MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL MEN ASOCIACIÓN COLOMBIANA PARA EL AVANCE DE LA CIENCIA A.C.A.C.

ESCUELA SIGLO XXI FORO – FERIA

PROYECTO INTEGRADO EN AULAS DE CLASE DESDE EL PREJARDIN HASTA EL QUINTO DE PRIMARIA

DOCUMENTO PRESENTADO POR JAIME CARRASQUILLA NEGRET RECTOR DEL COLEGIO UNIDAD PEDAGOGICA 2 de abril de 1998

SANTA FE DE BOGOTA – 1 AL 5 DE ABRIL DE 1998 RECINTO DE CORFERIAS

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“La paz es un derecho y un deber de obligatorio cumplimiento” Artículo 22 de la Constitución Política de Colombia

“...Los derechos de los niños prevalecen sobre los derechos de los demás” Artículo 44 de la Constitución Política de Colombia

Octubre de 1996: 2.400.000 niños votaron por el MANDATO DE LOS NIÑOS POR LA PAZ

Muchas gracias al Ministerio y a la Asociación por la invitación. A los asistentes, les agradecemos su presencia. Como Rector del colegio unidad pedagógica, me corresponde presentar nuestra propuesta de trabajo para los niños y niñas entre los dos y los once años. Que es eso: una propuesta. Ni la única, ni la mejor, ni la peor. Lo que presento es una síntesis de una discusión que se inició hace unos veinticinco años y en la que han participado numerosos maestros y maestras; pero especialmente, quienes han estado vinculados de manera directa con el Colegio en los últimos veinte años y con los que intercambiamos diariamente experiencias. Ellos, evidentemente, no son responsables de la manera como yo he sintetizado la discusión. Para todo el equipo del colegio unidad pedagógica, mis agradecimientos por sus aportes. El profesor Vasco, ha precisado algunos conceptos que nos parecen esenciales para entender el lugar que ocupamos en la organización social: “Toda sociedad busca la configuración de sus nuevas generaciones para la super-vivencia y la convivencia en el sistema social dado. Para referirme a las prácticas (reflexionadas o no) que pretenden lograr esa configuración, hablo de . Hablo de cuando la formación ocurre en contextos institucionalizados para ello, como la institución de los tutores o ‘paidagogoi’ en las mansiones griegas, las escuelas coránicas, los sistemas de aprendizaje gremial, las escuelas catedrales en la época carolingia, las universidades medievales, la escuela masiva en las sociedades burguesas, etc.”{Vasco U., Carlos E.; ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE LA PEDAGOGÍA Y LA DIDÁCTICA; en: Díaz, Mario y Muñoz, José A., edit.; Pedagogía, Discurso y Poder; editado por CORPRODIC; Bogotá; 1990. Pás.108.}.

Quiere decir que el proceso educativo es, sencillamente, un proceso fundamentalmente político. Los niños y niñas y los jóvenes que asisten al sistema

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escolar (desde el primer nivel, el pre-jardín, hasta el técnico o el post-grado universitario) están preparándose para vivir en sociedad, es decir, convertirse en ciudadanos que, como tales, tienen derechos y deberes del orden individual y colectivo, y se incorporan al proceso económico-social por la formación y preparación que hayan recibido en la ciencia, la tecnología, el arte, y su formación en procesos participativos. En el caso de nosotros, los colombianos, se trata de desarrollar los trece fines del sistema educativo enunciados en el artículo 5 de la Ley 115 de 1994. Estos se constituyen en nuestro principal reto. La escuela es altamente significativa para los niños y niñas. Ingresar a ella es modificar substancialmente su vida. Desde días antes de ese “primer día”, su rutina de modifica, sus hábitos y costumbres se transforman. En la mayoría de los casos tendrán ropa nueva: un uniforme!, que los identifica como “estudiantes”. Les comprarán lápices, cuadernos y un borrador, símbolos de su nuevo rol social. Recibirán instrucciones sobre el uso y cuidado de éstos nuevos objetos. Encontrarán a sus pares, con los que tendrán que establecer vínculos y relaciones; adultos extraños, maestros o maestras, se encargarán de trabajar con él o ella. Prestando cosas de aquí y de allá, y observándolos y trabajando con ellos hemos encontrado esto: ¡¡LOS NIÑOS Y NIÑAS!! Todos y todas son afectuosos y tiernos. Vienen en diversos tamaños y colores. Algunos tímidos, otros extrovertidos. Los hay malgeniados o muy amables. Algunos son ágiles en el caminar y el correr y otros son lentos y torpes. Hay de los que usan anteojos y de los que todo lo ven. Les gusta jugar, correr, trepar árboles y meterse en la arena; el agua les encanta, especialmente cuando no se trata de bañarse. Les agrada pintar, cantar, disfrazarse y hablar. Una hoja de papel, un lápiz o un pincel los fascina y de sus manos y bocas brotan dibujos e historias maravillosas. Tienen un magnífico sentido del humor y les encantan las bromas y los juegos en los que aparece el doble sentido. Les gustan los amigos y las amigas con los que comparten grandes aventuras. Poseen una imaginación ilimitada y son expertos en preguntar y quieren conocer, saber y entender, cómo son y cómo funcionan las cosas. Son altamente curiosos y poseen múltiples explicaciones sobre los aconteceres y sucesos, es decir, saben de las cosas, tienen información que manejan y enriquecen con sus conversaciones y por medio de sus experiencias y en contacto y relación con los adultos. La naturaleza ( animal y vegetal ) y los experimentos los fascinan; los

