Competencias para la vida Resultados de los estudiantes chilenos en el estudio PISA 2000

Unidad de Curriculum y Evaluación Ministerio de Educación de Chile

Agradecimientos El Instituto de Estadísticas UNESCO (UIS) colaboró en la preparación del informe internacional de PISA 2000 que incluyó a los países que aplicaron la evaluación en el año 2001, y prestó valiosa asesoría a los equipos del Ministerio de Educación de Chile y a otros centros nacionales de la región para el análisis de los datos del estudio. Los equipos que participaron en la preparación de este informe nacional dejan expresa constancia de su agradecimiento a la UNESCO-UIS, especialmente al Dr. Yanghong Zhang. También se agradece al Dr. Douglas Willms de la Universidad de New Brunswick y director del Instituto Canadiense de Investigación para Políticas Sociales, que dirigió dos talleres para revisar y analizar los datos de Chile.

Ministerio de Educación, Unidad de Curriculum y Evaluación, SIMCE, Estudios Inter nacionales Documento de Trabajo, Habilidades y conocimientos para el mundo del mañana Inscripción en Cámara Chilena del Libro código I.S.B.N. 956-292-091-7 Registro Propiedad Intelectual Inscripción Nº 139.814 Diseño, diagramación e impresión: LOM Ediciones Santiago, Junio 2004

Presentación

PRESENTACIÓN ¿Por qué es importante que el sistema escolar del país participe en mediciones internacionales de sus resultados de aprendizaje? Por la visión comparativa que ofrecen, que nos permite saber dónde estamos respecto a un amplio espectro de países, y adquirir visión y elementos interpretativos clave para definir nuestras políticas, tanto a nivel macro como en el quehacer de las unidades educativas. También, y decisivamente, porque las mediciones mismas nos enseñan respecto al tipo de competencias y conocimientos juzgados por los sistemas educativos más robustos del mundo, como los relevantes para la sociedad del conocimiento y del aprendizaje permanente. Desde esta doble perspectiva, el Ministerio de Educación ofrece el presente informe sobre los r esultados de Chile en la primera medición del proyecto PISA, sigla que corresponde a Programme for International Student Assessment, estudio organizado y coordinado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), que cada tres años evalúa a los estudiantes de 15 años en las áreas de Lectura, Matemáticas y Ciencias. PISA se aplicó el año 2000 en 32 países; después de iniciado el estudio, la OCDE realizó un proyecto paralelo denominado PISA + , para permitir que otros países interesados, entre los que se contaba Chile, participaran en 2001. Los objetivos, metodología y población evaluada en este segundo estudio replicaron exactamente al primero, lo que hizo posible a PISA, como a este informe, comparar los resultados de nuestro país con los de otros cuarenta y dos países. Cinco de los cuales son latinoamericanos. Uno de los aportes más valiosos del presente estudio PISA es el marco que establece distinciones, interpretación y medición de las habilidades lectoras. Estas son definidas como fundacionales : constituyen una meta del sistema escolar y son su herramienta clave; son claves asimismo en el trabajo, en la educación terciaria, en la vida cotidiana, en la participación ciudadana. Las capacidades lectoras medidas por PISA tienen tres dimensiones: extracción de información, interpretación, y reflexión y evaluación de un texto. Textos que son además, continuos y discontinuos. PISA permite descubrir que hay países cuyos estudiantes obtienen mejores resultados en la extracción de información de un texto, que en la reflexión sobre el mismo. En estos mismos países, los alumnos obtienen mejores resultados con textos discontinuos (cuadros, gráficos, diagramas, mapas, formularios), que con textos continuos (oraciones organizadas en párrafos). Este libro analiza en pr ofundidad la situación de nuestros alumnos respecto de las habilidades mencionadas. El principal criterio con que PISA selecciona los contenidos a evaluar es la exigencia de que sean situaciones que se presentan en la vida cotidiana a cualquier

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3

Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)

PRESENTACIÓN ciudadano, con independencia de que figur en o no en el currículum escolar. PISA por otr o lado se distingue de otras mediciones internacionales, en su amplio uso de preguntas abiertas: casi la mitad de sus preguntas requirieron de nuestros alumnos construir una r espuesta (en vez de elegir opciones en preguntas de selección múltiple). El proyecto PISA, junto con evaluar las competencias cognitivas y actitudes de los estudiantes, también indaga sobre factores o condiciones que favorecen el aprendizaje de los estudiantes, así como sobr e las características del sistema educativo que hacen que dicho aprendizaje se distribuya equitativamente o no. Con estos objetivos, PISA mide variables relativas al entorno familiar y social del estudiante, al mismo tiempo que el clima escolar dentro y fuera de la sala de clases. Este informe con los resultados de Chile en PISA es un esfuerzo complementario a los informes inter nacionales, publicados en inglés y francés por la OCDE. También expande y pr ofundiza de manera sustancial el informe de resultados PISA conocido por la opinión pública del país en julio de 2003. Además de ofrecer los resultados desde la perspectiva nacional del Ministerio de Educación, el libro aborda análisis específicos de especial importancia para nuestra realidad, como la caracterización de los establecimientos, la relación entre nivel socioeconómico y el rendimiento, los factores que inciden en los logros de los estudiantes chilenos, y los marcos de referencia de la prueba para las áreas de lectura, matemáticas y ciencias. El Ministerio de Educación, a través de la Unidad de Curriculum y Evaluación y el equipo Estudios Inter nacionales, del componente SIMCE, entrega esta importante evidencia sobr e resultados de aprendizaje de nuestr o sistema escolar y sus comparaciones inter nacionales, para uso del campo educativo. Con la esperanza de que sea aprovechada no solo por evaluadores y diseñadores de políticas y programas en educación, sino también, y especialmente, por formadores de pr ofesores, profesores y directivos de establecimientos, para examen, a la luz de las pr eguntas PISA que desafiaron a sus alumnos, de las oportunidades de aprendizaje que ofrecen, y como inspiración para innovar, o hacer las cosas distinto, para hacerlas mejor 1. Cristián Cox D. Coordinador Unidad de Curriculum y Evaluación Ministerio de Educación

1

4

D.Hargreaves (2003), Education Epidemic, Demos, Londres.

Gobierno de Chile, Ministerio de Educación

Tabla de Contenidos

TABLA DE CONTENIDOS INTRODUCCIÓN ........................................................................................11 Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA) ................................... 14 Objetivos de PISA ........................................................................................................ 15 ¿Qué evalúa PISA? ...................................................................................................... 15 Los países participantes en PISA 2000 ....................................................................... 17 Elementos de contexto de los países participantes ................................................... 18 Organización del informe ............................................................................................. 21

1. LECTURA EN EL PROYECTO PISA 2000 .............................................23 I. Marco de evaluación de alfabetización en lectura ................................................... 25 1. ¿Qué es alfabetización en lectura en el Proyecto PISA 2000? ...................... 25 2. Tres dimensiones de la lectura ........................................................................ 26 2.1. Las tareas de lectura ............................................................................ 26 2.1.1. Extraer información ................................................................... 27 2.1.2. Interpretar un texto .................................................................... 27 2.1.3. Reflexionar y evaluar el contenido y la forma de un texto ........ 28 2.2. Tipos de textos ..................................................................................... 28 2.2.1. Textos continuos ........................................................................ 28 2.2.2. Textos discontinuos ................................................................... 29 2.3. Contextos ............................................................................................. 29 3. Formato de las preguntas ............................................................................... 31 4. Clasificación de las pr eguntas de PISA 2000 ................................................. 31 II. Evaluación del desempeño en alfabetización en lectura ........................................ 33 1. Los puntajes en lectura ................................................................................... 33 2. Niveles de desempeño en lectura ................................................................... 33 III. Pr esentación y análisis de preguntas ..................................................................... 37

2. RESULTADOS DE ALFABETIZACIÓN EN LECTURA ............................63 I. Puntajes de alfabetización en lectura ....................................................................... 66 1. Resultados internacionales ............................................................................. 66 2. El desempeño de Chile en lectura .................................................................. 66 3. El desempeño de Chile y de los países comparados en lectura .................... 68 3.1. Distribución de los puntajes de Chile y de los países comparados en lectura global .............................................................. 69 II. Niveles de desempeño en lectura ........................................................................... 71 1. Resultados internacionales de distribución en niveles de desempeño .......... 71 2. Distribución de los estudiantes de Chile y los países comparados según niveles de desempeño en lectura ......................................................... 71 2.1. Niveles de desempeño en lectura global ............................................. 71 2.2. Niveles de desempeño en la tarea de extraer información ................. 73

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación

5

Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)

TABLA DE CONTENIDOS 2.3. Niveles de desempeño en la tarea de interpretar un texto .................. 74 2.4. Niveles de desempeño en la tarea de reflexionar y evaluar el contenido y la forma de un texto ....................................................... 75 3. Distribución de los estudiantes chilenos según sus características individuales en niveles de desempeño en lectura global ............................... 76 III. Conclusiones .......................................................................................................... 78

3. ALFABETIZACIÓN EN MATEMÁTICAS Y CIENCIAS............................81 I. Marco de evaluación de matemáticas ..................................................................... 84 1. La alfabetización en matemáticas ................................................................... 84 2. Dimensiones de la alfabetización en matemáticas ......................................... 85 2.1. Habilidades para desarrollar procesos matemáticos ........................... 85 2.1.1. Tipos de competencias matemáticas ....................................... 85 2.2. Contenidos matemáticos ..................................................................... 87 2.2.1. Cambio y crecimiento ................................................................ 88 2.2.2. Espacio y for ma ......................................................................... 88 2.3. Contextos en los cuales se usan las matemáticas ............................... 89 3. Formato de las preguntas de matemáticas ..................................................... 89 II. Evaluación del desempeño en la alfabetización en matemáticas ........................... 91 III. Pr esentación y análisis de preguntas ..................................................................... 92 IV. Resultados de alfabetización en matemáticas ..................................................... 103 1. Resultados inter nacionales ........................................................................... 103 2. El desempeño de Chile y de los países comparados en matemáticas ........ 103 3. Distribución de los puntajes de Chile y de los países comparados en matemáticas ......................................................................... 105 V. Marco de evaluación de ciencias .......................................................................... 107 1. La alfabetización en ciencias ......................................................................... 107 2. Dimensiones de la alfabetización en ciencias ............................................... 108 2.1. Procesos científicos ........................................................................... 108 2.2. Conceptos científicos ......................................................................... 108 2.3. Contextos científicos .......................................................................... 110 3. Formato de las preguntas de ciencias .......................................................... 111 VI. Evaluación del desempeño en la alfabetización en ciencias ............................... 113 VII. Pr esentación y análisis de preguntas .................................................................. 114 VIII. Resultados de alfabetización en ciencias .......................................................... 122 1. Resultados inter nacionales ........................................................................... 122 2. El desempeño de Chile y de los países comparados en ciencias ................ 122 3. Distribución de los puntajes de Chile y de los países comparados en ciencias ...................................................................................................... 122 IX. Conclusiones ........................................................................................................ 126

6

Gobierno de Chile, Ministerio de Educación

Tabla de Contenidos

TABLA DE CONTENIDOS 4. HÁBITOS, ACTITUDES Y ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE CONTINUO ...........................................................................................127 I. Compromiso con la escuela, la lectura y las estrategias para el aprendizaje continuo .................................................................................................................. 130 1. El compromiso con la escuela ...................................................................... 130 2. El estudiante y la lectura ............................................................................... 135 3. Estrategias de aprendizaje de los estudiantes .............................................. 141 II. Perfil de los estudiantes chilenos con mayor puntaje en los índices ................... 147 1. El compromiso con la escuela ...................................................................... 147 2. El estudiante y la lectura ............................................................................... 147 3. Estrategias de aprendizaje de los estudiantes .............................................. 147 III. Conclusiones ........................................................................................................ 148

5. CARACTERÍSTICAS DE LOS ESTABLECIMIENTOS CON ESTUDIANTES DE QUINCE AÑOS .....................................................149 I. Los establecimientos de los países comparados .................................................. 153 1. Estructura del establecimiento ...................................................................... 153 2. ¿Cuánto cr een los directores que afectan al aprendizaje de los estudiantes los recursos materiales y humanos de la escuela? ................... 154 3. ¿Cómo juzgan los directores y los estudiantes el clima escolar y las características de los profesores? ................................................................ 159 3.1. La disciplina y las actitudes de los estudiantes ................................. 159 3.2. Las características de los profesores ................................................. 161 II. Conclusiones ......................................................................................................... 168

6. CARACTERÍSTICAS DEL ESTUDIANTE Y ASPECTOS DEL ESTABLECIMIENTO QUE SE RELACIONAN CON SU DESEMPEÑO EN LECTURA ...............................................................169 I. Cambios en el puntaje de los estudiantes cuando cambia una variable explicativa ............................................................................................................... 172 1. Características individuales de los estudiantes como variables explicativas .... 172 2. Características promedio del establecimiento como variables explicativas ..... 172 II. Cambio en el puntaje de los estudiantes si se considera un conjunto de variables simultáneamente .................................................................................... 174 III. Conclusiones ........................................................................................................ 178

7. EL NIVEL SOCIOECONÓMICO Y CULTURAL Y EL DESEMPEÑO DE LOS ESTUDIANTES EN PISA 2000 ...............................................179 I. El rendimiento de la elite ........................................................................................ 182 1. Los estudiantes de la elite socioeconómica y cultural en Chile ................... 182 2. El desempeño de los estudiantes de elite en Chile y sus similares en los países comparados .............................................................................. 184

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación

7

Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)

TABLA DE CONTENIDOS II. ¿Qué distingue a los establecimientos con rendimiento más alto que el esperado? .............................................................................................................. 188 1. Criterios de clasificación ............................................................................... 188 2. ¿Qué caracteriza a cada tipo de establecimiento? ....................................... 190 2.1. La estructura de los establecimientos ............................................... 190 2.2. Recursos materiales y humanos en la escuela, clima escolar y características de los estudiantes y de los profesores ...... 191 III. Conclusiones ........................................................................................................ 194

8. SÍNTESIS Y PERSPECTIVAS...............................................................195 I.

Contexto socioeconómico y educacional de los países participantes en PISA 2000 ............................................................................... 198

II.

Habilidades lectoras de los estudiantes chilenos ............................................. 199

III.

Alfabetización en matemáticas y ciencias ......................................................... 200

IV.

Hábitos, estrategias y actitudes hacia el aprendizaje ....................................... 201

V.

Características de las escuelas con estudiantes de quince años .................... 202

VI.

¿Qué se puede hacer para mejorar el r endimiento de nuestros alumnos? ..... 202

VII. Perspectivas del estudio ................................................................................... 203

ANEXOS...................................................................................................205 Anexo A Anexo A1:

Escalamiento de preguntas a través de la metodología de Teoría de Respuesta al Ítem (IRT) ................................................. 207

Anexo A2:

Construcción de los índices y otras medidas para los cuestionarios de alumnos y directores ........................................ 209 1. Características de los estudiantes y entorno familiar ...... 210 2. Hábitos, actitudes y estrategias para el aprendizaje continuo ........................................................ 213 3. Recursos docentes ........................................................... 214 4. Prácticas en la sala de clases y relación profesor-alumno ............................................................... 215 5. Clima disciplinario............................................................. 215 6. Recursos escolares y tipo de establecimiento ................. 216

Anexo A3:

Variación explicada en el desempeño estudiantil ........................ 217

Anexo A4:

La población objetivo y la muestra de PISA 2000 ....................... 223

Anexo A5:

Error estándar, pruebas de significancia y comparaciones múltiples ........................................................................................ 225

Anexo B Tablas de datos .................................................................................................. 227

8

Gobierno de Chile, Ministerio de Educación

INTRODUCCIÓN

Introducción

PISA es una de las evaluaciones internacionales que el Ministerio de Educación, desde su unidad de Curriculum y Evaluación, ha emprendido en los últimos años con el objetivo de conocer el aprendizaje alcanzado y las habilidades desarrolladas por los estudiantes chilenos en diversas asignaturas y niveles, comparándolo con los logros de los estudiantes de otros países. El objetivo del Ministerio de Educación en Chile para realizar estas evaluaciones no es competir con miras a ostentar un lugar destacado entre los muchos países que participan; por el contrario, se asumen los costos políticos que puede significar aparecer en un lugar poco destacado en el or denamiento de logros de conocimientos elaborados en estos estudios internacionales, porque existe la convicción de que hay beneficios que compensan estos costos. Las ventajas y propósitos de participar en estudios internacionales son: •

Evaluar el rendimiento de los estudiantes de Chile en el contexto inter nacional.

•

Desarrollar mediciones que permitan un seguimiento de los resultados nacionales que sea confiable en el lar go plazo y de manera independiente a las mediciones a nivel nacional. Esto permite verificar el desempeño de los estudiantes y evitar las distorsiones que se pueden haber provocado por la enseñanza orientada a las pruebas nacionales que sí tienen consecuencias directas para los establecimientos.

•

Confr ontar el currículo nacional con otr os, con el objetivo de retroalimentarlo, considerando las exigencias internacionales.

•

Vincular el logr o de los estudiantes con información relativa a características de los sistemas educacionales y a variables de contexto -tanto inter nas como externas a la escuela- que difieran o sean regulares en los distintos países, y así informar a las políticas educativas.

•

Analizar las prácticas pedagógicas y establecer su relación con el apr endizaje, con el fin de mejorar la formación y perfeccionamiento de los docentes, al comparar las realidades de los distintos sistemas.

•

Recoger la experiencia internacional en el desarrollo de instrumentos y procesos de evaluación, lo cual beneficia al sistema nacional de

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación

13

Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)

evaluación en la elaboración de marcos de

Económico (OCDE)4 ha trabajado con sus países

referencia e instrumentos de evaluación, en

miembros para mejorar los indicadores de desempeño

el aprendizaje y aplicación de nuevas

educacional y hacerlos comparables entre países, los que

metodologías y procedimientos relativos a la

son publicados en Education at a Glance5. Sin embargo,

implementación de mediciones, en el análisis

faltaba incluir mediciones regulares y confiables sobre

de la información, y en la presentación y

logros de conocimiento y habilidades. Por esa razón, en

comunicación de resultados.

años recientes, la OCDE se propuso trabajar con los países miembros para organizar estudios de medición,

Además de las ventajas mencionadas, es necesario

internacionales y comparativos, que se enfocaran en las

considerar que los estudios comparativos conllevan

competencias que se necesitan en la vida moderna.

algunos riesgos, dos de los cuales son importantes de mencionar. El primer o se refiere a la necesidad de tener

El primero de ellos fue el Estudio Internacional de

cautela frente a conclusiones que pueden ser válidas

Alfabetización de Adultos (IALS), que midió si los adultos

para algunos países y no para otros. Cuando son muchos

en edad de trabajar eran capaces de usar las habilidades

los países participantes, los análisis permiten identificar

lectoras en las tareas habituales de la vida diaria. El

conclusiones generales, pero siempre será necesario ver

segundo fue el estudio PISA6 , proyecto en que los países

con mayor detalle si ellas se aplican y son pertinentes

miembros de la OCDE, junto con el Consorcio PISA 2000,

en el contexto del país de interés. El otro riesgo es

se comprometier on a evaluar periódicamente a los

simplificar y reducir los resultados del estudio a una

estudiantes de quince años, bajo el supuesto de que a

competencia por el lugar que ocupa cada país según su

esa edad los jóvenes están próximos a terminar la

puntaje y sus logr os.

educación obligatoria, a continuar con estudios especializados y/o a incorporarse a la fuerza de trabajo.

Chile reanudó sus evaluaciones inter nacionales a

Se privilegió evaluar los conocimientos y habilidades

mediados de los años noventa, cuando participó en el

requeridos para participar plenamente en sociedad,

Laboratorio Latinoamericano de la Evaluación de la

desde el punto de vista de los países de la OCDE.

Calidad de la Educación y, además, decidió reincorporarse a la IEA1 después de participar a fines de los años sesenta

PISA es una experiencia de colaboración entre gobiernos

en el Estudio de Seis Asignaturas2. El Ministerio de

y reúne la capacidad científica de los más de cuarenta

Educación ha realizado y se ha comprometido a participar en nueve estudios internacionales3.

Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)

4

En la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) participan los países de Europa Occidental y algunos de Europa del Este, Estados Unidos, Canadá, Japón, Corea y México, organización que permite a sus gobiernos miembros estudiar y formular políticas en las esferas económicas y sociales. Los problemas que los países de la OCDE enfrentan se ven reflejados en las principales preocupaciones actuales de sus líderes y ciudadanos. Entre ellas cabe señalar la creación de empleo, el crecimiento económico, elevar el nivel de vida y aumentar el capital humano de las naciones a través de la educación y capacitación.

5

OECD, Education at a Glance, OECD Indicators, 2002.

6

PISA es administrado y liderado por un consorcio internacional, compuesto por instituciones académicas y de investigación educacional con amplia experiencia en diseñar e implementar sistemas de evaluación tanto en contextos nacionales como internacionales. Esto asegura la capacidad técnica en la dirección del estudio y, al mismo tiempo, posibilita que los países participantes actualicen sus conocimientos en técnicas de evaluación. El Consorcio PISA 2000 es dirigido por el Australian Council for Educational Research (ACER, Consejo Australiano para la Investigación Educativa). El consorcio también incluye: The Netherlands National Institute for Educational Measurement (CITO, Instituto Nacional Holandés para la Medición Educativa) Educational Testing Ser vice (ETS, Ser vicio de Evaluación Educacional) , Western Statistics (WESTAT, Estadísticas Occidentales) de Estados Unidos, y el National Institute for Educational Research (NIER, Instituto Nacional de Investigación Educativa) de Japón.

Desde hace una década, el programa de educación de la Or ganización para la Cooperación y el Desarrollo

1

La IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement), fundada en 1959, es una entidad internacional independiente que agrupa en la actualidad a 58 miembros, la mayoría de los cuales representan sistemas nacionales de educación. Chile participó en algunos proyectos a fines de la década de los 60 y se reincorporó como miembro en 1997.

2

IEA, The Six Subject Study. Este estudio se llevó a cabo entre los años 1970 y 1971 y contempló las áreas de Ciencias, Comprensión lectora, Literatura, Educación Cívica, e Inglés y Francés como segundas lenguas.

3

Ver la Nota al final de Introducción.

14

Gobierno de Chile, Ministerio de Educación

Introducción

países participantes, basándose en las preocupaciones

evaluadas en PISA corresponden a situaciones de la vida

compartidas en cuanto a política educacional. Los países

real, al poner a prueba la habilidad de los estudiantes

trabajan juntos para desarrollar metodologías de evaluación

para reflexionar sobr e su conocimiento y experiencia, y

del aprendizaje de los estudiantes, y se pretende lograr

aplicarlos a asuntos prácticos de la vida cotidiana.

que estos métodos de evaluación sean válidos para todos los países, idóneos para medir habilidades relevantes y que 7

se basen en situaciones auténticas de vida .

Dado que dentro de las habilidades por evaluar están las que se consideran esenciales para la vida futura, cuyos requerimientos específicos aún se desconocen, el estudio

Este proyecto pr etende ser un mecanismo de

PISA pone un fuerte énfasis en medir las capacidades

seguimiento del desempeño de los estudiantes en

para aprender y supone la necesidad de un aprendizaje

lectura, matemáticas y ciencias, por lo que cada tres

continuo a lo largo de la vida, pues los estudiantes no

años se realizan evaluaciones de los conocimientos y

pueden aprender en la escuela todo lo que necesitarán

habilidades en estas áreas. En cada oportunidad se pone

cuando sean adultos.

énfasis en una de ellas. Así, el primer ciclo (2000-2001) evaluó con profundidad las competencias lectoras, las

A escala internacional, la orientación principal del estudio

que fueron medidas a través de dos ter cios de las

es aportar a la formulación de políticas públicas. Los

preguntas de la prueba. En el segundo ciclo, el área

gobier nos de la OCDE quieren responder a preguntas

principal fue matemáticas y, en el tercero, será el área

tales como:

de ciencias, en los años 2003 y 2006 respectivamente. Las evaluaciones detalladas de cada área se harán cada

•

¿Están nuestras escuelas y liceos preparando

nueve años, y cada tres se examinarán parcialmente

niños y jóvenes para una participación plena

como una forma de seguimiento permanente.

en sociedad? •

¿Qué estructuras y prácticas educacionales

En términos generales, cada tres años este estudio

maximizan las oportunidades de los alumnos

entregará un nuevo conjunto de hallazgos y análisis e

con desventajas socioeconómicas?

informará los cambios en el desempeño de los estudiantes de quince años y de sus características. Al comparar la

•

¿Cuánto influye la calidad de los recursos de la escuela en los resultados de los estudiantes?

dirección y ritmo de esos cambios en los distintos países, los diseñadores de políticas públicas contarán con

PISA está diseñada para aumentar la comprensión de

antecedentes para cumplir con los desafíos del siglo que

estos temas, especialmente a través de la entrega de

se inicia. Los países podrán seguir, en forma objetiva y

resultados consistentes en un gran númer o de países.

regular, los progresos en el logro de aprendizajes claves, a través de la evaluación periódica de las tres áreas.

¿Qué evalúa PISA?

Objetivos de PISA

En el estudio inter nacional se utiliza el concepto de “literacy» para indicar los conocimientos y habilidades

El objetivo general del estudio PISA es evaluar las

en las tres áreas evaluadas. En el presente informe este

competencias que son esenciales para la participación

término se ha traducido como “alfabetización”.

plena en la sociedad. La evaluación considera elementos curriculares, pero el criterio de construcción de su marco

Cuando se dice alfabetización, ya sea en lectura,

de refer encia no está restringido a ellos. Las tar eas

matemáticas o ciencias, no se trata del dominio de un conocimiento especializado ni necesariamente profundo, sino de contar con los elementos básicos que puedan

7

Aunque la prueba fue calibrada exclusivamente con los países de la OCDE, se realizaron análisis estadísticos posteriores que mostraron que no existía sesgo cultural entre los países OCDE y no-OCDE.

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación

ser utilizados en la vida diaria, para aprender ahora y para seguir aprendiendo.

15

Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)

Hoy en día, estar alfabetizado requiere mucho más que

La alfabetización en matemáticas se define como la

decodificar palabras, implica entender la lectura y utilizar

capacidad de identificar, comprender y practicar las

esa información para una participación plena en la

matemáticas, así como de ejer cer juicios bien

sociedad. Si una persona puede leer, por ejemplo el diario,

fundamentados acerca del papel que las matemáticas

pero no comprende lo leído es, en rigor, un analfabeto.

desempeñan en la vida privada actual y futura de un

Se considera alfabetizada a la persona que es capaz de

individuo, en su vida laboral, social y como ciudadano

hacer correctamente los cálculos del interés para

constructivo, comprometido y reflexivo. Este concepto

determinar la conveniencia de un crédito o para comparar

se emplea para indicar la capacidad de aplicar los

precios; o quien es capaz de comprender la información

conocimientos y habilidades matemáticas de manera

que recibe respecto de cómo cuidar su salud personal o

funcional en la vida cotidiana, más que su simple manejo

el medio ambiente de la región en que vive.

en el contexto curricular.

Se supone que el conocimiento evaluado no solo es

La alfabetización en ciencias se define como la

fundacional y básico, sino que prepara para aprender,

capacidad para usar los conocimientos y procesos

porque involucra el desarrollo de habilidades que permitan

científicos, para reconocer preguntas relacionadas con

utilizar ese conocimiento en los distintos ámbitos en que

la ciencia y para integrarlas al momento de tomar

los estudiantes deben desempeñarse en el momento

decisiones que afectan a la naturaleza. Ello va más allá

actual y, tan importante como ello, en el futuro.

de solo comprender los fenómenos naturales. La alfabetización en ciencias se considera como un objetivo

La alfabetización en lectura se define como la comprensión,

fundamental en la educación de todos los estudiantes a

el uso y la reflexión sobre textos escritos, con el fin de

los quince años, independientemente de si éstos

cumplir las pr opias metas, desarr ollar los propios

continúan estudiando ciencias o no, ya que el pensar

conocimientos y potencialidades, y participar en la

científicamente es importante para todas las personas.

sociedad. Esta definición toma en cuenta el papel activo e

Un efecto del creciente aumento de las problemáticas

interactivo del lector para relacionarse con los textos

relacionadas con la ciencia y tecnología, en el contexto

escritos. Se entiende, además, que la alfabetización en

de la sociedad del siglo XXI, es considerar la

lectura entrega un conjunto de herramientas lingüísticas

alfabetización en ciencias como una capacidad para la

de importancia creciente para satisfacer las exigencias de

vida adulta, lo que no significa que los adultos necesiten

las sociedades modernas con sus instituciones formales,

dominar un gran acervo de conocimientos científicos o

grandes burocracias y complejos sistemas legales.

ser capaces de pensar científicamente.

Dado que lectura es el área principal del primer período

Además de los conocimientos y habilidades por áreas, PISA

de aplicación de PISA, hay un mayor número de preguntas

mide hábitos, actitudes y estrategias, es decir, también se

relativas a ella, lo cual permite evaluar tres tipos de tareas

ocupa de aspectos que cruzan las líneas divisorias del

lectoras: extraer información, interpr etar un texto y,

currículo, habitualmente llamados objetivos y contenidos

reflexionar y evaluar el contenido y la forma de un texto.

transversales. Este estudio los considera también como

Para cada una de esas tareas se construyeron puntajes,

un resultado educativo, ya que son condiciones posibles

los que informan del desempeño de los estudiantes8.

de desarrollar en la escuela, aunque no solo en ella. PISA

También se construyó un cuarto puntaje que reúne todas

analiza las motivaciones y otras actitudes de los estudiantes

las preguntas de lectura, denominado lectura global.

que, por una parte, afectan su rendimiento actual, pero que, además, indican si los estudiantes han desarrollado habilidades que son prerrequisitos para aprender con éxito en el futuro. Para poder aprender una vez que dejen la

8

16

Las competencias de los estudiantes se expresan en puntajes continuos, uno para cada área y, en el caso de lectura, para cada tipo de tarea evaluada. Un puntaje alto indica una mayor cantidad y complejidad de competencias desarrolladas por el estudiante y, por el contrario, un puntaje bajo indica un menor desarrollo de las mismas.

escuela, los estudiantes deben ser capaces de organizar y disciplinar su propio aprendizaje, aprender por sí solos y en grupo, y superar las dificultades de este proceso. Por lo

Gobierno de Chile, Ministerio de Educación

Introducción

tanto, el estudio recoge información sobre estas actitudes

de PISA 2000 9. El análisis que se describe en el segundo

y habilidades transversales que pueden ser adquiridas en

informe internacional de PISA 200010 incorpora la totalidad

diversos contextos, formales e informales y externos e

de países participantes en ambas oportunidades.

internos a la escuela. De este modo, hoy se cuenta con resultados para Chile

Los países participantes en PISA 2000

junto con los de otros cuarenta y dos países que rindieron la prueba en alguna de las dos oportunidades en

El estudio PISA es dirigido y coordinado por la OCDE para

que se aplicó PISA 2000. Cinco de estos países son

responder a las necesidades de sus países. El año 2000

latinoamericanos (ver la Tabla 0.1).

se aplicó en veintiocho países miembros de la OCDE y en cuatro países que no eran miembros. Después de iniciado

Los análisis específicos que se realizan en este informe

el estudio la OCDE realizó un pr oyecto paralelo

nacional se han centrado principalmente en los cinco

denominado PISA+ para permitir que otros países

países latinoamericanos participantes en PISA 2000, así

interesados participaran en la evaluación con un año de

como en tres países miembros de la OCDE. Estos últimos

retraso. Esta medición que cubrió once países, incluido

son Finlandia, país con el mejor r esultado en lectura,

Chile, se efectuó durante el año 2001. Los objetivos, así

Estados Unidos, cuyo promedio en lectura (504) es

como la metodología, la población evaluada, el diseño

semejante al promedio de la OCDE, y Portugal, país que

muestral y los procedimientos de aplicación de la prueba

obtuvo uno de los promedios más bajos entr e los países

fueron exactamente los mismos que en PISA 2000. Así

de la OCDE, solo superior a México y Luxemburgo. En

también, el tratamiento de los datos y los análisis

el pr esente documento, a este conjunto de países

realizados a escala internacional siguen el mismo esquema

seleccionados se les denomina “países comparados”.

que los realizados para los países de la primera aplicación

Además, los análisis también incluyen los resultados del

Tabla 0.1: Países participantes en PISA 2000 Países no-OCDE participantes en PISA 2000

Países OCDE participantes en PISA 2000 Alemania Australia Austria Bélgica Canadá Corea Dinamarca España Estados Unidos Finlandia Francia Grecia Holanda* Hungría Irlanda

Islandia Italia Japón Luxemburgo México Noruega Nueva Zelanda Polonia Portugal Reino Unido República Checa Suecia Suiza

Albania ** Argentina ** Brasil Bulgaria ** Chile ** Federación Rusa Hong - Kong China ** Indonesia ** Israel ** Letonia Liechtenstein Macedonia (ex Yugoslavia) ** Perú ** Rumania** * Tailandia **

* Del análisis internacional se excluyeron los datos de Holanda, por no contar con una muestra que cumpliera con los requisitos técnicos necesarios, y los de Rumania, porque sus datos no fueron enviados a tiempo al consorcio internacional para su procesamiento. ** Países que aplicaron PISA 2000 en el año 2001, proyecto denominado PISA+.

9

OECD, Knowledge and Skills for Life. First Results from PISA 2000, OECD, 2001; OCDE, Conocimientos y aptitudes para la vida. Resultados de PISA 2000, Aula XXI, Santillana, México, 2002.

10 OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000, OCDE/UNESCO-UIS, 2003.

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación

17

Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)

Gráfico 0.1: Cobertura de educación secundaria en países comparados (porcentaje) 100% 80%

95

72

87

87

Portugal

Estados Unidos

76 68

60%

57

61

México

Perú

40% 20% 0

Chile

Argentina

Brasil

Finlandia

Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. En base a Tabla 0.1 en Anexo B.

pr omedio de países de la OCDE y los del promedio de

Es importante tener en cuenta las diferencias de

países latinoamericanos participantes en PISA 2000 11.

cobertura a la hora de interpretar los resultados, porque una alta cobertura indica que se ha producido una menor

Elementos de contexto de los países participantes

selección, por motivos académicos o socioeconómicos,

Cuando se comparan r esultados de aprendizaje en

Chile ocupa el segundo mayor porcentaje de cobertura

distintos países, es importante considerar el contexto en

en educación media entre los países latinoamericanos

el cual operan sus sistemas educativos, especialmente

participantes en PISA 2000, con un 72% de cobertura

cuando se trata de países con niveles de desarrollo

según los datos de la OCDE12. Se ubica después de

económico y cultural tan diferentes como los que existen

Argentina -país con el más alto producto interno bruto

entre los OCDE y no-OCDE, lo que hace variar también el

(PIB) de la región-, lo que muestra un desarrollo positivo

desarr ollo educativo.

de nuestro sistema educacional. Esta mayor cobertura

de la población estudiantil que se midió.

permite conocer el desempeño de una mayor diversidad Un primer elemento para tomar en cuenta es la cobertura

de estudiantes, incluyendo así a los estudiantes con

en educación media, indicador del desarrollo del sistema

mayores desventajas socioeconómicas.

educativo y de la incorporación al mismo de los adolescentes entre los cuales está la población objetivo

PISA 2000 concluye que los países con un mayor

de PISA 2000. De los veintiocho países de la OCDE, en

producto inter no bruto (PIB) tienden a lograr mejores

veintiséis de ellos la cobertura de educación media varía

desempeños que los países con un ingreso nacional

entre 82% y 100%. En los dos países restantes (Irlanda y

más bajo13 . De acuerdo al análisis en el informe

México) la cobertura alcanza a un 76% y un 57%

inter nacional, un 43% de la variación entre los

respectivamente (ver la Tabla 0.1 en Anexo B, ). Entre los

promedios de los países se puede predecir a partir de

países latinoamericanos participantes la cobertura más

su PIB per cápita . Es importante notar que las

baja de educación media la tienen México y Perú (61%),

diferencias en el PIB entr e los países de la OCDE y los

mientras que en Brasil alcanza al 68% y en Argentina y

países no-OCDE son amplísimas: en la mayoría de los

Chile la cobertura supera el 70% (ver el Gráfico 0.1).

países no-OCDE el PIB es inferior a los US$ 10.000,

11 En el presente informe, el promedio de Latinoamérica se refiere al promedio de los países latinoamericanos participantes en PISA 2000. México se trabaja en este informe como perteneciente al grupo de países latinoamericanos participantes en PISA en vez de ser analizado como miembro de la OCDE; sus datos están incluidos en el promedio OCDE y en el promedio de países latinoamericanos participantes en PISA 2000.

12 Según los datos de la Coordinación de Estudios y Estadísticas del Departamento de Planificación y Estudios del Ministerio de Educación de Chile, la cobertura en Educación Media es de 88,5% para el año 2002. Sin embargo, para fines comparativos en este informe se considera la cobertura reportada por la OCDE en el informe internacional del proyecto PISA, Knowledge and Skills for Life. First Results from PISA 2000, OECD, 2001. 13 OECD, 2003; op. cit.

18

Gobierno de Chile, Ministerio de Educación

Introducción

mientras que el PIB per cápita de los países OCDE es

por alumno es muy inferior al monto de los países de la

de US$ 25.00014.

OCDE17.

Otro indicador presentado en el informe internacional es

Un hallazgo importante de los r esultados de PISA 2000

el gasto acumulado en educación por alumno, el que

es que los países con distribuciones de ingr eso menos

explica un 54% de la variación entre países. Es también

equitativas tienden a un desempeño pr omedio más

muy inferior en Chile y en los otros países latinoamericanos

bajo. La desigualdad económica es, al menos en parte,

participantes, en comparación al gasto de los países de

causa y efecto de que haya una desigualdad en el

15

la OCDE . Para la mayoría de los países de esta

acceso a la educación. Considerando el índice de Gini 18

organización este monto varía entre US$ 18.500 16 y US$

como medida de desigualdad del ingreso, este explica

77.000 (PPC), descontando a México con US$ 12.000

el 26% de la variación en el desempeño promedio entre

aproximadamente. Para los países latinoamericanos

los países participantes 19 . Entre todos los países

participantes en PISA 2000, este valor oscila entre US$

participantes en PISA 2000, Chile es el segundo con

3.500 y US$ 18.900 PPC aproximadamente, teniendo

mayor desigualdad en la distribución del ingreso (ver la

Chile un gasto acumulado por alumno de US$ 17.820 (ver

Tabla 0.1 en Anexo B).

el Gráfico 0.2). Durante los últimos años el porcentaje de gasto en educación se ha incrementado considerablemente

Por su parte, el capital cultural y la tradición de un país

en Chile. Sin embargo, el monto real del gasto acumulado

son, sin duda, otr os factores que están también

Gráfico 0.2: Gasto acumulado en educación por estudiante y PIB en los países comparados

Gasto acumulado por estudiante

Estados Unidos

60000

Finlandia Portugal

40000

20000

Argentina

Chile Brasil

México

Perú 0

0

5000

10000

15000

20000

25000

30000

35000

PIB per Capita

Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. Basado en la Tabla 0.1 en el Anexo B.

14 PIB total per cápita de los países OCDE obtenido en OECD Washington Center, http://www.oecdwash.org/DATA/online.htm (visitado en marzo de 2004). 15 Gasto acumulado por estudiante en instituciones educacionales, desde la educación primaria hasta los quince años. 16 Los valores expresados en este informe han sido ajustados a dólares americanos en poder paritario de compra. 17 Entre 1989 y 2000, la participación del gasto público en educación y del gasto fiscal en educación en el PIB aumentó desde 2,6% a 4,2%, y desde 2,5% a 4,2%, respectivamente. Datos obtenidos en Ministerio de Planificación y Cooperación, “Indicadores económicos y sociales 1999-2000”, disponible en http://www.mideplan.cl/ sitio/Sitio/indicadores/htm/indicadores_gastos.htm (visitado en enero de 2004). 18 El índice de Gini va desde 0 a 100, donde 0 indica que la distribución del ingreso es la más equitativa entre los habitantes de un país (todas las personas tienen un ingreso similar) y 100 indica que la distribución es la menos equitativa (todo el ingreso se concentra en un grupo). 19 OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000, OCDE/UNESCO-UIS, 2003, Página. 29.

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación

19

Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)

Gráfico 0.3: Gráfico de promedios y dispersión del nivel socioeconómico y cultural a nivel de los estudiantes y de los establecimientos en los países comparados 4

ISEC

2 0 -2 -4 -6 Chile

Argentina

Brasil

México

Perú

Percentiles 5º

25º

75º

Promedio Latinoamérica

Estados Unidos

Portugal

Finlandia

Promedio OCDE

95º

Alumno

Establecimiento

Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. Ver Tabla 0.2 en el Anexo B.

relacionados con los logros en el aprendizaje de sus

a la población medida. Entre los estudiantes de la OCDE,

estudiantes. En general, los datos también reflejan que

el pr omedio del índice es 0, con una desviación estándar

mientras más alta es la escolaridad promedio de los

de 1. Este índice puede ser analizado en el nivel de los

padres en un país, mayor es el desempeño pr omedio de

estudiantes o en el nivel de los establecimientos. En cada

20

sus estudiantes . El promedio de escolaridad de los

uno de esos niveles Chile tiene un pr omedio de -0,9,

padres de los estudiantes participantes en PISA 2000 de

posición similar a la de Argentina y superior a la de Perú,

los países de la OCDE es 14 años, mientras que los países

México y Brasil. En ambos pr omedios, Chile está sobre

latinoamericanos participantes en PISA 2000 tienen

el de los países latinoamericanos participantes en PISA

promedios que varían desde 9,2 años de escolaridad en

2000. En relación a los países comparados de la OCDE,

México a 11,4 en Chile (ver la Tabla 0.1 en Anexo B).

el pr omedio del ISEC de Chile en los niveles de estudiantes y de establecimientos es inferior al de

Se debe notar que los indicadores anteriores son factores

Portugal, Finlandia, Estados Unidos y al promedio de

que se asocian al rendimiento de los estudiantes en los

los países de la OCDE (ver el Gráfico 0.3).

países, sin ser estrictamente causales21 . El análisis manifiesta una tendencia muy clara, pero sin duda existen

Los países no solo difier en en su ISEC, sino también en la

otros factores que están relacionados con el hecho de

distribución inter na de ese índice. En los países

que los estudiantes obtengan mejores o peor es resultados.

latinoamericanos que participan en este estudio las difer encias en su interior, en términos de la dispersión del

Finalmente, para medir el contexto socioeconómico y

índice ISEC, son mayor es que en los países comparados

cultural de los estudiantes, PISA 2000 construyó un

de la OCDE, situación que se puede observar en las

22

Índice Socioeconómico y Cultural, ISEC . En él se

difer encias del largo de las barras del Gráfico 0.3, donde a

combinan elementos de status ocupacional y nivel

mayor longitud de la barra, mayor es la dispersión del ISEC.

educacional de los padres de los estudiantes, y riqueza y bienes culturales de sus familias, para así caracterizar

Los establecimientos de los países latinoamericanos participantes en PISA 2000 son más heterogéneos entre sí que los de la OCDE. Como se puede observar en el Gráfico

20 OECD, 2003; op. cit.

0.3, en los países latinoamericanos participantes el rango

21 OECD, 2003; op. cit.

de dispersión del ISEC entre establecimientos es más

22 Ver detalles del índice en el Anexo A2.

amplio que en los otros países comparados. Además, en

20

Gobierno de Chile, Ministerio de Educación

Introducción

los países latinoamericanos participantes la dispersión del

El capítulo 4 describe las actitudes, estrategias y hábitos

ISEC entre los establecimientos y entre los estudiantes es

de los estudiantes, que se r efieren principalmente a su

más semejante que para los países comparados de la

compr omiso, gusto, interés y motivación por aprender,

OCDE23. Esto muestra que en Estados Unidos, Finlandia y

especialmente con relación a la lectura.

Portugal, los establecimientos integran estudiantes con distinto nivel socioeconómico y cultural en mayor medida

El capítulo 5 caracteriza a los establecimientos de acuerdo

que los países latinoamericanos participantes.

a variables estructurales, los recursos materiales, el clima escolar y algunas características de los docentes.

Organización del Informe El capítulo 6 se refiere a cuáles son los factor es que más El primer capítulo presenta en detalle el marco de

se relacionan con el rendimiento de los estudiantes,

referencia de lectura y las características de la prueba

basándose en un análisis de r egr esión realizado

PISA 2000 en esta área. Este capítulo permite comprender

especialmente en Chile.

qué se entiende por alfabetización en lectura y se detallan en forma precisa los tipos de tareas que son medidas a

El capítulo 7 tiene como eje central la relación entre el nivel

través de la prueba. Para ellas se muestra una selección

socioeconómico y el logro de los estudiantes a través de dos

de preguntas liberadas para su conocimiento público. El

análisis. El primero revisa el desempeño de los estudiantes

objetivo de incluirlas en este informe es mostrar de modo

chilenos más aventajados en términos socioeconómicos. El

más claro cómo las definiciones expresadas en el marco

segundo compara tipos de establecimientos caracterizados

conceptual de PISA 2000 se concretan a través de

según nivel socioeconómico y cultural (ISEC) y rendimiento

preguntas. En este primer capítulo también se describen

de sus estudiantes en el puntaje de lectura global.

las dos formas de medir el logro de los estudiantes en términos de sus conocimientos y habilidades: puntajes y

El capítulo 8 desarr olla una síntesis de los resultados y

niveles de desempeño.

las proyecciones de este estudio para las políticas educacionales.

El capítulo 2 muestra los resultados de lectura. Se analiza la distribución de los alumnos chilenos de acuerdo a sus puntajes promedio y también según sus niveles de desempeño en lectura; se les compara con los estudiantes de los otros países latinoamericanos participantes en PISA 2000 y con los países comparados de la OCDE. El capítulo 3 se centra en los otros dos dominios de la prueba: matemáticas y ciencias. Explica los marcos de referencia para ellos, los criterios que definen niveles de dificultad con ejemplos de preguntas y entrega los puntajes promedios para Chile comparados con otros países latinoamericanos participantes y con los países de la OCDE.

23 Todos los países tienen menor variación entre los promedios del ISEC de establecimientos que entre los promedios de sus alumnos. Esto se produce por un efecto meramente matemático, en que el promedio del establecimiento estará en el centro entre los estudiantes con los ISEC más altos y más bajos. Lo que interesa destacar es que una diferencia pequeña entre los promedios del índice ISEC de los establecimientos indica que la composición socioeconómica del conjunto de alumnos es más semejante entre establecimientos, es decir, es mayor la integración de alumnos con distinto nivel socioeconómico en su interior.

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación

21

Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)

Nota Los estudios inter nacionales en los que ha participado o participa el Ministerio de Educación son: •

Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de por la UNESCO. Se implementó en 1997 en once

Básico en 1999 y a 4° Medio en el año 2000.

países latinoamericanos en los cuales se

Ambos a cargo de la Unidad de Curriculum y

aplicaron pruebas de lenguaje y matemáticas a

Evaluación del Ministerio de Educación. Regional

de

Indicador es

Educacionales (PRIE), que se inició en 2000, está a cargo de la Coordinación de Estudios

Evaluación del Ministerio de Educación.

y Estadísticas del Departamento de

Indicadores de Educación Mundial (World

Planificación y Estudios del Ministerio de

Educational Indicators, WEI) que se inició en

Educación. Se utiliza información secundaria

1997. Publica anualmente información

de la Región y UNESCO recolecta información

secundaria

primaria cuando es necesario.

relativa

a

los

sistemas •

Estudio Inter nacional de Tecnología en

Coordinación de Estudios y Estadísticas del

Educación (Second Infor mation Technology in

Departamento de Planificación y Estudios del

Education Study, SITES) de la IEA, realizado

Ministerio de Educación.

durante los años 2000 a 2002, a cargo del

Encuesta Internacional sobre Alfabetización

pr ograma Enlaces del Ministerio de

de Adultos (International Adult Literacy Sur vey,

Educación. •

Estudio de Profesores (Attracting, Developing

conjunta de los Ministerios del Trabajo, de

and Retaining Effective Teachers) de la OCDE.

Economía y de Educación.

Está en curso y a cargo de la Coordinación

Tendencias (o Tercer) Estudio Internacional de

de Estudios y Estadísticas del Departamento

Matemáticas y Ciencias (Trends -o Third-

de Planificación y Estudios del Ministerio de

International Mathematics and Science Study,

Educación.

TIMSS), que evalúa Ciencias y Matemáticas.

22

P royecto

está a cargo de la Unidad de Curriculum y

IALS), se aplicó en 1998 con la participación

•

•

un segundo estudio que, al igual que el anterior,

educacionales. Está a cargo de la

•

Estudio Internacional de Educación Cívica, también liderado por la IEA. Se aplicó a 8°

tercero y cuarto grado. En la actualidad se inició

•

•

la Calidad de la Educación (LLECE), liderado

•

Pr ograma Internacional de Evaluación de

En 1999 se evaluó 7° y 8° grado, y Chile

Estudiantes (Programme for International

participó también en el estudio del año 2003

Student Assessment, PISA). Se aplicó por

con 8° Básico. Estos estudios son liderados

primera vez en los países de la OCDE en el

por la International Association for The

año 2000 y para los países que no son

Evaluation Of Educational Achievement (IEA)

miembros de la OCDE se organizó PISA+ que

y llevados a cabo por Boston College. Está a

se aplicó en el año 2001. Está a cargo de la

cargo de la Unidad de Curriculum y Evaluación

Unidad de Curriculum y Evaluación del

del Ministerio de Educación.

Ministerio de Educación.

Gobierno de Chile, Ministerio de Educación

Introducción

CAPÍTULO 1

LECTURA EN EL PROYECTO PISA 2000

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación

23

Capítulo 1. Lectura en el Pr oyecto PISA 2000

I. Marco de evaluación de alfabetización en lectura1 1. ¿Qué es alfabetización en lectura en el proyecto PISA 2000? La prueba y los aspectos evaluados por el estudio internacional PISA 2000 tienen como sustrato el modo en que se entiende la idea de alfabetización en lectura, noción que ha experimentado cambios de sentido importantes, paralelos a las transformaciones de la sociedad, la economía, la cultura y la disciplina directamente involucrada. El concepto de “aprendizaje”, en particular el concepto de “aprendizaje a lo largo de toda la vida” enfatizado en PISA 2000, también ha ampliado la percepción de lo que define la competencia lectora y, asimismo, las exigencias que esta conlleva. En el estudio PISA 2000, la alfabetización en lectura se define como “...la comprensión, el uso y la reflexión sobre textos escritos, con el fin de alcanzar las metas propias, desarr ollar los propios conocimientos y potencialidades y participar en la sociedad”2. Esta definición supera el concepto habitual de alfabetización, entendida como una decodificación y comprensión literal. Se debe asumir que la alfabetización en lectura involucra ahora la comprensión y, además, la utilización y reflexión de la información escrita para diversos propósitos. Considera que el lector realiza un papel activo e interactivo para llegar a construir un significado a partir de los textos escritos. En la misma definición, se puede reconocer el enorme alcance y complejidad de situaciones en las cuales la alfabetización en lectura tiene una función determinada, esto es, en el ámbito privado y público, en la escuela y el trabajo, en la ciudadanía activa y en las instancias de aprendizaje a lo largo de toda la vida. La definición implica también que dicha alfabetización proporciona al lector un conjunto de herramientas lingüísticas, que le permiten satisfacer las exigencias de la cambiante sociedad moderna, en la que el conocimiento avanza velozmente y la formación personal es central para aprovechar las nuevas oportunidades de desarrollo.

1

Marco de lectura basado en OECD, Measuring student knowledge and skills. The PISA 2000 assessment of reading, mathematical and scientific literacy, OECD, 2000.

2

OECD, 2000; op. cit.

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación

25

Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)

2. Tres dimensiones de la lectura

2.1. Las tareas de lectura

Ante un texto, los lectores asumen distintas estrategias

En el estudio PISA 2000 se evalúa la habilidad de los

cuando pretenden entender y usar lo que leen. Este

alumnos para llevar a cabo diversas tareas de lectura

pr oceso dinámico tiene variadas dimensiones, tres de

comprensiva, mediante la simulación de situaciones de

las cuales se evalúan en el proyecto PISA 2000.

lectura con textos que se pueden encontrar en la vida real.

2.1. Tareas de lectura: se refieren al proceso específico

Con ese objetivo la prueba considera tres tipos de tareas

que debe realizar el lector frente al texto propuesto (por

de lectura: extraer información de un texto; interpretar

ejemplo, extraer información, interpr etar un texto o

un texto; reflexionar y evaluar el contenido y la forma de

reflexionar y evaluar el contenido y la forma de un texto).

un texto.

2.2. Tipos de textos: las distintas formas en que aparece

Es importante señalar que, de acuerdo al mar co de PISA

y en las que debe ser entendido el material escrito (por

2000, aunque las tareas de lectura de un texto están

ejemplo, textos continuos o discontinuos).

interrelacionadas en la práctica -puesto que cada una puede requerir las mismas habilidades implícitas-, el hecho

2.3. Contexto: es la situación que provoca la lectura, que

de operar adecuadamente con una puede no estar

en el estudio PISA 2000 se define como el modo en que

correlacionado con el logro de cualquiera de las otras.

el autor intenta que se use el texto (por ejemplo, para el

Efectivamente, se consideran estos tipos de tareas de

uso personal), e implica por tanto distintas exigencias.

lectura como parte del repertorio de cada alumno, en

Figura 1.1: Tipos de tareas de lectura

Utilizar primordialmente información entregada por el texto

Foco en partes independientes del texto

Extraer información

Extraer información

Utilizar información proveniente de conocimientos y experiencias ajenas al texto

Foco en las relaciones del texto

Texto completo

Relaciones entre partes del texto

Formarse una comprensión general

Desarrollar una interpretación

Interpretar un texto

Foco en el contenido

Foco en la estructura

Reflexionar y evaluar el contenido del texto

Reflexionar y evaluar la forma del texto

Reflexionar y evaluar el contenido y la forma de un texto

Fuente: Basada en OECD, Reading for Change. Performance and engagement across countries. Results form PISA 2000, OECD, 2002.

26

Gobierno de Chile, Ministerio de Educación

Capítulo 1. Lectura en el Pr oyecto PISA 2000

todos los niveles de desarrollo, y no como una jerarquía

2.1.1. Extraer información

secuencial o como un conjunto de habilidades que actúan como prerrequisitos o que supongan a priori una dificultad

En el curso de la vida diaria los lector es a menudo

determinada. Por esto se espera que todos los lectores

necesitan cierta información específica, es decir, están

sean capaces de demostrar un cierto nivel de competencia

interesados en obtener información aislada. Para lograrlo

en cada uno de los tres tipos de tareas de lectura.

deben revisar, buscar, ubicar y seleccionar información relevante. Extraer información es la localización de uno

La Figura 1.1 identifica las características claves que

o más fragmentos de información en un texto.

distinguen las tareas de lectura, así como las acciones que implican, además de mostrar gráficamente sus

En las pr eguntas que requieren extraer información, los

interrelaciones.

alumnos tienen que identificar elementos, como hechos, fechas, lugares o una situación precisa descrita en el texto.

En la parte superior de la figura se observa que las tareas

También deben cotejar la información proporcionada en

de lectura son distintas de acuerdo al tipo de información

la pr egunta con aquella que se encuentra de modo literal

que utiliza el lector. La primera distinción que muestra el

o similar en el texto y utilizarla para encontrar la

diagrama es si el proceso de lectura utiliza exclusivamente

información que se les pide. Este proceso puede requerir

información entregada por el texto mismo o exige utilizar

la discriminación entr e dos fragmentos similares de

conjuntamente información proveniente de conocimientos

información, con datos evidentes o que deben ser

y experiencias ajenas al texto.

ubicados en secciones específicas del texto (ver la pr egunta N° 12 sobre “Las armas científicas de la policía”

Dentro de los procesos en que se utiliza la información

en la sección III del pr esente capítulo)3.

proveniente del texto, se distingue entre aquellas operaciones que suponen concentrarse en una

2.1.2. Interpr etar un texto

información puntual o un dato determinado del texto (partes independientes del texto), de aquellas que

Esta tar ea de lectura requier e que el lector considere el

implican establecer relaciones entre los datos que éste

texto como un todo, es decir, desde una perspectiva muy

contenga. La concentración en las partes independientes

amplia y abarcadora. A los alumnos se les puede pedir,

del texto da origen a la tarea de “Extraer información”.

por ejemplo, que demuestren compr ender el texto

Cuando el foco está en las relaciones del texto, involucra

identificando su tema, expliquen el propósito de un mapa

dos procesos distintos, uno que supone una mirada

o gráfico, relacionen un fragmento del texto con una

general sobre el texto completo y otro que se centra en

pr egunta acerca de la intención global del texto, o se

las relaciones que se pueden dar entre sus partes. En

centren en más de una referencia específica del texto

PISA 2000, la mirada sobre el texto completo da origen

para deducir el tema central a partir de la repetición de

a la tarea de “Formarse una comprensión general” y la

una categoría de información (ver la pregunta N° 13 sobre

mirada sobre las relaciones entre sus partes se entiende

“Las armas científicas de la policía” en la sección III del

como “Desarrollar una interpretación”. Ambas se integran

pr esente capítulo).

en la tarea de “Interpretar un texto”. Seleccionar la idea principal, implica ser capaz de Cuando la tarea exige utilizar información proveniente

establecer una jerarquía entre las ideas y elegir las más

de conocimientos y experiencias ajenas al texto, el lector puede centrarse en el contenido o en la estructura del texto. Cada uno de estos procesos da origen a una tarea distinta: “Reflexionar y evaluar el contenido del texto” y “Reflexionar y evaluar la forma del texto”, las cuales se integran en la tarea de “Reflexionar y evaluar el contenido y la forma de un texto”.

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación

3

En el punto III de este capítulo se muestran algunas de las preguntas incluidas en la prueba PISA 2000 que fueron publicadas para ejemplificar las dimensiones de la lectura que presenta el marco PISA 2000. A fin de poder comparar con futuras evaluaciones, la mayor parte de las preguntas de PISA 2000 se mantienen resguardadas para volver a utilizarlas. Por esta razón no existen preguntas liberadas que puedan ejemplificar todas y cada una de las dimensiones presentadas en este documento.

27

Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)

generales y predominantes. Esta tar ea indica si el alumno

tenga sobre aspectos como la estructura del texto, su

puede distinguir entr e las ideas claves y las ideas

género y registro o nivel de habla4, tienen un papel

secundarias, o si puede r econocer el resumen del tema

importante en estas tareas.

principal en una frase o epígrafe. En las preguntas de este tipo se pide a los alumnos que La tarea de interpretar un texto exige también al lector

detecten el significado que aportan las palabras al

que amplíe sus impresiones iniciales, de manera que

contexto general y que contribuyen a generar ciertas

pueda desarrollar una comprensión más específica y

interpretaciones acerca de un texto. Las preguntas

completa de lo que ha leído.

incluyen también la definición de la utilidad de un texto concreto para conseguir un propósito, la valoración que

Entre las preguntas que se usan para evaluar este tipo

hace un autor de determinadas estructuras textuales para

de tareas se incluyen: la comparación y el contraste de

conseguir un objetivo preciso, la identificación o

información, integrar dos o más fragmentos de

comentario del estilo personal del autor y de sus

información del texto, hacer deducciones acerca de la

propósitos o actitudes (ver la pregunta N° 10 sobre

r elación entre distintas fuentes de información, e

“Fuerza de trabajo” en la sección III del presente capítulo).

identificar y enumerar las fuentes de evidencia con el fin de deducir la intención del autor (ver la pregunta N° 3

2.2. Tipos de textos

sobre “El Regalo” en la sección III del presente capítulo). En la prueba PISA 2000 se utilizan textos como estímulos, 2.1.3. Reflexionar y evaluar el contenido y la forma de un texto

que sirven como fuente de información sobre un tema y que pueden tener distinto formato, longitud y dificultad. A partir de ellos se plantean a los estudiantes dos o más

Reflexionar y evaluar el contenido de un texto requiere que

preguntas, considerando las tareas que ellos deben

el lector relacione la información encontrada en un texto

realizar y el contenido del texto.

con conocimientos procedentes de otras fuentes y de su propia experiencia. En este tipo de preguntas de la prueba

En el centro mismo de la organización de la evaluación

PISA 2000, los alumnos deben evaluar las opiniones

de la lectura en la prueba PISA 2000, está la diferenciación

planteadas en el texto y contrastarlas con su pr opio

entre textos continuos y discontinuos. Cabe señalar que,

conocimiento del mundo. A menudo se pide a los alumnos

aun cuando puede tratarse de un asunto teórico, esta

que enuncien y defiendan sus propios puntos de vista.

diferenciación se asocia, fundamentalmente, a la posibilidad de proponer a los alumnos tareas de lectura

Las preguntas para evaluar esta tarea requieren que el

“auténtica”, es decir, con una variedad de textos que

lector aporte evidencias o argumentos externos al texto,

pueden encontrar en la vida cotidiana.

juzgue la relevancia de determinados fragmentos de información o de evidencia, realice comparaciones con

2.2.1. Textos continuos

reglas morales o estéticas, identifique información que pueda reforzar los argumentos del autor y evalúe la validez

Los textos continuos habitualmente están compuestos

de las evidencias o de la información proporcionada por

de oraciones que, a su vez, están organizadas en

el texto (ver la pregunta N° 1 sobre “El Regalo” en la

párrafos. Estos se pueden incluir en estructuras de mayor

sección III del presente capítulo).

tamaño aún, como secciones, capítulos o libros.

En cuanto a la reflexión y evaluación de la forma de un

Todos los textos continuos de la prueba PISA 2000 se

texto, el lector debe alejarse del texto, considerarlo de

presentan en forma de prosa estándar. Se clasifican

acuerdo a distintos criterios y evaluar su calidad y adecuación al propósito y al contexto en el cual se usa. En la prueba PISA 2000 el conocimiento que el alumno

28

4

Adecuación del lenguaje a la situación comunicativa. Por ejemplo: lenguaje formal/informal; lenguaje culto/inculto.

Gobierno de Chile, Ministerio de Educación

Capítulo 1. Lectura en el Pr oyecto PISA 2000

Recuadro 1 Textos continuos

Narración

Exposición

Descripción

Argumentación y persuasión Instrucción (denominado a veces instructivo) Registro Hipertexto

Descripción La información se refiere a las propiedades de los objetos en el tiempo. Los textos narrativos habitualmente entregan respuestas a preguntas sobre cuándo o en qué secuencia ocurren los hechos (ver el estímulo «El Regalo» en la sección III del presente capítulo). Entrega una explicación sobre cómo y por qué se producen los hechos. En ellos se interrelacionan sus contenidos para formar un todo significativo. Es el tipo de texto en el que la información se presenta a través de conceptos compuestos o interpret aciones mentales acerca de un fenómeno. También puede explicar o detallar aquellos elementos en los cuales se pueden analizar los conceptos o interpretaciones mentales (ver el estímulo N° 3, «Las armas científicas de la policía» en la sección III del presente capítulo). La información se refiere a las propiedades o atributos de los objetos en el espacio. Habitualmente los textos descriptivos entregan respuestas a preguntas sobre cuáles fueron los hechos y las características que tuvieron. Responde a menudo preguntas acerca de por qué ocurren los hechos. Plantea propuestas sobre la relación entre los conceptos u otras proposiciones. Una subcategoría importante de los textos argumentativos es el texto persuasivo, es decir, el que trata de convencer. Presenta indicaciones sobre qué se debe hacer e incluye los procedimientos, normativas, reglamentos y estatutos que especifican ciertos comportamientos. Diseñado para estandarizar y conservar información. Se identifica por sus características de texto y formato altamente formalizados. Conjunto de fragmentos de textos, ligados de tal forma que las unidades pueden ser leídas en diferentes secuencias. Ello permite a los lectores seguir diversas rutas para llegar a la información.

según su contenido y el propósito del autor, y PISA 2000

en el lugar en que se pr oduce el acto de lectura. Por

se caracteriza por utilizar una variedad de ellos (ver

ejemplo, los libros de texto se leen tanto en casa como

Recuadro 1).

en la escuela, y los procesos y propósitos de la lectura difieren poco dependiendo del lugar en que se lean.

2.2.2. Textos discontinuos En la prueba PISA 2000, el contexto o situación de lectura A diferencia de los textos continuos, los discontinuos

puede ser entendido, entonces, como una categorización

varían mucho en cuanto a la forma y, por ello, son

genérica de los textos, basada en la intención de su uso,

clasificados teniendo más en cuenta su estructura que

en la r elación explícita o implícita con otros y en su

la intención del autor. Los textos discontinuos presentan

contenido general.

la información de muy diversas formas, tales como folletos, gráficos o mapas y PISA 2000 emplea una

Los cuatro tipos de contextos utilizados en PISA 2000

variedad como la que se describe en el Recuadro 2.

se describen del siguiente modo:

2.3. Contextos •

Lectura para uso personal: se realiza para

En la prueba PISA 2000 se distinguen cuatro tipos de

satisfacer intereses personales, tanto prácticos

contexto, que están determinados por el propósito con

como intelectuales. Admite, además, la lectura

que se puede usar la información entregada por el texto:

para mantener o desarrollar conexiones con

la lectura para uso privado (personal), para uso público,

otras personas. El contenido habitualmente

para el trabajo y para la educación.

incluye cartas personales, ficción, textos biográficos e informativos leídos por curiosidad,

Como la evaluación de la alfabetización en lectura en PISA

como parte de las actividades de recreación o

2000 intenta valorar los distintos tipos de lectura que se

descanso (ver el estímulo “El Regalo” en la

dan, tanto dentro como fuera del aula, el modo de definir

sección III del presente capítulo).

las situaciones lectoras no puede basarse simplemente

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación

29

Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)

Recuadro 2 Textos discontinuos

Descripción

Cuadros y gráficos

Son una representación gráfica de datos. Se utilizan para fines de argumentación científica, y también en revistas y diarios para presentar información pública numérica y tabulada en un formato visual.

Tablas

Son matrices de filas y columnas. Habitualmente todos los datos ingresados en cada columna y en cada fila comparten propiedades y, por lo tanto, los títulos de filas y columnas son parte de la estructura de información del texto. Las tablas más comunes son horarios, planillas electrónicas, formularios para colocar órdenes de compra e índices. Son textos expositivos o instructivos (por ejemplo, para ilustrar cómo armar un aparato mecánico de uso doméstico). A menudo acompañan a las descripciones técnicas (por ejemplo, para presentar las partes de un dispositivo electrónico de uso doméstico). Frecuentemente es útil distinguir entre diagramas de procedimiento (cómo realizar una tarea) de los diagramas de proceso (cómo funciona un aparato) (ver el estímulo N° 2, «Fuerza de trabajo» en la sección III del presente capítulo). Indican las relaciones geográficas entre los lugares. Los mapas de caminos marcan la distancia y rutas entre lugares específicos. Los mapas temáticos indican las relaciones entre las ubicaciones y sus características sociales o físicas.

Diagramas

Mapas

Formularios

Planillas de información

Invitaciones y avisos

Comprobantes

Certificados

•

Están estructurados y formateados para que el lector responda a preguntas específicas de manera específica. Los formularios se utilizan en muchas organizaciones para recopilar información. A menudo contienen formatos estructurados de respuesta o previamente codificados. Ejemplos de ellos son los formularios de declaración de impuestos, para solicitar visa y cuestionarios estadísticos, entre otros. Similares a los anteriores pero entregan información, en lugar de solicitarla. Presentan un resumen de la información de manera estructurada y bajo un formato tal que el lector puede ubicarla en forma rápida y fácil. Estas planillas contienen diversas formas de texto como listas, tablas, figuras y sofisticados efectos gráficos (títulos, tamaños y tipos de letra variables, sangrías y bordes), para resumir y destacar la información. Las tablas de tiempos, listados de precios, catálogos y programas constituyen ejemplos de este tipo de textos discontinuos. Están diseñados para invitar al lector a realizar algo, por ejemplo, comprar bienes o servicios, asistir a reuniones, elegir a una persona para un cargo público, entre otros propósitos. La finalidad de estos documentos es persuadir al lector. Ofrecen algo y solicitan atención y acción. Los avisos, invitaciones, convocatorias, advertencias y letreros son ejemplos de este formato de documentos. Son documentos que dan fe de que su propietario tiene derecho a recibir ciertos servicios. La información que contienen puede ser suficiente para demostrar si el comprobante es válido o no. Los pasajes, facturas, entre otros, son ejemplos usuales. Constituyen el reconocimiento escrito de la validez de un contrato o acuerdo. Constituyen una formalización de contexto y no de formato. Requieren de la firma de una o más personas autorizadas y competentes para dar testimonio de la veracidad de la declaración manifestada. Las garantías, certificados escolares, diplomas, contratos, por ejemplo, son documentos que poseen estas características.

Lectura para uso público: se lleva a cabo para

evaluar la disposición de los jóvenes de quince

participar en las actividades de la sociedad

años para trasladarse al mundo del trabajo ya

en general. Incluye la utilización de

que, en la mayoría de los países, más de un

documentos oficiales, así como información

50% de ellos será parte de la fuerza laboral

sobre eventos públicos. En general, estas

en uno o dos años más.

actividades se asocian con un contacto más o menos anónimo con los demás.

•

Lectura para fines educacionales: normalmente involucra la adquisición de información como

•

30

Lectura para uso ocupacional: como

parte de una actividad de aprendizaje más

prototipo, las lecturas de esta clase pueden

amplia. Los materiales con frecuencia no son

ser también llamadas “lectura para la acción”,

elegidos por el lector sino asignados por un

ya que están ligadas a la realización de una

profesor. El contenido habitualmente está

actividad inmediata. Se considera importante

diseñado, específicamente, con el propósito de

Gobierno de Chile, Ministerio de Educación

Capítulo 1. Lectura en el Pr oyecto PISA 2000

dar instrucción (ver el estímulo “Las armas

clasificadas de acuer do a las dimensiones de la lectura

científicas de la policía” en la sección III del

y de su estructura.

pr esente capítulo). La Tabla 1.1 muestra que, si bien hay preguntas de

3. Formato de las preguntas

selección múltiple y respuesta abierta en casi todos los tipos de tareas, hay mayor númer o de preguntas

Después de revisar las tres dimensiones del proceso

de selección múltiple r elacionadas con las tareas de

dinámico de leer que son consideradas en la evaluación

interpretar un texto (43). En contraste, entre las 29

de PISA 2000, se pr esenta a continuación otra

pr eguntas de la tarea de reflexionar y evaluar el

clasificación adicional para las preguntas de la prueba

contenido y la forma de un texto, solamente cinco son

de lectura. Esta clasificación distingue cinco tipos de

de selección múltiple (simple o compleja) y las 24

preguntas, relacionadas con el formato de la respuesta

restantes corr esponden a respuesta abierta, las cuales

que tienen que dar los estudiantes. Los tipos de

necesitan ser evaluadas por un corr ector.

preguntas utilizados en PISA 2000 son: •

Selección múltiple simple: los estudiantes escogen una entr e varias alternativas de respuesta dadas.

•

Selección múltiple compleja: los estudiantes escogen más de una respuesta. Habitualmente se pr esentan como tablas donde los estudiantes deben marcar una alternativa frente a cada enunciado.

•

Respuesta cerrada: la respuesta es construida y registrada por el estudiante, pero existe una sola posibilidad de r espuesta correcta.

•

Respuesta abierta compleja: el estudiante debe pr oducir un texto extenso que posteriormente es evaluado detenidamente por un corrector. Dependiendo de la dificultad de la pr egunta y de cuán corr ectas y completas sean las respuestas de los estudiantes, en algunas de éstas se asigna puntaje completo o par cial.

•

Respuesta abierta corta: el estudiante debe producir un texto breve. Las preguntas pueden tener varias respuestas correctas, fácilmente evaluables.

4. Clasificación de las preguntas de PISA 2000 A continuación se presenta la distribución de las 141 preguntas de lectura que fueron aplicadas en la prueba5,

5

Ningún estudiante contestó el total de 141 preguntas de lectura. De acuerdo al diseño del estudio, se construyeron subconjuntos de preguntas que son comparables entre sí y cada alumno respondió un solo subconjunto.

