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Nuevas tecnologías en jardín: desafíos y oportunidades Los profundos cambios económicos y sociales que se han producido en las últimas décadas como efecto de los procesos de globalización y del advenimiento de la denominada sociedad informacional, junto con las transformaciones en las estructuras y roles familiares, instalan nuevas demandas sobre la escuela y cuestionan las bases estructurales sobre las que tradicionalmente organizó su accionar. Son múltiples las voces que insisten en que las escuelas “cambien”: entre otros aspectos, se espera que se diversifiquen sus funciones, que se renueven sus métodos, que se incorporen saberes y experiencias tradicionalmente excluidos de su ámbito, que se recuperen los múltiples canales de socialización de los que participan los sujetos que asisten a ellas. Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (en adelante, TIC), con su vertiginosa actualización y aparente omnipresencia, heredan las promesas de cambio efectivo que inauguraron Skinner y su máquina de enseñar allá por la década del ´60, (Litwin, 1995) contribuyendo a instalar una riesgosa asociación entre innovación, entendida como introducción de tecnología novedosa y de punta, y eficiencia educativa, es decir, mayor calidad y cantidad de aprendizajes en menor tiempo. En este marco de pensamiento, en los países del norte se vienen desarrollando proyectos de inserción social de nuevas tecnologías y de incorporación de las mismas en los sistemas educativos con el objeto de afrontar el reto del cambio tecnológico. Haciéndose eco de estas tendencias, la mayoría de los procesos de reforma educativa ocurridos en la década del 90 en el continente latinoamericano, ha incluido acciones tendientes a favorecer el incremento de la utilización de sus instituciones educativas. En la región, a la “retórica por el cambio” que sustenta los fundamentos del discurso político de incorporación de TICs (Peña Ochoa y Peña Ochoa, 2007), se le suma una visión “democratizadora” que busca reducir la creciente y aguda brecha digital experimentada por la población. (García Sánchez, 2007) Sin embargo, las maneras de hacer frente a este reto diferente en cada región y en cada país. Se diferencian así experiencias de tipo masivas tendientes a promover una inclusión tecnológica de toda la comunidad, a través de la provisión de computadoras personales a los alumnos en las escuelas (como por ejemplo, el plan Ceibal en Uruguay) en contraposición con algunas experiencias más graduales, de tipo piloto (como ser en Chile, Brasil y Costa Rica), en la creencia de que son estas acciones micro las que contienen mayores potencialidades de éxito. (IIPE, Unesco, 2006) Más allá de estas experiencias, se cuenta con escasa información confiable, documentada y de acceso público sobre los resultados de impacto de los programas y proyectos que se han puesto en marcha. La mayor parte de los trabajos son de corte descriptivo, y dejan sin responder cuestiones fundamentales ligadas al impacto de los programas en el aprendizaje de los estudiantes por ser, finalmente, la razón más esgrimida al tratar de justificar la incorporación de las TIC en las escuelas. Lic. Susan E. De Angelis
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Congreso Internacional de Educared Específicamente en nivel inicial, educación infantil o educación parvularia, son pocos los países y provincias que se animan a “tomar cartas en el asunto”, desarrollando lineamientos curriculares que establezcan claramente la intencionalidad, el enfoque y el alcance que debería asumir la introducción de nuevas tecnologías en este nivel de enseñanza. (IIPE, UNESCO, 2006.2) Sin embargo, más allá de la carencia de investigaciones sólidas y de prescripciones legislativas, cada vez más son las mismas instituciones de educación infantil (especialmente del sector privado) quienes “toman la posta” y comienzan a liderar procesos innovadores de incorporación de Tics en las propuestas educativas que ofrecen. ¿Cuáles son las motivaciones que llevan a colegios y educadores de infantil a implementar proyectos de tipo “innovador” de la mano de las nuevas tecnologías? Qué desafíos necesitan atender cuando deciden iniciar, profundizar, diversificar, un proceso de cambio vinculado con TIC? ¿Quiénes son los responsables de liderar este proceso? ¿Cuáles son los modos de gestión que facilitarán este camino y cuáles son las encrucijadas que habrán de transitarse? ¿Qué aspectos del proceso educativo (posibilidades) se beneficiarán con este recorrido? En el resto del artículo, les propongo algunas apreciaciones como punto de partida para que intercambiemos en el foro… Los desafíos de incorporar TIC en propuestas de enseñanza de infantil Es de público conocimiento para todo aquel que haya transitado por alguna institución educativa que se suma a algún proceso de incorporación de TIC, que la llegada de éstas (especialmente, las más sofisticadas, tales