración de un Cancionero La propuesta consiste en cantar y leer en ambas lenguas canciones para recopilarlas en un cancionero impreso. Para armar el cancionero los niños escribirán - por sí mismos o a través del docente de lengua materna y de lengua extranjera por ejemplo: el listado de las canciones, el prólogo, el índice. También se podrá realizar la grabación en ambas lenguas de un casete o CD con las canciones preferidas. En lengua materna En primer lugar, se cantarán y leerán canciones folclóricas tradicionales: nanas, retahílas, rondas, juegos y aquellas que los niños han aprendido en el Nivel Inicial. Después, se recopilarán las canciones de María Elena Walsh preferidas por los niños y grabadas por diferentes intérpretes: Cuarteto Zupay, cantantes de rock y pop y la propia autora. Para lograrlo será preciso que los alumnos escuchen las canciones interpretadas por diferentes artistas y sigan la lectura de tales canciones en su versión escrita. En inglés Se recopilan y cantan algunas canciones tradicionales, en especial aquellas utilizadas para juegos infantiles y, otras canciones no tradicionales pero apropiadas tanto para la edad de los chicos como para su desarrollo lingüístico. En italiano Se recopilan y cantan algunas canciones tradicionales, en especial aquellas utilizadas para juegos infantiles y, otras canciones no tradicionales pero apropiadas tanto para la edad de los chicos como para su desarrollo lingüístico. En francés… Se recopilan y cantan canciones tradicionales, en especial aquellas utilizadas para juegos infantiles y otras no tradicionales a través de las cuales los niños fijan vocabulario presentado en clase En portugués Se recopilan y cantan canciones folclóricas tradicionales, en especial aquellas utilizadas para juegos infantiles y, más tarde, canciones de artistas conocidos: Xuxa, Angélica, Toquinho, Balão Mágico, Sítio do Picapau amarelo, Chico Buarque (Saltimbancos), cantigas de roda, Cantos e contos. Frecuencia: uno o dos espacios semanales. Trabajo individual, en grupos, colectivo. Propósitos didácticos •
Proponer situaciones didácticas que ofrezcan oportunidades de enseñar y aprender algunas de las prácticas del lector y del escritor comprometidas en la lectura y trascripción de textos poéticos.
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Generar espacios de reflexión metalingüística sobre aspectos comunes y diferentes entre las lenguas.
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Incentivar la apreciación del valor estético de las poesías y las canciones.
Los alumnos -a medida que avancen en la frecuentación de canciones- tendrán la ocasión de: • • • • • • • • • •
Encontrarse con la forma escrita de diversas canciones que conocen como oyentes. Intercambiar con el docente y los compañeros acerca del sentido de las canciones. Evocar y escribir canciones populares conocidas “por todos”. Leer con diversos propósitos: para localizar el título de una canción, el nombre de su autora y de los intérpretes en cuestión, el estribillo, una parte faltante o transformada de alguna de las canciones. Identificar la distribución gráfica del texto poético y diferenciarla de la correspondiente a los textos en prosa. Seguir la lectura de una canción mientras es interpretada por un/a cantante y resolver diferentes desafíos de comprensión. Seguir la lectura de una canción mientras es interpretada y reflexionar acerca de la correspondencia entre el texto cantado y el texto escrito. Reconocer ciertos recursos propios de un autor, especialmente el absurdo en el caso de María Elena Walsh. Dictar, transcribir y anotar canciones. Dictar y revisar el prólogo del cancionero, elaborado colectivamente.
La propuesta supone que los alumnos tendrán contacto frecuente con las canciones. Tal frecuentación favorece que retengan fácilmente la letra de las canciones y ese factor facilitará que coordinen los fragmentos que escuchan con los fragmentos gráficos de la canción escrita. Se trata de una secuencia didáctica que apunta de modo prioritario a favorecer la lectura de los alumnos por sí mismos, especialmente de aquellos que están transitando el proceso de aprender a hacerlo. Contenidos Quehaceres generales del lector Leer para divertirse, emocionarse, conocer otros mundos posibles y reflexionar sobre el propio. • • • • • • • •
Participar en una comunidad de lectores de literatura. Adecuar la modalidad de lectura al propósito y al texto. Emplear conocimientos acerca del género para precisar las anticipaciones y enriquecer las interpretaciones. Autocontrolar la interpretación del texto. Usar el contexto para desentrañar significados. Utilizar información provista por otros textos para anticipar el contenido y para enriquecer las interpretaciones. Evocar otros textos a partir del leído. Interpretar a partir de lo que se sabe de otro texto.