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación

31

Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)

Tabla 1.1: Distribución de preguntas de alfabetización en lectura según sus dimensiones y formato de las preguntas Dimensiones

Discontinuos

Continuos

Tareas Extraer información Interpretar un texto Reflexionar y evaluar el contenido y la forma de un texto Total Tipos de texto Argumentación Descripción Exposición Instrucción Narración Total Avisos Cuadros y gráficos Formularios Mapas Diagramas Tablas Total Contextos Personal Público Ocupacional Educacional Total

Total de preguntas

Preguntas de selección múltiple simple

Preguntas de selección múltiple compleja

Preguntas de respuesta cerrada

Preguntas de respuesta abierta compleja

Preguntas de respuesta abierta corta

42 70

10 43

2 3

10 5

6 14

14 5

29 141

3 56

2 7

15

23 43

1 20

18 13 31 9 18 89 4 16 8 4 5 15 52

7 7 17 3 8 42

1 1 1

26 54 22 39 141

10 20 4 22 56

8 1 1 2 2 14

2

1

8 4 9 5 8 34 1 3 1 1

1 4

3

3

1

2 4

2 1 4

6 12

3 9

2 7 3 3 1 2 1 3 13

2 1 4 7

3 7 4 1 15

10 20 9 4 43

3 5 4 8 20

Fuente: OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000, OCDE/UNESCO-UIS, 2003.

32

Gobierno de Chile, Ministerio de Educación

Capítulo 1. Lectura en el Pr oyecto PISA 2000

II. Evaluación del desempeño en alfabetización en lectura

acucioso del rango de preguntas a lo largo de cada puntaje entrega un conjunto ordenado de habilidades y estrategias para procesar información. En este ámbito, un grupo de especialistas internacionales en Lenguaje examinó cada

1. Los puntajes en lectura

pr egunta para identificar un conjunto de variables que Los resultados de la evaluación de lectura se resumen

parecían influir en su dificultad. Observaron que, en parte,

en un puntaje global de lectura (que no distingue tipos

la dificultad está determinada por la longitud, estructura

de tareas distintas), cuyo promedio se fijó en 500 puntos

y complejidad del texto mismo. Además, observaron

para los países de la OCDE. Además de este puntaje, el

también que, en las unidades de lectura, las tareas

rendimiento de los estudiantes también se representa

exigidas al lector afectan la dificultad general.

con puntajes correspondientes a grupos de preguntas según los tipos de tareas de lectura ya mencionados en

En la tar ea de extraer información, la dificultad general

el punto 2.1, que son las siguientes:

de las preguntas se ve afectada por el númer o de fragmentos que el estudiante debe ubicar en el texto, el

•

Extraer información.

•

Interpretar un texto.

•

Reflexionar y evaluar el contenido y la forma

posiblemente correcta entre la cual el estudiante debe

de un texto.

discriminar, lo que se conoce también como información

número de condiciones que esta información debe cumplir, por lo destacada o poco visible que aparece la información en el texto, y por la cantidad de información

en competencia. Las preguntas de lectura aplicadas en PISA 2000 varían según su nivel de dificultad o exigencia. En la Tabla 1.2 se

En la tar ea de interpretar un texto, la dificultad general

muestran algunas preguntas ordenadas según ese criterio,

de las preguntas se ve afectada por el númer o de

de acuerdo también a la tarea de lectura que evalúan en

elementos que el estudiante debe relacionar y por lo

los estudiantes y según el detalle de la tarea. Cada pregunta

explícita o implícita que se encuentre la información en

está asociada a un puntaje en la prueba, el cual indica que

el texto. También resulta de gran importancia la cantidad

la mayoría de los estudiantes que obtuvieron ese puntaje

de información en competencia, entr e la cual el

son capaces de responderla correctamente, así como

estudiante debe discriminar para seleccionar lo que

6

también las preguntas asociadas a puntajes inferiores .

realmente aporta para desarrollar la interpretación.

2. Niveles de desempeño en lectura

En la tarea de reflexionar y evaluar el contenido y la forma de un texto, la dificultad general de las preguntas se ve

Cada pregunta evalúa la capacidad de los estudiantes

afectada por el númer o de elementos y el tipo de relaciones

para desarrollar una determinada tarea. Un análisis

que se pide realizar, desde conexiones simples hasta la construcción de hipótesis. También afecta la dificultad la especificidad del conocimiento externo requerido (desde la experiencia de la vida cotidiana hasta conocimiento especializado o r eferido a temas específicos) y si la

6

El puntaje asignado a cada pregunta refleja su dificultad y se basa en el supuesto de que una persona que obtiene un cierto puntaje tiene la misma probabilidad de contestar todas las preguntas ubicadas en esa misma posición en el puntaje. En la prueba PISA 2000 dicha probabilidad es de un 62%. Por ejemplo, los alumnos que obtienen un puntaje de 421 en lectura, tendrán una probabilidad del 62% de responder correctamente preguntas similares a la mencionada, ubicadas en la posición 421 del puntaje. Lo anterior no significa que los alumnos que alcanzan un puntaje inferior a 421 contestarán siempre incorrectamente una pregunta ubicada en esta posición, sino que se esperaría que la respondan correctamente en menos del 62% de las ocasiones. Por el contrario, alumnos que logren puntajes sobre 421, tendrán una probabilidad superior al 62% de responder correctamente preguntas en esta posición (ver el Anexo A1: Escalamiento de preguntas a través de la metodología IRT).

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación

orientación al lector es más o menos explícita. La progresión de complejidad y dificultad de las preguntas queda señalada al asignar cada pregunta a uno de los cinco niveles de desempeño construidos. De esta manera, se r elaciona el puntaje de lectura global y de cada uno de los tipos de tareas con un conjunto de competencias y habilidades específicas de acuer do al nivel de desempeño.

33

Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)

822

727

705

652

645

631 603 600 581 567 542 540 539

537 529 508 486 485 480 478 477

473

34

Formula hipótesis sobre un fenómeno inesperado, tomando en cuenta conocimientos externos al texto, además de integrar la información relevante de una tabla compleja, sobre un tema con el cual no se encuentra familiarizado. Analiza varios casos descritos y los clasifica en categorías dadas en un diagrama de árbol, donde parte de la información relevante está en notas al pie de página. (Ver la pregunta N° 9, sobre “Fuerza de trabajo”). Formula hipótesis sobre un fenómeno que no cumple con las expectativas de lectura generadas por el mismo texto, considerando conocimientos externos al texto, además de información relevante presentada en una tabla compleja, sobre un tema con el cual no se encuentra relativamente familiarizado. Evalúa el final de una narración larga en relación con su tema. (Ver la pregunta N° 5, sobre “El Regalo”). Relaciona matices del lenguaje en una narración larga con el tema principal, considerando ideas que se oponen en el texto. (Ver la pregunta N° 3, sobre “El Regalo”). Ubica información en un diagrama de árbol, utilizando información contenida en una nota al pie de página. (Ver la pregunta N° 8, sobre “Fuerza de trabajo”). Interpreta el significado de una oración relacionándolo con el contexto general en una narración larga. (Ver la pregunta N° 6, sobre “El Regalo”). Formula hipótesis sobre una decisión del autor al relacionar evidencias en un gráfico, cuyo tema principal se infiere de la presentación de múltiples gráficos. Compara y evalúa el estilo de dos cartas abiertas. Evalúa el final de una narración larga en relación con la trama. (Ver la pregunta N° 5, sobre “El Regalo”). Infiere una relación analógica entre dos fenómenos analizados en una carta abierta. Identifica la fecha de inicio que se encuentra implícita en un gráfico. Interpreta el significado de breves fragmentos en una narración larga en relación con la atmósfera sugerida por el texto. (Ver la pregunta N° 3, sobre “El Regalo”). Asocia evidencias presentes en una narración larga con los conceptos personales a fin de justificar puntos de vista opuestos. (Ver la pregunta N° 1, sobre “El Regalo”). Explica la motivación de un personaje al relacionar acontecimientos en una narración larga. Infiere la relación entre dos presentaciones gráficas con convenciones estructurales distintas. Evalúa si un diagrama de árbol es adecuado para un determinado fin. (Ver la pregunta N° 11, sobre “Fuerza de trabajo”). Ubica información numérica en un diagrama de árbol. (Ver la pregunta N° 8, sobre “Fuerza de trabajo”). Asocia evidencia en una narración larga con conceptos personales, a fin de justificar un punto de vista único. (Ver la pregunta N° 1, sobre “El Regalo”). Ubica y combina información en un gráfico lineal y el texto que lo introduce para inferir un valor faltante. Comprende la estructura de un diagrama de árbol. (Ver la pregunta N° 7, sobre “Fuerza de trabajo”). Clasifica en categorías los casos descritos en un diagrama de árbol, considerando que alguna información relevante está contenida en las notas al pie de página. (Ver la pregunta N° 9, sobre “Fuerza de trabajo”).

Reflexionar y evaluar el contenido y la forma de un texto

Detalle de la tarea

Interpretar un texto

Extraer información

Dificultad de la pregunta

Tabla 1.2: Mapa de preguntas de lectura

*

*

*

*

*

* * * * * * * *

* * * *

* * * * *

Gobierno de Chile, Ministerio de Educación

Capítulo 1. Lectura en el Pr oyecto PISA 2000

447 445 421 405 397 392 367 363 356

Interpreta información en un párrafo único para comprender el lugar en que se desarrolla una narración. (Ver la pregunta N° 2, sobre “El Regalo”). Distingue entre las variables y las características estructurales de un diagrama de árbol. (Ver la pregunta N° 10, sobre “Fuerza de trabajo”). Identifica el propósito común de dos textos breves. Ubica información literal en un texto que contiene fuertes organizadores. Infiere la idea principal de un gráfico de barras simple, a partir de su título. Ubica información literal en un texto con una estructura textual clara. Ubica información explícita en una breve sección de una narración. (Ver la pregunta N° 4, sobre “El Regalo”). Ubica información declarada explícitamente en un texto con títulos. Reconoce el tema de un artículo que presenta un subtítulo claro y considerable redundancia.

* * * * * * * *

* Fuente: OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000, OECD/UNESCO-UIS, 2003

Nivel

Puntaje PISA 2000

1

335 a 407

2 3 4 5

408 a 480 481 a 552 553 a 625 más de 625

nivel se acumulan y consideran los requeridos para el nivel inmediatamente inferior 7. La Tabla 1.3 describe en detalle el tipo de competencias que constituye cada uno de los niveles de desempeño en lectura para cada tipo de tarea. La distinción entre los niveles 5 y 1 es muy notoria en cada tipo de tarea, per o entre los niveles contiguos las diferencias son más

Como se puede observar, cada nivel de dificultad cubre

sutiles. Sin embargo, es importante considerar que el

un total de 73 puntos en el continuo de puntaje. Por lo

grado de complejidad, y por tanto de dificultad,

tanto, estos niveles constituyen una forma útil de explorar

disminuye desde el nivel 5 -que r eúne las preguntas que

la progresión de las exigencias de lectura, dentro del

exigen mayor númer o y complejidad de competencias a

puntaje de cada tipo de tarea (ver la Tabla 1.3).

los estudiantes- hasta el nivel 1, con pr eguntas cuyas exigencias, en términos de número de procesos para

Las preguntas dentro de cada nivel de desempeño en

realizar y su complejidad, son menores.

lectura fueron clasificadas por grupos de expertos internacionales, considerando la información cualitativa y estadística obtenida en la aplicación de la prueba. Se buscó que las preguntas de un mismo nivel compartieran características y exigencias, y que las preguntas ubicadas en niveles diferentes fueran sistemáticamente distintas. De esta forma, cada nivel de desempeño de lectura muestra un grupo de competencias específicas y con cierto grado de dificultad común, que entrega una información cualitativa sobre qué y cuánto son capaces de realizar los estudiantes en esa área. Como cada nivel de desempeño en lectura representa una progresión de conocimientos y habilidades, los alumnos de un nivel no solo demuestran los conocimientos y habilidades asociadas con ese nivel en particular, sino también los asociados con los niveles más bajos. De esta forma, los conocimientos y habilidades requeridos en cada

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación

7

Para ser clasificado dentro de un nivel de desempeño, considerando su nivel de habilidad estimado, un alumno debe tener la probabilidad de contestar correctamente al menos el 50% de las tareas definidas como parte del nivel. De acuerdo a lo dicho anteriormente, se espera que sea capaz de contestar correctamente más del 50% de las tareas definidas para los niveles inferiores y que podría contestar menos del 50% de las tareas definidas para el nivel inmediatamente superior. Esto significa que un alumno que ha sido clasificado en el nivel 3 en lectura global, no solo tiene conocimientos para el nivel 3, sino también los requeridos para desarrollar las tareas de los niveles 1 y 2. Además, se espera que los estudiantes clasificados en niveles 1 y 2 obtengan respuestas correctas en preguntas del nivel 3 en menos de un 50% de las oportunidades. Presentado de otra forma, se esperaría que obtengan un puntaje inferior al 50% en una prueba compuesta de preguntas del nivel 3.

35

Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)

Tabla 1.3: Niveles de desempeño en lectura Extraer Información

Interpretar un texto

Reflexionar y evaluar el contenido y la forma de un texto

Localizar uno o más fragmentos de información en un texto

Construir significados, deducir y realizar inferencias a partir de una o más partes de un texto

Relacionar un texto con la propia experiencia, conocimientos o ideas

Nivel 5 Ubica y ordena en secuencias o combina múltiples fragmentos de información que no aparecen destacados en el texto, parte de los cuales se pueden encontrar fuera del cuerpo principal del mismo, por ejemplo en nota al pie. Infiere qué información del texto es relevante para la tarea. Discrimina satisfactoriamente entre mucha información principal que compite entre sí. Nivel 4 Ubica y ordena en secuencias o combina múltiples fragmentos de información implícita del texto, que pueden tener o satisfacer criterios de diversa índole. En textos cuyo formato le result a familiar, infiere qué información es relevante para la tarea.

Nivel 3 Ubica y, en algunos casos, reconoce la relación entre fragmentos de información dispersos en el texto, cada uno de los cuales puede requerir satisfacer múltiples criterios. Discrimina satisfactoriamente entre información relevante que compite entre sí. Nivel 2 Ubica uno o más fragmentos de información, para cada uno de los cuales se puede requerir que satisfaga múltiples criterios. Discrimina satisfactoriamente información que compite entre sí. Nivel 1 Es capaz de localizar uno o más fragmentos de información explícita utilizando solo un criterio para ubicarla. Requiere discriminar entre poca o ninguna información que compite entre sí.

Interpreta el significado de textos que incorporan sutilezas del lenguaje (por ejemplo, textos con figuras literarias, oraciones que utilizan el humor, la ironía o el sarcasmo). Demuestra comprensión plena y detallada del texto.

Evalúa críticamente o formula hipótesis derivadas de conocimientos especializados en relación con el tema del texto. Maneja conceptos que difieren de las expectativas de lectura y logra una profunda comprensión de textos largos y/o complejos.

Utiliza una inferencia de alto nivel basada en el texto para comprender y aplicar categorías, en un contexto que no le resulta familiar, p ara interpretar el significado de una sección del texto, considerando el texto completo. Maneja ambigüedades o ideas distintas a las expectativas generadas por el texto e ideas formuladas negativamente.

Usa conocimiento formal para formular hipótesis acerca de un texto o evaluarlo críticamente. Muestra una comprensión exacta de textos largos y complejos.

Integra diversas partes de un texto para identificar una idea principal, comprende una relación o interpreta el significado de una palabra o frase. Compara, contrasta y clasifica en categorías, tomando en cuenta múltiples criterios. Discrimina entre información relevante que compite entre sí.

Efectúa asociaciones o comparaciones, proporciona explicaciones, o evalúa una característica del texto. Demuestra una comprensión detallada del texto relacionándolo con conocimientos cotidianos, o derivando significados de conocimientos más específicos.

Identifica la idea principal en un texto. Comprende relaciones, define o aplica categorías simples. Interpreta el significado dentro de una parte limitada del texto cuando la información no es relevante y se requieren inferencias de bajo nivel.

Hace comparaciones o asociaciones entre el texto y sus conocimientos externos, o explica una característica del texto basándose en su experiencia y actitudes personales.

Reconoce el tema principal o el propósito del Efectúa una conexión simple entre la autor en un texto sobre un tema que le resulta información del texto y los conocimientos familiar, cuando la información requerida es comunes de la vida cotidiana. relevante en el texto.

Fuente: OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000, OECD/UNESCO-UIS, 2003.

36

Gobierno de Chile, Ministerio de Educación

Capítulo 1. Lectura en el Pr oyecto PISA 2000

III. Presentación y análisis de preguntas

en el puntaje de lectura global, ubicándola en un determinado nivel de desempeño. Algunas preguntas con

A continuación se presenta una serie de preguntas que

r espuesta abierta son clasificadas en dos niveles

fueron incluidas en la prueba PISA 2000, y posteriormente

simultáneamente. Esto sucede porque para ellas se ha

liberadas para su conocimiento público. El objetivo de

distinguido entre puntaje completo o parcial, lo que implica

incluirlas en este informe es mostrar de modo más claro

obviamente una dificultad difer ente. Se incluye también

cómo las definiciones expresadas en el marco conceptual

el porcentaje de respuesta correcta de los alumnos de

de PISA 2000 se manifiestan a través de preguntas. Esta

Chile y del promedio de estudiantes de la OCDE9.

muestra permite conocer exactamente en qué consisten algunas de las pr eguntas de lectura que fueron

También se incluye un comentario a cada pregunta. En

contestadas por los estudiantes, el nivel de dificultad que

él se explican los distintos aspectos evaluados por la

implican, los contextos a los que se refieren, así como los

pr egunta y las acciones que el alumno debe realizar para

tipos de textos utilizados.

contestarla. Finalmente, en el caso de las preguntas de respuesta abierta, se incluyen ejemplos de respuestas

La intención de esta muestra de preguntas es que los

dadas por estudiantes chilenos.

profesor es, y quienes están r elacionados con la formación y educación de los niños y jóvenes, conozcan cuáles son las exigencias que, de acuerdo a la visión de los países desarrollados, hace y hará la sociedad del conocimiento a quienes forman parte de ella. Para presentar sus preguntas PISA 2000 utiliza un formato específico que denomina unidad. En lectura, cada unidad está compuesta en primer lugar por el estímulo, que es un texto de forma y extensión variable que presenta una información referida a un contexto determinado. Un segundo componente son las preguntas que el estudiante debe responder de acuer do al estímulo. Se presentan los textos de los estímulos reproducidos en forma íntegra, tal como aparecieron en la prueba, y luego se incluyen algunas de las preguntas. Las que se muestran se refieren a distintas tareas de lectura, tienen distinto grado de dificultad y utilizan distintos tipos de texto como estímulo. Se espera que este material sea del interés de los profesores y les ayude en su quehacer cotidiano8. Junto con cada pregunta se incluyen algunas características que permiten ubicarla de acuerdo a las categorías del marco de alfabetización en lectura, así como también observar el comportamiento de la pregunta

8

Más preguntas liberadas del Proyecto PISA 2000 pueden encontrarse en http://www.simce.cl bajo “Evaluaciones Internacionales del SIMCE”.

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación

9

Es importante destacar que el porcentaje de respuestas correctas no constituye un resultado del estudio, solamente permite tener una idea acerca de cuán fácil o difícil les resultó a los estudiantes chilenos cada pregunta en comparación con el promedio de estudiantes de la OCDE. Los resultados de los estudiantes en lectura se presentan en el capítulo 2 del presente informe.

37

Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)

EL REGALO ¿Cuántos días -se pr eguntaba- había permanecido así sentada, mirando subir el nivel de las frías aguas turbias por la pendiente que se desmoronaba? Ella sólo podía recordar vagamente el comienzo de la lluvia, que se dirigía desde el sur a través del pantano y golpeaba contra el exterior de su casa. Después, el mismo río 5

empezó a subir, despacio al principio, hasta que al fin se detuvo y empezó a descender. Hora tras hora se deslizó, abriendo arroyos y zanjas, desbordándose por terrenos planos. Por la noche, mientras ella dormía, se apoderó del camino y la rodeó, así es que ella se sentó sola, con su barca perdida y su casa como un objeto que la corriente había abandonado en la quebrada del río. Ahora, el agua tocaba

10

incluso las tablas alquitranadas de los pilares. Y todavía subía. Hasta donde ella podía ver, por sobre las copas de los árboles donde había estado la otra orilla, el pantano era un mar vacío, inundado por cortinas de lluvia; el río se perdía en alguna parte de esa inmensidad. Su casa, con piso de barca, había sido construida para que pudiera soportar justamente esa inundación, si ésta

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sucedía alguna vez, pero ya era vieja. Quizá los tablones de abajo estuviesen en parte podridos. Quizá el cable que amarraba la casa al enorme r oble podría soltarse de repente y dejarla a merced de la corriente, como había ocurrido con la barca. Ahora nadie podía llegar. Podía gritar, pero sería inútil, porque nadie la oiría. A todo lo largo y ancho del pantano, otros luchaban por salvar lo poco que podían, tal

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vez incluso sus vidas. Ella había visto pasar flotando una casa entera en un silencio tal, que le pareció estar asistiendo a un funeral. Cuando la vio, pensó que sabía de quién era la casa. Había sido horrible verla pasar a la deriva, pero sus moradores debían haber escapado a tierras más altas. Más tarde, cuando la lluvia y la oscuridad apremiaban, ella había oído río arriba el rugido de una pantera.

25

Ahora la casa a su alrededor parecía temblar como algo vivo. Alargó la mano para coger una lámpara que se deslizaba por la mesa al lado de su cama y se la puso entre los pies, para sujetarla firmemente. Después, chirriando y quejándose, la casa luchó con esfuerzo, soltándose del barr o, y flotó libre como un corcho, meciéndose lentamente, empujada por la corriente del río. Se aferró al borde de la

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cama. Balanceándose de un lado a otro, la casa se movió hasta donde dio la amarra. Hubo una sacudida y un quejido de maderas viejas y luego una pausa. Lentamente, la corriente la soltó y dejó que se balanceara hacia atrás, arrastrándose, hasta su ubicación inicial. Ella aguantó la respiración y se sentó por un largo rato, sintiendo los lentos vaivenes. La oscuridad se colaba a través de la

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incesante lluvia y se durmió agarrada a la cama, con la cabeza apoyada en un brazo. En algún momento, durante la noche, el grito la despertó, un sonido tan angustioso que se puso de pie antes de haberse despertado. En la oscuridad, tropezó contra la cama. Eso venía de afuera, del río. Podía oír algo que se movía,

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algo grande que hacía un ruido como una draga arrastrándose. Podía ser otra casa.

Gobierno de Chile, Ministerio de Educación

Capítulo 1. Lectura en el Pr oyecto PISA 2000

Entonces algo chocó, no de frente, sino resbalando y deslizándose a lo largo de su casa. Era un árbol. Escuchó cómo las ramas y las hojas se desprendían y seguían corriente abajo, dejando sólo la lluvia y los remolinos de la inundación, sonidos ya tan constantes, que parecían formar parte del silencio. Encogida en la cama, estaba 45

casi dormida de nuevo, cuando se escuchó un segundo grito y esta vez tan cer ca que podría haber sido en la habitación. Escudriñando en la oscuridad, retrocedió en la cama hasta que su mano agarró la fría figura del rifle. Después, acurrucada sobre la almohada, meció el arma sobr e las rodillas. “¿Quién anda ahí?” - dijo ella. La respuesta fue otro grito, pero menos estridente, que sonaba a cansado;

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después llegó el silencio vacío que se adueñó de todo. Se apoyó contra el respaldo de la cama. Lo que fuera que estaba allí, lo podía oír moviéndose cerca de la entrada. Las tablas crujían y ella pudo distinguir el sonido de los objetos al ser derribados. Hubo un arañazo en la pared, como si r ompiéndola alguien quisiera abrirse paso. Ahora sabía qué era eso, un enorme felino que el árbol arrancado de

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raíz le dejó al pasar. Había llegado con la inundación: un regalo. Inconscientemente, apretó una mano contra su cara y su gar ganta anudada. El rifle se movió sobre sus rodillas. Nunca había visto una pantera en su vida. Había oído hablar de ellas y había oído de lejos sus rugidos, como de sufrimiento. El felino estaba arañando el muro otra vez, golpeando en la ventana de al lado de la puerta.

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Mientras vigilara la ventana y mantuviera cercado al felino entre el muro y el agua, enjaulado, ella estaría bien. Afuera, el animal se detuvo para raspar sus garras contra el mosquitero oxidado. De vez en cuando, gemía y gruñía. Cuando por fin se filtró la luz a través de la lluvia, como otra especie de oscuridad, ella estaba aún sentada en la cama, tiesa y helada. Sus brazos,

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acostumbrados a remar en el río, le dolían de tenerlos quietos sujetando el rifle. Casi no se había permitido moverse por temor a que cualquier sonido animara al felino. Rígida, se balanceaba con el movimiento de la casa. La lluvia todavía caía como si no fuese a parar nunca. A través de la luz gris, finalmente, pudo ver la inundación y, a lo lejos, las formas nebulosas de las copas sumergidas de los

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árboles. El felino ahora no se movía. Quizá se había ido. Dejando a un lado el arma, se deslizó fuera de la cama y fue hasta la ventana sin hacer ruido. Ahí estaba todavía, agazapado al borde de la entrada, mirando hacia el roble, el punto de amarra de la casa, como si evaluara las posibilidades de saltar a una rama sobresaliente. No par ecía tan aterrador ahora que podía verlo, con su pelaje áspero

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y apelotonado y sus costados enflaquecidos, mostrando las costillas. Sería fácil dispararle donde estaba sentado, moviendo la larga cola hacia delante y hacia atrás. Ella retrocedía para coger el arma, cuando el animal se dio vuelta. Sin ningún aviso, sin arquearse ni tensar los músculos, saltó hacía la ventana y r ompió uno de los cristales. Ella cayó hacia atrás; sofocando un grito y cogiendo el rifle, disparó a la

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ventana. No podía ver a la pantera ahora, pero había fallado el tiro. Ésta empezó a ir y venir otra vez. Podía ver fugazmente su cabeza y el arco del lomo, al pasar por delante de la ventana.

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación

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Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)

Temblando, volvió a la cama y se tendió. El arrullador y constante sonido del río y la lluvia y el frío penetrante, la disuadier on de su propósito. Observaba la ventana y 85

mantenía el arma pr eparada. Después de esperar un buen rato, volvió a mirar. La pantera se había dormido con la cabeza sobre las patas, como un gato doméstico. Por primera vez, desde que habían comenzado las lluvias, quiso llorar por ella misma, por toda la gente, por todo lo de la inundación. Deslizándose en la cama, se puso la colcha sobre los hombr os. Debería haberse ido cuando pudo, mientras los

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caminos todavía estaban abiertos, o antes de que se hundiera su bar ca. Al bambolearse con el movimiento de la casa, un fuerte dolor de estómago le recordó que no había comido. No se podía acor dar desde cuándo. Estaba muerta de hambre, como el felino. Pausadamente, fue a la cocina y encendió el fuego con los pocos leños que quedaban. Si la inundación continuaba, ella tendría que quemar la

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silla y quizá incluso la mesa. Descolgando del techo los restos de un jamón ahumado, cortó gruesas rebanadas de la car ne rojiza y las puso en un sartén. Se mareó con el olor de la carne que se fr eía. Había unas galletas rancias de la última vez que cocinó y podía hacer un poco de café. Tenía agua de sobra. Mientras pr eparaba su comida, casi se había olvidado del felino, hasta que éste

100

gimió. También estaba hambriento. “Déjame comer” -ella le dijo-, “y luego me encargaré de ti”. Y rió para sus adentros. Mientras colgaba en el clavo el resto del jamón, el felino emitió un gruñido gutural que hizo temblar su mano. Después de haber comido, volvió a la cama y cogió el rifle. La casa había subido tanto, que ya no rozaba la pendiente cuando el río la empujaba hacia su lugar habitual.

105

La comida la había repuesto. Podía deshacerse del felino mientras se filtrara luz entre la lluvia. Ella se arrastró lentamente hasta la ventana. Allí estaba todavía gimiendo, empezando a moverse cerca de la entrada. Ella lo miró fijamente largo rato, sin miedo. Entonces, sin pensar en lo que hacía, dejó el rifle a un lado y bordeó la cama para dirigirse a la cocina. Detrás de ella, el felino se movía, impacientándose. Descolgó lo

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que quedaba del jamón y regresando por el suelo bamboleante hasta la ventana, lo arrojó por el hueco del cristal roto. Al otro lado, hubo un rugido hambriento y una especie de corriente pasó desde el animal hacia ella. Asombrada de lo que había hecho, r etrocedió hasta la cama. Podía oír los sonidos de la pantera desgarrando la car ne. La casa se sacudió a su alrededor.

115

Cuando nuevamente se despertó, supo de inmediato que todo había cambiado. La lluvia había parado. Esperaba sentir el movimiento de la casa, pero ésta había dejado de flotar sobre el agua. Abriendo su puerta, vio un mundo diferente a través de la mosquitera rasgada. La casa reposaba en la pendiente donde siempre había estado. Unos cuantos metros más abajo, el río aún corría como un torrente, per o ya no ocupaba

120

los escasos metros entr e la casa y el roble. Y el felino había desaparecido. Desde la entrada hasta el roble y, sin duda, hacia el pantano, había huellas, casi imperceptibles, que ya desaparecían en el barro blando. Y ahí en la entrada, roído hasta los huesos, estaba lo que había quedado del jamón.

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Gobierno de Chile, Ministerio de Educación

Capítulo 1. Lectura en el Pr oyecto PISA 2000

Usa el cuento “El regalo” de las páginas anteriores para responder las preguntas a continuación. (Observa que se han escrito los números de las líneas en el margen del cuento, para ayudarte a encontrar las partes del texto a las que se refieren las preguntas).

Pregunta N° 1 Aquí tienes parte de una conversación entre dos personas que leyeron “El regalo”:

A partir del cuento, da razones con las que cada uno de estos interlocutores podría justificar su punto de vista. Interlocutor 1 ○

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Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)

Características de la pregunta Tipo de tarea

:

Reflexionar y evaluar el contenido y la forma de un texto Tipo de texto : Continuo - Narración Contexto : Personal Puntaje completo PISA 2000 : 537, nivel de desempeño 3 Puntaje parcial PISA 2000 : 480, nivel de desempeño 2 Porcentaje respuesta puntaje completo Chile : 27,7 Promedio OCDE : 55 Porcentaje respuesta puntaje parcial Chile : 20,4 Promedio OCDE : 17,9

en que los que contestaron bien fueron capaces de detectar en el texto evidencias de compasión y crueldad en el cuento (ambos sentimientos), es decir, pudieron r ecabar información que les permitió sostener puntos de vista opuestos en relación con la actitud de la mujer hacia el animal. El puntaje completo, por lo tanto, reflejó la habilidad de manejar conceptos contradictorios o ambiguos. Para obtener puntaje parcial en esta pregunta (nivel 2) los estudiantes debían ser capaces de explicar una característica presentada por el texto al relacionarlo con la experiencia o con actitudes personales. En la medida en que debían explicar desde su experiencia las posiciones que la pregunta les exigía fundamentar, los alumnos que obtuvieron puntaje parcial encontrar on

Entre las preguntas de r eflexionar y evaluar el contenido

evidencias textuales de compasión o bien de crueldad.

y la forma de un texto referidas a “El Regalo”, esta exigía

Probablemente solo pudieron explicar la posición con la

a los alumnos reflexionar acerca del contenido del texto

que ellos mismos estaban de acuerdo.

e identificar información textual que apoyara el argumento que debían desarrollar. Para ello, los alumnos

Es importante señalar que el contenido de las respuestas

debieron efectuar comparaciones y asociaciones entre

no tenía que ser muy elaborado para obtener puntaje.

el texto y sus conocimientos externos, además de recurrir

Habitualmente, una respuesta de puntaje completo para

a sus propias experiencias y actitudes personales.

la parte A fue “porque iba a disparar contra la pantera” y, para la parte B, “porque finalmente alimentó a la

Esta pregunta se evaluó mediante la aplicación de una

pantera”.

pauta que permitía asignar puntaje completo o puntaje parcial, por lo tanto presentó dos niveles de dificultad.

En esta pregunta los alumnos de la OCDE prácticamente doblaron el por centaje de alumnos chilenos que lograron

Para obtener puntaje completo (nivel 3 de desempeño) los

el puntaje total. Sin embargo, se debe destacar que el

estudiantes debían ser capaces de demostrar una

48% de los estudiantes chilenos fue capaz de leer este

comprensión detallada del texto, en relación con

texto literario de considerable longitud y dificultad, y

conocimientos familiares para ellos. Lo anterior se manifestó

contestaron esta pregunta al menos parcialmente.

Ejemplos de respuestas de los alumnos Puntaje completo:

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Gobierno de Chile, Ministerio de Educación

Capítulo 1. Lectura en el Pr oyecto PISA 2000

Puntaje parcial:

La diferencia de puntaje otorgado a estas dos respuestas

de crueldad en la mujer. El estudiante del segundo

se basa en que, en la primera de ellas, el estudiante

ejemplo no mencionó evidencia acer ca de la actitud

descubrió en el texto la evidencia que le permitía asegurar

cruel, sino que se limitó a describir su estado de ánimo.

la existencia de sentimientos tanto de compasión como

Pregunta N° 2 ¿Cuál es la situación de la mujer al comienzo del cuento? A

Está demasiado débil para dejar la casa después de días sin comida.

B

Se está defendiendo de un animal salvaje.

C

Su casa ha quedado rodeada por una inundación.

D

Un río desbordado ha arrasado con su casa.

Características de la pregunta

Los alumnos que contestaron correctamente (opción C), ubicar on el lugar del texto desde el cual debían extraer

Tipo de t area : Tipo de texto : Contexto : Puntaje PISA 2000 : Clave : Porcentaje respuesta correcta Chile : Promedio OCDE :

Interpretar un texto Continuo - Narración Personal 447, nivel de desempeño 2 C

la información; luego, recogier on la información textual contenida en el párrafo y, finalmente, elaborar on una síntesis que permitiera dar cuenta de la situación de la mujer en el comienzo del cuento. Lo anterior corresponde a la descripción del nivel 2 de la tarea de interpretar un

60,2 73,5

texto, en la cual se señala que los alumnos de este nivel son capaces de interpretar el significado dentro de partes limitadas del texto cuando la información no es r elevante,

Esta pregunta requería que el estudiante comprendiera

al tiempo que realizan inferencias sencillas o de bajo nivel.

el escenario en que se desarrolla una historia, a partir de información entregada en el primer párrafo del cuento. Representa una de las tareas que se ubican en el nivel 2 de interpretar un texto.

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación

43

Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)

Pregunta N° 3 Aquí hay algunas de las primeras referencias a la pantera en el relato: “el grito la despertó, un sonido tan angustioso…” (líneas 37-38) “La respuesta fue otro grito, pero menos estridente, que sonaba a cansado…” (línea 49) “Había oído hablar de ellas y había oído de lejos sus rugidos, como de sufrimiento.” (líneas 57-58)

Considerando lo que ocurre en el resto del cuento, ¿por qué crees que el escritor elige presentar a la pantera con estas descripciones? ○

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Características de la pregunta

El texto crea ambigüedad deliberadamente, mediante la presentación de ideas contrarias a las que podrían ser

Tipo de t area : Interpretar un texto Tipo de texto : Continuo – Narración Contexto : Personal Puntaje completo PISA 2000 : 645, nivel de desempeño 5 Puntaje parcial PISA 2000 : 539, nivel de desempeño 3 Porcentaje respuesta puntaje completo Chile : 13,8% Promedio OCDE : 28,1% Porcentaje respuesta puntaje parcial Chile : 22,0% Promedio OCDE : 29,5%

esperables. Aunque la reacción más importante de la mujer es el miedo, cuando se da cuenta de que hay una pantera en los alrededor es, las descripciones cuidadosamente seleccionadas de los gritos de la pantera –“angustiados”, “que se oyen cansados” y “sufrientes”– sugieren padecimiento en lugar de amenaza y provocan misericordia. Esa insinuación, cercana al inicio de la historia, era importante

para

compr ender

plenamente

el

Esta pregunta evaluó la capacidad de los alumnos para

comportamiento “inesperado” de la mujer al final, y por

interpretar expresiones figuradas del lenguaje, es decir,

lo tanto, para comprender el tema implícito de la historia.

pr esentadas a través de figuras retóricas o literarias.

De esta forma, para recibir el puntaje completo, los

Según sus repuestas, los estudiantes obtuvieron puntaje

alumnos debían reconocer que las descripciones fueron

parcial o completo.

incluidas para evocar la piedad.

Los alumnos que obtuvieron el puntaje completo en esta

Los alumnos que obtuvieron puntaje parcial trataron el

pregunta (nivel 5), fueron capaces de interpr etar el

texto a un nivel más directo, vinculando las frases

significado de una expresión en un lenguaje que contiene

destacadas en la pregunta con la trama. Por ello, es

diversos matices, además de manejar ideas contrarias

posible que se refirieran a posibles intenciones (o efectos)

a las expectativas de sentido que genera la lectura. Los

de las descripciones citadas, distintas de la intención

alumnos enfrentaron un cuento cuya estructura de

de pr ovocar piedad. Esta menor capacidad de

discurso no está claramente marcada, a fin de discernir

abstracción corresponde al nivel de desempeño 3. En

la r elación de partes específicas del texto (indicadas en

éste, los alumnos captan solamente los vínculos lógicos

la pregunta), con su tema implícito.

implícitos entre oraciones, al inferir que la pantera gritaba

44

Gobierno de Chile, Ministerio de Educación

Capítulo 1. Lectura en el Pr oyecto PISA 2000

porque tenía hambre, pero no llegan a una interpretación

El porcentaje de alumnos chilenos que logró realizar esta

respecto de por qué se incluyen esas expresiones

tar ea es inferior al de los alumnos de países

intencionadamente por parte del autor. Otra posibilidad,

pertenecientes a la OCDE. El por centaje de alumnos que

dentro de las respuestas que obtuvieron puntaje parcial,

logró alcanzar el puntaje completo, nivel 5 de

era que los alumnos reunieran diferentes partes del texto,

desempeño, es bastante menor que el de quienes

de manera de identificar una idea principal. Este tipo de

respondieron la pregunta en el nivel 3. Es decir, los

respuesta identificaba la atmósfera de la historia en ese

alumnos chilenos muestran, mayoritariamente, un nivel

punto. Los estudiantes se podían referir a la información

de lectura que no incluye interpretaciones de expresiones

literal entregada en las descripciones citadas, lo cual

figuradas de lenguaje.

corresponde a la descripción del nivel 3.

Ejemplos de respuestas de los alumnos Puntaje completo:

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación

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Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)

Puntaje parcial:

La diferencia de puntaje asignado a estas dos respuestas

haciéndolo parecer tan humano como la mujer. En la

se debe a que en la primera de ellas el estudiante fue

segunda respuesta el estudiante se limita a una

capaz de interpr etar que la intención del autor era

interpretación literal: el animal es un ser vivo y también

provocar un sentimiento de piedad hacia el animal,

se ve afectado por las inundaciones.

Sin puntaje:

46

Gobierno de Chile, Ministerio de Educación

Capítulo 1. Lectura en el Pr oyecto PISA 2000

Pregunta N° 4 “Después, chirriando y quejándose, la casa luchó con esfuerzo, soltándose…” (líneas 27-28) ¿Qué le ocurrió a la casa en esta parte del cuento? A

Se derrumbó.

B

Empezó a flotar.

C

Chocó contra el roble.

D

Se hundió hasta el fondo del río.

tanto porque era una cita directa como porque hacía

Características de la pregunta Tipo de tarea Tipo de texto Contexto Puntaje PISA 2000 Clave Porcentaje respuesta correcta Chile Promedio OCDE

referencia a los números de línea. La respuesta correcta,

: : : : :

Extraer información Continuo - Narración Personal 367, nivel de desempeño 1 B

“Empezó a flotar”, utiliza una palabra que coincide

: :

82,2 85,3

Los alumnos que contestaron correctamente (opción B)

directamente y se encuentra muy cercana a la sección citada: “Después, chirriando y quejándose, la casa luchó con esfuerzo, soltándose del barro, y flotó libre...”

ubicar on la información en el texto y la hicieron coincidir con la opción corr espondiente. Demostrar on así capacidades que se ubican en el nivel 1 para el tipo de

Para responder esta pregunta el alumno tenía que

tarea de extraer información, lo que supone que son

ubicar una información explícitamente indicada en una

capaces de llevar a cabo una tar ea sencilla, como es

sección breve del texto y hacerla coincidir con una de

ubicar una información explícita en una sección

las cuatro opciones.

determinada del texto.

Aun cuando el texto completo es extenso para esta tarea,

Esta pregunta del nivel más elemental resulta muy fácil

la sección a la cual se debía referir el alumno era breve,

para la mayoría de los estudiantes, tanto en Chile como

además estaba muy claramente marcada en la pregunta,

en el pr omedio de la OCDE.

Pregunta N° 5 ¿Crees que la última oración de “El regalo” es un final adecuado? Justifica tu respuesta, explicando cómo se relaciona la última oración con el significado del cuento. ○

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Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación

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Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)

Características de la pregunta

completaba el tema. Estos conceptos, al recurrir a ideas literarias formales, se consideran conocimientos

Tipo de t area

:

Reflexionar y evaluar el contenido y la forma de un texto Tipo de texto : Continuo - Narración Contexto : Personal Puntaje completo PISA 2000 : 652, nivel de desempeño 5 Puntaje parcial PISA 2000 : 567, nivel de desempeño 4 Porcentaje respuesta puntaje completo Chile : 7,2 OCDE : 20,2 Porcentaje respuesta puntaje parcial Chile : 9,8 Promedio OCDE : 29

especializados para los jóvenes de 15 años. Para obtener el puntaje parcial los alumnos debían ser capaces de evaluar si el final era adecuado, aunque en un nivel más literal que el descrito anteriormente, en el cual debían comentar únicamente si el final era consistente con el resto de la narración. Al igual que las respuestas de nivel 5, las que obtenían puntaje parcial suponían que los alumnos evaluaran positiva o negativamente el final del cuento, basándose en una idea preconcebida acerca de qué constituye un final apropiado. Sin embargo, estos alumnos se refirieron a las características superficiales de la historia, como la consistencia de la trama. La dificultad

Esta es una pregunta que suponía una tarea difícil:

relativa de esta categoría de puntaje (nivel 4), refleja el hecho

reflexionar y evaluar el contenido y la forma de un texto.

de que la respuesta tenía que hacer referencia de alguna

Los alumnos debían elaborar un juicio sobre el final del

manera a los estándares formales de la estructura de una

cuento, utilizando conocimientos pr ovenientes de

narración y, tal vez más importante aún, debía indicar una

fuentes distintas al texto leído, tales como posibles

comprensión exacta de un texto extenso y complejo.

lecturas personales, estructura de obras literarias, su experiencia personal, entre otros. Se asignó puntaje

Tanto las evaluaciones positivas como las negativas sobre

completo (nivel 5) y puntaje parcial (nivel 4).

el final podían tener puntaje. La propiedad de la respuesta se juzgó de acuerdo con la calidad de la reflexión acerca

Para obtener el puntaje completo los estudiantes debían

del texto y la sofisticación de las herramientas de crítica,

ser capaces de ir más allá de una interpretación literal,

y no sobre la base de una idea de un punto de vista

por lo cual debían mostrar la capacidad de evaluar

“correcto” o “incorrecto” por parte de los alumnos.

críticamente un cuento extenso, r ecurrir a un conocimiento más específico acerca de estructuras

Al comparar los porcentajes de respuesta correcta de

narrativas y tipos de significado, y demostrar así una

los estudiantes de Chile y los de la OCDE, podemos

comprensión profunda del relato, que es lo que se espera

observar que, tanto en el puntaje parcial como en el

en el nivel 5. Los alumnos debían comentar, críticamente,

puntaje completo, la distancia entre ellos es amplia. Esto

si el final era apropiado al relato, para lo cual tenían que

muestra que los estudiantes chilenos cuentan, en

reflexionar sobre su conexión con el tema o la atmósfera

general, con pocas herramientas conceptuales para

general de lo que se narraba.

reflexionar y hacer una evaluación sobre un texto literario, extenso y complejo como “El Regalo”.

Los alumnos debían recurrir a inferencias, haciendo uso de ideas activadas durante la lectura per o no planteadas en forma explícita. También tenían que fundamentar implícitamente su respuesta en su propio estilo, respecto de qué hace que un final sea “adecuado” o que se ajuste a la historia narrada. Los estándares de lectura que supone este nivel de respuesta son profundos y abstractos y no superficiales y literales. Por ejemplo, la respuesta de puntaje total podía comentar sobre el significado metafórico del hueso, o sobre si el final

48

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Capítulo 1. Lectura en el Pr oyecto PISA 2000

Ejemplos de respuestas de los alumnos Puntaje completo:

Puntaje completo:

Puntaje parcial:

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49

Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)

Puntaje parcial:

La asignación de puntaje en estos ejemplos es distinta

las dos últimas respuestas los alumnos comprenden los

porque, en los primer os casos, los estudiantes son

sucesos pero se quedan en un nivel estrictamente fiel al

capaces de entrar en el ambiente emocional descrito y

texto, en donde se enumeran hechos sucesivos que

comprender un lenguaje que va más allá de lo literal. En

indican que la historia concluye.

Pregunta N° 6 Cuando la mujer dice “y luego me encargaré de ti” (líneas 100-101), quiere decir: A

que está segura de que el felino no la dañará.

B

que está tratando de asustar al felino.

C

que tiene la intención de disparar al felino.

D

que está planeando alimentar al felino.

Características de la pregunta Tipo de t area : Tipo de texto : Contexto : Puntaje PISA 2000 : Clave : Porcentaje respuesta correcta Chile : Promedio OCDE :

inferir el significado psicológico y captar vínculos temáticos a lo largo de varios párrafos para decidir cuál

Interpretar un texto Continuo - Narración Personal 603, nivel de desempeño 4 C

de las cuatro opciones era la mejor respuesta. Por estas

23,8 40,4

incluso en el contexto existen, en apariencia, lecturas

razones, esta pregunta se ubica en el nivel 4 de desempeño de la escala de interpretación de un texto. Tomada fuera de contexto, la oración en la cual se concentra específicamente la pregunta es ambigua e alternativas posibles.

Esta pregunta requería un elevado nivel de inferencias

La opción correcta (C) fue marcada por los alumnos que

basadas en la lectura del cuento, para interpretar el

reconocieron que solo una lectura era consistente con la

significado de una sección del texto dentro de la situación

secuencia sicológica de la historia: la mujer pretendía

narrativa en general. También r equería manejar

disparar contra el animal, ya que, inmediatamente después

ambigüedades e ideas que podían ser contrarias a las

de este momento, toma el rifle y piensa que “podría

expectativas de interpretación. Los alumnos debían

deshacerse del felino mientras se filtrara luz entre la lluvia”.

50

Gobierno de Chile, Ministerio de Educación

Capítulo 1. Lectura en el Pr oyecto PISA 2000

La eventual compasión que siente la mujer por el felino es una información poderosamente distractora, contraria a las expectativas de lectura expresadas en otras partes de la historia. La opción D que manifiesta esta interpretación, “planea alimentar al felino”, atrajo a más de la mitad de los alumnos chilenos. Ellos, claramente, seguían el hilo de la historia en un sentido, reconociendo el tema principal e interpretando el significado dentro de una parte limitada del texto, pero no manejaban ambigüedades e ideas contrarias a las expectativas de interpretación.

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51

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52

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Capítulo 1. Lectura en el Pr oyecto PISA 2000

Pregunta N° 7 ¿Cuáles son los dos grupos principales en que se divide la población en edad de trabajar? A

Ocupados y desempleados.

B

Personas en edad de trabajar y aquellas que no están en edad de trabajar.

C

Trabajadores a jornada completa y trabajadores a tiempo parcial.

D

Personas dentro de la fuerza de trabajo y fuera de la fuerza de trabajo.

Características de la pregunta Tipo de tarea Tipo de texto Contexto Puntaje PISA 2000 Clave

: : : : :

Porcentaje respuesta correcta Chile : Promedio OCDE :

Interpretar un texto Discontinuo - Diagrama Educacional 477, nivel de desempeño 2 D

Según la tarea de interpretar un texto y la descripción del nivel de desempeño al cual pertenece la pregunta, los alumnos debían integrar diversas partes de un texto con el fin de identificar una información. En este caso, los alumnos que contestar on correctamente (opción D), ubicar on la información requerida por la pr egunta dentro del diagrama. Asimismo, comprendier on las relaciones

41,1 62,8

de jerar quía y de pertenencia que se representaron mediante el diagrama de árbol.

Esta pregunta requirió que los alumnos comprendieran la relación jerárquica entre informaciones presentadas en el comienzo de un diagrama de árbol.

Pregunta N° 8 ¿Cuántas personas en edad de trabajar no pertenecían a la fuerza de trabajo? (Escribe el número de personas, no el porcentaje).

(nivel 3) y ubicar y combinar múltiples informaciones, e Características de la pregunta Tipo de tarea : Extraer información Tipo de texto : Discontinuo - Diagrama Contexto : Educacional Puntaje completo PISA 2000 : 631, nivel de desempeño 5 Puntaje parcial PISA 2000 : 485, nivel de desempeño 3 Porcentaje respuesta puntaje completo Chile : 6,3 Promedio OCDE : 27,6 Porcentaje respuesta puntaje parcial Chile : 29,5 Promedio OCDE : 36,8

inferir cuál es r elevante, considerando que parte de la información se encuentra fuera del cuerpo principal del texto (nivel 5). Es importante señalar que esta es una de las preguntas que les resultó más difíciles a los alumnos, dentr o de las tar eas de extraer información en PISA 2000, pr obablemente por la utilización de la nota al pie y porque el texto es un diagrama, formato poco usado por los estudiantes chilenos. En esta pregunta, para obtener puntaje completo (nivel 5)

Esta pregunta está ubicada en dos niveles de

se requería que los alumnos ubicaran y combinaran

desempeño: ubicar y r econocer la relación entr e

información numérica contenida en el cuerpo principal del

informaciones que están en distintas partes del texto

texto -el diagrama de árbol-, con información que apar ecía

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53

Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)

en una nota al pie de página “(x 1000)”, es decir fuera del

significativo la dificultad de una pregunta. Esto queda

cuerpo principal. Esto permitía determinar, a través de un

demostrado claramente por las dos categorías de esta

procedimiento matemático simple, la cifra correcta de

tarea. La diferencia en el nivel de dificultad de estas dos

personas que calzaban dentro de la categoría. Ambas

categorías es de dos niveles de desempeño.

operaciones aportaron a la dificultad de la pregunta. En el caso de los alumnos chilenos, un porcentaje muy Para obtener puntaje parcial (nivel 3) esta tar ea solo

bajo de ellos alcanza el puntaje completo, a mucha

requería que los alumnos localizaran el número dado en

distancia de los alumnos de la OCDE. El porcentaje de

la categoría corr espondiente del diagrama de árbol, sin

alumnos con puntaje parcial es mayor, es decir, hay más

utilizar la información condicional entregada en la nota

alumnos que pueden ubicar dos o más fragmentos de

al pie de página. Sin embargo, incluso sin esta importante

información relacionados que resultan evidentes, que

información, la tarea resultó aún moderadamente difícil.

aquellos capaces de ubicar información no destacada o

Habitualmente, la exigencia de utilizar información

incluso escondida o fuera del cuerpo principal del texto

condicional, es decir, información que se encuentra fuera

y además combinarla. Esta es una competencia de

del cuerpo principal del texto, aumenta de modo

lectura poco lograda.

Pregunta N° 9 ¿En qué parte del esquema de árbol, si corr esponde, incluirías a cada una de las personas de la lista que aparece a continuación? Marca con una cruz en el casillero correspondiente de la tabla. La primera está contestada, a modo de ejemplo.

54

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Capítulo 1. Lectura en el Pr oyecto PISA 2000

Características de la pregunta Tipo de tarea : Interpretar un texto Tipo de texto : Discontinuo - Diagrama Contexto : Educacional Puntaje completo PISA 2000 : 727, nivel de desempeño 5 Puntaje parcial PISA 2000 : 473, nivel de desempeño 2 Porcentaje respuesta puntaje completo Chile : 4,2 Promedio OCDE : 13,2 Porcentaje respuesta puntaje parcial Chile : 38 Promedio OCDE : 52,1

r elevante se encontraba en notas al pie de página, externas a la presentación principal. Para alcanzar el puntaje completo (nivel 5) los alumnos debían demostrar una comprensión completa y detallada del texto, considerando, además, los datos ubicados en las notas al pie. Para recibir el puntaje completo los alumnos debieron responder, correctamente, los cinco aspectos presentados en la pr egunta, tarea que, en Chile, un bajo porcentaje de estudiantes respondió correctamente. Las preguntas que corr esponden al nivel 2 exigen que los estudiantes sean capaces de ubicar y r elacionar una

Esta pregunta evalúa la tarea de interpretar un texto.

o más informaciones que satisfacen múltiples criterios.

También presenta dos niveles de desempeño, en que la

Los alumnos que obtuvieron el puntaje parcial en esta

respuesta con puntaje parcial corresponde al nivel 2 y la

pregunta demostraron tener alguna comprensión del

respuesta con puntaje completo al nivel 5 de desempeño.

texto, al clasificar corr ectamente tres o cuatro de los cinco casos descritos en la categoría de fuerza laboral

Según se establece en la descripción de los niveles para

corr espondiente.

las tareas de interpretar, en el nivel superior (5) se espera que los alumnos combinen múltiples informaciones que

Lo más frecuente fue que los alumnos seleccionaran la

configuran el mensaje de un texto, incluyéndose

categoría correcta de fuerza laboral para el segundo y

elementos complementarios de lectura que deben ser

cuarto caso presentados, en los cuales no era necesario

utilizados para comprender plenamente.

buscar información en las notas 2 y 3 al pie de página (definiciones de “población en edad de trabajar” y “no

En este caso específico, la pregunta requería que los

forman parte de la fuerza laboral”). Los casos que

alumnos analizaran varios casos descritos y los

resultaron más difíciles de responder fueron el tercero,

clasificaran dentro de una categoría dada por el diagrama

el quinto y el sexto, que corr espondían a los que

de árbol. Los casos descritos estaban diseñados para

requerían asimilar información contenida en las notas al

determinar si los alumnos comprendían, completamente

pie de página. Es decir, como en la pregunta anterior, la

y en detalle, las distinciones y definiciones entregadas

información condicional (fuera del texto principal)

por el diagrama. Nuevamente, parte de la información

aumentó la dificultad general.

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55

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Pregunta N° 10 Imagina que la información referente a la fuerza de trabajo se presenta todos los años en este tipo de esquema de árbol. A continuación aparecen cuatro elementos del esquema de árbol. Indica cuáles de esos elementos pueden cambiar cada año, encerrando en un círculo, ya sea “Cambia” o “No cambia”. La primera está contestada, a modo de ejemplo.

Características de la pregunta Tipo de tarea

: Reflexionar y evaluar el contenido y la forma de un texto : Discontinuo - Diagrama : Educacional : 445, nivel de desempeño 2 : Cambia, cambia, no cambia

Tipo de texto Contexto Puntaje PISA 2000 Clave Porcentaje respuesta correcta Chile : 51,3 Promedio OCDE : 68,8

La pregunta requería que los alumnos reconocieran características del texto y captaran la estructura subyacente del diagrama de árbol, al distinguir entre componentes variables e invariables. La respuesta exitosa de la tarea requería haber captado la estructura implícita del texto. Cabe señalar que, aun cuando la pregunta es relativamente fácil, fue contestada de modo correcto por la mitad de los jóvenes chilenos evaluados. En este caso, la dificultad para los alumnos radicaría en que solo captan medianamente la estructura del texto y la información que se organiza en sus componentes.

Esta es una tarea de reflexión y evaluación del contenido y la forma de un texto relativamente fácil ya que se clasifica en el nivel 2, es decir, se trata de efectuar comparaciones o asociaciones entr e el texto y los conocimientos del lector. Esta pregunta fue clasificada en este tipo de tarea no porque exigiera una evaluación crítica o porque pidiera una respuesta personal, sino por que requería que el alumno considerara el texto como un “soporte” en términos de su forma y estructura. Para obtener puntaje completo los alumnos debían responder correctamente las tres partes. Los estudiantes que r espondieron correctamente dos o menos partes no recibieron puntaje.

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Capítulo 1. Lectura en el Pr oyecto PISA 2000

Pregunta N° 11 La información sobre la estructura de la fuerza de trabajo aparece repr esentada en forma de esquema de árbol, pero podría haberse repr esentado de diversas maneras, tales como: una descripción por escrito, un gráfico circular o de otro tipo o una tabla. El esquema árbol se escogió probablemente por su particular utilidad para mostrar… A

los cambios que se pr oducen con el tiempo.

B

el tamaño de la población total del país.

C

las categorías dentro de cada grupo.

D

el tamaño de cada grupo.

Características de la pregunta Tipo de tarea

Tipo de texto Contexto Puntaje PISA 2000 Clave Porcentaje respuesta correcta Chile Promedio OCDE

:

: : : :

Reflexionar y evaluar el contenido y la forma de un texto Discontinuo - Diagrama Educacional 486, nivel de desempeño 3 C

: :

43,8 61,6

Considerando solo el porcentaje de respuestas correctas de los alumnos chilenos, es posible observar que esta fue una pr egunta relativamente difícil para ellos. Determinar las ventajas de or ganizar un texto de una forma específica, al estar vinculado con los pr opósitos de su uso, pone a los alumnos en una situación en que deben per cibir y evaluar una estrategia de comunicación. Los alumnos que contestaron correctamente fueron capaces de determinar que el diagrama de árbol es el más apr opiado para presentar categorías dentro de grupos. El enfoque más abstracto de la pr egunta

Se espera que en este nivel 3 de desempeño los alumnos

contribuye a la dificultad comparativa de esta pregunta.

sean capaces de efectuar asociaciones o evaluaciones acerca de las características de un texto, en este caso respecto de su forma. La pregunta consistía en considerar si el diagrama de árbol r esulta apropiado para un fin particular en comparación con otras formas de presentación. El conocimiento formal de las estructuras de texto y sus ventajas y desventajas corr esponde a un área relativamente poco familiar del conocimiento para los jóvenes de quince años, lo cual contribuye al nivel de dificultad media. Mientras las preguntas anteriores relativas a este texto requerían, implícitamente, que el alumno demostrara comprensión de su estructura, esta pregunta plantea una exigencia en forma explícita, es decir, la utilidad de la forma en que se entrega la información.

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Capítulo 1. Lectura en el Pr oyecto PISA 2000

Pregunta N° 12 Para explicar la estructura del ADN, el autor habla de un collar de perlas. ¿Cómo varían estos collares de perlas de una persona a otra? A

Varían en longitud.

B

El orden de las perlas es diferente.

C

El número de collares es diferente.

D

El color de las perlas es diferente.

Características de la pregunta Tipo de tarea Tipo de texto Contexto

: : :

Puntaje PISA 2000 : Clave : Porcentaje respuesta correcta Chile : Promedio OCDE :

Extraer información Continuo Educacional 515, nivel de desempeño 3 B 35,1 61,1

capaces de ubicar y r econocer cuando hay distintos fragmentos de información relacionados, los que pueden satisfacer distintos criterios; los estudiantes deben ser capaces de manejar información importante que interacciona o entra en competencia con otra, es decir, deben poder discriminar lo que le sirve de lo que no. Los alumnos que respondieron correctamente (opción B) lograron determinar el sentido que tiene la expresión metafórica usada para referirse al ADN (collar de perlas), al identificar su característica en el fragmento respectivo.

Esta pregunta requería que los alumnos ubicaran información en el artículo de una revista, haciendo

El porcentaje de alumnos chilenos que respondió la

coincidir expresiones equivalentes con la información

opción correcta es bajo en relación con el promedio de

adecuada, que podía ser extraída del mismo texto.

la OCDE. Esto indica que ubicar información específica es una tarea de lectura que resulta difícil a un númer o

El nivel 3 de desempeño, en el cual se clasifica esta

considerable de estudiantes, incluso cuando esta se

pregunta, indica que se requiere que los estudiantes sean

pr esenta de modo explícito.

Pregunta N° 13 ¿Cuál es el propósito del recuadro titulado “¿Cómo se descubre el carné de identidad genético?”. Explicar… A

lo que es el ADN.

B

lo que es un código de barras.

C

cómo se analizan las células para encontrar el patrón del ADN.

D

cómo se puede pr obar que se ha cometido un crimen.

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59

Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)

Características de la pregunta

dentro del artículo. En este caso se requería integrar información proveniente desde varias oraciones y del

Tipo de tarea Tipo de texto Contexto Puntaje PISA 2000 Clave Porcentaje respuesta correcta Chile Promedio OCDE

: : : : :

Interpretar un texto Continuo Educacional 518, nivel de desempeño 3 C

: :

40,5 58,3

contexto mayor dado por el artículo. El nivel de desempeño 3 implica ser capaz de integrar diversas partes de un texto para identificar una idea principal. En esta pregunta, los alumnos que respondieron correctamente (opción C) identificaron la información relevante del recuadro y la función que este tenía, considerando información presentada en un párrafo del

Esta pr egunta demandaba que los estudiantes

texto principal y algunas pistas como el título del recuadro,

reconocieran la opción que resumía, de modo adecuado,

en el cual se remitía al texto completo (carné de identidad

el contenido de un párrafo que se identifica claramente

= ADN).

Pregunta N° 14 ¿Cuál es el objetivo principal del autor? A

Prevenir

B

Entretener

C

Informar

D

Convencer

Características de la pregunta

las marcas de enunciación presentes en el artículo y el uso que se puede hacer de la información.

Tipo de tarea Tipo de texto Contexto Puntaje PISA 2000 Clave Porcentaje respuesta correcta Chile Promedio OCDE

: : : : :

Interpretar un texto Continuo Educacional 406, nivel de desempeño 1 C

: :

70,6 80,2

Considerando el porcentaje de r espuestas, un alto porcentaje de los alumnos chilenos fue capaz de determinar la finalidad o intención del emisor en el artículo. Es decir, la mayoría logra detectar o rastrear eficazmente un aspecto importante relacionado con la situación enunciada.

Esta pregunta requería que los alumnos identificaran el pr opósito general del autor o emisor del texto en un artículo de revista. Esta es una tarea de lectura sencilla que consiste en reconocer el tema principal o el propósito de un autor, en relación con lo que comunica. Los alumnos que respondieron correctamente (opción C) lograron detectar la intención comunicativa que tenía el autor del artículo, al integrar el contenido del texto,

60

Gobierno de Chile, Ministerio de Educación

Capítulo 1. Lectura en el Pr oyecto PISA 2000

Pregunta N° 15 Al final de la intr oducción (en el primer recuadro sombreado) se dice: “Pero ¿cómo probarlo?”. Según el texto, los investigador es intentan encontrar una respuesta a esta pregunta... A

interrogando a los testigos.

B

realizando análisis genéticos.

C

interrogando concienzudamente al sospechoso.

D

revisando nuevamente todos los resultados de la investigación.

Características de la pregunta Tipo de tarea Tipo de texto

: :

Interpretar un texto Continuo

Contexto Puntaje PISA 2000 Clave Porcentaje respuesta correcta Chile Promedio OCDE

: : :

Educacional 402, nivel de desempeño 1 B

: :

79,9 80,7

La pregunta implica que el estudiante sea capaz de reconocer el tema principal de un texto. Ella requiere que los alumnos integren información sencilla de diferentes párrafos con el fin de identificar la idea principal de un artículo de una revista científica. Los alumnos que respondieron correctamente (opción B) lograron relacionar el contenido del recuadro con el contexto general del artículo al cual pertenecía y el desarrollo que tenía la información. En función de los alumnos que contestaron correctamente (en un porcentaje similar al obtenido por los estudiantes de la OCDE), esta pregunta resultó fácil para los estudiantes chilenos, es decir, la gran mayoría de ellos logró interpretar el tema del artículo que leyó.

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61

CAPÍTULO 2

RESULTADOS DE ALFABETIZACIÓN EN LECTURA

Capítulo 2. Resultados de alfabetización en lectura

En el presente capítulo, se revisan primero los resultados en lectura de todos los países participantes en PISA 20001. A continuación se describen los puntajes de los estudiantes chilenos en las distintas tareas de lectura y se analiza su desempeño en relación al de los países comparados. También se examina la distribución de los puntajes en lectura global para determinar cuán homogéneos o dispersos se encuentran estos puntajes en los países comparados y en Chile. Se debe recordar que las comparaciones entre países deben ser tomadas con cautela, porque aunque se comparan estudiantes de 15 años, ellos no tienen las mismas características en todos los países. Ya fueron revisados en la introducción algunos aspectos de contexto general de los países que implican importantes diferencias en los rendimientos de sus estudiantes. Entre estos aspectos se encuentra la cobertura que el sistema educativo ha conseguido respecto de la población a la que está dirigido. Recuérdese el caso de México, donde el sistema incorpora solo a poco más de la mitad de la población en edad de estar cursando la enseñanza secundaria, porcentaje muy inferior al resto de los países comparados. También, en este capítulo se realiza un análisis del porcentaje de alumnos clasificados en los distintos niveles de desempeño en lectura, tanto en Chile como en los países comparados. Finalmente, se analizan los porcentajes de alumnos chilenos que, de acuerdo a las distintas características individuales, se ubican en cada uno de los niveles de desempeño en lectura global.

1

Como ya se señaló en la Tabla 0.1 de la Introducción, se excluyeron del análisis internacional los datos de Holanda y los de Rumania.

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65

Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)

I. Puntajes de alfabetización en lectura

También el informe internacional indica que las diferencias en el desempeño de los estudiantes de un

1. Resultados internacionales

mismo país son mayores en los países no-OCDE que entre los países miembros de la OCDE4 (Ver Tabla 2.1).

Los resultados inter nacionales muestran amplias diferencias entre los países con relación al conocimiento

En las tareas de extraer información e interpr etar un texto,

y las competencias lectoras de los estudiantes de quince

Finlandia también es el país de mejor rendimiento, en

años. Un total de 270 puntos, lo que corresponde casi a

tanto que en la tarea de reflexionar y evaluar el contenido

2

cuatro niveles de desempeño , separan el promedio del

y la forma de un texto, el país con mejor desempeño es

país con mejor rendimiento de aquél con el rendimiento

Canadá. Resulta interesante que para algunos países hay

más bajo en lectura global. El país de mejor rendimiento

tareas que resultan más fáciles que otras: los países no-

es Finlandia, con un promedio de 546 puntos en lectura

OCDE tienen mejores resultados en los puntajes de

global, 46 puntos por sobre el promedio de la OCDE, de

interpretar un texto que en extraer información, y tienden

500 puntos. Todos los países no-OCDE, con la excepción

también a tener mejores resultados en reflexionar y

de Hong - Kong China (525), alcanzaron puntajes

evaluar el contenido y la forma de un texto que en extraer

menores al promedio de la OCDE. Estos van desde 483

información. Por el contrario, los países de la OCDE

puntos de Liechtenstein hasta 327 puntos de Perú. Chile

tienen mejores resultados en extraer información que en

obtuvo un promedio de 410 puntos en lectura global,

interpretar un texto, y reflexionar y evaluar el contenido

significativamente superior a Macedonia, Indonesia,

y la forma de este, a excepción de Liechtenstein (ver las

Albania y Perú3 (ver el Gráfico 2.1 y la Tabla 2.1 en el

Tablas 2.3a, 2.3b, 2.3c en el Anexo B).

Anexo B). En cuanto a los resultados según género, en todos los En el informe internacional se analiza la difer encia en el

países, a excepción de Perú e Israel, las mujeres obtienen

puntaje entre el percentil 25 (que indica el puntaje bajo

puntajes significativamente más altos que los hombres

el cual se ubica el 25% de los estudiantes) y el 75 (que

en lectura global (ver la Tabla 2.4 en el Anexo B).

indica el puntaje bajo el cual se ubica el 75% de los estudiantes), como una medida de la homogeneidad o

2. El desempeño de Chile en lectura

heterogeneidad de los rendimientos de los estudiantes en cada país. A menor diferencia entre el per centil 25 y

En las tres tareas de lectura y en lectura global, los

75 mayor es la homogeneidad del rendimiento, y a la

estudiantes

inversa, a mayor difer encia entre los dos percentiles

significativamente menor al promedio de los países de

mayor es la heter ogeneidad.

la OCDE y en ninguna de ellas llegan a 500 puntos, que

chilenos

tienen

un

rendimiento

corresponde al rendimiento promedio de los alumnos Los países con menor diferencia entre ambos percentiles

de los países OCDE (ver el Gráfico 2.2).

tienden a un mayor puntaje promedio. Este es el caso de Finlandia, Hong Kong-China, Japón y Corea. En

El rendimiento de los estudiantes chilenos en los cuatro

cambio, países como Argentina, Israel, que muestran

puntajes no es igual. Esto indica que hay tipos de tareas

mayor heterogeneidad o diferencia en el rendimiento

en las cuales los estudiantes chilenos manifiestan un

obtienen puntajes promedio más bajos. Hay excepciones

mayor desarrollo de competencias y otras en que se

a esta r egularidad, como por ejemplo Bélgica, que

aprecian más debilidades; han desarrollado menos

muestra la mayor heterogeneidad en el desempeño de

competencias y habilidades en extraer información que

sus estudiantes entre los países de la OCDE, y su puntaje

en interpretar un texto y que en reflexionar y evaluar el

está por sobre el pr omedio de este conjunto de países.

contenido y la forma de este.

2

Se debe recordar que un nivel de desempeño corresponde a 73 puntos.

4

3

Una diferencia de puntaje es estadísticamente significativa cuando la probabilidad de que ella sea producto del azar es muy baja (ver el Anexo A5).

66

OECD: Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000, OCDE / UNESCO-UIS, 2003.

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Capítulo 2. Resultados de alfabetización en lectura

PA Í S E S N O - O C D E

PA Í S E S O C D E

Gráfico 2.1: Promedios y distribución de los puntajes en lectura global para todos los países participantes en PISA 2000 Promedio Lectura global

5º

25º

75º

95º

Finlandia

546

390

492

608

681

Canadá Nueva Zelanda

534 529

371 337

472 459

600 606

681 693

Australia Irlanda Corea

528 527 525

354 360 402

458 468 481

602 593 574

685 669 629

Reino Unido Japón

523 522

352 366

458 471

595 582

682 650

Suecia Austria Bélgica

516 507 507

354 341 308

456 447 437

581 573 587

658 648 659

Islandia Noruega

507 505

345 320

447 440

573 579

647 660

Francia EEUU Promedio OCDE

505 504 500

344 320 324

444 436 435

570 577 571

645 699 652

Dinamarca Suiza

497 494

326 316

434 426

566 567

645 651

España Rep.Checa Italia

493 492 487

344 320 331

436 433 429

553 557 552

620 638 627

Alemania Hungría

484 480

284 320

417 414

563 549

650 626

Polonia Grecia

479 474

304 305

414 409

551 543

631 625

Portugal Luxemburgo México

470 441 422

300 267 284

403 378 360

541 513 482

620 592 565

Hong-Kong China Liechtenstein

525 483

369 310

477 419

584 551

646 626

Fed.Rusa Letonia Israel

462 458 452

306 283 259

400 390 379

526 530 532

608 617 618

Tailandia Bulgaria

431 430

301 258

381 361

482 502

555 594

Argentina Chile Brasil

418 410 396

232 257 255

344 350 339

495 472 452

589 555 539

Promedio Latinoamérica* Macedonia

395 373

227 216

328 307

464 442

556 521

Indonesia Albania Perú

371 349 327

250 182 175

321 279 259

422 421 392

489 506 489

100

200

300

5º

25º

400

500

600

700

Percentiles 75º

95º

Promedio y 95% Intervalo de Confianza ( +2 E.E. )

* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado en el promedio OCDE. Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. Tabla 2.2 en el Anexo B. Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación

67

Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)

Gráfico 2.2: Puntajes promedio de Chile en alfabetización en lectura 440 419

Puntaje

420

412

410

400 383 380

360 Reflexionar y evaluar el contenido y la forma de un texto

Interpretar un texto

Puntajes similares

Extraer información

Lectura global

Puntaje significativamente más bajo

Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. Tabla 2.5 en el Anexo B.

3. El desempeño de Chile y de los países comparados en lectura

promedio OCDE y al de los países de la OCDE que se comparan en el presente documento. Esto indica que los estudiantes de los países latinoamericanos

Al comparar los promedios de los puntajes de los

participantes están lejos de haber desarrollado las

estudiantes de Chile con los puntajes de los de otros

habilidades y capacidades que los países con mayor

países, es importante considerar que, aun cuando existan

desarrollo potencian entre sus estudiantes.

diferencias en los puntajes, solo puede hablarse de desigualdades en los conocimientos o habilidades

En lectura global los estudiantes chilenos muestran un

mostrados por los estudiantes cuando ellas son

rendimiento similar al que tienen los otros estudiantes

estadísticamente significativas.

latinoamericanos que participaron en PISA 2000, salvo Perú, que muestra el más bajo desempeño con 327

En los tres tipos de tareas y en lectura global, los

puntos. Asimismo, el rendimiento de los estudiantes

estudiantes chilenos y el conjunto de los estudiantes de

chilenos (410) es mayor que el del promedio de estudiantes

los países latinoamericanos participantes en PISA 2000

latinoamericanos de los países participantes en la

alcanzan un rendimiento significativamente menor al

evaluación (395) (ver el Gráfico 2.3).

