Educación en museos notas sobre aprendizaje, interpretación y sociedad del conocimiento

educación e interpretación en museos | documentación | Ricardo Rubiales

Los propósitos de este documento son exclusivamente educativos 2013 www.educacionenmuseos.com

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E

catalizador

espacio de convivencia espacio de aprendizaje espacio de reflexión autocomprensión

espacio de descubrimiento

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significados múltiples

como

diálogo

lugar de Encuentro

museo

hablar del

Como territorio por explorar

El

Arte y aprendizaje

mundo contemporáneo educación e interpretación en museos | documentación | Ricardo Rubiales

El Museo Contemporáneo, Catalizador de Futuro | Ricardo Rubiales García Jurado | México Los museos se convierten en espacios fundamentales para la resignificación, la apreciación y valoración del patrimonio tangible e intangible de las sociedades. Tiene la capacidad de crear experiencias memorables, significativas y altamente contextualizadas, y es en estas vivencias donde se detonan en el público procesos de aprendizaje. El éxito de la difusión, comunicación y exhibición de los bienes tangibles e intangibles es entonces más efectiva si conocemos la naturaleza del aprendizaje y la construcción de significado. En el texto, diseñado a partir de una serie de reflexiones personales a manera de breves ensayos presenta cuestionamientos e ideas sobre los nuevos paradigmas y retos del museo del siglo XXI. La museología de vanguardia preocupada por la participación activa del público y la construcción del espacio museal como un agente de cambio y catalizador social subraya la necesidad de estas ideas en el contexto del trabajo diario del museo. Se analiza la relación directa entre la sociedad del conocimiento y el contexto museal. En la primera parte: Notas del presente y el futuro, se subrayan los nuevos paradigmas en cuanto a la transformación de las sociedades actuales, los públicos y el impacto de las nuevas tecnologías en los procesos del quehacer museal. En la segunda sección: Notas sobre aprendizaje y museos presento algunas ideas sobre la relación entre algunas teorías educativas de vanguardia y la acción educativa del museo. Busco provocar al lector a una reflexión más museológica sobre el “aprender en el museo”. Subrayó la necesidad de reconsiderar el proceso de lectura e interpretación del usuario como fundamental al quehacer museístico y no sólo la presentación adecuada de las colecciones.

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NOTAS DEL PRESENTE Y EL FUTURO, alquimias del museo contemporáneo

Cientos de publicaciones e informes académicos subrayan la transformación social que enmarcó el cambio de siglo. El intercambio global y el establecimiento de la relación global local como una definición del mundo del futuro han influido rápidamente en áreas importantes de las sociedades humanas. ¿Responde el museo a los cambios de la sociedad actual? ¿Somos conscientes de las nuevas necesidades, retos y oportunidades que presenta la sociedad contemporánea a nuestra labor? Existe una relación en el mercado a nivel económico que influye de manera directa y global sobre los bolsillos de los ciudadanos de todos los países. Existe un intercambio de información accesible y abierto a través de internet a toda persona que cuente con una computadora y una conexión a la web. El flujo de información de la internet con millones de sitios permiten una facilidad de acceso a todo tipo de información que no se había conocido antes. Existe un flujo de personas, cruzando fronteras y cambiando de países de residencia como no se había observado en otro momento de la historia. La UNESCO considera un número de más de 100 millones de personas desplazadas o migrantes por año. Este intercambio enriquece y diversifica las sociedades de todos los países del mundo. Existe un intercambio cultural, a veces imperceptible, entre una cultura y otra, entre una comunidad humana y otra separadas incluso por miles de kilómetros. Estos intercambios culturales expresados en corrientes musicales, formas de vestir, creencias y filosofías diversas, moldean y conforman la sociedad contemporánea. Esta realidad de las sociedades a las que pertenecemos han sido denominadas, desde finales de los 70’s, sociedades de información por varios académicos, incluso la UNESCO ha adoptado el término sociedad del conocimiento o sociedades del saber 1 Esta Sociedad del conocimiento2 en la que vivimos, se construye en medio de estos intercambios y flujos continuos de modo que cada día más la diversidad étnica, cultural, filosófica, religiosa, etc.. se amplía en cada una de nuestras sociedades. En ese sentido, la digitalización ha dado lugar a nuevos medios; nuevas formas de producir, almacenar y distribuir información. Lo cuál modifica sustancialmente las relaciones interpersonales y los sistemas de educación y entretenimiento. Esta combinación, en la sociedad del conocimiento, del uso y transmisión de la información y la diversidad cultural moldea los usos y costumbres de las comunidades humanas en la vida contemporánea. Así, las tecnologías de la información no sólo permiten el intercambio sino que moldean la misma sociedad en la que vivimos, especialmente las generaciones más jóvenes. Las necesidades en las personas con respecto a los estilos y presentación de la información han Abdul Waheed Khan (subdirector general de la UNESCO para la Comunicación y la Información), escribe: “La sociedad de la Información es la piedra angular de las sociedades del conocimiento. El concepto de “sociedad de la información”, a mi parecer, está relacionado con la idea de la “innovación tecnológica”, mientras que el concepto de “sociedades del conocimiento” incluye una dimensión de transformación social, cultural, económica, política e institucional, así como una perspectiva más pluralista y desarrolladora. El concepto de “sociedades del conocimiento” es preferible al de la “sociedad de la información” ya que expresa mejor la complejidad y el dinamismo de los cambios que se están dando. (...) el conocimiento en cuestión no sólo es importante para el crecimiento económico sino también para empoderar y desarrollar todos los sectores de la sociedad”. 2 término utilizado por la UNESCO en su publicación “hacia las sociedades del conocimiento”, 2005; www.unesco.org/publications 1

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cambiado en los últimos años y nos presentan un reto sobre las formas en las que los museos nos comunicamos.3 ¿Cómo respondemos a las necesidades actuales de las audiencias? ¿Somos conscientes de la realidad de estos intercambios? Es vital reconsiderar la conformación de la Web 2.0 en internet como la última expresión de estos intercambios en el contexto de la sociedad del conocimiento. La Web 2.0, a diferencia de la Web 1.0, no considera un webmaster que diseña y “sube” contenidos a la red para ser leídos por los internautas.4 En la Web 2.0 son los mismos usuarios quienes producen y “suben” la información de modo que el usuario se convierte en productor y lector de sus contenidos. Sitios como Youtube y Facebook se comprenden como foros para intercambiar, escribir, comentar, contactarse con empresas, conocer servicios y productos e incluso votar a favor o en contra de alguna problemática social. ¿En que sentido la estructura de la Web 2.0 brinda nuevas oportunidades de reflexión en el quehacer museístico? La sociedad del conocimiento enfatiza la dimensión social y colectiva del conocimiento; los seres humanos pensamos, creamos y trabajamos en un referente comunitario-colectivo. Así, tenemos la oportunidad de subrayar estos intercambios también con las audiencias, ampliar los diálogos y conversaciones con el fin de incluir, democratizar, profundizar en las relaciones con nuestros visitantes. Lo vital del intercambio de ideas, entonces se vislumbra en dos aspectos; global y localmente. Al convertirnos en espacios abiertos al dialogo en lo global tenemos la posibilidad de tener nuevas miradas sobre nuestro quehacer, comprender las necesidades y expectativas de ciertos grupos humanos y apreciar la multiformidad del espacio museal, los retos y oportunidades que compartimos y lo que no compartimos. Este intercambio global se refleja también en lo local transformándonos en foros y agentes de cambio con la posibilidad de extender el alcance de estas conversaciones y aprendizajes, facilitando la reflexión, las nuevas perspectivas y posibilidades. El intercambio global de ideas permite un museo que: • se concibe como un ente social, que se construye a partir de las experiencias de los visitantes • se enriquece continuamente respondiendo e incluyendo de manera más amplia a la diversidad de la sociedad • permite nuevas miradas, reflexiones internas y conversaciones que enriquecen el quehacer museístico • permite apreciar la multiformidad del espacio museal, los retos y oportunidades compartidas y no compartidas con otros museos e instituciones • permite nuevos paradigmas de comunicación social como espacio de diálogo, convivencia y encuentros. • permite un museo vivo, que en lo local, es transformado por la acción de los usuarios quienes de manera activa participan en la construcción de la misma institución 3 4

Arte, Museos y Nuevas Tecnologías, María Luisa Bellido Gant, Ediciones Trea, Gijón, 2001 Museos 2.0 Weblog, Ma Soledad Gómez Vílchez, e-book, 2009 www.mediamusea.com

