Los enfoques curriculares basados en competencias y el sentido de aprendizaje escolar César Coll. Congreso Mexicano de Investigación Educaiva -COMIE. X Congreso Nacional de Investigación Educativa.Veracruz, 21-25 de septiembre de 2009. Conferencia magistral.

La adopción generalizada de los enfoques curriculares basados en competencias (ECBC, en lo que sigue) responde en buena medida a la convicción de que son una vía adecuada para abordar los desafíos más importantes que enfrenta la educación escolar en la actualidad, especialmente los derivados del desvanecimiento o la pérdida relativa del sentido del aprendizaje escolar. Pero, ¿son realmente los ECBC un buen instrumento para hacer frente a estos desafíos? La tesis que voy a desarrollar en mi ponencia tiene dos partes. La primera es que los ECBC pueden ser efectivamente un buen instrumento para afrontar estos desafíos, pero que en general no lo son porque la mayoría de las veces reflejan una comprensión empobrecida y confusa del concepto de competencia y son tributarios de unos planteamientos de corte tecnocrático, supuestamente asépticos, que desprecian o ignoran la dimensión ideológica y ética de la educación. Y la segunda, que sin llegar en ningún caso a poder ser considerados como la respuesta a estos desafíos, los enfoques curriculares basados en una visión constructivista, situada y sociocultural de las competencias proporcionan una plataforma útil para plantearse y abordar algunos de los desafíos más importantes asociados al fenómeno del "desdibujamiento" o desvanecimiento del sentido del aprendizaje escolar. Con el fin de presentar y argumentar estas dos partes de la tesis, organizaré mi exposición en cuatro apartados. En primer lugar, me referiré al fenómeno del desvanecimiento del sentido del aprendizaje escolar, a algunas de sus manifestaciones y a los desafíos de todo tipo que plantea a los sistemas educativos, especialmente en el ámbito del curriculum en el que se sitúa esta ponencia. Seguidamente, me detendré en el concepto de competencia con el doble fin de subrayar su interés desde el punto de vista del diseño y del desarrollo del curriculum y de identificar sus principales ingredientes y sus aportaciones a la comprensión del aprendizaje escolar. Dedicaré el apartado siguiente a comentar la especificidad de una visión constructivista, sociocultural y situada de las competencias, en contraposición a otras visiones e interpretaciones teóricas del concepto. Por último, regresaré a la pregunta de partida e intentaré justificar la doble respuesta que ya he avanzado respecto a la idoneidad de los ECBC para afrontar los desafíos derivados del desdibujamiento del sentido del aprendizaje escolar, a la luz de las consideraciones y argumentos expuestos en los tres apartados precedentes.

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El desvanecimiento del sentido y las dudas sobre el para qué y el qué del aprendizaje escolar Es un hecho que produce perplejidad el que sea justamente ahora, en un momento histórico en que estamos asistiendo a una revalorización de la educación como consecuencia del papel que se le atribuye en la llamada sociedad de la información y del conocimiento, cuando se cuestiona más que nunca antes la función, las finalidades, la adecuación, la eficacia, en suma, el sentido de la educación y del aprendizaje escolar. Lejos de ser, sin embargo, un fenómeno puramente mediático, pasajero o reservado a los sistemas educativos con graves problemas de eficacia y de eficiencia, el debate sobre el sentido de la educación escolar está planteado en la actualidad en términos bastante parecidos en prácticamente todos los países del mundo. El alcance y la trascendencia del fenómeno, además, son obvios si tenemos en cuenta que la educación escolar ha sido, es y continuará siendo en el futuro -al menos en opinión de mucha gente, entre los que me cuento- un instrumento esencial para ayudar a las personas a desarrollarse y socializarse, para promover el desarrollo social y económico y para avanzar hacia el logro de mayores niveles de igualdad y de cohesión social. Como hemos argumentado en otro lugar (Coll, 2009), el fenómeno del desvanecimiento del sentido de la educación escolar tiene que ver fundamentalmente con el hecho de que los sistemas educativos actuales responden a grandes trazos a una realidad, a un escenario social, económico, político y cultural, muy diferente del que hoy tenemos. Las causas "distales" del fenómeno remiten a un conjunto de factores y procesos asociados a este nuevo escenario que han sido analizados ya en repetidas ocasiones (ver, por ejemplo, Tedesco, 2000; 2009), por lo que no es necesario que nos detengamos aquí de nuevo en ellos. Me estoy refiriendo a factores y procesos como la globalización o mundialización de la economía y del comercio; los movimientos migratorios masivos y los cambios demográficos; la diversidad multicultural y multilingüe propia de las sociedades actuales; los cambios en la estructura del mercado de trabajo (precariedad, movilidad, predominio del sector servicios, etc.); el apogeo de la cultura del espectáculo; el tránsito de una economía de consumo a una sociedad de consumo y de una sociedad de productores a una sociedad de consumidores; la rapidez con la que se producen y se suceden los cambios en la economía, la ciencia, la tecnología, la política; o la ausencia de referentes estables propia de la modernidad "líquida", en términos de Bauman (2007a; 2007b); etc. Más cercanos al ámbito educativo, encontramos igualmente un conjunto de fenómenos y procesos que pueden relacionarse también con el desvanecimiento del sentido de la

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educación escolar en el mundo actual. Me estoy refiriendo, por citar sólo algunos ejemplos claros y conocidos que han sido también descritos y analizados en numerosas ocasiones, a fenómenos y procesos como la des-responsabilización social progresiva ante de la educación y la tendencia a abocar en la educación escolar prácticamente todas las expectativas y responsabilidades relacionadas con el desarrollo, la socialización y la formación de las nuevas generaciones (Coll, 2000); la aparición y consolidación, junto a la educación escolar, de escenarios y agentes educativos con una influencia creciente sobre los procesos de desarrollo y socialización de las personas (Coll, 2003); la sospecha creciente de que una buena parte de los conocimientos y competencias que se aprenden y se enseñan en las escuelas y en los institutos no son, en buena medida, los conocimientos que sirven para vivir con plenitud en la sociedad actual, y de que otros que sí servirían están ausentes o son objeto de una atención bastante limitada (Coll y Martín, 2006); o aún, la crisis de la función de transmisión y, asociada a ella, el cuestionamiento de los centros educativos como las instituciones legitimadoras de la transmisión del saber y del conocimiento, y del profesorado como el colectivo responsable de cumplir esta función (Laïdi, 2000) El fenómeno ha ido ganando intensidad en el transcurso de las últimas décadas y la pérdida relativa del sentido de la educación escolar se manifiesta actualmente en prácticamente todos los niveles de la organización y del funcionamiento del sistema educativo. Así, y por citar sólo algunos ejemplos relacionados con cuestiones curriculares, el desvanecimiento del sentido de la educación escolar se manifiesta a menudo con claridad en fenómenos como los reproches de determinados sectores sociales ante lo que se considera la falta de capacidad del sistema escolar para cumplir de forma satisfactoria las expectativas que se han depositado tradicionalmente en él (reproches que son, por lo demás, compatibles con la tendencia ya mencionada a seguir proyectando sobre la educación escolar expectativas y responsabilidades sin fin); las dificultades de la educación escolar para lograr al mismo tiempo niveles elevados de equidad y de excelencia, y las discusiones y dudas sobre cuál de estos dos ingredientes debe tener prioridad en la definición de unas políticas orientadas a la mejora de la calidad educativa; la falta de interés de sectores relativamente amplios del alumnado, especialmente de educación secundaria, por unos contenidos de aprendizaje que perciben en ocasiones poco o nada relacionados con su vida y sus actividades cotidianas y a los que no pueden dar tampoco una funcionalidad en el marco de un proyecto de vida o profesional futuro; la dificultad para atribuir sentido a los aprendizajes escolares presente en ocasiones incluso en alumnos con niveles de rendimiento aceptables e incluso buenos o muy buenos; o aún, las quejas de algunos profesores ante lo que perciben como una ampliación o una modificación substancial de sus responsabilidades,