Gráfico 2.3: Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los países comparados en lectura global 600

546 504

470

500

Portugal

Promedio OCDE

500 410

418

400

396

422

395 327

300 200 100 0

Chile

Argentina

Brasil

México

Similar al promedio de Chile

Perú

Promedio Estados Latinoamérica* Unidos

Bajo el promedio de Chile

Finlandia

Sobre el promedio de Chile

* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado en el promedio OCDE. Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. Tabla 2.5 en el Anexo B.

68

Gobierno de Chile, Ministerio de Educación

Capítulo 2. Resultados de alfabetización en lectura

Tanto el promedio OCDE como el de todos los países de la OCDE que se comparan muestran puntajes

3.1. Distribución de los puntajes de Chile y de los países comparados en lectura global

significativamente más altos que Chile en todas las tareas de lectura. Las diferencias con los estudiantes de

Es importante considerar que los puntajes pr omedio

Finlandia, país con el más alto rendimiento en lectura de

entregan una información general acerca del desempeño

todos los que participar on en el estudio, son

de los estudiantes de un país o conjunto de países, per o

especialmente notorias en el puntaje de extraer

no entr egan información acerca de cómo varía el

información, donde estos obtienen 173 puntos más que

desempeño dentro de cada país. Para conocer esa

los chilenos, es decir, casi dos niveles y medio de

variación se comparan los puntajes entre el percentil 25

desempeño de diferencia (ver la Tabla 2.1).

y 75. Como se ha señalado, la dispersión indica homogeneidad de rendimiento y, por lo tanto, puede

Si se compara el desempeño de los estudiantes chilenos

indicar equidad. Sin embargo, un sistema puede tener

con el de los países latinoamericanos participantes en

resultados homogéneos debido a que es muy selectivo

PISA 2000, se observa que su rendimiento es igual que

de sus estudiantes 5. Siendo así es necesario evaluar

el de los estudiantes de Argentina en todos los tipos de

ambos aspectos conjuntamente.

tareas. Es significativamente menor al de los de México en las tareas de extraer información y de reflexionar y

Entre los países latinoamericanos participantes y los de

evaluar el contenido y la forma de un texto; por sobre el

la OCDE comparados, Brasil es aquél donde los

de los de Brasil, en las tareas de extraer información e

estudiantes tienen menos difer encias en cuanto a sus

interpretar un texto; y superior al de Perú en todas las

conocimientos y desarrollo de habilidades lectoras, pero

tareas (ver la Tabla 2.5 en el Anexo B).

su cobertura es inferior a la de Chile y Argentina. El

Tabla 2.1: Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los países comparados en las tareas de lectura Extraer información

Interpretar un texto

Países comparados

Argentina Brasil Chile México Perú Promedio Latinoamérica* Estados Unidos Finlandia Portugal Promedio OCDE

Promedio 407 365 383 402 289 370 499 556 455 498

Error estándar (10,8) (3,4) (4,0) (3,9) (5,0) (2,9) (7,4) (2,8) (4,9) (0,7)

Promedio 415 400 419 419 342 400 505 555 473 501

Error estándar (9,0) (3,0) (3,4) (2,9) (4,1) (2,3) (7,1) (2,9) (4,3) (0,6)

Reflexionar y evaluar el contenido y la forma de un texto Promedio Error estándar 430 (10,3) 417 (3,3) 412 (3,7) 446 (3,7) 323 (5,0) 406 (2,7) 507 (7,1) 533 (2,7) 480 (4,5) 502 (0,7)

: Promedio del país significativamente más alto que el promedio de Chile. : Promedio del país significativamente más bajo que el promedio de Chile. : Promedio del país similar al promedio de Chile. * Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado en el promedio OCDE. Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. Tabla 2.5 en el Anexo B.

5

Ver el Gráfico 0.1 en la Introducción.

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación

69

Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)

segundo país con menos diferencias es Finlandia,

entre los per centiles 25 y 75 y el bajo rendimiento general

seguido por México y Chile. Los países que muestran

de un país. Esta situación no se produce en todos los

mayores diferencias en el rendimiento de sus estudiantes

países comparados pues, si bien Argentina muestra la

son Argentina y Estados Unidos (ver el Gráfico 2.4).

mayor diferencia entre los percentiles y su puntaje está bajo el promedio OCDE, no es el más bajo de todos. En

Como se señaló anteriormente, el análisis internacional

cambio Perú, que tiene el más bajo puntaje, no muestra

muestra una estr echa relación entre la mayor diferencia

la mayor diferencia entr e los percentiles ya señalados.

Grafico 2.4 Distribución de puntajes de Chile y los países comparados en lectura global Promedio Lectura global

5º

25º

75º

95º

Diferencia entre 25º y 75º

Finlandia Estados Unidos

546 504

390 320

492 436

608 577

681 669

116 141

Promedio OCDE Portugal México

500 470 422

324 300 284

435 403 360

571 541 482

652 620 565

136 138 121

Argentina Chile

418 410

232 257

344 350

495 472

589 555

151 122

Brasil Promedio Latinoamérica* Perú

396 395 327

255 227 175

339 328 259

452 464 392

539 556 489

113 136 133

100

200

300

5º

25º

400

500

600

700

Percentiles 75º

95º

Promedio y 95% Intervalo de Confianza ( +2 E.E.)

* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado en el promedio OCDE. Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. Tabla 2.2 en el Anexo B.

70

Gobierno de Chile, Ministerio de Educación

Capítulo 2. Resultados de alfabetización en lectura

II. Niveles de desempeño en lectura

de estudiantes que llegan a ese nivel es superior al 15%. Entre los países no-OCDE el porcentaje de estudiantes

Como se explicó en el primer capítulo, hay cinco niveles

en el nivel 5 es de 5% o menos, con la excepción de

de desempeño asociados a ciertos procesos y preguntas

Hong - Kong China, donde ese por centaje es de 9,5%

con distintos grados de dificultad que los estudiantes

(ver la Tabla 2.6a, en el Anexo B).

debier on desarrollar en la prueba PISA 2000. Las preguntas van desde aquellas de menor complejidad y

En el otro extremo, bajo el nivel 1 de lectura global, se

relativamente sencillas de resolver (nivel 1) hasta

ubica un 6% del conjunto de estudiantes de países

preguntas más complejas y difíciles (nivel 5). El análisis

OCDE, desde un 0,1% en Cor ea hasta un 16,1% en

de los niveles de desempeño permite dimensionar qué

México. En los países no-OCDE, con excepción de Hong

y cuánto son capaces de realizar los estudiantes.

- Kong China, Liechtenstein y la Federación Rusa, más de un 10% de estudiantes se ubica bajo el nivel 1,

1. Resultados internacionales de distribución en niveles de desempeño

porcentaje que llega a un 54,1% en el caso de Perú.

En los países no-OCDE los mayores porcentajes de

2. Distribución de los estudiantes de Chile y los países comparados según niveles de desempeño en lectura

estudiantes se ubican en los niveles de desempeño 2 y 1, y bajo el nivel 1. Las excepciones son Hong – Kong China y Liechtenstein, en donde la mayor parte de los

2.1. Niveles de desempeño en lectura global

estudiantes se ubica en el nivel 3 de desempeño. En el promedio de países OCDE, el mayor porcentaje de

El mayor porcentaje de estudiantes chilenos se ubica en

estudiantes también se sitúa en el nivel 3.

el nivel 2 de desempeño (30%); luego en el nivel 1 (28,3%); un importante grupo no alcanza el nivel 1

En el conjunto de la OCDE un 9,5% de los estudiantes

(19,9%) y otro grupo un tanto menor llega al nivel 3

alcanza el nivel 5 en lectura global y en Australia, Canadá,

(16,6%). Hay bajos porcentajes de estudiantes chilenos

Finlandia, Nueva Zelanda y el Reino Unido el porcentaje

en los niveles de desempeño 4 y 5 (ver el Gráfico 2.5).

Gráfico 2.5: Distribución de los estudiantes chilenos según niveles de desempeño en lectura global (porcentaje)

Chile

19,9%

0%

28,3%

20%

30,0%

40% Bajo nivel 1

Nivel 1

16,6%

60% Nivel 2

Nivel 3

80% Nivel 4

4,8%

0,5%

100%

Nivel 5

Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. Tabla 2.6a en el Anexo B.

6

Aunque no es posible determinar qué conocimientos y habilidades lectoras tienen los estudiantes cuyo puntaje los clasifica debajo del nivel 1, su desempeño indica que tendrían serias dificultades para usar la lectura como una herramienta efectiva para adquirir conocimientos y habilidades en otras áreas. Desde la perspectiva de PISA 2000, estos jóvenes estarían en riesgo de tener dificultades para insertarse laboralmente y para aprovechar oportunidades futuras de aprendizaje.

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación

71

Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)

De acuerdo a las definiciones propuestas por el marco

•

Integrar diversas partes de un texto para

de PISA 2000, la mayor parte de los estudiantes chilenos,

identificar una idea principal, comprender una

ubicados en el nivel 2 de desempeño, son capaces de:

relación o interpretar el significado de una palabra o frase. También pueden comparar,

•

Ubicar uno o más fragmentos de información,

contrastar y clasificar en categorías, tomando

para cada uno de los cuales se puede requerir

en cuenta múltiples criterios y discriminar entre

que satisfaga múltiples criterios, y manejar

información relevante que compite entre sí.

información que compite entre sí, discriminando

•

•

Efectuar asociaciones o comparaciones,

cuál es la relevante.

proporcionar explicaciones, o evaluar una

Identificar la idea principal en un texto,

característica del texto. Asimismo, es capaz

comprender relaciones, definir o aplicar

de demostrar una comprensión detallada del

categorías simples o interpretar el significado

texto r elacionándolo con conocimientos

dentro de una parte limitada del texto cuando

cotidianos, o derivando significados de

la información no es relevante y se requier en

conocimientos más específicos.

inferencias de bajo nivel. •

Hacer comparaciones o asociaciones entre el

Solo un 5,3% de estudiantes chilenos llega al menos al

texto y sus conocimientos externos, o explicar

nivel 4 de desempeño. Este bajo porcentaje es capaz de:

una característica del texto basándose en su experiencia y actitudes personales.

•

Localizar información que está dispersa en múltiples fragmentos de un texto o información

Los estudiantes chilenos que llegan al nivel 1 de

que está implícita u oculta en el texto. Localizar

desempeño (28,3%) solo son capaces de:

información que está fuera del texto principal o discriminar qué es lo relevante cuando hay

•

Localizar uno o más fragmentos de información explícita utilizando solo un criterio

•

•

mucha información que compite entre sí. •

Hacer inferencias a partir de un texto o partes de

para ubicarla, donde hay muy poca o ninguna

un texto para comprender y aplicar categorías

información que compite entre sí.

en un contexto que no les resulta familiar.

Reconocer el tema principal o el propósito del

Interpretar el significado de una parte específica

autor en un texto sobre un tema que le resulta

del texto considerando la totalidad del mismo.

familiar, cuando la información requerida es

Interpretar sutilezas del lenguaje, es decir,

relevante y está destacada en el texto.

expresiones lingüísticas donde se recurre a figuras

Hacer una conexión simple entr e la

literarias o al humor o la ironía. Comprender

información del texto y los conocimientos

detalladamente un texto largo o complejo.

comunes de la vida cotidiana.

•

Evaluar críticamente el contenido o la forma de un texto utilizando un conocimiento formal

En el nivel 3 de desempeño se ubica un 16,6% de los

o especializado. Hacer hipótesis a partir del

estudiantes chilenos, los cuales pueden:

texto utilizando su experiencia anterior.

•

72

Ubicar y, en algunos casos, reconocer la relación

De acuerdo a la definición de los niveles de desempeño,

entre fragmentos de información dispersos en

el estudiante que está en un nivel superior es capaz de

el texto, cada uno de los cuales puede requerir

resolver las tareas de los niveles anteriores. Por eso, resulta

satisfacer múltiples criterios. También pueden

importante destacar que si se suman los porcentajes

discriminar satisfactoriamente entre información

desde el nivel 5 hasta el nivel 3, se observa que un 21,9%

relevante que compite entre sí.

de los estudiantes chilenos alcanza al menos el nivel 3.

Gobierno de Chile, Ministerio de Educación

Capítulo 2. Resultados de alfabetización en lectura

En general, los países latinoamericanos participantes

comparación con estos países. En el caso de Brasil y

muestran una gran proporción de estudiantes en el nivel

Perú, el porcentaje de estudiantes ubicados en los niveles

1 de desempeño y bajo ese nivel, concentrándose, a

3, 4 y 5 es menor que el de los estudiantes chilenos.

excepción de Perú, alrededor del 27% en el nivel 2, descendiendo notoriamente en el nivel 3 y con

De este modo, de acuer do a los por centajes de

porcentajes muy menor es en los niveles 4 y 5 (ver el

estudiantes ubicados en los niveles de desempeño de

Gráfico 2.6).

lectura global, los estudiantes chilenos están bajo los de Argentina y México y por sobre los de Brasil y Perú.

El porcentaje de estudiantes chilenos ubicados bajo el nivel 1 es significativamente menor que el existente en

2.2. Niveles de desempeño en la tarea de extraer información

Perú, Argentina y Brasil. Esto indica que la proporción de estudiantes que no son capaces de desarrollar un mínimo de competencias lectoras es menor en Chile que

En la tarea de extraer información de un texto, los

en esos tres países latinoamericanos participantes en

estudiantes chilenos, y en general los latinoamericanos

PISA 2000.

participantes en PISA 2000, obtienen resultados menos favorables que los países OCDE. Un 31,4% de estudiantes

En México y Argentina los porcentajes de alumnos

chilenos se ubica bajo el nivel 1; un 26,3% llega al nivel 1;

ubicados en los niveles de desempeño más altos de

un 24% al nivel 2 y solo un 18,3% alcanza o supera el nivel

lectura global (3, 4 y 5) son mayores que en Chile. Es

3 (ver el Gráfico 2.7).

decir, si bien Chile tiene un menor porcentaje relativo de jóvenes con escasas competencias lectoras, tiene

Al analizar los porcentajes acumulados de los niveles 2,

también un menor por centaje de estudiantes que

3, 4 y 5, se observa que menos de la mitad de los

consiguen desarrollar habilidades más complejas, en

estudiantes chilenos alcanza el nivel 2 en esta tarea

Gráfico 2.6: Distribución de los estudiantes de los países comparados según niveles de desempeño en lectura global (porcentaje)

100%

0,5 4,8

1,7 8,6

0,6

0,9

3,1

6,0

12,9

16,6

18,8

0,3

0,1 1,0 4,9

4,7

14,5

14,8

20,3

80%

30,0

16,8

25,7 30,3

9,5

18,5

22,3

21,5 27,7

60%

4,2 12,2

31,6

27,5

25,5

25,5 27,4

32,5

40% 28,3

27,1

28,7

28,7

25,0

21,3 28,1

21,0

21,7

54,1 20%

19,9

22,6

27,0

23,3

16,7

5,2 1,7 Finlandia

9,6

6,0

Portugal

Promedio OCDE

11,9

16,1 6,4

0% Chile

14,2 11,5

Argentina

Brasil

Bajo 1

México

Nivel 1

Promedio Estados Latinoamérica* Unidos

Perú

Nivel 2

Nivel 3

Nivel 4

Nivel 5

* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado en el promedio OCDE. Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. Tabla 2.7 en el Anexo B.

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación

73

Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)

Gráfico 2.7: Distribución de los estudiantes de los países comparados según niveles de desempeño en la tarea de extraer información (porcentaje)

100%

0,7 4,2

2,8

0,4 2,2

9,1

1,2

0,7

0,8

5,8

3,4

4,4

9,4

10,8

13,4

4,4 12,6 25,5

12

11,6

14,8

15,7 80%

17,8

20,5

21,2

20,8 19,7

24

20,7 24,5

25,5

60%

28,3

22,6 30,4 24,6

26,1

25,5

26,3 40%

24,3 25,6

20,7

20,7

65,4

24,3

37,2 20%

20,7 18,2

37,1 31,4

26,1 27

12,2

13,8

8,3

5,6 2,3 Finlandia

0% Chile

Argentina

Brasil

Bajo 1

México

Nivel 1

Perú

Nivel 2

Estados Promedio Latinoamérica* Unidos Nivel 3

Nivel 4

12,3 13,9

8,1

Portugal

Promedio OCDE

Nivel 5

* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado en el promedio OCDE. Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. Tabla 2.8 en el Anexo B.

(42,3%). Éstos son al menos capaces de localizar uno o

Finalmente, se puede resaltar que extraer información

más fragmentos de información pr esentes en un texto y

es el tipo de tarea donde los estudiantes de Finlandia y

discriminar entre información que compite entre sí, para

del

encontrar la que r ealmente le es útil para realizar la tarea

competencias, que se expresan en el mayor porcentaje

de lectura que les ha sido requerida.

ubicado en el nivel 5 (25,5% y 11,6%, respectivamente).

Contrario a lo que sucede con lectura global, el

2.3. Niveles de desempeño en la tarea de interpretar un texto

promedio

OCDE

muestran

las

mayor es

porcentaje de estudiantes chilenos que no llega al nivel 1 es significativamente más alto que el mostrado por

En comparación a las otras tareas, los estudiantes chilenos

Argentina y por México. Por el contrario, y como ocurre

han desarrollado mayores competencias para enfrentar la

en lectura global, el porcentaje bajo el nivel 1 es menor

interpretación de un texto. El porcentaje de estudiantes

entre los estudiantes chilenos que entre los peruanos y

ubicados en los niveles 2 y 3 es más alto que en las otras

brasileños (ver Tabla 2.8 en el Anexo B).

tareas (31,5% y 18,2%, respectivamente). Es decir, aquellas que exigen comparar información, integrar fragmentos del

Entre los países latinoamericanos participantes, los de

texto y hacer deducciones para entender la intención del

Argentina muestran el mejor desempeño en esta tarea:

autor, les resultan más fáciles a los estudiantes chilenos

un 52,3% logra al menos alcanzar el nivel 2. En Finlandia

que extraer información y reflexionar y evaluar el contenido

y Estados Unidos un alto porcentaje de estudiantes

y la forma de un texto (ver el Gráfico 2.8).

alcanzan el nivel 2 (91,9% y 79,5%, respectivamente), y en Portugal ese porcentaje llega al 68%.

La mayoría de los estudiantes de Chile (55,8%) alcanza o supera el nivel 2 en las tareas de interpretar un texto. Esto indica que ellos son capaces al menos de identificar

74

Gobierno de Chile, Ministerio de Educación

Capítulo 2. Resultados de alfabetización en lectura

Gráfico 2.8: Distribución de los estudiantes de los países comparados según niveles de desempeño en la tarea de interpretar un texto (porcentaje)

100%

1,4

0,6 5,5

0,5 3,3

7,3

0,3

1,1 5,4

13,4 18,2

17,6

19,2

0,6

0,1

4,4

16,7

4,3

4,0 12,7 23,6

14,8

80%

9,9

16,6 21,7

21,2 28,1 27,9

27,1 60%

31,5

32,3

26,7

28,5

29,7 28,4

26,5

40%

33,2

26,9

28,7

23,3 27,4

21,7

31,0

26,0

22,3

48,1

20%

16,6

22,1

24,4

21,5 14,5

11,5 6,3

0% Chile

Argentina

Brasil

Bajo 1

México

Nivel 1

Perú

Nivel 2

Estados Promedio Latinoamérica* Unidos

Nivel 3

Nivel 4

13,8 5,1 1,9 Finlandia

16,9 12,2 7,8 Portugal

5,5 Promedio OCDE

Nivel 5

* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado en el promedio OCDE. Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. Tabla 2.9 en el Anexo B.

la idea principal en un texto y de comprender las relaciones que se establecen en él, así como de construir

2.4. Niveles de desempeño en la tarea de reflexionar y evaluar el contenido y la forma de un texto

o aplicar categorías simples para interpretar o hacer inferencias de bajo nivel.

En las tar eas que implican reflexionar y evaluar los contenidos y la forma de un texto, los estudiantes

El porcentaje de estudiantes ubicados bajo el nivel 1 (16,6%)

chilenos logran mejor es resultados que en extraer

es el menor de los observados para los tres tipos de tareas

información, per o peor que en interpretar un texto. Esto

entre los chilenos. Es significativamente menor que el de

se verifica al observar los porcentajes de estudiantes

los de Argentina, Brasil y Perú y similar al de los de México.

ubicados bajo el nivel 1 y en el nivel 1; hay menos que

En los niveles 4 y 5, no hay diferencias en relación con los

en extraer información per o más que en interpretar un

de México, mientras que Argentina tiene un mayor

texto (ver el Gráfico 2.9).

porcentaje de estudiantes en esos niveles superiores. Se verifica nuevamente que, a pesar de que hay un menor

Los estudiantes chilenos ubicados en el nivel 2, son

porcentaje de estudiantes chilenos que argentinos cuyas

capaces de comprender un texto, recurriendo a su

competencias lectoras de interpretación son insuficientes,

conocimiento anterior o al relacionarlo con su vida

el porcentaje de aquellos que han desarrollado mayor

cotidiana, o pueden explicar parte de él a partir de sus

cantidad y complejidad de estas competencias también

pr opias emociones o valoraciones personales. No son

es menor entre los chilenos (ver la Tabla 2.9 en el Anexo B).

capaces de evaluarlo críticamente, ni en su forma ni en su contenido, y para reflexionar sobre él no son capaces

En comparación con Perú y Brasil, Chile tiene mayor

de recordar conocimientos ni conceptos más complejos.

porcentaje de estudiantes en los niveles superiores de

Tampoco pueden formular hipótesis basadas en

la tarea de interpretar un texto.

información ajena al texto para llegar a compr enderlo.

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación

75

Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)

3. Distribución de los estudiantes chilenos según sus características individuales en niveles de desempeño en lectura global

En r elación con este tipo de tarea, los estudiantes chilenos superan a los peruanos, tienen un desempeño similar al de los brasileños e inferior a los estudiantes mexicanos y argentinos. En estos dos últimos países el porcentaje de estudiantes que llega al nivel 5 es de 3,9%

Al revisar cómo se distribuyen por niveles de desempeño

y 4,8% respectivamente, mientras en Chile es de un 0,9%

los estudiantes chilenos de acuerdo a los mismos

(ver la Tabla 2.10 en el Anexo B).

indicadores mencionados, se observa que en relación al género, el 56,6% de las mujer es chilenas alcanza al

Es interesante destacar que en esta tarea existe la menor

menos el nivel 2 y, el 25,2% alcanza al menos el nivel 3.

proporción de estudiantes finlandeses clasificados en el

Por su parte, el 46,5% de los hombres llega al nivel 2, y

nivel 5 de desempeño (14,1%). Como se vio en relación

el 18,2% llega al nivel 3. Es decir, una mayor proporción

con los promedios de los puntajes, reflexionar y evaluar el

de mujeres que de hombres supera los niveles más

contenido y la forma de un texto, así como interpretar un

básicos de competencias lectoras y manifiesta un mayor

texto, resultan comparativamente más fáciles que extraer

desarrollo de habilidades más complejas en relación a

información para los estudiantes de los países no-OCDE.

la lectura (ver Tabla 2.11 en Anexo B).

En cambio, para muchos países de la OCDE extraer información resulta más sencillo que reflexionar y evaluar

Respecto del grado en que está el estudiante, también

el contenido y la forma de un texto, o interpretar un texto.

se observa que a medida que este es superior, aumenta

Gráfico 2.9: Distribución de los estudiantes de los países comparados según niveles de desempeño en la tarea de reflexionar y evaluar el contenido y la forma de un texto (porcentaje)

100%

1,2

0,9 5,8

3,9

6,0

11,0 17,0

4,8

0,4 1,8 6,5

7,3

14,7

16,7

2,2

17,7

14,1

22,2

20,7 29,3

10,9

19,0

80%

22,5

21,1

30,6 22,0

60%

6,4

12,5

11,8

26,2

24,5

28,8 23,9

27,3

25,6

40%

27,6

30,3

23,1 26,8

18,8

27,2

54,6

20,7

20,6

20,7 20% 20,7

21,7

26,1 18,7

Brasil

Bajo 1

México

Nivel 1

Perú

Nivel 2

Promedio Estados Latinoamérica* Unidos

Nivel 3

15,0

6,4 2,4

9,1

6,8

Finlandia

Portugal

Promedio OCDE

11,4

16,0 6,2

Argentina

16,2 11,2

0% Chile

24,4

Nivel 4

Nivel 5

* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado en el promedio OCDE. Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. Tabla 2.10 en el Anexo B.

76

Gobierno de Chile, Ministerio de Educación

Capítulo 2. Resultados de alfabetización en lectura

el porcentaje de estudiantes en los niveles que indican

alcanzado, este dato muestra cómo tener bajas

mayores competencias y disminuye el por centaje en los

competencias lectoras se reproduce a través de las

niveles que indican menores competencias. Por ejemplo,

generaciones: dos ter cios de los hijos de quienes

entre los estudiantes chilenos de 15 años que están en

completaron, a lo más, la enseñanza básica, no son

7° Básico, un 87,7% se ubica bajo el nivel 1 y un 9,7%

capaces de desarrollar competencias lectoras en un nivel

en el nivel 1, solamente un 3% alcanza el nivel 2, y ningún

superior al mínimo establecido en el marco de PISA 2000.

estudiante llega a los niveles 4 y 5 de desempeño. Por el contrario, entre los estudiantes chilenos que están en 3°

La situación es muy distinta entr e los estudiantes cuyos

Medio, ninguno se ubicó bajo el nivel 1, 15,4% estuvo

padres tienen educación superior. Su porcentaje en el

en el nivel 1, 34,2% en el nivel 2, y un 14,1% llega al

nivel 1 y bajo éste (16,6% y 6,3%, r espectivamente), si

menos al nivel 4 (ver Tabla 2.11 en Anexo B).

bien es considerable, es menor. Entr e ellos también hay un mayor porcentaje (44,1%) que alcanza al menos el

Considerando la educación de los padres , se observa

nivel 3 en las competencias lectoras.

que entre los estudiantes cuyos padr es tienen solo enseñanza básica, el porcentaje que se ubica bajo el

Finalmente, respecto del nivel socioeconómico y cultural

nivel 1 alcanza el 33,6%. Entre los estudiantes cuyos

(bajo, medio, alto 7 ) al que pertenecen los alumnos, se

padres tienen enseñanza secundaria, el porcentaje en

observa que la distribución en niveles de desempeño sigue

este nivel es de 17,2% y, entre los que tienen padres

el patrón de la distribución que considera la educación

con educación superior, el porcentaje que se ubica bajo

de los padres. Un 68,6% de los estudiantes chilenos de

el nivel 1 es de un 6,3% (ver Tabla 2.11 en Anexo B).

hogares de nivel socioeconómico y cultural bajo no alcanzan el nivel 2 de desempeño, lo que implica que

En el grupo de estudiantes cuyos padres tienen solo

tienen dificultades para realizar las tareas más básicas de

educación básica -además de los que se ubican bajo el

lectura. Esto es una gran desventaja en comparación con

nivel 1 de desempeño (33,6%)- un 35,9% de estudiantes

los hijos de familias con mayor poder adquisitivo y mejor es

se ubica en el nivel 1. Si se asume que las competencias

condiciones culturales, donde el 42,1% de sus hijos llega

lectoras están r elacionadas al nivel educacional

al menos al nivel 3 (ver Tabla 2.11 en Anexo B).

7

Las categorías de alto, medio y bajo nivel socioeconómico y cultural se construyeron en base al índice ISEC. Este índice resume otros indicadores que caracterizan a los estudiantes de acuerdo a la ocupación y nivel educacional de sus padres, la riqueza familiar, sus bienes educativos y bienes culturales. Para los detalles de la construcción del índice, ver el Anexo A2.

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación

77

Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)

III. Conclusiones

en extraer información, tarea en la que tienen un rendimiento significativamente menor. Obtienen mejores

Los estudiantes chilenos, así como los de los países

resultados al realizar tareas que implican competencias

latinoamericanos participantes en PISA 2000, no

para interpretar un texto, donde hay un mayor porcentaje

alcanzan el rendimiento promedio de los estudiantes de

relativo que se ubica en el nivel 2 y nivel 3. Por el contrario,

la OCDE en ninguna de las tres tareas de lectura.

obtienen peores resultados en las tareas que implican extraer información, donde menos de la mitad de ellos

En Chile, México y Argentina, la población estudiantil de

llega solo al nivel 2. Distribuciones similares se observan

quince años se concentra en el nivel 2 de desempeño en

en general en los países no-OCDE. Por el contrario, hay

lectura global, puntaje que resume las competencias de

muchos países de la OCDE donde el resultado es

los estudiantes en los tres tipos de tareas de lectura

significativamente mejor en la tarea de extraer información

medidas. Estos alumnos son capaces de realizar tareas

que en interpretar un texto y en reflexionar y evaluar el

básicas de lectura, hacer inferencias de baja complejidad,

contenido y la forma de un texto.

identificar la idea principal de un texto y hacer asociaciones sencillas entre el texto y su conocimiento previo.

En general, el rendimiento de los estudiantes chilenos está en el mismo nivel de los latinoamericanos participantes en

En lectura global, un quinto de los estudiantes chilenos

PISA 2000. El país que tiene más similitudes con Chile en

no alcanza el nivel 1 de desempeño. Desde la

relación con el rendimiento en las competencias lectoras

perspectiva de PISA 2000, ellos tienen serias

medidas es Argentina. Por su parte, los estudiantes chilenos

dificultades para usar la lectura como una herramienta

consiguen promedios significativamente mayores que los

efectiva para adquirir conocimientos y habilidades en

brasileños en extraer información e interpretar un texto y,

otras ár eas. Esto tiene consecuencias prácticas

finalmente, los chilenos tienen promedios significativamente

concretas: con mayor probabilidad tendrán mayores

más altos que los peruanos en todas las tareas de lectura.

dificultades para insertarse laboralmente y para aprovechar futuras oportunidades de aprendizaje.

Los estudiantes chilenos consiguen promedios significativamente menores que los mexicanos en las

Al centrar la atención en el porcentaje de estudiantes que

tareas de extraer información y en reflexionar y evaluar

consigue un alto nivel de competencias lectoras (niveles

el contenido y la forma de un texto. Se debe recordar

4 y 5 en lectura global), se observa que en el promedio de

que México es el único país latinoamericano participante

los países de la OCDE más del 30% de sus estudiantes

con cobertura inferior al 60% en educación secundaria

llega al menos al nivel 4, mientras que en Chile y en los

para la población entre quince y diecinueve años.

países latinoamericanos participantes en PISA 2000, ese porcentaje es mucho menor. En comparación con los

Al observar la distribución en niveles de desempeño de

países de la OCDE, solo un pequeño porcentaje de los

lectura global de acuerdo a una serie de características

estudiantes de Chile y de los países latinoamericanos

de los estudiantes en Chile, se observa que, en general,

participantes es capaz de realizar tareas sofisticadas de

hay más mujeres que hombres en los niveles de

lectura como: ubicar información implícita en un texto

desempeño superiores para todas las tareas. También

poco familiar para ellos; mostrar una comprensión

se observa que, a medida que aumenta el grado en que

detallada de un texto e inferir cuál es la información

se encuentra el alumno de 15 años, crece el porcentaje

relevante; manejar información que compite entre sí;

de estudiantes con mayores competencias (niveles

interpretar sutilezas del lenguaje; evaluar críticamente un

superiores) y decrece el de los que pr esentan menos

texto; construir hipótesis a partir de conocimiento

competencias. Sin embargo, las mayores diferencias en

especializado, entre otras tareas.

los porcentajes respecto de los niveles de desempeño de los estudiantes chilenos se observan en relación con

En Chile, los estudiantes obtienen promedios semejantes

la educación de los padres y de su nivel socioeconómico

entre lectura global y los distintos tipos de tareas, salvo

y cultural. Por ejemplo, más de dos tercios de los hijos

78

Gobierno de Chile, Ministerio de Educación

Capítulo 2. Resultados de alfabetización en lectura

de padres con educación básica no superan el nivel 1 de desempeño, en tanto que un 42% de los hijos de padres con educación superior llega al menos al nivel 3. El estudio internacional ha mostrado que en el conjunto de países de la OCDE, mientras mayor es la dispersión en los puntajes individuales de los estudiantes, el promedio general del país es más bajo. Esta relación no se reproduce exactamente entre los países latinoamericanos participantes.

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación

79

Capítulo 3. Alfabetización en Matemáticas y Ciencias

CAPÍTULO 3

ALFABETIZACIÓN EN MATEMÁTICAS Y CIENCIAS

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación

81

Capítulo 3. Alfabetización en Matemáticas y Ciencias

Este capítulo presenta una visión general respecto de los marcos de referencia para la evaluación PISA 2000 en matemáticas y ciencias. Se inicia con una explicación sobre los conceptos básicos y una orientación sobre cuáles son las competencias y conocimientos matemáticos y científicos hacia los que apunta el proyecto PISA 2000. Se habla aquí también de alfabetización, tal como en lectura, porque para enfrentar el mundo moderno las personas necesitan una batería de conceptos matemáticos y científicos claves y un conjunto de habilidades y competencias que les permitan comprender materiales y textos escritos referidos a estas áreas y los procesos y fenómenos en los que ellas se centran. Se entregan también ejemplos de preguntas contenidas en la prueba, con el fin de ayudar a los profesores a realizar su labor pedagógica. El proyecto PISA 2000 estuvo enfocado, fundamentalmente, a la medición de competencias lectoras, pero incluyó también algunas unidades para construir puntajes en las áreas de matemáticas y ciencias. A pesar de contar con un menor número de preguntas aplicadas en cada una de estas áreas, ellas eran suficientes y adecuadas para este fin. Para cada una de estas áreas se construyó un puntaje continuo que indica la habilidad de los estudiantes. El promedio es de 500 puntos para la OCDE, con una desviación estándar de 100 puntos. A continuación de los marcos de referencia y preguntas de cada ár ea, se entregan los resultados generales de los estudiantes en cada una de ellas, a través de los puntajes promedios a nivel internacional y nacional, y de la distribución de su rendimiento.

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación

83

Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)

I. Marco de evaluación de matemáticas

el foco principal de PISA 2000. En lugar de eso, el énfasis está puesto en el uso funcional del conocimiento

1. La alfabetización en matemáticas

matemático en una multitud de contextos diferentes y en una variedad de formas que requieren reflexión y un

PISA 2000 incorpora el concepto de alfabetización en un

acercamiento específico. Por supuesto, para que un uso

sentido más amplio que el que habitual e históricamente

semejante sea posible y viable, se necesita una gran

ha tenido, tanto socialmente como dentro de la institución

cantidad de conocimientos y habilidades matemáticas

escolar. Al medir la alfabetización en PISA 2000 se realiza

fundamentales, del tipo que normalmente se enseña en

“una focalización más explícita en los conocimientos,

la escuela. En el sentido lingüístico, la alfabetización en

compr ensión y habilidad requeridas para funcionar

lectura, aunque presupone un vocabulario amplio y un

1

efectivamente en la vida diaria ”.

conocimiento sustantivo de las reglas gramaticales, fonéticas y ortográficas, no puede ser reducida

El papel creciente de las matemáticas, las ciencias y la

solamente a ello. Tampoco la alfabetización matemática

tecnología en la vida moderna exige que las personas

puede ser reducida al conocimiento de terminología,

adultas -para su participación activa en la sociedad, su

hechos y procedimientos matemáticos, y de habilidades

satisfacción personal y su desarrollo laboral- no solo sean

para el desarrollo de ciertas operaciones o la aplicación

capaces de leer y escribir sino que, además, tengan las

de ciertos métodos, aunque los presupone.

competencias y conocimientos en las áreas mencionadas. En PISA 2000 el concepto de alfabetización en matemáticas En el caso de las matemáticas, una persona alfabetizada

se define como:

es alguien que está familiarizado con un conjunto de conocimientos y habilidades referidos a identificar dat os,

“la capacidad para identificar y comprender el papel que

realizar operaciones numéricas básicas, ser capaz de

juegan las matemáticas en el mundo, plantear juicios

trabajar con dinero, poseer conocimientos fundamentales

matemáticos bien fundamentados e involucrarse en las

sobre espacio y formas, comprender el trabajo con

matemáticas, según lo requiera una persona en su vida

mediciones y tener nociones de incertidumbre, de

actual y futura como un ciudadano constructivo,

crecimiento y cambio. Requiere, también, desarrollar la

preocupado, reflexivo”2.

habilidad de pensar y hacer matemáticas, comprender modelos y su formulación y, la resolución de problemas.

El papel de las matemáticas en el mundo se refiere al

Una persona alfabetizada matemáticamente es capaz de

contexto natural, social y cultural en el que la persona vive.

reconocer los límites y la extensión de los conceptos

Tal como lo afirmara Freudenthal, “nuestros conceptos,

matemáticos, evaluar argumentos matemáticos, plantear

estructuras e ideas matemáticas han sido inventados como

problemas matemáticos, seleccionar entre diversas formas

herramientas para organizar los fenómenos del mundo

de representar situaciones y comunicarse respecto de

físico, social y mental3 ”. Involucrarse en la matemáticas no

cuestiones con contenido matemático. Podrá, del mismo

se aplica solo a acciones físicas o sociales en un sentido

modo, aplicar estos conocimientos, comprensiones y

limitado (como calcular por ejemplo, cuánto dinero recibirá

habilidades en variados y numer osos contextos, tanto

de vuelto en una tienda). Incluye también comunicar

personales como sociales y laborales.

aspectos matemáticos, tener un punto de vista o manifestar una posición o apreciación hacia temas expr esados

Se elige el término alfabetización para enfatizar que el

matemáticamente (por ejemplo, tener una opinión acerca

conocimiento y las habilidades matemáticas definidas

del presupuesto propuesto por el gobierno). De este modo,

en los currículos escolares tradicionales no constituyen

la definición de alfabetización matemática no debe verse

1

2

OECD, 2000; op. cit.

3

OECD, 2000; op. cit.

84

Los marcos de matemáticas y ciencias presentados en este capítulo están basados en: OECD, Measuring student knowledge and skills. A new framework for assessment, OECD, 2000.

Gobierno de Chile, Ministerio de Educación

Capítulo 3. Alfabetización en Matemáticas y Ciencias

limitada al uso funcional de las matemáticas, sino que

pr ocesos fundamentales en una gama de situaciones,

también abarca aspectos estéticos y recreativos de la

apoyada en una amplia compr ensión de conceptos claves

asignatura. La expresión vida actual y futura de un individuo

en lugar de conocimientos específicos.

incluye su vida privada, ocupacional y social, con sus pares y familiares, y también como ciudadano de una comunidad.

2. Dimensiones de la alfabetización en matemáticas

Una capacidad crucial implicada en esta noción de alfabetización matemática es la capacidad de proponer,

El marco de evaluación en matemáticas de PISA 2000

formular y resolver pr oblemas matemáticos dentro de

está estructurado en base a tres dimensiones que forman

una variedad de dominios y situaciones. Las situaciones

parte de la alfabetización en esta disciplina y que

van desde problemas estrictamente matemáticos hasta

caracterizan las preguntas de la prueba. Ellas son: las

aquellos en los cuales no existe una estructura

habilidades para desarrollar procesos matemáticos, los

matemática explícita, donde, por ejemplo, la estructura

contenidos matemáticos y los contextos en los cuales se

matemática debe ser identificada primero por el que

usan las matemáticas.

propone o resuelve el problema. Es importante considerar que, si bien estas dimensiones Es importante enfatizar también que la definición no sólo

se describen por separado, PISA 2000 evalúa la

considera un conocimiento matemático a un nivel

alfabetización en matemáticas como un todo, en el que

mínimo, sino también usar las matemáticas en todo tipo

siempre se da una combinación de dichas dimensiones.

de situaciones.

Este enfoque es determinante en la definición de los componentes que se incluyen en cada dimensión, los

Las actitudes y emociones, como la confianza, la

cuales se describen a continuación.

curiosidad, el sentimiento de interés y relevancia, y el deseo de hacer o comprender cosas, por nombrar algunas, no

2.1. Habilidades para desarrollar procesos matemáticos

son componentes de la definición de alfabetización matemática en PISA 2000, pero sin embargo, son

La alfabetización matemática involucra las habilidades de

importantes prerrequisitos para ella. En principio, es posible

los alumnos para analizar, razonar y comunicar ideas, y

ser una persona alfabetizada matemáticamente sin tener

para plantear, formular y resolver problemas matemáticos.

estas actitudes y emociones al mismo tiempo. Sin embargo,

Se incluyen habilidades de pensamiento matemático

en la práctica, no es probable que la alfabetización

(distinguir entr e diferentes tipos de declaraciones

matemática, como ha sido definida, sea puesta en práctica

matemáticas) y habilidades de argumentación (seguir y

por alguien que no tiene confianza o curiosidad, que no

evaluar cadenas de argumentos matemáticos).

sienta interés o deseo de hacer o comprender cosas que tienen contenidos matemáticos.

PISA 2000 define ocho habilidades matemáticas que se presentan y describen detalladamente en la tabla

PISA 2000 incorpora también la idea de que la adquisición

siguiente (ver la Tabla 3.1). Las preguntas de la prueba

de habilidades es un proceso que dura toda la vida y que

PISA 2000 están estructuradas en torno a tareas que

no solo se lleva cabo en la escuela, sino que, además, a

abar can el conjunto de estas habilidades.

través de la interacción con los pares y la comunidad. No obstante, para continuar con su adquisición de

2.1.1. Tipos de competencias matemáticas

conocimientos y habilidades, las personas no solo necesitan una base sólida de conocimientos en

El pr oyecto PISA 2000 organiza las habilidades para

matemáticas; necesitan además comprender procesos y

desarr ollar procesos matemáticos en tr es tipos de

principios básicos, y contar con la flexibilidad necesaria

competencias, de acuer do a la destreza de pensamiento

para utilizarlos en diferentes situaciones. En consecuencia,

requerida.

en PISA 2000 se enfatiza la habilidad para enfrentar

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación

85

Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)

Tabla 3.1: Habilidades para desarrollar procesos matemáticos Habilidad

Descripción

1. Pensamiento matemático

Plantear preguntas matemáticas típicas (“¿existe...?”, “Si es así, entonces, ¿cómo encontramos...?”), conocer los tipos de respuestas que las matemáticas ofrecen a tales preguntas. Distinguir entre varios tipos de afirmaciones o declaraciones matemáticas (definiciones, teoremas, conjeturas, hipótesis, ejemplos, afirmaciones condicionales). Comprender y manejar la extensión y límites de los conceptos matemáticos.

2. Argumentación matemática

Saber qué son las demostraciones matemáticas y distinguirlas de los otros tipos de razonamiento matemático (por ejemplo, saber que no basta un ejemplo para demostrar una aseveración pero sí un contra ejemplo para demostrar lo contrario). Seguir y evaluar secuencias de los diferentes tipos de razonamientos matemáticos, tener un cierto sentido de la heurística (“qué puede – o no – ocurrir, y por qué”). Crear razonamientos matemáticos.

3. Formulación de modelos

Traducir la “realidad” en estructuras matemáticas. “Desmatematizar”, es decir, interpretar los modelos matemáticos en términos de la “realidad”. Trabajar con un modelo matemático, dar validez al modelo, reflexionar, analizar y aportar una crítica de un modelo y sus resultados. Intercambiar información acerca de un modelo y sus resultados (incluyendo las limitaciones de tales resultados). Seguir y controlar el proceso de modelización.

4. Planteamiento y resolución de problemas

Plantear, formular, y definir diferentes tipos de problemas matemáticos (“puros”, “aplicados”, “de preguntas abiertas” y “cerradas”). Resolver diferentes tipos de problemas matemáticos de distintas maneras.

5. Representación

Distinguir entre distintas formas de representar objetos y situaciones matemáticas, interpretarlas y comprender las interrelaciones entre ellas (gráficas, concretas, simbólicas). Elegir y cambiar entre distintas maneras de representar, según la situación y el propósito.

6. Interpretación de símbolos y habilidades técnicas

Decodificar e interpretar el lenguaje simbólico y formal, y comprender su relación con el lenguaje natural. Traducir desde un tipo de lenguaje al otro. Manejar las afirmaciones y expresiones que contengan símbolos y fórmulas. Emplear variables. Resolver ecuaciones y realizar cálculos.

7. Comunicación

La expresión personal, de diversas formas, en temas de contenido matemático, tanto oralmente como por escrito. La comprensión de afirmaciones orales o escritas hechas por otros acerca de esos temas.

8. Utilización de ayudas y herramientas

Saber y ser capaz de emplear variados recursos y herramientas (incluidos los de tecnología de la información) que puedan ayudar a la actividad matemática. Conocer las limitaciones de dichas ayudas y herramientas.

Fuente: OECD, Measuring student knowledge and skills. A new framework for assessment, OECD, 2000.

Competencias de tipo 1: reproducción, definiciones

Competencias de tipo 2: establecer conexiones e

y cálculos

integrar para resolver problemas

Exige a los alumnos el conocimiento de hechos y de

Se espera de los estudiantes la capacidad de establecer

difer entes r epr esentaciones; reconocimiento de

conexiones entre las diferentes ramas o ejes de las

equivalencias diversas; retención memorística de objetos

matemáticas4 e integrar información con el fin de

y propiedades matemáticas; desarrollo de procedimientos rutinarios; aplicación de algoritmos estándares y el uso de técnicas y herramientas (ver la pregunta N° 2 sobre “Velocidad de un auto de carrera” en la sección III del presente capítulo).

86

4

Generalmente las matemáticas en la escuela están organizadas en ramas o ejes curriculares que las dividen en compartimentos. Algunas de las ramas tradicionales de las matemáticas son números y operaciones, geometría, álgebra y funciones, cálculo y tratamiento de datos.

Gobierno de Chile, Ministerio de Educación

Capítulo 3. Alfabetización en Matemáticas y Ciencias

resolver problemas simples. Aunque los problemas son

matemática en el sentido de PISA 2000, es, en general,

no–rutinarios, ellos requieren de grados más bien bajos

difícil de evaluar. Las pr eguntas de respuesta abierta

de generalización matemática.

son las más apropiadas, pero su diseño y la calificación de las respuestas es compleja (ver la pregunta N° 8

También se espera que los estudiantes manejen las

sobre “Manzanos” en la sección III del pr esente

diferentes formas de representación –tablas y gráficos o

capítulo) .

dibujos, entre otr os–, de acuerdo a la situación y el objetivo de la situación. Para establecer conexiones

Aunque estos tipos de competencias matemáticas van

deben ser capaces de distinguir y relacionar diferentes

de menor a mayor dificultad, ello no significa que se deba

declaraciones tales como definiciones, afirmaciones,

dominar uno para pasar a otro. Es posible, por ejemplo,

ejemplos, afirmaciones condicionales y demostraciones.

desarrollar el pensamiento matemático sin ser muy hábil

Se espera que puedan decodificar e interpretar lenguaje

en cálculo. Para medir cada una de estas competencias

simbólico y formal, y comprender la relación con el

se usan preguntas de distinta dificultad.

lenguaje natural (lengua materna). Los problemas son propuestos en un contexto y compr ometen a los

2.2 Contenidos matemáticos

estudiantes a tomar decisiones matemáticas (ver la pregunta N° 1 sobre “Velocidad de un auto de carrera”

A principios del siglo veinte las matemáticas escolares

en la sección III del presente capítulo).

estaban constituidas por doce ramas o ejes temáticos diferentes (aritmética, geometría, álgebra, entr e otros).

Competencias de tipo 3: reflexionar

Actualmente se puede identificar entre sesenta y setenta

matemáticamente, conceptualización o

ejes temáticos que provienen tanto de la división de

pensamiento matemático y generalización

algunos de ellos (del álgebra y de la topología, por ejemplo, en subramas) y por la incorporación de otros

Este tipo de competencia requiere que los alumnos

nuevos (como la teoría de sistemas dinámicos o la teoría

conceptualicen situaciones, es decir, reconozcan y

de la complejidad).

extraigan las matemáticas implícitas en la situación y las empleen para resolver el problema; también que

Sin embargo, rara vez los problemas se originan en

analicen, interpreten y desarrollen sus propios modelos

contextos puntuales y de manera tal que su comprensión

y estrategias para presentar argumentos matemáticos

y solución pueda llevarse a cabo aplicando los

que incluyan demostraciones y generalizaciones.

contenidos de una sola rama o eje temático particular de las matemáticas.

Estas habilidades suponen el pensamiento crítico, el análisis y la reflexión. Los alumnos no solo deben ser

Las matemáticas, para ser relevantes, deben r eflejar los

capaces de resolver pr oblemas, sino también de

modelos complejos del mundo r eal. Por esta razón, PISA

plantearlos, comunicar adecuadamente las soluciones y

2000 adoptó un enfoque difer ente y organizó sus

reconocer la naturaleza de las matemáticas como ciencia.

contenidos en tor no a “conceptos amplios” o “fenómenos”. Esto significa que el contenido se describe en relación con

Todas estas habilidades se habrán desarrollado

el fenómeno y con el tipo de problema para el cual fue

adecuadamente solo si los estudiantes son también

creado.

capaces de expresarse en forma correcta de distintas maneras: oralmente, por escrito, visualmente (de manera

Para el pr opósito del proyecto PISA 2000 se ha hecho

gráfica), etc. Se trata de que los estudiantes sean

una selección de conceptos amplios o ideas que

capaces de expresar sus ideas matemáticas y también

constituyen hilos conductores en matemáticas a lo largo

comprender las de los otros.

de la escolaridad, que ofrecen la variedad y profundidad suficientes para poner en evidencia lo esencial de las

Este último tipo de competencia, que se dirige al

matemáticas y, al mismo tiempo, tienen relación con las

corazón de las matemáticas y de la alfabetización

ramas tradicionales del currículo. Estas ideas o conceptos

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación

87

Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)

claves son: cambio y crecimiento; espacio y forma;

representar tales datos, etc. El análisis de datos y la

razonamiento cuantitativo; incerteza; dependencia y

estadística son las ramas curriculares pertinentes a este

relaciones.

contenido (ver la pregunta N° 2 sobre “Velocidad de un auto de carrera” en la sección III del presente capítulo).

PISA 2000 se centra en los dos primer os: cambio y crecimiento, y espacio y forma.

2.2.2. Espacio y forma

2.2.1. Cambio y crecimiento

Los modelos se encuentran en cualquier sitio: las palabras habladas, la música, el video, el tráfico, las

Todo fenómeno natural es una manifestación de cambio.

construcciones y el arte. Las formas pueden ser vistas

Ejemplos son el crecimiento de los organismos, el ciclo

como modelos: las casas, las iglesias, los puentes, las

de las estaciones, el movimiento de las mareas, los ciclos

estrellas de mar, los copos de nieve, los planos de

del empleo y los índices de la bolsa de valores. Algunos

ciudades, las hojas de trébol, los cristales y las sombras.

pr ocesos de cambio pueden describirse o modelarse

Los modelos geométricos pueden servir como modelos

mediante funciones matemáticas sencillas: lineales,

simples de diversos tipos de fenómenos y su estudio es

exponenciales, periódicas, logísticas, tanto discretas

posible y deseable en todos los niveles.

como continuas. Sin embargo, muchos de estos procesos pueden ser clasificados en difer entes categorías y el

Para comprender el espacio y la forma, los estudiantes

análisis de los datos es, a menudo, imprescindible para

necesitan buscar semejanzas y diferencias analizando

determinar el tipo de relación presente en ellos. Por esta

los componentes de las formas y reconocer difer entes

razón, la observación de los modelos de cambio en la

tipos de repr esentaciones y diferentes dimensiones.

naturaleza y en las matemáticas no está restringida a partes concretas del currículo -como el álgebra-, sino que

En consecuencia, el proyecto PISA evalúa que los

también incluyen, por ejemplo, algunos aspectos de la

alumnos sean capaces de:

teoría de números y otros contenidos de las matemáticas (divisibilidad, equivalencias, inclusión).

•

entender la posición relativa de los objetos (ser conscientes de cómo ven las cosas y de por

En relación con el cambio y cr ecimiento, el proyecto PISA 2000 evalúa la capacidad de los alumnos para:

qué las ven así), •

apr ender a moverse a través del espacio y a través de las construcciones y las formas,

•

re p resentar

cambios

de

una

forma

comprensible,

•

compr ender las relaciones entre las formas y las imágenes o representaciones visuales

•

comprender tipos fundamentales de cambio,

(como las que existen entre una ciudad real y

•

reconocer tipos de cambios concretos cuando

las fotografías y mapas de la misma),

suceden, •

aplicar técnicas al mundo exterior y

•

controlar un universo cambiante para nuestro máximo beneficio.

•

compr ender cómo se puede representar en dos dimensiones los objetos tridimensionales,

•

comprender cómo se forman e interpretan las sombras y qué se entiende por perspectiva y cómo funciona.

Los modelos de crecimiento pueden expresarse en formas algebraicas como también pueden ser r epresentados

Así descrito, el estudio del espacio y de la forma tiene

gráficamente. Del mismo modo, se puede medir el

carácter abierto y dinámico, y se engarza bien con la

crecimiento empíricamente y, al medirlo, pueden surgir

alfabetización en matemáticas tal como se ha definido

pr eguntas sobre las inferencias que es posible hacer

para este estudio (ver la pregunta N° 7 sobre “El Campo”

acerca de los datos del crecimiento, cómo se pueden

en la sección III del presente capítulo).

88

Gobierno de Chile, Ministerio de Educación

Capítulo 3. Alfabetización en Matemáticas y Ciencias

2.3. Contextos en los cuales se usan las matemáticas

público y científico. Estos distintos contextos varían en relación con la “distancia” de los estudiantes respecto de ellos. El más cercano es el contexto personal y el más

Un aspecto importante de la definición de alfabetización

distante es el contexto científico (ver la pregunta N° 2 sobre

en matemáticas es usar y hacer matemáticas en

“Triángulos” en la sección III del presente capítulo).

contextos variados. En el proyecto PISA 2000 un aspecto central es evaluar la capacidad de los estudiantes para

Si la alfabetización en matemáticas pr etende que los

resolver los problemas matemáticos que se les presentan

estudiantes sean ciudadanos activos e informados, tiene

en situaciones reales de su vida cotidiana.

que trabajar con contextos r eales, tales como los pr oblemas de polución, la seguridad vial y el crecimiento

Las tareas se centran en contextos auténticos, es decir,

de la población. Esto no excluye contextos ficticios

en los que hacen referencia a experiencias y prácticas

basados en r e p resentaciones esquemáticas de

reales del mundo de los estudiantes, sin necesidad que

pr oblemas, como una situación de tráfico en una ciudad

estén siempre presentes en su entor no inmediato. Por

inexistente, por ejemplo.

ejemplo, calcular el rendimiento de unos ahorros guardados en un banco con un tipo de interés real puede

La elección de los métodos de resolución de problemas

ser un contexto auténtico, incluso estando fuera del

matemáticos y la presentación de los resultados a menudo

entorno de las experiencias de los estudiantes.

dependen de la situación en que se presente la tarea. Así, la importancia de los contextos es fundamental y deberían

Incorporar una variedad de contextos asegura el respeto

permitir que los alumnos reflexionaran acerca de las prácticas

a la diversidad cultural que caracteriza al total de los

que utilizan en cada tipo de contexto, y comprendan la

estudiantes y, además, considera los diversos papeles

posibilidad de transferirlas a situaciones reales.

que desempeñan las matemáticas en la vida de los sujetos. Estos contextos se pueden obtener de materias

3. Formato de las preguntas de matemáticas

distintas a la que se evalúa, de áreas de la práctica ocupacional o vocacional, de la vida cotidiana, de la vida

Las preguntas de matemáticas evaluadas en PISA 2000

en la sociedad, además de los contextos de tiempo libre,

tienen diferentes formatos. Hay preguntas de selección

tales como los deportes y los juegos.

múltiple, preguntas cerradas y preguntas abiertas.

El marco de evaluación de PISA 2000 incorpora una

Las preguntas de selección múltiple son pertinentes para

variedad de cinco contextos para presentar las tareas de

evaluar procedimientos matemáticos simples, tales como

matemáticas: contexto personal, educacional, ocupacional,

cálculo y comprensión.

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación

89

Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)

Por su parte, las preguntas cerradas se consideran las

preguntas de complejidad creciente, y es apropiado para

más adecuadas para evaluar competencias de Tipo 1 e

la evaluación de todos los tipos de competencia. La

incluyen tareas donde se requiere que los alumnos den

complejidad creciente de las preguntas estaba relacionada

una respuesta que sea fácil de juzgar.

con el tipo cerrado o abierto de las respuestas.

Para evaluar procedimientos matemáticos de nivel más

La Tabla 3.2 presenta la distribución de las treinta y tres

alto, se utilizó principalmente preguntas abiertas. Estas

preguntas de matemáticas que fueron aplicadas. Se

requieren respuestas más amplias, en las cuales los

clasifican de acuer do a las dimensiones de la

estudiantes muestren los pasos dados o expliquen cómo

alfabetización en matemáticas y a la estructura o formato

las alcanzaron. Además, este tipo de preguntas permite

de las preguntas utilizadas.

que los alumnos demuestr en sus habilidades para pr oporcionar soluciones de mayor o menor grado de

Como se observa, la mayor cantidad de preguntas

complejidad matemática.

correspondier on al contenido matemático de espacio y forma. Asimismo, se incorporó el mismo número de

El pr oyecto PISA 2000 empleó una modalidad de

preguntas que midieron las competencias tipo 1 y tipo 2 y

presentación de tareas en la cual varias preguntas estaban

un menor número de preguntas para medir las

ligadas a un material de estímulo común, de la misma

competencias de tipo 3. Las preguntas se refirieron

manera que en lectura. Este tipo de presentación

principalmente a los contextos personal y científico, y se

pr oporciona a los estudiantes la oportunidad de

utilizaron en mayor medida preguntas de respuesta cerrada.

involucrarse en un contexto o problema por medio de

Tabla 3.2: Distribución de preguntas de alfabetización en matemáticas según sus dimensiones y formato de las preguntas Dimensiones Competencias matemáticas Tipo 1: reproducción, definiciones y cálculos Tipo 2: establecer conexiones e integrar para resolver problemas Tipo 3: reflexionar matemáticamente, conceptualización o pensamiento matemático y generalización Total Contenidos matemáticos Cambio y crecimiento Espacio y forma Total Contextos Personal Educacional Ocupacional Público Científico Total

Total de preguntas

Preguntas de Preguntas de Preguntas de selección múltiple respuesta cerrada respuesta abierta

15

4

11

15

5

6

3

4 3

33

9

17

7

13 20 33

5 4 9

4 13 17

4 3 7

9 5 2 8 9 33

4 1

2 4 2 4 5 17

3

1 3 9

3 1 7

Fuente: OECD, Measuring student knowledge and skills. A new framework for assessment, OECD, 2000.

90

Gobierno de Chile, Ministerio de Educación

Capítulo 3. Alfabetización en Matemáticas y Ciencias

II. Evaluación del desempeño en la alfabetización en matemáticas

•

la cantidad y la complejidad de los pasos involucrados en los cálculos o procedimientos,

• Debido a que el foco del estudio PISA 2000 fue lectura,

las relaciones y la integración de elementos que se requiere establecer, y

el númer o de preguntas evaluadas del área de

•

matemáticas fue menor. Por lo tanto, los datos

la r e p resentación e interpr etación de elementos y reflexión sobre situaciones y

disponibles no posibilitaron la construcción de puntajes

métodos que se deben hacer.

según tipo de competencia ni tampoco de niveles de desempeño, tal como se hizo en lectura. Sí fue posible construir un puntaje de alfabetización en matemáticas,

La Tabla 3.3 muestra lo que los estudiantes logran hacer

al que se fijó un promedio de 500 puntos y una desviación

según el puntaje promedio que obtienen en matemáticas:

estándar de 100. También fue posible describir el desempeño general de los estudiantes en matemáticas, en términos de los conocimientos y habilidades que ellos muestran en ciertos puntos relevantes del puntaje construido. De esta forma, se establecieron tres puntos de corte alrededor de los cuales se puede ubicar a los estudiantes, representando cada uno de ellos un nivel de dificultad diferente. Los criterios que definieron esos niveles de dificultad son los siguientes: Tabla 3.3. Descripción de las habilidades y conocimientos de los alumnos según el puntaje alcanzado en matemáticas Puntaje

Habilidades y conocimientos aplicados

Estudiantes que obtienen alrededor de 750 puntos en matemáticas

Asumen un rol activo y creativo en su manera de enfrentar problemas matemáticos. Interpretan y formulan problemas en términos matemáticos, manejan información compleja y deciden el número de pasos necesarios para encontrar una solución. Identifican y aplican herramientas y conocimientos relevantes (frecuentemente en un contexto no familiar), reflexionan sobre las fórmulas adecuadas para encontrar una solución y despliegan procesos cognitivos tales como la generalización, el encadenamiento de razonamientos y la argumentación para justificar y comunicar resultados.

Estudiantes que obtienen alrededor de 570 puntos en matemáticas

Interpretan, relacionan e integran diferentes representaciones de un problema o diferentes partes de una información. Usan y manipulan un modelo dado, el que puede incluir álgebra u otras representaciones simbólicas, y pueden verificar y chequear proposiciones o modelos dados. Trabajan con estrategias, modelos o proposiciones dadas (por ejemplo, reconocer y extrapolar desde un patrón), y seleccionan y aplican conocimientos matemáticos relevantes para resolver problemas que pueden involucrar un procedimiento de pocos pasos.

Estudiantes que obtienen alrededor de 380 puntos en matemáticas

Completan un procedimiento rutinario de solo un paso (reproducir procesos o hechos matemáticos básicos) o aplican habilidades simples de cálculo simple. Reconocen información diagramada o material de texto familiar y directo, en los cuales la formulación matemática está dada o es explícita. Cualquier interpretación o razonamiento implica el reconocimiento de un elemento familiar del problema.

Fuente: OECD, Knowledge and Skill for Life. First Results from PISA 2000, OECD, 2001.

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación

91

Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)

III. Presentación y análisis de preguntas A continuación se presenta una serie de preguntas que fueron incluidas en la prueba PISA 2000 y posteriormente liberadas para su conocimiento público. El objetivo de incluirlas en este informe es mostrar de modo más claro cómo las definiciones expresadas en el marco conceptual de PISA 2000 se manifiestan a través de preguntas. Esta muestra permite conocer exactamente en qué consisten algunas de las preguntas de matemáticas que fueron contestadas por los estudiantes, el nivel de dificultad que implican, los contextos a que se refieren, así como los tipos de textos utilizados. La intención de esta muestra de pr eguntas es que los pr ofesores, y quienes están r elacionados con la

o parcial, lo que implica obviamente una dificultad

formación y educación de los niños y jóvenes, conozcan

diferente. Se incluye también el porcentaje de r espuesta

cuáles son las exigencias que, de acuer do a la visión de

correcta de los alumnos de Chile y del promedio de

los países desarrollados, hace y hará la sociedad del

estudiantes de la OCDE.

conocimiento a quienes forman parte de ella. También se incluye un comentario a cada pregunta. En Para organizar sus preguntas, PISA 2000 utiliza un

él se explican los distintos aspectos evaluados por la

formato específico que denomina unidad. Cada unidad

pregunta y las acciones que el alumno debe realizar para

está compuesta en primer lugar por el estímulo, de forma

contestarla.

y extensión variable, que presenta una información r eferida a un contexto determinado. Un segundo componente son las preguntas que el estudiante debe responder de acuerdo al estímulo. Se pr esentan los estímulos reproducidos en forma íntegra, tal como aparecieron en la prueba, y luego se incluyen algunas de las preguntas. Las que se muestran se refieren a distintas tareas de matemáticas, tienen distinto grado de dificultad y utilizan distintos tipos de información como estímulo. Se espera que este material sea del interés de los pr ofesores y les ayude en su quehacer cotidiano. Junto con cada pr egunta se incluyen algunas características que permiten ubicarla de acuerdo a las categorías del marco de alfabetización en matemáticas, así como también observar la posición de la pregunta en el puntaje global, ubicándola en un determinado nivel de desempeño. Algunas preguntas con respuesta abierta son clasificadas en dos niveles simultáneamente. Esto sucede porque para ellas se ha distinguido entre puntaje completo

92

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Capítulo 3. Alfabetización en Matemáticas y Ciencias

VELOCIDAD DE UN AUTO DE CARRERA Este gráfico muestra cómo varía la velocidad de un auto de carrera a lo largo de una pista plana de 3 km durante su segunda vuelta.

Pregunta N° 1 ¿Cuál es la distancia aproximada desde la línea de partida hasta el comienzo del tramo recto más largo de la pista? A

0,5 km

B

1,5 km

C

2,3 km

D

2,6 km

Características de la pregunta Contexto Competencia

: :

Contenido : Formato : Puntaje PISA 2000 : Clave : Porcentaje respuesta correcta Chile : Promedio OCDE :

Científico Tipo 2 (Establecer conexiones e integrar para resolver problemas) Cambio y crecimiento Selección múltiple 492 puntos, nivel medio B 44,5% 66,9%

Los alumnos que respondieron correctamente (opción B) interpr etaron adecuadamente la información entregada en un gráfico que repr esenta el movimiento de un cuerpo, r elacionaron dicha información y la integrar on de tal manera que fueron capaces de inferir nueva información que no se obtiene de una lectura directa de los datos. Los estudiantes que contestaron bien esta pregunta dedujeron que la velocidad disminuía en las curvas de la pista. El gráfico presenta una relación poco habitual entre dos variables que, por lo general, se grafican separadamente. Esto es, muestra la relación entre la distancia y la velocidad de un auto que corre por una pista de forma desconocida,

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación

93

Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)

mientras que, comúnmente, los gráficos que describen el

Quienes seleccionaron la opción A, probablemente

movimiento de los cuerpos relacionan la distancia con el

asociaron de manera correcta el aumento o mantención

tiempo o la velocidad con el tiempo. Este tipo de relación

de la velocidad con un “tramo recto” de la pista, pero no

exige a los alumnos idear nuevas estrategias para resolver

consideraron el más largo y optaron por el primero que

el problema planteado, por lo que r equiere ordenar y

aparece, quizás porque vieron que las líneas horizontales

secuenciar sus razonamientos, diseñar un procedimiento

del gráfico tienen una longitud similar.

de resolución y desmatematizar el modelo presentado para traducirlo en términos de la realidad.

Es posible que quienes eligieron la opción C, hayan comprendido par cialmente el problema, por lo que fueron

Los alumnos debieron identificar la línea de partida como

capaces de reconocer el tramo más largo de la pista, pero

el referente desde el cual se mide la distancia y relacionar

no donde éste comienza y leyeron el punto donde termina.

las curvas y variaciones del gráfico con la forma de la pista de carr eras; ello se logra si se asocia, por ejemplo,

Puede que los alumnos que escogieron la opción D, solo

la disminución de velocidad con el ingreso a una curva

consideraran una parte literal del enunciado (“el tramo

en la pista de carreras y el aumento o mantención de la

más largo de la pista”), por lo que marcaron la opción

velocidad con tramos r ectos de ella. Finalmente,

que presenta el númer o más grande, sin relacionar la

reconocieron que después del punto más bajo de la línea

información del gráfico con la situación real que modela.

comienza el tramo más largo de la pista, dado que la

Esta estrategia es frecuente en los alumnos que no saben

distancia entre este punto y el siguiente es mayor que la

como abordar los pr oblemas, por lo que buscan

distancia con el punto bajo anterior (es decir, entre 1,3 y

elementos literales de la pregunta para obtener pistas

2,5 hay más distancia que entre 0,3 y 1,3 km), por lo que

que le ayuden a responder.

estimaron que al empezar a aumentar la velocidad en el punto 1,3 km, el auto estaría saliendo de la segunda curva, para entrar en el tramo recto más largo alrededor de los 1,5 km de distancia de la línea de partida.

Pregunta N° 2 ¿Dónde se registró la velocidad más baja durante la segunda vuelta? A

En la línea de partida.

B

Aproximadamente en el km 0,8.

C

Aproximadamente en el km 1,3.

D

A mitad del recorrido.

Características de la pregunta Contexto Competencia

: :

Contenido Formato : Puntaje PISA 2000 Clave Porcentaje respuesta correcta Chile Promedio OCDE

: : : :

Científico Tipo 1 (Reproducción, definiciones y cálculos) Cambio y crecimiento Selección múltiple 403 puntos, nivel bajo C

: :

69,6% 83,3%

94

Los alumnos que respondieron correctamente (opción C) interpretaron en forma adecuada la información que aparece directamente en el gráfico y fueron capaces de identificar y leer un dato puntual que se ubica en una coordenada implícita, es decir, que no está marcada en la escala del eje x sino que se encuentra entre los intervalos definidos. Para ello, los alumnos debieron comprender el significado de las variables que se grafican en cada eje y reconocer que el punto más bajo de la curva graficada corresponde a la menor velocidad registrada durante el trayecto de la segunda vuelta en la pista de carrera.

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Capítulo 3. Alfabetización en Matemáticas y Ciencias

Este tipo de lectura directa de gráficos corresponde a la

vuelta de la pista de carrera y, a partir de una compr ensión

competencia tipo 1, ya que requier e conocer las reglas

parcial de la pregunta, interpretaron que la velocidad en

básicas de esta forma de representación de datos y la

la primera parte plana del gráfico corr esponde a la

aplicación de procedimientos rutinarios para decodificar

“velocidad durante la segunda vuelta”, creyendo que la

la información graficada.

velocidad más baja en ese tramo se mantiene constante.

Aquellos que respondieron la opción A probablemente

Puede que los alumnos que eligieron la opción D

no comprendier on el significado del punto de corte del

identificaran el punto donde la velocidad es menor. Sin

gráfico con el eje y, ni que ese punto de partida se refiere

embargo, al ver que los trazos generados por ese punto

a la velocidad con que el auto comienza la segunda vuelta

tienen longitudes similar es, optaron por describir su

de la carrera, por lo que interpretaron dicho punto como

ubicación estimando que se encuentra en la mitad del

la velocidad con que el auto parte la carrera (0 km/hr),

r ecorrido, sin verificar con los datos de distancia

confundiendo la “línea de partida” indicada en el gráfico

marcados en el gráfico. Este razonamiento pudo darse

con el “punto de inicio” de la carrera, que correspondería

porque los alumnos se dejaron llevar más por la forma

a la velocidad más baja del recorrido.

de las curvas graficadas que por la lectura de la información de los ejes de coor denadas.

Quienes escogieron la opción B probablemente confundieron la segunda curva del gráfico con la segunda

Pregunta N° 3 ¿Qué se puede decir sobre la velocidad del auto entre el km 2,6 y el km 2,8? A

La velocidad del auto permanece constante.

B

La velocidad del auto aumenta.

C

La velocidad del auto disminuye.

D

La velocidad del auto no se puede determinar a partir del gráfico.

Características de la pregunta

(pendiente positiva) significa un aumento en la velocidad del auto.

Contexto Competencia

: :

Contenido : Formato : Puntaje PISA 2000 : Clave : Porcentaje respuesta correcta Chile : Promedio OCDE :

Científico Tipo 1 (Reproducción, definiciones y cálculos) Cambio y crecimiento Selección múltiple 413 puntos, nivel bajo B

Contrariamente, los alumnos que respondieron la opción C no establecier on estas relaciones e interpr etaron exactamente al revés lo que ocurre, quizás porque asociaron la forma curva del gráfico en ese intervalo con una curva de la pista de carrera, por lo que el auto debiera disminuir su velocidad en ese tramo.

57,1% 82,5%

Puede que algunos de los alumnos que escogieron la opción A hayan interpretado que el auto se mantiene

Quienes respondieron correctamente (opción B) debieron

detenido en los tramos horizontales del gráfico y, en

interpretar información del gráfico, al igual que en la

consecuencia, pensar on que en el intervalo dado la

pregunta anterior. En esta ocasión, los alumnos debieron

velocidad debería permanecer constante, ya que el auto

interpretar una variación de los datos en un intervalo más

avanza a una misma tasa. Esta interpretación pudo

que un dato puntual. De este modo, ellos requirieron

pr oducirse al confundir el gráfico presentado con los

comprender que una inclinación hacia arriba de la curva

gráficos de distancia versus tiempo.