Quehaceres del lector y adquisición del sistema de escritura • Usar los conocimientos sobre el género y el portador para circunscribir dónde se lee. •
Ajustar las anticipaciones tomando en cuenta los índices provistos por el texto.
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Quehaceres del escritor • Recurrir a la lectura con un propósito determinado. • Tomar en cuenta al destinatario. • Decidir cuál va a ser la posición del enunciador y sostenerla durante toda la producción. • Consultar con otros mientras se escribe • Recurrir a diferentes materiales de lectura • Revisar mientras se está escribiendo. • Revisar las distintas versiones. • Asegurarse que la especialización del texto es correcta • Editar los textos producidos Quehaceres del escritor y adquisición del sistema de escritura • Dictar • Copiar • Escribir solo o con otros • Alternar los roles de lector y escritor Secuencia de trabajo y posibles intervenciones del docente Con el fin de que resultara más efectiva la comunicación de la secuencia se la subdividió en cuatro partes: • Entrar en tema, • Leer y cantar canciones conocidas por los niños, • Dictar, transcribir y anotar canciones, • Armar el cancionero. Consideramos relevante aclarar que no es necesario realizar en primera instancia todas las situaciones de lectura para pasar luego a las de escritura, es conveniente intercalar ambas. •
Entrar en tema
a. Listar canciones conocidas en ambas lenguas Registrar por escrito las canciones que van cantando y aprendiendo para saber cuántas y cuáles son. Los niños –en primera instancia- escriben en sus cuadernos aquellas canciones que son sus preferidas. El registro tiene como intención dar un espacio de escritura y conocer las preferencias. Puede ser que los niños no recuerden el título y escriban un fragmento de la canción que recuerdan. En segunda instancia, le dictan al maestro la lista de canciones que queda escrita y expuesta en el aula en un papel afiche. Se irán agregando los títulos de las nuevas canciones, nombres que serán utilizados como formas fijas, es decir, escrituras reconocibles que pueden ser útiles para producir escrituras desconocidas. b. Cantar canciones populares en ambas lenguas y escribir algunas. Cantar una canción que el maestro elige con sus niños “porque todos las conocen”. Podría ser Que los cumplas feliz, La farolera, Duérmete mi niño, etc. Luego cada uno podría escribir la canción tal como la conoce o bien dictarle al maestro y que quede escrita a la vista de todos en un papel afiche. c. Ofertar una mesa de libros de variados autores para seleccionar cuáles son de María Elena Walsh. Para esta situación, el docente confecciona un cartel visible para todos en el salón con los nombres y el apellido de la autora en imprenta mayúscula y carteles más pequeños con la
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misma información (para el trabajo individual o por parejas). En esta situación didáctica el docente puede intervenir del siguiente modo: –Comenta la información que puede encontrarse en la tapa de un libro: título, nombres y apellido del autor y del ilustrador, nombre de la editorial, ilustración. El propósito es que los niños conozcan el tipo de información entre la cual tienen que identificar el nombre de la autora en cuestión. -Propone a los alumnos que -en parejas- identifiquen los libros de María Elena Walsh mientras recorre las mesas de trabajo y pregunta: “¿Cómo se dieron cuenta que allí dice...?”, “¿En qué ese fijaron?”. A continuación, lista en un afiche las obras halladas de María Elena Walsh entre las cuales figuran los libros de canciones. -Presenta cada libro identificado por los alumnos, leyendo su título, mostrando su interior y leyendo algunos fragmentos para que los niños piensen si se trata o no de canciones y por qué. -Propone explorar variedad de portadas de casetes y CDs, o bien, índices de los libros de la autora (por ejemplo: Canciones para Mirar o El Reino del Revés) para localizar nombres de canciones conocidas. En esta situación didáctica el docente interviene aportando pistas que faciliten la localización del título de las canciones para identificar el orden en que aparecen en el CD o casete. Si se trata de la exploración del índice de un libro propone buscar una determinada canción y localizar en qué página se encuentra para leerla y/o cantarla. •
Leer y cantar canciones conocidas por los niños a. Localizar información específica a partir de la escucha de una canción.