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sus funciones y sus tareas como docentes. Pasando de las causas y los síntomas a los desafíos, el fenómeno de la pérdida relativa del sentido del aprendizaje tiene una fuerte incidencia en las que son, a mi juicio, las tres dimensiones básicas de la educación escolar y en las que conviene también, por lo tanto, concentrar los esfuerzos dirigidos a neutralizar sus efectos negativos. La primera es la dimensión relativa al para qué de la educación escolar, a sus finalidades y funciones. Es la dimensión constitutiva básica del sentido y también la más directamente afectada por el hecho de que, parafraseando a Tedesco, la educación escolar se vea confrontada actualmente a la tarea de garantizar la transmisión de un patrimonio cultural a las nuevas generaciones y de prepararlas para el futuro en un contexto de incertidumbre, de carencia de perspectivas a largo plazo, de ausencia de referencias claras sobre hacia dónde queremos ir. La segunda es la dimensión relativa al qué de la educación escolar y constituye de alguna manera una concreción de la anterior en términos de decisiones sobre el capital cultural que la educación escolar debe transmitir a las nuevas generaciones con el fin de prepararlas para el futuro, sobre los saberes y las competencias que se han de intentar enseñar y aprender en la educación básica. Y la tercera es la dimensión relativa al cómo de la educación escolar, que se concreta de forma diferente en los distintos niveles de organización y funcionamiento de los sistemas educativos. Así, mientras que en el nivel de la estructura y de la ordenación de estos sistemas se concreta en temas relacionados con la gobernabilidad y la gestión (descentralización, distribución de recursos, gestión de equipamiento e infraestructura, rendición de cuentas y evaluación, programas de apoyo, etc.), en el nivel del aula lo hace en temas relacionados con la planificación y el despliegue de actividades de enseñanza y aprendizaje, es decir, en temas metodológicos y de práctica docente. El fenómeno de la pérdida relativa de sentido de la educación escolar comporta desafíos en estas tres dimensiones y obliga a poner en marcha actuaciones dirigidas a neutralizar sus efectos negativos en todos los niveles de organización y funcionamiento de los sistemas educativos. En el ámbito del curriculum en el que se sitúa esta ponencia, buena parte de los desafíos planteados giran en torno al debate sobre las intenciones que deben presidir y guiar la acción docente de los centros educativos y del profesorado, o si se prefiere, sobre las decisiones relativas al para qué y, muy especialmente, al qué de la educación escolar: ¿cuál es el bagaje de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que necesitamos adquirir las personas para poder desenvolvernos con garantías en la sociedad en la que nos ha tocado vivir?, ¿cuáles son los aprendizajes que todo el alumnado debería poder alcanzar en el transcurso de la educación básica?

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El debate actual sobre la selección de los contenidos escolares responde de este modo en buena medida a la necesidad de hacer frente a algunos de los desafíos más importantes asociados al fenómeno del desvanecimiento del sentido de la educación escolar que venimos comentando. La dificultad, sin embargo, reside en que estos desafíos parecen exigir actuaciones que se orientan en direcciones distintas e incluso contrapuestas. Por una parte, en el nuevo escenario de la sociedad de la información y del conocimiento parece cada vez más evidente la necesidad de incorporar nuevos contenidos al curriculum de la educación básica con el fin de satisfacer las necesidades de aprendizaje y de formación de las personas. Por otra parte, en muchos países amplios sectores del profesorado de la educación básica coinciden en valorar que es más bien imposible que el alumnado pueda aprender y el profesorado pueda enseñar todos los contenidos ya incluidos en los curricula vigentes. Se trata también de una valoración extendida, pero que conduce a subrayar la necesidad de revisar el curriculum en una dirección opuesta a la anterior, es decir, orientada más bien a reducir los contenidos de aprendizaje. Así pues, la incorporación de nuevos aprendizajes a la educación escolar es únicamente uno de los aspectos implicados en los procesos de revisión y actualización del curriculum que hay que acometer para hacer frente al fenómeno de pérdida relativa o desvanecimiento del sentido en el que se encuentra inmersa actualmente la educación escolar. Con ser importante, estos procesos no pueden limitarse a incorporar nuevos contenidos; es necesario, además, analizar, valorar y cuestionar la necesidad o incluso la idoneidad de los que ya forman parte de él. Y ello desde una doble constatación: que los curricula actuales de los diferentes niveles de la educación básica están manifiestamente sobrecargados y sobredimensionados, y que este hecho es un obstáculo para la mejora de la calidad educativa y para la recuperación del sentido de la educación escolar. En este marco, con unos u otros términos -formación fundamental, cultura básica común, destrezas o habilidades básicas, competencias básicas, aprendizajes fundamentales, etc.- y desde enfoques y planteamientos ideológicos y pedagógicos, diversos, la necesidad de redefinir qué es lo básico en la educación básica se ha abierto camino en el pensamiento educativo contemporáneo (Gauhier y Laurin, 2001; Coll, 2004; 2006; Coll et al., 2007) hasta convertirse en una urgencia. Hoy en día es una evidencia fuera de discusión que no podemos incorporar al curriculum de la educación básica todo lo que nos gustaría que los niños y jóvenes aprendiesen; probablemente ni siquiera lo que con toda seguridad es beneficioso que los niños y jóvenes aprendan. Hay que hacer opciones. Hay que elegir. Cuando se amplían o se introducen nuevos

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contenidos o nuevas competencias en el curriculum de la educación básica, hay que recortar o excluir otros. Los curricula sobrecargados que no tienen en cuenta este hecho son un obstáculo para el aprendizaje significativo y funcional, una fuente de frustración para el profesorado y el alumnado y una dificultad prácticamente imposible de superar para que unos y otros puedan atribuir sentido a lo que hacen en los centros educativos y en las aulas. Ahora bien, como muestran las propuestas de los diferentes autores, comisiones e instancias, nacionales e internacionales, que han tratado de definir qué es "lo básico" en la educación básica, no es fácil alcanzar un acuerdo a este respecto. Mejor dicho, es relativamente fácil cuando la propuesta se formula en términos genéricos, ya sea bajo forma de objetivos generales o de competencias clave o competencias transversales, pero las divergencias se manifiestan tan pronto como se intenta concretar unos u otras en términos de contenidos, de experiencias de aprendizaje o de actividades en los centros educativos y en las aulas. Pero ha llegado ya el momento de retomar el hilo conductor de nuestra exposición sobre la supuesta idoneidad de los ECBC para afrontar los desafíos derivados del fenómeno del desvanecimiento del sentido del aprendizaje escolar, a la luz de las consideraciones anteriores. En efecto, en la educación básica los enfoques basados en competencias están fuertemente asociados a los movimientos de reforma curricular que proponen adaptar el curriculum escolar a las nuevas necesidades educativas y de formación de las personas en la sociedad de la información y del conocimiento. El argumento es conocido y ha sido planteado repetidas veces por autores e instituciones que promueven ECBC (ver, por ejemplo, Eurydice, 2002; Monereo y Pozo, 2001; NCREL y Metiri Group, 2003; OCDE, 2005; Rychen y Salganik, 2000, 2003). Ahora bien, como hemos visto, para poder hacer frente a los desafíos planteados, la adaptación no puede limitarse a incorporar nuevos contenidos de aprendizaje, a excluir otros o a revisar su mayor o menor peso en el curriculum. De lo que se trata es más bien de debatir y establecer unos criterios que nos ayuden a identificar qué es realmente "lo básico" en la educación básica y de adoptar decisiones fundamentadas en la aplicación de esos criterios. Podemos así reformular la pregunta inicial en los términos siguientes: ¿Constituyen los ECBC un instrumento adecuado para redefinir "lo básico" y adoptar decisiones sobre lo que deben aprender los alumnos y alumnas en el transcurso de la educación básica, de manera que podamos revertir, o al menos neutralizar, el fenómeno de la pérdida relativa de sentido de la educación escolar? Antes de intentar responder esta pregunta, sin embargo, conviene que nos detengamos, de acuerdo con el esquema presentado en la