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación

95

Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)

Otros alumnos pueden haber escogido la opción A porque,

velocidad no se puede determinar, ya que cr eyeron que

al asociar directamente la forma del gráfico con la forma

el gráfico solo informa respecto a la forma de la

de la pista de carreras, no identificaron la información

trayectoria recorrida por el auto. Per o, quizás también,

respecto a la velocidad y creyeron que el auto se mueve

algunos de los alumnos que eligieron esta opción

con la misma velocidad durante todo el trayecto dibujado.

lograron reconocer que la velocidad varía en ese tramo y por lo tanto pensaron que no se puede determinar una

Asimismo, puede que un razonamiento similar llevara a

única velocidad para ese intervalo.

los alumnos que marcaron la opción D a pensar que la

Pregunta N° 4 Aquí hay cinco pistas dibujadas: ¿Sobre cuál de estas pistas se desplazó el auto para pr oducir el gráfico de velocidad mostrado anteriormente?

Características de la pregunta Contexto Competencia

Contenido Formato Puntaje PISA 2000 Clave Porcentaje respuesta correcta Chile Promedio OCDE

96

: :

: : : :

Científico Tipo 2 (Establecer conexiones e integrar para resolver problemas) Cambio y crecimiento Selección múltiple 655 puntos, nivel medio B

: :

6,2% 28,3%

Los alumnos que respondieron correctamente (opción B) fueron capaces de interpretar e integrar adecuadamente toda la información del gráfico, de manera que establecieron las interrelaciones necesarias entre dicha información y el tipo de repr esentación usada en las opciones (dibujos que muestran la forma de la pista de carreras), para decodificar los elementos de realidad modelados. Así, los alumnos fueron capaces de inferir la forma real de la pista de carrera, a partir de las variaciones en la velocidad del auto durante el recorrido. Esto implica, por ejemplo, comprender que cuando la velocidad

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Capítulo 3. Alfabetización en Matemáticas y Ciencias

comienza a disminuir es porque el auto se enfrenta a una

a la forma de la pista de carrera. Esto pudo haber sucedido

curva en el camino.

porque el 80% de los alumnos chilenos que escogieron estas opciones aún no distinguen cabalmente entre un

Probablemente, quienes eligieron la opción A asociaron las

modelo matemático de representación de datos y otras

tres formas curvas del gráfico (los mínimos) directamente

formas gráficas usadas para representar situaciones.

con las curvas de la pista, identificando las partes cóncavas de ella como equivalentes a los tramos más bajos del

Quienes optaron por las otras dos respuestas, C y D,

gráfico. De manera similar, aquellos alumnos que

posiblemente establecier on la relación entre las

escogieron la opción E, probablemente, no comprendieron

r epresentaciones asociando la disminución de la

que se les pr esentaban dos tipos distintos de

velocidad del auto con curvas de la pista, per o no

representación y creyeron que el dibujo que genera la curva

evaluaron adecuadamente la longitud de los tramos entre

del gráfico unida con los ejes de coordenadas corresponde

cada curva y qué tan cerradas o abiertas son.

TRIÁNGULOS Pregunta N° 5 Encierra en un círculo la única figura que se ajusta a la siguiente descripción. El triángulo PQR es un triángulo rectángulo con el ángulo recto en R. El lado RQ es menor que el lado PR. M es el punto medio del lado PQ y N es el punto medio del lado QR. S es un punto del interior del triángulo. El segmento MN es mayor que el segmento MS.

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Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)

Características de la pregunta

Quienes eligieron la opción C pr obablemente identificaron prácticamente todas las características

Contexto Competencia

: :

Contenido : Formato : Puntaje PISA 2000: : Clave : Porcentaje respuesta correcta Chile : Promedio OCDE: :

Científico Tipo 1 (Reproducción, definiciones y cálculos) Espacio y forma Selección múltiple 537 puntos, nivel medio D

descritas (triángulo rectángulo, longitud de los lados, puntos medios e interior), sin embargo, omitieron una de las informaciones dadas en el enunciado: la ubicación del ángulo r ecto en el triángulo. Cabe notar que aproximadamente la cuarta parte de los alumnos que contestaron esta pregunta omitieron la información descrita, quizás por considerarla irrelevante; no obstante,

38,4% 58,5%

esa consideración marca la diferencia entre quienes contestaron correctamente y quienes no.

Los alumnos que contestaron correctamente (opción D)

Es posible que los alumnos que optaron por r esponder

fueron capaces de reconocer una figura geométrica

E no fueron capaces de identificar, en el diagrama, gran

compuesta, a partir de la descripción de sus

parte de la información entregada: el triángulo rectángulo,

características y de los elementos que la componen.

las relaciones entre sus lados y la ubicación de los puntos

Pudieron seguir sistemática y or denadamente dicha

medios, aunque sí reconocieron que hay un punto interior

descripción al asociar dos tipos de representación:

en el triángulo PQR. Esto pudo haber ocurrido debido a

simbólica (palabras y letras que r epresentan puntos o

que los alumnos no conocían la mayoría de los conceptos

lados) y gráfica (diagrama).

involucrados.

Estas tareas corresponden a la competencia tipo 1, ya que se requier e que los alumnos recurran a definiciones conocidas de elementos matemáticos (ángulo, triángulo, punto medio, etc.) y a pr ocedimientos rutinarios de reconocimiento y asociación de variada información en un texto con r epresentaciones estándares de figuras geométricas. Si bien los alumnos que r espondieron la opción A reconocieron el ángulo recto del triángulo y uno de los puntos medios, no r elacionaron la longitud de los lados RQ y PR, y, probablemente, tampoco comprendieron el concepto de punto interior del triángulo. Esto pudo ocurrir porque los alumnos, al manejar varios datos y hacer varias relaciones, se confundieron en la medida que sus razonamientos no fueron lo suficientemente ordenados, o porque no conocían las definiciones de todos los elementos involucrados. Probablemente algo similar ocurrió con quienes eligieron la opción B, ya que, si bien reconocieron el ángulo r ecto del triángulo y relacionaron la longitud de los lados, no pudieron ubicar el punto medio de los lados ni el punto exterior al triángulo.

98

Gobierno de Chile, Ministerio de Educación

Capítulo 3. Alfabetización en Matemáticas y Ciencias

EL CAMPO Aquí ves una fotografía de una casa de campo con el techo en forma de pirámide.

Debajo hay un modelo matemático del techo de la casa de campo con las medidas correspondientes.

El piso del entretecho, ABCD en el modelo, es un cuadrado. Las vigas que sostienen el techo son las aristas de un bloque (prisma rectangular) EFGHKLMN. E es el punto medio de AT, F es el punto medio de BT, G es el punto medio de CT y H es el punto medio de DT. Todas las aristas de la pirámide del modelo tienen 12 m de largo.

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación

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Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)

Pregunta N° 6 Calcula el área del piso del entretecho ABCD. El área del piso del entretecho ABCD =

m2

de la vida real. Para ello debieron comprender la

Características de la pregunta

información Contexto Competencia

: :

Contenido : Formato : Puntaje PISA 2000 : Porcentaje respuesta correcta Chile : Promedio OCDE :

Ocupacional Tipo 1 (Reproducción, definiciones y cálculos) Espacio y forma Respuesta cerrada 492 puntos, nivel medio

que

se

entrega

mediante

tr es

representaciones distintas: primero, la fotografía de una casa, luego, un modelo matemático (diagrama) que ilustra la estructura inter na del techo de la casa (vigas) y, finalmente, una descripción de los elementos matemáticos (cuadrado, prisma, etc.) que constituyen el modelo y que representan objetos de la realidad. Es decir, pudieron

16,1% 61%

vincular los elementos de la descripción con los elementos del diagrama bidimensional y estos, a su vez, con los de la realidad (tridimensional) e identificar los datos 2

Los alumnos que respondieron correctamente (144m )

necesarios para realizar los cálculos requeridos (medida

fuer on capaces de aplicar procedimientos rutinarios para

de los lados del cuadrado ABCD) aplicando una fórmula

calcular el área de una figura geométrica en una situación

conocida (procedimiento estándar).

Pregunta N° 7 Calcula el largo de EF, una de las aristas horizontales del bloque. El largo de EF= ____________ m

Características de la pregunta

dos triángulos semejantes) para encontrar la solución. Del mismo modo que en la pregunta anterior, en este caso los

Contexto Competencia

: :

Contenido : Formato : Puntaje PISA 2000 : Porcentaje respuesta correcta Chile : Promedio OCDE :

Ocupacional Tipo 2 (Establecer conexiones e integrar para resolver problemas) Espacio y forma Respuesta cerrada 524 puntos, nivel medio

alumnos debieron interpretar y vincular el diagrama de un objeto real (modelo matemático) con la información que se entrega por escrito. Luego, debieron identificar, en el modelo, dos figuras semejante (triángulos ABT y EFT) que no se ven en la realidad (fotografía) y que les permiten establecer las relaciones necesarias para determinar la medida del trazo pedido (viga EF) al calcular la proporción

34,4% 55,2%

entre los lados correspondientes de los triángulos semejantes (por ejemplo, ET es a EF como AT es a AB).

Quienes respondieron correctamente (6m) fueron capaces de resolver un problema que requería la búsqueda de una estrategia (establecer relaciones entre trazos, por ejemplo) y de herramientas matemáticas (proporción entre lados de

100

Gobierno de Chile, Ministerio de Educación

Capítulo 3. Alfabetización en Matemáticas y Ciencias

MANZANOS Un agricultor planta manzanos en un esquema cuadrado. Para proteger los árboles del viento él planta pinos alrededor de todo el huerto. Aquí ves un diagrama de esta situación donde se presentan los cuadrados de manzanos y de pinos para cualquier número (n) de filas de manzanos:

Pregunta N° 8 Supongamos que el agricultor quiere hacer un huerto mucho más grande, con muchas filas de árboles. A medida que el agricultor agranda el huerto, ¿qué aumentará más rápidamente: el número de manzanos o el número de pinos? Explica como encontraste tu respuesta. ○

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Características de la pregunta

Respecto a la unidad de Manzanos, no se cuenta con información sobre los resultados de Chile puesto que

Contexto Competencia

Contenido Formato Puntaje PISA 2000:

: :

: : :

Educacional Tipo 3 (Reflexionar matemáticamente, conceptualización o pensamiento matemático y generalización) Cambio y crecimiento Respuesta abierta 723 puntos, nivel alto

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación

no fue incluida en la prueba definitiva de PISA 2000, sino solo en la aplicación experimental. No obstante, su clasificación en cuanto al nivel de dificultad es similar al de otras preguntas correspondientes al tipo 3 de competencia. Se pr esenta este ejemplo puesto que otras preguntas de dicha competencia no fueron liberadas para su conocimiento público.

101

Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)

Para realizar adecuadamente esta tarea (respondiendo que los manzanos aumentan más rápidamente que los pinos) los estudiantes deben ser capaces de determinar las funciones matemáticas que permiten comparar dos tipos de crecimiento (una función lineal con el de una función cuadrática) y compr ender cabalmente sus características. Se requier e, además, que redacten una descripción verbal de un patrón generalizado y que creen un argumento mediante el uso del álgebra. Es necesario que comprendan y utilicen expresiones algebraicas para describir un patrón de manera general y las relaciones funcionales subyacentes, de tal forma que puedan detectar y explicar la generalización de estas relaciones en un contexto no familiar. Se requiere una cadena de razonamiento y la comunicación de ésta en una explicación escrita.

102

Gobierno de Chile, Ministerio de Educación

Capítulo 3. Alfabetización en Matemáticas y Ciencias

IV. Resultados de alfabetización en matemáticas

significativamente más altos que las mujeres, y solo en un país, Albania, las mujer es obtienen puntajes significativamente más altos. En los veintiséis países

El desempeño de los estudiantes en matemáticas está

restantes, no se observan diferencias significativas entre

representado por un puntaje que, al igual que lectura,

hombres y mujeres. Entre ellos están Chile, Argentina,

tiene un promedio de 500 puntos para la OCDE y una

México y Perú, mientras que en Brasil los hombres tienen

desviación estándar de 100.

un mayor puntaje que las mujeres (ver la Tabla 3.6 en el Anexo B).

1. Resultados Internacionales El Gráfico 3.1 muestra los resultados generales de los

2. El desempeño de Chile y de los países comparados en matemáticas

cuarenta y un países para los que se calcularon puntajes en matemáticas en la prueba PISA. A excepción de

El promedio de los países latinoamericanos participantes

Hong-Kong China, país con el más alto puntaje entre

es de 358 puntos en matemáticas, significativamente

todos los participantes en PISA, y Liechtenstein, ningún

inferior a los 500 puntos que logran en promedio los

país no-OCDE alcanzó el promedio de 500 puntos (ver

estudiantes de los países miembros de la OCDE y

la Tabla 3.1 en el Anexo B).

también a los puntajes promedios de Finlandia, Portugal y Estados Unidos (ver el Gráfico 3.2). 5

Una conclusión general de PISA 2000 es que, en general, los países donde los estudiantes logran un desempeño

En Chile, los estudiantes muestran menos competencias

promedio en matemáticas significativamente superior al

matemáticas que el promedio de estudiantes OCDE,

que obtienen en promedio los estudiantes de la OCDE

Portugal, Estados Unidos y Finlandia, pero más

tienen, a su vez, distribuciones más homogéneas de sus

competencias que el promedio de los estudiantes de los

puntajes6 , es decir, la diferencia entre los estudiantes que

países latinoamericanos participantes.

logran un bajo desempeño y los que logran un alto desempeño es menor.

El puntaje pr omedio de los estudiantes chilenos está asociado al nivel de tar eas más básicas del marco de

En cinco de los siete países más homogéneos participantes

matemáticas de PISA 2000. Según éste, los estudiantes

en PISA 2000, Canadá, Finlandia, Islandia, Japón y Corea,

en ese nivel son capaces de completar un procedimiento

los estudiantes alcanzaron puntajes significativamente

de solo un paso, como r eproducir procesos o hechos

superior es al promedio OCDE. Los países con las

matemáticos básicos, o aplicar pr ocedimientos de

distribuciones menos homogéneas, Albania, Argentina,

cálculo simple. Además, pueden reconocer información

Bulgaria, Grecia e Israel, obtienen puntajes promedio

diagramada o material de texto familiar y dir ecto y en

significativamente inferiores al promedio OCDE. De los diez

los cuales la formulación matemática está dada o es

países menos homogéneos en el puntaje de matemáticas,

explícita. Ellos no pueden resolver tareas de nivel de

siete son países no miembros de la OCDE7 .

dificultad mayor en las cuales es necesario, esencialmente, usar y manipular modelos matemáticos

En cuanto a las diferencias entre mujeres y hombres, en

dados o explicitar modelos que no estén dados, y definir

quince países los hombr es obtienen puntajes

o elegir pr ocedimientos para encontrar una solución a un problema, ya sean de pocos o de varios pasos.

5

OECD, Knowledge and Skills for Life. First Results from PISA 2000, OECD, 2001.

6

Países homogéneos: con las menores diferencias entre el percentil 25 y 75 del puntaje de matemáticas.

7

OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000, OCDE/UNESCO-UIS, 2003.

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación

Comparados con los estudiantes de los países latinoamericanos participantes, los estudiantes chilenos muestran más competencias matemáticas que los de Brasil y Perú, y tienen un nivel similar de competencias matemáticas que los de Ar gentina y México.

103

Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)

PA Í S E S N O - O C D E

PA Í S E S O C D E

Gráfico 3.1: Promedios y distribución de los puntajes de alfabetización en matemáticas para todos los países participantes en PISA 2000 Promedio Matemáticas

5º

25º

75º

95º

Japón

557

402

504

617

688

Corea Nueva Zelanda Finlandia

547 537 536

400 364 400

493 472 484

606 607 592

676 689 664

Australia Canadá

533 533

380 390

474 477

594 592

679 668

Suiza Reino Unido Bélgica

529 529 520

353 374 322

466 470 453

601 592 597

682 676 672

Francia Austria

517 515

364 355

457 455

581 581

656 661

Dinamarca Islandia Suecia

514 514 510

366 372 347

458 459 450

575 572 574

649 649 656

Irlanda Promedio OCDE

503 500

357 326

449 435

561 571

630 655

Noruega República Checa Estados Unidos

499 498 493

340 335 327

439 433 427

565 564 562

643 555 652

Alemania Hungría

490 488

311 327

423 419

563 558

649 648

España Polonia Italia

476 470 457

323 296 301

416 402 398

542 542 520

621 632 600

Portugal Grecia

454 447

297 260

392 375

520 524

596 617

Luxemburgo México

446 387

281 254

390 329

509 445

588 527

Hong-Kong, China Liechtenstein Federación Rusa

560 514 478

390 343 305

502 454 407

626 579 552

699 665 648

Letonia Israel

463 433

228 206

393 345

536 527

625 637

Tailandia Bulgaria Argentina

432 430 388

302 243 180

378 358 307

484 505 474

574 603 574

Chile Albania

384 381

222 202

321 308

449 457

532 551

Macedonia Indonesia Promedio Latinoamérica*

381 367 358

214 229 177

315 308 286

450 424 433

538 508 530

Brasil Perú

334 292

179 116

266 220

399 363

499 470

100

200

300

400

500

600

700

Percentiles 5º

25º

75º

95º

Promedio y 95% Intervalo de Confianza ( +2 E.E.)

* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado en el promedio OCDE. Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. Tabla 3.2 en el Anexo B. 104

Gobierno de Chile, Ministerio de Educación

Capítulo 3. Alfabetización en Matemáticas y Ciencias

Gráfico 3.2: Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los países comparados en alfabetización en matemáticas 600 536

400

500

493

500

454 384

388

387

358

334 292

300 200 100 0

Chile

Argentina

Brasil

México

Perú

Similar al promedio de Chile

Promedio Estados Latinoamérica* Unidos

Bajo el promedio de Chile

Finlandia

Portugal

Promedio OCDE

Sobre el promedio de Chile

* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado en el promedio OCDE. Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. Tabla 3.2 en el Anexo B.

3. Distribución de los puntajes de Chile y los países comparados en matemáticas

está el 25% de mejor rendimiento en Chile, no alcanza al puntaje pr omedio de la OCDE. En relación con los países latinoamericanos participantes, este puntaje es

Además de comparar los puntajes promedios alcanzados

solo menor que el alcanzado por Ar gentina, donde la

por todos los estudiantes, es importante conocer la

cuarta parte de los estudiantes con mejores resultados

variación del desempeño expresada en esos puntajes y

se ubica sobr e los 474 puntos.

así identificar como se distribuyen los aprendizajes entre los estudiantes.

Entr e los países comparados, y considerando la diferencia existente entre el percentil 25 y 75, Chile tiene

El Gráfico 3.3 muestra la distribución de los puntajes de

una distribución más homogénea que la de Estados

matemáticas para Chile y los países comparados. En

Unidos, que el promedio OCDE y que Argentina, Brasil

ella se puede observar la variación y amplitud del rango

y Perú. Tiene una distribución similar a la de Portugal,

de puntajes que alcanzan los estudiantes de los distintos

y menos homogénea que México y Finlandia. La

países en esta área.

diferencia en relación con Finlandia no sorprende porque este es uno de los países con rendimientos más

El percentil 25 de los estudiantes chilenos, que indica el

homogéneos a nivel inter nacional, tampoco México

valor bajo el cual se ubica el 25% de los estudiantes

dada su cobertura.

con más bajos puntajes, corresponde a 321 puntos en matemáticas. Esto es 114 puntos más bajo que el

Argentina es el país con mayor dispersión de puntajes

promedio OCDE, 71 puntos menor al de Portugal y 163

entre los países latinoamericanos participantes y, sin

puntos más bajo que el que alcanza Finlandia.

embargo, logra el promedio más alto entre todos ellos. El

Considerando solo los países latinoamericanos

percentil 75 muestra un puntaje 86 puntos más alto que

participantes, el puntaje del percentil 25 para los

el puntaje pr omedio de la población total de ese país. En

estudiantes chilenos solamente es inferior al obtenido

Chile esta difer encia es menos pronunciada (65 puntos

por los estudiantes mexicanos (ver el Gráfico 3.3).

de difer encia), lo que demuestra que en Argentina existe una elite de estudiantes capaz de alcanzar puntajes más

Por otro lado, el 25% de los estudiantes chilenos con

altos en matemáticas en comparación a los estudiantes

mejor desempeño en esta área (percentil 75), se ubica

chilenos y, a consecuencia de esto, capaz de arrastrar

en 449 puntos. Esto muestra que el puntaje sobre el cual

hacia arriba el promedio nacional en este dominio.

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación

105

Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)

Gráfico 3.3: Distribución de los puntajes de Chile y los países comparados en alfabetización en matemáticas Promedio Matemáticas

5º

25º

75º

95º

Finlandia Promedio OCDE

536 500

400 326

484 435

592 571

664 655

108 136

Estados Unidos Portugal México

493 454 387

327 297 254

427 392 329

562 520 445

652 596 527

135 128 116

Argentina Chile

388 384

180 222

307 321

474 449

574 532

167 128

Promedio Latinoamérica* Brasil Perú

358 334 292

177 179 116

286 266 220

433 399 363

530 499 470

146 133 143

100

200

300

5º

25º

400

500

600

Diferencia entre 25º y 75º

700

Percentiles 75º

95º

Promedio y 95% Intervalo de Confianza ( +2 E.E.)

* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado en el promedio OCDE. Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. Tabla 3.2 en el Anexo B.

Estos datos indican que en Chile no existen puntajes tan extremos. Es decir, hay menos estudiantes con escasas competencias en matemáticas que los que existen en otros países latinoamericanos participantes en PISA 2000, pero asimismo hay menos estudiantes con competencias matemáticas altamente desarrolladas.

106

Gobierno de Chile, Ministerio de Educación

Capítulo 3. Alfabetización en Matemáticas y Ciencias

V. Marco de evaluación de ciencias

de la capacidad de reconocer los alcances y las limitaciones de la ciencia. También valora la capacidad de aplicar esta

1. La alfabetización en ciencias

comprensión a las situaciones reales relacionadas con la ciencia, en las que se debe evaluar información y tomar

En el marco de PISA 2000, la alfabetización en ciencias se

decisiones basadas en ésta. Por lo tanto, la educación

considera un objetivo fundamental en la educación de los

científica debe tener como resultado el que todos los

estudiantes de quince años, independiente de si éstos

estudiantes sean capaces de evaluar evidencias, distinguir

continuarán estudiando o no estas disciplinas, pues la

entre teorías y observaciones y determinar el nivel de

capacidad de pensar científicamente es importante para

certeza que se le puede atribuir a nuevas afirmaciones.

todas las personas. Hasta hace poco, se aceptaba que solo las habilidades y destrezas en lectura y matemáticas

Considerando estos aspectos, PISA 2000 establece que

eran importantes para el desenvolvimiento de las personas

el resultado fundamental de la educación científica, y

en diferentes situaciones de su vida adulta. Sin embargo,

por lo tanto el centro del proyecto, es que los alumnos

la relevancia que las problemáticas de la ciencia y la

logren una alfabetización en ciencias, definida como:

tecnología han adquirido en la actualidad le han otorgado a la alfabetización científica una mayor importancia para la

“...la capacidad de utilizar el conocimiento científico para

participación y aprendizaje de los individuos en la sociedad.

identificar preguntas y sacar conclusiones basadas en evidencia, con el fin de compr ender y ayudar a tomar

Es indispensable para la vida de los jóvenes tener la

decisiones acer ca del mundo natural y de los cambios

capacidad de obtener conclusiones apropiadas,

que la actividad humana produce en él8 ”.

coher entes y basadas en evidencia, de criticar afirmaciones hechas por otros utilizando argumentos

La alfabetización en ciencias considera esenciales tanto

fundados en pruebas y de distinguir entre una opinión y

el conocimiento científico, como los pr ocesos mediante

una afirmación sustentada en información. La ciencia tiene

los cuales éste se obtiene. La visión de alfabetización en

un papel importante en el desarrollo de estas habilidades.

ciencias adoptada por PISA 2000 considera la combinación de las maneras de pensar acer ca de los

El hecho de que algunas ideas se hayan establecido en

aspectos científicos del mundo y la compr ensión de éstos.

un momento determinado ha dependido históricamente de su aceptación social en dicho momento, de manera

El conocimiento científico abarca mucho más que el

que el desarrollo del conocimiento científico no solo

aprendizaje de hechos, nombres y términos. Incluye la

depende de la creatividad individual sino también de la

comprensión de los conceptos científicos fundamentales,

cultura en que se proponen las ideas. Una vez que se ha

las limitaciones del conocimiento científico y la naturaleza

dado el salto creativo y se ha articulado un nuevo marco

de la ciencia como actividad humana. Las pr eguntas que

teórico de conocimiento, debe hacerse una comprobación

deben ser identificadas son aquellas que pueden

cuidadosa a partir de la realidad. Las teorías científicas

responderse mediante la investigación. Para obtener

deben describir una amplia gama de observaciones a

conclusiones basadas en evidencia se necesita conocer

partir de un modelo y con pocos elementos arbitrarios,

y aplicar pr ocesos de selección y evaluación de

deben permitir predecir resultados de observaciones

información y de datos. Además, es necesario reconocer

futuras y poder ser sometidas a comprobación.

que, generalmente, no se dispone de la información suficiente para obtener conclusiones definitivas, lo que

La concepción actual referente a los resultados deseados

implica especular de manera consciente y cuidadosa

en la educación científica para todos los ciudadanos, se

acerca de la información disponible.

centra en el desarrollo de una comprensión general de conceptos importantes y de marcos explicativos de la ciencia. Igualmente, enfatiza la comprensión del método científico para obtener evidencias, así como el desarrollo

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación

8

OECD, Measuring student knowledge and skills. A new framework for assessment, OECD, 2000.

107

Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)

La comprensión del mundo natural es considerada como

evaluación de estas habilidades permitirá comprender hasta

un objetivo en si misma, además de ser necesaria para

qué punto la educación en ciencias está preparando a los

tomar decisiones. Las decisiones prácticas siempre se

futuros ciudadanos para su participación activa en una

toman en situaciones que comprenden dimensiones

sociedad cada vez más influida por los avances científicos

sociales, políticas y/o económicas, y el conocimiento

y tecnológicos. Los alumnos deben comprender la

científico se usa en el contexto de los valores humanos

naturaleza de las ciencias, sus métodos, fortalezas y

relacionados con estas dimensiones. Cuando existe un

limitaciones, así como los tipos de preguntas a las que

acuerdo acerca de los valores para tomar en cuenta en

puede dar o no respuestas. También, los alumnos deben

una situación determinada, el uso de la evidencia

reconocer el tipo de evidencias que se requiere para llevar

científica no genera controversia, pero si los valores

a cabo una investigación científica y hasta qué punto

difieren, la selección y el uso de esta evidencia pueden

pueden establecerse conclusiones válidas, a partir de los

generar polémica.

resultados de una investigación. En síntesis, se considera esencial que argumenten y comuniquen eficazmente sus

La expresión “mundo natural” se entiende como el medio

ideas a diversas audiencias porque, de otro modo, no

físico, los seres vivos y las relaciones entre ellos. Las

tendrán posibilidades de opinar con fundamentos respecto

decisiones acer ca del mundo natural incluyen aquellas

de los temas que se discutan en la sociedad.

que involucran a la ciencia en relación con aspectos personales, familiares, comunitarios y globales. Los

Es posible que gran parte de estas habilidades puedan

cambios que la actividad humana pr oduce en él

desarrollarse directamente a través de la experiencia de

corresponden a aquellas modificaciones del mundo

hacer ciencia o de realizar investigaciones y experimentos

natural, planificadas o no, que el hombre realiza con

en la escuela. Sin embargo, en el estudio PISA 2000 no

determinados propósitos y sus consecuencias.

hay interés por comprobar si los alumnos son capaces de llevar a cabo una investigación científica. El interés

2. Dimensiones de la alfabetización en ciencias

está en conocer si su experiencia escolar ha tenido como resultado una comprensión y manejo adecuado de los

El marco de evaluación de ciencias de PISA 2000 está

conceptos, habilidades y destrezas científicas que les

estructurado en base a tr es dimensiones que forman

permitan “tomar decisiones acerca del mundo natural y

parte de la alfabetización en ciencias y que caracterizan

de los cambios que la actividad humana produce en él”.

a las preguntas de la prueba. Estas dimensiones son los pr ocesos, conceptos y contextos científicos.

De acuerdo a lo anterior, PISA 2000 da prioridad a los procesos acerca de la ciencia y no a aquellos pr opios

Es importante considerar que, si bien estas dimensiones

del quehacer científico. Los cinco procesos o habilidades

se describen por separado, PISA 2000 evalúa la

definidos en el marco de evaluación de PISA 2000 se

alfabetización en ciencias como un todo, en el que

describen en la siguiente Tabla 3.4.

siempre se da una combinación de las dimensiones antes señaladas. Este enfoque es determinante en la definición

2.2. Conceptos científicos

de los componentes que se incluyen en cada dimensión, los cuales se describen a continuación.

Los conceptos científicos son aquellos que permiten dar sentido a distintos aspectos de nuestro entor no. Existen

2.1. Procesos científicos

diferentes maneras de agrupar los conceptos científicos y PISA 2000 lo expresa en términos de grandes ideas

Son procesos mentales que están involucrados en la

integradoras o grandes temas. En la prueba PISA 2000

resolución de una tarea y se centran en las habilidades

no se pretende evaluar todos los conceptos que podrían

necesarias para adquirir e interpretar evidencia y actuar

estar asociados a estas grandes ideas integradoras,

basándose en ella. En el estudio PISA 2000 se enfatiza la

porque sería imposible considerando las limitaciones de

capacidad de aplicar los conocimientos científicos y

espacio y de tiempo.

manejar conocimientos acerca de las ciencias. La

108

Gobierno de Chile, Ministerio de Educación

Capítulo 3. Alfabetización en Matemáticas y Ciencias

Tabla 3.4: Descripción de los procesos científicos Proceso científico

Descripción

1. Reconocimiento de preguntas a las que se puede responder mediante una investigación científica

Identificar preguntas o ideas que fueron (o pueden haber sido) evaluadas en una investigación. Distinguir las preguntas que pueden ser respondidas mediante una investigación científica de aquellas que no. Sugerir las preguntas que podrían ser investigadas científicamente en una situación dada.

2. Identificación de la información necesaria para probar una idea de manera científicamente válida

Identificar o reconocer los elementos que se deben comparar en una investigación. Reconocer las variables que se deben cambiar o controlar en una investigación. Reconocer la información adicional que se necesita para llevar a cabo una investigación. Reconocer los procedimientos que se deben realizar para obtener datos relevantes a partir de una investigación.

3. Elaboración o evaluación de conclusiones

Elaborar conclusiones coherentes con la evidencia o datos científicos presentados. Reconocer la conclusión que se ajusta a los datos y explicar en qué medida es coherente con ellos. Evaluar conclusiones, argumentando a favor o en contra, sobre la base de la evidencia presentada. Identificar los supuestos que se debe hacer para llegar a una conclusión.

4. Comunicación de conclusiones Expresar de forma clara a una determinada audiencia conclusiones válidas a partir de la evidencia válidas disponible. Elaborar argumentos basados en evidencia para apoyar una conclusión o recomendación y comunicarlos de manera apropiada a una audiencia determinada. 5. Demostración de comprensión Explicar las relaciones y las posibles causas de determinados cambios, aplicando los conceptos de conceptos científicos apropiados. Predecir efectos de determinados acontecimientos, sobre la base de conceptos o ideas científicas. Identificar los factores que influyen en un resultado, aplicando conceptos o ideas científicas adecuadas. Fuente: OECD, Measuring student knowledge and skills. A new framework for assessment, OECD, 2000.

PISA 2000 usa cuatro criterios para determinar la selección

El cuarto criterio consiste en la necesidad de que los

de los conceptos científicos que serán evaluados:

conceptos sean combinados con los procesos científicos seleccionados y no corr espondan a definiciones o

El primer criterio es la relevancia de la aplicación de los

clasificaciones que solo deben ser r ecordadas.

conceptos en situaciones cotidianas. Los conceptos difieren en el grado de utilidad que tienen para la vida

Basándose en los criterios antes mencionados, PISA 2000

diaria. Por ejemplo, aunque la teoría de la relatividad da

agrupa los conceptos para ser evaluados en trece temas

una descripción más exacta de las relaciones entre

científicos principales. En la Tabla 3.5 se señalan estos

longitud, masa, tiempo y velocidad, las leyes de Newton

temas y se muestran ejemplos de algunos conceptos

son más útiles para comprender las fuerzas y movimientos

relacionados con ellos. Es importante señalar que solo se

que se experimentan y observan en el día a día.

busca ejemplificar el significado de cada tema y que no se pr etende dar un listado detallado de todos los

El segundo criterio es que los conceptos y contenidos

conceptos que pueden relacionarse con cada uno de ellos.

seleccionados deben tener una relevancia para la vida

Si bien el aprendizaje de los conceptos surge a partir del

que perdure en la próxima década. PISA 2000 se centra

estudio de fenómenos y acontecimientos específicos,

en los conceptos que probablemente mantengan su

PISA 2000 se centra en la evaluación de los conceptos

importancia para la ciencia y para las políticas públicas

en un sentido amplio, que es el que permite comprender

por bastantes años.

el mundo natural y dar sentido a las nuevas experiencias.

El tercer aspecto a considerar para la selección de los conceptos científicos es la relevancia de las situaciones en que la alfabetización en ciencias es necesaria.

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación

109

Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)

Tabla 3.5: Principales temas científicos y ejemplos de conceptos relacionados Temas científicos 1. Estructura y propiedades de la materia

2. Cambios atmosféricos

3. Cambios físicos y químicos

4. Transformaciones de la energía

5. Fuerzas y movimiento

6. Estructura y función

7. Biología humana

8. Biodiversidad

9. Control genético 10. Ecosistemas 11. La Tierra y su lugar en el universo 12. Cambio geológico

Ejemplos de conceptos relacionados • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •

Conductividad térmica Conductividad eléctrica Radiación Transmisión Presión Estados de la materia Índices de reacción Descomposición Conservación de la energía Degradación de la energía Fotosíntesis Fuerzas en equilibrio y en desequilibrio Velocidad Aceleración Momentum Célula Esqueleto Adaptación Salud Higiene Nutrición Especies Pool genético Evolución Dominancia Herencia Cadenas alimenticias Desarrollo sustentable Sistema solar Cambios diurnos y estacionales Deriva continental Cambio climático

Fuente: OECD, Measuring student knowledge and skills. A new framework for assessment, OECD, 2000.

2.3. Contextos científicos

la evaluación se plantean en el contexto de situaciones de la vida en general y no en aquellas que se limitan a la

Además de los procesos y conceptos que se evalúan,

experiencia de los alumnos dentro de los establecimientos

otra característica que afecta el desempeño de los

educacionales.

alumnos es el contexto en que se plantean las tareas que deben resolver. PISA 2000 no busca reportar resultados

Se entiende como contexto científico un fenómeno del

acerca de los desempeños en contextos particulares, pero

mundo real en el cual se puede aplicar la ciencia. PISA

los define con el fin de asegurar que las preguntas que

2000 ocupa los mismos criterios utilizados en la selección

forman parte de la evaluación se planteen en una variedad

de los temas científicos para definir tres grandes áreas

de situaciones consideradas relevantes.

de aplicación de la ciencia:

La definición de alfabetización en ciencias, al igual que la

•

Ciencia en la vida y en la salud.

alfabetización en lectura y en matemáticas, enfatiza la

•

Ciencia en la Tierra y en el medioambiente.

•

Ciencia en la tecnología.

aplicación de conceptos y habilidades en el contexto de situaciones del mundo real. Por lo tanto, las preguntas de

110

Gobierno de Chile, Ministerio de Educación

Capítulo 3. Alfabetización en Matemáticas y Ciencias

Tabla 3.6: Áreas de aplicación de la ciencia y su relevancia Relevancia

Personal Comunitaria Global Histórica

Áreas de aplicación Ciencia en la vida y en la salud

Ciencia en la Tierra y en el medio ambiente

Ciencia en la tecnología

Salud, enfermedades y nutrición.

Contaminación.

Biotecnología.

Preservación y manejo sustentable de especies.

Producción y erosión de suelos.

Uso de materiales y manejo de desechos.

Interdependencia de los sistemas físicos y biológicos.

Tiempo atmosférico y clima.

Uso de la energía. Transporte.

Fuente: OECD, Measuring student knowledge and skills. A new framework for assessment, OECD, 2000.

Estas áreas incorporan aspectos que los ciudadanos del

simple o compleja, las que generalmente se asocian con

mundo actual y del mañana necesitan comprender y

pr ocesos científicos más sencillos. En las preguntas de

acerca de los cuales tienen y tendrán que tomar

r espuesta múltiple simple, los estudiantes debían

decisiones. Las problemáticas relacionadas con las áreas

escoger una entr e varias alternativas propuestas. Las

de aplicación de la ciencia pueden afectar a las personas

pr eguntas de respuesta múltiple compleja corresponden

como individuos (por ejemplo, la alimentación), como

a series de alter nativas (“Verdadero” o “Falso”, o “Sí” o

miembros de una comunidad local (por ejemplo, el

“No”) que se eligen para cada elemento de la serie.

tratamiento del suministro de agua) o como ciudadanos del mundo (por ejemplo, el calentamiento global).

Las pr eguntas abiertas, en las que el estudiante debía

Además, en algunas áreas en las que la ciencia se aplica

producir un texto o mostrar procedimientos que más tarde

hace mucho tiempo, el aspecto histórico puede permitir

fueron corregidos mediante una pauta, fueron preferidas

evaluar la comprensión de los avances y evolución del

para evaluar procesos científicos de un orden superior. Entre

conocimiento científico. PISA 2000 incluye en su

éstas había algunas en las cuales los estudiantes podían

evaluación contextos científicos que tienen relevancia:

obtener puntaje completo, si sus respuestas cumplían con todos los requerimientos, o puntaje parcial si al menos parte

•

Personal.

•

Comunitaria.

•

Global.

•

Histórica.

de su respuesta podía considerarse correcta. La Tabla 3.7 presenta la distribución de las 35 preguntas de ciencias aplicadas a los estudiantes participantes en PISA 2000. Muestra el número de preguntas clasificadas de acuer do a las tres dimensiones de la formación

En la Tabla 3.6 se describen las áreas de aplicación de

científica y según el formato de las preguntas utilizadas.

la ciencia, las que pueden tener relevancia en cada uno de los niveles descritos.

Como se observa, la mayor cantidad de pr eguntas correspondier on al proceso científico de demostrar

3. Formato de las preguntas de ciencias

compr ensión de conceptos científicos. Los conceptos científicos evaluados a través de un mayor número de

Tal como sucede en las otras áreas, PISA 2000 mide

pr eguntas son la Tierra y su lugar en el universo y la

alfabetización en ciencias a través de una combinación

estructura y propiedades de la materia. Las tres áreas

de formatos de preguntas. Algunas tar eas fueron

de aplicación de la ciencia fueron evaluadas con un

evaluadas a través de preguntas de respuesta múltiple

número similar de preguntas.

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación

111

Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)

Tabla 3.7: Distribución de preguntas de alfabetización en ciencias según sus dimensiones y formato de las preguntas

Dimensiones

Procesos científicos Reconocimiento de preguntas a las que se puede responder mediante investigación científica Identificación de la información necesaria para probar una idea de manera científicamente válida Elaboración o evaluación de conclusiones Comunicación de conclusiones válidas Demostración de comprensión de conceptos científicos Total Conceptos científicos Estructura y propiedades de la materia Cambios atmosféricos Cambios físicos y químicos Transformaciones de la energía Fuerzas y movimiento Estructura y función Biología humana Biodiversidad Control genético Ecosistemas La Tierra y su lugar en el universo Cambio geológico Total Áreas de aplicación de la ciencia La ciencia en la vida y en la salud La ciencia en la Tierra y en el medioambiente La ciencia en la tecnología Total

Total de preguntas

Preguntas de selección múltiple

Preguntas de selección múltiple

Preguntas de respuesta abierta compleja

3

1

2

0

5

3

1

1

7 2 18 35

1

2

9 14

3 8

4 2 6 13

4

2

6 3 1 4 1 1 4 1 2 4 7 1 35

1 1 2 1 1 2 2

3

14

8

2 2 1 13

12 12 11 35

7 2 5 14

1 3 4 8

4 7 2 13

2

3 1 2

2 1

Fuente: OECD, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000, OECD/UNESCO-UIS, 2003.

112

Gobierno de Chile, Ministerio de Educación

Capítulo 3. Alfabetización en Matemáticas y Ciencias

VI. Evaluación del desempeño en la alfabetización en ciencias

se puede ubicar a los estudiantes, r epresentando cada uno de ellos un nivel de dificultad difer ente. Los criterios que definen esos niveles de dificultad son los siguientes:

Debido a que el foco del estudio PISA 2000 fue lectura, el número de preguntas evaluadas del área de ciencias fue

•

la complejidad de los conceptos,

la construcción de puntajes según procesos científicos ni

•

la cantidad de datos entregados,

tampoco de niveles de desempeño, tal como se hizo en

•

las cadena de razonamientos requerida, y

•

la precisión requerida en la comunicación.

menor. Por lo tanto, los datos disponibles no posibilitaron

lectura. Sí fue posible construir un puntaje de alfabetización en ciencias, al que se fijó un promedio de 500 de puntos y una desviación estándar de 100.

Además, el nivel de dificultad es influenciado por el También fue posible describir el desempeño general de

contexto en que se pr esenta la información y el formato

los estudiantes en ciencias, en términos de los

de las pr eguntas.

conocimientos y habilidades que ellos muestran en ciertos puntos del puntaje construido. De esta forma, se

La Tabla 3.8 muestra lo que los estudiantes logran hacer

establecieron tres puntos de corte alrededor de los cuales

según el puntaje pr omedio que obtienen en ciencias:

Tabla 3.8: Descripción de las habilidades y conocimientos de los alumnos según el puntaje alcanzado en ciencias Puntaje

Habilidades y conocimientos aplicados

Estudiantes que obtienen alrededor de 690 puntos en ciencias

Crean o usan modelos conceptuales para hacer predicciones o dar explicaciones. Analizan información científica para determinar, por ejemplo, el diseño de un experimento o identificar la idea que se quiere poner a prueba. Comparan datos para evaluar puntos de vista alternativos o diferentes perspectivas. Comunican argumentos científicos y/o descripciones con detalle y precisión.

Estudiantes que obtienen alrededor de 550 puntos en ciencias

Usan conceptos científicos para hacer predicciones o dar explicaciones. Reconocen preguntas que se pueden responder mediante una investigación científica. Identifican detalles de los aspectos involucrados en una investigación científica. Seleccionan información relevante entre datos en competencia o cadenas de razonamiento que se usan para obtener o evaluar conclusiones.

Estudiantes que obtienen alrededor de 400 puntos en ciencias

Recuerdan conocimientos científicos simples (por ejemplo: nombres, hechos, terminología, leyes simples). Usan conocimiento científico común para elaborar o evaluar conclusiones.

Fuente: OECD, Knowledge and Skill for Life. First Results from PISA 2000, OECD, 2001.

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación

113

Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)

VII. Presentación y análisis de preguntas

Se presentan los estímulos reproducidos en forma íntegra, tal como aparecieron en la prueba, y luego se

A continuación se presenta una serie de preguntas que

incluyen algunas de las preguntas. Las que se muestran

fueron incluidas en la prueba PISA 2000 y posteriormente

se refieren a distintas tareas de ciencias, tienen distinto

liberadas para su conocimiento público. El objetivo de

grado de dificultad y utilizan distintos tipos de

incluirlas en este informe es mostrar de modo más claro

información como estímulo. Se espera que este material

cómo las definiciones expresadas en el marco conceptual

sea del interés de los profesores y les ayude en su

de PISA 2000 se manifiestan a través de preguntas. Esta

quehacer cotidiano.

muestra permite conocer exactamente en qué consisten algunas de las pr eguntas de ciencias que fueron

Junto con cada pregunta se incluyen algunas

contestadas por los estudiantes, el nivel de dificultad que

características que permiten ubicarla de acuerdo a las

implican, los contextos a que se refieren, así como los

categorías del marco de alfabetización en ciencias, así

tipos de estímulos utilizados.

como también observar el comportamiento de la pregunta en el puntaje, ubicándola en un determinado nivel de

La intención de esta muestra de pr eguntas es que los

desempeño. Algunas preguntas con respuesta abierta son

pr ofesores, y quienes están r elacionados con la

clasificadas en dos niveles simultáneamente. Esto sucede

formación y educación de los niños y jóvenes, conozcan

porque para ellas se ha distinguido entre puntaje completo

cuáles son las exigencias que, de acuer do a la visión de

o parcial, lo que implica obviamente una dificultad

los países desarrollados, hace y hará la sociedad del

diferente. Se incluye también el porcentaje de r espuesta

conocimiento a quienes forman parte de ella.

correcta de los alumnos de Chile y del promedio de estudiantes de la OCDE.

Para organizar sus preguntas, PISA 2000 utiliza un formato específico que denomina unidad. Cada unidad

También se incluye un comentario a cada pregunta. En

está compuesta en primer lugar por el estímulo, de forma

él se explican los distintos aspectos evaluados por la

y extensión variable, que presenta una información

pregunta y las acciones que el alumno debe realizar para

r eferida a un contexto determinado. Un segundo

contestarla. Finalmente, en el caso de las preguntas de

componente son las preguntas que el estudiante debe

respuesta abierta, se incluyen ejemplos de respuestas

responder de acuerdo al estímulo.

dadas por estudiantes chilenos.

114

Gobierno de Chile, Ministerio de Educación

Capítulo 3. Alfabetización en Matemáticas y Ciencias

DIARIO DE SEMMELWEIS (1)

Los médicos, entre ellos Semmelweis, desconocían completamente la causa de la fiebre puerperal. El diario de Semmelweis decía: “Diciembre de 1846. ¿Por qué muer en tantas mujeres de esta fiebre después de dar a luz sin ningún problema? Durante siglos la ciencia nos ha dicho que es una epidemia invisible que mata a las madres. Las causas pueden ser cambios en el aire o alguna influencia extraterrestr e o un movimiento de la misma tierra, un terremoto.” Hoy en día, poca gente consideraría una influencia extraterrestre o un terremoto como posible causa de la fiebre. Ahora sabemos que ésta se relaciona con las condiciones higiénicas. Pero en la época en que vivió Semmelweis, mucha gente, ¡incluso científicos!, lo creía. Semmelweis sabía que era poco probable que la fiebre fuera causada por una influencia extraterrestre o por un terremoto. Llamó la atención sobre los datos que había recogido (ver el gráfico) y los utilizó para intentar convencer a sus colegas.

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación

115

Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)

Pregunta N° 1 Imagina que tú eres Semmelweis. Basado en los datos recogidos por Semmelweis, da una razón que justifique por qué es poco probable que la fiebre puerperal sea causada por terremotos. ○

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Características de la pregunta Proceso científico evaluado

Concepto científico evaluado Contexto científico Relevancia del contexto Puntaje completo PISA 2000 Puntaje parcial PISA 2000 Porcentaje puntaje completo Chile OCDE Porcentaje puntaje parcial Chile Promedio OCDE

:

Las respuestas parciales corresponden a alumnos que fueron capaces de utilizar la información presente en el texto, para fundamentar la idea de que es poco probable

: :

Elaboración o evaluación de conclusiones Biología humana La ciencia en la vida y

no solo a las mujeres de los pabellones del hospital, sino

: : :

salud Histórica 666, nivel alto 638, nivel alto

: :

7,3 21,3

: :

11,5 7,3

que la fiebre puerperal fuera causada por terremotos. Los alumnos concluyeron que si la fiebre puerperal fuera causada por los terremotos, esta enfermedad afectaría a todas las mujeres y hombres del lugar donde ocurra un terremoto. Otro tipo de respuestas parciales corresponde a alumnos que señalaron que los terremotos son poco frecuentes, por lo tanto no es probable que ocurran todos los años y no es posible que ocurra uno cada vez que hay un parto. Probablemente, estos alumnos son capaces de obtener información del gráfico, reconociendo que mueren mujeres de fiebre puerperal a lo largo de todos los años mostrados.

La pregunta requiere que los alumnos utilicen evidencia científica para elaborar argumentos que apoyen una

Las respuestas incorr ectas, a las que no se les asignó

conclusión.

puntaje, corresponden a alumnos que no pr esentaron ningún argumento que apoyara la conclusión de que es

Las respuestas correctas, a las que se asignó el puntaje

poco probable que los terremotos sean la causa de la

más alto, corresponden a los alumnos que fueron capaces

fiebre puerperal, limitándose generalmente a afirmar que

de leer la información del gráfico comparando el número

los terremotos no causan la fiebre, o bien que la fiebre

de muertes por fiebre puerperal por cada cien partos en

tiene otra causa.

ambos pabellones. A partir de esta comparación, es probable que relacionaran el número de muertes con el pabellón en que se encontraban las madres, lo que les permitía concluir que es poco probable que la fiebre puerperal fuera causada por los terremotos. Además, los alumnos fueron capaces de inferir que si los terremotos fueran la causa de la fiebre puerperal, se esperaría que hubieran tenido el mismo efecto en las madres de ambos pabellones.

116

Gobierno de Chile, Ministerio de Educación

Capítulo 3. Alfabetización en Matemáticas y Ciencias

Ejemplos de respuestas de los alumnos

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación

117

Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)

DIARIO DE SEMMELWEIS (2)

Pregunta N° 2 La nueva idea de Semmelweis tenía que ver con el alto porcentaje de mujeres que morían en los pabellones de la maternidad y con el comportamiento de los estudiantes. ¿Cuál era esta idea? A

Hacer que los estudiantes se laven después de las autopsias debería conducir a una disminución de los casos de fiebre puerperal.

B

Los estudiantes no deberían participar en las autopsias porque pueden cortarse.

C

Los estudiantes huelen mal porque no se lavan después de una autopsia.

D

Los estudiantes quieren demostrar que son trabajadores, lo que hace que sean descuidados cuando examinan a las mujeres.

Características de la pregunta Proceso científico evaluado

Concepto científico evaluado Contexto científico Relevancia del contexto Puntaje PISA 2000 Clave Porcentaje respuesta correcta Chile Promedio OCDE

:

: : : : :

Reconocimiento de preguntas a las que se puede responder mediante una investigación científica Biología humana La ciencia en la vida y salud Histórica 493, nivel medio A

: :

55,2 63,3

estudiantes y la muerte de un amigo de Semmelweis por fiebre puerperal después de una autopsia), que permite plantear una idea referida al posible vínculo entre la frecuencia de muertes en uno de los pabellones y el comportamiento de los estudiantes. Quienes eligieron las opciones B, C o D seleccionaron conclusiones o afirmaciones que es posible realizar a partir de la información dada, sin considerar que no permiten establecer ninguna relación del comportamiento de los alumnos con las muertes de las mujeres por fiebre puerperal.

La pregunta requiere que los alumnos sean capaces de

Quienes seleccionaron la opción D, probablemente

reconocer una hipótesis que puede ser propuesta a partir

confundieron la causa del comportamiento de los alumnos,

de información dada. Los alumnos que respondieron

es decir, la intención de demostrar lo trabajadores que eran,

correctamente (opción A) fueron capaces de relacionar

con el papel que juega su comportamiento en las muertes

la información del texto (el comportamiento de los

de las mujeres.

118

Gobierno de Chile, Ministerio de Educación

Capítulo 3. Alfabetización en Matemáticas y Ciencias

Pregunta N° 3 Semmelweis tuvo éxito en sus intentos por reducir el número de muertes a causa de la fiebre puerperal. Pero incluso hoy, la fiebre puerperal sigue siendo una enfermedad extremadamente difícil de eliminar. Las fiebr es difíciles de curar son todavía un problema en los hospitales. Muchas medidas de rutina sirven para controlar este problema. Una de estas medidas consiste en lavar las sábanas a temperaturas muy elevadas. Explica por qué lavar las sábanas a temperaturas elevadas ayuda a reducir el riesgo de que los pacientes contraigan la fiebre. ○

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Características de la pregunta Proceso científico evaluado

:

Concepto científico evaluado Contexto científico Relevancia del contexto Puntaje PISA 2000 Porcentaje puntaje completo Chile Promedio OCDE

: : : :

Demostración de comprensión de conceptos científicos Biología humana La ciencia en la vida y salud Histórica 467, nivel bajo

: :

52,3 67,3

Esta pregunta requiere que los alumnos apliquen conocimientos científicos acerca del efecto que tiene el calor sobre los microor ganismos, a fin de describir por qué este procedimiento es efectivo para reducir el riesgo de contraer enfermedades contagiosas. Las respuestas correctas corresponden a alumnos que se refirieron a la eliminación o disminución de la cantidad de microorganismos (bacterias, gérmenes o virus), o bien a la esterilización de las sábanas. Las respuestas incorrectas, en general, solo señalar on que la temperatura permite eliminar la enfermedad, sin mencionar su efecto sobre los microorganismos. Otro tipo de respuesta incorrecta estuvo referido solo al hecho de lavar las sábanas, sin considerar el efecto de la temperatura.

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación

119

Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)

Ejemplos de respuestas de los alumnos

120

Gobierno de Chile, Ministerio de Educación

Capítulo 3. Alfabetización en Matemáticas y Ciencias

Pregunta N° 4 Muchas enfermedades pueden curarse utilizando antibióticos. Sin embargo, el éxito de algunos antibióticos contra la fiebre puerperal ha disminuido en los últimos años. ¿Cuál es la razón de este hecho? A

Una vez fabricados, los antibióticos pierden gradualmente su actividad.

B

Las bacterias se hacen resistentes a los antibióticos.

C

Estos antibióticos sólo ayudan contra la fiebre puerperal, pero no contra otras enfermedades.

D

La necesidad de estos antibióticos se ha reducido por que las condiciones de la salud pública han mejorado considerablemente en los últimos años.

Los alumnos que eligier on las opciones C o D Características de la pregunta Proceso científico evaluado

:

Concepto científico evaluado : Contexto científico : Relevancia del contexto : Puntaje PISA 2000 : Clave : Porcentaje respuesta correcta Chile : Promedio OCDE :

Demostración de comprensión de conceptos científicos Biología humana La ciencia en la vida y salud Histórica 508, nivel medio B

pr obablemente no comprendieron que se les preguntaba por la disminución del éxito de los antibióticos para curar la enfermedad y no por la disminución en el uso de ellos. Además, ellos seleccionaron explicaciones para las cuales no cuentan con información que las apoye. Quienes seleccionar on la opción C no tienen como confirmar si los antibióticos que han perdido su efectividad se usan solo contra la fiebre puerperal, o bien se pueden usar para curar otras enfermedades. Por otra

37,3 59,9

parte, quienes eligieron la opción D no tienen información que permita establecer una relación entre las mejores condiciones de salud de la actualidad y la menor necesidad de los antibióticos contra la fiebre puerperal.

La pregunta requiere que los alumnos sean capaces de aplicar conocimientos científicos para reconocer la explicación a un fenómeno. Quienes respondier on correctamente (opción B) utilizaron conocimientos acer ca de la manera en que responden las bacterias a la acción de los antibióticos usados frecuentemente o por períodos prolongados de tiempo. Ellos deben saber que la pérdida de la efectividad de los antibióticos en el tiempo es una consecuencia de que se seleccionen y multipliquen aquellas bacterias que son resistentes a sus efectos letales. Quienes respondieron A reconocieron una característica de los antibióticos, pero no consideraron que ésta es común a todos los tipos de antibióticos, independientemente si es primera vez que se usan para combatir una enfermedad o si llevan siendo utilizados mucho tiempo.

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación

121

Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)

VIII. Resultados de alfabetización en ciencias

2. El desempeño de Chile y de los países comparados en ciencias

El desempeño de los estudiantes en ciencias, al igual

Los estudiantes chilenos cuentan, en promedio, con

que en lectura y matemáticas está repr esentado en un

menos competencias científicas que el promedio de

puntaje continuo con un promedio de 500 puntos para

estudiantes de la OCDE y que los de los países

la OCDE y una desviación estándar de 100 puntos.

comparados pertenecientes a ella, y con mayores competencias que el promedio de estudiantes del

1. Resultados internacionales

conjunto de países latinoamericanos participantes en PISA 2000 (ver el Gráfico 3.5).

Tal como lo muestra el Gráfico 3.4, entre los países no miembros de la OCDE, solo los estudiantes de Hong -

En comparación a los países latinoamericanos

Kong China mostraron un nivel de competencias

participantes, los estudiantes chilenos cuentan con un

científicas mayor al promedio de los estudiantes de la

similar nivel de competencias científicas que los de

OCDE, mientras que los estudiantes de otr os países no-

A rgentina y México, y con un mayor nivel de

OCDE muestran tener menos competencias que los de

competencias que los estudiantes de Brasil y de Perú.

la OCDE (ver la Tabla 3.3 en el Anexo B). El desempeño promedio de los estudiantes chilenos de Similar a lo que sucede en matemáticas, el pr omedio de

quince años está asociado al nivel de tareas más básicas

estudiantes de los países latinoamericanos participantes

de ciencias en el marco de PISA 2000. Según éste, los

en PISA 2000 tienen menos competencias científicas

estudiantes usualmente son capaces de recor dar

(389 puntos) que los del promedio OCDE.

conocimientos científicos simples como, por ejemplo, nombres, hechos, terminología o leyes simples. Pueden

Para ciencias, son pertinentes las conclusiones generales

además usar conocimiento científico común para elaborar

del estudio PISA 2000 que se destacaron en matemáticas

o evaluar conclusiones. Por el contrario, ellos no pueden

a nivel inter nacional: los países donde los estudiantes

usar conceptos científicos ni tampoco crear modelos

muestran un mayor nivel de competencias científicas tienen,

conceptuales para hacer predicciones o dar explicaciones.

a su vez, distribuciones de puntajes más homogéneas entre

Tampoco pueden identificar detalles de los aspectos

su población9. Por ejemplo, los cuatro países con más altos

relacionados con una investigación científica, ni

promedios en ciencias (Corea, Japón, Hong - Kong China

seleccionar información de cadenas de razonamiento que

y Finlandia), se encuentran entre los ocho países donde la

sean útiles para obtener y evaluar conclusiones.

variación entre los percentiles 25 y 75 es de las más bajas (ver el Gráfico 3.4).

3. Distribución de los puntajes de Chile y de los países comparados en ciencias

En treinta y tres países participantes en PISA 2000, incluyendo a todos los países latinoamericanos

Al comparar el desempeño de los países de acuerdo a

participantes en el estudio, hombres y mujeres tienen

los percentiles que muestra la Tabla 3.12, se observa

un desempeño similar. Solo en tres países los hombres

que en Chile el 25% de los estudiantes de menores

muestran mayores competencias que las mujeres y en

puntajes se ubican bajo los 351 puntos, puntaje que es

seis las mujer es aventajan significativamente a los

de 431 puntos para el promedio de países OCDE.

hombres (ver la Tabla 3.6 en el Anexo B).

Además, este valor en Chile es 130 puntos más bajo que el de Finlandia y 46 puntos menor al de Portugal. Sin embargo, en comparación a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, Chile muestra un desempeño mejor que ellos, salvo México

9

122

OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000, OCDE/UNESCO-UIS, 2003.

cuyo percentil 25 corresponde a 368 puntos, 17 más que el chileno (ver el Gráfico 3.6).

Gobierno de Chile, Ministerio de Educación

Capítulo 3. Alfabetización en Matemáticas y Ciencias

Gráfico 3.4: Promedios y distribución de los puntajes de alfabetización en ciencias para todos los países participantes en PISA 2000

PA Í S E S N O - O C D E

PA Í S E S O C D E

Promedio Ciencias

5º

25º

75º

95º

Corea

552

411

499

610

674

Japón Finlandia Reino Unido

550 538 532

391 391 366

495 481 466

612 598 602

688 674 687

Canadá Nueva Zelanda

529 528

380 357

469 459

592 600

670 683

Australia Austria Irlanda

528 519 513

368 363 361

463 456 450

596 584 578

675 659 661

Suecia República Checa

512 511

357 355

446 449

578 577

660 663

Francia Noruega Promedio OCDE

500 500 500

329 338 332

429 437 431

575 569 572

663 649 657

Estados Unidos Hungría

499 496

330 328

430 423

571 570

658 659

Islandia Bélgica Suiza

496 496 496

351 292 332

436 424 427

558 577 567

635 656 656

España Alemania

491 487

333 314

425 417

558 560

643 649

Polonia Dinamarca Italia

483 481 478

326 310 315

415 410 411

553 554 547

639 645 633

Grecia Portugal

461 459

300 317

393 397

530 521

616 604

Luxemburgo México Hong-Kong, China

443 422 541

278 303 391

382 368 488

510 472 600

593 554 671

Liechtenstein Federación Rusa

476 460

314 298

409 392

543 529

629 625

Letonia Bulgaria Tailandia

460 448 436

299 291 315

393 383 386

528 515 485

620 605 569

Israel Chile

434 415

233 263

347 351

524 479

640 574

Macedonia Argentina Indonesia

401 396 393

267 206 274

343 323 343

458 474 443

538 570 519

Promedio Latinoamérica* Albania

389 376

226 221

323 315

454 438

551 531

Brasil Perú

375 333

230 187

315 273

432 393

531 481

100

200

300

400

500

600

700

Percentiles 5º

25º

75º

95º

Promedio y 95% Intervalo de Confianza (+2 E.E.)

* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado en el promedio OCDE. Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. Tabla 2.2 en el Anexo B. Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación

123

Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)

Gráfico 3.5: Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los países comparados en alfabetización en ciencias 600 538

500

499

500

459

422

415

396

400

389

375

333

300 200 100 0

Chile

Argentina

Brasil

México

Perú

Similar al promedio de Chile

Promedio Estados Latinoamérica* Unidos

Bajo al promedio de Chile

Finlandia

Portugal

Promedio OCDE

Sobre el promedio de Chile

* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado en el promedio OCDE. Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. Tabla 3.5 en el Anexo B.

Gráfico 3.6: Distribución de los puntajes de Chile y los países comparados en alfabetización en ciencias Promedio Ciencias

5º

25º

75º

95º

Finlandia Promedio OCDE Estados Unidos

538 500 499

391 332 330

481 431 430

598 572 571

674 657 658

117 141 141

Portugal México

459 422

317 303

397 368

521 472

604 554

124 104

Chile Argentina Promedio Latinoamérica*

415 396 389

263 206 226

351 323 323

479 474 454

574 570 551

128 151 131

Brasil Perú

375 333

230 187

315 273

432 393

531 481

117 120

100

200

300

5º

25º

400

500

600

Diferencia entre 25º y 75º

700

Percentiles 75º

95º

Promedio y 95% Intervalo de Confianza ( +2 E.E.)

* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado en el promedio OCDE. Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. Tabla 2.2 en el Anexo B.

124

Gobierno de Chile, Ministerio de Educación

Capítulo 3. Alfabetización en Matemáticas y Ciencias

En el otro extremo de la distribución, el 25% de

y 25, uno de los más altos de todos los países

estudiantes chilenos que alcanza mejores desempeños

comparados.

en ciencias se ubican por sobre los 479 puntos. Este valor es 93 puntos más bajo que el obtenido por el

México muestra la tercera distribución más homogénea

promedio OCDE, también más bajo que el de Finlandia

entre todos los países participantes en el estudio, con

y Portugal; pero es el mayor entr e los países

un total de variación de 104 puntos entre los percentiles

latinoamericanos participantes en PISA 2000.

75 y 25; pero, como se dijo anteriormente, debido a la selección natural o motivada por aspectos económicos

El Gráfico 3.12 muestra que Chile tiene una distribución

o de rendimiento -que ya se ha producido en la población

menos homogénea que la existente en el resto de los

mexicana que continúa en la educación secundaria-, no

países latinoamericanos participantes, excepto Argentina

es de extrañar que muestr e resultados más bien

que tiene 151 puntos de diferencia entre el per centil 75

homogéneos.

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación

125

Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)

IX. Conclusiones

países comparados, hay menos dispersión en matemáticas que en ciencias. Al analizar la distribución

El nivel de alfabetización en matemáticas y ciencias de los

de matemáticas, esa diferencia es menor en Chile que

estudiantes chilenos y latinoamericanos participantes en

en el promedio OCDE, que en Estados Unidos y que en

PISA 2000 no alcanza el del promedio de estudiantes de la

todos los países latinoamericanos participantes, con

OCDE. En las dos áreas, Chile tiene un nivel similar a México

excepción de México.

y Argentina, y mayor a Brasil, Perú y al promedio de los países latinoamericanos que participaron en PISA 2000.

Por otra parte, entre los países comparados, Chile es el tercero con mayor es diferencias entre los estudiantes

Según el marco de PISA 2000, un alumno chileno

de alto y bajo rendimiento en ciencias, ya que su

pr omedio solo logra realizar las tareas más básicas de

dispersión es mayor a la de México, Finlandia, Brasil,

matemáticas y ciencias. En matemáticas, los estudiantes

Perú y Portugal, mientras que solo es menor que Estados

que se ubican en ese nivel de habilidad y conocimiento

Unidos y Argentina. La difer encia entre los extremos del

pueden generalmente completar pr ocedimientos de un

rendimiento de los estudiantes chilenos está dada

solo paso, como reproducir pr ocesos matemáticos

principalmente por los altos promedios que alcanza el

básicos o hacer cálculos simples. Asimismo, ellos

25% de los estudiantes con puntajes más altos.

pueden reconocer información de un texto familiar y dir ecto en el cual la formulación matemática es explícita.

Resulta destacable que en matemáticas y ciencias, así

Lo que no pueden hacer es, principalmente, usar y

como en lectura, el 25% de los estudiantes con más

manipular modelos matemáticos dados o explicitar

bajos rendimientos de Chile alcanzan puntajes más altos

modelos que no estén dados, ni definir o elegir

que esos mismos estudiantes en los otros países

pr ocedimientos para encontrar solución a un problema,

latinoamericanos participantes en PISA 2000, salvo

ya sean de pocos o de varios pasos.

México.

En ciencias, un alumno promedio de quince años en Chile

En cuanto a las diferencias de rendimiento entre hombres

puede recordar conocimientos científicos simples como,

y mujeres en matemáticas, en Chile así como en los otros

por ejemplo, nombres, hechos, terminología o leyes

latinoamericanos participantes, no hay diferencias

simples, así como también puede usar conocimiento

significativas entre hombres y mujer es. En ciencias

científico común para elaborar o evaluar conclusiones.

tampoco hay diferencias por género, salvo en Brasil,

La mayoría de ellos no es capaz de usar conceptos

donde los hombres muestran mayores competencias

científicos ni crear modelos conceptuales para hacer

científicas que las mujeres.

pr edicciones o dar explicaciones, ni tampoco identificar detalles de los aspectos r elacionados con una investigación científica, ni seleccionar información de cadenas de razonamiento que sean útiles para obtener y evaluar conclusiones, entre otras tareas. Ciencias es el ár ea en que los estudiantes chilenos obtienen mejores resultados. La diferencia entr e su desempeño promedio en ciencias y el de los estudiantes de la OCDE es la más baja (85 puntos) en comparación a los promedios que obtienen en matemáticas y en lectura. La diferencia entre el percentil 25 y el 75 en los puntajes de los estudiantes chilenos es la misma para matemáticas y ciencias. Sin embargo, en relación a los

126

Gobierno de Chile, Ministerio de Educación

Capítulo 3. Alfabetización en Matemáticas y Ciencias

CAPÍTULO 4

HÁBITOS, ACTITUDES Y ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE CONTINUO

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación

127

Capítulo 4. Hábitos, actitudes y estrategias para el aprendizaje continuo

Según el marco de evaluación de PISA 2000, la persona que es capaz de aprender de por vida se compromete afectivamente y de un modo práctico con su propio aprendizaje. La persona que está motivada e interesada por aprender, regula y controla su proceso de aprendizaje y se reconoce responsable de alcanzar las metas específicas que se ha propuesto. Los hábitos, actitudes y estrategias que desarrolla con ese fin normalmente no son parte de los currículos de asignaturas específicas, aunque pueden ser fuertemente influidos por la experiencia escolar del estudiante1. A pesar de que los hábitos, actitudes y estrategias para el aprendizaje pueden ser asociados al desempeño de los estudiantes en la prueba PISA 2000, el enfoque de este estudio considera pertinente que ellos sean entendidos como logros en sí mismos ya que, además de ser centrales para aprender en la escuela, influirán en la forma en que los estudiantes asuman su futuro aprendizaje después de haber egresado del sistema escolar. En este capítulo se describen estos hábitos, actitudes y estrategias de aprendizaje a través de índices y preguntas. En relación con estos, los jóvenes chilenos se contrastan con los de los países comparados. Al final del capítulo se profundiza en la descripción del perfil de los estudiantes chilenos que han desarrollado en mayor medida estos hábitos, actitudes y estrategias, para lo cual se considera al 25% de los jóvenes con mayor puntaje en los índices descritos. Este perfil intenta describir si estos estudiantes son mayoritariamente mujeres u hombres, en qué curso se agrupan, cuántos años de educación tienen sus padres y en qué nivel socioeconómico y cultural se ubican.

1

La fundamentación de estos aspectos como logros no cognitivos está extraída de: OECD y UNESCO–UIS, Literacy Skills for the world of tomorrow, Further results for PISA 2000, OECD-UNESCO/UIS, 2003.

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación

129

Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)

I.

Compromiso con la escuela, la lectura y las estrategias para el aprendizaje continuo

PISA 2000 incorpora esta variable basándose en la hipótesis de que si los estudiantes tienen un alto sentido de pertenencia hacia su escuela, probablemente se sientan a gusto con sus compañeros, participen en sus

Para resumir los hábitos, estrategias y actitudes de los

actividades, y perciban que aprender es algo grato. Eso

estudiantes hacia su aprendizaje se construyeron índices

puede influir en que tiendan a permanecer en la escuela

con puntajes continuos. El puntaje en estos índices permite,

y, por tanto, deserten menos del sistema. De ser así,

por ejemplo, conocer si los estudiantes de un país tienen

esos estudiantes tendrán más oportunidades de recibir

más o menos interés en la lectura que los de otro, o si se

contenidos y desarrollar aprendizajes nuevos. Con mayor

sienten menos integrados a su escuela que los de otro país2.

probabilidad alcanzarán mejores resultados educativos y, a largo plazo, mayores niveles de escolaridad que

A cada índice se le fijó un promedio de 0 para el conjunto

aquellos que no lograron establecer vínculos con su

de países de la OCDE, con una desviación estándar de

escuela y compañeros.

1. El que un país tenga índices con signos positivos o negativos indica solamente la posición relativa de su

Los estudiantes chilenos tienen una mayor cercanía e

pr omedio en relación con el promedio OCDE, es decir,

integración con la escuela y los compañeros que los del

3

si está sobre o bajo este .

promedio OCDE; por ejemplo, el 88% siente que forma parte de su escuela, ante un 79% del promedio OCDE

1. El compromiso con la escuela

(ver la Tabla 4.1).

Se utilizan cuatro variables para ilustrar el grado de

Si se sintetizan estas opiniones a través del índice de

compromiso que los jóvenes sienten hacia su escuela como

sentido de pertenencia a la escuela, los estudiantes

lugar en el que pasan gran parte de su tiempo. La primera

chilenos tienen un mayor sentido de pertenencia que los

se refiere a la existencia de una actitud de apego emocional

estudiantes de los países comparados y que los

al grupo de compañeros -el sentido de pertenencia a la

promedios de estudiantes OCDE y latinoamericanos

escuela- y las tres siguientes r eportan comportamientos

participantes en PISA 2000, a excepción de los

en relación con la asistencia a clases y la puntualidad.

estudiantes de Brasil y Argentina, que tienen un similar sentido de pertenencia a su escuela (ver el Gráfico 4.1).

El sentido de pertenencia del estudiante hacia su escuela mide si se siente parte de ella, si tiene amigos o se siente

Este es un dato importante que demuestra que a una

solo en ella.

amplia mayoría de los estudiantes chilenos les gusta Tabla 4.1: Porcentaje de estudiantes que siente que pertenece a su escuela. Chile y OCDE

Mi escuela o liceo es un lugar donde...

me siento como un extraño (o excluido de lo que pasa) hago amigos fácilmente siento que formo parte me siento raro y fuera de lugar les caigo bien a mis compañeros me siento solo

En total desacuerdo / y En desacuerdo % Chile 86 16 12 85 13 82

OCDE 91 13 21 86 18 90

De acuerdo / y En total acuerdo % Chile 14 84 88 15 87 18

OCDE 9 87 79 14 82 10

Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.

2

La información para construir los índices se obtuvo de los cuestionarios que contestaron los estudiantes. Dos cuestionarios (uno sobre competencias transversales y otro de familiaridad con la computación) fueron optativos, de acuerdo al interés de cada país participante. Chile aplicó los dos cuestionarios sugeridos.

3

Para el detalle de la construcción y de las preguntas que componen cada uno de los índices, ver el Anexo A2.