Después de escuchar y cantar una canción, se entrega la trascripción de la letra por parejas (incluyendo el título, el autor y el intérprete) y se solicita identificar en el texto algunas cuestiones, por ejemplo: ¿Dónde dice el título de la canción?, ¿se repite el título en alguna parte de la canción?, ¿está escrito el nombre del autor?, ¿dónde? También podría estar la canción escrita en un afiche y luego de escucharla, plantear, por ejemplo, para la Canción de la Vacuna de María Elena Walsh: “¿Cuántas veces dice ’brujito’?, ¿dónde dice ‘bru’ y dónde ‘brujito’?, ¿dónde dice ‘vacuna’?, ¿hay partes que se repiten?, ¿cuáles y cuántas veces? b. Identificar el fragmento preciso de una canción cuando la audición se interrumpe. Cada niño cuenta con la copia de una canción y sigue con la vista su letra como lo ha realizado en otras oportunidades. Se interrumpe la audición en un momento sorpresivo y los alumnos tienen que identificar en el texto la parte de la canción que corresponde a la interrupción. Se escuchan las respuestas de algunos niños solicitando que las justifiquen. El docente interviene guiando el intercambio. c. Identificar dónde dice lo que se sabe que está escrito o ¿Cuál es cuál? Cada niño o grupo de niños cuenta con la versión escrita de tres canciones de M. E. Walsh: Canción para tomar el té; Canción del jardinero; Canción del jacarandá. El docente puede proponer: ¿Cuál de estas tres canciones se
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llama Canción del Jardinero? Solicita justificaciones de las respuestas de los niños: ¿Cómo te diste cuenta? ¿En qué te fijaste? d. Leer para ordenar partes de una canción conocida. Escuchar una canción y cantarla sin que el texto esté presente en primera instancia. Es importante que los niños conozcan bien la canción para poder pasar a la siguiente propuesta. Luego, repartir a cada alumno las estrofas desordenadas de la canción y solicitar ordenarlas escuchando nuevamente la canción. Para facilitar la tarea es conveniente seleccionar canciones que cuenten una historia, por ejemplo: Manuelita, la tortuga o El brujito de Gulubú, ya que los sucesos ordenados cronológicamente favorecen la resolución de la actividad e. Identificar partes faltantes de una canción a partir de su escucha. Se trata de incluir espacios en blanco (palabras o expresiones) para identificar qué falta y completar a partir de la escucha de la canción. f.
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Identificar fragmentos diferentes entre versiones de una misma canción. Dado que la versión de María Elena Walsh fue tomada como referencia para la transcripción de las canciones, se propone hallar las transformaciones de las letras que en algunos casos realizan los intérpretes. Los alumnos podrán escuchar una y otra vez las canciones en cuestión para identificar las transformaciones solicitadas.
Dictar, transcribir y anotar canciones a. Dictar una canción conocida al docente: se remite a los niños a la lista de canciones –las populares y las de María Elena Walsh -que han ido confeccionando. La propuesta consiste en elegir una que conozcan lo suficiente –y de la cual no tengan su versión escrita- con el propósito de dictársela al maestro para que quede registrada y pueda ser incluida en el cancionero. Se propone hacerlo en un papel afiche -para que pueda ser leída por todos- y para retomarla en sucesivos días. El completamiento de las partes de la canción que los alumnos no recuerdan podrá hacerse escuchando la canción tantas veces como resulte necesario. Será importante retomar lo escrito en nuevas oportunidades para verificar si se ha culminado la tarea, para localizar “dónde dice”, para poner título y autor si no lo hubieran realizado. b. Autodictarse: cada niño escribe su canción preferida o parte de ella, por ejemplo, el estribillo. Para reponer las partes faltantes de la canción puede solicitarse a los niños que la canten por sí mismos o vuelvan a escuchar la grabación correspondiente. En este último caso, también puede entregarse a cada alumno una copia de la canción elegida dejando en blanco el espacio del estribillo para que lo complete por escrito. c. Copiar de a dos: se reparte a cada pareja una fotocopia con dos canciones breves conocidas. Se solicita a los niños que elijan la que más les guste para incluir en el cancionero y luego copiarla alternándose en la escritura. d. Dictar a un compañero: cada niño selecciona una canción que le guste y se la dicta a un compañero. Si la canción es muy larga puede seleccionar una parte. Esta tarea también podría realizarse en la sala de informática. e. Desgrabar parte de una canción: se les proporciona a los niños la letra de una canción a la cual le falta una estrofa. Después de escucharla, los
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niños deben descubrir cuál es la estrofa que falta. En pequeños grupos la transcribirán incluyéndola en el espacio que corresponde en la hoja. La idea es seleccionar para esta actividad una canción no tan conocida para garantizar una escucha atenta y pormenorizada. f.
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Leer y escribir los nombres de dos canciones escuchadas o ¿Cuál es cuál? Escuchar y cantar dos canciones. Posteriormente repartir las transcripciones de sus letras pero sin incluir los títulos. Los alumnos tendrán que descubrir cuál es cuál para escribir el título de cada una. En este caso, el docente aporta el nombre de las dos canciones cuyos títulos están escritos pero sin señalar dónde está escrito cada uno para que la coordinación de información entre los nombres escuchados y escritos quede a cargo de los alumnos.