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introducción, en el concepto de competencia y en sus ingredientes principales. La incorporación de las competencias a la educación escolar: origen, alcance y aportaciones Ciertamente, las propuestas pedagógicas y los enfoques curriculares basados en competencias dominan el panorama pedagógico actual y orientan desde hace ya algunos años la práctica totalidad de las reformas curriculares emprendidas en los más diversos países del mundo. Sin embargo, como cualquier observador atento puede comprobar, este predominio va acompañado de una enorme diversidad de acepciones y usos del concepto de competencia. Sin duda hay muchos factores que explican esta situación, pero entre todos ellos nos interesa destacar aquí dos: el primero es la coexistencia de tradiciones distintas en el origen del concepto y en su incorporación al campo de la educación y la formación; el segundo, el hecho de que tanto el concepto de competencia como los enfoques educativos basados en competencias admiten interpretaciones diversas y tienen implicaciones distintas en función de la visión que se tenga de las finalidades de la educación y de las teorías psicológicas y psicoeducativas desde las que se abordan y plantean. Más adelante volveremos sobre la segunda cuestión. Veamos ahora brevemente la primera. Es posible distinguir con claridad al menos dos tradiciones distintas en la irrupción del concepto de competencia en la educación escolar. Una tiene su origen en la lingüística estructural y en la psicología cognitiva, y más concretamente en la noción de competencia lingüística introducida por Chomsky (1965) en el marco de la distinción entre competencia -competence- y realización o ejecución -performance- establecida por este autor. No es sin embargo el concepto de competencia lingüística el que ha tenido un mayor impacto sobre la educación escolar, sino la reinterpretación o relectura del mismo realizada por Hymes (1972) mediante el concepto de competencia comunicativa. Según este autor, la competencia lingüística de Chomsky no puede explicar cómo las personas llegamos a hacer un uso efectivo de una lengua en unos contextos sociales determinados, con unos interlocutores concretos y con unas finalidades específicas. Para poder hacer este uso, las personas necesitamos adquirir unas competencias comunicativas específicas (gramatical, pragmática, discursiva, estratégica, etc.), susceptibles de ser aprendidas y enseñadas. Es este concepto de competencia de Hymes el que se incorpora a la educación formal y escolar a través de la enseñanza de la lengua materna, para generalizarse posteriormente a otras materias y disciplinas del curriculum (competencias matemáticas, científicas, etc.) y a otros ámbitos y aspectos de la actividad humana (competencias sociales, competencias

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emocionales, etc.). Pero en realidad la irrupción del concepto de competencia en la educación escolar se debe sobre todo al impacto de un conjunto de planteamientos y propuestas que tienen su origen en una tradición distinta y alejada de la anterior y que nos remite al mundo de la empresa y del trabajo y de la formación profesional (De Blas, 2007). Estos planteamientos tienen como epicentro la substitución progresiva de la lógica de las cualificaciones por la lógica de las competencias que se produce en el mundo laboral y empresarial en el transcurso de las dos últimas décadas del siglo XX (Bronckart y Dolz, 2002). La lógica de las cualificaciones reposa sobre el principio de una correspondencia estable entre el tipo y nivel de formación validado por un diploma, que certifica la cualificación de la persona que lo posee, y las exigencias de un puesto de trabajo. El argumento fundamental es que, en un mundo sometido a un acelerado proceso de cambio tecnológico, económico y organizacional, es imposible mantener el principio de correspondencia estable entre cualificaciones y exigencias de los puestos de trabajo, debido a la evolución constante e ininterrumpida de estas últimas. En este contexto, se afirma, no tiene sentido seguir diseñando los procesos de formación utilizando únicamente la lógica de las cualificaciones, es decir, partiendo de un análisis pormenorizado de las exigencias concretas de los puestos de trabajo. Tanto o más importante que esto es identificar las competencias que permiten a los trabajadores no sólo responder a las exigencias del puesto de trabajo, sino también adaptarse con rapidez y eficacia a los cambios que con toda seguridad acabarán produciéndose en ellos. Son estas competencias, se concluye, las que deben situarse en el centro de los procesos de formación. Esta somera referencia a sus orígenes basta para mostrar que, más allá de la coincidencia terminológica, el concepto de competencia tiene sentidos distintos en las diferentes tradiciones en que aparece y se utiliza. En Chomsky la competencia lingüística es una capacidad innata, universal, ideal, potencial, que se hace efectiva en realizaciones o ejecuciones más o menos correctas en función de las características concretas de los hablantes y del contexto de producción. En Hymes, en cambio, las competencias comunicativas no son innatas, sino que requieren ser desarrolladas y aprendidas y son sensibles a la intervención educativa. En ambos casos, sin embargo, como señalan acertadamente Bronckart y Dolz (2002), estamos ante capacidades del sujeto que se proyectan sobre el entorno mediante ejecuciones o realizaciones particulares. En los enfoques que tienen su origen en el mundo laboral y de la empresa, en cambio, el movimiento es inverso: se parte de las exigencias del puesto de trabajo o de la tarea y a partir de ellas se infiere cuáles son las competencias necesarias para

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responder con eficacia a esas exigencias en un escenario de cambio y transformación constantes. No tiene pues nada de extraño, a la vista de lo que precede, que la incorporación del concepto de competencia a la educación escolar esté acompañada por un conjunto de definiciones y caracterizaciones no siempre coincidentes que ponen el acento en aspectos distintos. Y lo mismo cabe decir de la variedad y heterogeneidad de los enfoques educativos basados en competencias que coexisten en el panorama pedagógico actual. Más allá de estas divergencias, sin embargo, su rápida extensión y su aceptación creciente sugieren que el concepto de competencia conecta de alguna manera con preocupaciones reales y con intuiciones fuertemente arraigadas entre los responsables de las políticas educativas y los profesionales de la educación sobre cómo afrontar los problemas y desafíos actuales de la educación escolar (Coll, 2007). En efecto, algunos componentes del concepto de competencia conectan con claridad con la preocupación por la eficacia y la eficiencia, la puesta en marcha de procedimientos de rendición de cuentas, la mejora de los niveles de rendimiento del alumnado y la voluntad de adecuar la educación escolar a las necesidades formativas de un mercado de trabajo marcado por los fenómenos de la mundialización y la globalización del comercio y de la economía, los movimientos migratorios y la Sociedad de la Información. Es significativo, a este respecto, el apoyo que han proporcionado a los enfoques basados en competencias algunas instancias internacionales o supranacionales como la OCDE o la Unión Europea; o aún, la rapidez y el entusiasmo con el que han adoptado y oficializado estos enfoques los responsables de las políticas educativas de numerosos países desarrollados y en vías de desarrollo. Pero hay también componentes del concepto de competencia -en ocasiones los mismos y en ocasiones no- que conectan con ideales y preocupaciones que han estado tradicionalmente en la agenda de los movimientos de innovación y renovación pedagógica desde los inicios de siglo XX. Me refiero a propuestas como aproximar los aprendizajes a las actividades de la vida cotidiana, abandonar el academicismo y las prácticas de enseñanza librescas y transmisivas, poner en primer plano el protagonismo y la actividad del aprendiz, fomentar la funcionalidad y la transferencia de los aprendizajes escolares, promover situaciones y actividades de enseñanza y aprendizaje y de evaluación "reales" y "auténticas" que tengan sentido para el alumnado, etc. Probablemente, la polisemia del concepto de competencia explica tanto la rapidez con la que se ha incorporado al campo de la educación escolar, como las ambigüedades que caracterizan su uso y los entusiasmos y críticas, expectativas y desconfianzas, a partes

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iguales, que provoca su aceptación generalizada. Lo que quiero destacar aquí, sin embargo, es que esta polisemia aconseja poner un cuidado especial en el uso del concepto, al tiempo que obliga a hacer un esfuerzo con el fin de precisar su alcance y sus limitaciones. En este sentido, el interés del concepto de competencia para la educación escolar reside básicamente, a mi entender, en dos puntos. Por una parte, proporciona una mirada original y muy sugerente sobre un aspecto a la vez nuclear y extremadamente complejo de la educación escolar: la identificación, selección, caracterización y organización de los aprendizajes escolares que concretan las intenciones educativas. Por otra parte, introduce matices importantes y novedosos -o al menos relativamente novedosos- en la manera misma de entender los aprendizajes que aspiramos a promover mediante la educación escolar. De una u otra forma, y con mayor o menor claridad según los casos, estos matices se reflejan con nitidez en la mayoría de las definiciones y caracterizaciones del concepto de competencia, de las que ofrecemos una muestra reducida en la tabla 1. Permítaseme subrayar y comentar brevemente algunos de ellos.