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encanta un cuento o una historia bien narrada. Un helado, un dulce, una colombina y las bebidas gaseosas los paralizan. No entienden aspectos relacionados con el pasado y el futuro no les preocupa: es hoy. Les aburren los discursos de los adultos, pero cuando en vez de “discursearlos”, los acompañan y les permiten hacer muchas cosas, o los acompañan haciéndolas, se emocionan. Los abuelos y familiares divertidos, que juegan con ellos, los acompañan y son amables, los llenan de satisfacción. Entienden perfectamente las normas explicadas y razonadas. Les molesta la arbitrariedad y les choca la imposición. Poco les gusta la melosería, las visitas, los adultos que hablan en media lengua y se exceden en caricias, los saludos obligatorios, los silencios, las filas, las respuestas poco claras. Los ofenden las mentiras, los gritos, la burla, el sarcasmo y el menosprecio. Una sonrisa amable, una carcajada, una cara de picardía o unas lágrimas desconsoladas, deberían paralizarnos. Una palabra amable, un abrazo oportuno, un gesto de complicidad, una sonrisa, un acompañamiento silencioso, una mano firme y segura, sin limitaciones, los serena y les da confianza. Y cuando hablemos con ellos, debemos agacharnos para estar a su altura. Así les evitamos la asfixia y que se puedan romper el cuello. Si partimos de que “así son”, que van a un preescolar y luego a un colegio, ¿cómo deberemos trabajar con ellos? En la unidad (así le decimos al colegio), hemos venido trabajando sobre los principios de la Pedagogía Activa, Escuela Activa, Escuela Moderna, Nueva Educación, desarrollados desde finales del siglo pasado, como un movimiento progresista, una propuesta alternativa y de innovación al sistema imperante (el tradicional), en algunos casos asociados nacional e internacionalmente, en otros, la mayoría, aislados. [Estos principios fueron asumidos por el M.E.N. en 1984 cuando se publicó el “Libro Azul”, Fundamentos Generales del Currículo. Lamentablemente para los niños y niñas de éste país, se quedaron escritos]. Las propuestas de innovación han sido múltiples y variadas. Son numerosos los pedagogos que han desarrollado diversos proyectos. Desafortunadamente el movimiento progresista ha sido impulsado e implementado mayoritariamente en el sector privado y, desafortunadamente, minoritariamente en el público. Rodeados siempre del escepticismo y la desconfianza de los observadores (padres de familia; autoridades; niños, niñas y jóvenes; maestros y maestras; colegios, facultades y centros de investigación; etc.), los que desarrollamos proyectos de innovación nos debatimos entre nuestra propia búsqueda (de por sí compleja pero