Armar el cancionero bilingüe a. Seleccionar las canciones que formarán parte del cancionero. Volver a mirar las listas confeccionadas en ambas lenguas, leer las que se fueron recopilando, volver a escuchar canciones, etc. b. Explorar algunos cancioneros editados con el propósito de pensar en el propio. El maestro reparte algunos y les solicita a los alumnos que se fijen dónde pueden encontrar más fácilmente la lista de las canciones, si en algún lugar están los nombres de los autores, si les llama la atención cómo está distribuido el texto en la hoja. Estos datos pueden quedar escritos para tenerlos en cuenta al armar el propio cancionero. Se ofrece un espacio para intercambiar sobre los hallazgos. Seguramente los niños harán referencia al índice para ordenar las canciones, se reflexionará sobre formas de ordenarlas, por ejemplo, por intérprete, por tipo de canción (en caso de que incluyan distintos tipos, por ejemplo: canciones folclóricas y de autor) o bien, siguiendo el criterio alfabético en función del título de las canciones. Esto se discutirá con el grupo de acuerdo al número y tipo de canciones seleccionadas en cada caso. Entre todos eligen el título de la producción compartida. c. Escribir, a través del dictado al docente, un prólogo para la antología comentando los criterios de selección de las canciones y el proceso de realización de antología. Revisar entre todos hasta llegar a una versión definitiva. d. Confeccionar el cancionero: se intercambia y acuerda sobre las partes que componen el cancionero (tapa, contratapa, índice, carátulas...). El maestro coordina el proceso de armado hasta alcanzar el producto final. e. Grabación del casete o CD.
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Contenidos de reflexión sobre el lenguaje en ambas lenguas En el Primer Ciclo la reflexión sobre el lenguaje se realiza a partir de las situaciones didácticas en las que los niños hablan y escuchan, leen y escriben. Los recursos del sistema de la lengua, que se relacionan con los contenidos gramaticales, se enseñan como contenidos en acción, es decir, se enseñan y se aprenden al llevar a cabo las prácticas del lenguaje: hablar y escuchar, leer y escribir. Del mismo modo, en la lengua extranjera, los niños se van acercando al conocimiento gramatical a través de actividades contextualizadas que destaquen su valor para explicar el funcionamiento de los elementos de una lengua y, contribuyan de esa manera, a la construcción de los diferentes efectos de sentido en la producción y comprensión de los textos orales y escritos.1 En el cuadro que se presenta más adelante, se enuncian algunos contenidos que son posibles de ser contrastados en ambas lenguas mientras los niños hablan y escuchan, leen y escriben los textos involucrados en el proyecto. No será necesario que los maestros trabajen todos ellos. Cada uno, en acuerdo con el docente de la otra lengua, podrá elegir y comprometerse a reflexionar, por lo menos, acerca de uno o dos aspectos que puedan ser contrastados entre las lenguas. Hay contenidos, por ejemplo las restricciones básicas del sistema de escritura o los diferentes tipos de tilde, que dan lugar a la reflexión en las diferentes lenguas. Otros, en cambio, son posibles de contrastar entre la lengua materna y sólo una de las lenguas extranjeras, sólo a modo de ejemplo: los pronombres posesivos en portugués. Debido a esto, no aparece como condición que el mismo aspecto sea objeto de reflexión en todas las lenguas en el mismo grado cuando se está desarrollando el mismo proyecto, por eso se tomarán aquellos que posibiliten la relación contrastiva por semejanza o diferencia con la lengua materna. Si bien los contenidos están enunciados por grado y por proyecto se asume que la reflexión sobre los mismos es retomada en los proyectos y grados siguientes, durante las situaciones de enseñanza correspondientes. Los proyectos compartidos favorecen la percepción de similitudes y diferencias en el funcionamiento de las diferentes lenguas y se constituyen en un espacio propicio para que los alumnos puedan ir delimitando lo que cada lengua permite, o no, para construir significados. Propósitos didácticos •
Posibilitar la construcción del conocimiento lingüístico y pragmático-discursivo para la comprensión y producción de textos orales y escritos en lengua materna y lengua extranjera.
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Generar una actitud de reflexión acerca del funcionamiento del lenguaje con las particularidades de cada lengua que facilite el aprendizaje de otras lenguas.