como las computadoras, por ejemplo;) es recibida en las escuelas con actitudes positivas tales como entusiasmo y alegría pero también con un cierto miedo e incertidumbre. En más oportunidades que las deseadas, la aparición de TIC en el escenario escolar supone una suerte de invasión, una responsabilidad más, un elemento desconocido del que poco se sabe qué hacer. Políticos, investigadores, especialistas… se preguntan cuáles son las razones por las cuales es tan dificultoso integrar herramientas tecnológicas en el currículum escolar en general. Conclusiones rápidas y superficiales sitúan al profesorado como el responsable de esta situación: los maestros “no están suficientemente preparados…” “son reticentes, tecnofóbicos… “ “saben menos que los chicos…” “son inmigrantes digitales”… y otra serie de pre‐conceptos que obturan la comprensión de los mecanismos y condiciones que podrían resultar favorecedores de cambios genuinos. En relación con las TIC, se aplica el precepto referido a que “nadie puede enseñar aquello que no conoce” . Sin embargo, la experiencia en el sector educativo demuestra que hay maestros Lic. Susan E. De Angelis
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Congreso Internacional de Educared que son usuarios tecnológicos en su vida cotidiana… y sin embargo, no incorporan nuevas tecnologías en sus propuestas de enseñanza. En relación con estas ideas, quisiera compartir con ustedes una categorización que el sociólogo chileno Joaquín Brunner, expuso en su visita a la Argentina en el año 2007.1 El investigador sostenía que al intentar incorporar tics en la enseñanza, los profesores deben enfrentar los siguientes obstáculos: Barreras de primer orden: acceso a tic, soporte técnico, tiempo para practicar, contenidos Barreras de segundo orden: creencias, actitudes, práctica, autoeficacia Barreras de tercer orden: por qué y cómo utilizo las TIC para enseñar un contenido concreto en el aula. Desde mi punto de vista, esta iluminada conceptualización tiene importantes consecuencias prácticas. Por un lado, está claro que la promoción del uso educacional de nuevas tecnologías no se resuelve exclusivamente a través de meras acciones políticas de distribución de equipos y provisión de soporte técnico (en el mejor de los casos) ni con acciones capacitación aisladas o de formación de grado que atiendan exclusivamente a la preparación de los educadores como “usuarios autónomos” en relación con las TIC, tal como se ha experimentado históricamente en diversas iniciativas políticas en torno a la incorporación de TIC en nuestro país. El acceso a dispositivos y programas, su mantenimiento, la provisión de soporte técnico contingente y disponible, la adquisición de contenidos y habilidades tecnológicas por parte del mismo educador son condiciones necesarias… pero no suficientes para que el uso de nuevas tecnologías cobre mayor valor educativo. Ya en 1986, Larry Cuban señalaba que la gente se resiste a aquellos cambios que parecen amenzar sus seguridades básicas, aquellos que no comprenden y a los que son forzados. Ocho años más tarde, la investigadora argentina Estella Colls (1994) indicaba la importancia de variables de tipo personal (temor, ansiedad, miedo al fracaso) como intermediarias entre las propuestas de cambio y su realización concreta en las aulas. Por lo tanto, la investigación científica arroja conclusiones que hacen pensar que para que las TIC ingresen genuinamente en el ámbito educativo resulta necesario tener en cuenta aspectos más profundos, como ser los intereses, valoraciones y significados subjetivos que el educador atribuye a las tics y a las posibilidades didácticas que las mismas ofrecen. En esta línea de pensamiento, algunos trabajos sobre actitud de los maestros en relación a las TIC en nuestro país, ponen de manifiesto que tienen una disposición favorable hacia la
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2007. Seminario Internacional organizado por IIPE UNESCO “Las TIC: del aula a la agenda política”. Conferencia: Una sociedad movilizada hacia las TIC? “ Lic. Susan E. De Angelis
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Congreso Internacional de Educared incorporación de medios informáticos en los procesos de enseñanza pero que se sienten distantes de este tipo de tecnologías e incapaces de enseñar con ellas. (Cabello, 2008). Aportando luz sobre estas ideas, y entrando ya en el campo de las barreras de tercer orden, es necesario considerar el modo en que las actitudes y concepciones del profesor, que estarán en la base de las motivaciones que le hagan otorgar o negar sentido a la labor educativa con TIC en jardín, son influenciadas por la cultura escolar. En la escuela existe una cultura común, hecha de creencias, ideas y actitudes, que no es impuesta compulsivamente ni totalmente aceptada, que constituye el conjunto de referencias de las que parcialmente se nutren los valores e ideas de los maestros. (Gibaja, 1991). Es probable