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Altamente enriquecedora) y la observación externa, implacable y permanente que no nos mira críticamente (por lo que decimos y hacemos) sino por lo que ellos quisieran hacer; nos movemos bajo miradas que están atentas a encontrar nuestras fallas y que esperan ansiosamente que “recojamos banderas”. ¿Qué principios rigen, de manera general, a las propuestas innovadoras? Podríamos afirmar que en el inicio de este camino están algunas preguntas fundamentales sobre la escuela: ¿Para qué y sobre qué se enseña?; ¿qué papel desempeñan el niño, la niña, los jóvenes, los maestros y maestras, los padres de familia?; ¿qué lugar ocupa el conocimiento?. Y aquí van de la mano las preguntas sobre la libertad, la autonomía, los sentimientos, el amor, el afecto, la creatividad, el trabajo, la participación, y en fin... Debemos ratificar lo ya enunciado: en una escuela deberíamos educar ciudadanos que se incorporen plenamente a la vida en sociedad. Es decir, deberíamos educar para vivir. Eso quiere decir que esos niños y niñas, que ya hemos definido, tienen que ser reconocidos como personas con derechos y obligaciones, que cada uno debe ser aceptado como ese único ser individual que es, que tiene un proceso de desarrollo diferente al de sus pares (aunque necesariamente se pueden establecer pautas generales, por edad y desarrollo) y que debe progresivamente entender que vive y se desarrolla en sociedad. Que reconocido como tal debe ser aceptado por sus maestros y maestras. El ser aceptado significa que se le reconoce no solamente como “el que aprende, el educando”, sino como una persona que sabe y conoce de las cosas, que posee sentimientos y diferentes maneras de expresarse. No es un sujeto pasivo al que se le instruye y llena de información. Es un sujeto activo que participa de manera permanente construyendo su propio proceso. En un grupo. El maestro, la maestra, que debe reconocer en ese niño o niña a esa persona, deberá convertirse en un compañero permanente que ayuda a precisar las preguntas, inquietudes y saberes de los niños. Participa de manera permanente en el trabajo con los niños y niñas sobre la base de que “no se las sabe todas, y no para todo tiene una respuesta”. Debe saber utilizar todas las opciones que ofrece un grupo de niños y niñas que se expresan de múltiples maneras. El conocimiento es serio. Parece banal afirmarlo. No es espontáneo ni se produce por que sí. Es necesario entender que adquirirlo es un proceso lento, progresivo, de largos tiempos de trabajo y reflexión, que se construye con “lo que yo se, lo que

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no se y lo que me he preguntado; lo que usted sabe, lo que no sabe y lo que se ha preguntado; lo que la disciplina sabe, no sabe y se ha preguntado”, en un proceso social de confrontación de ideas y de argumentos. Que es lo único que lo convalida. La fuerza de la argumentación y de la demostración, en medio de la controversia, la polémica y el debate, lo hace válido. Y eso significa excluir el dogmatismo, la violencia física o psíquica. Aquí el no saber, el equivocarse, el tener derecho a la pregunta, la duda, se convierten en valiosos instrumentos de formación. Es, sencillamente, reconocer que “hay otro, otros” a los que debo respetar y con quienes puedo convivir. Incluso no estando de acuerdo. Sobre estos enunciados, podemos entrar a precisar lo que nosotros hemos definido como Trabajo por medio del Proyecto Integrado, desde el prejardín hasta el quinto de básica primaria. Siempre hay que tener en cuenta que nos referimos a la formación y preparación de ciudadanos. Principio que debe estar presente de manera permanente en cada momento de la actividad en la escuela. Que ha sido pensada para desarrollar este tipo de trabajo. Así que nosotros no tenemos un prefecto de disciplina, ni una campana o timbre; hacemos la fila cuando entramos al comedor o cuando está lloviendo para salir a tomar el transporte; trabajamos en bloques de aproximadamente una hora y cuarenta y cinco minutos; en nuestros salones no tenemos pupitres individuales en donde se miran las nucas, tenemos mesas de trabajo que permiten modificar el espacio de acuerdo a la exigencia del proyecto y en sus paredes se ponen los trabajos de los niños y las niñas y, si es necesario, se puede pintar y decorar, siempre y cuando no se utilice pintura de aceite (taparla después es un costoso trabajo); el maestro o maestra no tiene escritorio sino una silla generalmente igual a la de los niños (hay que reconocer que en algunos casos es incómoda); se puede ir al baño cuando las vejigas así lo exigen y no exclusivamente en los recreos; todos tenemos un nombre y por él nos llamamos; nos agradan el humor, los chistes y las bromas; los menores tienen buenas relaciones con los mayores (y a la inversa); y existen magníficas relaciones entre los niños, niñas, maestros, maestras y los funcionarios de servicios generales; no tenemos tienda escolar y la administración nos prepara unas agradables mediasnueves y un muy buen almuerzo; no tenemos lugares especiales de vigilancia y el único lugar restringido es el de la cocina; sabemos utilizar las canecas y nunca hemos hecho una jornada de aseo; tenemos lindos jardines de los que espantamos las gallinas de nuestros vecinos. Nos gustan las buenas maneras y la amabilidad.