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Diseño Curricular de Lenguas Extranjeras (2001), pp.36
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La elaboración del Cancionero bilingüe favorecerá la reflexión compartida acerca de los siguientes contenidos: LM La función de lo escrito como registro al cantar y seguir la letra de las canciones con la vista. La entonación portadora de sentido al escuchar, cantar y leer las canciones
Inglés La función de lo escrito como registro al cantar y seguir la letra de las canciones con la vista. La entonación portadora de sentido al escuchar, cantar y leer las canciones
Francés La función de lo escrito como registro al cantar y seguir la letra de las canciones con la vista. La entonación portadora de sentido al escuchar, cantar y leer las canciones
Portugués La función de lo escrito como registro al cantar y seguir la letra de las canciones con la vista. La entonación portadora de sentido al escuchar, cantar y leer las canciones
Italiano La función de lo escrito como registro al cantar y seguir la letra de las canciones con la vista. La entonación portadora de sentido al escuchar, cantar y leer las canciones
Las restricciones básicas del sistema de escritura (combinaciones de letras permitidas y no): durante la lectura de las canciones para cantarlas o en las situaciones de dictado al maestro Las otras marcas del sistema de escritura: por ejemplo la tilde, los signos de puntuación, etc. en las situaciones de producción de textos por dictado al maestro.
Las restricciones básicas del sistema de escritura (combinaciones de letras permitidas y no): durante la lectura de las canciones para cantarlas o en las situaciones de dictado al maestro Las otras marcas del sistema de escritura: por ejemplo, la ausencia de tilde, el apóstrofe, etc. en las situaciones de producción de textos por dictado al maestro.
Las restricciones básicas del sistema de escritura (combinaciones de letras permitidas y no): durante la lectura de las canciones para cantarlas o en las situaciones de dictado al maestro Las otras marcas del sistema de escritura: por ejemplo, diferentes tipos de tilde, el apóstrofe, y la “cédille” en las situaciones de producción de textos por dictado al maestro. ,
Las restricciones básicas del sistema de escritura (combinaciones de letras permitidas y no): durante la lectura de las canciones para cantarlas o en las situaciones de dictado al maestro Las otras marcas del sistema de escritura: por ejemplo, el acento agudo, circunflexo, “crase” y “til”; en las situaciones de producción de textos por dictado al maestro.
Las restricciones básicas del sistema de escritura (combinaciones de letras permitidas y no): durante la lectura de las canciones para cantarlas o en las situaciones de dictado al maestro Las otras marcas del sistema de escritura: diferentes tipos de tilde, vírgula, etc., en las situaciones de producción de textos por dictado al maestro.
Signos de puntuación.
Signos de puntuación
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Uso de mayúsculas durante la producción de textos
Uso de las mayúsculas en casos especiales (I = yo)
Uso de mayúsculas durante la producción de textos
Uso de mayúsculas durante la producción de textos
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Uso de mayúsculas durante la producción de textos
Bibliografía -Diseño curricular. Primer Ciclo. Prácticas del Lenguaje (2004) Secretaría de Educación. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. - Diseño Curricular de Lenguas extranjeras (2001) Secretaría de Educación. Dirección de Curricula. GCBA. -Documento de Actualización Curricular Nº 2. Lengua (1996) Dirección de Currícula. Dirección General de Planeamiento. Secretaría de Educación. GCBA. Apartado: “La práctica de la lectura y adquisición del sistema notacional” y “La práctica de la escritura y adquisición del sistema notacional”. -Nemirovsky, M. (1999) Sobre la enseñanza del Lenguaje Escrito...y temas aledaños. Paidós. Buenos Aires. -Castedo, M.; Molinari, C.; Torres, M.; Siro, A. (2001) Propuestas para el aula – Material para docentes – Lengua – EGB. Primer ciclo. Actividad Nº2 “Lectura de un texto que se sabe de memoria”. Programa Nacional de Innovaciones Educativas – Ministerio de Educación de la Nación. Buenos Aires. -Castedo, M. ; Molinari, C.; Siro, A. (1999) Enseñar y aprender a leer. Jardín de Infantes y Primer ciclo de la Educación Básica. Novedades Educativas. Buenos Aires.
Libros de María Elena Walsh seleccionados para la confección del Cancionero:
- Walsh, M.E. El Reino del Revés. Alfaguara2. Buenos Aires. - Walsh, M.E. Canciones para Mirar. Alfaguara. Buenos Aires. 2
Circulan diversas ediciones de los libros de María Elena Walsh. Recientemente LA NACIÓN -en conjunto con Alfaguara- sacó a la venta en los kioscos de diarios una edición económica.
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