que en la cultura del jardín de infantes, aún no estén reconocidas las nuevas tecnologías como recursos con un poderoso valor formativo para los niños pequeños… En otros términos, me pregunto si el impacto de los postulados y métodos de los precursores que dieron identidad propia al nivel (con su énfasis en la manipulación de elementos concretos, en el contacto con la naturaleza, las artes, el movimiento) están, en cierta medida, en la base de la impermeabilidad didáctica hacia otras formas metodológicas que parecieran alejarse de ellos. Más allá de esta cultura común, cada una de las instituciones educativas posee una idiosincrasia que le es propia, a partir de la cual identifican sus necesidades y reconocen autónomamente sus problemas. Desde mi perspectiva, este reconocimiento es la nutriente de las incorporaciones tecnológicas más genuinas: cuando la escuela desarrolla progresiva pero firmemente, la convicción de que dicha incorporación es “necesaria” para el cumplimiento de sus funciones específicas. El reconocimiento del valor formativo de las TIC puede tener diversas dimensiones, como ser argumentos de carácter social (ofrecer acceso a quienes no tienen la oportunidad en el ámbito familiar), didáctico (ampliar las oportunidades de aprendizaje de los alumnos), formativo (promover la adquisición de habilidades necesarias para decodificar algún aspecto del mundo actual, incluso en infantil) o pedagógico (mejorar el vínculo con la comunidad educativa, responder a sus intereses y demandas) o cualquiera de sus combinaciones. Más allá de estas variantes específicas, una vez que la necesidad de innovación de la mano de las TIC es reconocida por alguno o varios integrantes de la institución escolar, el camino de implementación también puede encontrar modos de resolución diversos (Libedinsky, M , 2005): un maestro transgresor (aquel que esta convencido de que el orden rutinario de la enseñanza debe ser alterado por nuevas formas de entender y ejercer la enseñanza), un grupo de docentes que comparten una misma línea de pensamiento pedagógico, un director carismático que abre el camino hacia una cultura TIC a toda la institución ,redes de escuelas con metodologías y filosofías de enseñanza comunes. Finalmente, una vez encontrados e identificados los propósitos que motivan y orientan las incorporaciones tecnológicas… la siguiente barrera (volviendo a la conceptualización de Lic. Susan E. De Angelis
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Congreso Internacional de Educared Brunner) refiere a las maneras de llevarlos a cabo desde el punto de vista institucional y didáctico. En el caso de educación infantil, estos modos se vinculan con decisiones respecto de la ubicación física de equipos (una sala única –a modo de laboratorio‐ o un rincón específico? y recursos (creación y ubicación de softecas, catalogación de materiales, elaboración de fichas didácticas, memorias de proyectos, etc), el enfoque y estructuras didácticas que asumirá dicha incorporación (proyecto institucional, de sala, unidades didácticas, etc), el conocimiento y selección de los materiales disponibles en adecuación a las finalidades educativas que se persiguan, la formación didáctico‐tecnológica de los educadores, la posibilidad de ofrecer espacios y tiempo para la exploración de materiales y el diseño compartido de situaciones didácticas en las que las tecnologías cumplan propósitos diversos. (De Angelis y otros, 2006). Acerca de las potencialidades… Cada vez mas maestros e instituciones de educación infantil, entonces, van superando las diversas barreras y logran diseñar propuestas didácticas con nuevas tecnologías con diverso grado, enfoque, sistematicidad, agentes y sentido formativo. Muchas de estas propuestas logran articular los contenidos y temas abordados desde las tics en recorridos didácticos que trascienden la propuesta tecnológica misma, articulando y potenciando los aprendizajes curriculares propios de ésta pero sobre todo, de otras áreas. Son incorporaciones que se sustentan, básicamente, en el uso de software educativo y/o profesional. Las nuevas tecnologías son, así, recursos didácticos que permiten potenciar los aprendizajes de otras áreas al tiempo que se promueve la adquisición de habilidades ligadas al manejo operativo de la computadora y sus programas (componentes del hardware, denominación, funciones; estructura de software, funciones, comandos, íconos; interfases y modos de comunicación con la computadora‐ (Muraro, S. 2005) Veamos algunos ejemplos a través de trabajos producidos por los niños:
Cuento producido a partir de un constructor de
Folleto de difusión del proyecto “Aprendamos a
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Congreso Internacional de Educared cuentos infantil
cuidarnos”
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Juego de naipes producido con un graficador infantil
Entradas de teatro para un Juego Dramático, confeccionadas en procesador de textos.