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El orden, la disciplina, el respeto, la solidaridad y el compañerismo los trabajamos todos quienes estamos en la Unidad, todos los días, a cada momento y en cada lugar. El trabajo comienza con la Conversación en el grupo. Contribuye enormemente al proceso de socialización del niño y la niña, al desarrollo de su lenguaje y al trabajo. Por edades y niveles de desarrollo, los niños y niñas conversan acompañados de su maestro o maestra, sobre las posibilidades de realizar un proyecto. Lo hacemos todos los días. Inicialmente para encontrar el tema y, una vez encontrado, para enriquecerlo y transformarlo. Cada uno participa con la información y conocimientos que posee y del intercambio se va estableciendo un hilo conductor que permite establecer un tema (en algunos casos hemos tenido dos) que se desarrolla a lo largo de todo el día y por el año académico si logra captar a la mayoría del grupo. En caso contrario se continuará explorando hasta lograr precisarlo. El tema, o los temas, son el resultado de la interacción permanente que busca el consenso del grupo, enriquecido sistemáticamente por experiencias individuales y colectivas. El maestro o maestra organiza las charlas (en los más pequeños) y las discusiones (en los mayores) por medio de preguntas que canalizan sus intereses e inquietudes. Su papel es fundamental en tanto debe tener la capacidad de discriminar para dónde se dirigen los niños y niñas, las posibilidades de desarrollo y las maneras de realizarlo. El interés por un tema debe ser grande y mayoritariamente aceptado; rico y profundo en posibilidades y debe comprometer al maestro o maestra. Todos son sujetos activos en este proceso de construcción y desarrollo del trabajo, que debe convertirse en una aventura total y plena para todos. Para el niño y la niña, la tarea se presenta como una búsqueda, una averiguación voluntaria que permite ayudar al desarrollo del trabajo. Las tareas impuestas matan el interés y al proyecto. Si el maestro o maestra “lo sabe todo, si tiene todo el material de apoyo y siempre tiene respuestas”, lo mata. Deben buscar el saber estar, no estando. Se trata esencialmente de no “cómo se le enseña a los niños y niñas” sino, “cómo debo ser, para trabajar con niños y niñas”. No importa el tema trabajado en el proyecto si se tiene en cuenta que lo fundamental es contribuir a organizar la mente de los niños y niñas. Se observa, se describe, se compara, se clasifica, se analiza, se organizan secuencias, simultaneidades, se representa gráficamente, corporalmente, en volumen; en su momento se escribirá, leerá, operará con números. Las disciplinas llegarán a cada