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• amplia el espectro y alcance de la acción comunicativa del museo al facilitar una estructura hipertextual que facilita los intercambios y el acceso a la información desde la diversidad de las comunidades de usuarios Estas reflexiones parten de algunos puntos clave sobre las sociedades del conocimiento y su relación, desde mi perspectiva, con respecto al campo de los museos y el quehacer museístico: 1- Consideremos los dos pilares de la sociedad del conocimiento: el acceso a la información para todos y la libertad de expresión. Los fundamentos de una sociedad de la información y del conocimiento nunca se podrán reducir a los adelantos tecnológicos exclusivamente, estos adelantos moldean la sociedad y transforman los usos y costumbres culturales.5 En este momento histórico, lleno de transformaciones y cambios radicales, sucede una tercera revolución industrial; la revolución de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación que va acompañada de un cambio en el régimen de los conocimientos. La amplitud de las transformaciones tecnológicas influye en los medios de creación, transmisión y tratamiento de los conocimientos, de ahí que nos encontremos ante una era digital del conocimiento.6 ¿Cómo consideras la accesibilidad a la información en tus programas a los usuarios? ¿De qué forma las propuestas expositivas y curatoriales subrayan la libertad de expresión y la democratización de la información? La solución para algunos museos será llenar las salas del museo con computadores, pantallas y teclados pero ¿seriamos conscientes de la brecha digital en un gran grupo de nuestros públicos? En lugar de eso, será necesario considerar el impacto y efecto del contexto de las nuevas tecnologías en la forma como nuestros visitantes acceden, utilizan y procesan la información teniendo en cuenta las características sociodemograficas de las generaciones que nos visitan. 2- La economía del conocimiento y lo inmaterial. La virtualidad como elemento clave en el proceso de recuperación y archivo de la memoria, necesariamente impacta la labor museística. Estamos pasando de las sociedades de la memoria a las sociedades del conocimiento. ¿Cómo comprendemos la acción curatorial desde lo virtual? ¿De qué forma reconocemos lo intangible e inmaterial dentro del diseño de programas? Subrayamos el valor de lo objetual? ¿multiplicamos lecturas y acercamientos desde la virtualidad y lo intangible a lo tangible? Es necesario subrayar en este punto el impacto de las nuevas tecnologías en la construcción y formación de redes como elementos medulares en la economía del conocimiento. El acceso casi instantáneo, abier to, sin censura, hiper textual de la información que brinda emponderamiento a cada miembro de la red y posibilita su voz y expresión libre. ¿Cómo reaccionamos los museos ante tal estructura?7 3- Estas son Sociedades del aprendizaje se están dando mutaciones importantes en el plano educativo y pedagógico:

Museos, aprendizajes y tecnologías de la información. Germán Krebs. Ministerio de Educación, Buenos Aires, Argentina, e-book, 2009 is Social Media? Antony Mayfield, iCrossing, e-book,2008 7 Conversation, an introduction to Social Media. Tactica, interactive communications, e-book 2009 5

6 What

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El modelo del aprendizaje ha ido mucho más allá del universo de los educadores y se extiende a todos los niveles de la vida económica y social. Es evidente que toda organizacióncon fines comerciales o sin ellos- tendrá que acrecentar su “dimensión de aprendizaje” con lo cuál los centros y medios del conocimiento están destinados a multiplicarse. Este desplazamiento del enfoque en los poseedores del saber hacia los que tratan de adquirirlo, se da no solo en el marco de los sistemas formales de la educación sino también en las actividades profesionales y la educación informal. 8 Se cuestionan los modelos antiguos y se da prioridad al aprendizaje activo (aprender haciendo). La capacidad de innovación cobra una creciente importancia, la dinámica cognitiva de nuestras sociedades ha llegado a constituir una problemática esencial entre ciertos grupos humanos que se separan ante las brechas digital y cognitiva. 4- La nueva dinámica del derecho a la educación universal. Existe un interés hacia la educación básica como prioridad para todos a partir de las teorías vanguardistas e investigaciones actuales sobre aprendizaje, lo cuál produce cambios en la formación de los educadores y la calidad de las infraestructuras. ¿Es posible que los museos todavía no reflexionemos sobre investigaciones y teorías contemporáneas de aprendizaje? ¿Es posible que consideremos la visita guiada tradicional como la estrategia educativa en los museos cuando en su estructura tiene más de 100 años de retraso en investigación sobre aprendizaje? ¿Cómo evaluamos la calidad de la oferta educativa de nuestros programas, estamos enfocados en el contenido, es el publico un simple recolector de información? 5- Las universidades se ven enfrentadas a un cambio radical sin precedentes en los esquemas clásicos de producción, difusión y aplicación de los conocimientos. El concepto del colaboratorio, contexto en el cual se desarrollo la investigación del genoma en sus primeras fases se abriga bajo el concepto de universidad abierta. ¿Cómo responden los museos universitarios a sus públicos? Si las tendencias actuales se enfocan en la formación y no sólo en la transmisión de conocimientos ¿De qué forma el museo universitario va más allá de la presentación adecuada de las colecciones? 6- Revolución en la investigación. La idea de las sociedades del conocimiento se deben al desarrollo de la investigación y la innovación, permitirán de ser posible sociedades del conocimiento basadas en la integración y participación de todos, esta idea de la socialización y apertura de las líneas y procesos de las investigaciones a las sociedades cambiará la relación investigación-industria-público. 7- La problemática económica y social ocupa un lugar cada vez más importante en la conducción de la investigación y la innovación. El peso de la tecnología es cada vez mas el elemento central en debates éticos y políticos ¿Cómo participamos los museos como generadores de conocimientos? ¿En la armonía social? ¿Como generadores de cambio? 8- Es necesario promover una gestión adecuada del conocimiento dentro de nuestras mismas instituciones, la complejidad de la sociedad permea nuestras organizaciones de modo que los cambios estructurales serán necesarios buscando una flexibilidad y movilidad en las instituciones actuales.9 8 9

Hacia las Sociedades del Conocimiento, UNESCO, e-book, 2005 Museums Web 2.0, Javier Espadas Bardón, Fundación Colección Thyssen-Bornemisza, Madrid, España, 2009

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9-El desarrollo de las sociedades del conocimiento en cuanto la homogeneización de las culturas. Cuando hablamos de las sociedades del conocimiento a qué conocimiento nos referimos, se puede inferir que se refiere al conocimiento científico y técnico. El análisis de las sociedades del conocimiento no puede prescindir de una honda reflexión sobre el futuro de la diversidad lingüística y cultural, y los medios para protegerla frente a los riesgos de estandarización y uniformidad que entraña la revolución de la información. Las sociedades del conocimiento han de orientarse hacia el diálogo, el aprovechamiento compartido del saber y los beneficios derivados de la traducción que permiten crear ámbitos comunes.10 ¿consideras al museo como un espacio multicultural? ¿aprecias y subrayas el diálogo entre la diversidad de grupos humanos? ¿Facilitas y permites la multiplicidad en los lenguajes, lecturas e interpretación? 10- La nueva concepción del conocimiento que lejos de ser un factor de exclusión como los fue en el pasado, favorezca la plena participación de todos ¿Es el museo un espacio elitista? ¿Existen programas y proyectos que no sólo perciben y atienden a comunidades con necesidades específicas sino podemos deconstruir el concepto del gran público? ¿Es verdad que una exposición es para todos los públicos? ó ¿será necesario reconsiderar los remitentes y destinatarios que inconscientemente existen en nuestros discursos?11 ¿De qué forma podemos abrir canales para el intercambio con nuestros visitantes como podemos incluir sus voces y propuestas? Al considerar al museo como un ente primeramente social; un espacio construido y deconstruido por los públicos nos permite explorar la riqueza de eso que llamamos la experiencia del museo. Nuestros enfoques en comunicación no sólo consisten en mostrar, exhibir o transmitir información sino en facilitar encuentros, diálogos: el intercambio, el compartir. Analizando nuestro trabajo diario me pregunto, ¿En que forma somos conscientes del impacto del espacio museal en las audiencias contemporáneas?

10 The 11

Art and Science of Social Media and Community Relations, Brian Solis, e-book, 2009 How Arts Organizations Can Thrive in the Digital Age, Brian Solis, Future Works, e-book, 2009

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PROCESOS DE INTERPRETACIÓN reflexiones desde la hermenéutica y el aprendizaje significativo

En el contexto del quehacer educativo del museo concebimos la intepretación del usuario como fundamental en la dínamica museística. Los visitantes construyen significado dentro de los museos usando un amplio rango de estrategias de pensamiento. Esta construcción de significado es primeramente personal, relacionado a los constructos mentales existentes (la red conceptual) y el patrón de ideas y creencias en las cuales la persona interpreta su experiencia al contacto con su alrededor 12 Por otro lado dicha construcción es socialmente moldeada tanto por el contexto cultural como por otras personas. Es así que comprendemos la interpretación como una serie de procesos tanto cognitivos como afectivos, que ocurren en cada persona al encontrarse dentro el espacio museal. Estos procesos humanos no sólo ocurren en el contexto del museo, sino en un amplio abanico de experiencias que ocurren durante toda la vida. Un viaje, lugares, personas e información desconocida nos colocan dentro de un proceso de búsqueda de sentido. Ser concientes de estos procesos y moldear al museo en una institución centrada en los públicos será el enfoque de los programas de interpretación en el Museo. Es evidente en estudios de públicos que los museos tienen la capacidad de crear experiencias memorables, significativas y altamente contextualizadas; y es en estas vivencias donde se detonan en los públicos procesos de aprendizaje que permiten que el patrimonio sea resignificado, valorado y apropiado por los usuarios. ¿Cuál es el impacto de la experiencia museal en las audiencias? Al diseccionar el quehacer museístico encontramos una claridad absoluta en el equipo de colaboradores con respecto a procesos propios en el desarrollo de una exposición: como el diseño museográfico, la investigación de colecciones y la conformación de ambientes propios para la conservación adecuada de los objetos. Por el contrario, el análisis de las experiencias de los públicos, los cuestionamientos y las respuestas; el impacto y la extensión del espacio museal en los usuarios son situaciones “grises”, las cuáles todavía necesitamos explorar a mayor profundidad y socializar dentro del mismo museo13. Es necesario remirar el museo como un órgano dinámico de dos dimensiones. Una en el diseño museográfico, la conformación del discurso curatorial y la generación de mensajes; la metaformosis 12 De acuerdo a la propuesta hermenéutica (Gadamer) y el trabajo de John Falk, George Hein, Eilean Hopper Green Hill, entre otros. 13 Excelencia y equidad, Comité de educación de la Asociación Americana de Museos. educación e interpretación en museos | documentación | Ricardo Rubiales