"Una competencia se concibe como una red integrada y funcional formada por componentes cognitivos, afectivos, sociales y sensoriomotores, susceptible de ser movilizada en acciones finalizadas ante una familia de situaciones (Allal, 2002, p. 81). "[Una competencia es] un conjunto integrado de capacidades que permite -de manera espontánea- aprehender una situación y responder a ella de forma más o menos pertinente" (Bosman, Gerard y Roegiers, 2000, p. 9). "Este concepto [competencia] se refiere a los requisitos necesarios a disposición de un individuo o un grupo de individuos para abordar con éxito demandas complejas. La estructura (psicológica) de una competencia deriva de la estructura lógica y psicológica de las demandas." (Weinert, 2001, p. 62) “Una competencia es la capacidad para responder a las exigencias individuales o sociales o para realizar una actividad o una tarea (...) Cada competencia reposa sobre una combinación de habilidades prácticas y cognitivas interrelacionadas, conocimientos (incluyendo el conocimiento tácito), motivación, valores, actitudes, emociones y otros elementos sociales y comportamentales que pueden ser movilizados conjuntamente para actuar de manera eficaz." (OCDE, 2002, p. 8). "Le Boterf (1994) propone concebir una competencia como la capacidad de movilizar un conjunto de recursos cognitivos para hacer frente a una situación compleja. 'La competencia no reside en los recursos (conocimientos, capacidades [...]) que se han de movilizar, sino en la movilización misma de estos recursos' (p. 16)." (Perrenoud, 2002, p. 54). "Se define una competencia como la capacidad para abordar con éxito demandas complejas mediante la movilización de un conjunto de requisitos psicosociales (que incluyen tanto aspectos cognitivos como no cognitivos)." (Rychen y Salganik, 2003, p. 43). "Se considera que el término 'competencia' se refiere a una combinación de destrezas, conocimientos, aptitudes y actitudes, y a la inclusión de la disposición para aprender, además

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del saber cómo." (Comisón Europea, 2004, p. 4) Tabla 1. Algunas definiciones del concepto de competencia

La utilización y movilización de los conocimientos adquiridos La primera aportación destacable del concepto de competencia es el énfasis en la utilización de los conocimientos adquiridos. Ser competente en un ámbito de actividad o de práctica significa, desde este enfoque, ser capaz de activar y utilizar los conocimientos relevantes para afrontar determinadas situaciones y problemas relacionadas con ese ámbito. Así, por ejemplo, ser competente para comunicarse en la lengua materna significa, de acuerdo con la Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo de 18 de diciembre de 2006 sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente, ser capaz de "expresar e interpretar conceptos, pensamientos, hechos y opiniones de forma oral y escrita (escuchar, hablar, leer y escribir) [y de] interactuar lingüísticamente de una manera adecuada y creativa en todos los posibles contextos sociales y culturales, como la educación y la formación, la vida privada y profesional, y el ocio." (Diario Oficial de la Unión Europea. 30.12.2006. L 394/14) Esta caracterización pone claramente de manifiesto dos rasgos esenciales del concepto de competencia. La primera es que la adquisición y dominio de una competencia compleja -como es el caso de ser capaz de utilizar la lengua materna para comunicarseincluye la adquisición y dominio de un amplio abanico de conocimientos (el conocimiento de la lengua en sus distintas facetas y vertientes; el conocimiento de los contextos de uso de la misma, sus características y sus exigencias; el conocimiento de aquello de lo que se habla; etc.) y de destrezas y habilidades lingüísticas (escuchar, hablar, leer, escribir), sociales y comunicativas, así como el desarrollo de unas determinadas actitudes hacia los interlocutores y de una cierta capacidad para adoptar el punto de vista de los otros y hacer atribuciones sobre sus intenciones y propósitos. La segunda es que la adquisición y dominio por separado de estos conocimientos, destrezas, actitudes y capacidades que conforman, por así decir, el "material de base" de la competencia, no bastan para adquirir y desarrollar la competencia para comunicarse en la lengua materna. Además de adquirir y dominar los ingredientes o recursos que conforman este material de base, hay que aprender a utilizarlos de manera integrada y articulada, hay que saber activarlos, movilizarlos, con el fin de poder responder a las exigencias que plantean las demandas de comunicación en los diferentes "contextos sociales y culturales".

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Ambos rasgos están presentes en todas las competencias complejas, que son por otra parte las que presentan un mayor interés para la educación escolar. Vemos dos ejemplos más, relativos a la competencia matemática y a la competencia digital, que son definidas como sigue en la ya mencionada Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente: "La competencia matemática es la habilidad para desarrollar y aplicar el razonamiento matemático con el fin de resolver diversos problemas en situaciones cotidianas. Basándose en un buen dominio del cálculo, el énfasis se sitúa en el proceso y la actividad, aunque también en los conocimientos. La competencia matemática entraña -en distintos grados- la capacidad y la voluntad de utilizar modos matemáticos de pensamiento (pensamiento lógico y espacial) y representación (formulas, modelos, construcciones, gráficos y diagramas)." (Diario Oficial de la Unión Europea. 30.12.2006. L 394/15) "La competencia digital entraña el uso seguro y crítico de las tecnologías de la sociedad de la información (TSI) para el trabajo, el ocio y la comunicación. Se sustenta en las competencias básicas en materia de TIC: el uso de ordenadores para obtener, evaluar, almacenar, producir, presentar e intercambiar información, y comunicarse y participar en redes de colaboración a través de Internet." (Diario Oficial de la Unión Europea. 30.12.2006. L 394/15) Ambas definiciones reflejan con claridad tanto la amplitud de conocimientos y recursos (conocimientos, destrezas, actitudes, capacidades, etc.) implicados en la adquisición y desarrollo de las competencias correspondientes, como la importancia del componente de "aplicación" o "uso". Philippe Perrenoud, uno de los máximos impulsores de la incorporación de concepto de competencia a la educación escolar (Perrenoud, 2000), ha elaborado y desarrollado la metáfora de la movilización, acuñada originalmente por Le Boterf (1994; 1998; 2000), contraponiéndola a la metáfora de la transferencia, con la finalidad de llamar la atención sobre la importancia y las implicaciones educativas de este ingrediente del concepto de competencia. Para Perrenoud (2002), la metáfora de la movilización describe mejor que la metáfora de la transferencia la vieja aspiración de conseguir que los aprendizajes escolares puedan ser utilizados y aplicados en contextos y situaciones distintas a las de su adquisición. Según este autor, la metáfora de la transferencia sugiere una idea estática del conocimiento, que una vez adquirido debería llevarse o "desplazarse" al contexto o situación en el que va a ser utilizado. En cambio, la metáfora de la movilización responde a una visión más dinámica del conocimiento y refleja mejor el papel activo del aprendiz que reivindican actualmente la totalidad de las