130

Gobierno de Chile, Ministerio de Educación

Capítulo 4. Hábitos, actitudes y estrategias para el aprendizaje continuo

Gráfico 4.1: Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los países comparados en el índice de sentido de pertenencia a la escuela

0,20

Chile 0,18

Argentina Brasil

0,22

México

0,09 -0,20

Perú Promedio Latinoamérica*

0,10

Estados Unidos

-0,06

Finlandia

0,02

Portugal

0,01 0,00

Promedio OCDE -0,25

-0,20

-0,15

-0,10

-0,05

Similar al promedio de Chile

0,00

0,05

0,10

0,15

0,20

0,25

Bajo al promedio de Chile

* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado en el promedio OCDE. Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. Ver la Tabla 4.1 en el Anexo B.

estar en su escuela y, en general, se sienten formando

lo que la escuela le entrega, tanto en contenidos como en

parte de ella. Esta es una fortaleza posible de aprovechar,

posibilidades de socializar con sus pares y la autoridad

pues indica que la escuela ofrece a los estudiantes

escolar. El estudiante que llega atrasado pierde un poco

experiencias que ellos valoran y que los motivan a estar

de esa entr ega, el que evade (“capea”) clases pierde un

en ella. Las escuelas tienen la oportunidad de aumentar

poco más, pero el que falta a clases es el más perjudicado.

los espacios y actividades a través de los cuales los estudiantes pueden desarrollar estos sentimientos,

Entr e los países comparados, Chile es el tercero con peor

propiciando un buen clima en la sala de clases y

asistencia. La mitad de los estudiantes chilenos indicar on

fomentando entre ellos las actividades que implican el

haber asistido siempr e a la escuela en las últimas dos

conocimiento y aprecio mutuo.

semanas, valor que indica que tienen una asistencia levemente mejor que los de Argentina y Brasil, donde el

La asistencia y puntualidad en la escuela son, en sí

porcentaje de asistencia completa en ese período fue

mismos, hábitos positivos y facilitadores del aprendizaje

menor al 50%. En estos dos países, el 9,4% y 9,6% de

continuo, en tanto reflejan el desarrollo de un sentido de

los estudiantes faltó a la escuela cinco o más días en las

disciplina, responsabilidad y compromiso con la

últimas dos semanas, valor que en Chile alcanza al 7,3%

actividad escolar, al mismo tiempo que implican una

(ver el Gráfico 4.2).

fortaleza y buena disposición que será importante también en su futuro aprendizaje.

En el resto de los países comparados, el porcentaje de estudiantes con asistencia completa supera el 54%. Los

Estos hábitos son funcionales al aprendizaje por que

que muestran una mayor asistencia son los estudiantes de

ofrecen al estudiante mayores oportunidades de recibir

Portugal y algo menos los de México (ver el Gráfico 4.2).

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación

131

Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)

Gráfico 4.2: Distribución de estudiantes según el número de veces que dicen haber faltado a la escuela en las últimas dos semanas (porcentaje)

100% 7,3

9,4

7,3

6,8

9,6 7,6

1,2 3,5

3,8

6,4

7,8

6,8

3,1 4,5

3,8

1,2 1,6

6,5

13,3

26,8

80%

2,9 4,2

25,6

30,5 30,4

32,5

54,8

56

Estados Unidos

Finlandia

32,7

32,8

32,7

36,1

60%

81,6 40%

65,2

55,4

64,0

54,2

51,6 46,7

44,2

Argentina

Brasil

20%

0% Chile

México

Ninguna

Perú

1ó2

Promedio Latinoamérica* 3ó4

Portugal

Promedio OCDE

5 ó más

* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado en el promedio OCDE. Nota: los porcentajes de cada país pueden no sumar 100%, ya que en el gráfico no se incluye el porcentaje de estudiantes que no respondió esta pregunta. Fuente: OECD, Literacy Skills for the world, Further results for PISA 2000 , OECD-UNESCO/UIS, 2003 y Base de datos PISA OCDE, 2003. Ver la Tabla 4.2 en el Anexo B.

En relación a evadir clases, un 76,3% de estudiantes

importante de estudiantes que, sistemáticamente, pierde

chilenos no lo hizo en las últimas dos semanas. El 17,8%

clases a causa de su impuntualidad (ver el Gráfico 4.4).

“capeó” una o dos, y solo el 4,1%, tres o más clases. En comparación a Finlandia, Argentina y el promedio OCDE,

La mayor puntualidad la muestran los estudiantes del

en Chile hay un menor porcentaje de estudiantes que

promedio OCDE (63,8%) y de Estados Unidos (62%),

afirma que no evadió clases en el período consultado.

mientras que en Chile el 52,7% de sus estudiantes llegó

Los países que presentan un mayor porcentaje de

a tiempo a todas las clases en la últimas dos semanas.

estudiantes que “capean” clases son México y Portugal, los únicos entr e los países comparados donde el porcentaje que ha “capeado” alguna clase es superior al 30% (ver el Gráfico 4.3). Finalmente, en relación con llegar tarde a la escuela, es decir, perder parte de la clase o al menos una clase en la jornada, casi la mitad de los estudiantes chilenos llegó atrasado al menos una vez en las últimas dos semanas, siendo 15,4% el porcentaje que llegó atrasado tres o más veces. Este porcentaje es 16,4 en Argentina y en Perú 19,4%; es decir, en estos tres países hay un porcentaje

132

Gobierno de Chile, Ministerio de Educación

Capítulo 4. Hábitos, actitudes y estrategias para el aprendizaje continuo

Gráfico 4.3: Distribución de estudiantes según el número de veces que dicen haber evadido clases en las últimas dos semanas (porcentaje)

100%

1,5 2,6 17,8

2,6 2 9,9

2,3 2,7

2,5 2,7

2 2,6

25,3

23,2

16,9

80%

60%

2,3 2,6

2,3 2,5

1,8 2,9

19,7

13

14,2

2,9 4,5

1,9 2,2 12,3

30,7

74,7

75,4

77,4 76,3

65,3 63,3

40%

74,6

79,7

59,9

79,7

Estados Unidos

Finlandia

Portugal

Promedio OCDE

20%

0% Chile

Argentina

Brasil

México

Ninguna

Perú

1ó2

Promedio Latinoamérica* 3ó4

5 ó más

* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado en el promedio OCDE. Nota: los porcentajes de cada país pueden no sumar 100%, ya que en el gráfico no se incluye el porcentaje de estudiantes que no respondió esta pregunta. Fuente: OECD, Literacy Skills for the world, Further results for PISA 2000, OECD-UNESCO/UIS, 2003 y Base de datos PISA OCDE, 2003. Ver la Tabla 4.3 en el Anexo B.

Gráfico 4.4: Distribución de estudiantes según el número de veces que dicen haber llegado tarde a la escuela en las últimas dos semanas (porcentaje)

100% 6,3 9,1

7,8

4,3 6,5

1,7 6,3

6,9

5,4

5,1 6,1

8,6

8,6

8,2

3,1 7,6

29,8

33,1

5,5

12,5

80% 25,5

4,4 6,0

30,6

25,8

40,4

26,9 33,5

31,9 38,9

60%

56,2

63,8

Portugal

Promedio OCDE

40% 58,1

58,6

52,7

62,0 52,6

51,7

56,4

41,7

20%

0% Chile

Argentina

Brasil

México

Ninguna

Perú

1ó2

Estados Promedio Latinoamérica* Unidos 3ó4

Finlandia

5 ó más

* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado en el promedio OCDE. Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. Ver la Tabla 4.4 en el Anexo B.

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación

133

Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)

Resultados Internacionales Con la excepción de Hong - Kong China, Indonesia y Liechtenstein, los estudiantes de los países no-OCDE faltan más a la escuela que los de países OCDE. También son de países no-OCDE los estudiantes que evaden más clases. Uno de cada diez estudiantes en Argentina, Brasil y Bulgaria evadió cinco o más clases durante el período consultado; el triple de lo que se verifica en los países OCDE. El informe internacional motiva a las escuelas y a los profesores, tanto de los países de la OCDE como noOCDE, a crear un ambiente de aprendizaje creativo y motivador que esté enfocado a las necesidades académicas y afectivas de los estudiantes, con énfasis en aquellos que están en mayor riesgo de abandonar la escuela4.

4

134

OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000, OCDE/UNESCO-UIS, 2003.

Gobierno de Chile, Ministerio de Educación

Capítulo 4. Hábitos, actitudes y estrategias para el aprendizaje continuo

2. El estudiante y la lectura

Estados Unidos, el promedio OCDE y Argentina tienen un mayor porcentaje de estudiantes que dicen no leer

La habilidad de leer y comprender instrucciones y textos,

por entretención en comparación a Chile. Todos los otros

además de ser un objetivo en sí mismo, es una

países latinoamericanos participantes, incluido el

herramienta importante, tanto en la educación como en

promedio del conjunto de estos países de la región,

el desarrollo individual, dentro y fuera de la escuela y en

Finlandia y Portugal, tienen menor es porcentajes de

la vida posterior. Las habilidades y competencias lectoras

estudiantes que dicen que no leen para entretenerse (ver

son la llave para todas las otras áreas de la educación.

el Gráfico 4.5).

Facilitan el aprendizaje a lo largo de la vida y contribuyen a la integración y al desarrollo personal de cada individuo.

Una mayoría de los estudiantes chilenos lee una hora o menos diariamente como entr etención. Sin embargo, un

En el cuestionario del estudiante se hicieron varias

26,3 dice no leer. Solo el 19% de ellos dice leer más de

preguntas para medir las actitudes hacia la lectura y el

una hora al día para entretenerse. Ese valor es superior

compromiso con ella. Con algunos conjuntos de esas

en los estudiantes de Brasil, Perú, Finlandia y el promedio

preguntas se construyeron índices que miden distintas

de los países latinoamericanos participantes.

dimensiones de este compromiso. Es importante que los estudiantes lean para entretenerse Una de las preguntas apuntaba a indagar sobre el tiempo

pues, mientras más dediquen de su tiempo libre a esta

dedicado a la lectura por el estudiante como una forma

actividad, más estimulan el desarr ollo de sus

de entretención. Es factible que este dato dé cuenta de

competencias lectoras. Esto los prepara para aprender

dos

no

a lo largo de la vida. Resulta necesario, entonces,

necesariamente significan lo mismo: el interés que el

situaciones

relacionadas

per o

que

incentivarles desde pequeños el gusto por la lectura y la

estudiante demuestra en esta actividad y el tiempo que

idea de que a través de esta actividad es posible

efectivamente dispone, o puede disponer, para ella.

entretenerse y recrearse.

Gráfico 4.5: Distribución de estudiantes según el número de horas que dicen leer diariamente como entretención (porcentaje)

100%

6,8

11,2

7

4 11,5

12,2

11,4

8,5 13,4

3,9 8,1

4,1 18,2

14,6

16,8 21,3

80%

4,2

12,4

11,1

26,5

22,2

16,2

27,2

21,5

3,7

26,9 27,9 60%

26,3 31,2

31,4 32,9

30,9

30,8 40%

27,8

39,1

43,7

40,7

23,6

20% 26,3

29,1

29,4

21,3

31,7

29,3 19,3

22,4

19,5

13,6

8,7

México

Perú

18,4

0% Chile

Argentina

No lee

Brasil

30 minutos o menos

Estados Promedio Latinoamérica* Unidos

Entre 31 y 60 minutos

Finlandia

Entre 1 y 2 horas

Portugal

Promedio OCDE

Más de 2 horas

* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado en el promedio OCDE. Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. Ver la Tabla 4.5 en el Anexo B.

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación

135

Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)

Tabla 4.2: Preguntas del índice de diversidad de la lectura ¿Con qué frecuencia lees los siguientes tipos de lectura por gusto

Revistas Historietas Libros de ficción (novelas, historias, cuentos) Libros que no son de ficción (biografías, ensayos, libros de texto, diccionarios, enciclopedias, etc.) Correos electrónicos y páginas de Internet Diarios

Nunca o casi nunca / Algunas veces al año % Chile OCDE 30 16 52 57 49 53

Una vez al mes / Varias al mes

Varias veces a la semana

%

%

Chile 42 36 38

OCDE 50 29 36

Chile 28 12 13

OCDE 34 14 11

57

62

34

32

9

6

65 29

45 22

20 38

27 37

15 33

28 41

Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.

Por otro lado, se preguntó a los estudiantes sobre cuán

historietas. Para los estudiantes OCDE también resultan

diverso es el material que leen, específicamente sobre

ser de lectura poco habitual estos últimos materiales,

la fr ecuencia de lectura semanal de una serie de

junto con los libros de ficción.

materiales escritos, entr e ellos diarios, revistas, libr os de ficción y no ficción, historietas, correos electrónicos

Por el contrario, el material que los estudiantes chilenos

y páginas de internet, como lo muestra la Tabla 4.2.

dicen leer más son los diarios y luego las revistas (33% y 28% varias veces a la semana, respectivamente). Ambos

En general, los estudiantes chilenos dicen leer menos

materiales están entre los que, en general, pueden resultar

diversidad de material escrito que los estudiantes del

de más fácil acceso, por la compra a bajo precio o el

conjunto de países de la OCDE. Sin embargo,

préstamo. Estos dos tipos de materiales son los más leídos

dependiendo del material leído se aprecian semejanzas

también por los estudiantes de la OCDE y se agrega, en

y algunas diferencias. Por ejemplo, la frecuencia de

su caso, los correos electrónicos y las páginas web; casi

lectura de historietas y de libros de ficción es muy similar;

un 30% de estudiantes de la OCDE leen varias veces a la

ambos conjuntos de estudiantes dicen leer poco este

semana este último tipo de material.

tipo de material. Son diferentes, por el contrario, en la lectura de revistas y correos electrónicos, ya que los

Con estas preguntas se construyó el índice de diversidad

chilenos dicen leerlos menos.

de la lectura, es decir, se conjuga en este indicador la información sobre distintos tipos de materiales escritos

El material que los estudiantes chilenos dicen leer

que dicen leer los estudiantes y la frecuencia con que

menos son los correos electrónicos y las páginas de

reconocen hacerlo.

inter net. 65% de los estudiantes chilenos nunca, casi nunca o algunas veces al año lee estos materiales. Si

Según la información de este índice, los estudiantes

bien la mayoría de los estudiantes está familiarizada

chilenos dicen leer material menos diverso que los

con los computadores y estos existen en la mayoría de

estudiantes de la OCDE, Estados Unidos, Perú y

los colegios 5, el acceso a inter net y a corr eos

Finlandia y más diverso que los de México. Con los

electrónicos no es todavía fr ecuente para ellos. El

estudiantes de los otros países comparados leen la

segundo material menos leído por los estudiantes

misma diversidad de material. Los alumnos de Finlandia

chilenos son libros que no tratan de ficción y luego las

son, entre todos los comparados, quienes manifiestan leer una mayor diversidad de material escrito (ver el Gráfico 4.6).

5

136

De acuerdo a la implementación de infraestructura computacional que el programa Enlaces hace en las escuelas y liceos, un 55% de los establecimientos municipales y un 44% de los subvencionados cuenta con, a lo menos, un computador con Internet disponible para sus alumnos. Fuente: Enlaces 2003.

Este tema es muy importante porque, a medida que los estudiantes lean con más frecuencia material más diverso,

Gobierno de Chile, Ministerio de Educación

Capítulo 4. Hábitos, actitudes y estrategias para el aprendizaje continuo

Gráfico 4.6: Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los países comparados en el índice de diversidad de la lectura

-0,18

Chile Argentina

-0,16

Brasil

-0,16

México

-0,36 0,11

Perú Promedio Latinoamérica*

-0,15

Estados Unidos

-0,07

Finlandia

0,58

Portugal

-0,17 0,0

Promedio OCDE -0,8

-0,6

-0,4

Similar al promedio de Chile

-0,2

0,00

Bajo el promedio de Chile

0,2

0,4

0,6

0,8

Sobre el promedio de Chile

* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado en el promedio OCDE. Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. Ver la Tabla 4.6 en el Anexo B.

hay mayor probabilidad de que desarrollen distintas

Los estudiantes chilenos consideran en mayor medida

competencias lectoras6. Al familiarizarse y aprender a

que los de la OCDE que la actividad de lectura se hace

comprender textos que tienen distinto objetivo, distinta

por obligación, “leo solamente si tengo que hacerlo”

profundidad, en los cuales su formato y estructura es

(51% frente a un 36%), o es apenas una herramienta

diversa, los estudiantes se acostumbran a enfrentar

para acceder a información que necesitan (57% frente a

distintos tipos de textos con mayor posibilidad de

un 46%), es decir, más que por disfrutar, la lectura se

comprender el mensaje que cada uno presenta.

realiza por necesidad u obligación.

PISA 2000 también indagó cuánto disfrutan los

Por otr o lado, más estudiantes chilenos que de la OCDE

estudiantes leyendo. El objetivo era conocer la valoración

indican que les cuesta terminar los libros y que no pueden

que los estudiantes hacen acerca de la lectura como

estar sentados leyendo tranquilos más que unos minutos.

una actividad que merece tiempo y dedicación, ya que puede ser una fuente de información y de entretención

De las situaciones incluidas que implican disfrutar de la

importante (ver la Tabla 4.3).

lectura, la única que concentra a más de la mitad de los estudiantes chilenos, porcentaje más alto que el

En un porcentaje similar al de la OCDE, pocos

observado para el conjunto de la OCDE, es “me gusta

estudiantes chilenos creen que “leer es perder el tiempo”.

comentar libros con otras personas”. Estos estudiantes han descubierto que la lectura es un elemento que puede ser compartido con otr os. Esta es una dimensión de la lectura que la escuela puede acentuar y r eforzar entre

6

OECD, Reading for change. Performance and engagement across countries. Results from PISA 2000, OECD, 2002.

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación

los estudiantes para aumentar el gusto por esta actividad,

137

Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)

Tabla 4.3: Preguntas del índice de disfrute con la lectura En total desacuerdo / En desacuerdo % Chile OCDE 49 64 63 64 43 64 54 66 55 52 81 78 52 52 43 54 63 76

¿En qué medida estás de acuerdo o en desacuerdo con cada una de las siguientes afirmaciones acerca de la lectura?

Leo solamente si tengo que hacerlo La lectura es una de mis aficiones favoritas Me gusta comentar libros con otras personas Me cuesta terminar los libros Me encanta que me den libros como regalo Para mí, leer es perder el tiempo Me gusta ir a librerías y bibliotecas Leo solamente para obtener la información que necesito No puedo estar sentado leyendo tranquilo más de unos pocos minutos

De acuerdo / En total acuerdo % Chile 51 37 57 46 45 19 48 57 37

OCDE 36 36 36 34 48 22 48 46 24

Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.

por ejemplo, a través de trabajos en el aula que estimulen

Argentina y de Estados Unidos. Los estudiantes de todos

este ejercicio entre los alumnos.

los otros países comparados expr esan disfrutar más con la lectura que los chilenos (ver el Gráfico 4.7).

A través del índice construido de disfrute con la lectura, se puede observar que los estudiantes chilenos dicen

Otro tema que se analizó fue el interés de los estudiantes

disfrutar de ella en igual medida que los de la OCDE, de

en la lectura; para ello se evaluó el grado de acuerdo

Gráfico 4.7: Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los países comparados en el índice de disfrute con la lectura

-0,05

Chile Argentina

-0,12

Brasil

0,15

México

0,29

Perú

0,27

Promedio Latinoamérica*

0,11

Estados Unidos

-0,13

Finlandia

0,2

Portugal

0,31 0,0

Promedio OCDE -0,2

-0,15

-0,1

-0,05

0,00

Similar al promedio de Chile

0,05

0,1

0,15

0,2

0,25

0,3

0,35

Sobre el promedio de Chile

* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado en el promedio OCDE. Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. Ver la Tabla 4.7 en el Anexo B.

138

Gobierno de Chile, Ministerio de Educación

Capítulo 4. Hábitos, actitudes y estrategias para el aprendizaje continuo

Tabla 4.4: Preguntas del índice de interés en la lectura

¿En qué medida estás de acuerdo o en desacuerdo con cada una de las siguientes afirmaciones?

En desacuerdo / Algo en desacuerdo % Chile 43 49 41

La lectura es entretenida, por eso no me gustaría dejarla Leo en mi tiempo libre Algunas veces cuando leo, me siento totalmente absorto en la lectura

Algo de acuerdo / De acuerdo %

OCDE 49 48 40

Chile 57 51 59

OCDE 51 52 60

Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.

Gráfico 4.8: Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los países comparados en el índice de interés en la lectura

-0,01

Chile

0,31

Brasil México

0,15

Promedio Latinoamérica*

0,15 0,19

Finlandia Estados Unidos

0,02

Portugal

0,23

Promedio OCDE

0,0 -0,1

0,0

0,1

0,1

Similar al promedio de Chile

0,2

0,2

0,3

0,3

0,4

Sobre el promedio de Chile

* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado en el promedio OCDE. Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. Ver la Tabla 4.8 en el Anexo B.

que ellos tienen con opiniones que denotan cercanía

Las opiniones sintetizadas en el índice de interés en la

cotidiana con esta actividad7.

lectura muestran que los estudiantes chilenos se sienten igualmente interesados en la lectura que los de la OCDE

No hay gran diferencia en los porcentajes para estas

y Estados Unidos, y menos que los estudiantes de todos

preguntas entre los estudiantes chilenos y los de la

los otros países comparados. De este grupo de países,

OCDE. En general, el interés en la lectura es moderado;

los estudiantes de Brasil y, luego, los de Portugal son

entre 50% y 60% de los estudiantes chilenos y de la

los que se muestran más interesados en la lectura (ver

OCDE manifiesta que está algo de acuerdo o en total

el Gráfico 4.8).

acuerdo con estas afirmaciones (ver la Tabla 4.4). Finalmente se analizó la confianza de los estudiantes en su aprendizaje en las clases de Lenguaje, es decir, la 7

Estas preguntas corresponden al cuestionario de competencias transversales. Este cuestionario era opcional y fue aplicado en 22 países de la OCDE y 11 no-OCDE. Como ya se mencionó, Perú y Argentina no lo aplicaron, por tanto no es posible construir estos índices para ellos.

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación

evaluación que ellos hacen r especto de su propio desempeño en esta asignatura, a través de las pr eguntas que se pr esentan en la Tabla 4.5.

139

Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)

Tabla 4.5: Preguntas del índice de confianza en su aprendizaje en las clases de lenguaje En desacuerdo / Algo en desacuerdo %

¿En qué medida estás de acuerdo o en desacuerdo con cada una de las siguientes afirmaciones?

Chile 64 29 23

Estoy perdido en las clases de Lenguaje En las clases de Lenguaje, aprendo rápido las materias Me saco buenas notas en Lenguaje

Algo de acuerdo / De acuerdo %

OCDE 78 35 31

Chile 36 71 77

OCDE 22 65 69

Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.

Los estudiantes chilenos están más de acuerdo que los

de Estados Unidos evalúan tener una mayor confianza

de la OCDE con que aprenden rápido las materias o se

en su aprendizaje en lenguaje que los chilenos (ver el

sacan buenas notas. Sin embargo, resulta preocupante

Gráfico 4.9).

que más de un tercio de los estudiantes chilenos se siente perdido en las clases de Lenguaje, porcentaje

Tal como lo plantea el informe internacional, es

mayor que el de la OCDE (ver la Tabla 4.5).

importante advertir que los datos recién presentados corresponden a percepciones y juicios de los propios

De acuer do al índice construido sobre la confianza de

estudiantes, con una alta dosis de subjetividad y según

los estudiantes en su aprendizaje en las clases de

criterios que no son comunes para todos. Una persona

Lenguaje, los estudiantes chilenos se evalúan mejor que

que se exige más, normalmente es más crítica de su

los de la OCDE, Portugal y Finlandia. Los alumnos de

propio desempeño que aquella que tiene para sí misma

Brasil, México y el pr omedio de los países

una exigencia moderada. Es posible, además, que los

latinoamericanos participantes muestran una evaluación

estudiantes hayan respondido más bien motivados por

similar que la de los chilenos, y solamente los estudiantes

lo que les gustaría o por lo que creen es más deseable.

Gráfico 4.9: Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los países comparados en el índice de confianza en su aprendizaje en las clases de Lenguaje

0,06

Chile Brasil

-0,02

México

0,0

Promedio Latinoamérica* Finlandia

0,02 -0,06

Estados Unidos Portugal

0,26 -0,07

Promedio OCDE

0,0 -0,1

0,05

0

Similar al promedio de Chile

0,05

0,1

Bajo al promedio de Chile

0,15

0,2

0,25

0,3

Sobre el promedio de Chile

* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado en el promedio OCDE. Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. Ver la Tabla 4.9 en el Anexo B.

140

Gobierno de Chile, Ministerio de Educación

Capítulo 4. Hábitos, actitudes y estrategias para el aprendizaje continuo

Resultados inter nacionales Muchos países no-OCDE muestran una alta

estudiantes sobre su propio proceso de aprendizaje y, también, de los hábitos que dicen haber desarrollado

frecuencia de lectura en su tiempo libre, mayor a la

para superar sus debilidades y potenciar sus fortalezas

del pr omedio de estudiantes de la OCDE. Asimismo,

mientras incorporan nuevos conocimientos.

en la mayoría de los países no-OCDE los estudiantes manifiestan un mayor interés en la lectura y una mayor

A los estudiantes se les pr esentó una serie de

confianza en su apr endizaje en las clases de Lenguaje

afirmaciones para evaluar el contr ol del proceso de

que el promedio de los países de la OCDE.

apr endizaje que ellos realizan, es decir, para saber si tienen la costumbr e de controlar cuánto aprenden y de r eforzar la ejercitación y la búsqueda de nueva

3. Estrategias de aprendizaje de los estudiantes

información, especialmente cuando algunos temas les resultan de mayor dificultad (ver la Tabla 4.6).

Existen ciertos métodos o estrategias que los estudiantes pueden aplicar, rutinaria y sistemáticamente, para

Aun cuando regular el propio aprendizaje parece ser un

conseguir que su aprendizaje sea más rápido y efectivo.

hábito generalizado entre los estudiantes de la OCDE,

PISA 2000 buscó conocerlos y describirlos, y los

los estudiantes chilenos afirman controlar su aprendizaje

denominó “estrategias de aprendizaje”.

en mayor medida que ellos, y muestran un mayor porcentaje de respuesta en todas las preguntas que

Analizar estas estrategias es relevante, pues permite

indican control del aprendizaje. Especialmente notoria

determinar si los estudiantes han conseguido desarrollar

es la diferencia entre los estudiantes de Chile y de la

alguna metodología para orientar su aprendizaje. Las

OCDE en recordar cosas: “lo que aprendí” y “las cosas

estrategias medidas aquí, al igual que los otros

más importantes” (ver la Tabla 4.6).

indicadores presentados en el capítulo, son resultados en sí mismos, ya que implican un tipo de preparación

En este mismo sentido, el índice construido para el control

con el que ya cuentan los jóvenes y que les facilitará

del proceso de aprendizaje muestra que los estudiantes

continuar su aprendizaje. Es interesante señalar que

chilenos dicen controlar más su apr endizaje que los

estas estrategias no son excluyentes y, por el contrario,

estudiantes de la OCDE, que el promedio de los países

pueden ser complementarias dependiendo del tipo de

latinoamericanos participantes y que los estudiantes de

información que se requier e aprender y la utilización que

todos los países comparados. Esto indica que en su

se hace de la misma.

opinión, los estudiantes chilenos dicen reflexionar más sobre su propio aprendizaje, para identificar dónde están

Los índices que se analizan a continuación dan una idea

sus debilidades y qué deben hacer para conseguir

respecto de la capacidad crítica que tienen los

aprender lo que les cuesta (ver el Gráfico 4.10).

Tabla 4.6: Preguntas del índice de control del proceso de aprendizaje

¿Con qué frecuencia los siguientes hechos se aplican a tu caso?

Cuando estudio empiezo por ver exactamente qué necesito aprender Cuando estudio, me esfuerzo a comprobar si recuerdo lo que aprendí Cuando estoy estudiando, trato de ver qué conceptos todavía no he entendido bien Cuando estudio, me aseguro de recordar las cosas más importantes Cuando estudio y no entiendo algo, busco información adicional para aclararlo

Casi nunca / Algunas veces % Chile OCDE 32 35 28 45 32 43 17 28 41 50

A menudo / Casi siempre % Chile OCDE 68 65 72 55 68 57 83 72 59 50

Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación

141

Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)

Gráfico 4.10: Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los países comparados en el índice de control del proceso de aprendizaje

0,41

Chile 0,22

Brasil México

0,16

Promedio Latinoamérica*

0,26 -0,08

Estados Unidos Finlandia

-0,47

Portugal

0,19

Promedio OCDE

0 -0,6

-0,5

-0,4

-0,3

-0,2

Similar al promedio de Chile

-0,1

0

0,1

0,2

0,3

0,4

0,5

Bajo el promedio de Chile

* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado en el promedio OCDE. Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. Ver la Tabla 4.10 en el Anexo B.

Es una oportunidad para las familias y escuelas canalizar

respecto de las acciones que implican memorizar parte

y potenciar esta actitud manifiesta de los estudiantes;

o toda la materia, y muestran una mayor disposición a

enseñarles a estar atentos, a focalizar sus necesidades

repetir la materia una y otra vez hasta conseguir

de estudio y a buscar la información que requieren

a p renderla. Sin embar go, solo un tercio de los

cuando haga falta.

estudiantes, tanto en Chile como en la OCDE, reconocen utilizar la memoria mecánicamente, apr ender de

En la Tabla 4.7 se muestran las pr eguntas que reflejan

memoria toda la materia nueva, a tal punto que puedan

en qué medida los estudiantes dicen utilizar estrategias

repetirla.

de memorización, entendida como la repetición de una materia hasta conseguir retener los conceptos claves,

De acuerdo al índice de memorización, los estudiantes

en su aprendizaje general.

chilenos manifiestan utilizar esa estrategia en la misma medida que los de la OCDE, México, Portugal y Estados

En relación con esas preguntas, los estudiantes chilenos

Unidos. Dicen usar más la memorización que los

muestran porcentajes similar es a los de la OCDE

estudiantes de Finlandia, y menos que el promedio de

Tabla 4.7: Preguntas del índice de memorización ¿Con qué frecuencia los siguientes hechos se aplican a tu caso?

Cuando estudio, trato de memorizar toda la materia Cuando estudio, aprendo de memoria lo más que puedo Cuando estudio, aprendo de memoria toda la materia nueva hasta que puedo repetirla Cuando estudio, practico repitiéndome la materia una y otra vez

Casi nunca / Algunas veces % Chile OCDE 55 47 54 49 68 67 39 46

A menudo / Casi siempre % Chile OCDE 45 53 46 51 32 33 61 54

Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.

142

Gobierno de Chile, Ministerio de Educación

Capítulo 4. Hábitos, actitudes y estrategias para el aprendizaje continuo

Gráfico 4.11: Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los países comparados en el índice de memorización

0,0

Chile Brasil

0,22

México

0,06

Promedio Latinoamérica*

0,09

Estados Unidos

0,09

Finlandia

-0,10

Portugal

0,03

Promedio OCDE

0,0 -0,2

-0,1

Similar al promedio de Chile

-0,1

0,0

0,1

Bajo el promedio de Chile

0,1

0,2

0,2

0,3

Sobre el promedio de Chile

* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado en el promedio OCDE. Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. Ver la Tabla 4.11 en el Anexo B.

estudiantes de los países latinoamericanos participantes

de manera que no sea necesario hacer un esfuerzo para

y que los de Brasil (ver el Gráfico 4.11).

recordarlo al momento de utilizarlo, facilita la realización de procesos más complejos.

En general, este tipo de estrategia pareciera ser la que menos implica una interacción entre el estudiante y el

Cerca de la mitad de los estudiantes chilenos dice estar

nuevo conocimiento que procura adquirir. Sin embargo,

acostumbrado a memorizar, lo que es un buen punto de

esto no significa que, como estrategia de aprendizaje, la

partida. Es necesario fomentar, además, el desarrollo de

memorización sea menos efectiva o posible de reemplazar.

otras estrategias que complementen el apr endizaje

Todas las materias r equier en que los estudiantes

memorístico con acciones que implican interacción del

memoricen conceptos o ideas que les permitan seguir

estudiante con el texto, por ejemplo: selección,

aprendiendo y comprendiendo. Internalizar un concepto,

jerarquización y elaboración.

Tabla 4.8: Preguntas del índice de elaboración del aprendizaje

¿Con qué frecuencia los siguientes hechos se aplican a tu caso?

Cuando estudio, trato de relacionar la nueva materia con lo que he aprendido en otros ramos Cuando estudio, trato de ver cómo lo que aprendo puede servir en el mundo real Cuando estudio, trato de entender mejor las materias relacionándolas con cosas que ya sé Cuando estudio, trato de ver cómo lo que he aprendido se integra con cosas que ya sé

Casi nunca / Algunas veces % Chile OCDE

A menudo / Casi siempre % Chile OCDE

50

56

50

44

40

55

60

45

31

44

69

56

30

49

70

51

Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación

143

Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)

Gráfico 4.12: Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los países comparados en el índice de elaboración

Chile

0,44

Brasil

0,47

México

0,33

Promedio Latinoamérica*

0,41 0,01

Estados Unidos Finlandia

-0,15

Portugal

0,17

Promedio OCDE

0,0 -0,2

-0,1

-0,0

Similar al promedio de Chile

0,1

0,2

0,3

0,4

0,5

0,6

Bajo el promedio de Chile

* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado en el promedio OCDE. Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. Ver la Tabla 4.12 en el Anexo B.

Otra estrategia medida fue la de elaboración, la que se

Del mismo modo, el índice construido para la estrategia

analizó de acuer do a la frecuencia con que los

de elaboración muestra que los estudiantes chilenos

estudiantes r econocían ser capaces de apr ender

manifiestan utilizarla en igual medida que los de Brasil y

materias nuevas y relacionarlas con información que ya

que los del promedio de los países latinoamericanos

tenían y con lo que sucedía en su vida cotidiana (ver

participantes, y más que los de la OCDE y que los

Tabla 4.8).

estudiantes del resto de los países comparados (ver el Gráfico 4.12).

En todas las preguntas que evalúan esta estrategia, el porcentaje de estudiantes chilenos que dice relacionar

Esta es una gran fortaleza que los profesores pueden

lo que aprende con lo que ya sabe o con lo que necesita

reconocer y motivar aún más entre los estudiantes.

para enfrentar el mundo real es mayor que entre los

Según PISA 2000, la elaboración es una de las

estudiantes de la OCDE.

estrategias fundamentales para aprender: implica ser

Tabla 4.9: Preguntas del índice de esfuerzo y perseverancia

¿Con qué frecuencia los siguientes hechos se aplican a tu caso?

Cuando estudio, trabajo lo más seriamente que puedo Cuando estudio, sigo esforzándome aunque la materia sea difícil Cuando estudio, trato de esforzarme en lograr los conocimientos y habilidades que me enseñan Cuando estudio, pongo el mayor empeño posible

Casi nunca / Algunas veces %

A menudo / Casi siempre %

Chile 26 28

OCDE 43 47

Chile 74 72

OCDE 57 53

27

37

73

63

21

38

79

62

Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.

144

Gobierno de Chile, Ministerio de Educación

Capítulo 4. Hábitos, actitudes y estrategias para el aprendizaje continuo

Gráfico 4.13: Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los países comparados en el índice de esfuerzo y perseverancia

Chile

0,59

Brasil

0,4

México

0,19

Promedio Latinoamérica*

0,39 - 0,08

Estados Unidos Finlandia

- 0,03

Portugal

0,17

Promedio OCDE

0,0 -0,2

-0,1

-0,0

Similar al promedio de Chile

0,1

0,2

0,3

0,4

0,5

0,6

Bajo el promedio de Chile

* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado en el promedio OCDE. Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. Ver la Tabla 4.13 en el Anexo B.

capaz de integrar conocimientos, reforzar con nueva

Aun cuando las actitudes no necesariamente se

evidencia la información con que ya se cuenta y aplicar

concretan en acciones, esta es una actitud que los

en la vida diaria el conocimiento conceptual.

pr ofesores tienen la oportunidad de reforzar y ayudar a fomentar entre sus estudiantes, más aún cuando ellos

Así como las anteriores estrategias analizadas, el

reconocen su importancia y le asignan valor a estas

esfuerzo y la perseverancia son características

acciones. Ese reconocimiento y valoración constituyen

importantes de promover entr e los estudiantes. Esta

un primer paso que permite asentar en los estudiantes

estrategia se midió en PISA 2000 a través de las

una actitud de esfuerzo real y sostenido.

preguntas que se presentan en la Tabla 4.9. Del mismo modo como sucede con las preguntas referidas a elaboración y control del pr oceso de aprendizaje, los estudiantes chilenos reconocen, en mayor medida que los de la OCDE, realizar actividades que reflejan esfuerzo y perseverancia y alcanzan diferencias porcentuales de hasta casi 20 puntos, como es el caso de la afirmación “cuando estudio, sigo esforzándome aunque la materia sea difícil”. Según este índice, los estudiantes chilenos se perciben a sí mismos más perseverantes y esforzados que lo que se perciben los estudiantes de la OCDE y de los otros países comparados (ver el Gráfico 4.13).

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación

145

Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)

Resultados Internacionales En relación con las estrategias de aprendizaje desarrolladas y utilizadas por los estudiantes, la mayoría de los alumnos de países no-OCDE, con excepción de Hong - Kong China, Letonia y Tailandia, indican utilizar estrategias de control del proceso de aprendizaje en mayor medida que el promedio OCDE. Los estudiantes que usan en mayor medida la estrategia de memorización son los de Albania y Hungría. El informe internacional8 señala que el logro de los estudiantes en relación a estos aspectos no estrictamente cognitivos es tanto o más alto en los países no-OCDE que entre los países de la OCDE, por ejemplo, en niveles de motivación y sentido de pertenencia con la escuela, y otros que indican una mayor voluntad de aprender, aunque por otro lado, los porcentajes de estudiantes que frecuentemente dejan de asistir a la escuela son mayores en los países no-OCDE.

8

146

OECD, 2003; op. cit.

Gobierno de Chile, Ministerio de Educación

Capítulo 4. Hábitos, actitudes y estrategias para el aprendizaje continuo

II. Perfil de los estudiantes chilenos con mayor puntaje en los índices

diferencian notoriamente de la población total. Son en su mayoría mujer es (72,1%) y es notable la baja pr oporción de hombres que desarrolla esta actitud (28%);

A continuación se contrasta el 25% de los estudiantes

un 70,8% cursa 2° Medio, hay entre ellos un mayor

con puntajes más altos en cada uno de los índices ya

por centaje con padres que tienen educación universitaria

revisados con el total de estudiantes chilenos evaluados,

(23,9%) y una mayor pr oporción que pertenece al nivel

en función de cuatro características: género, grado,

socioeconómico y cultural alto (42,3%) que lo que sucede

educación de los padres y nivel socioeconómico y

en la población total (ver la Tabla 4.14 en el Anexo B).

9

cultural . El objetivo de este análisis es identificar si el grupo que ha desarr ollado más ampliamente la

La única diferencia notable que se verifica entre el grupo

competencia medida se diferencia significativamente de

de estudiantes chilenos que dice estar más inter esado

la población general de estudiantes.

en la lectura y la población total, es que entre ellos hay más mujeres (64,8%) (ver la Tabla 4.14 en el Anexo B).

De ser así, se podrá delinear el perfil de los estudiantes más comprometidos con la lectura, que tienen un mayor

Finalmente, el conjunto de estudiantes chilenos que

sentido de pertenencia a la escuela y que consiguen

manifiesta una mayor confianza en su apr endizaje en las

desarrollar estrategias de aprendizaje. Se mencionan solo

clases de Lenguaje, al igual como sucede con otros

los casos en que hay una diferencia significativa entre el

índices, concentra más mujeres que hombres (65,2%);

grupo de alto puntaje en cada índice y la población total

están fuertemente concentrados en 2° Medio (71,4%);

de estudiantes de Chile.

hay mayor pr oporción de padr es con estudios universitarios (22,7%) que en la población y un mayor

1. El compromiso con la escuela

porcentaje de estudiantes de nivel socioeconómico y cultural alto (43,8%) (ver la Tabla 4.14 en el Anexo B).

Los estudiantes chilenos que muestran más alto sentido de pertenencia con la escuela están en mayores

Resulta claro, a partir de estos datos, que las actitudes

porcentajes ubicados en 2° Medio (67,1%) y

más favorables a la lectura son desarr olladas

corresponden a estudiantes de nivel socioeconómico y

principalmente por las mujer es y se incrementan en la

cultural alto (40,9%) (ver la Tabla 4.14 en el Anexo B).

medida que hay mejor es condiciones socioeconómicas y culturales en sus familias.

2. El estudiante y la lectura 3. Estrategias de aprendizaje de los estudiantes Los estudiantes chilenos que dicen leer más diversidad de material escrito tienden a ser más mujeres (58,7%)

En general, los estudiantes que se ubican en el 25%

que en la población total y se caracterizan por pertenecer

superior de todos los índices r elativos a estrategias de

al nivel socioeconómico y cultural alto (45,3%).

apr endizaje no se diferencian significativamente de la

Asimismo, estos estudiantes pertenecen en menor

población total medida. Solo entre los que dicen haber

medida que la población total al nivel socioeconómico y

desarrollado más estrategias de elaboración, hay una

cultural bajo (24,1%) (ver la Tabla 4.14 en el Anexo B).

menor pr oporción de estudiantes de bajo nivel socioeconómico que lo que se observa en la población

Respecto al índice de disfrute con la lectura, los

total (26,8%) (ver la Tabla 4.14 en el Anexo B).

estudiantes chilenos que dicen disfrutar más con ella se

9

Las categorías de alto, medio y bajo nivel socioeconómico y cultural se construyeron en base al índice ISEC. Éste resume otros indicadores que caracterizan a los estudiantes de acuerdo a la ocupación y nivel educacional de sus padres, su riqueza, bienes educativos y culturales. Para los detalles de la construcción del índice, ver el Anexo A2.

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación

147

Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)

III. Conclusiones

participantes en PISA 2000, los chilenos reportan los más altos niveles de estrategias de elaboración.

Los estudiantes chilenos reportan sentimientos de apego a sus escuelas más fuertes que sus pares de la OCDE y

Los alumnos que se ubican en el 25% superior de los

de los otros latinoamericanos participantes, salvo los

distintos índices, si bien muestran un perfil parecido, no

brasileños, con los que comparten un apego similar. La

son similares. En general hay más mujeres que hombres

oportunidad y el desafío para las escuelas es generar un

entre los que tienen mejor actitud hacia la lectura, disfrutan

mayor compr omiso emocional y práctico de los

más de ella, leen material más diverso y tienen una mayor

estudiantes con su establecimiento. Probablemente esto

confianza en su aprendizaje en las clases de Lenguaje.

redundaría en un mejor aprovechamiento del tiempo

Por el contrario, no hay diferencias de género entre los

escolar y ayudaría a un buen rendimiento actual.

que tienen mayor sentido de pertenencia a su escuela o dicen haber desarrollado estrategias de aprendizaje.

Por otra parte, los estudiantes chilenos faltan a clases y llegan atrasados a la escuela en mayor medida que lo

Los estudiantes que muestran mayor sentido de

que evaden o “capean” clases. Al comparar esas

pertenencia a la escuela, disfrutar más con la lectura y

situaciones con los otr os países en análisis, Chile ocupa

tener más confianza en su aprendizaje en las clases de

el tercer lugar en la baja asistencia y en llegar tarde a

Lenguaje, están mayoritariamente en 2° Medio y una gran

clases al menos una o dos veces en dos semanas, y es

proporción de ellos pertenece al nivel socioeconómico

el quinto en el porcentaje de estudiantes que evade por

alto, al que también pertenece una alta proporción de

lo menos una clase.

los estudiantes con mayor diversidad de lectura.

Los estudiantes chilenos se muestran menos proclives a la lectura que lo que se verifica en los países de la OCDE y en otr os países latinoamericanos participantes. Sin embargo, casi la mitad de ellos declara leer sobre 30 minutos diarios para entretenerse. Esto significa que hay estudiantes a los que se les puede incentivar más para que aumenten su lectura y, de este modo, sigan desarrollando sus competencias en esta área. De acuerdo a los índices construidos, los estudiantes chilenos están entre los que menos disfrutan la lectura, junto con los argentinos y norteamericanos. Tampoco destacan por el nivel de diversidad de material que leen; además, su pr omedio de interés por la lectura es el más bajo de todos los países comparados. Por el contrario, los estudiantes chilenos son, junto a los de Estados Unidos, los que más confianza tienen en su capacidad de aprender en las clases de Lenguaje. Los estudiantes chilenos de quince años informan aplicar más estrategias de control de su proceso de aprendizaje, ser más esforzados y perseverantes que sus pares de todos los otr os países comparados. Junto a los estudiantes de Brasil y del pr omedio de países

148

Gobierno de Chile, Ministerio de Educación

Capítulo 5. Características de los establecimientos con estudiantes de quince años

CAPÍTULO 5

CARACTERÍSTICAS DE LOS ESTABLECIMIENTOS CON ESTUDIANTES DE QUINCE AÑOS

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación

149

Capítulo 5. Características de los establecimientos con estudiantes de quince años

Como se ha visto en los capítulos anteriores, los promedios del rendimiento de los estudiantes, así como la distribución de los puntajes, varían ampliamente entre los países. Sin embargo, el rendimiento promedio no describe toda la realidad. La situación de los sistemas educacionales que tienen un mismo promedio es muy distinta si todos los alumnos rinden en puntajes semejantes a la media o si hay dos subconjuntos de alumnos, uno con puntajes muy altos y otro con puntajes muy bajos. Esto último es preocupante porque los estudiantes con escasas habilidades lectoras tendrán dificultades para usar la lectura como herramienta efectiva para su aprendizaje y, además, porque esta situación, de grandes disparidades, representa una inequidad que no favorece a ningún sistema educacional. Para evaluar el impacto de las características de la escuela en los patrones de desempeño es útil considerar cuánto de la variación total del desempeño de los estudiantes, en cada país, puede ser atribuida a las diferencias del desempeño entre las distintas escuelas o dentro de ellas mismas. Si en un determinado ambiente escolar la variación del desempeño entre los estudiantes es mayor que la que existe entre las distintas escuelas, entonces las características de esa escuela -en cuanto a composición del alumnado- podrían no ser tan determinantes para explicar el desempeño. Si, por el contrario, las diferencias del desempeño entre las escuelas son muy grandes, entonces esas características podrían tener un impacto mayor en el desempeño de sus alumnos1. El estudio internacional PISA 20002 identificó países en donde el desempeño de los estudiantes varía en un bajo porcentaje entre las distintas escuelas y donde esa variación es alta al interior de las mismas escuelas. Este es el caso de países como Islandia, Suecia, Finlandia o Noruega, donde, por un lado, se han obtenido altos niveles de desempeño y, por otro, se ha logrado desarrollar ambientes de aprendizaje similares para sus alumnos en las distintas escuelas, ambientes integrados por estudiantes con distinto nivel de desempeño. Por el contrario, hay países en que la mayor variación del desempeño de los estudiantes se da entre las escuelas. En PISA 2000, este último tipo de países coincide con aquellos que tienen una alta diversificación en su sistema escolar (como Bélgica, Alemania, Hungría o Austria), ya sea por modalidad o por habilidades de los estudiantes. Estos países logran un

1

OECD, Literacy Skills for the world, Further results for PISA 2000 , OECD-UNESCO/UIS, 2003.

2

OECD, 2003; op. cit.

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación

151

Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)

menor desempeño que los anteriores3. PISA 2000 sugiere

sí resulta determinante para que este se lleve a cabo.

como conclusión que una diversificación entre las escuelas tiende a estar negativamente asociada con el desempeño

El foco de este capítulo es caracterizar a los

general de los estudiantes; es decir, los países con una

establecimientos chilenos, teniendo como punto de

mayor variación del desempeño dentro de una misma

referencia el pr omedio OCDE, a los latinoamericanos

escuela tienen mejores resultados generales que aquellos

participantes en PISA 2000 y a los otros países

con una mayor variación entre las distintas escuelas.

comparados. Los establecimientos se clasifican aquí de acuerdo a variables consideradas como estructurales

En la literatura especializada se ha discutido si la escuela

(dependencia, modalidad, género del alumnado), así como

permite o facilita que los alumnos aprendan, cualquiera

también se compara la opinión de los directores acerca

sea su nivel socioeconómico de origen, o si, por el

de cuánto afectan al aprendizaje de los estudiantes los

contrario, la escuela no hace diferencia y solo se limita a

recursos materiales y humanos de los establecimientos,

reproducir las diferencias sociales de los alumnos y sus

el clima escolar y las características de los docentes.

familias. En este sentido es pertinente buscar respuesta a la siguiente pregunta: ¿qué características distinguen

Se debe notar que por el tipo de análisis realizado, los

a una escuela de otra y de qué modo estas características

porcentajes mencionados en este capítulo están referidos

afectan el aprendizaje de los estudiantes? Las

a los porcentajes de alumnos de quince años que asisten

características de los establecimientos pueden estar o

a los establecimientos con las características descritas y

no estadísticamente correlacionadas con los resultados

no al porcentaje de unidades educativas o de directores 4.

de los estudiantes, pero, sin duda, ellas juegan un rol

Esto también se aplica a los índices, los cuales son un

importante en el diseño del contexto de aprendizaje, que

resumen de esas opiniones de los directores.

Gráfico 5.1: Distribución de estudiantes de acuerdo al tipo de establecimiento al que asisten, según la clasificación internacional de dependencia (porcentaje) 100%

97,2 92,5

92,6

89,5

94,6

85,1 80%

61,8 60% 54,3

40% 32,8

31,7

20%

14,9 12,9

10,5

6,7

6,5 0,8

1,1

Perú

Estados Unidos

4,3

2,8

5,9 1,5

0% Chile

Argentina

Brasil

México Públicos

Privados Dependientes

Finlandia

Portugal

Privados

Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. Ver la Tabla 5.1, en el Anexo B.

3

PISA 2000 calculó el porcentaje de variación en el desempeño de los estudiantes en lectura global, en relación a la variación promedio de los países de la OCDE, que se da entre las escuelas y al interior de ellas. En el caso de Chile, la variación de los puntajes entre las escuelas es de un 56% y la variación dentro de las escuelas es de un 42%. V er Literacy Skills for the world, Further results for PISA 2000 , OECD-UNESCO/UIS, 2003.

4

Los datos PISA 2000 se pueden ponderar de distintas maneras para los estudiantes o para las escuelas, según cuál sea el objetivo del análisis que se quiera realizar. Ver Adams, Ray y Wu, Margaret (editores), PISA 2000 Technical Report, OECD, 2002.

152

Gobierno de Chile, Ministerio de Educación

Capítulo 5. Características de los establecimientos con estudiantes de quince años

I.

Los establecimientos de los países comparados

de, por ejemplo, Alemania y Bélgica. Sí tiene un currículo diversificado, situación que puede estar asociada a una selección o autoselección encubierta a partir del nivel

1. Estructura del establecimiento El estudio PISA 2000 indagó sobre el carácter público o privado de los establecimientos y sobre su fuente de financiamiento. A partir de las respuestas de los directores se construyeron tres tipos de establecimientos: 1) públicos propiamente tales5 ; 2) privados dependientes del Estado, aquellos que recibían 50% o más del financiamiento central6 del Estado; y 3) privados independientes del Estado, que recibían menos del 50% de su financiamiento central de parte del Estado. Entre los países comparados en este informe, Chile es el país con menos educación exclusivamente pública (ver el Gráfico 5.1). En Chile se preguntó a los directores por la dependencia de acuerdo a las categorías nacionales, información que fue corroborada con los datos del Ministerio de Educación. En la Tabla 5.1 se muestran estas categorías y allí se observa que, al igual que en muchos países, más del 90% de la matrícula es financiada por el Estado, aunque en Chile algo menos de la mitad es administrada por privados. Por otro lado, en relación con la modalidad o el programa de estudio que imparten los establecimientos, en algunos países los estudiantes son asignados u orientados a programas académicos, vocacionales o técnicos según sus

socioeconómico de los estudiantes, al constatarse un menor nivel socioeconómico del alumnado de la enseñanza técnico-pr ofesional7. La diversificación curricular se inicia en 3o Medio, per o los establecimientos están definidos por la modalidad de enseñanza que imparten desde el primer año de Educación Media. De esta forma, cuando un estudiante escoge el establecimiento de Educación Media es muy pr obable que ya esté orientado a uno u otro tipo de enseñanza. Dado que la muestra analizada corresponde a estudiantes de 15 años, no se ve afectada de manera importante por la diversificación curricular ya que son muy pocos los estudiantes con esta edad en 3o Medio (0,2% de la muestra). Per o sí hay un 88,2% de ellos que está cursando la Educación Media y es altamente pr obable que esos estudiantes continúen en el mismo establecimiento el resto de su escolaridad8. Si los estudiantes son exclusivamente mujeres u hombres o si el establecimiento es mixto son características importantes que pueden influir en el clima de la escuela, así como asociarse a la filosofía del establecimiento. En Chile, la mayoría (83%) de los estudiantes asisten a establecimientos mixtos (ver la Tabla 5.1). Tabla 5.1: Distribución de estudiantes según las características del establecimiento al que asisten

habilidades y calificaciones académicas. Dado que estas últimas generalmente se asocian de alguna manera a su nivel socioeconómico, esta forma de agruparlos conlleva una segregación social. Luego, los países con currículos diversificados y selección de estudiantes, en la mayoría de

Característica Dependencia administrativa

los casos tienen sistemas educacionales socialmente segregados en oposición a otros más integrados. En Chile, la educación secundaria tiene las modalidades

Modalidad *

Género

Humanístico-Científica y Técnico-Profesional. Hay establecimientos que imparten una de ellas o ambas (ver

Municipal Subvencionado Particular pagado HC TP Polivalente Solo hombres Solo mujeres Mixtos

Porcentaje 57 34 9 48 34 18 7,9 9,1 83

sistema de selección por habilidades como es el caso

* En la distribución de los establecimientos según modalidad se excluyeron los establecimientos básicos. Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003 y Base de Datos SIMCE 2003, Ministerio de Educación de Chile.

5

En esta categoría se incluyen todos aquellos establecimientos que son administrados o controlados directamente por una agencia o autoridad pública, o bien por una agencia gubernamental o cuerpo directivo cuyos miembros son, en su mayoría, designados por una autoridad gubernamental o por elecciones libres.

7

Entre los estudiantes de nivel socioeconómico bajo, un 76% asiste a establecimientos técnico profesionales o polivalentes, y entre los de mediobajo ese porcentaje llega al 75%. Por su parte, un 100% de los estudiantes de nivel alto y medio alto asiste a establecimientos humanístico-científicos. Fuente: Base de datos SIMCE 2001.

6

Por financiamiento central se entiende aquel que sostiene los ser vicios educacionales básicos de la institución.

8

Porcentaje obtenido de la Base de datos PISA OCDE, 2003.

la Tabla 5.1). El sistema educacional chileno no tiene un

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación

153

Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)

Resultados internacionales Respecto a la dependencia de los establecimientos,

2. ¿Cuánto creen los directores que afectan al aprendizaje de los estudiantes los recursos materiales y humanos de la escuela?

Chile, Irlanda, Indonesia y Corea son los únicos países cuyos establecimientos públicos concentran menos de

En un establecimiento educacional los r ecursos

un 55% de los estudiantes de quince años, mientras

materiales pueden facilitar el aprendizaje de los alumnos,

que en la mayoría de los países participantes en PISA

porque proporcionan un ambiente cómodo y proclive al

2000 más del 80% de los estudiantes asisten a

estudio o porque constituyen medios que ayudan al

establecimientos públicos. Al mismo tiempo, para

aprendizaje. Inversamente, pueden dificultarlo si son

muchos países las otras dos categorías de

escasos o inadecuados. Es interesante indagar este

establecimientos privados -privados dependientes del

aspecto ya que el Estado puede invertir en los

estado y privados independientes del estado- no son

establecimientos con alumnos más pobres como una

relevantes o tienen porcentajes mínimos. Solo Irlanda

forma de discriminación positiva y como parte de sus

supera a Chile en el porcentaje de estudiantes en

políticas a favor de la equidad.

establecimientos privados dependientes del Estado (ver la Tabla 5.1 en el Anexo B).

En PISA 2000 no hay una medida objetiva respecto de los recursos materiales con que cuentan los

Respecto de la modalidad o programa de estudios,

establecimientos. Sí se les preguntó a los director es

en los países de la OCDE con una diversificación más

acerca de cuánto afectaba la escasez de recursos

pronunciada y que distingue según capacidades

materiales o de infraestructura en el aprendizaje de sus

9

académicas, como Bélgica, Alemania y Hungría, las

alumnos de quince años. También se les preguntó acerca

escuelas son homogéneas en los resultados de sus

de cuánto afectaba la escasez e inadecuación de sus

estudiantes en lectura global. Al mismo tiempo se

profesores. Basándose en estas percepciones se

produce una gran variación de los puntajes entre las

construyeron tres índices, los cuales tienen un promedio

escuelas, que va desde 71% y 76% de la variación

0 para la OCDE11.

promedio de toda la OCDE, mientras al interior de las escuelas este porcentaje varía entre 35% y 51%. En

Según los directores chilenos, la calidad de la

estos tres países, solo Bélgica consigue superar el

infraestructura física de la escuela afecta en menor

promedio OCDE en lectura global. Por otro lado, en

medida el aprendizaje de los estudiantes que para los

países con sistemas más equitativos, como Islandia,

directores del promedio OCDE (ver la Tabla 5.2). Un 21%

Suecia y Finlandia, la mayor variación en los puntajes

de alumnos de la OCDE ve perjudicado su aprendizaje

de lectura global se da al interior de las escuelas (77%

por el mal estado del edificio, mientras sólo un 10% de

a 85% de la variación promedio de los países de la

los estudiantes chilenos, siempre según los directores,

OCDE) mientras que la variación entre escuelas es

tiene ese problema.

muy baja (oscila entre 7% y 11%). Estos últimos países muestran promedios superiores a la OCDE 10.

En relación con el índice de infraestructura, los director es chilenos perciben que la infraestructura de su establecimiento perjudica menos el aprendizaje de sus estudiantes que los directores de los países de la OCDE12 y que los directores latinoamericanos de la

9

Ver La Educación Media en el mundo. Estructura y diseño curricular en diferentes países. Cariola, L., et al. Ministerio de Educación de Chile, 1994.

10 Ver el Capítulo 7, Figuras 7.1 y 7.2 de OECD, Literacy Skills for the world of tomorrow, Further results for PISA 2000, OECD-UNESCO/UIS, 2003.

154

11 Los valores positivos o negativos del índice para los distintos países no son una evaluación en sí mismos, sino que indican si el valor del país es superior o inferior al promedio de los países OCDE. 12 Las diferencias entre el promedio de los índices informadas en este capítulo son estadísticamente significativas: es posible afirmar con un 95% de confianza que las diferencias de los índices comparados no son producto del azar. Para mayores detalles, ver el Anexo A5.

Gobierno de Chile, Ministerio de Educación

Capítulo 5. Características de los establecimientos con estudiantes de quince años

Tabla 5.2: Preguntas del índice de infraestructura física del establecimiento Nada / Muy poco % Chile OCDE 90 79 87 81 78 71

En su establecimiento, en qué medida el aprendizaje de los alumnos de 15 años se ve perjudicado por el mal estado del edificio deficientes sistemas de calefacción o iluminación falta de espacio para la enseñanza (p. Ej. salas de clases)

Bastante / Mucho % Chile OCDE 10 21 13 19 22 29

Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.

muestra. Asimismo, tienen una percepción similar a la

de la OCDE (ver la Tabla 5.3). Al tratarse de recursos

de los directores de Estados Unidos, Argentina, Brasil

educativos, se debe tener especialmente en cuenta el

y Portugal, mientras los de México, Perú y Finlandia

efecto de las expectativas, porque es posible que en

ven más perjudicado que los chilenos el aprendizaje

países con mayores recursos se exija más que en otros

de sus estudiantes por motivos de infraestructura (ver

donde se está más habituado a carencias de todo tipo.

el Gráfico 5.2).

En todo caso, los directores opinan que hay un 19% más de estudiantes chilenos que en el promedio OCDE

En cuanto a la calidad de los recursos educativos de la

a quienes la carencia de laboratorios de ciencias les

escuela, el porcentaje en que su carencia, insuficiencia

afectaría en su apr endizaje. También destaca su opinión

e inadecuación incide en el aprendizaje de sus alumnos

en cuanto a la insuficiencia de computador es y de

-especialmente en el laboratorio de ciencias y en artes

equipamiento para la enseñanza de las artes plásticas.

plásticas-, de acuerdo a los directores, es superior al

Gráfico 5.2: Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los países comparados en el índice de infraestructura física del establecimiento

0,29

Chile Argentina

-0,08

Brasil

0,30

México

-0,39

Perú

-0,28

Promedio Latinoamérica*

-0,03

Estados Unidos

0,20

Finlandia

-0,22

Portugal

0,14 0,0

Promedio OCDE -0,5

-0,4

-0,3

-0,2

Similar al promedio de Chile

-0,1

0

0,1

0,2

0,3

0,4

Bajo el promedio de Chile

* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado en el promedio OCDE. Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. Ver la Tabla 5.2, en el Anexo B.

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación

155

Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)

Tabla 5.3: Preguntas del índice de recursos educativos del establecimiento Nada / Muy poco % Chile OCDE 80 82 53 63 75 71 73 60 49 68 54 69

En su establecimiento, en qué medida el aprendizaje de los alumnos de 15 años se ve perjudicado por falta de materiales didácticos (p. Ej., libros de texto) insuficiente cantidad de computadores para enseñar falta de material educativo en la biblioteca falta de recursos audiovisuales para la enseñanza equipamiento inadecuado en el laboratorio de ciencias equipamiento inadecuado para enseñar artes plásticas

Bastante / Mucho % Chile OCDE 20 18 47 37 25 29 27 40 51 32 46 31

Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.

Al analizar el índice construido para los recursos educativos,

los recursos educativos y su impacto sobre los aprendizajes

se observa que la percepción de los directores chilenos no

de sus alumnos que los del promedio OCDE, Portugal y

se diferencia de la que tienen los directores argentinos,

Estados Unidos (ver el Gráfico 5.3).

brasileños y finlandeses. Es posible que los director es en Finlandia estén descontentos con sus recursos porque

Por el contrario, los directores chilenos perciben en menor

esperan mucho más, mientras que los directores de Chile

medida que los de México, Perú y que los directores de

estén descontentos porque, lejos de tener lo mismo que

Latinoamérica de la muestra, que la escasez de recursos

Finlandia, experimentan carencias importantes. Por otra

educativos disponibles en sus escuelas tiene efectos en

parte, los directores chilenos tienen una peor opinión sobre

el aprendizaje de sus estudiantes.

Gráfico 5.3: Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los países comparados en el índice de recursos educativos del establecimiento

-0,29

Chile Argentina

-0,52

Brasil

-0,36

México

-0,95

Perú

-1,29

Promedio Latinoamérica*

-0,68

Estados Unidos

0,40

Finlandia

-0,22

Portugal

0,14 0,0

Promedio OCDE -1,4

-1,2

-1

-0,8

Similar al promedio de Chile

-0,6

-0,4

Bajo el promedio de Chile

-0,2

0

0,2

0,4

0,6

Sobre el promedio de Chile

* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado en el promedio OCDE. Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. Ver la Tablas 5.2, en el Anexo B.

156

Gobierno de Chile, Ministerio de Educación

Capítulo 5. Características de los establecimientos con estudiantes de quince años

Tabla 5.4: Preguntas del índice de escasez de profesores En su establecimiento, el aprendizaje de los alumnos de 15 años se ve perjudicado porque los profesores son escasos o inadecuados los profesores de Lengua Castellana y Comunicación son escasos o inadecuados los profesores de Matemáticas son escasos o inadecuados los profesores de Ciencias Naturales (Biología, Física, Química) son escasos o inadecuados

Nada / Un poco % Chile OCDE 90 83 93 91 83 89 87

89

Algo / Mucho % Chile OCDE 10 17 7 9 17 11 13

11

Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003

Contar con profesores calificados es una preocupación

lenguaje en particular) en el aprendizaje de sus alumnos

para la mayoría de los países. En muchos de ellos la

en comparación con el promedio de la OCDE. En relación

demanda de profesor es está presionada por el

con los profesores de ciencias, la percepción de los

envejecimiento de los docentes y los aumentos en las

directores en Chile y para el promedio de la OCDE es

tasas de escolaridad de la población. Al mismo tiempo, el

semejante. Sin embargo, la falta de pr ofesores de

ingreso a la profesión docente está desincentivada porque

matemáticas afectaría en términos r elativos a un mayor

se la considera muy estresante, subvalorada y mal

porcentaje de estudiantes chilenos, sin que este sea

13

remunerada, considerando la preparación requerida .

especialmente alto (17% vs. 11%).

Para analizar la escasez de docentes se consideró

Basándose en esta información se construyó un índice

nuevamente la opinión de los directores, a quienes se

que permite afirmar que los directores chilenos opinan

les consultó si per cibían que el aprendizaje de los

que la escasez o inadecuación de los pr ofesores

estudiantes se veía perjudicado por la escasez o

perjudica el aprendizaje de sus estudiantes en igual

inadecuación de los pr ofesores en general y,

medida que lo que opinan los dir ectores del promedio

específicamente, de los profesor es de lenguaje,

de la OCDE, los de Finlandia, Brasil, Ar gentina, Portugal

matemáticas y ciencias (ver la Tabla 5.4).

y Estados Unidos. Solo los directores latinoamericanos de la muestra junto con los de México y Perú, perciben

Como se puede observar en la tabla anterior, en Chile

un impacto más negativo de estas variables que los

los directores perciben una incidencia menor de la

chilenos (ver el Gráfico 5.4).

escasez e inadecuación de profesores en general (y de

13 OECD, 2003; op. cit.

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación

157

Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)

Gráfico 5.4: Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los países comparados en el índice de escasez de profesores

0,06

Chile Argentina

-0,22

Brasil

-0,07

México

-0,53

Perú

-0,36

Promedio Latinoamérica*

-0,22

Estados Unidos

0,20

Finlandia

0,09

Portugal

0,03 0,0

Promedio OCDE -0,60

-0,50

-0,40

-0,30

Similar al promedio de Chile

-0,20

-0,10

0,00

0,10

0,20

0,30

Bajo el promedio de Chile

* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado en el promedio OCDE. Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. Ver la Tablas 5.2, en el Anexo B.

Resultados internacionales

de percepción de recursos educativos que los de la OCDE. En el plano inter nacional, los valores de este

Los directores de los países no-OCDE perciben la infraestructura de sus establecimientos en forma

índice van de –0,95 en México a 0,66 en Hong - Kong China. Entre los países no-OCDE, Chile tiene el valor

bastante semejante a los de países OCDE. En el ámbito internacional, la peor per cepción en este índice

más alto después de Hong - Kong China e Israel (ver la Tabla 5.2 en el Anexo B).

corresponde a Grecia (-1,17) y la más alta a la República Checa (0,66) (ver la Tabla 5.2, en el Anexo B).

En relación con la percepción de los directores sobre

La correlación entre el índice de per cepción de la

la escasez de profesores, Chile es, entre los países latinoamericanos participantes, el país donde los

infraestructura y el ingreso per cápita para los países es prácticamente nula. Esto quier e decir que la opinión

directores perciben un menor impacto de la escasez e inadecuación de los pr ofesores sobre el aprendizaje

de los directores no varía según el ingreso del país. Sin embargo, los países más ricos tienen, en opinión de

de sus alumnos (ver la Tabla 5.2 en el Anexo B).

los directores, menos problemas en cuanto a recursos educacionales que los más pobres14.

Los países con ingresos bajos y medios tienen menor es porcentajes de profesores titulados en comparación con

Los países no-OCDE, con la excepción de Hong - Kong

los de ingreso alto. En Chile, Brasil y Perú hay sobre un 65% de profesores de Lenguaje con título universitario,

China, tienen valores claramente más bajos en el índice

mientras que en Argentina y México no alcanza al 30%15.

14 OECD, 2003; op. cit. 15 Ver la Figura 7.6, en OECD, 2003; op. cit.

158

Gobierno de Chile, Ministerio de Educación

Capítulo 5. Características de los establecimientos con estudiantes de quince años

3. ¿Cómo juzgan los directores y los estudiantes el clima escolar y las características de los profesores?

la OCDE ve perjudicado su aprendizaje por inasistencias, indisciplina, evadir ciertas clases o faltas de respeto al pr ofesor. En contraste, los directores opinan que, en relación con el consumo de alcohol o drogas, un mayor

Las escuelas efectivas buscan, conscientemente, un

porcentaje de estudiantes chilenos que del promedio de

clima positivo y seguro, como también una comunidad

la OCDE ve perjudicado su apr endizaje por este

ordenada con altos niveles de cohesión y espíritu de

problema. Por otra parte, un porcentaje similar de

equipo entre los profesores. La importancia de este clima

estudiantes de Chile y de la OCDE, ve afectado su

positivo se refleja en el grado de satisfacción profesional

rendimiento por conductas de intimidación y agresión

o “moral” del cuerpo docente. Todo lo anterior redunda

entre los estudiantes.

16

en mejor rendimiento de los alumnos . En la Tabla 5.5 se puede observar que, si se or denan los El estudio PISA 2000 se hace cargo de la importancia de

problemas de acuerdo al porcentaje de estudiantes

estas variables para el desempeño de los estudiantes

afectados por ellos -según los dir ectores-, éstos siguen

describiendo distintos aspectos del clima escolar, dentro

el mismo orden para Chile y la OCDE, exceptuando el

de los cuales se consideran la disciplina de los estudiantes

pr oblema de drogas o alcohol.

y algunas características de los profesores percibidas por los alumnos y los directores de los establecimientos.

De acuerdo al índice de clima disciplinario de los alumnos, los directores chilenos tienen una mejor opinión que los de

3.1. La disciplina y las actitudes de los estudiantes

la OCDE, Finlandia, Estados Unidos, Brasil y de Portugal. A su vez, esa opinión es semejante a la que tienen los de

El estudio PISA 2000 tiene dos indicadores relacionados

Perú, México y el promedio de latinoamericanos de la

con la disciplina y actitudes de los estudiantes. Se preguntó

muestra y peor que la que tienen los directores argentinos

a los directores si el aprendizaje se veía perjudicado por

sobre los mismos problemas (ver el Gráfico 5.5).

distintas conductas de los estudiantes, tal como se detalla en la Tabla 5.5. Por otra parte, a los alumnos se les consultó

Para construir el índice de clima disciplinario de los

por la frecuencia con que ocurrían determinadas situaciones

alumnos desde su pr opia perspectiva, se les preguntó

de mal comportamiento en sus clases de Lenguaje.

por la ocurrencia de diversas situaciones en sus clases de Lenguaje (ver la Tabla 5.6). En general, más

De acuerdo a la percepción de los directores, un menor

estudiantes chilenos que los de la OCDE opinan que las

porcentaje de estudiantes chilenos que del promedio de

situaciones de indisciplina se dan en todas o casi en

Tabla 5.5: Preguntas del índice de clima disciplinario de los alumnos desde la perspectiva del director En su establecimiento, el aprendizaje de los alumnos de 15 años se ve perjudicado por

inasistencia de los alumnos indisciplina de los alumnos en clase alumnos que se escapan de clases (capean) faltas de respeto de los alumnos a los profesores consumo de alcohol o drogas alumnos que intimidan o agreden a otros estudiantes

Nada / Muy poco % Chile OCDE 58 51 67 59 81 66 90 76 87 91 88 87

Bastante / Mucho % Chile OCDE 42 49 33 41 19 34 10 24 13 9 12 13

Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.

16 Arancibia, Violeta, “Efectividad escolar, un análisis comparado”, Revista Centro de Estudios Públicos N° 78, 1992. Cereceda, L.E., Cariola, L., Guzmán, A., Organización escolar y adopción de prácticas educativas innovadoras, Corporación Participa, Informe de Políticas Públicas, Santiago de Chile, agosto de 2000.

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación

159

Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)

Gráfico 5.5: Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los países comparados en el índice de clima disciplinario de los alumnos desde la perspectiva del director

0,20

Chile

1,03

Argentina Brasil

-0,35

México

-0,05 0,11

Perú Promedio Latinoamérica*

0,15

Estados Unidos

-0,23

Finlandia

-0,42

Portugal

-0,33 0,0

Promedio OCDE -0,6

-0,4

-0,2

Similar al promedio de Chile

0

0,2

Bajo el promedio de Chile

0,4

0,6

0,8

1

1,2

Sobre el promedio de Chile

* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado en el promedio OCDE. Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. Ver la Tablas 5.3, en el Anexo B.

todas las clases de Lenguaje. Sin embargo, las mayores

Según el índice construido, los alumnos chilenos evalúan

diferencias se refier en a tres aspectos: hay ruido y

peor el clima disciplinario de sus clases de Lenguaje que

desorden, el profesor tiene que esperar mucho tiempo

los de los otros países comparados, excepto los de

para que los alumnos se callen y los alumnos empiezan

Argentina y Brasil, que tienen una opinión similar (ver el

a trabajar mucho después de haber comenzado la clase.