interna del espacio físico y comunicativo del museo. Y entonces se da lugar a una dinámica distinta14 ; una construcción y deconstrucción de sentido por parte de los usuarios. La resignificación de los mensajes, las aproximaciones sociales y culturales a las propuestas del museo; la digestión del espacio museal por parte de las audiencias. Nuestra propuesta tiene implicaciones directas; por una parte no concebimos que la labor museística “termine” al cortar el listón de inauguración de una exposición. Comprendemos los sucesos que derivan de la apertura, reconocemos el uso de los públicos del mismo espacio; facilitamos el aprendizaje, la convivencia, el juego, la reflexión, el diálogo. Consecuentemente, la interpretación del usuario es uno de los procesos de mas importancia dentro de la dinámica museística; las reacciones, emociones y sentimientos derivados de las experiencias vividas en el publico marcan y construyen el espacio museal. Es decir: el proceso de lectura por parte de los usuarios es tan importante como el momento de creación. Para que una exhibición sea exitosa, el efecto en el interprete es equivalente al trabajo de diseño y montaje. Construcción de significado y experiencia museal Investigaciones recientes señalan que la construcción de sentido dentro del museo es producto de la interacción entre tres contextos: el contexto personal del visitante, el contexto sociocultural al cual pertenece y el contexto físico donde ocurre la experiencia (Falk, 2000). El contexto personal se refiere a todo aquello que los visitantes traen a la experiencia; sus intereses, motivaciones y creencias; las preferencias en cuanto a formas y estilos de aprendizaje, así como su conocimiento previo. Algunas consideraciones necesarias al considerar el contexto personal de los visitantes serían: → La construcción de sentido; la formación de una interpretación fluye de acuerdo a motivaciones y elementos emotivos; → Se facilita por el interés personal; → Siempre se construye sobre una base de experiencias y conocimiento previos El contexto sociocultural considera al aprendizaje como una experiencia tanto individual como grupal. Lo que una persona aprende esta intrínsecamente ligado al contexto histórico y cultural en el cual ocurre. En cierto nivel el aprendizaje y la creación de significados se consolida dentro de la esfera del individuo; el conocimiento es un proceso compartido donde el aprendizaje y la búsqueda de significados toma lugar dentro de comunidades específicas de aprendices, definidas por los límites de conocimiento y experiencias compartidas (Dierking, 2000).

14 la dimensión pública del museo, término utilizado por la Asociación Americana de Museos (AAM) educación e interpretación en museos | documentación | Ricardo Rubiales

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El contexto físico apela al hecho de que la interpretación no ocurre aislada de objetos y el estar en el espacio físico; sino que incluye, sonidos, olores, imágenes y percepciones táctiles que influyen de forma directa el tipo de experiencia vivida. Reflexiones desde la interpretación de los públicos Analicemos las implicaciones de los contextos dentro del museo, si el contexto personal se define desde el visitante y no desde el discurso curatorial entonces; ninguna persona es una “tabla rasa” al entrar al museo; es absurdo pensar que toda persona esta dispuesta a interesarse y “dejarse llevar” por la propuesta de exposición, por el contrario, su acercamiento es moldeado e interrumpido por su conocimiento previo, experiencias e intereses. El diálogo en el espacio museal es real, en la medida en la que podamos apelar al contexto personal reconociendo los vínculos intelectuales y emocionales de las audiencias con la propuesta artística15 . En cuanto al contexto cultural la suposición de que todo discurso curatorial (o toda propuesta artística) es universal de significado a cada comunidad humana, revela comprensiones cortas con respecto a la lectura de los públicos. ¿Es verdad que una exposición es leída y comprendida (en el sentido de brindar significado) de la misma forma en un espacio universitario urbano, que en un museo comunitario de la sierra? La responsabilidad del Museo, de todo museo, se refiere al patrimonio y su relación con los públicos16; su valoración, apropiación y resignificación. El diseño y mensajes de la exposición pueden permanecer, incluir vínculos que promuevan las relaciones entre los contextos locales y la propuesta; señalar significados culturales compartidos y reconsiderar lecturas o prejuicios en el diseño, enriquece de manera significativa la experiencia de los públicos. Es común escuchar el término interrupción al señalar de manera negativa el uso de herramientas o estrategias de los públicos dentro del espacio de exhibición. La realidad es que el espacio inmaculado, donde sólo se encuentran el visitante solitario y la obra “pura” es una falacia intelectual; toda persona trae a su experiencia un bajage (intelectual y artístico), aún más, un contexto socio-cultural que define lecturas y acercamientos. Sin olvidar que este “diálogo” no sólo comprende una carga de significados desde el público también el museo contribuye con una importante carga de significados, lecturas e intenciones17.

15 Será necesario revisar reflexiones contemporáneas sobre el diálogo y conversaciones entre los públicos y la propuesta artística, especialmente en el trabajo de Gail Anderson, Bonnie Pitman, Kathleen MacLean, Daniel Castro, Silvia Alderoqui, Diana Alderoqui y Tessa Bridal, entre otros. 16 Concepto propuesto por la UNESCO y discutido ampliamente por el ICOM en su asamblea general del 2004 en Seúl Corea y propuesto para su reflexión y discusión en los organismos que reúnen a profesionales de museos en todo el mundo 17 Y esta será la clave en el paradigma entre la interpretación por parte del museo al visitante y los procesos de interpretación que vive el público dentro del espacio museal. educación e interpretación en museos | documentación | Ricardo Rubiales

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La experiencia del espacio físico también define significados; aunque para algunos el público sólo vive la experiencia en el museo al entrar en la sala de exhibición, es una postura discutible; la cafetería, los baños, la plaza de entrada, la taquilla, todo marca y moldea la experiencia final. Concebir la visita de manera holística señala al museo como el medio donde los significados impactan la extensión del museo y el público participa como viajero de todo el territorio. Reconocer los procesos de interpretación del público señala a las audiencias en el centro de la labor museística. El éxito de la difusión, comunicación y exhibición de los bienes tangibles e intangibles depende directamente de nuestra comprensión de los intereses y motivaciones; estilos y preferencias de aprendizaje, expectativas de las audiencias.

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Comunidades diversas vrs gran público Museográfia desde la experiencia vrs contenidos

Usuario vrs visitante

Co-constructor del espacio vrs receptor pasivo Multiples horizontes vrs discurso

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EL MUSEO CONSTRUCTIVISTA Por George E. Hein 18.

Introducción La literatura actual sobre pedagogía está dominada por discusiones acerca del constructivismo. Este nuevo nombre para un grupo de viejas ideas tiene su mayor implicación en cómo adoptan los museos procesos de aprendizaje. El constructivismo es particularmente apropiado como base para una educación museal si consideramos el amplio espectro de visitantes que acuden hoy en día a los museos. ¿Cómo podríamos integrar estas diversas audiencias y facilitar sus procesos de aprendizaje a sus visitas cortas, independientes y en mayor grado voluntarias?

Elementos básicos sobre las teorías de educación Para entender el constructivismo, es de mucha utilidad considerar las bases de las teorías educativas. Como lo señalaban dos artículos en el Journal of Education in Museums en 1994, la teoría educativa puede estar integrada por dos grandes componentes: una teoría del conocimiento y una teoría del aprendizaje. En orden a considerar cómo un museo puede facilitar el aprendizaje, es necesario considerar qué debe ser lo enseñado en el museo y cómo debe ser enseñado. Nuestras creencias acerca de la naturaleza del conocimiento, nuestra epistemología, influencian profundamente nuestra aproximación a la educación. Se puede marcar una gran diferencia si creemos que el conocimiento existe independientemente del "aprendiz", como un absoluto; o si nos acogemos al punto de vista en el cual el conocimiento consiste solamente en ideas construidas dentro de la mente. Platón creía en la existencia de formas ideales, independientes del "aprendiz". Así, para él, el aprendizaje consistía en arribar al conocimiento a través de un proceso exclusivamente intelectual. Contrariamente, Berkley creía en que el conocimiento existía solamente en la mente del individuo. De esta manera es posible representar esta dicotomía epistemológica como un continuo, con las posiciones extremas en cada final, tal como lo ilustra el diagrama:

18 Director del programa de investigación y evaluación grupal de la Escuela de Artes y Ciencias Sociales Lesley, Cambridge, Massachussets. Tomado de The Educational Role of the Museum. Editado por Eilean Hooper Greenhill. Segunda edición. Routledge. Londres. 1999. Traducción y adaptación de Daniel Castro Benítez. educación e interpretación en museos | documentación | Ricardo Rubiales

El segundo componente de una teoría educativa reúne nuestras creencias acerca de cómo aprenden los individuos, es decir, la psicología del aprendizaje. Así como se presentan dos posiciones extremas en el caso de la epistemología del aprendizaje, de igual manera se presentarían dos dentro del campo de la psicología del aprendizaje. Una posición asume que el aprendizaje consiste en incrementar la asimilación de información, hechos y experiencias, hasta que se conforme el conocimiento. Este punto de vista tiende hacia una posición conductista, con la conclusión de que el aprendizaje consiste en la suma de una miríada de asociaciones simples (respuestas a estímulos) y de que el resultado final del conocimiento es el simple agregado de estos pequeños pasos. Usualmente asociada con este punto de vista, está la creencia de que la mente es una tabula rasa y que todo lo que ese conoce se ha adquirido a través de la experiencia. Locke es el mejor proponente de este punto de vista. Una posición diametralmente opuesta postula que la mente traduce esquemas y que el aprendizaje consiste en seleccionar y organizar toda la serie de eventos y sensaciones que nos rodean. Este visión sintética del aprendizaje se ejemplifica en la obra de Jean Piaget. Algunos proponentes de este punto de vista incluso toman la posición de que ciertas estructuras, tales como la teoría del lenguaje, son parte de la anatomía con la cual nacemos. Esta segunda dimensión de la teoría educativa puede ser igualmente representada a través de la dimensión del proceso de aprendizaje, como lo presenta el diagrama:

Estas dos dimensiones de cualquier teoría educativa pueden ser combinadas para producir un diagrama que describe cuatro posibles combinaciones de epistemología y teoría de aprendizaje.