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teorías del aprendizaje. La importancia de la distinción radica, en palabras del autor, en que "movilizar no consiste únicamente en 'utilizar' o 'aplicar'; supone también adaptar, diferenciar, integrar, generalizar o especificar, combinar, orquestar, coordinar, en suma, realizar un conjunto de operaciones mentales complejas que, conectándose a las situaciones [en que van a utilizarse], transforman mas que desplazan los conocimientos." (Perrenoud, 2002, p. 46). Por supuesto, la preocupación por promover la utilización y aplicación del aprendizaje escolar frente a la simple memorización no es nueva. El propósito de impulsar desde la educación escolar la realización de aprendizajes significativos y funcionales, que permitan abordar situaciones nuevas o relativamente nuevas y resolver problemas no encontrados previamente, es un elemento de identidad de los enfoques constructivistas en educación que han orientado las reformas educativas en numerosos países en las últimas décadas del siglo XX. En este sentido, la novedad y la originalidad de los enfoques educativos basados en competencias no residen tanto en la toma en consideración de la funcionalidad como una dimensión importante del aprendizaje, como en el hecho de situarla en el primer plano del tipo de aprendizaje que se desea promover mediante la educación escolar, lo que ciertamente no es un aspecto menor. A lo que cabría añadir, además, la visión dinámica y constructiva de la aplicación del conocimiento reflejada en la metáfora de la movilización, según la cual utilizar un conocimiento implica siempre y necesariamente adaptarlo a las características de una situación concreta y particular, lo que significa, por extensión, que cada vez que se utiliza o se aplica una competencia se está llevando a cabo una adaptación de la misma. La integración de distintos tipos de conocimientos Una segunda aportación destacable del concepto de competencia a la visión del aprendizaje escolar tiene que ver con la integración de distintos tipos de conocimientos (habilidades o destrezas prácticas y cognitivas, conocimientos factuales y conceptuales, valores, actitudes, etc.) que caracteriza las competencias. Como puede comprobarse revisando las definiciones incluidas en la tabla 1, en la mayoría de ellas se asume de forma explícita la existencia de diferentes tipos de conocimientos o saberes en cuya adquisición y desarrollo intervienen procesos relativamente específicos y diferenciados. Esta característica es la que explica que, junto con la definición o caracterización de una competencia, sea habitual encontrar la relación de los distintos tipos de conocimientos o saberes con los que se asocia su adquisición y desarrollo. Así, en el caso de las competencias clave para el aprendizaje permanente incluidas en la Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo a las que ya nos hemos referido, se establece, para cada una de las competencias clave identificadas, una relación de los "conocimientos, 13

capacidades y actitudes esenciales" relacionados con ella. He aquí, a modo de ejemplo, los conocimientos, capacidades y actitudes asociados la competencia digital: "La competencia digital exige una buena comprensión y amplios conocimientos sobre la naturaleza, la función y las oportunidades de las TSI [Tecnologías de la Sociedad de la Información] en situaciones cotidianas de la vida privada, social y profesional. Esto conlleva el conocimiento de las principales aplicaciones informáticas, como los sistemas de tratamiento de textos, hojas de cálculo, bases de datos, almacenamiento y gestión de la información, y la comprensión de las oportunidades y riesgos potenciales que ofrecen Internet y la comunicación por medios electrónicos (correo electrónico o herramientas de red) para la vida profesional, el ocio, la puesta en común de información y las redes de colaboración, el aprendizaje y la investigación. Asimismo, las personas deben comprender las posibilidades que las TSI ofrecen como herramientas de apoyo a la creatividad y la innovación y estar al corriente de las cuestiones relacionadas con la validez y la fiabilidad de la información disponible y de los principios legales y éticos por los que debe regirse el uso interactivo de las TSI. Las capacidades necesarias incluyen: la capacidad de buscar, obtener y tratar información, así como de utilizarla de manera crítica y sistemática, evaluando su pertinencia y diferenciando entre información real y virtual, pero reconociendo al mismo tiempo los vínculos. Las personas deben ser capaces de utilizar herramientas para producir, presentar y comprender información compleja y tener la habilidad necesaria para acceder a servicios basados en Internet, buscarlos y utilizarlos, pero también deben saber cómo utilizar las TSI en apoyo del pensamiento crítico, la creatividad y la innovación. La utilización de las TSI requiere una actitud crítica y reflexiva con respecto a la información disponible y un uso responsable de los medios interactivos; esta competencia se sustenta también en el interés por participar en comunidades y redes con fines culturales, sociales o profesionales." (Diario Oficial de la Unión Europea. 30.12.2006. L 394/16. Subrayados añadidos) Una vez más la idea no es totalmente nueva. Por una parte, hace ya mucho tiempo que sabemos, por ejemplo, que los procesos implicados en el aprendizaje y la memorización comprensiva de conceptos como "volumen" o "inflación" son distintos a los que intervienen en el aprendizaje de habilidades complejas como hacer el resumen de un texto o moderar un debate, en la memorización de un conjunto de hechos como recordar el nombre de los países y capitales del continente africano o en la adquisición y práctica

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de valores como el ejercicio de la solidaridad. Desde el punto de vista psicológico, esta constatación se refleja en distinciones como la que se establece en ocasiones en la literatura especializada entre conocimientos declarativos (relativos al ámbito del "saber que") y conocimientos procedurales (relativos al ámbito del "saber cómo"), si bien es cierto que no disponemos por el momento de una tipología que goce de un amplio consenso entre los especialistas y que cubra el amplio abanico de tipos contenidos que las personas somos capaces de aprender. Por otra parte, hace ya también mucho tiempo que hemos tomado conciencia de la necesidad de ampliar la visión de los contenidos de aprendizaje incluidos en el curriculum escolar, tradicionalmente limitados al conocimiento de hechos y al aprendizaje de conceptos. Desde el punto de vista educativo, esto se ha reflejado en un esfuerzo por introducir diferentes tipos de contenidos en las propuestas curriculares. En ocasiones esto se hace de forma explícita, estableciendo una distinción formal entre tipos de contenidos de aprendizaje, como la diferencia entre "hechos, conceptos y teorías", "procedimientos" y "actitudes, valores y normas" que se encuentra con ligeras variantes en muchos de los curricula elaborados en el marco de las reformas educativas emprendidas en diversos países durante los dos últimas décadas; o aún, para poner otro ejemplo, la distinción entre "conocimientos", "capacidades" y "actitudes", que es la que se utiliza, como hemos visto, en la Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo de Europa sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente promulgada en 2006, y que ha sido retomada posteriormente en los curricula oficiales de la educación escolar por distintos países europeos. En otras ocasiones, sin embargo, no se hace una distinción formal explícita, como sucede por ejemplo en las Enseñanzas Mínimas de la Educación Primaria y de la Educación Secundaria Obligatoria vigentes en la actualidad en España (MEC, 2006), pero no por ello deja de estar presente la preocupación por incluir los diferentes tipos de contenidos de aprendizaje en el curriculum escolar. Vemos pues que, en lo que concierne a la toma en consideración de distintos tipos de conocimientos o de "saberes" como contenidos del aprendizaje escolar, el concepto de competencia se sitúa de hecho en una línea de continuidad con los enfoques educativos y curriculares dominantes en el momento de su incorporación al campo de la educación escolar. La toma en consideración de los distintos tipos de conocimiento no es, por tanto, una novedad que pueda atribuirse al concepto de competencia y a los enfoques educativos basados en competencias. Sí que es una novedad, en cambio, el hecho de que, al identificar y definir los aprendizajes escolares en términos de competencias, estamos poniendo de entrada el acento en la movilización articulada e interrelacionada