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tema en un “proceso natural” de explicación, aclaración, representación. Y año por año se partirá de lo que los niños y niñas han aprendido, saben y conocen. El mundo se nos presenta como un todo organizado y armónico. El niño y la niña, menores de once-doce años, que son “operadores concretos”, aprenderán haciendo, explorando, en un proceso de tanteo experimental que luego permitirá el paso a desarrollos más complejos. En el Diario de clase, que debe llevar el maestro o maestra, se consigna de la manera más fiel posible lo sucedido en las conversaciones del grupo de tal manera que pueda organizar la forma y manera como el tema se desarrolla. En este ejercicio de redactar lo que hacemos, se contribuye de manera muy especial y significativa en la formación de cada maestro o maestra. Al concluir cada bimestre podrá describir el proceso de trabajo de cada niño o niña y del grupo; podrá evaluar con mayor precisión y serenidad, dentro de lo subjetivo que es toda evaluación, así se utilice el mejor de los instrumentos. El Juego libre. Tenemos el tiempo para jugar o no jugar. Los niños y niñas del prejardín (menores de 5 años) disponen de la mitad del tiempo de permanencia en el colegio para jugar: de cuatro horas, juegan dos. Desde la transición (desde los cinco años) disponen de media hora al llegar al colegio y de espacios distribuidos durante el día, que corresponde a casi dos horas. Consideramos fundamental que los niños y niñas dispongan de tiempos y espacios para jugar. Definimos el juego libre a aquella actividad en la que los maestros o maestras no intervienen, no existen normas preestablecidas, ni se esperan resultados, características éstas del juego estructurado. Los niños y las niñas disponen de un espacio, y de juguetes y disfraces que pueden o no utilizar para hacer lo que quieran. Incluso el no hacer nada, desde el punto de vista del movimiento corporal. Pueden quedarse quietos, mirando, observando, pensando. Y eso es muy válido. Al llegar al colegio, entre las ocho y las ocho y quince, disponen de media hora. Hacia las nueve de la mañana alguien grita ¡¡salooones!!, y como un eco se repite en todos los lugares (es nuestra campana) y, generalmente todos vamos a trabajar. El juego, especialmente el libre, es fundamental para los niños y niñas. Contribuye claramente a su desarrollo físico, emocional y social: todo su “equipo” cognitivo está en ejercicio: sensación, percepción, imaginación, recuerdo, retención, motricidad, lenguaje, pensamiento, etc., se ponen en movimiento. Y se pone a prueba y puede enfrentar sus fortalezas y debilidades. Cuando desempeñan roles de adultos están apropiándose de pautas de la sociedad a la que pertenecen. No

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necesitan de la supervisión ni de la dirección de los adultos para desempeñarse y comenzar el proceso del desarrollo de su autonomía e independencia; se fortalece su autoestima y la seguridad en sí mismo; le pone de presente que hay “otros” y que por lo tanto es necesario ceder, es decir, amplía los procesos de socialización. Se desarrolla su fantasía, su creatividad, su iniciativa. Numerosas veces situaciones que se presentan en los momentos de juego, llegan a los salones enriqueciendo ampliamente el trabajo. En algunos casos hemos tenido que, niños y niñas de diferentes edades (en el prejardín entre los dos y casi los cinco) organizan un trabajo conjunto, por que en el juego libre han encontrado un tema que los motiva e integra para el trabajo. En este tipo de planteamiento, los procesos de aprestamientos que los niños y niñas requieren, recorren un camino sereno y tranquilo. Cuando se parte de sus intereses, se adaptan los horarios a sus ritmos, reconociendo lo particular de cada uno, y existen alternativas variadas para realizarlo, el rasgado, picado, plegado, los recortes, etc., se convierten en algo necesario, “natural” al proceso mismo de trabajo. Hemos encontrado, desde hace veinte años, la realización gráfica de un mural, que se nos presenta como la conclusión de largos meses de trabajo y en el que se desarrolla una historia. Lo altamente significativo es el camino que se ha cumplido para llegar a concluirlo. Nos parece que el proceso de búsqueda, de averiguación y confrontación es realmente significativo. El trabajo concluido, aislado del proceso de construcción, lo sentimos como vacío. El mural ocupa generalmente toda una pared y algunas veces recorre el techo o el piso. Este trabajo gráfico a lo largo de los primeros años (en el que se utilizan múltiples elementos como pinturas, marcadores, tizas, lápices y variados papeles; algunos son in estructurados y de desecho, cajas y envases de diversos tamaños y formas, etc.) facilita en cada niño y niña su proceso de escritura que generalmente comenzamos hacia los siete años, en el primero de primaria. Y durante los dos siguientes nos interesa fundamentalmente lo que el niño o la niña tienen que comunicar por medio de la palabra que el proceso formal de la “buena letra, el margen y la ortografía”. Tantas cosas al tiempo enredan lo que se quiere decir. Se revisa la manera como escriben y se corrigen errores, sin convertirlos en una molesta carga. Existe, como propuesta permanente, el uso de la correspondencia entre los diversos grupos y con la dirección académica y la administración. Constantemente recibimos y contestamos cartas. En numerosas oportunidades, comunicaciones del colegio han sido redactadas por los niños y niñas y,