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Cada uno de los cuadrantes representa diferentes aproximaciones a la educación. Una posición muy familiar está representada en el cuadrante superior izquierdo, el cual se ha denominado lectura tradicional y texto. Dentro de esta visión tradicional de la educación, el maestro tiene dos responsabilidades. Primero, se debe entender previamente la estructura de un tema o aspecto determinado a enseñar. En esta estructura, la organización lógica del material está dictada por el contexto que debe ser enseñado. Gran parte del trabajo intelectual desde el Renacimiento hasta nuestros días se ha dedicado a elaborar dominios sistemáticos de conocimiento en los que el esquema final se presenta como información externa a la mente del individuo, y tanto a quien ha realizado esa organización como a quien se pretende enseñarla. La segunda responsabilidad de un maestro tradicional es presentar apropiadamente el dominio del conocimiento que debe ser enseñado, para que de esta manera el estudiante "pueda aprender". De esta forma existe un orden lógico de la enseñanza, dictado por el tema y la manera como puede ser más fácil su proceso de presentación a los educandos. El concepto de aprehensión de un texto lineal --uno de los grandes inventos del siglo XIX-es predicado en esta forma de enseñanza. El autor presenta el material de manera secuencial, comenzando por los elementos más simples de un tema y desplazándose hacia los más complejos, hasta que todo el tema o aspecto se cubre totalmente. Esta aproximación educativa puede llevar a la idea común del "plano y monótono" espacio de un salón de clase, el cual contiene pequeños recipientes( los alumnos) que en un orden especifico están dispuestos a ser "rellenados" de hechos y temas hasta el momento en el cual su capacidad se satura. Una segunda posición educativa, representada en el cuadrante de superior derecho, es el aprendizaje a través del descubrimiento. Este se suscribe a la misma creencia positivista acerca del conocimiento, pero cambia dramáticamente con respecto a la posición de cómo se adquiere educación e interpretación en museos | documentación | Ricardo Rubiales

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este conocimiento. Los proponentes de esta posición argumentan que los individuos construyen conocimiento ellos mismos, y vienen a darse cuenta de conceptos e ideas, usando construcciones mentales y personales. De esta manera también se pueden adquirir conceptos erróneos. Proponentes de la teoría del aprendizaje por el descubrimiento consideran que para aprender, el educando necesita de la experiencia, necesita hacer y realizar, más que recibir un discurso específico. Más que organizar el tema o aspecto de lo más simple a lo más complejo, el profesor debe organizarlo para ser experimentado. La simplicidad pedagógica se basa en un aspecto más práctico que intelectual. Pero el propósito final de este esquema de "hands-on" todavía se mantiene en el esquema de comprender y entender ideas y conceptos que son externos al educando. A través de la experiencia, incluso los conceptos erróneos pueden ser reemplazados por conceptos correctos. El constructivismo representa otro aspecto del diagrama, el cuadrante inferior derecho. Este argumenta que tanto el conocimiento como la manera de obtenerlo es dependiente de la mente del educando o aprendiz. Este punto de vista basado en una epistemología así como de una propuesta de desarrollo psicológico, y en años recientes apoyada por la investigación de la psicología cognitiva, se presenta como un choque para aquellos que desean preservar la idea de que el conocimiento es independiente de personas individuales o de comunidades de aprendices. Este ha sido llamado constructivismo radical. Los proponentes del constructivismo argumentan que los educandos construyen conocimiento mientras aprenden; ellos no suman simplemente nuevos hechos a lo ya conocido, pero sí reorganizan constantemente y crean tanto comprensión como la habilidad de aprender mientras se interactúa con el entorno. Además el conocimiento que es construido a través de este proceso es individual o social, y no tiene un status ontológico fuera de la mente de la persona. Hay además una cuarta y última posición que está basada en la idea de que el conocimiento se gana incrementalmente pero no necesita tener existencia fuera del educando. Es la teoría de aprendizaje por competencias. Esta teoría encaja en ese cuadrante desde el momento en que se originó como una teoría psicológica de aprendizaje y se emparenta con los procesos en los cuales el conocimiento es adquirido a través de un esquema de estímulo y respuesta.

EL MUSEO CONSTRUCTIVISTA Las posiciones educativas esbozadas anteriormente pueden ser aplicadas igualmente a los espacios museales. Para cualquier consideración del aprendizaje en museos, podemos hacernos una pregunta epistemológica: ¿Cuál es la teoría de conocimiento y aprendizaje que podría aplicarse a los contenidos de las exhibiciones? Igualmente necesitamos preguntarnos acerca de la teoría de aprendizaje en los museos. Estos dos componentes de nuestros museos pueden derivar a un esquema de cuatro posiciones, similar a los descritos anteriormente, los cuales a su vez representan un tipo diferente de museo:

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El museo sistemático y el lineal representados en los cuadrantes del lado izquierdo están basados en la creencia de que: Ó

El contenido del museo debería exhibirse de manera que refleje la "verdadera" estructura de un tema específico y,

Ó

El contenido debería ser presentado al visitante de la manera más sencilla para su comprensión.

Los museos organizados alrededor de principios sistemáticos o lineales son bastante comunes. El Museo Alemán en Munich tiene la intención de ilustrar la estructura de la ciencias. De manera similar, el Museo de Zoología comparada en Harvard fue diseñado por Louis Agaassiz para refutar las teorías de Darwin. La galería Nacional de Retrato, en Londres, cuelga sus cuadros de manera cronológica porque asume que este orden le ofrece más sentido a los visitantes. Similarmente, es común en ciertas exposiciones presentar el material de manera singular, de manera ordenada por los  diseñadores de exposiciones para que los visitantes puedan percibir el mensaje de la exposición. En contraste, los proponentes del museo constructivista argumentan: Ó

El visitante construye significados personales desde la exhibición y,

Ó

El proceso de incremento de conocimiento es un acto constructivo en sí mismo.

Es difícil encontrar ejemplos de museos constructivistas pero sí se encuentra gran cantidad de museos interactivos, donde la diferencia, como se comentó anteriormente, radica en el nivel de cómo acceder al conocimiento: en ellos se espera todavía un resultado "formal" en el cual el visitante, así haya experimentado de varias maneras, debe terminar adquiriendo un conocimiento educación e interpretación en museos | documentación | Ricardo Rubiales

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específico.

Algunas exposiciones permiten a los visitantes sacar sus propias conclusiones acerca de los significados de la exposición que está basada en un principio constructivo. Existe también un número creciente de exposiciones que son diseñadas de manera que las rutas planteadas para los visitantes provean un amplio rango de opciones para adquirir información. Dentro de esta alternativa y bajo un punto de vista diametralmente opuesto, la estructura lógica de cualquier tema y la manera en que es presentada al visitante depende no de las características del tema o de las propiedades de los objetos en exhibición, sino de las necesidades educativas de cada visitante. En un museo constructivo no se asume que el tema tiene un orden intrínseco independiente del visitante, o que existe solamente una mejor manera de presentación del material. Las exposiciones constructivistas no tienen una entrada fija o salidas determinadas. Ellas le permiten al visitante hacer sus propias conexiones con el material expuesto y estimular diversas maneras de aprendizaje.

¿Cómo debería ser entonces un museo constructivista? La ausencia de secuencias predeterminadas ha sido mencionada anteriormente, así como las opciones de diferentes modalidades de aprendizaje. Howard Gardner, en su libro: La mente no escolarizada (Paidos, 2000) presenta un museo constructivista cuando lo presenta como un modelo para la educación. Un componente fundamental debería ser la posibilidad de permitir que el visitante haga primero conexiones con conceptos y objetos familiares; para dar significado a nuestra experiencia necesitamos ser capaces de conectarla con lo que ya conocemos. Las exposiciones constructivistas deben estimular igualmente comparaciones entre lo nuevo y lo desconocido así como con procesos y elementos transdisciplinarios. CONCLUSIÓN Las teorías constructivistas en educación argumentan que en cualquier discusión sobre enseñanza y aprendizaje, la necesidad e importancia reside exclusivamente en el visitante o individuo y no en el tema que debería serle "enseñado". Los museos son lugares importantes para el aprendizaje. Su poder e influencia en la gente se atestigua en la impresionante posibilidad de ser lugares de aprendizaje. Los individuos pueden recordar instantes de inspiración y aliento creativo y evocador en todo tipo de museos. Sin embargo también podemos correr el riesgo de que la experiencia del museo en su conjunto pueda ser elusiva y vaga. Al considerar la base epistemológica de nuestra organización de exposiciones y la base psicológica de nuestra teoría de aprendizaje, podemos desarrollar museos que puedan responder a las disposiciones de nuestros visitantes a interrogarse, a evocar y establecer relaciones no formales con lo exhibido y de esta manera maximizar el potencial de aprendizaje de un lugar como ese. Un museo constructivista reconoce que el conocimiento se crea en la mente del visitante al usar métodos individuales de aprendizaje. Ello nos permite acomodar todas las edades y rangos de aprendizaje en un proceso educativo que abarca la vida entera y no los segmentos formales a los cuales estamos acostumbrados a catalogar como "lo educativo". educación e interpretación en museos | documentación | Ricardo Rubiales