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de diferentes tipos de conocimientos, capacidades, actitudes y recursos en general, lo cual tiene sin duda implicaciones importantes para la enseñanza y la evaluación. Así, por mencionar sólo un ejemplo de estas implicaciones, podemos señalar la apuesta por las aproximaciones multidisciplinares o supradisciplinares que conllevan los enfoques basados en competencias. En efecto, en la medida en que las competencias responden a demandas y desafíos complejos, comportan habitualmente la movilización de un amplio abanico de recursos que pertenecen a distintos ámbitos de conocimiento y de experiencia y que, en consecuencia, no son abordables desde una sola materia o disciplina. Esto es sobre todo cierto en el caso de las competencias clave y transversales. Pero también las competencias sectoriales o específicas de dominio requieren casi siempre movilizar conocimientos y experiencias que van más allá de los límites de una sola disciplina académica o materia curricular, sobre todo cuando se establecen a partir de las demandas y desafíos que se nos plantean a las personas en el marco de las prácticas sociales. La importancia del contexto de adquisición y aplicación de los conocimientos Una tercera aportación del concepto de competencia a la visión del aprendizaje escolar se vincula con la importancia otorgada al contexto en el que se adquieren las competencias y en el que han de aplicarse una vez adquiridas. De ahí, la referencia a "todos los posibles contextos sociales y culturales" en la definición de la competencia para comunicarse en la lengua materna que hemos reproducido antes; la alusión al "uso seguro y crítico de las tecnologías de la sociedad de la información para el trabajo, el ocio y la comunicación" en el caso de la competencia digital; o aún la remisión a la capacidad para "resolver diversos problemas en situaciones cotidianas" en la caracterización de la competencia matemática. Tanto en estos ejemplos como en las definiciones recogidas en la tabla 1, el acento está puesto, por una parte, en las demandas y desafíos complejos que se plantean a las personas en los diversos ámbitos de la vida cotidiana, y por otra, en los distintos tipos de recursos individuales -cognitivos, sociales y actitudinales- que son movilizados para responder de manera adecuada o "eficaz" a las demandas y desafíos identificados. Esta doble orientación del concepto de competencia abre el camino a la elaboración de sistemas de clasificación de competencias que utilizan como criterio, bien la naturaleza de los recursos movilizados, bien los tipos o clases de demandas y desafíos que encontramos las personas en los distintos ámbitos de nuestra vida cotidiana (familia, trabajo, ocio, formación, amistad, sanidad, etc.). La elaboración de ambos tipos de tipologías enfrenta, no obstante, dificultades de peso, pues ni la psicología es capaz de ofrecernos, al menos por el momento, una clasificación de recursos psicosociales 16

suficientemente detallada y consensuada, ni la sociología puede ofrecernos, al menos por ahora, una clasificación sistemática de los distintos tipos o clases de demandas y desafíos que encontramos las personas en los distintos ámbitos de nuestra vida cotidiana. Más allá, sin embargo, de estas dificultades, lo que nos interesa subrayar aquí es que, de acuerdo con la mayoría de las definiciones y caracterizaciones del concepto, las competencias no pueden desligarse de los contextos de actividad y práctica en los que se aprenden y se utilizan. Este rasgo del concepto de competencia, compatible con los enfoques y planteamientos de la cognición situada, tiene importantes implicaciones para el aprendizaje escolar. Así, por ejemplo, mientras los enfoques educativos y curriculares basados en la adquisición y desarrollo de contenidos o de capacidades generales destacan la necesidad de enseñar al alumnado a transferir, aplicar o generalizar los conocimientos adquiridos a contextos distintos a aquél en el que se ha efectuado el aprendizaje (la metáfora de la transferencia), los enfoques basados en competencias insisten en la necesidad de utilizar distintos contextos de aprendizaje (la metáfora de la movilización) en la adquisición de las competencias. Incluso los criterios para evaluar lo que constituye un nivel "adecuado" o "eficaz" de desempeño de una competencia depende del contexto, pues el nivel de adecuación o eficacia de una realización concreta está irremediablemente asociado a las exigencias de la demanda a la que responde, y estas exigencias pueden variar sensiblemente en función de la presencia o ausencia de algunos elementos contextuales, o de la modulación de los elementos presentes, dentro del mismo ámbito de actividad. Hacia una visión constructivista, socio-cultural y situada de las competencias y de los enfoques curriculares basados en competencias Los ingredientes del concepto de competencia que acabamos de destacar y que constituyen, a mi entender, aportaciones potenciales de sumo interés y relevancia para la educación escolar, no son objeto sin embargo una interpretación unívoca. Recordemos la afirmación de partida respecto a la diversidad de definiciones del concepto, a los acentos y matices que subrayan estas definiciones, a la confusión terminológica existente y a la heterogeneidad de marcos teóricos de referencia. Como ha señalado con acierto Weinert (2001, p. 46) en un trabajo dedicado a revisar los enfoques y planteamientos teóricos sobre los que se asienta el concepto de competencia, "existen muchas aproximaciones teóricas diferentes, pero no un marco conceptual general". Así, en función de la aproximación teórica desde la que se incorpora el concepto de competencia, los cuatro aspectos señalados -la movilización de recursos y saberes, su articulación e interrelación, la naturaleza contextual y situada de los 17

procesos de adquisición y aplicación, y la importancia de la ejecución o actuación eficaz- pueden ser interpretados de forma distinta, adquirir una mayor o menor relevancia y sustentar decisiones educativas y curriculares diversas. En otras palabras, la expresión "enfoques curriculares -o educativos- basados en competencias" está muy lejos de designar un conjunto homogéneo y coherente de planteamientos. Bajo esta misma etiqueta podemos encontrar, y encontramos de hecho, propuestas educativas y curriculares muy distintas entre sí, tanto en lo que concierne a la estructura, los elementos vertebradores y los contenidos del curriculum, como a la visión de los procesos de aprendizaje que las sustenta, las finalidades y objetivos que persiguen y las prácticas educativas que promueven. Las interpretaciones conductistas o neoconductistas de las competencias, por ejemplo, dan lugar a ECBC que otorgan una importancia decisiva al componente de actuación o desempeño eficaz (Jonnaert et al., 2006), lo que a su vez conduce a propuestas curriculares que ponen el acento en los resultados esperados del aprendizaje y, en definitiva, a establecer estándares de ejecución o realización con los que poder contrastar los resultados obtenidos. Conviene subrayar a este respecto que la interpretación conductista de las competencias encuentra en realidad un fuerte apoyo en el hecho de que efectivamente las competencias no son directamente observables, por lo que se hace necesario buscar indicadores que permitan observarlas. En efecto, como ya hemos comentado al hablar del componente de actuación eficaz, las competencias se manifiestan siempre a través de las actuaciones o comportamientos que exhiben las personas ante las demandas o desafíos de una situación. Tanto los recursos que movilizan las competencias, como las competencias mismas -entendidas como la capacidad para actuar eficazmente movilizando los recursos adecuados-, sólo son asequibles a través de las realizaciones, es decir, de las actuaciones o comportamientos que exhiben los alumnos ante las demandas o desafíos que se les plantean. No tiene pues sentido apelar a una competencia sin hacerlo al mismo tiempo a su correlato en términos de ejecución o "actuación competente". Esta es la razón por la que los enfoques educativos y curriculares basados en competencias son al mismo tiempo enfoques que conceden una gran importancia a los resultados esperados del aprendizaje de los alumnos expresados en términos de lo que "deben ser capaces de hacer". Cuando las competencias se refieren a demandas o desafíos que pueden presentarse en una amplia gama de situaciones, como sucede en el caso de las competencias transversales, competencias clave o competencias básicas (recordar los ejemplos comentados de competencia para comunicarse en la lengua materna, competencia matemática y competencia digital del Parlamento Europeo y del Consejo), es posible e

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incluso deseable reflejar este componente de actuación en términos muy generales. Ahora bien, cuando las competencias son sectoriales o específicas y están vinculadas a un ámbito más restringido de conocimiento o de experiencia, o cuando es necesario evaluar los resultados de aprendizaje de los alumnos, se hace imprescindible concretar este componente de actuación. Y cuando esta necesidad se produce en el marco de una interpretación conductista de las competencias, el componente de desempeño acaba concretándose en términos de comportamientos discretos no sólo observables, sino también medibles, de manera que la formulación de las competencias puede acabar adoptando una forma muy parecida a la de los objetivos operativos. Tan frecuentes o incluso más que las interpretaciones conductistas del concepto de competencia y los ECBC sustentados en ellas, son las interpretaciones y los ECBC inspirados en los planteamientos cognitivos de la inteligencia y del aprendizaje. Contrariamente a lo que sucede en el caso anterior, estas interpretaciones tienden a atribuir el protagonismo a las capacidades o habilidades que permiten a las personas adquirir conocimientos y utilizar los conocimientos ya adquiridos de manera eficaz ante las demandas y desafíos que se nos plantean en los contextos o ámbitos de actividad en los que participamos. De ahí que los ECBC inspirados en estos planteamientos otorguen por lo general una gran importancia a los recursos cognitivos o cognitivomotivacionales que movilizan las competencias. Y de ahí también que, aunque son enfoques que, al igual que los anteriores, ponen el acento en los resultados esperados del aprendizaje de los alumnos, definan estos resultados más bien en términos de capacidades para actuar de manera competente que en términos de las características o elementos que caracterizan una actuación competente. Al igual que en el caso anterior, el énfasis en las capacidades como ingredientes esenciales de las competencias no plantea mayores dificultades mientras permanecemos en el plano de las competencias transversales, competencias clave o competencias básicas, que refieren por definición a demandas o desafíos presentes en una amplia gama de situaciones y que requieren por ello una formulación más bien genérica y transcontextual. Pero, también como en el caso anterior, la dificultad surge cuando se hace necesario concretar estas competencias para impulsar su adquisición y desarrollo en las aulas o para evaluarlas, o cuando tratamos de formular competencias específicas vinculadas a ámbitos de conocimiento y de experiencia más restringidos. Tres son las alternativas típicas que pueden adoptarse ante esta exigencia de una mayor concreción de las competen cias expresadas en términos de capacidades. La primera consiste pura y simplemente en rechazar la exigencia de concreción,