Gráfico 5.6).

El principal problema según la opinión de los estudiantes chilenos es el ruido y el desor den, mientras para los de la OCDE es la pér dida de tiempo al inicio de la clase.

Tabla 5.6: Preguntas del índice de clima disciplinario de los alumnos desde su propia perspectiva Nunca / En algunas clases Con qué frecuencia ocurren las siguientes situaciones en tus clases de Lenguaje % El profesor tiene que esperar mucho tiempo para que los alumnos se callen Los alumnos no pueden trabajar bien Los alumnos no prestan atención a lo que dice el profesor Los alumnos empiezan a trabajar mucho después de haber comenzado la clase Hay ruido y desorden Al comienzo de la clase, pasan más de 5 minutos sin que hagamos nada

Chile 59 77 73 66 51 56

OCDE 68 80 76 74 70 61

En casi todas las clases / En todas las clases % Chile OCDE 41 32 23 20 27 24 34 26 49 30 44 39

Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.

160

Gobierno de Chile, Ministerio de Educación

Capítulo 5. Características de los establecimientos con estudiantes de quince años

Gráfico 5.6: Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los países comparados en el índice de clima disciplinario de los alumnos desde su propia perspectiva

-0,32

Chile -0,37

Argentina Brasil

-0,34

México

0,17 -0,06

Perú Promedio Latinoamérica*

-0,19

Estados Unidos

0,03

Finlandia

-0,16

Portugal

-0,05 0,0

Promedio OCDE -0,4

-0,3

0,2

-0,1

Similar al promedio de Chile

0

0,1

0,2

0,3

0,4

Sobre el promedio de Chile

* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado en el promedio OCDE. Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. Ver la Tablas 5.3, en el Anexo B.

3.2. Las características de los profesor es

quince años se ve perjudicado por los factores o comportamientos relacionados a los profesores que se

En relación con las características de los profesores, se

observan en la Tabla 5.7.

consideran cinco aspectos relevantes de su comportamiento a partir de la percepción de los

Como se puede observar en esa tabla, hay algunos

directores y estudiantes.

factor es o comportamientos que, según la opinión de los director es chilenos, estarían perjudicando a un porcentaje

El primer aspecto consultado a los directores fue si, en

mayor de alumnos que otr os. Entre estos hay que destacar

su establecimiento, el aprendizaje de los alumnos de

la falta de estímulo a los alumnos para desarrollar todo su

Tabla 5.7: Preguntas del índice de características de los profesores que afectan el aprendizaje En su establecimiento, el aprendizaje de los alumnos de 15 años se ve perjudicado por

bajas expectativas de los profesores malas relaciones entre alumnos y profesores profesores que no atienden las necesidades individuales de los alumnos inasistencias de los profesores la resistencia de los profesores al cambio profesores demasiado estrictos con los estudiantes la falta de estímulo a los alumnos para desarrollar todo su potencial

Nada / Muy poco % Chile OCDE 86 82 95 87 62 69 79 85 61 75 92 93 54 75

Bastante / Mucho % Chile OCDE 14 18 5 13 38 31 21 15 39 25 8 7 46 25

Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación

161

Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)

Gráfico 5.7: Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los países comparados en el índice de características de los profesores que afectan el aprendizaje

Chile

-0,29

Argentina

-0,06

Brasil México

0,23 -0,65

Perú

-0,32

Promedio Latinoamérica*

-0,22

Estados Unidos

-0,07

Finlandia

-0,08

Portugal

-0,29 0,0

Promedio OCDE -0,07

-0,6

-0,5

-0,4

Similar al promedio de Chile

-0,3

-0,2

Bajo el promedio de Chile

-0,1

0,0

0,1

0,2

0,3

Sobre el promedio de Chile

* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado en el promedio OCDE. Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. Ver la Tablas 5.3, en el Anexo B.

potencial, la resistencia de los pr ofesores al cambio y el

que la que tienen los directores de México. Esta opinión

que no atiendan las necesidades individuales de los

no se diferencia de la de los directores de Finlandia ni del

estudiantes. Hay un menor por centaje de alumnos

promedio de países latinoamericanos participantes en el

chilenos que del promedio de la OCDE cuyos directores

estudio, entre otros (ver el Gráfico 5.7).

creen que las malas relaciones entr e alumnos y profesores y las bajas expectativas de los pr ofesores de su

Además, se les preguntó a los directores sobre su grado

establecimiento perjudican sus aprendizajes.

de acuerdo con afirmaciones sobre el entusiasmo y

El índice muestra que los directores chilenos opinan que

la Tabla 5.8). En general, las percepciones de los

el aprendizaje de sus alumnos se ve más perjudicado por

directores de la OCDE sobre sus profesores son más

las características de sus profesores que lo que opinan

positivas que las de los directores de Chile. Por ejemplo,

los directores de la OCDE y de Brasil. Por el contrario, los

hay un mayor porcentaje de directores de la OCDE que

directores chilenos tienen una percepción más positiva

creen que los profesores se sienten orgullosos de sus

dedicación de los profesores hacia sus estudiantes (ver

Tabla 5.8: Preguntas del índice de entusiasmo y dedicación de los profesores Piense en los profesores de su establecimiento. En qué medida está Ud. de acuerdo o en desacuerdo con las siguientes afirmaciones El ánimo -o la motivación- de los profesores en este establecimiento es alto Los profesores son dedicados en su trabajo Los profesores se sienten orgullosos de este establecimiento Los profesores le dan mucha importancia a los logros académicos de sus alumnos

Muy en desacuerdo / En desacuerdo % Chile OCDE 30 17 6 9 15 8 9 3

De acuerdo / Muy de acuerdo % Chile OCDE 70 83 94 91 85 92 91 97

Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.

162

Gobierno de Chile, Ministerio de Educación

Capítulo 5. Características de los establecimientos con estudiantes de quince años

Gráfico 5.8: Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los países comparados en el índice de entusiasmo y dedicación de los profesores

-0,40

Chile Argentina

-0,17

Brasil

-0,42

México

0,39

Perú

-0,32

Promedio Latinoamérica*

-0,18

Estados Unidos

-0,04

Finlandia

0,02

Portugal

-0,57 0,0

Promedio OCDE -0,8

-0,6

Similar al promedio de Chile

-0,4

-0,2

0,0

0,2

0,4

0,6

Sobre el promedio de Chile

* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado en el promedio OCDE. Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. Ver la Tablas 5.3, en el Anexo B.

establecimientos, aunque en Chile los porcentajes

respecto de sus profesor es los del promedio de la OCDE,

también son altos, oscilando entre un 70% y un 94%.

México, Estados Unidos y Finlandia. Ello está

No obstante, si se considera que hay un 30% de

fuertemente influido por el bajo ánimo y motivación que

estudiantes chilenos cuyos profesores, en opinión de sus

los chilenos perciben en sus profesores. La opinión de

directores, no tienen una alta motivación o buen ánimo,

los dir ectores chilenos es similar a la que tienen los de

el tema requier e de atención (ver la Tabla 5.8).

los otr os países latinoamericanos participantes, a excepción de México (ver el Gráfico 5.8).

En el índice de dedicación y entusiasmo que se construyó sobre la base de esta información, los directores en Chile

Además, se preguntó a los estudiantes sobre el apoyo

opinan que los profesores de sus establecimientos son

que ellos recibían de sus profesores en las clases de

menos entusiastas y dedicados que lo que opinan

Lenguaje (ver la Tabla 5.9).

Tabla 5.9: Preguntas del índice de apoyo de los profesores

Con qué frecuencia ocurren las siguientes situaciones en tus clases de Lenguaje

El profesor muestra interés por el aprendizaje de todos los alumnos El profesor da a los alumnos la oportunidad de expresar sus opiniones El profesor ayuda a los alumnos con su trabajo El profesor continúa explicando hasta que los alumnos comprenden El profesor hace mucho por ayudar a los alumnos El profesor ayuda a los alumnos en su aprendizaje

Nunca / En algunas clases % Chile 23 28 41 33 38 28

OCDE 43 33 40 39 39 42

En casi todas las clases / En todas las clases % Chile OCDE 77 57 72 67 59 60 67 61 62 61 72 58

Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación

163

Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)

Gráfico 5.9: Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los países comparados en el índice de apoyo de los profesores

0,30

Chile Argentina

0,21

Brasil

0,38

México

0,07 0.30

Perú Promedio Latinoamérica*

0,25

Estados Unidos

0,34

Finlandia

0,02

Portugal

0,47 0,00

Promedio OCDE 0

0,05

0,1

Similar al promedio de Chile

0,15

0,2

Bajo el promedio de Chile

0,25

0,3

0,35

0,4

0,45

0,5

Sobre el promedio de Chile

* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado en el promedio OCDE. Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. Ver la Tablas 5.3, en el Anexo B.

Un 20% más de estudiantes chilenos que del promedio de

A pesar de la mejor percepción de los estudiantes

la OCDE, percibe que “el profesor muestra interés por el

chilenos sobre el apoyo que reciben de sus profesores,

aprendizaje de todos los alumnos” y un 14% más que la

en comparación a los de la OCDE, es necesario notar

OCDE percibe que “el profesor ayuda a los alumnos en su

que un 41% de los chilenos dice que el profesor nunca

aprendizaje” en todas o casi todas las clases de lenguaje.

o en algunas clases los ayuda con su trabajo, y un 38% opina que el profesor nunca o en algunas clases hace

De acuerdo al índice de apoyo de los profesores, los

mucho por ayudarlos.

alumnos chilenos perciben un mayor apoyo que los estudiantes finlandeses, mexicanos y que el promedio

También se preguntó a los estudiantes sobre la

de estudiantes de la OCDE y un menor apoyo que los

frecuencia de situaciones relativas a la exigencia o

portugueses. Por otro lado, su opinión es similar a la de

presión de sus profesores para que trabajen y rindan

los estudiantes del resto de los países latinoamericanos

más en las clases de Lenguaje (ver la Tabla 5.10).

participantes y de Estados Unidos (ver el Gráfico 5.9). Tabla 5.10: Preguntas del índice de presión de los profesores para mejorar el rendimiento

Con qué frecuencia ocurren las siguientes situaciones en tus clases de Lenguaje

El profesor quiere que los alumnos trabajen mucho El profesor anima a los alumnos a hacer mejor su trabajo El profesor se enoja cuando los alumnos le entregan trabajos mal hechos Los alumnos tienen que aprender mucho

Nunca / En algunas clases % Chile 32 31 77 25

OCDE 31 51 50 42

En casi todas las clases / En todas las clases % Chile OCDE 68 69 69 49 23 50 75 58

Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.

164

Gobierno de Chile, Ministerio de Educación

Capítulo 5. Características de los establecimientos con estudiantes de quince años

Gráfico 5.10: Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los países comparados en el índice de presión de los profesores para mejorar el rendimiento

0,12

Chile -0,21

Argentina Brasil

0,61

México

-0,11 -0,03

Perú Promedio Latinoamérica*

0,08

Estados Unidos

0,42

Finlandia

-0,14

Portugal

0,13 0,0

Promedio OCDE -0,3

-0,2

-0,1

0

Similar al promedio de Chile

0,1

0,2

Bajo el promedio de Chile

0,3

0,4

0,5

0,6

0,7

Sobre el promedio de Chile

* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado en el promedio OCDE. Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. Ver la Tablas 5.3, en el Anexo B.

Los estudiantes chilenos perciben, más que los del

de pr esión semejante al que perciben el promedio de

promedio OCDE, que sus profesores los animan a hacer

los estudiantes de países latinoamericanos participantes

mejor su trabajo y consideran que el volumen de lo que

en PISA 2000 y los de Portugal. Por otr o lado, sienten

deben aprender es mucho. Sin embargo, menos

una menor presión que los de Brasil y Estados Unidos y

estudiantes chilenos que los del promedio de la OCDE

mayor que la que per ciben los de Argentina, Finlandia,

creen que sus profesores se enojan cuando los alumnos

México, Perú y el promedio de los de la OCDE (ver el

le entregan trabajos mal hechos.

Gráfico 5.10).

Las preguntas de la tabla 5.10 se combinaron para

Finalmente, se analizó la percepción que tenían los

construir el índice denominado presión de los profesores

estudiantes sobre su relación con los profesores, a través

para mejorar el rendimiento de los alumnos. De acuer do

de su grado de acuer do con una serie de afirmaciones

a este índice, los estudiantes chilenos perciben un grado

(ver la Tabla 5.11).

Tabla 5.11: Preguntas del índice relación profesor-alumno En qué medida estás de acuerdo o en desacuerdo con cada una de las siguientes afirmaciones acerca de los profesores de tu escuela o liceo los estudiantes se llevan bien con la mayoría de los profesores la mayoría de los profesores se preocupan del bienestar de los alumnos la mayoría de mis profesores realmente escuchan lo que quiero decirles si necesito ayuda extra, la recibiré de mis profesores la mayoría de mis profesores me trata con justicia

En total desacuerdo / En desacuerdo % Chile OCDE 33 33 28 34 34 36 30 26 36 26

De acuerdo / En total acuerdo % Chile OCDE 67 67 72 66 66 64 70 74 64 74

Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación

165

Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)

Gráfico 5.11: Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los países comparados en el índice de relación profesor-alumno

0,07

Chile

0,13

Argentina Brasil

0,42

México

0,55

Perú

0.49

Promedio Latinoamérica*

0,33

Estados Unidos

0,20

Finlandia

-0,08

Portugal

0,27 0,00

Promedio OCDE -0,2

-0,1

Similar al promedio de Chile

0

0,1

0,2

Bajo el promedio de Chile

0,3

0,4

0,5

0,6

Sobre el promedio de Chile

* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado en el promedio OCDE. Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. Ver la Tablas 5.3, en el Anexo B.

Alr ededor de dos tercios o más de los estudiantes chilenos se manifiestan en forma positiva frente a todas las preguntas de este índice, con porcentajes similares a los de la OCDE. Sin embargo, es necesario recalcar que un 36% de los estudiantes chilenos per cibe que la mayoría de sus profesores no los trata con justicia. El índice muestra que la r elación profesor-alumno, es per cibida por los estudiantes chilenos de manera semejante a como la perciben los estudiantes de Argentina y de Estados Unidos, pero peor de lo que la perciben los estudiantes de Portugal y del resto de los países latinoamericanos participantes en el estudio, junto al promedio latinoamericano. Por el contrario, los estudiantes chilenos perciben una mejor relación con sus pr ofesores que lo que perciben los estudiantes finlandeses y los del promedio de países OCDE (ver el Gráfico 5.11).

166

Gobierno de Chile, Ministerio de Educación

Capítulo 5. Características de los establecimientos con estudiantes de quince años

Resultados internacionales

El entusiasmo y dedicación de los pr ofesores, según la perspectiva de los directores, en general, es peor percibido

Los países donde los estudiantes tienen menos

en los países no-OCDE. Destaca la percepción de los

problemas de disciplina de acuerdo a la opinión de sus

directores de Indonesia, al ser mucho más positiva que la

directores son Argentina, Corea, Dinamarca, Japón y

del resto de los países de la OCDE y no-OCDE, situación

Hong - Kong China (ver la Tabla 5.3 en el Anexo B). Sin

que reflejaría una mayor valoración de esta profesión en

embargo no están exentos de dificultades; por ejemplo,

ese país que lo que se observa en el resto de los países

un 39% de los estudiantes en Japón tienen un

estudiados (ver la Tabla 5.3, en el Anexo B).

ausentismo que, de acuerdo a sus directores, perjudica bastante o mucho el rendimiento de los estudiantes 17.

En los países latinoamericanos participantes los estudiantes, en general, dicen r ecibir más apoyo por

La percepción de los estudiantes sobre el clima

parte del profesor. Esto contrasta con los países

disciplinario en los países latinoamericanos

asiáticos, donde la opinión es más bien negativa y los

participantes es muy mala y peor que la que muestra

estudiantes sienten que el esfuerzo por seguir el ritmo

el promedio de la OCDE. Argentina, Brasil y Chile están

de la clase es personal y no del profesor (ver la Tabla

dentro de los cinco países cuyos estudiantes perciben

5.3, en el Anexo B).

peor el clima disciplinario de la escuela (ver la Tabla 5.3, en el Anexo B).

Respecto de la correlación entre los índices, el apoyo que los estudiantes perciben de parte de sus profesores y las

Las percepciones de los directores y de los estudiantes

características de éstos que afectan el aprendizaje según

sobre la disciplina, o el impacto que ciertas conductas

los directores, no están relacionados entre sí. Por otro

tienen sobre el aprendizaje en el conjunto de países,

lado, tampoco esas características de los profesores se

difieren bastante.

asocian con el entusiasmo y la dedicación que los directores perciben en ellos, lo que podría mostrar que

En el índice de características de los profesores que

los director es distinguen su evaluación general de los

afectan el clima escolar, según la opinión de los directores,

docentes, de la actitud que estos tienen con los alumnos18.

solo cinco países no-OCDE alcanzan promedios nacionales que están sobre el promedio OCDE. Entre ellos, Brasil es el único país latinoamericano (ver la Tabla 5.3, en el Anexo B).

17 OECD, 2003; op. cit.

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación

18

OECD, 2003; op. cit.

167

Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)

II. Conclusiones

chilenos son el ruido y el desorden, el retraso del inicio de hora de clases y que el profesor tiene que esperar

Con relación a la dependencia, resulta inter esante

mucho tiempo para que los alumnos se callen.

constatar que Chile es uno de los países con menor porcentaje de alumnos que asisten a establecimientos

Los directores chilenos opinan que el aprendizaje de los

públicos. Además, casi la mitad de los estudiantes de

alumnos se ve perjudicado por características de los

15 años son atendidos por establecimientos que son

profesores en mayor medida que los de la OCDE. El

Humanístico-Científicos, poco más de un tercio de ellos

mayor problema que ellos perciben en sus profesores

por Técnico-Profesionales y en su gran mayoría asisten

es la falta de estímulo a los alumnos para que desarrollen

a establecimientos mixtos. Resulta interesante destacar

todo su potencial, la resistencia al cambio y que no

que PISA 2000 concluye que en los países donde hay

atienden las necesidades individuales de los alumnos.

una mayor diversificación entr e las escuelas, los resultados de los estudiantes en cada tipo de escuela

A diferencia de lo que per ciben los directores, los

varían en mayor medida, y es justamente en esos países

alumnos chilenos se sienten más apoyados por sus

donde el rendimiento de los estudiantes es menor que

profesores que los del promedio de la OCDE, aún cuando

en aquellos con sistemas educacionales menos

se sienten más presionados por ellos para mejorar su

diversificados.

rendimiento que los de la OCDE y los de otros países como Finlandia, México o Argentina. Sin embargo, a

En comparación a la OCDE, y al momento de valorar

pesar de esto, un menor porcentaje, en comparación a

cuánto perjudica el aprendizaje de sus alumnos, los

los de la OCDE, dice que sus profesor es se enojan

dir ectores chilenos evalúan peor la calidad de los

cuando les entregan trabajos mal hechos.

recursos educativos disponibles que la infraestructura de sus establecimientos. Según su opinión, la falta de

Finalmente, los estudiantes chilenos perciben las

equipamiento en el laboratorio y para la enseñanza de

relaciones profesor-alumno mejor que los estudiantes

las artes plásticas, además de la falta de computadores,

de la OCDE y peor que el promedio de estudiantes de

son los pr oblemas que afectan a mayor número de

los países latinoamericanos participantes, siendo el tema

estudiantes. Por otr o lado, la escasez de profesores

crítico su percepción sobre el trato justo que reciben de

percibida por los dir ectores chilenos está especialmente

sus profesores.

referida a la falta de profesores de matemáticas (afecta a un 17% de los estudiantes chilenos en comparación a 11% en el promedio OCDE). Los directores chilenos tienen una mejor opinión sobre el clima disciplinario del establecimiento que los directores de los países OCDE. Ellos evalúan que en sus establecimientos se presentan en menor medida pr oblemas tales como inasistencia, indisciplina, faltas de respeto de los alumnos hacia los pr ofesores, o alumnos que agreden a sus compañeros y alumnos que se escapan de clases. Por su parte los estudiantes chilenos r econocen que su conducta en las clases de Lenguaje crea más situaciones de indisciplina que lo declarado por los estudiantes de la OCDE y del promedio latinoamericano participante. Los mayores problemas que detectan los estudiantes

168

Gobierno de Chile, Ministerio de Educación

Capítulo 5. Características de los establecimientos con estudiantes de quince años

CAPÍTULO 6

CARACTERÍSTICAS DEL ESTUDIANTE Y ASPECTOS DEL ESTABLECIMIENTO QUE SE RELACIONAN CON SU DESEMPEÑO EN LECTURA

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación

169

Capítulo 6. Características del estudiante y aspectos del establecimiento que se relacionan con su desempeño en lectura

En este capítulo se sintetiza lo avanzado en identificar factores que inciden en el rendimiento de los estudiantes chilenos en lectura, específicamente en el puntaje de lectura global. Conocer estos factores es importante para desarrollar y diseñar líneas de acción que permitan intervenir en los sistemas educacionales, o en las prácticas de la sociedad en general, y mejorar el aprendizaje y la formación de las nuevas generaciones. Para lograr este objetivo, tanto en los análisis realizados en Chile como internacionalmente, se han aplicado distintos modelos explicativos que hacen uso de regresiones. Este es un procedimiento estadístico que permite determinar cuánto cambia el valor de la variable que se quiere explicar (dependiente) por cada unidad en que aumenta o disminuye el valor de la variable explicativa (independiente), que es la que supuestamente produce el cambio o, al menos, lo acompaña1. En este caso, la variable que se quiere explicar es el puntaje en la prueba de lectura PISA 2000.

1

El análisis de regresión puede utilizar solo dos variables, una dependiente y una independiente (análisis bivariado) o incorporar dos o más variables independientes en relación a la variable dependiente (análisis multivariado). En ese caso, se mide el efecto de una variable, manteniendo constantes las otras. También es posible utilizar variables independientes de distinto orden o nivel en relación a la variable dependiente (análisis multinivel).

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación

171

Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)

I. Cambios en el puntaje de los estudiantes cuando cambia una variable explicativa

chilenos desarrollarán más competencias lectoras. El índice de compromiso con la lectura5 muestra un coeficiente de 26,8 para Chile. Esto indica que por cada punto que obtenga por sobre la media OCDE en este

2

En el informe inter nacional PISA 2000 se utilizó un

índice, un estudiante chileno tendrá un puntaje en lectura

análisis de regr esión bivariado, que relacionó el puntaje

26,8 puntos más alto.

en lectura global con cada uno de los índices relativos a las características de los estudiantes y de los 3

Concordante con lo anterior, a medida que manifiestan

establecimientos . Estas características, de acuerdo a

mayor interés en la lectura, los estudiantes chilenos

la teoría y la investigación en educación realizada hasta

tienen más alto puntaje en esta área. El coeficiente del

la fecha, podrían explicar parte de las variaciones que

índice es de 19 puntos (ver la Tabla 6.1 en el Anexo B).

se observan en los puntajes de lectura de los estudiantes 4. Los resultados muestran que, en Chile, así como en otros países, se verifican efectivamente

2. Características promedio del establecimiento como variables explicativas

asociaciones entre los aspectos medidos y el puntaje en lectura, es decir, que el puntaje en lectura cambia si

Las características o variables analizadas respecto del

varía el puntaje de algunos de estos índices, pero en

establecimiento son, principalmente, las que se

otr os países no sucede así.

desprenden de las respuestas del director. Se agregan algunas provenientes de las respuestas de los alumnos

1. Características individuales de los estudiantes como variables explicativas

y, en ese caso, la variable corresponde al promedio de

En el caso de Chile, el análisis internacional muestra

El análisis internacional muestra que mientras mejores

que existe asociación entre el sentido de pertenencia a

sean las condiciones físicas de los edificios

la escuela y las competencias lectoras que poseen los

educacionales en Chile, los estudiantes de quince años

estudiantes. Mientras más se sienten parte de su

obtienen mejores resultados en lectura. En Chile el índice

escuela, su puntaje en competencias lectoras es mayor.

de infraestructura6 alcanzó un coeficiente significativo

El coeficiente de regresión para el índice de sentido de

de 13,55 puntos, que indica que, por cada unidad en

pertenencia a la escuela es de 16,6. Esto significa que

que el índice de infraestructura de su establecimiento

si un estudiante chileno tiene un punto por sobr e la

esté por sobre la media de la OCDE, el puntaje de un

media de la OCDE en el índice de sentido de

alumno chileno aumenta en 13,55 puntos. Por el

pertenencia a la escuela, su puntaje en lectura global

contrario, por cada unidad en que el índice para su

sube 16,6 puntos. Por el contrario, si su puntaje en

establecimiento esté bajo el promedio de la OCDE, el

sentido de pertenencia es un punto bajo la media de la

puntaje de un alumno chileno bajará 13,55 puntos (ver

OCDE, tendrá un puntaje en lectura 16,6 puntos más

la Tabla 6.2 en el Anexo B).

la opinión de los estudiantes de cada establecimiento.

bajo (ver la Tabla 6.1 en el Anexo B). También se verifica que la mayor disponibilidad de Es muy importante destacar que, mientras más les guste

recursos educacionales en un establecimiento hace

la lectura, le dediquen más tiempo a ella y se expongan

aumentar los puntajes de los estudiantes chilenos

a materiales escritos más diversos, los estudiantes

(coeficiente: 20,44).

2

OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000, OCDE/UNESCO-UIS, 2003.

5

3

Índices que fueron explicados en los dos capítulos anteriores y que se describen en el Anexo A2.

Este es un índice construido internacionalmente y que resume tres variables que se analizaron por separado en este documento: el tiempo que el estudiante lee por diversión, la diversidad de material leído y el disfrute con la lectura. Para más detalles del índice, ver el Anexo A2.

4

El Anexo A3 presenta el porcentaje de variación del puntaje en lectura de los estudiantes que es explicado por cada una de estas características (variables) para cada país. Este porcentaje se calcula para cada regresión bivariada.

6

Se recuerda que todos los índices indican las situaciones más positivas con el valor más alto.

172

Gobierno de Chile, Ministerio de Educación

Capítulo 6. Características del estudiante y aspectos del establecimiento que se relacionan con su desempeño en lectura

El informe muestra que mientras mejor es la opinión de los directores respecto de la disciplina de sus alumnos, éstos alcanzan mejores resultados (coeficiente 27,36). La opinión promedio de los propios alumnos respecto de la disciplina en su establecimiento también está relacionada con sus puntajes, aunque su efecto es menor (coeficiente: 10,39). Lo importante es señalar que ambas variables van en la misma dirección: a mayor disciplina, mayor rendimiento. Resulta importante destacar que ciertas disposiciones y actitudes de los profesores, de acuerdo a la opinión de los directores, también aparezcan asociadas positivamente a los puntajes de los alumnos. Así se aprecia que mientras mayor es el entusiasmo y dedicación que los directores chilenos perciben en el personal docente, mejores son los resultados de los estudiantes (coeficiente: 18,75). Al mismo tiempo, son mejores los resultados de los estudiantes si, en opinión de los directores, los profesores tienen en general buenas relaciones y una actitud de apertura hacia sus estudiantes, lo que es medido en el índice de características de los profesores que afectan el aprendizaje (coeficiente: 15,02) (ver la Tabla 6.2 en el Anexo B).

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación

173

Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)

II. Cambio en el puntaje de los estudiantes si se considera un conjunto de variables simultáneamente

índices y había otras expr esadas en dicotomías. Posteriormente se eliminaron aquellas que resultaron estar relacionadas entr e sí o las que no fueron significativas9. Este modelo consideró finalmente un

Las características individuales de un alumno afectan de

conjunto compuesto por diez variables en el nivel de los

distinta manera su rendimiento según las características

estudiantes y dos en el nivel del establecimiento. Con

del establecimiento y del conjunto de alumnos en el curso

este modelo se consiguió explicar un 58% de la

en que se encuentra. Asimismo, las características del

variabilidad total de los estudiantes10 y un 90% de la

establecimiento y del conjunto de los alumnos afectarán

variabilidad en el nivel de los establecimientos. Se

de manera distinta el rendimiento de cada alumno

observó, entonces, que al incorporar las variables

dependiendo de sus características individuales.

consideradas más pertinentes a la realidad nacional, se aumenta el porcentaje explicado en el nivel de alumnos,

Esto se denomina “carácter anidado” de los datos, y

aunque éste no varía entre escuelas (ver la Tabla 6.1).

significa que los estudiantes aportan sus características individuales pero, al formar parte de una escuela,

En la tabla 6.1 se presentan los resultados de este

comparten características propias del establecimiento.

análisis. Se debe notar que el intercepto general (428,83)

Este conjunto de variables de distinto nivel, individuales

no es el promedio que efectivamente obtuvier on los

y colectivas, interactúan y, en conjunto, afectan el

estudiantes chilenos, sino que corresponde al puntaje

desempeño o los resultados de los estudiantes. Medir

que obtiene un alumno promedio perteneciente a un

el efecto de cada una de estas variables por separado,

colegio promedio en Chile 11, es decir, si existiera un

anulando para ello el efecto de las otras variables

estudiante cuyo puntaje en todos los índices fuera

incluidas en el modelo, se llama “análisis jerárquico” o

exactamente el promedio de Chile, su puntaje en lectura

“regresión multinivel”.

global sería 428,83 puntos.

El informe inter nacional aplicó un análisis jerárquico que

De acuerdo a este modelo, la variable que tiene mayor

considera todas las variables que resultaron significativas

influencia en las diferencias de puntaje en el nivel

para alguno s de los países participantes en el estudio,

individual es el grado. Un estudiante chileno que está

utilizando dos variables en el nivel de los establecimientos

un grado por sobre el más frecuente en el país (2° Medio)

y dieciséis en el nivel de los alumnos. Para Chile, este

tiene 34,4 puntos más en su puntaje, al mantener

modelo explica un 90% de la variabilidad en el nivel de

constantes todas las otras variables del modelo12. Por el

los establecimientos y un 18% de la variabilidad de los

contrario, un estudiante que esté un grado bajo el más

estudiantes 7 (ver la Tabla 6.3 en el Anexo B). Para los datos chilenos se realizó un análisis jerárquico específico, diseñado por la coordinación nacional de este estudio8. Inicialmente se incluyeron en el modelo todas las variables relativas a características del estudiante y de la escuela que, de acuerdo con la investigación realizada hasta la fecha, pudieran tener incidencia en el puntaje. La mayoría de estas variables tenía la forma de

7

8

174

El informe internacional reporta la variabilidad en el nivel de estudiantes dentro de los establecimientos que consigue ser explicada por el modelo, calculada de acuerdo a la metodología de Raudenbush (Bryk. A. S. &, Raudenbush S. W., Hierarquical linear models: Applications and data analysis methods (2nd Edition), Thousand Oakss CA, Sage, 2002.). El diseño estuvo a cargo de la Unidad de Estadística del SIMCE del Ministerio de Educación de Chile.

9

Para determinar las variables que efectivamente podían tener algún efecto en el logro de los estudiantes chilenos en lectura global, se calcularon las correlaciones entre las posibles variables explicativas. Entre las variables que presentaron alta asociación lineal, es decir, que mostraron estar muy relacionadas entre sí y probablemente miden una misma dimensión, se escogió una de ellas (usualmente la que presentara mayor tasa de respuesta) con el objeto de evitar problemas de multicolinealidad que afecten la interpretación de los coeficientes obtenidos. Finalmente, se eliminaron las variables cuyos coeficientes resultaron ser no significativos.

10 La variabilidad total de los alumnos entre los establecimientos explicada por el modelo nacional, fue calculada de acuerdo a la metodología Snijders and Bosker (Snidjders,T., & Bosker, R. Multilevel Analysis: an introduction to basic and advanced multilevel modeling, Sage Publications, London, 1999). Al usar la misma metodología que en el análisis internacional (Raudenbush), la variabilidad en el nivel de los estudiantes dentro del establecimiento, explicada por el modelo nacional, aumenta levemente a un 19%. 11 Las variables explicativas cuantitativas fueron centradas en su promedio general para Chile, con el fin de permitir dicha interpretación. 12 Que se mantengan constantes significa que se anula su efecto manteniendo su valor en el promedio para Chile, con el fin de observar de ese modo el efecto particular de la variable que se está analizando.

Gobierno de Chile, Ministerio de Educación

Capítulo 6. Características del estudiante y aspectos del establecimiento que se relacionan con su desempeño en lectura

Tabla 6.1 Análisis jerárquico para Chile Valor del intercepto general Variables independientes en el nivel de alumnos Grado Disfrute con la lectura Presión de los profesores para mejorar el rendimiento Faltar a clases Memorización Nivel socioeconómico y cultural Estrategia de esfuerzo y perseverancia Sentido de pertenencia a la escuela Diversidad de lectura Número de hermanos del estudiante Variables independientes en el nivel de los establecimientos Promedio del establecimiento del nivel socioeconómico y cultural de sus alumnos Promedio del establecimiento del índice de disfrute con la lectura de sus alumnos Variabilidad explicada a nivel de los estudiantes Variabilidad explicada a nivel de los establecimientos

428,83 Coeficientes de regresión 34,40 12,54 - 9,21 - 7,68 - 6,53 6,02 5,47 3,78 3,39 - 1,36 41,47 27,37 58% 90%

Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.

frecuente, es decir, que esté en 1° Medio, tiene 34,4

el índice de disfrute con la lectura tiene un efecto

puntos menos, si todas las otras variables se mantienen

importante sobre el puntaje en lectura de los estudiantes,

constantes. Esto indica claramente que un año más de

mayor al que se observa en el nivel individual. Es pr obable

enseñanza tiene un efecto muy importante en el

que los establecimientos tiendan a concentrar a alumnos

aprendizaje de los estudiantes. Entre un curso y otro,

que sean similares en cuanto a su capacidad de disfrutar

independiente de la madurez del estudiante, puesto que

con la lectura, hecho que puede estar relacionado con

en PISA 2000 se trata de estudiantes de la misma edad,

las condiciones familiares y culturales de los estudiantes;

los estudiantes consiguen aprender. Es importante

pero también es probable que haya establecimientos con

señalar que el análisis de regresión busca modelar

mayor capacidad para desarrollar estas actitudes en sus

relaciones lineales entre variables, donde se puede

alumnos. Si la escuela fomenta y enseña que los

predecir un aumento constante en una variable de

estudiantes disfruten de la lectura logrará que aumenten

acuerdo al aumento de otras. Sin embargo, es preciso

su compr ensión lectora.

recordar lo que se revisó en el capítulo 2 respecto de la relación entre el grado y los niveles de desempeño en

En r elación con las estrategias que los estudiantes

lectura. Esos datos muestran que la diferencia más

aplican en su apr endizaje, se comprueba que aquellos

notable en el puntaje de lectura entre los alumnos de

que más se per ciben a sí mismos esforzados y

quince años se produce entre 8° Básico y 1° Medio.

perseverantes, efectivamente desarrollan más sus habilidades y competencias en lectura. Por cada punto

Resulta de vital importancia destacar que hay actitudes en

más en el índice de esfuerzo y perseverancia que el

los estudiantes, posibles de desarrollar, profundizar o

pr omedio nacional, un estudiante chileno aumenta su

modificar, que están claramente relacionadas con un mayor

puntaje de lectura global en cinco puntos.

o menor desarrollo de competencias lectoras. Por ejemplo, un punto más en el índice de la capacidad de disfrutar con

Aunque con menores variaciones en el puntaje global de

la lectura significa para un estudiante chileno un aumento

lectura, el sentido de pertenencia a la escuela y la diversidad

de 12,54 puntos en el puntaje de lectura global.

de lectura también muestran estar positivamente relacionados. Es decir, que mientras más cercanos e

El hecho de disfrutar con la lectura, es importante no

identificados con su escuela se sientan los estudiantes y el

solo como característica individual, sino también en el

material que leen sea más diverso en su forma, contenido

nivel de la escuela. El promedio del establecimiento en

y formato, su puntaje en lectura tiende a ser más alto.

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación

175

Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)

Entr e las variables que explican las diferencias en los

cuesta más mejorar su rendimiento y la mayor presión

puntajes entre los establecimientos, se observa que el

los incomoda sin favorecerlos. Además, puede suceder

mayor efecto sobre el puntaje en lectura global está dado

que también los estudiantes de altos rendimientos sean

por el promedio del nivel socioeconómico y cultural de

objeto de presión por sus profesores per o que, al estar

los estudiantes. El coeficiente de 41,47 puntos indica que

acostumbrados a la exigencia o autoexigencia, la

esta variable, como característica del establecimiento, es

perciben como algo natural y fácil de asumir, no como

más importante que como característica particular del

algo que les resulta impuesto y destacable.

individuo. En la actualidad, la variabilidad en cuanto al nivel socioeconómico entr e los estudiantes de un mismo

Los datos también indican que, mientras más falta a

establecimiento es tan baja que no consigue explicar las

clases un estudiante obtendrá más bajo puntaje. Esto

diferencias en los puntajes. En cambio, la variabilidad del

resulta muy razonable si se considera que el alumno que

nivel socioeconómico entre los establecimientos es muy

no asiste a clases, pierde oportunidades de r ecibir los

alta, por lo que gran parte de la diferenciación de los

conocimientos de parte del establecimiento y, además,

puntajes de lectura entre ellos puede ser explicada por

pierde la posibilidad de interactuar con sus pares.

esta variable. El análisis indica que, por cada incremento en una unidad Pertenecer a una familia con mejor es condiciones

por sobre el promedio en el uso de la estrategia de

socioeconómicas y culturales que el promedio, tiene un

memorización, el puntaje en lectura global de un

efecto positivo en el puntaje del estudiante. Sin embargo,

estudiante disminuye en 6,53 puntos. Es decir, que los

en el nivel individual este efecto resulta ser semejante al

estudiantes que en mayor medida recurren a la

que tiene, por ejemplo, desarrollar más que el promedio

memorización para aprender en sus clases de lenguaje,

la estrategia de esfuerzo y la perseverancia (coeficiente

resuelven menos las tareas pr opuestas por la medición

de 5,47 puntos). No obstante, merece que se ponga

PISA 2000 y, por tanto, muestran menor desarrollo de

atención al hecho de que el nivel socioeconómico del

las competencias lectoras medidas.

promedio en la escuela tiene una incidencia mucho mayor y, por tanto, la mayor integración de estudiantes con

El género resultó ser una variable significativamente

distinto nivel socioeconómico en los establecimientos

asociada a los promedios en lectura, así como a los

favorecería el aprendizaje del conjunto de aquellos.

porcentajes de estudiantes ubicados en los distintos niveles de desempeño (ver el Capítulo 2). Sorprende

La asociación que se verifica entre la presión que los

comprobar que no aparezca como un factor relevante que

estudiantes perciben de los profesores para mejorar su

explique las diferencias de puntaje entre los estudiantes.

rendimiento y sus puntajes en lectura, tanto en el modelo

Esto sucede porque, de acuerdo al análisis internacional,

nacional como en el internacional, es compleja de

el género apar ece estrechamente relacionado con las

interpretar. Si todas las otras variables se mantienen

variables relativas a disfrutar la lectura y tener interés en

constantes, el aumento en una unidad en el índice de

ella. De este modo, un estudiante varón y una estudiante

pr esión provoca una disminución en 9,21 puntos del

mujer que tengan el mismo nivel de interés, de disfrute y

puntaje del estudiante.

de compromiso con la lectura, obtendrían puntajes similares en lectura global13.

Esto no puede ser entendido simplemente como que la pr esión en sí misma sea un factor que influya

Es muy importante destacar que ningún otro indicador

negativamente. Podría tratarse de estudiantes con malos

en el nivel de establecimientos, además del promedio de

resultados que con mayor probabilidad son presionados

disfrute con la lectura y el nivel socioeconómico y cultural,

por sus pr ofesores para mejorar sus rendimientos,

resultó estar significativamente asociado a los puntajes

situación que tal vez no sucede en el caso de los estudiantes que muestran buen desempeño. Por otra parte, puede ser que haya estudiantes a quienes les

176

13 OECD, 2003; op. cit.

Gobierno de Chile, Ministerio de Educación

Capítulo 6. Características del estudiante y aspectos del establecimiento que se relacionan con su desempeño en lectura

de los estudiantes en lectura global. Cabe hacer notar que entre los factores desechados está la dependencia del establecimiento, altamente relacionada con el nivel socioeconómico. Como el nivel socioeconómico y cultural está fuertemente relacionado con la mayoría de los indicador es utilizados para caracterizar a los establecimientos, cuando se controla por este factor, la mayoría de esas otras características no r esultan determinantes en sí mismas sobre el puntaje de los estudiantes.

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación

177

Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)

III. Conclusiones

motivaciones e intereses. Estos últimos demuestran estar relacionados y resultan especialmente importantes

El puntaje de los estudiantes chilenos se ve fuertemente

porque son modificables a través de las acciones

afectado, en primer lugar, por el grado en que se

políticas y las prácticas pedagógicas, y también con la

encuentren. Esto refuerza la importancia de conseguir que

participación de las familias.

los estudiantes permanezcan en el sistema escolar. Si se toma a dos estudiantes con similares características,

Finalmente, el aporte de los análisis de regr esiones

considerando que la edad es la misma, un año más de

bivariados a esta discusión es mostrar que efectivamente

escolaridad consigue hacer una diferencia sustantiva en

hay variables individuales que, al ser analizadas

su capacidad lectora.

aisladamente, muestran cambios en el mismo sentido del puntaje de lectura global, especialmente aquellas

El disfrute y gusto por la lectura de los estudiantes, la

referidas al compromiso con la lectura y el disfrute de la

diversidad de material que leen y el tiempo que le dedican

misma en el nivel de los estudiantes. En el nivel de los

a esta actividad muestran tener efectos muy positivos

establecimientos, el análisis bivariado permite aislar

en el nivel individual, r eflejado en su desempeño,

algunas variables relativas a los recursos materiales,

superando incluso el efecto del nivel socioeconómico y

humanos y de clima, probablemente muy relacionadas

cultural. Estas son las variables que más fácilmente se

también con el nivel socioeconómico y cultural de los

pueden intervenir, tanto en la familia como en la escuela.

estudiantes, cuyos efectos son poco significativos en el

El hecho que el disfrute con la lectura tenga un mayor

análisis multinivel que incorpora a todas las variables.

efecto en el nivel del establecimiento, indica que es posible que la escuela supla y compense, en este aspecto, la motivación o preparación desarrollada por los estudiantes en su hogar. El promedio de nivel socioeconómico y cultural de la escuela es el factor que más explica las diferencias entre el puntaje de los estudiantes, y tiene un mayor valor pr edictivo que el nivel socioeconómico y cultural en el nivel individual. Los establecimientos chilenos se caracterizan por reunir a estudiantes con similares características socioeconómicas y culturales. Las características de estos aspectos de las familias de los estudiantes son prácticamente imposibles de modificar por la escuela o el sistema educacional, pero sí es posible tender hacia una mayor integración de estudiantes de distintos niveles socioeconómicos en la escuela. Los modelos aplicados consiguen explicar un alto porcentaje de la variabilidad de los puntajes en el nivel de las escuelas y un menor porcentaje de la variabilidad total de los puntajes de los estudiantes. Sin embar go, el aporte de PISA 2000 para el avance de la investigación es incluir más variables en el nivel individual, considerando aspectos no solo r elacionados con condiciones materiales y sociales de los estudiantes y sus establecimientos, sino aquellos relacionados con sus

178

Gobierno de Chile, Ministerio de Educación

Capítulo 7. El nivel socioeconómico y cultural y el desempeño de los estudiantes en PISA 2000

CAPÍTULO 7

EL NIVEL SOCIOECONÓMICO Y CULTURAL Y EL DESEMPEÑO DE LOS ESTUDIANTES EN PISA 2000

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación

179

Capítulo 7. El nivel socioeconómico y cultural y el desempeño de los estudiantes en PISA 2000

La investigación educacional realizada en Chile y el mundo muestra que el aprendizaje de los estudiantes está influido por la interacción de sus características individuales, familiares y por su entorno escolar, tal como se vio en el capítulo 6 del presente informe. Así, los estudiantes que van a la escuela provienen de familias con diverso nivel socioeconómico, educacional y cultural y, en general, las escuelas en Chile atienden a estudiantes que comparten similares características familiares. A través de la escuela, se han hecho esfuerzos para entregar oportunidades similares de aprendizaje a los estudiantes con desventajas socioeconómicas, pero las características familiares continúan siendo un importante factor de inequidad en la educación, tal como se constató en este estudio PISA 2000. Es necesario profundizar el análisis del factor socioeconómico, tratar de aislarlo e identificar otros elementos que puedan ser atendidos por las políticas públicas, y así acortar la brecha entre los resultados de ricos y pobres. Como primer punto de este capítulo, se ha considerado pertinente analizar el desempeño de la elite socioeconómica y cultural en Chile. Estos alumnos tendrían las mejores condiciones relativas para alcanzar un buen desempeño y, en ese sentido, su rendimiento sería un “techo” para el del resto de los estudiantes de Chile. En segundo lugar, se realiza una caracterización de los establecimientos con un rendimiento en lectura mayor al que se esperaría según su nivel socioeconómico y cultural. Ambas perspectivas abren la discusión sobre hasta qué punto las condiciones socioeconómicas de los estudiantes y de las escuelas determinan los resultados de los alumnos, y desde qué punto en adelante es posible mirar la equidad en la educación como un sueño realizable.

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación

181

Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)

I.

El rendimiento de la elite

A pesar de las desventajas socioeconómicas generales de Chile y los otros países latinoamericanos participantes

En los capítulos anteriores se ha descrito el desempeño

en relación con los países de la OCDE, en Chile, así como

de los estudiantes chilenos en las áreas de lectura,

en todos los países de la muestra, hay estudiantes que

matemáticas y ciencias, desempeño que está al nivel de

conforman una elite socioeconómica y cultural. Ellos

los estudiantes de Argentina, Brasil y México, pero muy

provienen de familias cuyos padres tienen un mayor nivel

por debajo del pr omedio de los estudiantes de la OCDE.

educacional, más recursos económicos y mayor capital

También se ha analizado el contexto socioeconómico de

cultural. De acuerdo a estos indicadores, ellos tendrían

los países latinoamericanos participantes, considerando

una mayor probabilidad de obtener un mejor desempeño

el Producto Interno Bruto; el Índice de Gini, que muestra

que la mayoría de los estudiantes del país. En ese mismo

la desigual distribución del ingreso; el gasto acumulado

sentido, es también esperable que el desempeño de los

en educación por alumno; y las enormes diferencias en

estudiantes de la elite socioeconómica y cultural en Chile

esos indicadores con los países de la OCDE. Estecontexto

estuviera al nivel del desempeño de estudiantes con

perjudica el logro de los estudiantes aunque no de forma

similares niveles de ingreso, educación de sus padr es y

estrictamente causal.

acceso a bienes en otros países.

Los r ecursos económicos de los hogares están

En ese marco, es importante la pregunta acerca de cómo

fuertemente asociados a la educación y ocupación de los

es el desempeño de los estudiantes de elite en Chile en

padres, lo cual también se relaciona con las oportunidades

comparación a estudiantes con similares características

de aprendizaje en el hogar y en la escuela. Los padres

socioeconómicas y culturales de los otros países en

con mayor nivel educacional tienen la posibilidad de

análisis; es decir, dado que los aspectos socioeconómicos

contribuir mejor al aprendizaje de sus hijos a través de su

impactan tan fuertemente los logros académicos de los

interacción diaria y de la participación en su trabajo

estudiantes, se intenta anular su efecto comparando a

escolar. Con la amplitud de sus redes sociales, los padres

estudiantes que comparten similares características

con mayor educación y ocupaciones con mayor prestigio

sociales, económicas y culturales de todos los países

pueden mostrar a sus hijos más opciones de estudio y

comparados, con la expectativa de que, por una parte,

trabajo, lo cual se traduce en que estos niños y jóvenes

muestren resultados que sean notablemente superiores

tienen mayores expectativas y aspiraciones para su futuro.

a los de la población general de sus respectivos países y similares entre sí y, por otra, que las diferencias entre

Tal como se mencionó en la Introducción, el proyecto PISA

países latinoamericanos participantes y los de la OCDE

2000 construyó un índice complejo llamado ISEC, en el

se estrechen sustantivamente.

que se resumen otros índices que caracterizan a los estudiantes de acuerdo a la ocupación y nivel educacional de sus padres, así como respecto a la riqueza y bienes

1. Los estudiantes de elite socioeconómica y cultural en Chile

culturales de su familia1. En relación a los países comparados, en este índice los estudiantes chilenos tienen

Se consideran como estudiantes de elite en Chile al 10%

un promedio de -0,9, que indica un nivel socioeconómico

de los estudiantes con los puntajes más altos del índice

y cultural similar al de los de Argentina, superior a los de

ISEC. Estos estudiantes tienen puntajes que van desde

Perú, México y Brasil e inferior a los de Portugal, Finlandia,

0,70 a 2,74 en este índice y representan a un total de

Estados Unidos y al promedio de los estudiantes de los

21.403 alumnos de la población total de 216.305

países de la OCDE (ver la Tabla 0.2 en el Anexo B).

estudiantes de 15 años. Para comparar las características y el desempeño de los estudiantes chilenos de elite con los estudiantes de características similares de los países comparados, en éstos se seleccionó a los estudiantes

1

182

El promedio se fijó en 0, considerando a los países OCDE para la construcción de esa media. Para los detalles de la construcción del índice, ver el Anexo A2.

con puntajes similares a los de elite de Chile en el índice ISEC (ver la Tabla 7.1).

Gobierno de Chile, Ministerio de Educación

Capítulo 7. El nivel socioeconómico y cultural y el desempeño de los estudiantes en PISA 2000

Tabla 7.1: Estudiantes de elite en Chile y sus similares en los países comparados Países Chile Argentina Brasil México Perú Estados Unidos Finlandia Portugal

N° de estudiantes sobre ISEC de 0,70 21.403 72.771 221.987 92.195 12.051 980.762 16.420 16.758

N° total de % de estudiantes estudiantes del país sobre ISEC de 0,70 216.305 10 487.711 15 2.967.130 7 923.305 10 257.350 5 2.937.641 33 62.512 26 99.082 17

Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.

En los países comparados, la proporción de estudiantes

puntajes2. Las ocupaciones de los padres de los estudiantes

que se ubican en este rango es distinta, ya que depende

seleccionados en el presente análisis son transversales a

del promedio y la dispersión de cada país; va de 5% en

los países. En todos los países comparados se observa

Perú a 33% en Estados Unidos. Sin embargo, en todos

que la mayor proporción de estudiantes tienen padres

estos países los estudiantes con mayor nivel

médicos, contador es auditores, ingenieros civiles,

socioeconómico y cultural están bajo el puntaje de 2,74

profesores secundarios, gerentes, directores o ejecutivos

para el ISEC, el puntaje más alto que alcanzan algunos

de empresas. En Argentina, Brasil y Chile sus madres son

estudiantes en Chile. Esto significa que a pesar de que en

principalmente dueñas de casa, mientras que en todos los

Finlandia, Estados Unidos, Portugal y la OCDE el promedio

otr os países son profesoras primarias y secundarias,

ISEC es mayor al de Chile, y la proporción de sus

enfermeras o secretarias (ver la Tabla 7.1 en el Anexo B).

estudiantes incluidos en el rango de análisis es también

Además, los padr es y madres de los estudiantes

más alto, en la submuestra de Chile están representados

seleccionados tienen al menos 14 años de estudio; destaca

todos los puntajes más altos de ISEC de todos los países

Ar gentina que es el país donde los estudiantes

comparados (ver la Tabla 0.2 en el Anexo B).

seleccionados tienen padres con mayor nivel educacional, con 15,8 años (ver la Tabla 7.2).

En el grupo de elite socioeconómica y cultural de Chile y sus similares en los otros países comparados se observan

A través del índice de riqueza familiar se midió la

diferencias y similitudes en la posición relativa de los

disponibilidad que tienen los estudiantes de ciertos

países en cada índice que compone el ISEC (ver la Tabla

elementos en su casa. Estados Unidos destaca como el

7.2). Es pertinente analizar los componentes de este índice

país con más alto pr omedio en este índice entre los

para así construir un perfil del entorno familiar de estos

países comparados.

estudiantes considerando qué tipo de ocupaciones realizan sus padres, qué nivel educacional han alcanzado,

Un porcentaje superior al 64% de estos estudiantes tiene

así como qué bienes y recursos educacionales tienen en

una pieza para ellos solos, y sobre el 46% de ellos dispone

su hogar. No se debe olvidar que a pesar de constituir

de un computador, a excepción de los estudiantes

elites para cada país, este grupo de estudiantes puede

seleccionados de Estados Unidos, cuyo mayor porcentaje

ser clasificado en categorías mucho más amplias como:

tiene dos computadores en el hogar. Asimismo, más del

habitantes de países desarrollados o habitantes de países

70% de ellos tiene un softwar e educacional en su hogar.

no desarrollados.

La conexión a internet de los estudiantes seleccionados

PISA 2000 construyó un índice de situación ocupacional en donde los padres de los estudiantes de elite de Chile y sus similares de los países comparados tienen altos

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación

2

El índice de situación ocupacional va desde 0 a 90. Ver el detalle del índice en el Anexo A2.

183

Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)

Tabla 7.2: Componentes del ISEC en los países comparados Índice de situación ocupacional de los padres 65,3 69,7 69,0 70,5 70,8 65,4 66,5 66,6

Países comparados Chile Argentina Brasil México Perú Estados Unidos Finlandia Portugal

Índice de educación de los padres

Riqueza familiar

15,4 15,8 15,0 14,8 14,5 14,0 14,3 15,2

0,5 0,3 0,4 0,4 0,1 1,4 0,7 1,0

Recursos educacionales en el hogar 0,4 0,4 0,5 0,6 0,3 0,5 0,6 0,6

Bienes culturales en el hogar 0,8 0,9 0,7 0,8 0,9 0,7 0,9 0,9

Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.

es mayoritaria, pero muestra diferencias, ya que oscila

En el índice de bienes culturales en el hogar, Perú es el

entre un 57,4% en México a un 93,6% en Estados Unidos;

país en donde sus estudiantes de elite tienen el mayor

la excepción es Perú, donde solo un 28,9% de estos

puntaje en este índice. En todos los países más de un

estudiantes tiene conexión. La mayoría de los estudiantes

88% de los estudiantes seleccionados dice tener libros

de elite en Chile y sus similares tienen dos, tres o más

de literatura clásica, a excepción de Estados Unidos,

3

teléfonos celulares , (excepto México en donde el mayor

que reporta un 80,6%. Más del 82% de los estudiantes

porcentaje tiene solo uno) (ver la Tabla 7.2 en Anexo B).

de elite de Chile y sus similares de todos los países seleccionados dice tener libros de poesía, y por último,

Sobre un 50% tiene tr es televisores en su hogar,

son los estudiantes seleccionados de Finlandia los que

por centaje que llega a 81,7% en Estados Unidos. Salvo

dicen tener más obras de arte en su hogar (96,1%), y en

en Perú, sobre el 87% tiene al menos un auto (en Estados

los otros países comparados más del 78% dice tenerlas

Unidos tres), y la mayoría de los estudiantes seleccionados

(ver la Tabla 7.4 en el Anexo B).

tiene dos o más baños, a excepción de Finlandia en donde la mayor proporción de ellos cuenta con uno. La mayor diferencia entre los estudiantes seleccionados de los

2. El desempeño de los estudiantes de elite de Chile y sus similares en los países comparados

países OCDE y no-OCDE es en la disponibilidad de máquina lavavajillas, ya que en el primer grupo de países

Al analizar el desempeño de los estudiantes de elite

más de un 87% dice tenerla, mientras que en los países

socioeconómico y cultural de Chile, en comparación al

latinoamericanos participantes ese porcentaje no alcanza

total de su población de estudiantes de quince años,

el 45% (ver la Tabla 7.2 en el Anexo B).

se observa que, como era esperable, ellos obtienen puntajes promedio significativamente superiores en

En el índice de los recursos educacionales en el hogar,

todos los tipos de tareas de lectura y en matemáticas y

la mayoría de los estudiantes de todos los países

ciencias (ver la Tabla 7.3). Los estudiantes de elite en

comparados tiene los r ecursos por los que se consulta.

Chile se diferencian más notoriamente de la población

Más del 94% de los estudiantes seleccionados en todos

total en el tipo de tareas de extraer información, con 90

los países comparados tiene un lugar tranquilo para

puntos de diferencia. En los otros tipos de tareas las

estudiar y más del 91% tiene un escritorio para ellos.

diferencias entre ambos grupos de estudiantes varían

Cerca del 100% de ellos tiene textos de estudio y

entre 79 y 81 puntos.

diccionarios, y un 79% o más tiene tr es o más calculadoras en su casa (ver la Tabla 7.3 en el Anexo B).

Si se relaciona el puntaje de todos los estudiantes de cada país comparado en lectura global con su nivel socioeconómico y cultural, medido a través del índice

3

184

En Chile la pregunta se refirió a la disponibilidad de teléfono fijo.

ISEC, es posible observar la asociación positiva entre

Gobierno de Chile, Ministerio de Educación

Capítulo 7. El nivel socioeconómico y cultural y el desempeño de los estudiantes en PISA 2000

Tabla 7.3: Comparación de los puntajes promedio en lectura, matemáticas y ciencias entre estudiantes de elite y población total de estudiantes de quince años de Chile Lectura Chile

Global

Extraer información

Interpretar un texto

490 410 80

473 383 90

498 419 79

Elite Población total Diferencia

Reflexionar y evaluar el contenido y la forma de un texto 492 412 80

Matemáticas

Ciencias

463 384 79

496 415 81

 : Promedio de la elite de Chile significativamente más alto que el promedio de la población total de Chile.

Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.

las dos variables. El Gráfico 7.1 muestra la gradiente4

Los estudiantes de nivel socioeconómico y cultural más

para esos países comparados desde el percentil 5 al 95

alto de Chile tienen el mismo rendimiento en lectura global

del puntaje obtenido en lectura global y los puntajes del

que aquellos de similares características socioeconómicas

índice socioeconómico y cultural. Una curva con una

y culturales de Argentina, México y Brasil y del promedio

pendiente más pronunciada indica que la diferencia en el

de estudiantes latinoamericanos participantes. Solo los

puntaje entre los estudiantes de bajo y alto ISEC es mayor.

estudiantes seleccionados de Perú tienen un desempeño

Por otro lado, mientras más larga sea la curva, indica que

más bajo que los de la elite de Chile. Los estudiantes de

la dispersión entre los puntajes del ISEC es mayor.

similares características de Estados Unidos, Finlandia y Portugal, tienen un rendimiento significativamente superior al alcanzado por los de elite en Chile (ver la Tabla 7.4).

Gráfico 7.1: Relación entre desempeño en lectura global y nivel socioeconómico y cultural de los estudiantes Nivel 5

625 600 Nivel 4

550

Portugal

Finlandia Puntaje en lectura global

553

EEUU

500

Nivel 3

481

Chile

450

Nivel 2

Brasil

408

400 México Nivel 1

350 Argentina 335 300

Bajo Nivel 1

Perú 250 -3,3

-2,3

-1,3

-0,3

0,7

1,7 ISEC

Fuente: OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000, OCDE/ UNESCO-UIS, 2003.

4

Una gradiente es la representación gráfica de una relación entre dos variables continuas. En este caso la gradiente muestra cuánto aumenta el puntaje en lectura global a medida que aumenta el puntaje en el ISEC para cada país comparado.

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación

185

Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)

Tabla 7.4: Comparación de puntajes promedio en lectura, matemáticas y ciencias entre estudiantes de elite de Chile y sus similares en los países comparados Lectura Países Comparados

Global

Extraer información

Interpretar un texto

Reflexionar y evaluar el contenido y la forma de un texto 492 520 511 532 464

Matemáticas

Ciencias

Chile 490 473 498 463 496 Argentina 505 503 499 484 481 Brasil 490 463 490 448 466 México 505 502 494 467 496 Perú 454 421 462 414 434 Promedio 494 482 493 510 463 480 Latinoamérica* Estados Unidos 559 555 560 557 552 552 Finlandia 579 594 588 567 568 570 Portugal 545 533 545 557 523 522 Promedio OCDE 550 550 550 552 548 547  : Promedio del país o región significativamente más alto que el promedio de Chile.  : Promedio del país o región significativamente más bajo que el promedio de Chile.  : Promedio del país o región similar al promedio de Chile. * :Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado en el promedio OCDE. Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.

En las tres tar eas de lectura, la elite de estudiantes de

Así como en lectura, en matemáticas y ciencias, el 10%

Chile tiene el mismo desempeño que sus similar es de

de los estudiantes con mayor nivel socioeconómico y

Ar gentina y Brasil. Los estudiantes de similar es

cultural de Chile tiene un desempeño más bajo que un

características a los de la elite chilena de México tienen

estudiante promedio de la OCDE (500 puntos). Tiene,

pr omedios significativamente más altos en las tareas de

además, el mismo rendimiento que los estudiantes de

extraer información y reflexionar y evaluar el contenido

iguales características socioeconómicas de los otros

y la forma de un texto. Por su parte, los estudiantes

países latinoamericanos participantes en PISA 2000, pero

peruanos seleccionados para este análisis tienen un

no alcanza los puntajes obtenidos por los estudiantes de

rendimiento significativamente más bajo en extraer

similar nivel de Portugal, Finlandia y Estados Unidos.

información y en interpr etar un texto, pero similar al de

Nuevamente se observa un rendimiento r elativo peor en

los de la elite de Chile en reflexionar y evaluar el contenido

la elite de Chile que en la población total de estudiantes,

y la forma de un texto.

ya que estos últimos tienen un mejor rendimiento que el total de estudiantes de Perú, Brasil y que los del promedio

En comparación con los otros países, los alumnos de

latinoamericano de países participantes en PISA 2000.

la elite de Chile tienen peor desempeño que la población total. Tal como se muestra en el capítulo 2,

Además de los promedios obtenidos por los estudiantes

los estudiantes chilenos tienen un r endimiento

en los puntajes es necesario revisar su distribución en

significativamente superior a los del promedio de los

los cinco niveles de desempeño ya definidos. Al analizar

países latinoamericanos comparados en la tarea de

esa distribución en lectura global y compararla con la

interpretar un texto, superior a los de Brasil en las

de la población total, se observa que los estudiantes de

tareas de extraer información y en r eflexionar y evaluar

elite de Chile se ubican en mayor proporción en el nivel

el contenido y la forma de un texto, y superior a los de

3, mientras la mayor proporción de estudiantes de la

Perú en todas las tar eas de lectura. Ese mejor

población total se concentra en los niveles 2 y 1 (ver la

desempeño r elativo no se observa en la elite de

Tabla 7.5). De manera esperable, los estudiantes chilenos

estudiantes de Chile.

de elite tienen una baja cantidad de estudiantes en el

186

Gobierno de Chile, Ministerio de Educación

Capítulo 7. El nivel socioeconómico y cultural y el desempeño de los estudiantes en PISA 2000

Tabla 7.5: Distribución en los niveles de desempeño en lectura global de los estudiantes de elite y de la población total de Chile Chile Elite Población total

Bajo nivel 1

Nivel 1

Porcentaje

Error estándar

Porcentaje

Error estándar

2,61 19,9

(1,1) (1,3)

10,67 28,3

(2,5) (1,2)

Nivel 2 Porcentaje

Nivel 3

Error estándar

29,47 30,0

(3,3) (1,2)

Nivel 4

Nivel 5

Porcentaje

Error estándar

Porcentaje

Error estándar

Porcentaje

38,05 16,6

(2,2) (1,0)

16,87 4,8

(2,3) (0,5)

2,34 0,5

Error estándar

(0,8) (0,1)

Nota: Los valores en negrita indican diferencias estadísticamente significativas entre el porcentaje de la elite de estudiantes de Chile y el porcentaje de la población total. Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.

nivel 1 y bajo ese nivel en comparación al total de

culturales en términos del estudio PISA 2000, si bien

estudiantes de este país, así como también tienen

superan notoriamente al pr omedio de la población

mayores porcentajes de alumnos en los niveles 3 y 4,

medida en la totalidad del país, no alcanzan siquiera a

aunque en el nivel 5 los porcentajes no se diferencian.

llegar al desempeño que tiene un estudiante promedio de los países de la OCDE.

Al comparar la distribución por niveles de desempeño de los estudiantes de elite en Chile con sus similares

En igualdad de condiciones socioeconómicas y

latinoamericanos participantes, se observa que no existen

culturales con el total de estudiantes latinoamericanos,

diferencias significativas entre los porcentajes de estudiantes

la elite chilena no se destaca y, más aún, tiene un

en los niveles de desempeño 4 y 5 (ver la Tabla 7.6).

desempeño relativo más bajo en relación con los otros países latinoamericanos participantes si se compara el

Por el contrario, los estudiantes de Finlandia, Portugal y

rendimiento entre las poblaciones totales.

Estados Unidos de similar nivel socioeconómico y cultural a los de elite en Chile tienen mayores porcentajes

En un mundo globalizado y cada vez más competitivo,

de estudiantes en los niveles 4 y 5 de desempeño.

las exigencias a los jóvenes aumentan, y estos resultados

Asimismo, tienen menores porcentajes de estudiantes

muestran que ni siquiera los estudiantes chilenos de elite

en los niveles 2 y 3, excepto Portugal que tiene un

están igualmente capacitados que los de los países de

porcentaje similar a Chile en el nivel 3.

la OCDE para participar en ese nuevo contexto. Esto significa que, aún cuando estos jóvenes son los que

¿Qué se puede concluir a partir de los resultados ya

pr obablemente obtienen los mejores resultados en las

revisados? Los estudiantes de elite de Chile, aquellos

mediciones nacionales, sus establecimientos y familias

que tienen las mejores condiciones socioeconómicas y

no debieran darse por satisfechos.

Tabla 7.6: Distribución en lectura global de los estudiantes de elite chilena y sus similares en los países comparados Países Comparados Chile Argentina Brasil México Perú Promedio Latinoamérica* Estados Unidos Finlandia Portugal Promedio OCDE

Bajo nivel 1

Nivel 1

Nivel 2

Nivel 3

Nivel 4

Nivel 5

Porcentaje

Error estándar

Porcentaje

Error estándar

Porcentaje

Error estándar

Porcentaje

Error estándar

Porcentaje

Error estándar

Porcentaje

Error estándar

2,61 3,91 3,99 1,49 9,89

(1,1) (1,2) (1,3) (0,7) (3,2)

10,67 9,47 11,62 7,87 17,60

(2,5) (2,7) (2,8) (2,2) (3,6)

29,47 21,95 26,71 25,17 32,20

(3,3) (3,7) (3,1) (3,0) (5,1)

38,05 36,13 36,16 39,46 29,17

(2,2) (3,1) (3,6) (3,5) (5,0)

16,87 21,70 17,43 22,08 9,49

(2,3) (3,3) (3,0) (2,9) (2,8)

2,34 6,84 4,10 3,93 1,64

(0,8) (2,0) (1,7) (1,3) (1,5)

3,67

(0,7)

10,48

(1,2)

25,97

(1,6)

36,63

(1,4)

18,92

(1,3)

4,33

(0,8)

0,84 0,47 0,83 1,54

(0,5) (0,4) (0,4) (0,1)

4,73 1,96 4,01 4,56

(1,2) (0,6) (1,2) (0,2)

13,47 8,84 13,14 13,78

(1,5) (1,0) (1,4) (0,2)

27,14 23,10 33,06 29,02

(1,9) (1,8) (2,2) (0,4)

30,08 36,13 36,20 32,13

(1,8) (2,4) (2,3) (0,3)

23,75 29,52 12,78 18,96

(2,3) (1,9) (2,0) (0,4)

Nota: Los valores en negrita indican diferencias estadísticamente significativas entre el porcentaje del país y el porcentaje de Chile. * :Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado en el promedio OCDE. Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación

187

Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)

II. ¿Qué distingue a los establecimientos con rendimiento más alto que el esperado?

Luego de ubicar a los establecimientos en el gráfico de líneas de regr esión, se definen dos criterios para clasificarlos y así construir la tipología. El primero de ellos es la ubicación sobre o por debajo de la línea de

Con un interés analítico, descriptivo y sin posibilidades

regresión y, el segundo, es que el nivel socioeconómico

metodológicas de hacer generalizaciones 5, se construyó

promedio del establecimiento sea inferior o superior al

una tipología de establecimientos en función de su ISEC

promedio en el índice ISEC de los estudiantes de países

y el rendimiento pr omedio de sus alumnos en la prueba

latinoamericanos participantes en PISA 2000, puntaje

de lectura de PISA 2000. Este ejercicio analítico pretende

que corresponde a -1,08.

entregar alguna evidencia empírica de la existencia de establecimientos que se escapan de lo que se espera del

En función de los dos criterios señalados, los

desempeño de sus estudiantes dadas sus características

establecimientos quedan clasificados en cuatro

socioeconómicas, es decir, establecimientos que no se

categorías (ver la Tabla 7.7).

ajustan al modelo porque sus estudiantes rinden más o menos de lo que se espera de ellos de acuerdo a su

Como se puede observar, los mayores porcentajes de

nivel socioeconómico promedio. Se busca así identificar

establecimientos se agrupan en los extremos, es decir,

las características de los establecimientos que,

ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado, e

independientemente del nivel socioeconómico, elevan

ISEC sobre el promedio y r endimiento sobre lo esperado.

el rendimiento de sus estudiantes por sobre lo esperado.

Las medias y la distribución del nivel socioeconómico varían poco entre los dos tipos de establecimientos de

1. Criterios de clasificación

ISEC bajo el promedio (Tipos I y II) y también entre los dos tipos de ISEC sobre el promedio (Tipos III y IV). Es

Para identificar y clasificar a los establecimientos se

decir, cada uno de estos dos grupos está compuesto

construye, en primer lugar, una línea de regresión entre el

por estudiantes que se parecen mucho entre sí en

nivel socioeconómico de los estudiantes y su puntaje en

relación a sus indicadores sociales, económicos y

lectura para todos los países latinoamericanos participantes

culturales (ver el Gráfico 7.3).

en conjunto. Esto último con el fin de ampliar el referente de comparación de los establecimientos en Chile. En

Las diferencias de puntaje en lectura global entre los

segundo lugar, se construye una línea de regresión con las

dos tipos de ISEC bajo el promedio (Tipos I y II) y entre

mismas variables para Chile, regr esión que se ubica

los dos tipos de ISEC sobre el promedio (Tipos III y IV)

levemente por sobre la de los países latinoamericanos

son estadísticamente significativas, y también es

participantes. Esto último indica que los alumnos de Chile

interesante constatar que el tipo de establecimientos de

rinden levemente sobr e el promedio de los países

ISEC bajo el promedio con rendimiento mayor al

latinoamericanos participantes si el nivel socioeconómico

esperado (Tipo II) tiene un promedio en lectura global

se mantiene constante (ver el Gráfico 7.2).

significativamente superior al promedio de los establecimientos con ISEC sobr e el promedio y

En ese mismo gráfico se ubica a los establecimientos de la

rendimiento bajo lo esperado (Tipo III) (ver el Gráfico 7.4).

muestra en Chile, es decir, se les sitúa según sus coordenadas en relación con su promedio de nivel socioeconómico y

A partir de los datos expuestos, es posible afirmar que

cultural, y al rendimiento de sus estudiantes. Se excluye del

sí existen establecimientos que rinden sobre lo esperado

análisis a los establecimientos cercanos a la línea de regresión

a pesar de su desventaja r elativa en el nivel

de los países latinoamericanos participantes por rendir dentro

socioeconómico. Por lo tanto, resulta pertinente describir

de lo esperado en relación a su nivel socioeconómico y cultural

los cuatro tipos de establecimientos y así indagar e

(ver el Gráfico 7.2).

hipotetizar sobre cuáles son los aspectos que producen diferencias en el desempeño de sus estudiantes.

5

188

La muestra de establecimientos no tiene un número suficiente de casos para permitir inferencias con un grado de confiabilidad aceptable.