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ANTE TODO, LA COMPRENSIÓN

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Por: David Perkins y Tina Blythe20 Traducido al español por Patricia León Agustí y María Ximena Barrera Un sencillo esquema, dividido en cuatro partes, le proporciona a los profesores un lenguaje y una estrategia para mejorar sus esfuerzos en la enseñanza para una mayor comprensión. En Braintree, Massachusetts, un profesor de matemáticas les pide a sus estudiantes que diseñen un plano para el centro comunal, incluyendo los espacios para bailar y un lugar para la orquesta. ¿Por qué? Porque el diseño incorpora varias figuras geométricas y un área determinada. Los estudiantes deben utilizar lo que han estudiado sobre áreas para llegar a un plan efectivo. En Newton, Massachussets, una profesora de literatura les pide a sus estudiantes que reflexionen y escriban sobre su propio proceso de maduración. ¿Por qué? Porque próximamente estarán leyendo Sus Ojos Miraban a Dios (por Zora Neale Hurston) y centrarán su atención en el crecimiento y desarrollo del personaje central. En Sudbury, Massachussets, estudiantes de ciencias preparan presentaciones que explican sus posiciones acerca de si el presidente debe o no firmar un convenio internacional sobre protección ambiental. ¿Por qué? Porque la creación de dichas explicaciones ocupa a los estudiantes en la aplicación y evaluación de varias perspectivas científicas relacionadas con el calentamiento global. A cualquiera que se encuentre alerta a las tendencias actuales en la práctica de la enseñanza no le sorprenderán estos ejemplos. Constituyen aplicaciones de un esfuerzo dedicado a que los estudiantes le presten una mayor atención a las disciplinas académicas que están aprendiendo, estableciendo relaciones entre su vida y esas disciplinas, entre los principios y la práctica, entre el pasado y el presente. Hay, sin embargo, algo diferente en los ejemplos presentados y no propiamente en lo que se ve en la superficie, sino en lo que está detrás de ellos. Estos tres profesores crearon sus planes con la ayuda de un marco sencillo, desarrollado como parte de una colaboración que se encuentra en

19 Tomado de: Perkins, D. y Blythe , T. (1994) “Putting Understanding up-front”. Educational Leadership 51(5), 4-7. 20 David Perkins fue hasta el año 2000 co-director del Proyecto Cero, junto con Howard Gardner. Tina Blythe es investigadora en el Proyecto Cero de la Escuela de Posgrado en Educación de Harvard, 323 Longfellow Hall, Appian Way, Cambridge, MA 01238. educación e interpretación en museos | documentación | Ricardo Rubiales

curso entre profesores del área de Boston e investigadores en la Escuela de Posgrado en Educación de la Universidad de Harvard. Los miembros del Proyecto de Enseñanza para la Comprensión, un esfuerzo de cinco años financiado por la Fundación Spencer, han venido investigando la naturaleza de la comprensión, han desarrollado un enfoque hacia la enseñanza para la comprensión, y lo han ensayado en varias situaciones en el aula durante los últimos años. En colaboración con 60 profesores de secundaria, hemos aprendido mucho en reuniones conjuntas, desarrollando planes de estudio, realizando experimentos, observando y hablando con los estudiantes, y redactando estudios de caso. Los resultados de todo este trabajo se resumen en el presente artículo.

Todos enseñamos para la comprensión, pero... A nuestra investigación inicial le dio mucho empuje el hecho de que la mayor parte de los profesores pueden dar testimonio acerca de la importancia de enseñar para la comprensión, así como de lo difícil que es esa empresa. Los profesores saben muy bien que con frecuencia sus estudiantes no comprenden conceptos claves como deberían hacerlo. La investigación confirma dicha percepción. Varios estudios han documentado la falta de comprensión de los estudiantes acerca de ideas claves en las matemáticas y en las ciencias y de su visión parroquial acerca de la historia o de su tendencia a reducir complejas obras literarias a estereotipos, etc. Como respuesta a estos retos, los profesores buscan maneras de ayudar a sus estudiantes a entender mejor. Tratan de explicar claramente. Buscan oportunidades para hacer aclaraciones. Con frecuencia ponen trabajos sin parámetros fijos tales como la planeación de un experimento o la crítica de comerciales en la televisión, tareas que requieren y refuerzan la comprensión. Aunque dichos factores estimularon nuestro trabajo, igualmente encontramos una paradoja: a pesar de sus esfuerzos, los profesores aún se encontraban insatisfechos con la comprensión de los estudiantes. Y los investigadores aún estaban encontrando una extraordinaria falta de comprensión entre los alumnos. ¿Por qué la diferencia? Parecen estar presentes varios factores. Primero, nuestros colaboradores que enseñan nos hicieron caer en la cuenta de que la enseñanza para la comprensión era sólo una de muchas agendas. La mayor parte de los profesores distribuyen sus esfuerzos más o menos equitativamente entre ese y varios otros objetivos. Segundo, en las escuelas donde trabajan los profesores así como en los exámenes para los cuales preparan a sus alumnos pocas veces encuentran apoyo a la enseñanza para la comprensión. Tercero, surgieron preguntas sobre las estrategias: ¿Cuáles serían los programas de estudio, las actividades, y las evaluaciones que le darían el mejor apoyo diario a la enseñanza para la comprensión? educación e interpretación en museos | documentación | Ricardo Rubiales

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En cuanto a los dos primeros factores, tanto administradores como profesores tienen que considerar cuidadosamente la importancia de la enseñanza para la comprensión. Nosotros creemos firmemente que la comprensión merece una atención especial. Pero esto no quiere decir que le restamos importancia a otros objetivos educacionales. Por ejemplo, es necesario desarrollar una gama rutinaria de habilidades en cuanto a la aritmética, la ortografía, la gramática. Pero ¿para qué le sirven a los estudiantes la historia o las matemáticas si no las han comprendido? Entre los muchos asuntos que requieren de nuestra atención en educación, con toda seguridad la comprensión debe estar arriba en una lista corta de altas prioridades. En cuanto a la estrategia, tratamos de desarrollar una perspectiva que ayudaría a los profesores a “poner a la comprensión en primer lugar”. Esto les estimularía a darle una mayor atención a la comprensión de la que le han venido dando y les proporcionaría estrategias para poderlo lograr. ¿Qué es la Comprensión? Al interior de la enseñanza para la comprensión se encuentra una pregunta bastante básica: ¿Qué es la comprensión Las buenas respuestas no son del todo obvias. Para establecer un paralelo, todos tenemos una concepción relativamente clara de lo que es el conocimiento. Cuando un alumno sabe algo, lo puede producir cuando se le pide, puede explicarnos el conocimiento o demostrarnos la habilidad. La comprensión es un asunto más delicado y va más allá del conocimiento. ¿Pero cómo? Para contestar esta pregunta, hemos formulado una percepción de la comprensión que concuerda tanto con el sentido común como con varias fuentes de la ciencia cognitiva actual. En resumen, nuestra “perspectiva de desempeño” dice que la comprensión es poder realizar una gama de actividades que requieren pensamiento en cuanto a un tema, por ejemplo, explicarlo, encontrar evidencia y ejemplos, generalizarlo, aplicarlo, presentar analogías y representarlo de una manera nueva. Por ejemplo, si un estudiante “conoce” la física newtoniana en el sentido de poder aplicar las ecuaciones a problemas rutinarios de texto, no estaríamos convencidos de que realmente comprende la teoría. Pero, suponga que el estudiante puede encontrar ejemplos en su experiencia diaria. (¿Por qué tienen que ser tan grandes los delanteros del fútbol americano? Para que tengan una inercia alta.) Suponga además que el estudiante puede establecer hipótesis que ilustran la teoría. (Imagínese a unos astronautas en el espacio en una guerra de bolas de nieve ¿Qué pasaría si lanzan las bolas de nieve y éstas les pegan?). En la medida en que el estudiante maneje más efectivamente una variedad de actividades que requieran pensamiento acerca de la Ley de Newton, estaríamos más dispuestos a decir que realmente la comprenden. educación e interpretación en museos | documentación | Ricardo Rubiales

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En resumen, la comprensión implica poder realizar una variedad de tareas que, no sólo demuestran la comprensión de un tema sino que, al mismo tiempo, la aumenten. Nosotros llamamos a estas acciones “desempeños de comprensión” ¿Son todas las acciones de los alumnos “desempeños de comprensión”? De ninguna manera. Aunque los desempeños de comprensión puedan ser muy variados, por su propia definición deben llevar al estudiante más allá de lo que este ya sabe. Muchas actividades son demasiado rutinarias para ser de comprensión: exámenes de falso o verdadero, ejercicios rutinarios de aritmética, etc. Dichas actuaciones rutinarias tienen su importancia, pero no construyen comprensión.