Otras con un neto corte tecnológico‐ comunicacional, son proyectos de tecnología en sí mismos que les permite a los niños abordar aspectos del entorno social desconocidos hasta entonces, como ser el mundo de la computadora y las telecomunicaciones. Me refiero, específicamente, a aquellas actividades y proyectos breves necesarios, en este nivel de enseñanza, para que los niños ganen competencia operativa para el ingreso de información en la computadora (cuando no se cuenta con pizarra digital). También incluimos aquí a aquellos proyectos incipientes que, además de la computadora, incorporan otros recursos históricamente utilizados por el hombre para la comunicación con otras personas, como se ve en el ejemplo:
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Congreso Internacional de Educared Especialmente interesantes, son aquellos desarrollos vinculados con el mundo de la producción creativa, que hoy se van abriendo paso gracias a los programas del tipo herramienta2 y a la creciente ubicuidad, portabilidad e integración de las tecnologías digitales. Las experiencias creativas de producción digital (Buckingham, 2007), supone posicionar a los niños en el rol de productores de mensajes en el marco de un proceso comunicacional en el que los medios constituyen diferentes soportes. Con niños más grandes, se producen “Celuclips o “Videominutos”3. En el caso de infantil, aunque aún sin un nombre reconocido, en el marco de los blogs de sala van apareciendo crecientemente algunas producciones audiovisuales elaboradas con el fin de “comunicar y sensibilizar” a un supuesto destinatario (otros pares, otras escuelas, las familias), en el marco de un proceso de goce y creación estética. Tendiendo puentes con el arte, el enfoque de la producción creativa supone “saber escribir” los medios además de leerlos; es decir, la posibilidad de expresarse a través de ellos produciendo mensajes en tipos diferentes e integrados de soporte. Incluye la adquisición de habilidades de uso de productos mediáticos, pero también actitudes de trabajo y valores, articulando una dimensión moral escasamente reconocida en otros enfoques educativos de trabajo con nuevas tecnologías. Los beneficios de la producción creativa se potencian cuando se enmarcan en proyectos de carácter colaborativo a través de la Red, en parte, por el carácter público de lo que se produce. En el marco de la Red, la labor de los niños en la escuela puede llegar a un amplio y diverso grupo de destinatarios, que incluyen su entorno más cercano (sus propias familias, por ejemplo), pero también la familia más amplia, las familias de los compañeros, otros niños, otras escuelas, otros países. La existencia potencial o real de un público verdadero y amplio de las producciones que se realicen modifica cualitativamente la manera en que los estudiantes conceptualizan la labor de producción y lo que aprenden a partir de ella. El hecho de encontrar un público más amplio puede implicar beneficios importantes en lo que respecta a la motivación de los alumnos y a su disposición a revisar su propio trabajo. Por su parte, los proyectos colaborativos son oportunidades únicas para el abordaje de las propias costumbres, tradiciones y símbolos culturales. También es una apertura a la exploración de otras realidades geográficas y culturales….y de reconocer cuánto hay de común y de específico en unas y otras como efectos de los procesos de globalización e hibridación cultural. Además, los proyectos colaborativos en el marco de la producción digital constituyen un importante vínculo para ampliar el potencial formativo de la escuela. Muchos de ellos se soportan bajo la estructura de blogs, en los que se da cuenta no sólo de los resultados obtenidos en las secuencias didácticas que se exhiben sino también del proceso realizado, con lo cual se abre la posibilidad a sí mismos (autores) y a los “otros” (pares, familias, otros maestros, conductores de 2
Nos referimos a todos aquellos programas de tipo abierto o comúnmente llamados “de pantalla blanca” que ofrecen una serie de comandos y opciones para que los usuarios elaboren determinados productos. Aquí entrarían los software que permiten editar imagen, audio, texto sintético, integrarlos y publicarlos on line. 3 Refiere a una producción artística en formato de videoclip producida con las videocámaras de los teléfonos celulares. Lic. Susan E. De Angelis
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Congreso Internacional de Educared instituciones y políticas educativas) de ser partícipe de las decisiones asumidas a cada paso… involucrándolos en el corazón de la actividad educativa.