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fotocopiadas del original manuscrito, se envían a los padres de familia. Han sido muy importantes cuando se trata de organizar actividades en las que las casas deben participar. Es fundamental entender que la escritura nos permite comunicarnos con otro. Hemos enviado correspondencia a otros países, por intermedio de UNICEF, y estamos en espera de las respuestas. La sostuvieron con niños de la zona de Araracuara, en el Caquetá, con niños y niñas indígenas. Hemos diseñado cuadernos de rayas y cuadrículas grandes para facilitar el proceso; utilizamos siempre lápices y no permitimos el uso de bolígrafos. Se utilizan materiales estructurados y definidos, como bloques, regletas, loterías que complementan el desarrollo de habilidades y destrezas. No hacemos dictados ni se proponen planas. Los cuadernos son de los niños y niñas. Se revisan para observar el desarrollo del trabajo. No se corrigen con lápiz rojo. La lectura se convierte en algo necesario por lo placentero. Desde el prejardín están presentes los libros. Las maestras de estos grupos les leen cuentos fantásticos y maravillosos e historias de hombres, animales y de aventuras. Los acompañan mostrándoselos y enseñándoles su manejo y cuidado. Luego leerán por que es agradable y, además, por que permite encontrar explicaciones y caminos a sus múltiples preguntas. Nunca preguntamos cual es la trama, ni los personajes principales, ni hacemos resúmenes de lo leído. Esto es matar a la lectura. Las matemáticas son un juego maravilloso que se fundamenta en su propia vivencia. Entender lo que es un número y luego operar con él es todo un camino de comprobación experimental. Desde los once-doce años, aparecerá el rigor de la deducción, una proposición será verdadera en tanto que racionalmente se demuestre su validez. Para eso, tendrá años de experimentación. Hemos encontrado que para un trabajo así, cada curso debe tener un maestro o maestra permanente. Que permanezca con los niños y niñas todo el tiempo de tal manera que llegue a conocerlos y entenderlos. Tiene el apoyo de tres maestros o maestras que trabajarán educación física, música e inglés. Hasta dónde sea posible, como parte del proyecto integrado. En un proceso así se excluyen los exámenes, las calificaciones, las tareas impuestas, los horarios de clase en las que las disciplinas se presentan aisladas y sin ninguna relación y en la que los niños y niñas reproducen lo que los maestros y maestras les han dicho y explicado por horas, los señalamientos a los niños y niñas como “buenos o malos”.

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Estos niños y niñas son serios, comprometidos, disciplinados, ordenados, atentos, trabajadores, participativos, amables, afectuosos. Aprenden a vivir. Ese debe ser nuestro reto para el siglo XXI. Educar niños y niñas productores (con sus cerebros y sus manos), participativos, democráticos, abiertos a los cambios, tolerantes, respetuosos en la diferencia y la divergencia, éticos individual y socialmente.

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ANEXO. BREVE Y SIMPLE APROXIMACIÓN A ALGUNOS DE LOS PRINCIPALES ACTORES DEL MOVIMIENTO INNOVADOR DE LA ESCUELA.

Su origen se remonta a los planteamientos desarrollados por Jean Jacques Rousseau (1712-1778) quién en 1762 publicó EMILIO O LA EDUCACIÓN [utilizamos la edición a cargo de Angeles Cardona y Agustín González; Edit. Bruguera; Barcelona; 1971], obra fundamental por determinar de manera clara el papel de la infancia en la organización social: “La humanidad tiene su puesto en el orden de las cosas; la infancia posee también el suyo en el orden de la vida humana, es indispensable considerar al hombre en el hombre y al niño en el niño. Debemos asignar a cada uno su lugar... “(pág.123). Y más adelante: “La naturaleza quiere que los niños sean niños antes de ser hombres. Si nosotros queremos invertir este orden, produciremos frutos precoces que no tendrán madurez ni gusto y que no tardarán en corromperse; tendremos jóvenes doctores y viejos niños. La infancia tiene manera de ver, de pensar, de sentir, que le son propios; no hay nada más insensato que quererlas sustituir por las nuestras... “(pág. 137). Tajante en cuanto al papel de la escuela: “Que habrá de pensar, pues, de esa inhumana educación que sacrifica el tiempo presente a un porvenir incierto, que carga con cadenas de toda especie a un niño, y lo tortura preparándole para una lejana época, una lejana felicidad, la cual tal vez no disfrutará jamás?” (pág. 121). En un prólogo a una selección de textos del EMILIO, el importantísimo Henry Wallon (1879-1962), sostiene: “Rousseau afirma con claridad la idea de que el desarrollo del niño pasa de edad en edad por estadios sucesivos, y de éstos dan fe las divisiones de su libro, y a cada una de sus partes les responde a una edad determinada...”[Editorial Fontanella; Barcelona; 1973; pág.12].