¿Cómo Pueden los Estudiantes Aprender para Comprender? ¿Cómo se aprende a patinar? Definitivamente no simplemente leyendo las instrucciones y observando a otros, aunque esto puede ser de ayuda. Principalmente, se aprende patinando. Y, si uno es buen estudiante y realiza un patinaje reflexivo, le presta atención a lo que está haciendo, capitaliza sobre los puntos débiles y trabaja sobre los débiles. Es lo mismo con la comprensión. Si la comprensión de un tema implica la elaboración de desempeños de comprensión, entonces la parte central del aprendizaje para la comprensión debe ser la realización de dichos desempeños. Los estudiantes deben pasar gran parte de su tiempo en actividades que les pidan que generalicen, que encuentren nuevos ejemplos, que realicen aplicaciones, y llevando a cabo otros desempeños de comprensión. Y deben hacer dichas tareas de una manera reflexiva, con una retroalimentación que les permita un mejor desempeño. Esta agenda se vuelve urgente cuando pensamos cómo los jóvenes emplean la mayor parte de su tiempo en clase y haciendo tareas. La mayor parte de las actividades escolares no son actividades que demuestran comprensión; por el contrario, producen conocimientos o actividades rutinarias. Además, cuando el estudiante sí se enfrenta a una actividad de comprensión tal como la interpretación de un poema o el diseño de un experimento, por lo general recibe poca ayuda sobre los criterios a emplear, poca retroalimentación con anterioridad al producto final que le ayude a mejorarlo y pocas ocasiones para reflexionar sobre su progreso. En resumen, a pesar de que los profesores tratan de hacer lo que pueden, la práctica típica en la clase no da una presencia suficiente a la realización reflexiva de actividades que demuestren comprensión. ¡Y esto implica anteponer la realización reflexiva de desempeños de comprensión! Un marco en cuatro partes Hemos desarrollado un marco que le suministra a los profesores un enfoque para planear y discutir un tema en particular o todo un curso. El marco subraya cuatro conceptos claves. educación e interpretación en museos | documentación | Ricardo Rubiales

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1.Tópicos Generativos. No todos los temas (conceptos, materias, teorías, períodos históricos, ideas, etc.) se prestan por igual para la enseñanza para la comprensión. Por ejemplo, es más fácil enseñar la estadística y probabilidad para la comprensión que ecuaciones cuadráticas, puesto que las estadísticas y la probabilidad se relacionan más fácilmente con conceptos familiares y con otras materias. Es más fácil enseñar para la comprensión sobre la Fiesta del Té en Boston que sobre las políticas de impuestos de la Colonia puesto que la primera dramatiza las políticas. Por regla general debemos buscar tres características en un tópico generativo: su centralidad en cuanto a la disciplina, su asequibilidad a los estudiantes y la forma en que se relaciona con diversos temas dentro y fuera de la disciplina. Muchos profesores han enfatizado que se puede enseñar cualquier cosa para la comprensión, ¡aún las ecuaciones cuadráticas! Es solamente cuestión de buena enseñanza. Nosotros estamos de acuerdo. Pero algunos temas son más centrales a la disciplina, más asequibles, y están más relacionados con otros. Dichos temas deben formar la médula del programa de estudio. Sin embargo, muchos profesores sienten que se tienen que restringir al plan de estudios establecido: se tienen que enseñar los temas establecidos sin tener en cuenta su generatividad. Una solución es darle un mayor matiz de generatividad a un tema agregándole otro tema o una perspectiva distinta, por ejemplo, mirando a Romeo y Julieta como una exploración sobre la brecha entre generaciones o enseñando sobre las plantas para ilustrar que todo lo vivo está interrelacionado.

2. Metas de Comprensión. El problema con los tópicos generativos es que son demasiado generativos. Cada tópico ofrece la posibilidad de desarrollar diferentes tipos de comprensión. Para darle un enfoque más específico, ha sido de mucha utilidad para los profesores el identificar algunas metas de comprensión para un tema. Igualmente ha sido de utilidad preparar una lista de dichos objetivos en frases del tipo: “Los estudiantes desarrollarán comprensión acerca de ...” o “Los estudiantes reconocerán que...” Si el tema es “La Fiesta de Té en Boston como una Protesta Política”, una meta de comprensión podría ser: “Los estudiantes desarrollarán comprensión acerca de cuáles de los factores de la Fiesta de Té en Boston la hacen similar a otras protestas políticas en varios períodos históricos.”

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Otra podría ser: “Los estudiantes reconocerán el “estado mental” que se produce cuando un pueblo es privado de sus derechos civiles”. Nunca hay una lista “correcta” de metas de comprensión. De lo que se trata es de darle un enfoque a la instrucción. 3. Desempeños de Comprensión. Ya hemos definido los desempeños de comprensión y discutido su importancia como la esencia del desarrollo de la comprensión. Aquí sólo queremos agregar que los profesores deben elaborar desempeños de comprensión que apoyen las metas de comprensión, y que los alumnos deben realizar actividades que demuestran comprensión desde el principio hasta el final de la unidad o curso. Una clase puede dedicarle varias semanas (inclusive meses) a un tópico generativo. A lo largo de este período los estudiantes deben trabajar en una gama de desempeños de comprensión (con el apoyo de una información apropiada provista por textos y por el profesor) sobre dicho tema y unas cuantas metas escogidas. Las actividades posteriores de comprensión les ofrecerán retos progresivamente más sutiles pero aún alcanzables. Por último, los estudiantes podrán desarrollar alguna actividad “culminante” de comprensión tal como un ensayo largo o una exhibición.

4.Valoración Diagnóstica Continua. Tradicionalmente, la evaluación viene al final del tema y se basa en notas y responsabilidades. Estas son funciones importantes dentro de muchos contextos, pero no sirven desde el punto de vista de las necesidades de los estudiantes. Para aprender para comprender, los estudiantes necesitan criterios, retroalimentación y oportunidades para reflexionar desde el principio y a lo largo de cualquier secuencia de instrucción. A este proceso lo llamamos “Valoración continua”. Los momentos de valoración pueden dar lugar a una retroalimentación por parte del profesor, del grupo de pares, o a la autoevaluación de los estudiantes. A veces el profesor puede suministrar los criterios, en otras oportunidades los estudiantes pueden definir sus propios criterios. Aunque existen diferentes enfoques razonables de la valoración continua, los factores constantes son los criterios compartidos y públicos, la retroalimentación constante, y las oportunidades frecuentes para la reflexión durante el proceso de aprendizaje. Estos cuatro conceptos describen los cuatro elementos básicos de instrucción que privilegian la comprensión de la disciplina. Naturalmente no cubren todas las condiciones que afectan la comprensión de un estudiante. Otros factores tales como la estructura de la clase y las relaciones entre el profesor y los alumnos también juegan un papel importante. Se considera el marco sólo como una guía que mantiene el enfoque sobre la comprensión y educación e interpretación en museos | documentación | Ricardo Rubiales

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les permite a los profesores diseñar unidades y cursos que concuerden con sus estilos y prioridades particulares como personas que ejercen sus disciplinas. ¿Qué Hay de Nuevo Aquí? Alguien podría preguntarse razonablemente: “¿No estamos hablando, básicamente, de buenas actividades?” En verdad estamos hablando de la enseñanza con buenas actividades, pero con un poco más. Ese “más” es la contribución especial del presente marco. Aunque los profesores siempre han tratado de enseñar usando buenas actividades, dichos métodos con frecuencia no involucran desempeños de comprensión. Por ejemplo, un examen de historia en forma de concurso, una actividad artística consistente en dibujar la Fiesta del Té en Boston, y un experimento científico con guía de laboratorio, todas estas pueden ser actividades que atraigan a los estudiantes. Pero normalmente no los llevan a pensar más allá de lo que ya saben. Mientras que algunos profesores logran que sus estudiantes se ocupen en actividades de comprensión, su programa de estudios puede no tener el enfoque que da el pensar en términos de tópicos generativos cuidadosamente seleccionados y en metas de comprensión. O bien, algunos alumnos pueden no recibir la valoración continua que les ayude a aprender de los desempeños de comprensión. En realidad, la parte más interesante de nuestro trabajo en el desarrollo de este marco ha sido con profesores que, en la práctica ya hacen mucho, o la mayor parte, de lo que el marco propone. Ellos nos han dicho que el marco les proporciona un lenguaje y una filosofía. Les ayuda a darle un mejor enfoque a sus esfuerzos. Francamente, le tendríamos poca confianza a un marco si el tipo de enseñanza que propone fuera una sorpresa para la mayor parte de los profesores. Al contrario, esperamos que éste sea reconocido en estos términos: “Sí, ese es el tipo de enseñanza que a mí me gusta dar y que, con frecuencia, logro dar.” Como hemos enfatizado anteriormente, los profesores ya tratan de enseñar para la comprensión. Así que esta visión funcional de la enseñanza para la comprensión no tiene como objetivo una innovación radical que implique desechar lo que ya se hace. Su presunción no es “algo completamente nuevo y totalmente diferente” pero sí un definitivo “más y mejor”21.