Gobierno de Chile, Ministerio de Educación

Capítulo 7. El nivel socioeconómico y cultural y el desempeño de los estudiantes en PISA 2000

Tabla 7.7: Tipología de establecimientos Características distintivas ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado

N1 48

II

ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado

27

18,62

-1,49

407,87

III

ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado

16

11,03

-0,25

394,77

IV

ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado

54

37,24

-0,18

473,43

Tipo I

Porcentaje Promedio ISEC 33,10 -1,52

Promedio lectura global 331,67

De los 179 establecimientos se excluyeron 34 de ellos del análisis por estar cercanos a la línea de regresión de los países latinoamericanos participantes en el estudio PISA 2000. Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. Ver Tabla 7.5 y 7.6 en el Anexo B para diferencias significativas en los promedios de lectura global entre cada tipo de establecimiento. 1

Gráfico 7.2: Regresión de nivel socioeconómico del establecimiento y promedio en lectura global

Tipo II

Tipo IV

Tipo I

Tipo III

Puntaje en lectura global

500

400

300

200

-3

-2 Establecimientos

0

-1 Regresión Promedio Latinoamérica*

1

ISEC

Regresión Chile

* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado en el promedio OCDE. Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.

Gráfico 7.3: Promedios y distribución del nivel socioeconómico y cultural de cada tipo de establecimiento 1,5

1

0,5

0

-0,5

-1 -1,5 -2

-2,5 -3

ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado

ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado 5%

ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado MEDIA

ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado

95%

Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. Ver la Tabla 7.5 en el Anexo B.

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación

189

Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)

Gráfico 7.4: Promedios y distribución de puntajes en lectura global de cada tipo de establecimiento 658

608

558

508

458

408 358

308 258 208

ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado

ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado 5%

ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado MEDIA

ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado

95%

Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. Ver la Tabla 7.6 en el Anexo B.

2. ¿Qué caracteriza a cada tipo de establecimiento?

particular subvencionada, pero a diferencia de los tipos ya descritos, un cuarto de los estudiantes están en establecimientos particulares pagados. En su mayoría

2.1. La estructura de los establecimientos

son mixtos y el mayor porcentaje se concentra en establecimientos de educación básica. A diferencia de

Los establecimientos con bajo ISEC y rendimiento menor

los Tipos I y II, los establecimientos secundarios del Tipo

al esperado (Tipo I) son en su mayoría municipales

III son en su mayoría Humanístico-Científicos y, al igual

(70,8%) y mixtos, en un porcentaje mayor que los otros

que el Tipo I, son mayoritariamente de tamaño pequeño

tres tipos. Mayoritariamente son solo de enseñanza

(ver la Tabla 7.8).

básica y de modalidad polivalente para los no básicos, y el mayor por centaje de ellos se distribuye en

Por último, los de Tipo IV en su mayoría son

establecimientos pequeños, con 750 alumnos o menos

establecimientos subvencionados y, aunque en mayor

(ver la Tabla 7.8).

parte son mixtos, entre los cuatro tipos son los que tienen el mayor porcentaje de establecimientos con solo

Los establecimientos de Tipo II (ISEC bajo el promedio

mujeres (22,2%) y, al igual que los de Tipo III, son

y rendimiento sobre lo esperado) son en su mayoría

principalmente Humanísticos-Científicos. Es el único tipo

municipales, al igual que los de Tipo I. A pesar de que

que en su mayoría tiene establecimientos con enseñanza

también la mayoría de ellos son mixtos, hay un mayor

básica y media, así como también es el único tipo cuyos

porcentaje que en el Tipo I de establecimientos de solo

establecimientos son en su mayoría grandes (1.200

mujeres y solo hombres. La gran mayoría de ellos es de

alumnos o más) (ver la Tabla 7.8).

educación media, casi la mitad de ellos de modalidad Técnico Profesional y el mayor porcentaje, de tamaño

De esta descripción se concluye que, como es esperable,

mediano (entre 751 y 1.199 estudiantes) (ver la Tabla 7.8).

el nivel socioeconómico está asociado a la dependencia del establecimiento, dado que en los dos tipos de bajo

Los establecimientos de Tipo III (ISEC sobre el promedio

ISEC la gran mayoría de los establecimientos es

y rendimiento bajo lo esperado) tienen igual porcentaje

municipal, mientras que en los tipos de alto ISEC la

de estudiantes en la dependencia municipal y en la

administración es mayoritariamente de carácter privado

190

Gobierno de Chile, Ministerio de Educación

Capítulo 7. El nivel socioeconómico y cultural y el desempeño de los estudiantes en PISA 2000

Tabla 7.8: Características de la estructura de cada tipo de establecimiento Tipo

Características distintivas

Dependencia administrativa Género

Tipo de enseñanza

Modalidad*

Tamaño

Municipal Particular Subvencionado Particular pagado Solo hombres Solo mujeres Mixtos Básica Media Ambos Humanístico-Científicos Técnico-Profesionales Polivalentes Pequeño (750 alumnos o menos) Mediano (entre 751 y 1.199 alumnos) Grande (1.200 alumnos o más)

I II III IV Nivel socioeconómico Nivel socioeconómico bajo el promedio sobre el promedio Rendimiento Rendimiento Rendimiento Rendimiento bajo lo esperado sobre lo esperado bajo lo esperado sobre lo esperado % % % % 70,8 77,8 37,5 25,9 29,2 22,2 37,5 53,7 0,0 0,0 25,0 20,4 6,3 7,4 6,3 7,4 0,0 11,1 6,3 22,2 93,8 81,5 87,5 70,4 54,2 0,0 50,0 0,0 25,0 85,2 18,8 35,2 20,8 14,8 31,3 64,8 31,8 29,6 62,5 66,7 31,8 44,4 37,5 22,2 36,4 25,9 0,0 11,1 43,8 22,2 56,3 20,4 33,3 40,7 25,0 24,1 22,9 37,0 18,8 55,6

* En esta variable se excluyeron a los establecimientos de enseñanza básica, los cuales no están diferenciados según modalidad. Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.

(ya sea subvencionado o particular pagado). Asimismo,

significativas para este análisis son los recursos materiales

la modalidad también se ve asociada al ISEC, dado que

y humanos, el clima escolar según los directores y según

los establecimientos secundarios de nivel bajo son

los estudiantes, la relación de los estudiantes con la lectura

principalmente Polivalentes o Técnico-Profesionales,

y opiniones sobre los profesores de los directores y de

mientras en los de alto ISEC la gran mayoría de los

los estudiantes 6 . Estas características están expresadas

establecimientos secundarios es Humanístico-Científico.

principalmente como índices, los cuales fueron ya mencionados en los capítulos 5 y 6 del presente informe

Al diferenciar a los tipos según el desempeño, se observa

(Ver Tablas 7.7 y 7.8, en el Anexo B).

que en los establecimientos con rendimiento sobre lo esperado hay un mayor porcentaje de establecimientos

En primer lugar, se comparan las características de los

de solo mujeres, destacando el tipo IV, en donde el

establecimientos de ISEC bajo el promedio y desempeño

porcentaje de esos establecimientos alcanza al 22%. Los

bajo y sobr e lo esperado (Tipos I y II); en segundo lugar

tipos de establecimientos con rendimiento bajo lo

se comparan las características de los establecimientos

esperado (Tipos I y III) tienen en común ser principalmente

de ISEC sobre el pr omedio y rendimiento bajo y sobre lo

de enseñanza básica y de tamaño pequeño.

esperado (Tipos III y IV) 7 . El objetivo de esas comparaciones es aislar las características comunes de

2.2. Recursos materiales y humanos en la escuela, clima escolar y características de los estudiantes y de los profesores

los establecimientos que, independientemente de su nivel socioeconómico y cultural, tienen estudiantes que obtienen un desempeño por sobre lo esperado.

Además de las características de estructura de los establecimientos, existen otros rasgos distintivos en cada uno de los tipos ya definidos. Entre las características comparadas para los cuatro tipos, las que resultaron

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación

6

Para este análisis se calcularon los promedios por establecimiento de los distintos índices.

7

Las diferencias reportadas en este apartado son aquellas estadísticamente significativas.

191

Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)

Diferencias entre establecimientos de Tipo I y II

Diferencias entre establecimientos de Tipo III y IV

Si comparamos a los establecimientos con similar nivel

Las mayores diferencias entre los establecimientos de

socioeconómico bajo el pr omedio y con distinto

ISEC sobre el pr omedio y diferente rendimiento se

rendimiento en lectura, se observa que la mayor diferencia

observa en la mejor opinión de los directores del Tipo IV

entre ambos tipos es que los estudiantes de rendimiento

sobre el clima disciplinario del establecimiento y en la

sobre lo esperado (Tipo II) disfrutan más con la lectura,

calidad de los recursos educativos. Como es de esperar,

leen una mayor diversidad de material escrito, tienen un

los alumnos de establecimientos con rendimiento por

mayor sentido de pertenencia a la escuela, mayor

sobre lo esperado tienen una mejor disposición hacia la

confianza en su aprendizaje en las clases de Lenguaje y

lectura, ya que disfrutan más con ella, tienen un mejor

mayor valoración de su esfuerzo y perseverancia. Además,

autoconcepto sobre su aprendizaje en la clase de

tienen un mayor interés en la lectura. En cuanto a las

Lenguaje y un mayor interés en la lectura. A esto se suma

estrategias de aprendizaje: reportan una menor tendencia

que se perciban a sí mismos como más esforzados y

a la memorización, mayor elaboración de los contenidos

perseverantes en su estudio, se sientan más parte de su

que estudian y dicen tener más control sobre su proceso

escuela, y reporten un mayor desarrollo de estrategias

de aprendizaje (ver la Tabla 7.9).

de elaboración que los estudiantes de establecimientos de Tipo III. Así como en la comparación anterior entre

Por otra parte, los estudiantes de establecimientos con

Tipo I y Tipo II, los estudiantes de rendimiento sobre lo

rendimiento sobre lo esperado (Tipo II) perciben un clima

esperado sienten una menor presión de parte de sus

disciplinario mejor que los estudiantes de los

profesor es y también per ciben un mejor clima

establecimientos de Tipo I, así como también una menor

disciplinario en sus clases de Lenguaje (ver la Tabla 7.10).

presión por parte de los profesores para mejorar su rendimiento. Es necesario recordar que es probable que

En síntesis, al comparar a los establecimientos que logran

estos alumnos no perciban esa mayor presión porque les

que sus estudiantes tengan un desempeño por sobre el

parece que ella es adecuada y necesaria (ver la Tabla 7.9).

esperado con aquellos cuyos estudiantes rinden menos de lo que se esperaría según su nivel socioeconómico y

Tabla 7.9: Características que distinguen entre establecimientos de nivel socioeconómico y cultural bajo el promedio

Índices

Disfrute con la lectura Diversidad de la lectura Sentido de pertenencia a la escuela Confianza en su aprendizaje en las clases de Lenguaje Esfuerzo y perseverancia Interés en la lectura Memorización Elaboración Control del proceso de aprendizaje Clima disciplinario de los alumnos desde su propia perspectiva Presión de los profesores para mejorar el rendimiento

ISEC bajo el promedio Tipo I Tipo II Rendimiento Rendimiento bajo lo esperado sobre lo esperado -0,26 0,07 -0,50 -0,18 -0,09 0,18

Diferencia

0,33 0,32 0,27

-0,13

0,10

0,23

0,42 -0,10 0,20 0,33 0,24

0,64 0,08 0,01 0,47 0,41

0,22 0,18 0,19 0,14 0,17

-0,39

-0,29

0,11

0,28

0,12

0,16

Not a: los valores en negrita indican en qué tipo de establecimiento los puntajes de los índices son mayores. Todas las diferencias reportadas son estadísticamente significativas. Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. Ver las Tablas 7.7, 7.8, 7.9 y 7.10 en el Anexo B.

192

Gobierno de Chile, Ministerio de Educación

Capítulo 7. El nivel socioeconómico y cultural y el desempeño de los estudiantes en PISA 2000

Tabla 7.10: Características que diferencian entre establecimientos de nivel socioeconómico y cultural sobre el promedio ISEC sobre el promedio Tipo III Tipo IV Rendimiento Rendimiento bajo lo esperado sobre lo esperado

Índices

Clima disciplinario de los estudiantes desde la perspectiva del director Recursos educativos del establecimiento Disfrute con la lectura Diversidad de la lectura Confianza en su aprendizaje en las clases de Lenguaje Interés en la lectura Esfuerzo y perseverancia Sentido de pertenencia a la escuela Elaboración Control del proceso de aprendizaje Presión de los profesores para mejorar el rendimiento Clima disciplinario de los alumnos desde su propia perspectiva

Diferencia

0,29

0,92

0,63

-0,36

0,15

0,51

-0,31 -0,37

0,09 0,03

0,40 0,41

-0,07

0,21

0,28

-0,20 0,39 0,13 0,34 0,28

0,06 0,68 0,39 0,51 0,53

0,26 0,29 0,26 0,17 0,25

0,14

-0,04

0,18

-0,41

-0,27

0,14

Nota: los valores en negrita indican en qué tipo de establecimiento los puntajes de los índices son mayores. Todas las diferencias reportadas son estadísticamente significativas. Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. Ver las Tablas 7.7, 7.8, 7.9 y 7.10 en el Anexo B.

cultural, se concluye que hay ciertas características que

Cabe destacar la característica que hace una diferencia

los distinguen, independiente de su nivel socioeconómico.

entre los establecimientos cuando el nivel socioeconómico

En los establecimientos con rendimiento sobre lo esperado,

está bajo el promedio: el promedio de alumnos de los

se observa que, en promedio, sus estudiantes reportan:

establecimientos de rendimiento sobre lo esperado (Tipo II) dice utilizar en menor medida la estrategia de

•

leer una mayor diversidad de textos,

•

disfrutar más de la lectura,

•

tener mayor interés en la lectura,

•

tener una mayor confianza en su apr endizaje

el esperado (Tipo IV) se distinguen por la mejor

en las clases de Lenguaje,

evaluación que sus directores hacen sobre los recursos

tener un mayor sentido de pertenencia a la

educativos y sobr e el clima escolar.

•

memorización en su aprendizaje. Por su parte, entre los establecimientos de ISEC sobre el promedio, los establecimientos con rendimiento sobre

escuela, •

tener una mejor per cepción sobre el clima disciplinario en sus clases de Lenguaje,

•

sentir una menor presión por parte de sus pr ofesores para mejorar el rendimiento,

•

ser más esforzados y perseverantes en su estudio,

•

tener un mayor contr ol de su proceso de apr endizaje, y

•

utilizar en mayor medida la estrategia de elaboración.

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación

193

Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)

III. Conclusiones

establecimientos con más alto nivel socioeconómico y cultural. Esto es esperanzador porque se comprueba que

Salvo superar a la población total de su propio país, la

la escuela tendría elementos posibles de trabajar, más

elite chilena, compuesta por el 10% de estudiantes con

allá del nivel socioeconómico de sus estudiantes, para

mayor nivel socioeconómico y cultural, no consigue

mejorar su rendimiento.

destacar. Solo es capaz de superar a sus similares de Perú, los que constituyen un grupo muy pequeño (5%)

El aporte fundamental de este ejercicio es identificar

de la población escolar de quince años de su país. Los

ciertas características de los estudiantes que trascienden

estudiantes de elite en Chile tienen un rendimiento

su condición socioeconómica y cultural, y que se

relativo más bajo que el que muestra la población total

encuentran en los establecimientos con desempeño

de estudiantes chilenos, tanto en lectura, matemáticas

mayor al esperado, que tienen un ISEC bajo y sobre el

y ciencias, en relación a los otros países comparados.

promedio. Estas características apuntan a habilidades y actitudes como: motivación hacia la lectura, un mayor

A pesar de estar entre los más favorecidos en relación a

interés y disfrute con ella, leer una mayor diversidad de

sus posibilidades económicas y culturales, la elite chilena

material escrito y tener mayor confianza en su aprendizaje

cuenta con muy pocos estudiantes con un mayor

en las clases de Lenguaje. También hay características

desarr ollo en sus competencias lectoras, matemáticas o

relacionadas con la escuela, porque los estudiantes con

científicas. El 20% de ellos llega al menos al nivel 4 de

rendimiento mayor al esperado sienten a su escuela

lectura global, lo que significa que puede compr ender

como un lugar del cual forman parte, tienen una mejor

textos de longitud, complejidad y exigencias relativamente

opinión sobre su disciplina, se perciben como más

altas. Resulta impactante compr obar que entre los

esforzados y perseverantes, dicen tener un mayor control

estudiantes de similares características socioeconómicas

de su proceso de aprendizaje y utilizar estrategias con

y culturales de Finlandia ese porcentaje llega al 65%.

mayor énfasis en la elaboración que en la memorización, en comparación a los estudiantes con un desempeño

El análisis del desempeño de los estudiantes chilenos

menor que el esperado.

con mayores ventajas socioeconómicas muestra que ellos no alcanzan el desempeño promedio de un

Por lo tanto, es posible concluir que, a pesar de las

estudiante promedio de la OCDE. Estos resultados

diferencias estructurales entre los establecimientos de alto

llaman la atención respecto a la existencia de factores

rendimiento pero distinto nivel socioeconómico y cultural

difer entes del nivel socioeconómico medido en PISA

-principalmente en su dependencia administrativa,

2000, que determinan el menor rendimiento de la elite

modalidad y tamaño-, ambos tipos tienen elementos

en Chile en relación con los países comparados de la

comunes que son posibles de reforzar e implementar

OCDE. Una posible explicación puede ser la mayor

desde la escuela para así mejorar el desempeño de los

equidad social en estos países, donde los estudiantes

estudiantes.

aventajados socioeconómicamente no son una excepción y donde, también, hay una menor diferencia entre los más y menos desaventajados. Esto implica una sociedad en la cual existe una mayor interacción entre personas de diverso origen y características, lo que favor ece aprender unos de otros. Por su parte, la tipología de establecimientos construida permite descubrir que entre los establecimientos de nivel socioeconómico bajo el promedio hay algunos que consiguen un rendimiento relativamente alto de sus estudiantes, desempeño que incluso supera a

194

Gobierno de Chile, Ministerio de Educación

Capítulo 7. El nivel socioeconómico y cultural y el desempeño de los estudiantes en PISA 2000

CAPÍTULO 8

SÍNTESIS Y PERSPECTIVAS

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación

195

Capítulo 8. Síntesis y perspectivas

Este informe se ha centrado en la presentación y análisis de los resultados de Chile en el Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes, PISA. Este estudio es una iniciativa de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), que hace un seguimiento cada tres años de los conocimientos y habilidades de los estudiantes en las áreas de lectura, matemáticas y ciencias. El foco de la primera medición, PISA 2000, estuvo en lectura. En ella participaron 28 países de la OCDE y 15 que no son miembr os de ella. La aplicación se realizó en dos momentos, año 2000 y 2001, siendo los resultados totalmente comparables ya que se aplicaron los mismos instrumentos y procedimientos. Entre los participantes, además de Chile, hubo cuatr o países latinoamericanos: Argentina, Brasil, México y Perú. México es el único de éstos que además es miembro de la OCDE. En Chile, la primera medición de PISA se r ealizó en octubre del año 2001. Se aplicó una prueba a 4.889 estudiantes, muestra repr esentativa de todos los estudiantes de quince años del país. La mayor parte de ellos estaban en segundo año de Educación Media al momento de la aplicación. La evaluación de PISA mide la capacidad de los estudiantes para aplicar y relacionar conocimientos y habilidades en lectura, matemáticas y ciencias. El objetivo general del estudio es evaluar las competencias que son esenciales para la participación plena en la sociedad y, aunque considera elementos curriculares, el criterio de construcción de su marco de referencia no está restringido a ellos. De esta pr emisa se deriva el hecho que las tareas evaluadas en PISA 2000 corr esponden a situaciones de la vida real, poniendo a prueba la habilidad de los estudiantes para reflexionar sobre el conocimiento y la experiencia, y para aplicarlos a asuntos prácticos de la vida real. En el estudio inter nacional se utiliza el concepto de “literacy” para indicar los conocimientos y habilidades considerados indispensables en las tr es áreas evaluadas. En el pr esente informe este término se ha traducido como “alfabetización”. Actualmente, para estar alfabetizado se requier e mucho más que saber leer y escribir, ya que la persona debe entender lo que lee y utilizar esa información para una participación plena en la sociedad. Por eso, si una persona no entiende el mensaje de lo que lee -por ejemplo, en un diario- es, en rigor, un analfabeto. También se considera alfabetizada a la persona que es capaz, por

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación

197

Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)

ejemplo, de hacer correctamente los cálculos del interés para determinar la conveniencia de un crédito o para comparar precios; o quien es capaz de comprender la

I.

Contexto socioeconómico y educacional de los países participantes en PISA 2000

información que recibe respecto de cómo cuidar su salud personal o el medio ambiente de la región en que vive.

Para analizar el rendimiento de los países es necesario tener en cuenta la diversidad de sus realidades. Los

Dentr o del enfoque de PISA 2000, el término

indicadores económicos de los países indudablemente

alfabetización tiene una connotación esencialmente

inciden en las oportunidades y condiciones en que los

dinámica. Supone que el conocimiento evaluado no solo

jóvenes se educan y, aunque no son estrictamente

es fundacional y básico para el pr esente, sino que

causales, muestran las desventajas en que se encuentran

permitiría seguir aprendiendo a lo largo de la vida.

los sistemas escolares de muchos países.

Involucra el desarrollo de habilidades que posibilitan el uso de ese conocimiento en los distintos ámbitos en que

Mientras el promedio del Producto Interno Bruto (PIB)

los estudiantes deben desempeñarse en el momento

de la OCDE es de aproximadamente US$ 24.500 (poder

actual y en el futur o. Además, cuando se dice

de compra con paridad cambiaria expresado en dólares

alfabetización, ya sea en lectura, matemáticas o ciencias,

norteamericanos), entre los países latinoamericanos

no se trata del dominio de un conocimiento especializado

participantes este indicador varía entre US$ 4.800 para

ni necesariamente profundo, sino de contar con

Perú y US$ 12.400 aproximadamente para Argentina.

elementos conceptuales y prácticos que puedan ser

Chile, con poco menos de US$ 10.000, tiene un PIB

utilizados en la vida diaria y para seguir aprendiendo

menor a la mitad del PIB promedio de la OCDE.

cuando se requiera. La distribución desigual del ingreso en los países La alfabetización en lectura se ha definido como la

-expresada en el índice de Gini- es otro aspecto que

comprensión, el uso y la reflexión sobr e textos escritos,

influye y perjudica el logro de los estudiantes en los

con el fin de cumplir las pr opias metas, desarrollar los

países participantes de Latinoamérica, especialmente en

conocimientos y potencial propios y participar en la

Brasil y Chile. Según los resultados de PISA 2000, un

sociedad. Se entiende, además, que esta alfabetización

26% de la variación del rendimiento está explicado por

entrega al lector un conjunto de herramientas lingüísticas

este indicador. Entre todos los países participantes en

de importancia creciente para satisfacer las exigencias de

PISA 2000, Chile es el segundo, después de Brasil, con

las sociedades modernas con sus instituciones formales,

mayor desigualdad y su puntaje en este índice duplica

grandes burocracias y complejos sistemas legales.

al de un gran número de países de la OCDE.

Por su parte, la alfabetización en matemáticas se define

El gasto acumulado por alumno en educación es también

como la capacidad de identificar, comprender y plantear

muy inferior en Chile y en los otros países latinoamericanos

juicios bien fundamentados sobr e el r ol de las

participantes, en comparación con los países de la OCDE.

matemáticas en el mundo en la vida cotidiana actual y

Para la mayoría de estos últimos el gasto supera los US$

futura de un individuo, para su participación como

40.000, mientras que en los países no-OCDE ese monto

ciudadano constructivo, comprometido y reflexivo. Por

oscila entre los US$ 1.200 y los US$ 18.900. Chile es de

último, la alfabetización en ciencias se define como la

los países con mayor gasto entre los no-OCDE, con US$

capacidad para usar los conocimientos y procesos

17.820, pero su gasto no alcanza a la mitad del gasto

científicos, para reconocer preguntas r elacionadas con

promedio de los países de esta organización.

la ciencia y para participar en las decisiones que afectan la naturaleza, lo que va más allá de solo comprender los

Por otra parte, si bien los países latinoamericanos

fenómenos naturales.

participantes comparten una serie de características, existen diferencias importantes entre ellos, especialmente

198

Gobierno de Chile, Ministerio de Educación

Capítulo 8. Síntesis y perspectivas

en relación con la cobertura educacional que tienen para

una perspectiva amplia y abarcadora. Exige seleccionar

la población foco de este estudio. Chile y Argentina son

su idea principal, ser capaz de establecer una jerarquía

los países latinoamericanos participantes en PISA 2000 que

entr e las ideas y elegir entre las más generales y

tienen la mayor cobertura en educación secundaria. Esto

pr edominantes. Los resultados de esta tarea indican si

muestra el desarrollo de estos sistemas educacionales, así

los alumnos pueden distinguir entre las ideas clave y los

como también indica que en los resultados obtenidos se

detalles secundarios, o reconocer el resumen del tema

incluye a estudiantes con menores probabilidades de

principal en una frase o epígrafe.

alcanzar altos puntajes. El contraste más notable se da con México, cuya cobertura secundaria es de 57%, en tanto

Las preguntas referidas a la tarea de evaluar y reflexionar

la de Chile es 72%.

sobr e el contenido y la forma de un texto r equieren que los estudiantes r elacionen la información encontrada en

A pesar de las diferencias entre los países latinoamericanos

un texto con conocimientos procedentes de otras fuentes

participantes y los de la OCDE, es importante para Chile

y de sus propias experiencias. Las preguntas típicas para

compararse con otras realidades sociales y educacionales

evaluar esta tarea exigen que los alumnos aporten

y así evaluar los requerimientos a nuestros estudiantes en

evidencias o ar gumentos externos al texto, juzguen la

un contexto global, para mejorar nuestros estándares de

relevancia de determinados fragmentos de información

evaluación y confrontar nuestro currículo, entr e otras

o de evidencia, r ealicen comparaciones con reglas

importantes ventajas.

morales o estéticas, identifiquen información que pueda reforzar los argumentos del autor y evalúen la validez de

II. Habilidades lectoras de los estudiantes chilenos

las evidencias o de la información proporcionada por el texto. En cuanto a la reflexión y evaluación de la forma de un texto, los estudiantes deben alejarse de él,

El estudio PISA 2000 mide la habilidad de los alumnos

considerarlo objetivamente y evaluar su calidad y

para llevar a cabo diversas tar eas de lectura

adecuación al propósito y al contexto en el cual se usa.

comprensiva. Esto se realiza mediante la simulación de algunos tipos de tareas que aparecen en situaciones de

Los resultados de la prueba de lectura se resumen en un

lectura “auténticas”, es decir, con textos que se pueden

puntaje global, así como en puntajes para cada una de las

encontrar en la vida real.

tres tareas de lectura definidas. Al analizar el rendimiento de los estudiantes chilenos de quince años en lectura a

Con esa intención la prueba considera tres tareas de

través del puntaje global, se observa que el desarrollo de

lectura: extraer información de un texto, interpretarlo, y

habilidades lectoras es similar al que tienen los de México,

reflexionar y evaluar sobre su contenido o forma.

Brasil y Argentina, y superior al desarrollo de los estudiantes peruanos. Asimismo, ni Chile ni otro país latinoamericano

En las preguntas que requieren extraer infor mación, los

participante alcanzan el nivel de alfabetización lectora de

alumnos tienen que identificar elementos como hechos,

un estudiante promedio de la OCDE.

fechas, lugares o una situación precisa descrita en el texto. También deben cotejar la información proporcionada en

Para obtener información cualitativa respecto de qué y

la pregunta con aquella que se encuentra de modo literal

cuánto son capaces de realizar los estudiantes, PISA

o similar en el texto, y utilizarla para encontrar la nueva

2000 describe cinco niveles de desempeño en lectura,

información que se les pide. Este proceso puede requerir

los cuales establecen un grupo de competencias

la discriminación entre dos fragmentos similares de

específicas y de cierto grado de dificultad común. Al

información, con datos destacados o que deben ser

analizar la distribución de los estudiantes en estos niveles

ubicados en secciones específicas del texto.

de desempeño, el mayor porcentaje de estudiantes de Chile, México y Ar gentina, se ubica en el nivel 2. Esto

Las preguntas de interpretar un texto requier en que los

significa que la mayor parte de ellos trasciende la lectura

alumnos lo consideren como un todo, es decir, desde

elemental, pudiendo realizar tareas básicas como ubicar

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación

199

Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)

uno o más trozos de información, identificar la idea

extraer información. En Chile, los estudiantes tienen

principal en un texto, comprender relaciones, definir o

puntajes significativamente más bajos en extraer

aplicar categorías simples o, interpretar el significado

información. En esta tarea el mayor porcentaje de ellos

dentro de una parte limitada del texto cuando la

se ubica en el nivel 1 de desempeño. Esto significa que

información no está destacada y se requieren inferencias

la mayor parte de los estudiantes solo son capaces de

de bajo nivel. También pueden hacer comparaciones o

localizar uno o más fragmentos de información explícita

asociaciones entre el texto y sus conocimientos exter nos,

de un texto utilizando solo un criterio para ubicarla.

o explicar una característica del texto basándose en su experiencia y actitudes personales.

El desafío que los resultados de este estudio plantean al sistema escolar chileno también se proyecta a los

Chile tiene un menor porcentaje de estudiantes que no

estudiantes más aventajados socioeconómicamente. Al

alcanza el nivel 1 de lectura y en el nivel 1 que Argentina,

hacer la comparación del rendimiento de esos estudiantes

Brasil y Perú. Es importante notar que, según el marco de

con aquellos de similares condiciones socioeconómicas

PISA 2000, el 20% de los estudiantes chilenos ubicados

de los países comparados en este informe nos

bajo el nivel 1 no son capaces de utilizar la lectura como

enfrentamos a dos hechos. En primer lugar, los estudiantes

una herramienta que les permita adquirir conocimientos

de elite en Chile tienen igual rendimiento que sus similares

y habilidades en otras áreas, y están en riesgo serio de

en Argentina, México y Brasil, y superior al de la elite de

fallar en sus oportunidades de apr endizaje futuras. Por

Perú, mientras que la población total supera a Perú y

otra parte, el porcentaje de estudiantes en el nivel 3 y

también a Brasil. En segundo lugar, su rendimiento

superiores es menor en Chile que en Argentina y México.

tampoco alcanza al de un estudiante promedio de la OCDE. En Chile, cerca de un 20% de los estudiantes de

El porcentaje de estudiantes en Chile y en los países

elite alcanza al menos el nivel 4 de lectura. Es decir, solo

latinoamericanos participantes que alcanza los niveles

uno de cada cinco de ellos puede desarrollar tareas de

más complejos de habilidades lectoras (niveles 4 y 5),

mayor dificultad tales como localizar información implícita

es mucho más bajo que en los países de la OCDE. Esto

en un texto, construir significados a partir de sutilezas del

significa que en los países latinoamericanos participantes

lenguaje, evaluarlo críticamente y construir hipótesis. Por

son muy pocos los estudiantes capaces de ubicar y

su parte, más de la mitad de los estudiantes de la OCDE

ordenar secuencias o combinar múltiples fragmentos de

de similar situación socioeconómica y cultural alcanza

información que no aparezcan destacados en el texto,

esos niveles de desempeño.

inferir qué información del texto es relevante para realizar una determinada tarea, manejar información que compite

En Chile -así como en todos los países participantes en

entre sí; interpretar el significado de las sutilezas del

PISA 2000, exceptuando a Perú e Israel- las mujeres tienen

lenguaje como metáforas o alegorías o demostrar una

un rendimiento significativamente mayor al de los hombres.

compr ensión plena y detallada del texto; evaluar

Esa diferencia está relacionada al mayor compromiso y al

críticamente o formular hipótesis derivadas de

gusto e interés por la lectura que ellas informan.

conocimientos especializados y manejar conceptos que pr ofunda comprensión de textos largos y/o complejos.

III. Alfabetización en matemáticas y ciencias

Al diferenciar el rendimiento de los estudiantes según

Así como en lectura, la alfabetización en matemáticas

las tr es tareas de lectura, se observa que hay tareas que

de los estudiantes chilenos y de los otros países

les resultan de menor dificultad que otras. Para los

latinoamericanos participantes no alcanza al nivel de la

estudiantes chilenos, así como para la mayoría de los

OCDE. El puntaje promedio de Chile en matemáticas y

estudiantes de los países no-OCDE, las tar eas de

ciencias es similar al de México y Argentina y supera al

interpretar un texto y reflexionar y hacer una evaluación

de Brasil, Perú y al promedio de los países

sobre su contenido y su forma son más fáciles que

latinoamericanos participantes en PISA 2000. En

difieran de las expectativas de la lectura, y lograr una

200

Gobierno de Chile, Ministerio de Educación

Capítulo 8. Síntesis y perspectivas

términos relativos, ciencias es el área en donde los

En cuanto a las diferencias de rendimiento entre hombres

estudiantes chilenos tienen mejor rendimiento, dado que

y mujeres en matemáticas y ciencias, en Chile no son

la diferencia entre el promedio de Chile y el pr omedio

significativas. Esta situación se observa en la mayoría

OCDE es menor que la diferencia entre esos promedios

de los países participantes en PISA 2000.

en matemáticas y lectura. En el área de matemáticas los conocimientos y

IV. Hábitos, estrategias y actitudes hacia el aprendizaje

habilidades de los estudiantes chilenos están distribuidos de manera más equitativa que en ciencias,

El estudio PISA 2000 también mide otros apr endizajes

en relación a los países analizados en este informe, lo

referidos a hábitos, actitudes y estrategias que, al tiempo

que se observa al comparar el rendimiento del 25% de

de facilitar el aprendizaje actual de los estudiantes, les

los estudiantes con menor y mayor desempeño. En

posibilitarán seguir apr endiendo en el futuro.

matemáticas, solo México tiene una menor dispersión que Chile en el rendimiento de sus estudiantes, mientras

En algunas de esas actitudes y estrategias, el sistema

que en ciencias cinco de los países comparados en

escolar chileno y sus estudiantes muestran fortalezas que

este informe tienen una menor dispersión.

deben ser valoradas y potenciadas. Una de ellas es el apego que los alumnos sienten hacia sus escuelas, ya

Según el marco de PISA 2000, el promedio que los

que casi la totalidad de estos se siente parte de ellas y

estudiantes chilenos alcanzan en matemáticas los ubica

logra establecer relaciones de amistad con sus pares. Ese

en el nivel de habilidades más básicas. Los estudiantes

sentido de pertenencia es más fuerte que en los

que se ubican en ese nivel de habilidad y conocimiento

estudiantes de los países de la OCDE y de los otros países

pueden generalmente completar procedimientos de un

latinoamericanos participantes, a excepción de Brasil.

solo paso, como reproducir procesos matemáticos básicos o hacer cálculos simples. Asimismo, ellos

En r elación con sus estrategias de aprendizaje, los

pueden reconocer información de un texto familiar y

estudiantes chilenos dicen percibir un mayor contr ol de su

directo en el cual la formulación matemática es explícita.

aprendizaje que el promedio de los estudiantes de la OCDE

Lo que no pueden hacer es, principalmente, enfrentar

y que los de todos los países analizados en este informe.

problemas que requieren interpretar y formular un

Es decir, un alto porcentaje de ellos dice que cuando estudia

problema en términos matemáticos, generalmente en un

identifica exactamente qué necesita aprender, se esfuerza

contexto no familiar; tampoco son capaces de manejar

por comprobar lo aprendido, trata de ver qué conceptos

información compleja y hacer explícito un patrón o

no ha logrado comprender o busca información adicional

modelo matemático que puede estar o no en el problema.

para comprender la materia a cabalidad.

En ciencias, los alumnos promedio de quince años en

Además, los estudiantes chilenos dicen utilizar más la

Chile pueden recordar conocimientos científicos simples

estrategia de elaboración que los de la OCDE y de todos

como, por ejemplo, nombres, hechos, terminología o

los países comparados, excepto Brasil. Es decir, en mayor

leyes generales, así como también pueden usar

medida señalan que tratan de relacionar la materia recién

conocimiento científico común para elaborar o evaluar

aprendida con otros ramos, ver la relación de lo aprendido

conclusiones. La mayoría de ellos no es capaz de usar

con el mundo real y relacionarlo con cosas ya sabidas.

conceptos científicos ni tampoco crear modelos conceptuales para hacer predicciones o dar

Es pr eocupante que los estudiantes chilenos muestren

explicaciones, ni tampoco identificar detalles de los

actitudes menos proclives a la lectura que lo observado

aspectos relacionados con una investigación científica,

en los países de la OCDE. Manifiestan poco interés y

ni seleccionar información de cadenas de razonamiento

disfrutan escasamente con ella, dicen leer poco y material

que sean útiles para obtener y evaluar conclusiones,

poco diverso. En un mundo cada vez más complejo la

entre otras tareas.

lectura es considerada como una habilidad fundacional,

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación

201

Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)

un requisito básico para el éxito escolar en todas las

estudiantes de los países latinoamericanos participantes

materias, así como una herramienta de integración social,

en PISA 2000. En Chile la opinión más negativa de los

por lo que fomentar una actitud proclive de los niños y

estudiantes se refiere al trato poco justo que recibirían

jóvenes hacia ella es de gran relevancia.

por parte de sus profesores.

V. Características de las escuelas con estudiantes de quince años

El análisis de los resultados de PISA 2000 también ha permitido concluir que existen establecimientos cuyos estudiantes rinden más de lo esperado de acuerdo a sus

En relación con la dependencia, resulta interesante

características socioeconómicas, ya sean de nivel

constatar que, entre los países participantes en PISA

socioeconómico sobre o bajo el pr omedio. A pesar de

2000, Chile es uno de los que tiene menor por centaje de

las diferencias estructurales (dependencia administrativa,

alumnos que asisten a establecimientos públicos. En

modalidad y tamaño) los establecimientos con mejores

cuanto a los recursos materiales y humanos, los

resultados que los esperados comparten algunas

directores chilenos evalúan más negativamente la calidad

características en contraste con los establecimientos de

de los r ecursos educativos disponibles que la

rendimiento menor: sus alumnos presentan una mayor

infraestructura de sus establecimientos.

motivación y un mayor interés hacia la lectura, dicen disfrutar más con ella, leer una mayor diversidad de

Los directores chilenos tienen una mejor opinión sobre

material escrito y tener una mayor confianza en su

el clima disciplinario del establecimiento que los

aprendizaje en las clases de Lenguaje. Estos hábitos y

directores de los países de la OCDE. Los chilenos evalúan

actitudes son posibles de reforzar desde la escuela.

que en sus establecimientos se presentan en menor medida problemas tales como inasistencia, indisciplina,

También hay características relacionadas con la escuela,

y comportamiento agresivo de los alumnos. Por su parte,

dado que los estudiantes con rendimiento mayor al

los estudiantes r econocen más situaciones de

esperado la sienten como un lugar del cual forman parte,

indisciplina en sus clases de lenguaje que los estudiantes

tienen una mejor opinión sobre su propia disciplina en

de la OCDE y que el promedio latinoamericano de países

las clases de Lenguaje, se perciben como más

participantes en PISA 2000. Los mayores problemas que

esforzados y perseverantes y manifiestan haber

detectan los estudiantes chilenos son el ruido y el

desarrollado estrategias de aprendizaje basadas en la

desorden, el retraso del inicio de hora de clases, y que

elaboración más que en la memorización.

el profesor tiene que esperar mucho tiempo para que los alumnos se callen.

VI. ¿Qué se puede hacer para mejorar el rendimiento de nuestros alumnos?

Los directores chilenos reconocen ciertas actitudes de los profesores como más negativas que los directores

Para indagar qué factores incidían en el rendimiento de

de la OCDE. El mayor problema que aquellos perciben

los estudiantes, se realizó un análisis de regresión

en sus profesores es la falta de estímulo a los alumnos

jerárquico multinivel. Este tipo de análisis permite

para que desarrollen todo su potencial. En contraste con

diferenciar los factores de los establecimientos (aspectos

esa opinión, los alumnos chilenos se sienten más

colectivos) y de los alumnos (aspectos individuales) que

apoyados por sus profesores que los del promedio de la

inciden en los resultados.

OCDE, aún cuando se sienten más presionados por ellos para mejorar su rendimiento que los de la OCDE y los de

En el nivel de los establecimientos, es el promedio del

otros países como Finlandia, México o Argentina.

nivel socioeconómico de los estudiantes lo que explica

Finalmente, los estudiantes chilenos per ciben las

en mayor medida la variación en el rendimiento. Las

relaciones profesor-alumno como mejor es que las

características socioeconómicas de los estudiantes no

percibidas por el promedio de estudiantes de la OCDE,

son modificables por el sistema escolar, pero sí es posible

per o peor es que las opiniones del pr omedio de

generar medidas que reviertan la actual segregación

202

Gobierno de Chile, Ministerio de Educación

Capítulo 8. Síntesis y perspectivas

social y tiendan hacia una mayor integración de los

como herramienta de apr endizaje y de participación

estudiantes de distinto nivel socioeconómico al interior

plena en una sociedad globalizada.

de las escuelas. Para entr egar una educación de mejor calidad a los En el nivel de los estudiantes, los resultados de este

estudiantes la tarea es grande. Sin embargo, el sistema

análisis determinaron que su puntaje se ve fuertemente

escolar tiene fortalezas, como el gran número de

afectado, en primer lugar, por el curso en que se

estudiantes que dice sentirse parte de su escuela o que

encuentra el estudiante. Esto sugiere la importancia de

tiene una percepción positiva de su propia actitud hacia

conseguir que los estudiantes permanezcan en el sistema

el aprendizaje.

escolar y valoriza la Reforma Constitucional que establece doce años de enseñanza obligatoria y gratuita

Además de las fortalezas que muestra el estudio, es

para todos los chilenos hasta los veintiún años de edad.

importante destacar que el currículo reformado y vigente actualmente incorpora muchos elementos que están

Las variables asociadas con la lectura: disfrutar o gustar

dentr o de lo que PISA 2000 incluyó en la evaluación,

de ella, la diversidad de material que lee el estudiante y el

cuyo mar co es construido con el aporte de países cuyos

tiempo que le dedica a esta actividad, muestran tener

sistemas educacionales son altamente desarrollados. Un

efectos positivos sobre el logro en el nivel individual,

ejemplo de ello es que el currículo actual presenta como

superando incluso el efecto del nivel socioeconómico. Estas

objetivo transversal el desarrollo del pensamiento, lo que

son las variables que más fácilmente se pueden intervenir,

incluye las habilidades investigativas, comunicativas, de

tanto en la familia como en la escuela. El hecho que el

resolución de problemas y las de análisis, interpretación

disfrute con la lectura tenga un mayor efecto también en el

y síntesis de la información y del conocimiento.

nivel del establecimiento indica que es posible que la escuela supla o refuerce la motivación o preparación que

De esta forma, a pesar de que el resultado de la

hayan desarrollado los estudiantes en su hogar.

evaluación de PISA 2000 da cuenta del desafío para la calidad de nuestra educación, también nos muestra que

VII. Perspectivas del estudio

las acciones y políticas curriculares que se han generado apuntan a desarrollar en los estudiantes habilidades que

El desafío del Ministerio de Educación, desde la última

están dentro de los requerimientos de un mundo actual,

década, ha sido entregar una educación de calidad a

exigente y globalizado.

todos los estudiantes y lograr un sistema escolar cada vez más equitativo. El proyecto PISA 2000 ha permitido

Pero también es importante el desafío de la equidad.

evaluar las habilidades y conocimientos de los

Entre los países participantes en PISA 2000, Chile es el

estudiantes de quince años en las áreas de lectura,

que muestra una distribución del ingreso más desigual,

matemáticas y ciencias, y sus futuras aplicaciones

lo cual atenta contra un sistema educacional integrado.

permitirán evaluar las tendencias del sistema educativo

En ese sentido, los resultados de PISA 2000 entregan

en términos de calidad y equidad.

información r elevante sobre la equidad de nuestr o sistema y la de los otr os países.

Los resultados de este primer ciclo con foco en lectura muestran que la mayor parte de los estudiantes chilenos

En primer lugar, PISA 2000 sugiere como conclusión que

de quince años tienen la capacidad de desarrollar tareas

una diversificación entre escuelas, ya sea por modalidad

básicas de lectura. Además, muestra que un quinto de

o por habilidad, de forma intencionada o no intencionada,

esos estudiantes no llega a alcanzar ese nivel de

tiende a estar negativamente asociada con el desempeño

competencias básicas, y aunque no necesariamente ellos

general de los estudiantes, es decir, los países con una

serían analfabetos en el sentido tradicional del término,

mayor variación del desempeño de los estudiantes

sí lo son en el marco de PISA 2000 que redefine ese

dentr o de una escuela tienen mejores resultados que

concepto, ya que no serían capaces de utilizar la lectura

aquellos con una mayor variación de su desempeño entre

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación

203

Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)

las escuelas. Este resultado a nivel general de los países

tiene por delante el Ministerio de Educación, los padres,

abre interrogantes al diseño de nuestr o sistema, por lo

profesores y, en general, toda la sociedad chilena. Para

que esa conclusión debería tenerse en cuenta.

llevarla adelante, los resultados PISA 2000 permiten afinar el diagnóstico sobre el desarrollo de las habilidades

En segundo lugar, vemos que en Chile, así como en todos

de nuestros estudiantes; especialmente nuevo e

los países de PISA 2000, el rendimiento de los estudiantes

importante es haber incluido el área de lectura, que es

está fuertemente asociado a su nivel socioeconómico. Sin

básica para el aprendizaje en otras áreas y determina en

embargo, no todos los países tienen el mismo nivel de

gran medida la capacidad para seguir aprendiendo.

segregación en su sistema escolar, entendida como la

Asimismo, esperamos que los resultados de este estudio

concentración de estudiantes con similares características

sigan siendo analizados.

socioeconómicas en un mismo establecimiento. En Chile esta es una situación real, ya que si se analizan los factores

Si bien los estudiantes chilenos tienen un rendimiento

que inciden en el rendimiento de los estudiantes a nivel de

similar a los de Argentina, Brasil, México y superior a los

los establecimientos, la variable que más incide en éste es

de Perú, es necesario hacer esfuerzos para alcanzar el

el nivel socioeconómico promedio del establecimiento,

nivel de los países más desarrollados. Para ello es

mientras que a nivel del alumno ese factor pierde capacidad

importante que la sociedad en su conjunto propicie un

explicativa.

ambiente social y cultural que promueva el aprendizaje en todos los estudiantes, con el fin de lograr un país

A pesar de la importancia que tiene para el rendimiento

integrado, con las herramientas necesarias para enfrentar

el nivel socioeconómico de los estudiantes en un

a la sociedad del conocimiento del Siglo XXI y con

contexto de alta segregación, el estudio PISA 2000 abre

igualdad de oportunidades para todos los ciudadanos.

esperanzas hacia factores que son posibles de potenciar para mejorarlo y así avanzar en la equidad. El fomento de la lectura en los estudiantes es clave para el aprendizaje de cualquier materia. Los establecimientos pueden incentivar el gusto y el interés por la lectura de sus estudiantes, orientando para que lean material escrito que sea diverso, o que realicen todo el espectro de tareas que es posible trabajar con un texto. En tercer lugar, si se compara el desempeño de los estudiantes en lectura en relación con los otros países latinoamericanos participantes en PISA 2000, Chile tiene un menor porcentaje de estudiantes en los niveles más bajos de desempeño, lo que podría sugerir el impacto que las políticas educacionales han tenido desde los años 90 para mejorar la calidad de la educación, especialmente de los menos aventajados socioeconómicamente. Sin embargo, el que haya menores porcentajes de estudiantes en los niveles más altos de desempeño en lectura indica que también es necesario potenciar el desempeño de los estudiantes con mayor rendimiento. Tanto las elevados exigencias de la prueba PISA 2000 como las características de contexto de los países participantes, demuestran la magnitud de la tarea que

204

Gobierno de Chile, Ministerio de Educación

ANEXOS

Anexos

Anexo A1 Escalamiento de preguntas a través de la metodología de Teoría de Respuesta al Ítem (IRT)

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación

207

Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)

Para asegurar que la prueba de competencias en lectura

Estos puntajes posibilitan la comparación de los promedios

proporcionara la cobertura más amplia posible, en

y las distribuciones entre los países y dentro de éstos.

términos de tareas, contenidos y contextos, en la prueba PISA 2000 se elaboraron y administraron 141 preguntas

El puntaje de lectura global, así como el de cada uno de

a muestras representativas, en el nivel nacional, de

los otros puntajes calculados, representan el desempeño

jóvenes de quince años en los países participantes. Sin

de los estudiantes como un continuo. Un bajo valor en

embargo, no es posible que un alumno en particular

el puntaje indica que el alumno posee conocimientos y

responda el conjunto completo de preguntas en lectura.

habilidades muy limitadas, mientras que un alto valor en

Por eso, el estudio se diseñó de manera que cada

el puntaje indica lo contrario. El uso de IRT permite no

estudiante respondiera un subconjunto del total de

solo resumir los resultados obtenidos por diversas

pr eguntas, asegurando, al mismo tiempo, que cada uno

subpoblaciones de estudiantes, sino también determinar

de estos subconjuntos fuera aplicado aleatoriamente a

la dificultad relativa de las preguntas de lectura incluidas

muestras nacionales representativas de alumnos de

en el estudio. En otras palabras, así como los alumnos

quince años en el ámbito nacional. Esto es lo que se

pueden asociarse con un valor específico en un puntaje,

denomina método de bloques rotados.

en función de su desempeño en las preguntas de la prueba, cada pregunta recibe un valor específico en el

Estas 141 preguntas de lectura se dispusieron a lo largo

puntaje de acuerdo con su dificultad, en base al

de un continuo, de acuerdo a su dificultad y al nivel de

rendimiento de los alumnos de los diversos países que

habilidad mostrado por el alumno al responder cada

participaron en la evaluación.

pregunta correctamente. El procedimiento utilizado en PISA 2000 para representar este continuo de dificultad y habilidad

Cada pregunta hecha a los alumnos repr esenta un tipo

está dado por la Teoría de Respuesta al Ítem (IRT).

de tarea en alfabetización en lectura según la definición PISA 2000. El conjunto de preguntas que conforman el

IRT es un modelo estadístico utilizado para estimar la

puntaje global y cada uno de los puntajes por tipo de

pr obabilidad de que una persona en particular responda

tarea presentan distintos rangos o nivel de exigencias

correctamente a una pr egunta dada, escogida entre un

que indican una complejidad creciente.

conjunto específico de éstas. Esta pr obabilidad es modelada mediante un continuo que resume, tanto los

En definitiva, los puntajes de lectura no solo resumen el

conocimientos de una persona, en términos de su

desempeño, sino que también expresan el conjunto de

habilidad, como la complejidad de una pr egunta en

tareas utilizadas para medirlo, mediante la caracterización

términos de su dificultad. En IRT el continuo de dificultad

de esas tareas en una misma dimensión. Se observa que

y habilidad se denomina “escala”, que en el documento

la progresión de preguntas a través del puntaje de lectura

que se pr esenta ha sido denominado “puntaje”.

global y cada uno de los puntajes por tipo de tarea, representan también un rango de tipos de texto y

Los resultados de la evaluación de lectura se resumieron

exigencias de las tareas, que indica una complejidad

primero en un puntaje global (que no distingue tareas de

creciente. Esta progresión se analiza en términos de

lectura), cuyo promedio se fijó en 500 puntos. Además del

algunos de los procesos requeridos al estudiante y el

puntaje global de PISA 2000, el r endimiento de los

desempeño que ellos deben demostrar, para responder

estudiantes se representó en otros tres puntajes referidos

correctamente a estas preguntas.

a las tareas de lectura: extraer información, interpretar textos y reflexionar y evaluar el contenido y la forma de un texto1 .

1

208

Además se construyeron dos escalas relativas al formato de los estímulos: textos continuos y discontinuos, los cuales no se incluyen en el análisis del presente documento. Fueron presentados en el reporte temático Reading for Change. Performance and Engagement Across countries , OECD, 2002, que no incluyó los datos de PISA 2000 y, por lo tanto, de Chile.

Gobierno de Chile, Ministerio de Educación

Anexos

Anexo A2 Construcción de los índices y otras medidas para los cuestionarios de alumnos y directores

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación

209

Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)

Varios de los indicadores utilizados en PISA 2000

Los índices construidos tienen un promedio de 0, que

corresponden a índices que resumen las respuestas de los

corresponde al pr omedio OCDE y una desviación

estudiantes o de los representantes de los establecimientos

estándar de 1. Valor es positivos en cada uno de los

(normalmente los directores), a una serie de preguntas

índices indican una mejor valoración, actitud e, incluso,

relacionadas. Las preguntas fueron seleccionadas a partir

mayor cantidad de bienes o aspectos por los que se

de esquemas más amplios, sobre la base de

pregunta que en el promedio OCDE. Por el contrario, los

consideraciones teóricas e investigaciones previas. Para

valores negativos indican menor valoración, actitud

confirmar las conductas esperadas de los índices de

menos positiva o menor cantidad de bienes y recursos

acuerdo con la teoría, así como para validar su posibilidad

que en el promedio OCDE.

de comparación entre países, se empleó un modelo de ecuaciones estructurales. Con este propósito, se estimó

A continuación se presenta la composición de los índices

por separado un modelo para cada país y, colectivamente,

utilizados en este informe nacional.

para todos los países miembros de la OCDE. En esta sección se explican los índices que se emplean en

1. Características de los estudiantes y entorno familiar

este informe, los cuales se derivaron de los cuestionarios aplicados a los estudiantes y a los dir ectores de los establecimientos2 .

Indicadores de la riqueza económica y cultural de la familia

Cuando un índice involucra varias preguntas y respuestas

1.1 El índice de riqueza familiar se derivó de la

de los estudiantes, la escala del índice se construyó

información entregada por los estudiantes sobr e: i) la

empleando una estimación ponderada de máxima

disponibilidad en el hogar de un lavavajilla, una pieza

verosimilitud, usando el modelo IRT de un parámetro (al que

para ellos solos, software educativos y una conexión a

se hará referencia como estimador WARM3 ), en tres etapas:

internet; y ii) el númer o de teléfonos, televisores, computadores, autos y baños en el hogar.

•

•

•

Los parámetros de las preguntas se estimaron a partir de submuestras de igual tamaño para

1.2 El índice de recursos educacionales en el hogar se

estudiantes de cada país de la OCDE.

derivó de las respuestas de los estudiantes a preguntas

Los estimadores se calcularon para todos los

sobre la disponibilidad y número de los siguientes

estudiantes y todos los establecimientos,

artículos en el hogar: diccionario, lugar tranquilo para

anclando los parámetros de la pregunta

estudiar, escritorio para trabajar, libros de texto y

obtenidos en el paso precedente.

calculadoras.

Los

índices

fueron

estandarizados

posteriormente de modo que la media del valor del índice, para la población de los estudiantes de la OCDE, fuera cero y la desviación estándar fuera uno (dando a los países una misma ponderación en el proceso de estandarización).

1.3 El índice de bienes culturales en el hogar se derivó de las respuestas de los estudiantes a preguntas sobre la disponibilidad de los siguientes artículos en el hogar: literatura clásica (en Chile se ejemplificó con “Miguel de Cervantes“), libros de poesía y obras de arte (en Chile se ejemplificó con “cuadros”).

Indicadores respecto a la estructura familiar 2

3

210

Para la descripción de otros índices de PISA 2000 y los detalles sobre la metodología, consulte el Informe Técnico de PISA 2000 (PISA 2000 TechnicaI Report) disponible en la web en la dirección http:// www.pisa.oecd.org/tech/home/intro.htm W arm, T.A., “Weighted maximum likelihood estimation of ability Item Response Theory with tests of finite length”, Technical report CGI-TR-8508, U.S. Coast Guard Institute, Oklahoma City, 1985.

1.4 Número de hermanos. A los estudiantes se les preguntó cuántos hermanos mayores, menores y de su misma edad tenían. El índice muestra el total de hermanos de cada estudiante.

Gobierno de Chile, Ministerio de Educación

Anexos

1.5 El índice de estructura familiar se derivó de cuatro

categorías comparables inter nacionalmente. El máximo

preguntas cerradas en las que los estudiantes indicaron

nivel de logr os educativos de los padres se convirtió en

con quienes vivían en su hogar. A partir de sus respuestas

una estimación de los años de escolaridad basados en

se construyó una variable de cuatro categorías para

los coeficientes mostrados en el Cuadro A1.1. En éste

definir el tipo de familia: (i) familias monoparentales

se puede observar que, para todos los países, “No fue a

(estudiantes que viven solo con uno de los siguientes:

la escuela” corresponde a un valor “0” de años de

madre, padre, tutora o tutor); (ii) familia nuclear

escolaridad. Por ejemplo, el ISCED Nivel 1 en Albania

(estudiantes que viven con la madre y el padre); (iii)

corr esponde a 4 años de escolaridad; ese mismo nivel

familias mixtas (estudiantes que viven con la madre y un

en el caso de Chile corresponde a 6 años de escolaridad.

tutor, el padre y una tutora o con dos tutores) y (iv) otras posibles combinaciones.

Para Chile, las categorías nacionales de niveles educacionales fuer on:

Situación socioeconómica •

No fue a la escuela

•

1°-5° año Básico

de las respuestas de los estudiantes sobre la situación

•

6° año Básico (ISCED Nivel 1 completo)

laboral de los padres. Los estudiantes indicaron en dos

•

7° año Básico

preguntas abiertas el tipo de ocupación y el trabajo

•

8° año Básico (ISCED Nivel 2 completo)

•

1°- 3° Medio Técnico Profesional

•

4° Medio Técnico Profesional (ISCED Nivel 3B

1.6 El Índice Socioeconómico Internacional de Situación Ocupacional (ISEI4 ) de PISA 2000 se construyó a partir

específico que desarrollaban sus padres y madr es. Además respondieron una pregunta cerrada respecto a si cada uno de los padres trabajaba contratado a tiempo

completo)

completo; trabajaba contratado a medio tiempo; no estaba trabajando pero buscaba trabajo o estaba en otra situación. Las preguntas abiertas fueron posteriormente

•

1°- 3° Medio Humanístico-Científico

•

4° Medio Humanístico-Científico (ISCED Nivel

codificadas de acuerdo con la Clasificación Inter nacional

3A completo)

Uniforme de Ocupaciones (CIUO,1988). • Este índice captura los atributos de los empleos y la

Estudios universitarios o de posgrado (ISCED Nivel 5A o 6 completo)

educación relacionada con ellos para estimar el ingreso familiar. El índice Internacional de Situación Laboral de PISA 2000 se basa en el empleo del padre o de la madre, el que sea más alto. Los valores del índice van desde O hasta 90; los bajos re p resentan una situación socioeconómica baja y los altos, una situación socioeconómica alta o acomodada. 1.7 Para construir un índice de años de escolaridad se pidió a los estudiantes que indicaran el máximo nivel de educación de su madre y su padre sobre la base de la calificación nacional. Estos datos posteriormente se codificaron de acuerdo a la Clasificación Internacional de Niveles Educacionales (ISCED, 1997) para tener

4

Internacional Socio Economic Index .

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación

211

Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)

Cuadro A1.1 Nivel educacional de los padres convertidos en años de escolaridad Países Albania Alemania Argentina Australia Austria Bélgica (Flamenca) Bélgica (Francesa) Brasil Bulgaria Canadá Chile Corea Dinamarca España Estados Unidos Federación Rusa Finlandia Francia Grecia Holanda Hong Kong China Hungría Indonesia Irlanda Islandia Israel Italia Japón Liechtenstein Luxemburgo Macedonia México Noruega Nueva Zelanda Perú Polonia Portugal Reino Unido República Checa Suecia Suiza Tailandia

No fue a la escuela 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0

ISCED Nivel 1 Completo 4,0 4,0 6,0 7,5 4,0 6,0 6,0 6,0 4,0 6,0 6,0 5,0 6,0 6,0 6,0 4,0 6,0 5,0 6,0 6,0 6,0 4,0 6,0

ISCED Nivel 2 Completo 8,0 9,5 9,0 11,0 8,0 8,0 8,5 9,0 8,0 9,0 8,0 9,0 9,5 9,5 9,0 8,0 9,0 9,0 9,0 9,5 9,0 9,0 9,0

ISCED Nivel 3B Completo 12,0 12,5 12,0 13,0 11,0 12,0 12,0 12,0 10,0 12,0 12,0 12,0 12,0 11,5 12,0 11,0 12,0 12,0 11,5 12,0 12,0 11,5 12,0

ISCED Nivel 3A Completo 12,0 13,0 12,0 13,0 13,0 12,0 12,0 12,0 11,0 12,0 12,0 12,0 12,0 11,5 12,0 11,0 12,0 12,0 12,0 12,0 13,0 12,5 12,0

ISCED Nivel 5ª, 5B o 6 16,0 18,0 16,0 16,5 15,5 16,5 16,5 15,5 14,0 14,5 16,0 16,0 15,0 15,0 14,5 16,0 15,0 15,0 16,0 16,5 16,5 15,0 14,5

0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0

8,0 7,0 6,0 5,0 6,0 5,0 6,0 4,0 6,0 6,0 6,0 6,0 8,0 6,5 6,0 5,0 9,0 6,0 6,0

11,0 11,0 9,0 8,0 9,0 9,0 8,5 8,0 9,5 9,0 10,0 9,0 11,0 9,0 9,0 9,0 11,0 9,5 9,0

12,0 13,5 12,0 12,0 12,0 13,0 13,0 12,0 12,0 12,0 12,0 11,0 12,5 12,0 11,0 12,0 12,0 11,5 12,0

13,5 14,0 12,0 13,0 12,0 13,0 13,0 12,0 12,0 12,0 13,0 11,0 16,0 12,0 12,5 13,0 12,0 12,5 12,0

15,5 18,0 14,5 16,5 15,5 16,0 15,5 15,5 15,0 15,5 16,0 14,5 16,0 16,0 14,5 16,0 15,5 16,0 15,5

Fuente: OECD, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000 OECD/UNESCO-UIS, 2003.

212

Gobierno de Chile, Ministerio de Educación

Anexos

1.8 El índice de situación socioeconómica y cultural (ISEC) de PISA 2000 busca reflejar los aspectos más

2. Hábitos, actitudes y estrategias para el aprendizaje continuo

característicos de la familia del estudiante y del entorno doméstico, además de la situación laboral. Éste se creó

2.1 El índice de diversidad de lectura se derivó de la

sobre la base de las siguientes variables:

frecuencia con que los estudiantes manifiestan leer diversos tipos de materiales como revistas, historietas,

•

•

índice Inter nacional de Situación Ocupacional

libros de ficción (novelas, historias, cuentos), libros que

de PISA 2000 (ISEI);

no son de ficción (biografías, ensayos, libros de texto,

máximo nivel educativo de los padr es del

diccionarios, enciclopedias), correos electrónicos,

estudiante, convertido a años de escolaridad;

páginas de internet y diarios. Las r espuestas fueron agr egadas en tres categorías “nunca o casi nunca”,

•

índice de riqueza familiar de PISA 2000;

•

índice PISA 2000 de recursos educativos en

frecuentemente”. Este fue un indicador de la variedad

el hogar;

de fuentes que utilizan los estudiantes en su lectura.

•

“varias veces al año” y “una vez al mes o más

y el índice PISA 2000 de bienes culturales en el hogar.

2.2 El índice de disfrute con la lectura se derivó de las respuestas que r evelaron el nivel de acuerdo de los

Por tratarse de un índice que utiliza cinco preguntas

estudiantes con las siguientes afirmaciones: leo

distintas, se enfrentó el problema de qué hacer cuando

solamente si tengo que hacerlo; la lectura es una de mis

los estudiantes no contestaban alguna de las preguntas.

aficiones favoritas; me gusta comentar libr os con otras personas; me cuesta terminar los libros; me encanta que

Entre estas cinco variables, los datos que faltaban con

me den libr os como regalo; para mí, leer es una pérdida

mayor frecuencia se relacionaban con la ocupación de

de tiempo; me gusta ir a librerías y bibliotecas; leo

los padr es (índice socioeconómico de situación

solamente para obtener la información que necesito; y

ocupacional), la educación de los padres (años de

no puedo estar sentado leyendo tranquilo más de unos

escolaridad), o ambos. Por ello, se llevaron a cabo análisis

pocos minutos. Se empleó una escala de cuatro puntos

de factores individuales para todos los estudiantes, para

con las categorías de respuesta «en total desacuerdo»,

los que se consideraban tres o cuatro datos válidos, de

«en desacuerdo», «de acuerdo» y «en total acuerdo».

acuerdo a las siguientes combinaciones: 2.3 El índice de compromiso con la lectura es derivado i)

el índice socioeconómico de situación

de tr es componentes: i) la cantidad de tiempo que los

ocupacional, el índice de riqueza familiar, el

estudiantes dedican a la lectura en general, por medio

índice de recursos educativos en el hogar y el

de una pregunta cerrada con las siguientes categorías

índice de bienes culturales en el hogar,

de respuesta: “yo nunca leo para entretenerme”, “menos

ii) los años de escolaridad de los padr es, el

de 30 minutos por día”, “entr e media hora y una hora

índice de riqueza familiar, el índice de recursos

por día”, “de 1 a 2 horas por día”, “más de dos horas

educativos en el hogar y el índice de bienes

por día”, ii) el índice de diversidad de lectura, y iii) el

culturales en el hogar; y

índice de disfrute con la lectura, que ya fuer on descritos.

iii) el índice de riqueza familiar, el índice de recursos educativos en el hogar y el índice de

Este fue desarrollado y reportado solamente en el informe inter nacional de PISA 20005 .

bienes culturales en el hogar. 2.4 El índice de interés por la lectura se derivó de las Posteriormente se asignó a los estudiantes un puntaje

respuestas que indicaron el nivel de acuer do de los

factorial basado en la cantidad de datos disponibles. Para poder realizar este análisis y calcular el puntaje, los estudiantes tenían que contar con datos para, al menos, tres variables.

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación

5

OECD, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000 OECD/UNESCO-UIS, 2003.

213

Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)

estudiantes con las siguientes afirmaciones: la lectura es

servir en el mundo real; cuando estudio trato de entender

entretenida, por eso no me gustaría dejarla; leo en mi tiempo

las materias relacionándolas con cosas que ya sé;

libre; y algunas veces cuando leo me siento totalmente

cuando estudio, trato de ver cómo lo que he aprendido

absorto en la lectura. Se empleó una escala de cuatro

se integra con cosas que ya sé. Se empleó la misma

puntos con las categorías de respuesta «en desacuerdo»,

escala de categorías de frecuencia que en el índice de

«algo en desacuerdo», «algo de acuerdo» y «de acuerdo».

estrategias de control del proceso de aprendizaje.

2.5 El índice de confianza en su aprendizaje en las clases

2.9 El índice PISA 2000 de esfuerzo y perseverancia se

de Lenguaje se deriva de las respuestas acerca del nivel

derivó a partir de la frecuencia con la que los estudiantes

de acuerdo de los estudiantes con las siguientes

señalaron emplear las siguientes estrategias para

afirmaciones: estoy perdido en las clases de lenguaje;

estudiar: cuando estudio, trabajo lo más seriamente que

en las clases de lenguaje, apr endo rápido las materias;

puedo; cuando estudio, sigo esforzándome aunque la

me saco buenas notas en lenguaje. Se empleó una escala

materia sea difícil; cuando estudio, trato de esforzarme

para indicar el grado de acuer do, con las mismas

en lograr los conocimientos y habilidades que me

categorías que en el índice anterior.

enseñan; cuando estudio, pongo el mayor empeño posible. Se empleó la misma escala de categorías de

2.6 El índice de estrategias de control del proceso de

frecuencia que en el índice estrategias de contr ol del

aprendizaje se construyó a partir de la frecuencia con la

proceso de aprendizaje.

que los estudiantes indicaron emplear las siguientes estrategias para estudiar: empiezo por ver exactamente

3. Recursos docentes

qué necesito aprender; me esfuerzo a comprobar si recuerdo lo que aprendí; cuando estoy estudiando, trato

3.1 El Índice de percepción de los directores sobre el

de ver qué conceptos todavía no he entendido bien;

entusiasmo y la dedicación de los profesores se derivó del

cuando estudio me aseguro de recordar las cosas más

grado en el que los directores coincidían con las siguientes

importantes; cuando estudio y no entiendo algo, busco

afirmaciones: el ánimo –o la motivación– de los profesores

información adicional para aclararlo. Se empleó una escala

en este establecimiento es alto; los profesores son

de cuatro puntos con las categorías de respuesta «casi

dedicados en su trabajo; los profesores se sienten

nunca», «algunas veces», «a menudo» y «casi siempre».

orgullosos de este establecimiento; los profesores le dan mucha importancia a los logros académicos de sus

2.7 El índice de estrategias de memorización se elaboró a

alumnos. Se empleó una escala de cuatro puntos con las

partir de la frecuencia con la que los estudiantes indicaron

categorías de respuesta «muy en desacuer do», «en

emplear las siguientes estrategias para estudiar: cuando

desacuerdo», «de acuerdo» y «muy de acuerdo».

estudio, trato de memorizar toda la materia; cuando estudio, aprendo de memoria lo que más puedo; cuando estudio,

3.2 El Índice de características de los profesores que

aprendo de memoria toda la materia nueva hasta que puedo

afectan el aprendizaje, se derivó de la declaración de

repetirla; cuando estudio, practico repitiéndome la materia

los directores sobre en qué medida el aprendizaje de los

una y otra vez. Se empleó la misma escala de categorías

alumnos se veía perjudicado por los siguientes factores

de frecuencia que en el índice de estrategias de control del

o comportamientos relacionados al profesor: bajas

proceso de aprendizaje.

expectativas de los profesores; malas relaciones entre alumnos y profesores; profesores que no atienden las

2.8 El índice de estrategias de elaboración se construyó

necesidades individuales de los alumnos; inasistencias

considerando la frecuencia con la que los estudiantes

de los profesores; la r esistencia de los profesores al

indicaron emplear las siguientes estrategias para

cambio; profesores demasiado estrictos con los

estudiar: cuando estudio, trato de relacionar la nueva

estudiantes; la falta de estímulo a los alumnos para

materia con lo que he aprendido en otros ramos; cuando

desarrollar todo su potencial. Se empleó una escala de

estudio, trato de ver cómo lo que he aprendido puede

cuatro puntos con las categorías de respuesta «nada»,

214

Gobierno de Chile, Ministerio de Educación

Anexos

«muy poco», «bastante» y «mucho». El Índice se invirtió

quiere que los alumnos trabajen mucho; el profesor anima

de modo que los valores bajos representan la presencia

a los alumnos a hacer mejor su trabajo; el pr ofesor se

de problemas relacionados a las características de los

enoja cuando los alumnos entregan trabajos mal hechos;

profesores que afectan el clima escolar.

y los estudiantes tienen que aprender mucho. Se empleó la misma escala de categorías de fr ecuencia que en el

3.3 El Índice de escasez de profesores se derivó de la

índice de apoyo de los pr ofesores.

declaración de los directores sobre en qué medida el aprendizaje de los alumnos se veía perjudicado porque:

4.4 El índice de r elación entre profesor y alumno se derivó

los pr ofesores son escasos o inadecuados; los

de las respuestas de los estudiantes sobre su grado de

profesores de Lengua Castellana y Comunicación son

acuerdo con las siguientes afirmaciones: los estudiantes

escasos o inadecuados; los profesores de Matemáticas

se llevan bien con la mayoría de los profesores; la mayoría

son escasos o inadecuados; los profesores de Ciencias

de los pr ofesores se preocupan por el bienestar de los

Naturales (Biología, Física, Química) son escasos o

alumnos; la mayoría de mis profesores r ealmente

inadecuados. Se empleó una escala de cuatro puntos

escuchan lo que quiero decirles; si necesito ayuda extra,

con las categorías de respuesta «nada», «un poco»,

la recibiré de mis profesores; y la mayoría de mis

«algo» y «mucho». El Índice se invirtió de modo que los

pr ofesores me trata con justicia. Se empleó una escala

valores bajos representan la presencia de problemas con

de cuatro puntos con las categorías de respuesta «en

la escasez de docentes.

total desacuer do», «en desacuerdo», «de acuer do» y «en total acuer do».