El EMILIO, que hoy produce en algunos cierta mirada complaciente, no exenta de algún sarcasmo o desprecio, encontró eco en Heinrich Pestalozzi (1746.1827), fundador de la “Sociedad de Amigos de la Educación” en 1800 y del “Instituto de Yverdón” en 1805; Juan Federico Herbart (1776-1841) y Federico Froebel (1782-1852), quienes desarrollaron ampliamente y de manera creadora los principios de Rousseau. Y en Caracas, don Simón Rodríguez (1771-1854), más rusoniano por el Contrato que por Emilio, es maestro del niño Simón Bolívar. Luego lo será del joven en Europa e intentará trabajar con el Libertador. Y que inician el camino de la innovación en los métodos de trabajo en la formación de maestros y el trabajo directo con los niños y niñas. Pero la innovación tiene múltiples caminos. Que no provienen exactamente de los maestros. Viene de diversas profesiones en las que hay grandes pedagogos. El señalado por los médicos Jean Itard (1774-1838) que trabaja con Víctor de I’Aveyron, el niño salvaje, y Eduard Seguin (1812-1880), que estudia a los idiotas,

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podemos llegar a otros médicos, María Montessori (1870-1952), quién desde 1907 trabaja con niños en lo que será “La Casa del Niño”; Ovide Decroly (1871-1932), con los Centros de Interés y “Escuelas del Ermitage” en Bélgica; Eduard Claparede (18731940), La Pedagogía Funcional y “La casa de pequeños” y el “Instituto de Ciencias de la Educación” en Ginebra. Puede ser por filósofos como John Dewey (1859-1952) o de sociólogos como Adolphe Ferriere (1879-1960), quién dio el nombre de Escuela Activa a las propuestas de innovación y Emile Durkheim (1858-1917). Por el camino de los psicólogos e investigadores como Lev Vigotsky (1896-1934); Henry Wallon (1879-1962); Jean Piaget (1896-1980); Bruno Bettelheim (1903-1990) hasta llegar a los trabajos de Ausubel, Novak y otros con el Constructivismo o Goodman, Gardner, Perkins y otros con el Harvard Project Zero. Y en Colombia, un abogado, Agustín Nieto Caballero (1889-1975), fundador en 1914 del Gimnasio Moderno, obra pionera de la propuesta de innovación. Pero están los dos maestros que considero esenciales: Alexander S. Nelly (1883-1973), fundador en 1924 de Summerhill, “la escuela comunitaria que está contra la jerarquía, la familia, la escuela, la religión y el ejército, y a favor de la igualdad, la libertad, el amor y la vida”, en el decir de Jesús Palacios [La Cuestión Escolar; Edit. Laia; Barcelona; 1984; pág.189].

Célestin Freinet (1896-1966), quién empieza en 1920 su propuesta, una de las más significativas a nivel francés y con gran repercusión en España e Italia. Los métodos naturales se constituyen en el eje de su trabajo y el lugar que encontró para la imprenta, el texto libre y la correspondencia. Discutió la denominación de Escuela Activa a la que consideraba tradicional y habló desde 1946 de la Escuela Moderna. Obras generales que permiten un buen panorama: GRAUBARD, Allen; Liberemos a los niños. El movimiento de las Escuelas Libres. [1972]. 1ª edición en Barcelona; traducción de M. Ruiz de Elvira; Editorial Gedisa; Barcelona; 1981. PALACIOS, Jesús; La Cuestión Escolar. 1ª edición; Editorial Laia; Barcelona; 1979. (Existen posteriores reediciones). NOT, Louis; Las pedagogías del conocimiento. [1979]. 2ª reimpresión; traducción de Sergio René Madero Báez; Fondo de Cultura Económica; Bogotá; 1997.