21 Nota de los Autores: Deseamos expresar nuestros agradecimientos a la Fundación Spencer por su apoyo generoso a la presente investigación. educación e interpretación en museos | documentación | Ricardo Rubiales

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El modelo contextual educación e interpretación en museos | documentación | Ricardo Rubiales

LA EXPERIENCIA DEL MUSEO Resultados sobre la investigación de públicos El modelo contextual de aprendizaje (Falk y Dierking, 2000) se desarrolló en base a la premisa de que todo aprendizaje es un diálogo entre el individuo y el ambiente. No es una experiencia abstracta que pueda ser aislada en un laboratorio, sino una experiencia orgánica, integrada que ocurre en el espacio físico y se relaciona en gran parte con objetos (Ceci y Roazzi, 1994; Lewin, 1951; Shweder, 1990) El aprendizaje es un esfuerzo contextual de búsqueda de significados en el ambiente que nos rodea. El modelo evoca el aprendizaje de una forma más holística, como una serie de procesos sobrepuestos que conforman la compleja y efímera naturaleza del aprendizaje, es decir, la creación de significados de objetos y experiencias. Este sistema de procesos cuando está dirigido por la automotivación, necesidades y expectativas del individuo (específicamente aquel que se da en un museo) llamado aprendizaje libre. El modelo se desarrolló a partir de una serie de investigaciones y estudios de público que derivaron en una investigación sobre la experiencia del museo (Museum experiencie 1996) y que permitió elaborar este modelo. Sugiere tres contextos traslapados [personal, sociocultural y físico] que influyen y contribuyen a las interacciones y experiencias en la búsqueda de significados por parte del visitante. El aprendizaje es producto de las interacciones entre estos tres contextos. El contexto personal se refiere a todo aquello que los visitantes traen a la experiencia de aprendizaje, sus intereses y motivaciones, sus preferencias en cuanto a formas de aprendizaje así como su conocimiento previo. Cuatro principios conforman este contexto: El aprendizaje fluye de acuerdo a motivaciones y elementos emotivos; Es facilitado por el interés personal; El nuevo conocimiento se construye sobre una base de experiencias y conocimiento previos; y el aprendizaje se expresa dentro de los contextos apropiados. El contexto sociocultural considera al aprendizaje como una experiencia tanto individual como grupal. Lo que una persona aprende esta intrínsecamente ligado al contexto histórico y cultural en el cual ocurre. En cierto nivel el aprendizaje y la creación de significados se consolida dentro de la esfera del individuo; el conocimiento es un proceso compartido donde el aprendizaje y la búsqueda de significados toma lugar dentro de específicas comunidades de aprendices definidas por los límites del conocimiento y experiencias compartidas. El contexto físico apela al hecho de que el aprendizaje no ocurre aislado de objetos y experiencia del espacio físico, sino que incluye, sonidos, olores, imágenes y percepciones táctiles que influyen de forma directa el tipo de experiencia vivida. EL MODELO CONTEXTUAL DE APRENDIZAJE El modelo incluye una dimensión más: el tiempo. Percibir el aprendizaje como un momento específico es inadecuado. Dicho aprendizaje es construido a través del tiempo dentro de cada uno de los contextos; es en este espectro temporal donde el significado es construido y reconstruido. educación e interpretación en museos | documentación | Ricardo Rubiales

Las experiencias y conocimientos previos influyen los nuevos; el individuo forma y es moldeado por su ambiente.   A este respecto el museo no sólo exhibe y conserva; también educa e interpreta, es decir, motiva y detona procesos y operaciones mentales, desarrolla habilidades y se convierte en un mediador, facilitador de los conceptos y propuestas del arte, la historia y la ciencia a los diferentes públicos. De esta forma, la labor educativa del museo entonces no se puede circunscribir solamente a un taller o conferencia es necesario diseñar y desarrollar espacios físicos que potencializen la visita y el acercamiento del público a las colecciones y programas.

contexto personal

contexto físico contexto sociocultural tiempo

Los tres contextos: Contexto personal Motivación y expectativas Conocimiento previo, intereses, creencias Control y elección Contexto sociocultural Mediación social Mediación profesional Contexto físico Orientación y organizadores avanzados Diseño del espacio Reforzar eventos y experiencias afuera del museo

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CONTEXTO PERSONAL ¿Consideras la motivación y expectativas del público? Buscamos enmarcar apropiadamente las expectativas y motivaciones de los visitantes antes de su arribo. Da lugar a expectativas positivas que aseguren motivaciones para la visita. Una de las peores experiencias que una persona puede tener en un museo es pensar “este lugar no es para mi” No olvides las historias personales de los visitantes o la comunidad con el fin de crear y fortalecer vínculos con la institución, motivando a interacciones sociales positivas Atraer a los visitantes al museo enmarcando expectativas y motivaciones apropiadas, siempre es el primer paso. Es sólo la promesa de una experiencia de calidad en el museo Sobre el conocimiento previo e intereses del público… Son “ganchos” o “puntos de entrada” que permiten a los visitantes asociar experiencias anteriores, formando conexiones Consciente o inconscientemente los visitantes buscan formas de conectar la exposición o programa a sus necesidades, su curiosidad o su cosmovisión En un nivel muy básico, la visita debe enriquecer a los visitantes Considerar estos elementos en el diseño de estrategias y herramientas es un reto; el contexto personal es único en cada individuo ¿Cómo puedes diseñar una experiencia de aprendizaje a un mercado infinitamente amplio y diverso? La clave es crear vínculos entre la experiencia de aprendizaje y algunos puntos del conocimiento previo e intereses de los diferentes segmentos, aprovechando la elección del público en el diseño de programas, brindando un espectro de posibilidades. Capitalizar las emociones es un elemento de éxito en el diseño de programas educativos: diversión, descubrimiento, suspenso, sorpresa, empatía, todas estas experiencias emotivas deben ser consideradas como constituyentes fundamentales del aprendizaje. El reto es crear exhibiciones que permitan al público, -de hecho motiven- traer su entendimiento y perspectivas a la experiencia, multiplicando las lecturas e interpretaciones. ¿Cuál sería un buen ejemplo de un museo que facilita la elección y el control? El aprendizaje dentro del museo es siempre multiforme, debido a que el publico interactúa conforme a su agenda; La esencia de la experiencia es la elección en el qué, cuando y cómo aprender (el control personal sobre el aprendizaje) Anota tus ideas y aplicaciones a cada sugerencia, reflexiona sobre las posibilidades, a veces los detalles pueden hacer cambios significativos en la experiencia del museo Alcanza al público, empieza la experiencia del museo antes de que el visitante llegue Usa la mercadotecnia para proveer conexiones significativas con la institución, construye una motivación positiva para la visita Asegúrate que las expectativas del público concuerdan con las realidades que encontrarán en el museo Provee oportunidades a las personas para construir vínculos efectivos entre las experiencias en el museo y sus vidas, antes y después de su visita educación e interpretación en museos | documentación | Ricardo Rubiales

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Diseña experiencias que permitan al público personalizar la información presentada; hacer esto motiva la asimilación de los contenidos y asegura la apropiación de la experiencia Reconoce los diferentes estilos de aprendizaje en los diferentes públicos, ofrece posibilidades múltiples en herramientas y estrategias Provee una variedad de puntos de entrada y salida: “ganchos” que permitan a los visitantes tomar el punto que se adecue con sus necesidades y les permita ir hasta el nivel que ellos prefieran de información Busca señalar la complejidad de la experiencia de tal manera que los visitantes puedan seleccionar la complejidad y profundidad de información que quieren recibir Siempre busca cómo reforzar el conocimiento previo y facilitar la reconstrucción y deconstrucción de entendimientos, actitudes y comportamientos Considera emociones dentro de la experiencia de aprendizaje (humor, discrepancia, interacciones humanas, finales emotivos) Busca que las experiencias sean entretenidas y agradables: la diversión y el aprendizaje no son exclusivos. Hacer esto no es sólo posible sino esencial para la calidad de las experiencias Asegúrate que los contenidos están relacionados a las necesidades e intereses de los visitantes. Desde el principio, deben ser claros los aportes de la interacción por parte del visitante. Haz evidentes el valor y los beneficios Evidencia los niveles de reto y habilidades requeridas. Las experiencias de calidad son de final abierto, poseen múltiples puntos de entrada y salida Desarrolla experiencias que permitan la elección y brinden control a los visitantes sobre el aprendizaje. Pensar desde el público, transforma procesos de diseño e incluso de operación, ¿Qué necesitas reestructurar al considerar el contexto personal de los visitantes?

CONTEXTO SOCIOCULTURAL El diseño museográfico puede facilitar la interacción social entre grupos humanos. Ambientes que motiven el aprendizaje colaborativo pueden ser creados en los museos. De hecho existen lineamientos que permiten en todas las exposiciones promover espacios de diálogo, interacción social y aprendizaje colaborativo. Características de los espacios físicos que facilitan la interacción social: Son espacios multiescala, lo que permite múltiples públicos Son multiusuarios de manera que manos y y cuerpos pueden interactuar confortablemente, son accesibles de forma que niños y adultos pueden hacer uso del espacio Consideran múltiples entradas conceptúales y niveles de información de manera que se motiva la discusión y el descubrimiento, Son multimodales; contemplan diferentes estilos de aprendizaje y niveles de conocimiento, contienen cedularios que facilitan la lectura, organizándolo en segmentos ordenados de manera que la información provee a los visitantes conexiones a su conocimiento y experiencias previas. El teatro en el museo, desde la perspectiva del público representa una herramienta particularmente poderosa para reforzar experiencias de aprendizaje. Las estrategias de mediación nos invitan a reflexionar sobre el papel de los guías en piso no como diseminadores de información sino como facilitadores de experiencias. Esta postura implica cambios en los procesos de capacitación. Las investigaciones afirman que las estrategias utilizadas educación e interpretación en museos | documentación | Ricardo Rubiales