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argumentando que ello conlleva necesariamente un empobrecimiento del curriculum, y en definitiva del aprendizaje, que se rechaza frontalmente. La segunda consiste en responder a la exigencia concretando las actuaciones o las ejecuciones que pueden considerarse indicadores válidos de la adquisición y dominio de la competencia. Esta alternativa da lugar a propuestas curriculares híbridas, en el sentido de que en ellas coexisten dos niveles y dos orientaciones hasta cierto punto contradictorias entre sí de definición de los resultados esperados del aprendizaje de los alumnos. Por una parte, son propuestas que -utilizando etiquetas diversas como "competencias generales", competencias transversales", "competencias clave", "competencias básicas", etc.definen los resultados de aprendizaje los alumnos de forma genérica expresándolos en términos de competencias/capacidades; por otra parte, sin embargo, concretan los componentes de ejecución o de desempeño de estas competencias mediante indicadores observables y con formulaciones muy similares a las que aparecen en las propuestas basadas en ECBC inspirados en interpretaciones conductistas. Finalmente, la tercera alternativa consiste en responder a la exigencia de concreción de las capacidades genéricas expresadas en las competencias precisando, en cada caso, los recursos de todo tipo (en especial, los diferentes tipos de saberes o conocimientos) que es necesario adquirir, movilizar y articular para un desempeño o una actuación competente en determinados tipos de situaciones o ante determinados problemas. Los ECBC inspirados en planteamientos cognitivos que adoptan las dos primeras alternativas -o alguna de sus múltiples variantes- desaprovechan la potencialidad innovadora de la incorporación de las competencias a la educación escolar. Identificar las competencias con las capacidades cognitivas generales o específicas equivale, a mi juicio, a privar el concepto de competencia de buena parte de su interés y de su potencialidad como instrumento de innovación y mejora de la educación escolar. De un lado, reduce las competencias a algunos de sus componentes, olvidando otros ingredientes del concepto igualmente esenciales. De otro, contribuye a reforzar la confusión terminológica que caracteriza el discurso pedagógico sobre las competencias, en la medida en que trata como sinónimos dos términos -el de competencias y el de capacidades- que remiten a significados psicológicos y educativos distintos. Sin duda, tanto las capacidades cognitivas generales como las vinculadas a áreas de contenido o ámbitos específicos de conocimiento y experiencia tienen una gran relevancia en la educación escolar y juegan un papel importante en los ECBC. Pero en ningún caso pueden identificarse con las competencias, aunque formen parte de ellas en la medida en que constituyen uno de los tipos de recursos -junto a otros- que movilizan habitualmente las competencias. De ahí que, a nuestro entender, no sea adecuado utilizar el término "competencias" para referirnos a lo que tradicionalmente hemos

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denominado "capacidades". Ni tampoco que hablemos de ECBC para referirnos exactamente a los mismos tipos de propuestas curriculares que hasta hace sólo unos años identificábamos como enfoques curriculares basados en capacidades. Distinta valoración merecen, a mi entender, los ECBC inspirados en planteamientos cognitivos que, ante la exigencia de concreción, adoptan la tercera de las alternativas antes mencionadas, deslizándose así hacia una interpretación constructivista, sociocultural y situada de las competencias (Jonnaert et al., 2005; Masciotra, 2005). Esta interpretación, si bien atiende a los cuatro ingredientes el concepto que hemos identificado como esenciales, concede una importancia especial a uno de ellos: el contexto de adquisición y uso de las competencias. El razonamiento es sencillo, pero las implicaciones para la educación escolar y para los ECBC tienen una gran trascendencia. La idea fundamental es que el origen de las competencias no debe buscarse en la mente de las personas, sino en su participación en determinadas actividades y prácticas de naturaleza sociocultural, una participación que, para ser eficaz -es decir, para responder a las expectativas de los otros participantes- la tiene que movilizar y articular recursos de naturaleza muy diversa, tanto internos -aptitudes y capacidades, conocimientos, habilidades y destrezas, actitudes y valores, etc.- como externos -materiales, artefactos técnicos y simbólicos, ayudas de otras personas, etc. Así, por ejemplo, volviendo al ejemplo de la competencia digital, una de las competencias clave propuestas por el Parlamento Europeo y el Consejo de la Unión Europea a la que nos hemos referido en repetidas ocasiones en el transcurso de la exposición, habría que buscar su origen en las actividades y prácticas socioculturales en las que están involucradas las tecnologías digitales de la información y la comunicación, y más concretamente en los desafíos que plantea a las personas una participación eficaz -es decir, una participación acorde con las expectativas de los otros participantes- en estas actividades y prácticas. Y algo similar cabe decir de las otras competencias clave mencionadas. El origen de la competencia para comunicarse en la lengua materna hay que buscarlo en las actividades y prácticas socioculturales que exigen, para participar en ellas de modo eficaz, el uso de la lengua materna; y no en las propiedades o características del sistema de la lengua o en las capacidades cognitivas o cognitivolingüísticas necesarias para poder hacer uso de la lengua materna, aunque la toma en consideración de unas y otras sea por supuesto esencial para promover el aprendizaje de la competencia en cuestión. Y el origen de la competencia matemática hay que buscarlo en las actividades y prácticas socioculturales que exigen, para poder participar en ellas con eficacia, el uso de las matemáticas; y no en la naturaleza del conocimiento matemático o en las capacidades y conocimientos necesarios para poder utilizar y

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aplicar este conocimiento, aunque una vez más la toma en consideración de unas y otras sea fundamental para poder ayudar a los alumnos a adquirir y desarrollar esta competencia. Esta interpretación del concepto de competencia permite abordar de una manera totalmente distinta a las señaladas hasta ahora el problema de la exigencia de concreción que acaba planteándose siempre, de forma inexorable, a todos los enfoques curriculares que aspiran a tener una incidencia sobre la educación escolar, tanto si son enfoques basados en competencias como si no lo son. En efecto, más allá de la formulación genérica de las competencias clave, cuyo valor como orientación general y referente para la educación escolar es indudable, la función del curriculum como expresión y garantía de las intenciones educativas y como guía de las prácticas docentes exige una concreción. En el caso de la interpretación constructivista, situada y sociocultural de las competencias, esta concreción pasa por la identificación y selección de las actividades y prácticas socioculturales en las que nos parece importante que los alumnos puedan llegar a participar de manera eficaz. Así, la competencia digital se concretará términos de tipos de actividades o prácticas socioculturales cuya participación exige un uso determinado -o quizás sería mejor decir unos usos determinados- de las tecnologías digitales de la informaron y la comunicación: por ejemplo, buscar información en bases de datos digitales; contrastar la fiabilidad de una información encontrada en la red; utilizar las TIC para reforzar la presentación de nuestras ideas y argumentos; contrastar opiniones, puntos de vista o ideas con otras personas; trabajar colaborativamente en línea; utilizar diferentes formatos de presentación y representación de un conjunto de datos, de fenómenos o de procesos; expresar sentimientos y emociones utilizando distintos lenguajes y formatos; realizar comparaciones e inferencias aplicando técnicas de procesamiento de datos; etc. Por supuesto, la identificación y selección de estas actividades y prácticas socioculturales es sólo el punto de partida de la concreción de las intenciones educativas de un propuesta curricular basada en competencias e inspirada en los planteamientos constructivistas de orientación sociocultural. Desde el punto de vista de la lógica del diseño curricular y de la elaboración de propuestas curriculares, una vez identificadas y seleccionadas las prácticas socioculturales en las que pretendemos que los alumnos aprendan a participar, será necesario aún precisar los otros ingredientes esenciales de las competencias: en qué consiste una participación eficaz, un desempeño competente, en esas prácticas; y qué recursos internos -de capacidades, de motivación, de conocimientos, de habilidades y destrezas, de valores, de actitudes, de hábitos, ...- y