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Imágenes de los Osos Viajeros, proyecto colaborativo entre escuelas de Argentina ‐ México Para finalizar, podríamos decir entonces que las nuevas tecnologías, integradas apropiadamente en el entorno escolar infantil, podrían constituirse en un “puente” que conecte escuela y vida. Como todo puente, se cruza en ambos sentidos: las nuevas tecnologías son formas culturales presentes en el cotidiano infantil, trabajar con ellas en la escuela permite traer “el mundo a la escuela”. Como contrapartida, en el contexto de cuidado afectivo y pensamiento reflexivo que produce el marco escolar, el trabajo con nuevas tecnologías abre la puerta a maneras inéditas de comprender, situarse y actuar en el mundo, más allá de ella. Maneras novedosas de ser docente hoy. Maneras renovadas, también, de ser niño y niña… más cercanas al descubrimiento, a la invención, a la autonomía, al placer, a la coconstrucción y a la libertad. Queda abierto el debate… Bibliografía Burbules, N. y Callister, T. (2006) Riesgos y promesas de las nuevas tecnologías de la información Granica, Bs. As. Buckingham, D. 2007. Más allá de la tecnología. Aprendizaje infantil en la era de la cultura digital. Manantial. Bs As.
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Congreso Internacional de Educared Cabello, R (coordinadora). (2006). Yo con la computadora no tengo nada que ver. Un estudio de las relaciones entre los maestros y las tecnologías informáticas en la enseñanza. Prometeo Libros. Bs As Coll, Mauri y Onrubia: Análisis de los usos reales de las TIC…. En: Revista Electrónica de Investigación Educativa Vol. 10, No. 1, 2008 13 9
Colls, E. (1994) Dinámica de los procesos de cambio pedagógico‐didácticos. Revista IICE, año III Nº 5. Noviembre. Cuban, L. (2001) Oversolder and Underused. Computer in the classroom. Cambridge & London. University Press. De Angelis, S.; Fernández Laya, N; Rolandi, A. M. 2006. Reflexiones sobre el uso de la computadora como recurso didáctico. Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad de Bs As. Litwin, E. (Comp.) 1995. Tecnología Educativa. Política, historias, propuestas. Paidós, Bs As Gibaja, Regina (1991). La cultura de la escuela. Aique. IIPE, UNESCO (2006). La integración de las TIC en los Sistemas Educativos. Estado del arte y orientaciones estratégicas para la definición de políticas educativas en el sector. La integración de las TIC en los Sistemas Educativos. Propuestas de introducción en el curriculum de las competencias relacionadas con las TIC. Litwin, E. (Comp.) 1995. Tecnología Educativa. Política, historias, propuestas. Paidós, Bs As Libedinsky ( 2001) La innovación en la enseñanza. Paidós. Bs As Maggio, M. (1993). El campo de la tecnología educativa: algunas aperturas para su reconceptualización. En Tecnología educativa: políticas, historias, propuestas. Paidós. Muraro, S. (2005) Una introducción a la informática en la escuela. Peña Ochoa, P y Peña Ochoa, M. (2007). El saber y las TIC: ¿brecha digital o brecha institucional?. En: Revista Iberoamericana de Educación. Nº 45. Unidad de Investigaciones Educativas. Ministerio de Educación. 2001. Las estrategias institucionales de incorporación de TICs en la escuela. Fecha última consulta: diciembre 2008. Webgrafía Aparici, Roberto. “Viejos y nuevos conceptos en la educación de medios”. Disponible en: http://www.robertoaparici.net/. Fecha consulta: septiembre 2008 Lic. Susan E. De Angelis