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para motivar el diálogo y la interacción genera recompensas a nivel intelectual y personal a los visitantes. En el nivel más básico: Diseña experiencias y programas que permitan a más de una persona el compartir pensamientos y vivencias socialmente Recompensa y motiva la interacción social en lugar de penalizarla o inhibirla Invierte en las personas; hay pocas herramientas tan efectivas como un buen mediador. Los mediadores requieren capacitación y entrenamiento, no solo en contenido, sino también en habilidades de comunicación. Una buena comunicación comienza con la escucha. Crea oportunidades para el diálogo en grupo que se extienda mas allá de los limites temporales de la experiencia inicial ¿por qué no utilizar preguntas en espacios estratégicos que pueden detonar conversaciones? Utiliza historias, canciones, poemas, danza y música que ayuden a conformar un grupo de información a los visitantes en un profundo contexto humano Se sensible al contexto cultural del público, específicamente uso del lenguaje, gestualidad, narrativa; no utilices usos restrictivos Reconoce y construye sobre las normas y valores de diversas culturas Recuerda que las mejores experiencias de aprendizaje crean múltiples oportunidades a diversas comunidades para verse a “ellos mismos” y a “otros” en el marco de una exhibición o programa

CONTEXTO FÍSICO El aprendizaje es un diálogo una unión de realidades internas y externas. Este aprendizaje no solo se facilita con el diseño planeado de espacios físicos y los contextos apropiados. Los requiere. Los espacios físicos no solamente crean contextos donde el aprendizaje puede ocurrir, tiene el potencial de desencadenar procesos cognoscitivos. La esencia en la experiencia dentro del museo es la habilidad del individuo de vivenciar objetos reales, con personas y en contextos físicos planeados y diseñados. Diseño Existen pocos medios tan efectivos como un espacio museográfico bien diseñado. La inmediatez de los objetos insertos en un marco físico que permite múltiples entradas de información enriquecen la experiencia del visitante. De hecho estos espacios inmersivos que contienen olores, texturas, sonidos, proveen elementos que potencializan los procesos de aprendizaje. El aprendizaje es un proceso continuo que comienza justo antes de que el visitante llegue al museo y continua mucho después. En la medida en la cuál podamos facilitar conexiones entre las experiencias previas y las vivencias presentes e incluso futuras motivando la utilización de otros recursos educativos aseguramos el éxito de las experiencia de aprendizaje en el museo. Busca el enmarcar las experiencias del visitante dentro de espacios físicos relevantes, apropiados, memorables. El esfuerzo invertido en el diseño adecuado de estos espacios es esencial para generar procesos de aprendizaje

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Diseña los ambientes de aprendizaje de tal forma que visitante pueda navegar de una experiencia a la otra en ausencia de direcciones o instrucciones. Dentro del contexto apropiado, el mismo espacio ayuda a dirigir y motivar el aprendizaje Haz explícitos los objetivos y reglas Los visitantes deben saber que se espera de ellos y qué es lo que deben hacer. Dentro del museo es necesario hacer evidente la intencionalidad y construir el sistema de señalización de modo que los públicos puedan saber donde están y si han tenido éxito en la obtención información, perspectivas y/o habilidades. Diseña experiencias que tengan los niveles apropiados de reto y las oportunidades para la interacción siempre considerando las habilidades y conocimiento previo del visitante. La experiencia debe trascender el espacio físico y temporal y extenderse a otras experiencias e información. Una exposición o espacio debe proveer al visitante con referencias concretas al pasado y a canales de más información más allá de espacio museal. No olvides que toda experiencia en el museo es multisensorial. Todos los sentidos del público están involucrados. El aprendizaje sucede a través de todos los sentidos. Recuerda el confort, la seguridad y limpieza de los espacios. En la misma forma que el ambiente potencializa procesos de significación puede obstaculizarlos. Es crítico que el museo sea percibido como un espacio confortable, limpio y seguro. Utiliza todo el museo para reforzar el aprendizaje. Las experiencias de aprendizaje pueden ocurrir en cada rincón del museo. Creativamente involucra los espacios físicos como baños, restaurante, cafetería, estacionamiento, tienda, entrada. Piensa en el museo como un todo. Utiliza las herramientas de la evaluación de exposiciones y estudios de público con el fin de construir mejores y más efectivas experiencias de aprendizaje centradas en el visitante. El modelo contextual de aprendizaje puede ser utilizado como un marco conceptual para el desarrollo de programas, estrategias y herramientas que detonen experiencias significativas en el público. Los colaboradores en el museo deben asegurarse de brindar los contextos adecuados en ricos espacios físicos. Los museos pueden desarrollarse cada vez más en espacios de aprendizaje, si el equipo de colaboradores comprende la naturaleza del aprendizaje y la construcción de conocimiento, las razones por las que las personas asisten al espacio museal y como los contextos apropiados pueden facilitar e impulsar el aprendizaje.

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Interacciones de calidad

Interacciones de calidad educación e interpretación en museos | documentación | Ricardo Rubiales

INTERACCIONES DE CALIDAD El concepto (y la acción) de Mediación en el museo Comprendemos la mediación como un proceso de interacción entre un ser humano y otro donde existe una intencionalidad por parte de uno de ellos que busca enfocar seleccionar y detonar experiencias, observaciones y reflexiones en un marco de reciprocidad y escucha22. Para fines de este documento y en el contexto del trabajo museístico llamamos a los procesos de mediación: interacciones de calidad. Comprendemos entonces a la mediación como un fundamento teórico para asegurar interacciones de calidad con los usuarios en la experiencia del museo. Todo contacto humano entre el staff del museo y los usuarios debe ser una interacción de calidad que concibe una intención, escucha en el sentido de reciprocidad y se enfoca en las necesidades, expectativas y búsquedas del público. El trabajo del mediador entonces, busca filtrar y seleccionar; organizar y encuadrar; aislar y relacionar conocimientos (previos y nuevos); regular y adaptar; motivar y facilitar la construcción de sentido, la interpretación del usuario23. ¿Es verdad que todos los discursos curatoriales son legibles a los diversos públicos? ¿Es verdad que toda persona se involucra, comprende y dialoga con toda propuesta artística? o ¿La construcción de la interpretación depende de muchos factores que en algunas situaciones requieren (si la persona así lo considera) un mediador? Las interacciones de calidad buscan edificar públicos, acercar a los usuarios a vivir experiencias que sean significativas, humanizando el museo a un espacio cálido de convivencia y respeto. Las interacciones de calidad escuchan a los usuarios, sus necesidades reales, cuestionamientos e interpretaciones. La mediación es contraria a la concepción del museo como un espacio donde lo que se espera del visitante es observar y recorrer, donde por lo general la conversación, la elaboración de hipótesis, la exploración o búsqueda de relaciones entre conceptos socioculturales no son elementos considerados. 22 Conclusiones, II Encuentro del Programa Nacional de Interpretación, Dirección General de Artes Visuales, UNAM, Octubre, 2006

23 Concebimos la interpretación como una serie de procesos vividos por el público que comienzan con la búsqueda de sentido; estas interpretaciones construyen y deconstruyen las estructuras de información de la persona y producen aprendizaje, sin duda el intercambio con otro ser humano potencializa y en muchas ocasiones facilita dichos procesos. educación e interpretación en museos | documentación | Ricardo Rubiales

Desde esta perspectiva todo usuario se encuentra sólo; si puede encontrar sentido, mejor para él, si no lo hace, es algo que no concierne al museo y va más allá de la conservación y presentación adecuada de los objetos museales. La realidad es que bajo esta concepción, los procesos posteriores a la inauguración no son importantes; el trabajo del museo termina al cortar el listón, mantener limpia la sala y proteger la obra de vandalismo. Por el contrario, las interacciones de calidad provocan preguntas, buscan la reflexión y la exploración, motivan la curiosidad y permiten considerar nuevos horizontes de interpretación. Convierte al espacio museal en un ambiente inclusivo considerando a los diversos segmentos de las audiencias y la multiplicidad de estilos y preferencias de cada usuario, no generalizan al público, personalizan la atención a los usuarios con una persona que puede escuchar, brindar información (de ser necesario) motivar el acercamiento y tender puentes entre el visitante y la propuesta artística. La mediación concibe toda una metodología de acercamiento, sobre el como relacionarse con un grupo de personas, que criterios24 considerar en esta interacción, comenzando con el ser conciente de una intención por parte el mediador y buscar la reciprocidad en los visitantes, y que estrategias utilizar para que la conversación y el diálogo con la obra brinde una experiencia memorable, rica en significados, construida por el mismo público. La mediación ocurre entre padres e hijos, abuelos y nietos, amigos y amigas, parejas e incluso entre personas desconocidas. En realidad, dentro del museo existe la mediación entre grupos de visitantes, negar las interacciones humanas es negar al museo como espacio social y conformar la experiencia con el arte de forma unilateral y autocrática, limitando y definiendo, “interrumpiendo” la libertad de los públicos a acercarse de diversas maneras a las propuestas artísticas. Concebir toda propuesta, y discurso como multi-lenguaje y accesible a todo público es una metaignorancia (ignorar que ignoramos) la realidad de los públicos, sus necesidades y expectativas. Por supuesto, existen públicos que no requieren mediación o interacciones humanas en su visita al museo y en esos casos estamos ciertos de sus necesidades particulares. Nunca será la intención del programa educativo caer en un esquema totalizador, seria incoherente. Buscamos abrir espacios, utilizar múltiples herramientas, diversos esquemas con la realidad de la diversidad de nuestros visitantes, que conciben preguntas pero también silencio, acercamiento y distancia, motivación y respeto. 24 La teoría de la experiencia de aprendizaje mediado considera 12 criterios: mediación de la intencionalidad y reciprocidad; del significado; de la trascendencia; del sentimiento de capacidad; de la autorregulación; del compartir; de la individuación; de la capacidad de búsqueda; mediación del desafío a la novedad y la complejidad; mediación del cambio, de búsqueda de alternativas; del sentido de pertenencia educación e interpretación en museos | documentación | Ricardo Rubiales

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Bibliografía

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