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externos -materiales, artefactos, ayudas, etc.- es necesario adquirir o desarrollar, movilizar y articular para conseguirlo. En suma, en un ECBC que responda a esta orientación la concreción de las competencias exige precisar como mínimo tres elementos: Esta interpretación permite, a mi juicio, rescatar y aprovechar toda la potencialidad transformadora e innovadora del concepto de competencia cuando se incorpora al ámbito de la educación escolar. Ahora bien, como sucede casi siempre, por no decir siempre, con los planteamientos potentes y novedosos en educación, la potencialidad del concepto de competencia así entendido reside más en el tipo de preguntas que ayuda a formular, en la manera como permite formularlas y en la dirección en la que sugiere que hay que buscar las respuestas, que en las respuestas mismas que ofrece. Lo cual nos conduce ya al cuarto y útimo apartado de nuestra exposición dedicado, de acuerdo con el plan expositivo inicial, a justificar brevemente, a la luz de las consideraciones y argumentos expuestos, nuestro posicionamiento sobre la supuesta idoneidad de los ECBC para afrontar los desafíos derivados del desdibujamiento del sentido del aprendizaje escolar. Unos desfíos que concretábamos en una pregunta: ¿Constituyen los ECBC un instrumento adecuado para redefinir "lo básico" y adoptar decisiones sobre lo que deben aprender los alumnos y alumnas en el transcurso de la educación básica? Los enfoques educativos basados en competencias y las decisiones curriculares sobre los aprendizajes básicos Como se recordará, este posicionamiento contiene dos afirmaciones. La primera es que los ECBC pueden ser efectivamente un buen instrumento para afrontar estos desafíos, pero que en general no lo son porque la mayoría de las veces reflejan una visión empobrecida y confusa del concepto de competencia. El análisis presentado sugiere que, al definir los resultados esperados del aprendizaje en términos de competencias, y sobre todo al caracterizar éstas en términos de la movilización articulada de los recursos internos y externos necesarios para el desempeño competente en actividades y prácticas socioculturales significativas y relevantes para los aprendices, en principio los ECBC constituyen efectivamente un referente adecuado para ayudar a los alumnos a atribuir significado y sentido a los aprendizajes escolares. Sin embargo, como también hemos señalado, en general los ECBC son tributarios de interpretaciones del concepto de competencia que infravaloran la importancia y las implicaciones de alguno o algunos de sus ingredientes principales, de manera que su capacidad transformadora e innovadora, potencialmente elevada, queda sensiblemente

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mermada. Como consecuencia de este hecho, buena parte de las propuestas curriculares que se presentan como exponentes de curricula basados en competencias se limitan a establecer unas competencias clave o competencias básicas de naturaleza transversal definidas en términos muy generales y, o bien se detienen en ese nivel de generalidad, o cuando se concretan lo hacen con una interpretación empobrecida y sesgada del concepto de competencia. En ocasiones, cuando la interpretación es tributaria de planteamientos conductistas o neoconductistas, la concreción se lleva a cabo mediante indicadores de actuación o desempeño eficaz que se parecen de forma extraordinaria y bastante sorprendente a los objetivos operativos u objetivos terminales de la pedagogía por objetivos. En otras ocasiones, en cambio, cuando la interpretación se inspira más bien en planteamientos cognitivos, la concreción se hace cruzando las capacidades con bloques o núcleos de contenido progresivamente más delimitados, lo que da lugar a propuestas curriculares que, aunque se presenten como basadas en competencias, se parecen extraordinariamente a los curricula basados en capacidades que han sido dominantes durante las dos últimas décadas del siglo XX -y que, a mi juicio, siguen siéndolo baja la nueva denominación, más formal que de fondo de ECBC. En ningún caso, además, estas interpretaciones empobrecidas del concepto de competencia proporcionan pistas útiles para avanzar hacia la redefinición de "lo básico" en la educación básica que, de acuerdo con el análisis realizado, es una de las claves para afrontar los desafíos derivados del desdibujamiento del sentido del aprendizaje escolar. Ahora bien, ¿sucede lo mismo en el caso de los ECBC que atienden por igual a los componentes esenciales del concepto de competencia y que sitúan el punto de partida de las competencias en la identificación y selección las actividades y prácticas socioculturales? La respuesta, en este caso, debe ser más matizada. Por una parte, parece bastante evidente que el hecho de situar el punto de partida de las decisiones sobre qué enseñar y aprender en la identificación de las actividades y prácticas socioculturales relevantes y significativas en un contexto histórico, social y cultural determinado obliga a adoptar una mirada más ligera que la que impone la lógica de las disciplinas científicas y académicas desde las que se ha abordado tradicionalmente el diseño del curriculum escolar. Como hemos tenido múltiples ocasiones de comprobar todos los que hemos participado de una u otra manera en procesos de revisión y actualización curricular, los especialistas de áreas y materias tienden -tendemos, cuando actuamos como especialistas- a considerar que los contenidos de su disciplina son básicos e irrenunciables. En este sentido, adoptar una mirada desde los recursos necesarios para participar de forma competente en las prácticas socioculturales identificadas y seleccionadas como relevantes y significativas puede ser sin duda una ayuda para avanzar hacia una mejor y más precisa delimitación de "lo básico" en la

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educación básica. Por otra parte, sin embargo, es forzoso admitir igualmente que, una vez aceptada la propuesta de situar el origen de las competencias en la identificación de las actividades y prácticas sociales y relevantes y significativas, no hemos hecho más que reformular la pregunta sobre los aprendizajes básicos en otros términos, ciertamente más interesantes y prometedores. Pero subsiste íntegro el problema de decidir qué actividades y prácticas socioculturales son relevantes y significativas, o son más relevantes y significativas, tanto desde el punto de vista social como individual, con el fin de convertirlas en referentes de la formación de los alumnos. Entre el amplísimo abanico de prácticas socioculturales vigentes en nuestra sociedad que requieren el uso de la lengua materna, ¿cuáles seleccionaremos con el propósito de conseguir que, al término de la educación básica, todos los alumnos y alumnas hayan realizado los aprendizaje necesarios para participar en ellas de forma competente?; ¿y entre el amplísimo abanico de las que requieren el uso de las matemáticas?; ¿y entre el no menos amplio y creciente abanico de las que requieren el uso de las tecnologías digitales de la información y la comunicación?, etc. Estas son, a mi juicio, las preguntas que subyacen a los desafíos derivados del fenómeno del desvanecimiento o desdibujamiento del sentido de la educación y del aprendizaje escolar. Los ECBC inspirados en una visión constructivista, situada y sociocultural de las competencias permiten abordarlas y plantearlas de una forma novedosa y, a mi juicio, mucho más interesante de lo que permiten otros enfoques alternativos. Pero las respuestas no se encuentran en los ECBC. Las respuestas a estas preguntas hay que buscarlas en el debate y en la búsqueda de acuerdos sobre la sociedad que queremos ayudar a construir, sobre el modelo de persona que queremos promover. Es un debate que nos remite a la dimensión ética, moral, ideológica y política de la educación que, con más frecuencia de lo que sería deseable, determinadas interpretaciones del concepto de competencia y no pocas propuestas curriculares basadas en competencias ocultan, o tratan de ocultar, tras un falso y engañoso manto de tecnicismo.

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