4. Prácticas en la sala de clases y relación profesor- alumno

5. Clima disciplinario

4.1 El índice sobre el tiempo dedicado a hacer tareas se

5.1 El Índice de clima disciplinario resume la información

derivó de las respuestas de los estudiantes sobre la

pr oporcionada por los estudiantes sobre la frecuencia

cantidad de tiempo que ellos dedicaban a hacer tareas

con que, en su clase de Lenguaje: el profesor tiene que

de Lenguaje, Matemáticas y Ciencias. Se empleó una

esperar mucho tiempo para que los alumnos se callen;

escala de cuatro puntos con las categorías de respuesta

los alumnos no pueden trabajar bien; los alumnos no

«ningún tiempo «, «menos de 1 hora por semana», «entre

pr estan atención a lo que dice el profesor; los alumnos

1 y 3 horas por semana» y «3 ó más horas por semana».

empiezan a trabajar mucho después de haber comenzado la clase; hay ruido y desorden; y al comienzo de la clase,

4.2 El índice de apoyo de los profesores se derivó de la

pasan más de cinco minutos sin que hagamos nada. Se

información proporcionada por los estudiantes sobre la

empleó una escala de cuatro puntos con las categorías

frecuencia con la cual: el profesor muestra interés por el

de respuesta «nunca», «en algunas clases», «en casi todas

aprendizaje de todos los alumnos; el profesor da a los

las clases» y «en todas las clases». El índice se invirtió de

alumnos la oportunidad de expresar sus opiniones; el

modo que los valor es bajos indican un ambiente

profesor ayuda a los alumnos con su trabajo; el pr ofesor

disciplinario deficiente y los valores altos un ambiente

continúa explicando hasta que los alumnos comprenden;

disciplinario adecuado o positivo.

el profesor hace mucho por ayudar a los alumnos; y, el profesor ayuda a los alumnos en su aprendizaje. Se

5.2 El índice de percepciones de los directores sobre

empleó una escala de cuatro puntos con las categorías

factores que perjudican el clima escolar se construyó a

de respuesta «nunca», «en algunas clases», «en casi

partir de las r espuestas de los directores sobre el grado

todas las clases» y «en todas las clases».

en el cual el aprendizaje de los jóvenes de quince años se ve perjudicado por: inasistencia de los alumnos;

4.3 El índice de presión por el logro se derivó de la

indisciplina de los alumnos en clase; alumnos que se

información proporcionada por los estudiantes sobre la

escapan de clases (“capean”); faltas de r espeto de los

frecuencia con la que, en su clase de Lenguaje: el profesor

alumnos a los pr ofesores; consumo de alcohol o drogas;

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación

215

Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)

y alumnos que intimidan o agreden a otr os estudiantes.

informó que estaba controlada y administrada por una

Se empleó una escala de cuatr o puntos con las

organización no gubernamental (como una iglesia, un

categorías de respuesta, «nada», «muy poco», «bastante»

sindicato o una empresa comercial) o si su consejo rector

y «mucho». El índice se invirtió de modo que los valores

consistía en su mayoría de miembros no elegidos por

bajos indican ambiente disciplinario deficiente.

una dependencia pública.

6. Recursos escolares y tipo de establecimiento

Se hizo una distinción entre las escuelas privadas «dependientes « e «independientes» del gobierno, de acuerdo con el grado en el que la escuela privada dependía

6.1 El índice de infraestructura física del establecimiento

del financiamiento de fuentes gubernamentales. Se pidió

resume las percepciones de los directores sobre grado

a los directores que especificaran el porcentaje del

en el que el aprendizaje de los jóvenes de quince años

financiamiento total del establecimiento recibido durante

se ve perjudicado por: mal estado del edificio; deficientes

un año escolar normal de : fuentes guber namentales;

sistemas de calefacción o iluminación; y falta de espacio

matrículas o cuotas pagadas por los padres; donaciones,

para la enseñanza (por ejemplo, salas de clases). Se

patrocinios o recolección de fondos por parte de los

empleó una escala de cuatro puntos con las categorías

apoderados; y otras fuentes. Las escuelas se clasificaron

de respuesta «nada», «muy poco», «bastante y «mucho».

como privadas dependientes del gobierno si recibían 50%

El índice se invirtió para que los valores bajos indicaran

o más de su financiamiento de dependencias o entidades

la baja calidad de la infraestructura física.

gubernamentales, y como privadas independientes del gobierno si r ecibían menos del 50% de su financiamiento

6.2 El índice de recursos educativos del establecimiento

de dependencias o entidades gubernamentales.

resume las percepciones de los directores sobre grado en el que el aprendizaje de los jóvenes de quince años se ve obstaculizado por: insuficiente cantidad de computadores para enseñar; falta de material educativo en la biblioteca; falta de recursos audiovisuales para al enseñanza; equipamiento inadecuado en el laboratorio de ciencias; y equipamiento inadecuado para enseñar artes plásticas. Se empleó una escala de cuatro puntos con las categorías de respuesta «nada», «muy poco», «bastante y «mucho». El índice se invirtió para que los valores bajos indicaran la baja calidad de los recursos educativos. 6.3 Los establecimientos se clasificaron ya sea como públicos o privados, de acuerdo a si una entidad pública o privada tiene la atribución final para decidir sobre sus asuntos. Un establecimiento fue clasificado como público si el director informó que: estaba controlada y administrada dir ectamente por una autoridad o dependencia pública de educación; controlada y administrada directamente por una dependencia guber namental o un cuerpo rector (consejo, comité, etc.), la mayoría de cuyos miembros habían sido designados por una autoridad pública o elegidos por votación pública. La escuela se clasificó como privada si el director

216

Gobierno de Chile, Ministerio de Educación

Anexos

Anexo A3 Variación explicada en el desempeño estudiantil

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación

217

Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)

En el presente informe se menciona que hay factores o variables asociadas al rendimiento. El coeficiente de esa asociación, determinado a través de un modelo de regresión bivariada, indica el cambio en el desempeño estudiantil asociado con un cambio de una unidad de algún indicador determinado. La variación en el desempeño estudiantil explicada por cada regresión se muestra en el Cuadro A3.1 y se hace referencia a ella, convencionalmente, como R 2. Para las definiciones de los índices, véase el Anexo A2.

218

Gobierno de Chile, Ministerio de Educación

Anexos

Cuadro A3.1: Varianza explicada en el desempeño de los estudiantes (R2) Los resultados se expresan en porcentajes

Países

Albania Argentina Australia Austria Bélgica Brasil Bulgaria Canadá Chile República Checa Dinamarca Finlandia Francia Alemania Grecia Hong-Kong China Hungría Islandia Indonesia Irlanda Israel Italia Japón Corea Letonia Liechtenstein Luxemburgo Macedonia México Nueva Zelanda Noruega Perú Polonia Portugal Federación Rusa España Suecia Suiza Tailandia Reino Unido Estados Unidos Promedio OCDE

Índice de control del proceso de aprendizaje

Índice de bienes culturales

4,7 s/d 5,7 3,4 1,6 7,2 2,7 s/d 3,4 8,4 1,7 2,4 s/d 4,8 s/d 7,0 3,1 2,0 s/d 4,8 0,4 3,3 s/d 8,9 3,3 4,7 3,8 6,0 5,7 6,9 1,7 s/d s/d 11,7 5,4 s/d 3,8 3,6 3,7 s/d 4,0 4,2

10,2 7,8 10,3 5,7 8,8 4,8 12,3 5,9 8,0 9,2 6,9 5,8 12,1 8,9 8,4 2,6 15,3 3,4 0,2 5,6 5,9 5,4 5,1 4,8 7,5 7,2 14,6 3,1 10,1 5,1 8,6 1,4 7,6 11,9 3,9 8,5 7,7 6,7 0,3 9,5 10,4 7,5

Índice de clima disciplinario de los estudiantes según su perspectiva 0,1 1,2 2,3 0,4 0,1 0,3 1,2 1,7 0,6 2,2 0,6 1,0 0,0 1,1 0,1 2,3 2,9 0,7 0,0 3,5 0,6 2,3 4,7 1,0 0,8 0,1 0,1 0,6 0,0 1,2 0,4 0,1 5,2 0,8 1,3 2,0 1,3 0,9 1,0 4,3 1,8 1,2

Índice de elaboración

Índice de compromiso con la lectura

Índice de riqueza familiar

2,4 s/d 1,5 1,3 0,0 3,7 3,0 s/d 2,8 4,3 1,7 2,5 s/d 4,0 s/d 2,9 1,2 2,0 s/d 0,5 0,0 0,6 s/d 11,6 0,9 1,7 1,0 3,7 1,5 0,6 2,7 s/d s/d 5,1 1,3 s/d 1,8 1,9 2,6 s/d 0,7 2,4

3,5 7,8 17,4 16,6 13,2 6,9 11,2 15,8 10,0 17,4 18,5 23,4 12,0 17,0 6,4 11,2 17,1 20,4 3,5 15,2 3,5 9,1 10,3 12,5 8,3 20,2 6,3 1,5 5,8 12,5 20,0 1,1 7,6 10,2 5,3 14,2 20,4 20,7 13,0 13,9 9,3 12,4

0,0 11 2,0 0,8 0,5 10,0 2,3 1,7 12,1 1,1 0,9 1,0 4,7 3,8 1,8 1,6 4,4 0,2 5,7 1,2 6,5 0,7 0,1 2,1 0,4 1,6 5,2 0,7 10,8 3,3 0,1 9,3 0,8 9,1 1,4 2,9 0,5 1,3 3,7 1,6 8,6 3,1

s/d: sin dato disponible. Fuente: OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000, OCDE/UNESCO-UIS, 2003.

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación

219

Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)

Cuadro A3.1: Varianza explicada en el desempeño de los estudiantes (R2) (continuación) Los resultados se expresan en porcentajes

Países

Albania Argentina Australia Austria Bélgica Brasil Bulgaria Canadá Chile República Checa Dinamarca Finlandia Francia Alemania Grecia Hong-Kong China Hungría Islandia Indonesia Irlanda Israel Italia Japón Corea Letonia Liechtenstein Luxemburgo Macedonia México Nueva Zelanda Noruega Perú Polonia Portugal Federación Rusa España Suecia Suiza Tailandia Reino Unido Estados Unidos Promedio OCDE

Índice de recursos educativos en el hogar

Índice de interés en la lectura

Índice de memorización

13,3 15,7 5,4 4,0 11,2 10,8 12,1 3,1 9,2 9,8 4,8 1,8 7,6 7,9 6,8 7,9 9,5 1,1 5,2 6,7 9,0 2,7 3,8 3,2 3,7 7,5 11,2 14,5 13,5 9,8 9,4 9,1 8,3 8,0 5,9 4,6 2,1 5,7 9,5 6,5 11,2 7,2

2,5 s/d 11,7 10,9 5,3 0,9 4,3 s/d 3,3 12,0 10,6 17,9 s/d 10,7 s/d 6,7 10,6 12,9 s/d 13,1 0,6 6,4 s/d 9,4 8,8 9,4 3,6 1,4 0,5 10,8 13,8 s/d s/d 6,9 5,3 s/d 13,7 10,1 2,2 s/d 6,9 8,2

2,8 s/d 0,8 1,7 0,9 2,2 0,2 s/d 4,1 1,6 0,2 0,5 s/d 0,0 s/d 4,0 2,1 0,0 s/d 0,4 1,5 2,4 s/d 0,8 0,7 0,1 0,1 11,0 0,0 1,3 0,1 s/d s/d 0,0 1,6 s/d 0,6 0,0 2,0 s/d 0,0 1,3

Índice de entusiasmo y dedicación de los profesores 0,3 1,9 2,7 0,5 8,0 0,7 1,8 0,3 3,9 0,2 0,6 0,3 s/d 1,1 0,9 9,6 2,7 0,1 0,1 0,6 5,4 0,1 7,5 2,4 0,3 0,0 4,0 1,8 0,5 1,1 0,0 1,7 6,5 0,8 3,5 2,9 0,4 0,2 0,8 2,8 1,4 2,2

Índice de confianza en su aprendizaje en las clases de Lenguaje 7,3 s/d 7,5 7,0 1,8 2,8 5,5 s/d 6,9 6,4 13,1 12,8 s/d 4,7 s/d 1,9 8,2 10,6 s/d 1,4 3,8 6,6 s/d 7,8 11,2 4,5 9,7 11,3 1,7 5,4 12,1 s/d s/d 9,3 8,3 s/d 11,0 4,3 4,4 s/d 9,8 s/d

Clima disciplinario de los alumnos desde la perspectiva del director 0,1 0,6 0,7 3,6 0,0 0,1 0,3 0,1 1,2 0,6 0,5 0,0 s/d 2,9 0,1 0,1 0,1 0,0 0,8 0,0 0,0 0,2 1,3 0,1 0,1 13,0 s/d 0,0 0,1 0,3 s/d 0,1 s/d 0 0,1 1,8 0,3 0,1 0,0 0,2 0,5 1,1

s/d: sin dato disponible. Fuente: OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000, OCDE/UNESCO-UIS, 2003.

220

Gobierno de Chile, Ministerio de Educación

Anexos

Cuadro A3.1: Varianza explicada en el desempeño de los estudiantes (R2) (continuación) Los resultados se expresan en porcentajes

Países

Índice de escazes de profesores

Índice de apoyo de los profesores

Características de los profesores que según el director afectan el aprendizaje 0,0 2,9 2,1 1,5 5,1 0,8 0,0 0,2 2,2 0,0 0,3 0,1 s/d 1,2 0,1 4,0 1,3 0,4 0,6 0,0 0,4 0,8 4,0 1,3 0,4 9,6 0,5 0,5 0,0 1,8 0,2 1,1 1,3 0,4 0,5 1,3 0,1 0,1 0,1 4,9 1,1 1,5

Índice de relación profesor-alumno

Índice de calidad de los recursos educativos del establecimiento 1,6 17,0 0,9 0,1 0,7 3,1 0,5 0,2 5,7 0,0 0,3 0,2 s/d 4,1 0,7 0,0 1,0 0,3 1,7 0,0 0,9 1,6 1,9 0,0 0,7 0,1 2,5 4,1 13,0 1,1 0,4 14,1 0,6 0,3 1,0 1,6 0,4 0,5 2,7 2,8 0,0 1,8

Índice de calidad de la infraestructura física del establecimiento 0,3 13,7 0,0 0,1 1,3 1,2 1,4 0,0 2,1 0,2 0,1 0,1 s/d 1,2 1,2 1,2 0,9 0,0 0,2 0,2 0,0 0,5 0,2 0,2 0,0 5,3 6,3 3,3 4,9 0,1 0,0 11,1 3,0 2,4 2,5 1,3 0,4 0,8 0,0 0,8 0,0 1,5

Albania 0,8 0,0 5,2 Argentina 0,7 0,1 1,8 Australia 1,8 0,5 2,6 Austria 3,5 0,0 0,1 Bélgica 3,8 0,2 0,0 Brasil 0,5 0,3 0,1 Bulgaria 0,1 0,5 0,0 Canadá 0,1 0,2 2,1 Chile 0,8 0,0 0,0 República Checa 7,2 0,0 0,3 Dinamarca 0,4 1,1 3,0 Finlandia 0,0 0,3 1,4 Francia s/d s/d 0,1 Alemania 11,9 1,5 0,1 Grecia 0,2 0,0 0,0 Hong-Kong China 1,2 0,0 1,3 Hungría 1,5 0,1 1,0 Islandia 0,3 0,8 3,4 Indonesia 0,3 1,7 0,9 Irlanda 0,1 0,0 1,4 Israel 0,2 0,5 0,1 Italia 0,1 1,2 0,2 Japón 2,1 0,6 3,8 Corea 0,9 0,5 0,9 Letonia 0,3 1,6 0,6 Liechtenstein 22,7 1,7 0,0 Luxemburgo 0,2 0,3 0,1 Macedonia 4,7 0,0 1,4 México 0,2 0,1 0,1 Nueva Zelanda 1,3 0,2 1,5 Noruega 0,2 1,8 3,1 Perú 5,6 1,2 0,1 Polonia 0,6 0,7 0,2 Portugal 0,0 0,0 0,3 Federación Rusa 0,0 0,4 0,1 España 0,1 0,1 0,6 Suecia 0,7 0,4 1,7 Suiza 2,0 1,6 0,1 Tailandia 1,9 0,4 0,2 Reino Unido 3,8 0,4 2,9 Estados Unidos 1,5 0,5 3,5 Promedio OCDE 2,4 0,5 1,1 s/d: sin dato disponible. Fuente: OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000 , OCDE/UNESCO-UIS, 2003.

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación

221

Anexos

Anexo A4 La población objetivo y la muestra de PISA 2000

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación

223

Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)

La población y la muestra en Chile La población de PISA 2000 se define como los alumnos de quince años matriculados entre los grados 7° y 12°. La aplicación definitiva del estudio se realizó en octubr e del año 2001 (la aplicación piloto se realizó en mayo del mismo año). Tanto la aplicación como el procesamiento de los datos se realizaron de acuerdo con las normas establecidas internacionalmente, lo que asegura la comparabilidad entre resultados de los países participantes en PISA 2000. El pr oceso de muestreo fue bietápico, seleccionándose primero a los establecimientos y en segundo lugar a los estudiantes. Para seleccionar a los establecimientos, la Coor dinación Nacional del estudio envió el marco muestral a la institución inter nacional encargada de la selección de la muestra. Ella escogió al azar ciento ochenta establecimientos de entre todos los considerados en el

Tabla 1: Distribución de establecimientos según estratos explícitos Estrato Municipal Básica Municipal Básica y Media HC Municipal Básica y Media TP Municipal Básica, Media HC y TP Municipal Media HC Municipal Media TP Municipal Media HC y TP Subvencionado Básica Subvencionado Básica y Media HC Subvencionado Básica y Media TP Subvencionado Básica, Media HC y TP Subvencionado Media HC Subvencionado Media TP Subvencionado Media HC y TP Particular pagado Básica y Media HC Particular pagado Básica y Media TP Particular pagado Media HC Escuelas medianas Escuelas pequeñas* Total

Número de establecimientos 2 13 2 5 15 17 13 2 17 5 4 4 23 3 10 1 2 14 28 180

* Estrato del cual se eliminó un establecimiento de la muestra.

marco. El muestr eo incluyó desde el inicio dos establecimientos para reemplazo, en caso de que el

En una segunda etapa, se seleccionaron al azar a treinta

primero se negara a participar. En Chile, solo seis

y cinco alumnos de cada establecimiento, entre el

establecimientos se negaron y cinco fueron reemplazados

número de total de estudiantes de quince años que

por el segundo, mientras que en uno hubo que recurrir al

asistía a cada uno de ellos. El número de alumnos de la

tercero de la lista. De los ciento ochenta establecimientos

muestra PISA 2000 fue de 4.884: 2.294 hombres (46%)

seleccionados uno fue eliminado porque solo contaba con

y 2.590 mujeres (54%), los que representan a un total de

tres estudiantes de quince años que tenían deficiencias

216.305 de estudiantes de quince años del país.

intelectuales. Por lo tanto, en el estudio participaron ciento setenta y nueve establecimientos de los cuales seis

La mayoría de estos estudiantes evaluados en PISA 2000

corresponden a reemplazos.

están en 2° Medio, tal como se observa en la siguiente tabla.

La distribución de los establecimientos seleccionados, según los estratos explícitos determinados de acuerdo

Tabla 2: Distribución de los estudiantes por grado

al tipo de enseñanza, nivel o niveles impartidos y tamaño,

Grado

Número

Porcentaje

es la siguiente:

7° 8° 9° 10° 11° Total

104 468 1.321 2.981 10 4.884

2 10 27 61 0 100

224

Gobierno de Chile, Ministerio de Educación

Anexos

Anexo A5 Error estándar, pruebas de significancia y comparaciones múltiples

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación

225

Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)

Los resultados de este informe representan estimaciones

incorporado a las gráficas de comparaciones múltiples6

del desempeño nacional basadas en muestras de

de los capítulos de resultados de lectura, matemáticas

estudiantes, más que valores que podrían calcularse si

y ciencias, debido a que, probablemente, el interés de

cada estudiante de cada país hubiera r espondido cada

los lectores en esos contextos consista en comparar el

pr egunta. Por esta razón, resulta importante contar con

desempeño de un país con el de todos los demás.

medidas del grado de incertidumbre inherente en las estimaciones. En PISA 2000, cada estimación tiene un grado de incertidumbre asociado, que se expresa a través del err or estándar. El empleo de intervalos de confianza proporciona un medio para hacer inferencias sobre las medias y las proporciones de la población, de manera que reflejen la incertidumbre asociada a las estimaciones de la muestra. Se utilizan, por ejemplo, cuando se comparan los promedios de lectura global entre los países comparados para saber si Chile tiene un promedio significativamente superior o inferior al de los otr os países; también se utilizan para comparar si el porcentaje de estudiantes chilenos en el nivel 1, por ejemplo, es significativamente mayor o menor que el porcentaje de estudiantes de otros países en el mismo nivel. A partir de un promedio o un porcentaje observado en una muestra se puede inferir, bajo el supuesto de una distribución normal, que el resultado correspondiente a la población caería dentro del intervalo de confianza en 95 de 100 réplicas de la medida en distintas muestras tomadas de la misma población. En muchos casos, los lectores se interesan principalmente por si un valor dado en un país en particular es distinto de un segundo valor en el mismo o en otro país, como, por ejemplo, si las mujeres tienen un mejor desempeño que los hombres en un mismo país. En los cuadros y gráficos empleados en este informe, las diferencias se clasifican como estadísticamente significativas si al repetir las mediciones en distintas muestras se observa que la magnitud de la diferencia se mantiene en 95 de 100 veces. Similarmente, el riesgo de considerar como real una correlación entre dos medidas, si ésta de hecho no existe, está contenido dentro de un límite de 5%. Es posible realizar un ajuste para r educir a 5% la pr obabilidad máxima de que las diferencias se declaren falsamente como estadísticamente significativas cuando se realizan varias comparaciones simultáneamente. Dicho ajuste, basado en el método Bonferroni, se ha

226

6

Aquellas en que se comparan todos los países participantes en el estudio.

Gobierno de Chile, Ministerio de Educación

Anexos

Anexo B Tablas de datos

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación

227

Anexos

TABLAS DE DATOS

Tabla 0.1.

Características generales de los países .................................... 235

Tabla 0.2

Distribución del índice ISEC por percentiles, por país y región en el nivel de estudiante y de establecimiento. Resultados basados en las respuestas de los estudiantes ....... 236

Tabla 2.1

Comparaciones múltiples de puntajes promedio en lectura global .......................................................................................... 237

Tabla 2.2

Promedios y distribución del puntaje en lectura global ............ 238

Tabla 2.3 a

Comparaciones múltiples de puntajes promedio en la tarea de extraer información ............................................................... 239

Tabla 2.3 b

Comparaciones múltiples de puntajes promedio en la tarea de interpretar un texto ...................................................... 240

Tabla 2.3 c

Comparaciones múltiples de puntajes promedios en la tarea de reflexionar y evaluar el contenido y la forma de un texto ...................................................................................... 241

Tabla 2.4

Puntajes promedio y difer encias significativas en lectura global según género .................................................................. 242

Tabla 2.5

Puntajes promedio y difer encias significativas entre Chile y los países comparados en lectura global y tareas de lectura ... 243

Tabla 2.6 a

Distribución de los estudiantes según niveles de desempeño en lectura global .................................................... 244

Tabla 2.6 b

Distribución de los estudiantes según niveles de desempeño en la tarea de extraer información ......................... 245

Tabla 2.6 c

Distribución de estudiantes según niveles de desempeño en la tarea de interpretar un texto ............................................. 246

Tabla 2.6 d

Distribución de estudiantes según niveles de desempeño en la tarea de reflexionar y evaluar el contenido y la forma de un texto ....................................................................... 247

Tabla 2.7

Distribución de los estudiantes de los países comparados según niveles de desempeño en lectura global ........................ 248

Tabla 2.8

Distribución de los estudiantes de los países comparados según niveles de desempeño en la tarea de extraer información ................................................................................ 248

Tabla 2.9

Distribución de los estudiantes de los países comparados según niveles de desempeño en la tarea de interpretar un texto ...................................................................................... 249

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación

229

Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)

TABLAS DE DATOS

230

Tabla 2.10

Distribución de estudiantes de los países comparados según niveles de desempeño en la tarea de reflexionar y evaluar el contenido y la forma de un texto .............................. 249

Tabla 2.11

Distribución de los estudiantes chilenos según sus características individuales en niveles de desempeño en lectura global......................................................................... 250

Tabla 3.1

Comparaciones múltiples de puntajes promedio en alfabetización en matemáticas................................................... 251

Tabla 3.2

Promedios y distribución del puntaje en alfabetización en matemáticas................................................... 252

Tabla 3.3

Comparaciones múltiples de puntajes promedio en alfabetización en ciencias .......................................................... 253

Tabla 3.4

Promedios y distribución del puntaje en alfabetización en ciencias ................................................................................. 254

Tabla 3.5

Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los países comparados en alfabetización en matemáticas y ciencias .................................................................................... 255

Tabla 3.6

Promedios y diferencias significativas en los puntajes promedio de alfabetización en matemáticas y en ciencias según género ............................................................... 256

Tabla 4.1

Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los países comparados en el índice de sentido de pertenencia a la escuela. Resultados basados en las respuestas de los estudiantes ................................................... 257

Tabla 4.2

Distribución de estudiantes según el número de veces que dicen haber faltado a la escuela en las últimas dos semanas. Resultados basados en las respuestas de los estudiantes ...................................................................... 258

Tabla 4.3

Distribución de estudiantes según el número de veces que dicen haber evadido clases en las últimas dos semanas. Resultados basados en las respuestas de los estudiantes ................................................................................. 259

Tabla 4.4

Distribución de estudiantes según el número de veces que dicen haber llegado tarde a la escuela en las últimas dos semanas. Resultados basados en las respuestas de los estudiantes ................................................... 260

Gobierno de Chile, Ministerio de Educación

Anexos

TABLAS DE DATOS

Tabla 4.5

Distribución de estudiantes según el número de horas que dicen leer diariamente como entretención. Resultados basados en las respuestas de los estudiantes ....... 261

Tabla 4.6

Puntajes promedio y difer encias significativas entre Chile y los países comparados en el índice de diversidad de la lectura. Resultados basados en las respuestas de los estudiantes ...................................................................... 262

Tabla 4.7

Puntajes promedio y difer encias significativas entre Chile y los países comparados en el índice de disfrute con la lectura. Resultados basados en las respuestas de los estudiantes ........................................................................... 262

Tabla 4.8

Puntajes promedio y difer encias significativas entre Chile y los países comparados en el índice de interés en la lectura. Resultados basados en las respuestas de los estudiantes ...................................................................... 263

Tabla 4.9

Puntajes promedio y difer encias significativas entre Chile y los países comparados en el índice de confianza en su aprendizaje en las clases de Lenguaje. Resultados basados en las respuestas de los estudiantes ....... 264

Tabla 4.10

Puntajes promedio y difer encias significativas entre Chile y los países comparados en el índice de control del proceso de aprendizaje. Resultados basados en las r espuestas de los estudiantes ......................................... 265

Tabla 4.11

Puntajes promedio y difer encias significativas entre Chile y los países comparados en el índice de memorización. Resultados basados en las respuestas de los estudiantes ........................................................................... 266

Tabla 4.12

Puntajes promedio y difer encias significativas entre Chile y los países comparados en el índice de elaboración. Resultados basados en las respuestas de los estudiantes ....... 267

Tabla 4.13

Puntajes promedio y difer encias significativas entre Chile y los países comparados en el índice de esfuer zo y perseverancia. Resultados basados en las respuestas de los estudiantes ........................................................................... 268

Tabla 4.14

Comparación de puntajes promedio de índices según características de los estudiantes del cuarto superior y la población total de estudiantes medidos en Chile. Resultados basados en las respuestas de los estudiantes ....... 269

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación

231

Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)

TABLAS DE DATOS

232

Tabla 5.1

Distribución de estudiantes de acuerdo al tipo de establecimiento al que asisten, según la clasificación internacional de dependencia. Resultados basados en las respuestas de los directores ...................................................... 270

Tabla 5.2

Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los países comparados en los índices relativos a recursos físicos, materiales y humanos de los establecimientos. Resultados basados en las respuestas de los directores ......... 271

Tabla 5.3

Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los países comparados en los índices de clima escolar y de actitudes de los profesores relativas a los alumnos. Resultados basados en las respuestas de los directores y los estudiantes ........................................................................ 272

Tabla 6.1.

Características individuales de los estudiantes como variables explicativas. Coeficientes de regr esión bivariados .... 274

Tabla 6.2

Características promedio del establecimiento como variables explicativas. Coeficientes de regr esión bivariados .... 276

Tabla 6.3

Modelo de análisis jerárquico realizado para el análisis internacional. Regresión multinivel ............................................ 278

Tabla 7.1

Ocupaciones de las madres y padr es de estudiantes de elite en Chile y sus similares en los países comparados, según la clasificación CIOU/1988. Resultados basados en las respuestas de los estudiantes ......................................... 284

Tabla 7.2

Disponibilidad de bienes del índice de riqueza familiar de los estudiantes de elite en Chile y sus similares en los países comparados. Resultados basados en las respuestas de los estudiantes ...................................................................... 285

Tabla 7.3

Disponibilidad de bienes del índice de recursos educacionales en el hogar de los estudiantes de elite en Chile y sus similares en los países comparados. Resultados basados en las respuestas de los estudiantes .......................... 286

Tabla 7.4

Disponibilidad de bienes del índice de bienes culturales en el hogar de los estudiantes de elite en Chile y sus similares en los países comparados. Resultados basados en las respuestas de los estudiantes ......................................... 286

Tabla 7.5

Puntajes promedio y distribución del nivel socioeconómico y cultural de cada tipo de establecimiento .................................. 286

Gobierno de Chile, Ministerio de Educación

Anexos

TABLAS DE DATOS

Tabla 7.6

Puntajes promedio y distribución de puntajes en lectura global de cada tipo de establecimiento, y comparación de medias entre cada tipo de establecimiento .............................. 287

Tabla 7.7

Puntajes promedio de índices para cada tipo de establecimiento. Resultados basados en las r espuestas de los directores ........................................................................ 288

Tabla 7.8

Puntajes promedio de índices para cada tipo de establecimiento. Resultados basados en las r espuestas de los estudiantes ...................................................................... 289

Tabla 7.9

Comparación de puntajes promedio de índices según tipos de establecimientos. Resultados basados en las respuestas de los dir ectores ...................................................... 292

Tabla 7.10

Comparación de puntajes promedio de índices según tipos de establecimientos. Resultados basados en las respuestas de los estudiantes ................................................... 294

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación

233

Anexos

Tabla 0.1 Características generales de los países Paises

Países no-OCDE Chile Argentina Brasil Perú Albania Bulgaria Federación Rusa Hong-Kong China Indonesia Israel Letonia Liechtenstein Macedonia Tailandia Países OCDE Alemania Australia Austria Bélgica Canadá Corea Dinamarca España Estados Unidos Finlandia Francia Grecia Hungría Irlanda Islandia Italia Japón Luxemburgo México Noruega Nueva Zelanda Polonia Portugal Reino Unido República Checa Suecia Suiza Promedio OCDE

Índice de Gini

Cobertura en educación secundaria*

PIB per capita 1

Gasto acumulado por estudiante 2

Educación de los padres 3

porcentaje

US$

US$ (1999)

años

57,5 s/d 59,1 46,2 s/d 31,9 45,6 43,4 30,3 35,5 32,4 s/d 28,2 43,2

72 76 68 61 71 86 s/d 70 48 88 84 s/d 79 55

9.417 12.377 7.625 4.799 3.506 5.710 8.377 25.153 3.043 20.131 7.045 s/d 5.086 6.402

17.820 18.893 10.269 3.479 s/d s/d s/d s/d 1.164 s/d s/d s/d s/d s/d

11,4 10,7 10,0 10,5 12,6 12,0 13,0 9,9 8,9 12,6 13,0 11,5 12,3 8,0

38,2 35,2 30,5 25,0 31,5 31,6 24,7 32,5 40,8 25,6 32,7 35,4 24,4 35,9 s/d 36,0 24,9 30,8 51,9 25,8 36,2 31,6 38,5 36,0 25,4 25,0 33,1 33,2

88 87 89 95 98 94 89 91 87 95 93 86 87 76 100 88 100 82 57 95 s/d 88 87 94 84 96 88 89

26.139 26.325 28.070 26.392 28.130 15.186 28.755 20.195 34.602 25.357 25.090 15.885 12.204 28.285 28.143 25.095 26.011 48.239 9.117 36.242 20.372 9.547 16.780 24.964 13.806 26.161 29.617 s/d

44.800 55.987 77.027 49.489 59.808 30.246 65.244 41.267 72.119 47.854 55.086 24.671 21.997 34.329 s/d 58.868 54.737 s/d 12.189 63.599 s/d 18.586 41.166 46.175 22.606 54.845 66.214 s/d

12,9 13,9 11,7 13,0 13,2 12,0 12,6 10,2 12,7 11,9 12,2 11,8 12,6 13,0 14,3 11,8 15,0 11,1 9,2 14,1 13,5 12,8 9,8 11,9 13,2 13,4 11,7 14,0

* : Ver la nota 12 a pie de página en la Introducción. 1 y 2 Ajustado al Poder Paritario de Compra. 2 Gasto acumulado por estudiante en instituciones educacionales, desde la educación primaria hasta los 15 años. 3 Elaboración propia a partir de base de datos PISA OCDE, 2003. s/d: sin dato disponible. Fuente: OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000, OECD/UNESCO-UIS, 2003.

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación

235

Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)

Tabla 0.2 Distribución del índice ISEC por percentiles, por país y región en el nivel de estudiante y de establecimiento Resultados basados en las respuestas de los estudiantes

Países comparados Chile Argentina Brasil México Perú Promedio Latinoamérica* Finlandia Portugal Estados Unidos Promedio OCDE

Países comparados Chile Argentina Brasil México Perú Promedio Latinoamérica* Finlandia Portugal Estados Unidos Promedio OCDE

Media ISEC -0,9 -0,8 -1,2 -1,2 -1,3 -1,1 0,1 -0,4 0,2 0,0

Media ISEC -0,9 -0,9 -1,4 -1,3 -1,3 -1,2 0,1 -0,4 0,0 0,0

5° -2,7 -2,7 -3,0 -3,2 -2,9 -2,9 -1,4 -2,0 -1,7 -1,7

5° -2,0 -2,1 -2,5 -2,7 -2,4 -2,3 -0,4 -1,2 -0,9 -0,7

Nivel del estudiante Percentil 25° 50° -1,7 -0,9 -1,8 -0,9 -2,1 -1,3 -2,3 -1,4 -2,0 -1,4 -2,0 -1,2 -0,6 0,1 -1,2 -0,5 -0,5 0,3 -0,6 0,0 Nivel del establecimiento Percentil 25° 50° -1,5 -1,1 -1,5 -1,0 -2,1 -1,6 -2,0 -1,4 -1,8 -1,1 -1,8 -1,3 -0,1 0,1 -0,8 -0,5 -0,3 0,1 -0,3 0,0

75° -0,1 0,2 -0,4 -0,3 -0,5 -0,2 0,7 0,3 0,9 0,7

95° 1,1 1,3 0,9 1,1 0,6 1,1 1,5 1,6 1,7 1,6

75° -0,5 -0,2 -1,0 -0,7 -0,9 -0,8 0,3 0,0 0,4 0,3

95° 0,6 1,0 0,5 0,7 0,3 0,5 0,7 0,8 1,0 0,8

Mínimo

Máximo

-4,2 -4,2 -4,2 -4,5 -4,4 -4,5 -3,4 -3,7 -3,9 -4,5

2,7 2,4 2,7 2,6 2,3 2,7 2,6 2,7 2,6 3,0

Mínimo -2,9 -2,6 -3,3 -3,3 -3,1 -3,1 -1,1 -1,6 -1,6 -2,6

Máximo 1,3 1,4 1,6 1,7 0,9 1,6 1,2 1,1 1,4 1,5

* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado en el promedio OCDE. Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.

236

Gobierno de Chile, Ministerio de Educación

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación

Promedio

546 534 529 528 527 525 525 523 522 516 507 507 507 505 505 504 497 494 493 492 487 484 483 480 479 474 470 462 458 452 441 431 430 422 418 410 396 373 371 349 327

Error estándar

(2,6) (1,6) (2,8) (3,5) (3,2) (2,9) (2,4) (2,6) (5,2) (2,2) (2,4) (3,6) (1,5) (2,8) (2,7) (7,1) (2,4) (4,3) (2,7) (2,4) (2,9) (2,5) (4,1) (4,0) (4,5) (5,0) (4,5) (4,2) (5,3) (8,5) (1,6) (3,2) (4,9) (3,3) (9,9) (3,6) (3,1) (1,9) (4,0) (3,3) (4,4)

Bulgaria

Tailandia

Luxemburgo

Israel

Letonia

Portugal

Grecia

Polonia

Hungría

Liechtenstein

Alemania

Italia

República Checa

España

Suiza

Dinamarca

Estados Unidos

Francia

Noruega

Islandia

Bélgica

Austria

Suecia

Japón

Reino Unido

Corea

Hong-Kong China Hong Kong - China

Irlanda

Australia

Nueva Zelanda

Canadá

Finlandia

546 534 529 528 527 525 525 523 522 516 507 507 507 505 505 504 497 494 493 492 487 484 483 480 479 474 470 462 458 452 441 431 430 422 (2,6) (1,6) (2,8) (3,5) (3,2) (2,9) (2,4) (2,6) (5,2) (2,2) (2,4) (3,6) (1,5) (2,8) (2,7) (7,1) (2,4) (4,3) (2,7) (2,4) (2,9) (2,5) (4,1) (4,0) (4,5) (5,0) (4,5) (4,2) (5,3) (8,5) (1,6) (3,2) (4,9) (3,3)                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                

México

Leer en el sentido de las filas para comparar el promedio del país con el de los otros países. Los símbolos indican diferencias estadísticamente significativas:  : promedio del país de la fila más alto que el promedio del país de la columna.  : promedio del país de la fila similar al promedio del país de la columna.  : promedio del país de la fila más bajo que el promedio del país de la columna. Fuente: OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000, OCDE/UNESCO-UIS, 2003.

Finlandia Canadá Nueva Zelanda Australia Irlanda Hong-Kong China China Corea Reino Unido Japón Suecia Austria Bélgica Islandia Noruega Francia Estados Unidos Dinamarca Suiza España República Checa Italia Alemania Liechtenstein Hungría Polonia Grecia Portugal Federación Rusa Letonia Israel Luxemburgo Tailandia Bulgaria México Argentina Chile Brasil Macedonia Indonesia Albania Perú

Paises

Federación Rusa

Tabla 2.1 Comparaciones múltiples de puntajes promedio en lectura global

Argentina      

418 (9,9)                                  

Chile     

410 (3,6)                                   

Macedonia 373 (1,9)                                     

Perú

Albania

Indonesia

371 349 327 (4,0)(3,3) (4,4)                                                                                                                               

Brasil 396 (3,1)                                    

Anexos

237

Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)

Tabla 2.2 Promedios y distribución del puntaje en lectura global Países

Promedio

Percentiles 75°

Puntaje

Error estándar

(1,7) (3,4) (1,9) (2,2)

257 232 255 175

(6,9) (11,2) (5,0) (6,5)

291 270 288 205

(5,3) (11,5) (4,5) (4,9)

350 344 339 259

(4,4) 472 (13,2) 495 (3,4) 452 (5,2) 392

(3,9) (8,8) (3,4) (5,5)

524 554 507 452

(3,8) (9,6) (4,2) (5,6)

555 (4,8) 589 (10,0) 539 (5,5) 489 (6,5)

395

(2,7)

s/d

s/d

227

(3,9)

264

(3,3)

328

(3,0)

464

(3,2)

522

(3,4)

556

(4,0)

349 430 462 525 371 452 458 483 373 431

(3,3) (4,9) (4,2) (2,9) (4,0) (8,5) (5,3) (4,1) (1,9) (3,2)

99 102 92 84 72 109 102 96 94 77

(1,9) (3,0) (1,8) (2,4) (2,5) (4,0) (2,3) (3,9) (1,2) (1,7)

182 258 306 369 250 259 283 310 216 301

(8,8) (7,7) (6,9) (9,1) (4,8) (15,9) (9,7) (15,9) (4,7) (4,9)

216 295 340 413 277 305 322 350 249 333

(6,4) (6,6) (5,4) (7,3) (4,0) (13,0) (8,2) (11,8) (3,9) (4,8)

279 361 400 477 321 379 390 419 307 381

(4,9) (5,8) (5,1) (3,8) (4,3) (11,1) (6,9) (9,4) (3,5) (4,0)

421 502 526 584 422 532 530 551 442 482

(3,2) (6,6) (4,5) (2,7) (5,7) (8,1) (5,3) (5,8) (2,0) (3,3)

476 560 579 624 464 587 586 601 493 526

(2,9) (7,4) (4,4) (2,9) (6,9) (7,1) (5,8) (7,1) (2,5) (4,6)

506 594 608 646 489 618 617 626 521 555

(4,2) (9,0) (5,3) (3,9) (7,2) (7,9) (6,6) (8,2) (3,4) (5,5)

484 528 507 507 534 525 497 493 504 546 505 474 480 527 507 487 522 441 422 505 529 479 470 523 492 516 494 500

(2,5) (3,5) (2,4) (3,6) (1,6) (2,4) (2,4) (2,7) (7,1) (2,6) (2,7) (5,0) (4,0) (3,2) (1,5) (2,9) (5,2) (1,6) (3,3) (2,8) (2,8) (4,5) (4,5) (2,6) (2,4) (2,2) (4,3) (0,6)

111 102 93 107 95 70 98 85 105 89 92 97 94 94 92 91 86 100 86 104 108 100 97 100 96 92 102 100

(1,9) (1,6) (1,6) (2,4) (1,1) (1,6) (1,8) (1,2) (2,7) (2,6) (1,7) (2,7) (2,1) (1,7) (1,4) (2,7) (3,0) (1,5) (2,1) (1,7) (2,0) (3,1) (1,8) (1,5) (1,9) (1,2) (2,0) (0,4)

284 354 341 308 371 402 326 344 320 390 344 305 320 360 345 331 366 267 284 320 337 304 300 352 320 354 316 324

(9,4) (4,8) (5,4) (10,3) (3,8) (5,2) (6,2) (5,8) (11,7) (5,8) (6,2) (8,2) (5,6) (6,3) (5,0) (8,5) (11,4) (5,1) (4,4) (5,9) (7,4) (8,7) (6,2) (4,9) (7,9) (4,5) (5,5) (1,3)

335 394 383 354 410 433 367 379 363 429 381 342 354 401 383 368 407 311 311 364 382 343 337 391 368 392 355 366

(6,3) (4,4) (4,2) (8,9) (2,4) (4,4) (5,0) (5,0) (11,4) (5,1) (5,2) (8,4) (5,5) (6,4) (3,6) (5,8) (9,8) (4,4) (3,4) (5,5) (5,2) (6,8) (6,2) (4,1) (4,9) (4,0) (5,8) (1,1)

417 458 447 437 472 481 434 436 436 492 444 409 414 468 447 429 471 378 360 440 459 414 403 458 433 456 426 435

(4,6) (4,4) (2,8) (6,6) (2,0) (2,9) (3,3) (4,6) (8,8) (2,9) (4,5) (7,4) (5,3) (4,3) (3,1) (4,1) (7,0) (2,8) (3,6) (4,5) (4,1) (5,8) (6,4) (2,8) (2,8) (3,1) (5,5) (1,0)

563 602 573 587 600 574 566 553 577 608 570 543 549 593 573 552 582 513 482 579 606 551 541 595 557 581 567 571

(3,1) (4,6) (3,0) (2,3) (1,5) (2,6) (2,7) (2,6) (6,8) (2,6) (2,4) (4,5) (4,5) (3,6) (2,2) (3,2) (4,4) (2,0) (4,8) (2,7) (3,0) (6,0) (4,5) (3,5) (2,9) (3,1) (4,7) (0,7)

619 656 621 634 652 608 617 597 636 654 619 595 598 641 621 601 625 564 535 631 661 603 592 651 610 630 621 623

(2,8) (4,2) (3,2) (2,5) (1,9) (2,9) (2,9) (2,6) (6,5) (2,8) (2,9) (5,1) (4,4) (4,0) (3,5) (2,7) (4,6) (2,8) (5,5) (3,1) (4,4) (6,6) (4,2) (4,3) (3,2) (2,9) (5,5) (0,8)

650 685 648 659 681 629 645 620 669 681 645 625 626 669 647 627 650 592 565 660 693 631 620 682 638 658 651 652

(3,2) (4,5) (3,7) (2,4) (2,7) (3,2) (3,6) (2,9) (6,8) (3,4) (3,7) (6,0) (5,5) (3,4) (3,7) (3,1) (4,3) (3,5) (6,3) (4,6) (6,1) (6,0) (3,9) (4,9) (3,6) (3,1) (5,3) (0,8)

Puntaje

Error estándar

Error estándar

90 109 86 96

Puntaje

Puntaje

(3,6) (9,9) (3,1) (4,4)

Error estándar

Error estándar

410 418 396 327

Error estándar

Puntaje

95°

Error estándar

90°

Puntaje

25°

Error estándar

10°

Promedio

Países no-OCDE Chile Argentina Brasil Perú Promedio Latinoamérica* Albania Bulgaria Federación Rusa Hong-Kong China Indonesia Israel Letonia Liechtenstein Macedonia Tailandia Países OCDE Alemania Australia Austria Bélgica Canadá Corea Dinamarca España Estados Unidos Finlandia Francia Grecia Hungría Irlanda Islandia Italia Japón Luxemburgo México Noruega Nueva Zelanda Polonia Portugal Reino Unido República Checa Suecia Suiza Promedio OCDE

Desviación estándar

5°

* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado en el promedio OCDE. s/d: sin dato disponible Fuente: OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000 , OCDE/UNESCO-UIS, 2003; Base de datos PISA OCDE, 2003. 238

Gobierno de Chile, Ministerio de Educación

Argentina

Bulgaria

Israel

Grecia

Federación Rusa

Letonia

Portugal

Polonia

Hungría

República Checa

Alemania

España

Italia

Liechtenstein

Dinamarca

Suiza

Estados Unidos

Islandia

Austria

Noruega

Bélgica

Francia

Hong Kong, China Hong-Kong China Suecia

Reino Unido

Irlanda

Japón

Corea

Canadá

Nueva Zelanda

Australia

Finlandia

556 536 535 530 530 526 524 523 522 516 515 515 505 502 500 499 498 498 492 488 483 483 481 478 475 455 451 451 450 433 431 422 407 406 (2,8) (3,7) (2,8) (1,7) (2,5) (5,5) (3,3) (2,5) (3,2) (2,4) (3,0) (3,9) (2,9) (2,3) (1,6) (7,4) (4,4) (2,8) (4,9) (3,1) (3,0) (2,4) (2,7) (4,4) (5,0) (4,9) (5,7) (4,9) (5,4) (1,6) (9,2) (5,4)(10,8)(3,5)                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                

Tailandia

Error estándar

Promedio

Finlandia 556 (2,8) Australia 536 (3,7) Nueva Zelanda 535 (2,8) Canadá 530 (1,7) Corea 530 (2,5) Japón 526 (5,5) Irlanda 524 (3,3) Reino Unido 523 (2,5) Hong Kong, China 522 (3,2) Hong-Kong Suecia 516 (2,4) Francia 515 (3,0) Bélgica 515 (3,9) Noruega 505 (2,9) Austria 502 (2,3) Islandia 500 (1,6) Estados Unidos 499 (7,4) Suiza 498 (4,4) Dinamarca 498 (2,8) Liechtenstein 492 (4,9) Italia 488 (3,1) España 483 (3,0) Alemania 483 (2,4) República Checa 481 (2,7) Hungría 478 (4,4) Polonia 475 (5,0) Portugal 455 (4,9) Letonia 451 (5,7) Federación Rusa 451 (4,9) Grecia 450 (5,4) Luxemburgo 433 (1,6) Israel 431 (9,2) Bulgaria 422 (5,4) Argentina 407 (10,8) Tailandia 406 (3,5) México 402 (3,9) Chile 383 (4,0) Brasil 365 (3,4) Macedonia 362 (2,8) Indonesia 350 (4,5) Albania 336 (3,5) Perú 289 (5,0) Leer en el sentido de las filas para comparar el promedio del país con el de los otros países. Los símbolos indican diferencias estadísticamente significativas:  : promedio del país de la fila más alto que el promedio del país de la columna.  : promedio del país de la fila similar al promedio del país de la columna.  : promedio del país de la fila más bajo que el promedio del país de la columna. Fuente: OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000, OCDE/UNESCO-UIS, 2003.

Países

Luxemburgo

Tabla 2.3 a Comparaciones múltiples de puntajes promedio en la tarea de extraer información

México

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación      

402 (3,9)                                  

Chile     

383 (4,0)                                   

Brasil    

365 (3,4)                                    

Albania

Indonesia

350 336 (4,5) (3,5)                                                                                   

Macedonia 362 (2,8)                                     

Perú 289 (5,0)                                        

Anexos

239

240 Albania

Indonesia

Macedonia

Brasil

Argentina

México

Bulgaria

Tailandia

Luxemburgo

Letonia

Federación Rusa

Portugal

Grecia

Hungría

Polonia

Liechtenstein

Alemania

Italia

España

Dinamarca

Suiza

República Checa

Estados Unidos

Noruega

Francia

Austria

Bélgica

Reino Unido

Islandia

Japón

Hong-Kong China Hong Kong, China Suecia

Corea

Nueva Zelanda

Irlanda

Australia

Canadá

Finlandia

555 532 527 526 526 525 522 522 518 514 514 512 508 506 505 505 500 496 494 491 489 488 484 482 480 475 473 468 459 458 446 439 434 419 419 415 400 381 375 352 (2,9) (1,6) (3,5) (3,3) (2,7) (2,3) (2,8) (2,1) (5,0) (1,4) (2,5) (3,2) (2,4) (2,7) (2,8) (7,1) (2,4) (4,2) (2,4) (2,6) (2,6) (2,5) (4,5) (4,3) (3,8) (4,5) (4,3) (4,0) (4,9) (8,0) (1,6) (3,1) (4,7) (3,4) (2,9) (9,0) (3,0) (1,1) (3,6) (3,0)                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                

Chile

Error estándar

Promedio

Finlandia 555 (2,9) Canadá 532 (1,6) Australia 527 (3,5) Irlanda 526 (3,3) Nueva Zelanda 526 (2,7) Corea 525 (2,3) Hong Kong,China China 522 (2,8) Hong-Kong Suecia 522 (2,1) Japón 518 (5,0) Islandia 514 (1,4) Reino Unido 514 (2,5) Bélgica 512 (3,2) Austria 508 (2,4) Francia 506 (2,7) Noruega 505 (2,8) Estados Unidos 505 (7,1) República Checa 500 (2,4) Suiza 496 (4,2) Dinamarca 494 (2,4) España 491 (2,6) Italia 489 (2,6) Alemania 488 (2,5) Liechtenstein 484 (4,5) Polonia 482 (4,3) Hungría 480 (3,8) Grecia 475 (4,5) Portugal 473 (4,3) Federación Rusa 468 (4,0) Letonia 459 (4,9) Israel 458 (8,0) Luxemburgo 446 (1,6) Tailandia 439 (3,1) Bulgaria 434 (4,7) Chile 419 (3,4) México 419 (2,9) Argentina 415 (9,0) Brasil 400 (3,0) Macedonia 381 (1,1) Indonesia 375 (3,6) Albania 352 (3,0) Perú 342 (4,1) Leer en el sentido de las filas para comparar el promedio del país con el de los otros países. Los símbolos indican diferencias estadísticamente significativas:  : promedio del país de la fila más alto que el promedio del país de la columna.  : promedio del país de la fila similar al promedio del país de la columna.  : promedio del país de la fila más bajo que el promedio del país de la columna. Fuente: OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000, OCDE/UNESCO-UIS, 2003.

Países Israel

Tabla 2.3 b Comparaciones múltiples de puntajes promedio en la tarea de interpretar un texto

Perú 342 (4,1)                                        

Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)

Gobierno de Chile, Ministerio de Educación

Luxemburgo

México

Federación Rusa

Letonia

Israel

Liechtenstein

Polonia

Alemania

Portugal

Hungría

Italia

República Checa

Suiza

Grecia

Francia

Bélgica

Dinamarca

Islandia

España

Noruega

Estados Unidos

Suecia

Austria

Corea

Australia

Nueva Zelanda

Japón

Finlandia

Irlanda

Hong Kong, China Hong-Kong China

Reino Unido

Canadá

Error estándar

Promedio

Canadá 542 (1,6) Reino Unido 539 (2,5) Hong Kong, China China 538 (3,2) Hong-Kong Irlanda 533 (3,1) Finlandia 533 (2,7) Japón 530 (5,5) Nueva Zelanda 529 (2,9) Australia 526 (3,5) Corea 526 (2,6) Austria 512 (2,7) Suecia 510 (2,3) Estados Unidos 507 (7,1) Noruega 506 (3,0) España 506 (2,8) Islandia 501 (1,3) Dinamarca 500 (2,6) Bélgica 497 (4,3) Francia 496 (2,9) Grecia 495 (5,6) Suiza 488 (4,8) República Checa 485 (2,6) Italia 483 (3,1) Hungría 481 (4,3) Portugal 480 (4,5) Alemania 478 (2,9) Polonia 477 (4,7) Liechtenstein 468 (5,7) Israel 467 (9,0) Letonia 458 (5,9) Federación Rusa 455 (4,0) México 446 (3,7) Luxemburgo 442 (1,9) Tailandia 439 (3,5) Bulgaria 431 (5,6) Argentina 430 (10,3) Brasil 417 (3,3) Chile 412 (3,7) Indonesia 378 (4,2) Macedonia 360 (1,8) Albania 350 (3,7) Perú 323 (5,0) Leer en el sentido de las filas para comparar el promedio del país con el de los otros países. Los símbolos indican diferencias estadísticamente significativas:  : promedio del país de la fila más alto que el promedio del país de la columna.  : promedio del país de la fila similar al promedio del país de la columna.  : promedio del país de la fila más bajo que el promedio del país de la columna. Fuente: OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000, OCDE/UNESCO-UIS, 2003.

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación    

412 (3,7)                                    

Tailandia

Brasil

542 539 538 533 533 530 529 526 526 512 510 507 506 506 501 500 497 496 495 488 485 483 481 480 478 477 468 467 458 455 446 442 439 431 430 417 (1,6) (2,5) (3,2) (3,1) (2,7) (5,5) (2,9) (3,5) (2,6) (2,7) (2,3) (7,1) (3,0) (2,8) (1,3) (2,6) (4,3) (2,9) (5,6) (4,8) (2,6) (3,1) (4,3) (4,5) (2,9) (4,7) (5,7) (9,0) (5,9) (4,0) (3,7) (1,9) (3,5) (5,6) (10,3) (3,3)                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                               

Bulgaria

Chile

Países Argentina

Tabla 2.3 c Comparaciones múltiples de puntajes promedios en la tarea de reflexionar y evaluar el contenido y la forma de un texto

Indonesia   

378 (4,2)                                     

Macedonia  

360 (1,8)                                      

Albania 

350 (3,7)                                       

Perú 323 (5,0)                                        

Anexos

241

Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)

Tabla 2.4 Puntajes promedio y diferencias significativas en lectura global según género

Países Países no-OCDE Chile Argentina Brasil Perú Promedio Latinoamérica* Albania Bulgaria Hong-Kong China Federación Rusa Indonesia Israel Letonia Liechtenstein Macedonia Tailandia Países OCDE Alemania Australia Austria Bélgica Canadá Corea Dinamarca España Estados Unidos Finlandia Francia Grecia Hungría Irlanda Islandia Italia Japón Luxemburgo México Noruega Nueva Zelanda Polonia Portugal Reino Unido República Checa Suecia Suiza Promedio OCDE

Hombres Promedio Error estándar

Lectura global Mujeres Promedio Error estándar

Diferencia1 Promedio Error estándar

396 393 388 324 382 319 407 518 443 360 444 432 468 348 406

(4,3) (7,7) (3,9) (6,3) (2,7) (4,2) (4,9) (4,8) (4,5) (3,7) (10,9) (5,5) (7,3) (2,5) (3,9)

421 437 404 330 406 378 455 533 481 380 459 485 500 399 448

(4,6) (12,3) (3,4) (5,3) (3,8) (2,7) (6,3) (3,6) (4,1) (4,6) (8,1) (5,4) (6,8) (2,5) (3,1)

-25 -44 -17 -7 -24 -58 -47 -16 -38 -20 -16 -53 -31 -50 -41

(5,6) (10,7) (4,0) (7,5) (3,9) (3,8) (5,6) (6,1) (2,9) (3,4) (9,1) (4,2) (11,5) (3,2) (3,8)

468 513 495 492 519 519 485 481 490 520 490 456 465 513 488 469 507 429 411 486 507 461 458 512 473 499 480 485

(3,2) (4,0) (3,2) (4,2) (1,8) (3,8) (3,0) (3,4) (8,4) (3,0) (3,5) (6,1) (5,3) (4,2) (2,1) (5,1) (6,7) (2,6) (4,2) (3,8) (4,2) (6,0) (5,0) (3,0) (4,1) (2,6) (4,9) (0,8)

502 546 520 525 551 533 510 505 518 571 519 493 496 542 528 507 537 456 432 529 553 498 482 537 510 536 510 517

(3,9) (4,7) (3,6) (4,9) (1,7) (3,7) (2,9) (2,8) (6,2) (2,8) (2,7) (4,6) (4,3) (3,6) (2,1) (3,6) (5,4) (2,3) (3,8) (2,9) (3,8) (5,5) (4,6) (3,4) (2,5) (2,5) (4,5) (0,7)

-35 -34 -26 -33 -32 -14 -25 -24 -29 -51 -29 -37 -32 -29 -40 -38 -30 -27 -20 -43 -46 -36 -25 -26 -37 -37 -30 -32

(5,2) (5,4) (5,2) (6,0) (1,6) (6,0) (3,3) (3,2) (4,1) (2,6) (3,4) (5,0) (5,7) (4,6) (3,1) (7,0) (6,4) (3,8) (4,3) (4,0) (6,3) (7,0) (3,8) (4,3) (4,7) (2,7) (4,2) (0,9)

1 Una diferencia positiva indica que los hombres tienen mejor desempeño que las mujeres; una diferencia negativa indica que las mujeres tienen mejor desempeño que los hombres. Los valores en negrita indican diferencias significativas entre hombres y mujeres. * Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado en el promedio OCDE. Fuente: OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000 , OCDE/UNESCO-UIS, 2003; Base de datos PISA OCDE, 2003.

242

Gobierno de Chile, Ministerio de Educación

Anexos

Tabla 2.5 Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los países comparados en lectura global y tareas de lectura Lectura global

Países comparados

Promedio Chile Argentina Brasil México Perú Promedio Latinoamérica* Estados Unidos Finlandia Portugal Promedio OCDE

410 418 396 422 327 395 504 546 470 500

Error estándar (3,6) (9,9) (3,1) (3,3) (4,4) (2,9) (7,0) (2,6) (4,5) (0,6)

Extraer información Promedio 383 407 365 402 289 370 499 556 455 498

Error estándar (4,0) (10,8) (3,4) (3,9) (5,0) (2,9) (7,4) (2,8) (4,9) (0,7)

Interpretar un texto Promedio 419 415 400 419 342 400 505 555 473 501

Error estándar (3,4) (9,0) (3,0) (2,9) (4,1) (2,3) (7,1) (2,9) (4,3) (0,6)

Reflexionar y evaluar el contenido y la forma de un texto Error Promedio estándar 412 (3,7) 430 (10,3) 417 (3,3) 446 (3,7) 323 (5,0) 406 (2,7) 507 (7,1) 533 (2,7) 480 (4,5) 502 (0,7)

Nota: Los valores en negrita indican diferencias estadísticamente significativas entre el promedio del país y el promedio de Chile. * Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado en el promedio OCDE. Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación

243

Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)

Tabla 2.6a Distribución de los estudiantes según niveles de desempeño en lectura global Niveles de Desempeño Países

Países no-OCDE Chile Argentina Brasil Perú Promedio Latinoamérica* Albania Bulgaria Federación Rusa Hong-Kong China Indonesia Israel Letonia Liechtenstein Macedonia Tailandia Países OCDE Alemania Australia Austria Bélgica Canadá Corea Dinamarca España Estados Unidos Finlandia Francia Grecia Hungría Irlanda Islandia Italia Japón Luxemburgo México Noruega Nueva Zelanda Polonia Portugal Reino Unido República Checa Suecia Suiza Promedio OCDE

Bajo Nivel 1 (menor que 335 puntos) Error Porcentaje estándar

Nivel 1 (entre 335 y 407 puntos) Error Porcentaje estándar

Nivel 2 (entre 408 y 480 puntos) Error Porcentaje estándar

Nivel 3 (entre 481 y 552 puntos) Error Porcentaje estándar

Nivel 4 (entre 553 y 625 puntos) Error Porcentaje estándar

Nivel 5 (sobre 625 puntos) Error Porcentaje estándar

19,9 22,6 23,3 54,1 27,0 43,5 17,9 9,0 2,6 31,1 14,9 12,7 7,6 34,5 10,4

(1,3) (3,2) (1,4) (2,1) (0,9) (1,5) (1,3) (1,0) (0,5) (1,9) (2,3) (1,3) (1,5) (1,0) (1,1)

28,3 21,3 32,5 25,5 27,1 26,8 22,4 18,5 6,5 37,6 18,3 17,9 14,5 28,1 26,6

(1,2) (2,0) (1,2) (1,2) (0,7) (0,9) (1,3) (1,1) (0,7) (1,7) (1,7) (1,3) (2,1) (0,9) (1,2)

30,0 25,5 27,7 14,5 25,7 20,6 27,0 29,2 17,1 24,8 24,1 26,3 23,2 24,4 36,8

(1,2) (1,6) (1,3) (1,1) (0,6) (0,9) (1,4) (0,8) (0,9) (1,7) (1,5) (1,1) (2,9) (0,9) (1,1)

16,6 20,3 12,9 4,9 14,8 7,7 21,5 26,9 33,1 6,1 24,0 25,2 30,1 11,1 20,8

(1,0) (2,0) (1,1) (0,6) (0,7) (0,5) (1,4) (1,1) (1,1) (1,1) (1,5) (1,3) (3,4) (0,5) (1,0)

4,8 8,6 3,1 1,0 4,7 1,3 9,0 13,3 31,3 0,4 14,6 13,8 19,5 1,8 4,8

(0,5) (1,3) (0,5) (0,2) (0,4) (0,2) (1,0) (1,0) (1,1) (0,2) (1,7) (1,1) (2,2) (0,2) (0,6)

0,5 1,7 0,6 0,1 0,8 0,1 2,2 3,2 9,5 0,0 4,2 4,1 5,1 0,1 0,5

(0,1) (0,5) (0,2) (0,1) (0,1) (0,1) (0,6) (0,5) (0,8) (0,0) (0,8) (0,6) (1,6) (0,1) (0,2)

9,9 3,3 4,4 7,7 2,4 0,9 5,9 4,1 6,4 1,7 4,2 8,7 6,9 3,1 4,0 5,4 2,7 14,2 16,1 6,3 4,8 8,7 9,6 3,6 6,1 3,3 7,0 6,0

(0,7) (0,5) (0,4) (1,0) (0,3) (0,2) (0,6) (0,5) (1,2) (0,5) (0,6) (1,2) (0,7) (0,5) (0,3) (0,9) (0,6) (0,7) (1,2) (0,6) (0,5) (1,0) (1,0) (0,4) (0,6) (0,4) (0,7) (0,1)

12,7 9,1 10,2 11,3 7,2 4,8 12,0 12,2 11,5 5,2 11,0 15,7 15,8 7,9 10,5 13,5 7,3 20,9 28,1 11,2 8,9 14,6 16,7 9,2 11,4 9,3 13,3 11,9

(0,6) (0,8) (0,6) (0,7) (0,3) (0,6) (0,7) (0,9) (1,2) (0,4) (0,8) (1,4) (1,2) (0,8) (0,6) (0,9) (1,1) (0,8) (1,4) (0,8) (0,5) (1,0) (1,2) (0,5) (0,7) (0,6) (0,9) (0,2)

22,3 19,0 21,7 16,8 18,0 18,6 22,5 25,7 21,0 14,3 22,0 25,9 25,0 17,9 22,0 25,6 18,0 27,5 30,3 19,5 17,2 24,1 25,3 19,6 24,8 20,3 21,4 21,7

(0,8) (1,1) (0,9) (0,7) (0,4) (0,9) (0,9) (0,7) (1,2) (0,7) (0,8) (1,4) (1,1) (0,9) (0,8) (1,0) (1,3) (1,3) (1,1) (0,8) (0,9) (1,4) (1,0) (0,7) (1,2) (0,7) (1,0) (0,2)

26,8 25,7 29,9 25,8 28,0 38,8 29,5 32,8 27,4 28,7 30,6 28,1 28,8 29,7 30,8 30,6 33,3 24,6 18,8 28,1 24,6 28,2 27,5 27,5 30,9 30,4 28,0 28,7

(1,0) (1,1) (1,2) (0,9) (0,5) (1,1) (1,0) (1,0) (1,3) (0,8) (1,0) (1,7) (1,3) (1,1) (0,9) (1,0) (1,3) (1,1) (1,2) (0,8) (1,1) (1,3) (1,2) (0,9) (1,1) (1,0) (1,0) (0,2)

19,4 25,3 24,9 26,3 27,7 31,1 22,0 21,1 21,5 31,6 23,7 16,7 18,5 27,1 23,6 19,5 28,8 11,2 6,0 23,7 25,8 18,6 16,8 24,4 19,8 25,6 21,0 22,3

(1,0) (0,9) (1,0) (0,9) (0,6) (1,2) (0,9) (0,9) (1,4) (0,9) (0,9) (1,4) (1,1) (1,1) (1,1) (1,1) (1,7) (0,5) (0,7) (0,9) (1,1) (1,3) (1,1) (0,9) (0,8) (1,0) (1,0) (0,2)

8,8 17,6 8,8 12,0 16,8 5,7 8,1 4,2 12,2 18,5 8,5 5,0 5,1 14,2 9,1 5,3 9,9 1,7 0,9 11,2 18,7 5,9 4,2 15,6 7,0 11,2 9,2 9,5

(0,5) (1,2) (0,8) (0,7) (0,5) (0,6) (0,5) (0,5) (1,4) (0,9) (0,6) (0,7) (0,8) (0,8) (0,7) (0,5) (1,1) (0,3) (0,2) (0,7) (1,0) (1,0) (0,5) (1,0) (0,6) (0,7) (1,0) (0,1)

* Porcentaje referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado en el promedio OCDE. Fuente: OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000 , OCDE/UNESCO-UIS, 2003; Base de datos PISA OCDE, 2003.

244

Gobierno de Chile, Ministerio de Educación

Anexos

Tabla 2.6b Distribución de los estudiantes según niveles de desempeño en la tarea de extraer información Niveles de Desempeño Países

Bajo Nivel 1 (menor que 335 puntos) Error Porcentaje estándar

Nivel 1 Nivel 2 (entre 335 (entre 408 y 407 puntos) y 480 puntos) Error Error Porcentaje Porcentaje estándar estándar

Nivel 3 (entre 481 y 552 puntos) Error Porcentaje estándar

Nivel 4 Nivel 5 (entre 553 (sobre 625 y 625 puntos) puntos) Error Error Porcentaje Porcentaje estándar estándar

Países no-OCDE Chile 31,4 (1,6) 26,3 (0,9) 24,0 (1,1) 13,4 (0,9) 4,2 (0,4) 0,7 (0,1) Argentina 27,0 (3,5) 20,7 (1,9) 22,6 (1,7) 17,8 (2,0) 9,1 (1,2) 2,8 (0,6) Brasil 37,1 (1,6) 30,4 (1,3) 20,5 (1,2) 9,4 (0,6) 2,2 (0,5) 0,4 (0,2) Perú 65,4 (1,9) 19,7 (1,3) 10,8 (1,0) 3,4 (0,4) 0,7 (0,2) 0,0 (0,0) Promedio Latinoamérica* 37,2 (1,0) 24,6 (0,8) 20,7 (0,6) 12,0 (0,5) 4,4 (0,3) 0,8 (0,5) Albania 48,3 (1,4) 24,0 (1,0) 18,2 (0,9) 7,8 (0,5) 1,7 (0,3) 0,1 (0,1) Bulgaria 22,5 (1,5) 20,6 (1,0) 24,9 (1,1) 19,6 (1,2) 9,4 (1,0) 3,1 (0,6) Federación Rusa 14,4 (1,3) 19,4 (0,8) 26,0 (0,8) 22,9 (1,0) 12,4 (0,9) 4,9 (0,6) Hong-Kong China 3,8 (0,6) 7,8 (0,6) 18,5 (0,9) 29,9 (1,2) 27,6 (1,0) 12,4 (1,0) Indonesia 42,9 (2,1) 31,5 (1,2) 19,5 (1,5) 5,5 (1,0) 0,6 (0,3) 0,0 (0,0) Israel 22,6 (2,7) 17,8 (1,3) 22,1 (1,2) 20,6 (1,6) 12,3 (1,3) 4,6 (0,8) Letonia 17,1 (1,6) 17,7 (1,2) 23,6 (1,1) 21,6 (1,0) 14,1 (1,1) 5,9 (0,7) Liechtenstein 8,6 (1,6) 12,6 (2,1) 19,9 (2,5) 28,3 (3,6) 21,8 (3,6) 8,8 (1,6) Macedonia 39,6 (1,3) 24,3 (1,2) 21,3 (1,1) 11,5 (0,7) 3,0 (0,4) 0,3 (0,1) Tailandia 20,3 (1,3) 29,6 (1,2) 30,7 (1,1) 15,0 (1,0) 3,8 (0,6) 0,5 (0,2) Países OCDE Alemania 10,5 (0,8) 12,6 (0,7) 21,8 (0,9) 26,8 (1,1) 19,0 (1,0) 9,3 (0,5) Australia 3,7 (0,4) 8,8 (0,8) 17,2 (1,0) 24,7 (1,0) 24,7 (1,0) 20,9 (1,2) Austria 5,2 (0,5) 11,1 (0,7) 22,6 (0,9) 29,1 (1,0) 23,5 (0,9) 8,6 (0,7) Bélgica 9,1 (1,0) 10,3 (0,6) 15,4 (0,7) 22,2 (0,8) 25,2 (0,9) 17,8 (0,7) Canadá 3,4 (0,3) 8,4 (0,3) 18,5 (0,5) 26,8 (0,6) 25,5 (0,6) 17,4 (0,6) Corea 1,5 (0,3) 6,3 (0,6) 18,6 (0,9) 32,4 (1,0) 29,7 (1,0) 11,6 (0,8) Dinamarca 6,9 (0,7) 12,4 (0,6) 21,0 (0,8) 27,8 (0,8) 21,7 (0,8) 10,2 (0,7) España 6,4 (0,6) 13,9 (1,0) 25,6 (0,8) 30,5 (1,0) 19,0 (0,9) 4,8 (0,4) Estados Unidos 8,3 (1,4) 12,2 (1,1) 20,7 (1,0) 25,6 (1,2) 20,8 (1,4) 12,6 (1,4) Finlandia 2,3 (0,5) 5,6 (0,4) 13,9 (0,9) 24,3 (1,2) 28,3 (0,8) 25,5 (0,9) Francia 4,9 (0,6) 10,5 (0,9) 19,2 (0,8) 27,0 (0,9) 25,2 (1,1) 13,2 (1,0) Grecia 15,1 (1,6) 17,9 (1,1) 25,3 (1,2) 24,1 (1,2) 13,5 (1,0) 4,1 (0,6) Hungría 10,2 (0,9) 15,7 (1,1) 23,0 (0,9) 25,3 (1,2) 18,1 (1,2) 7,8 (0,9) Irlanda 4,0 (0,5) 8,7 (0,7) 18,2 (0,9) 28,1 (1,0) 25,8 (0,9) 15,2 (0,8) Islandia 6,5 (0,4) 12,0 (0,6) 21,6 (0,9) 28,4 (1,2) 21,0 (0,9) 10,6 (0,6) Italia 7,6 (0,8) 13,4 (0,8) 23,4 (0,9) 28,1 (0,9) 19,2 (0,9) 8,4 (0,6) Japón 3,8 (0,8) 7,8 (1,0) 17,3 (1,1) 29,8 (1,1) 26,7 (1,3) 14,5 (1,2) Luxemburgo 17,9 (0,7) 21,1 (0,9) 25,4 (0,8) 22,2 (0,9) 11,1 (0,8) 2,4 (0,4) México 26,1 (1,4) 25,6 (1,3) 25,5 (1,0) 15,8 (1,1) 5,8 (0,8) 1,2 (0,3) Nueva Zelanda 5,6 (0,5) 8,6 (0,6) 15,7 (0,7) 22,7 (1,2) 25,2 (1,1) 22,2 (1,0) Noruega 7,4 (0,6) 10,8 (0,6) 19,5 (0,9) 26,7 (1,3) 23,0 (1,2) 12,6 (0,8) Polonia 11,5 (1,1) 15,1 (1,0) 22,7 (1,2) 24,5 (1,1) 18,2 (1,3) 8,0 (1,2) Portugal 13,9 (1,3) 18,2 (1,1) 24,3 (1,0) 24,5 (1,2) 14,8 (1,0) 4,4 (0,5) Reino Unido 4,4 (0,4) 9,4 (0,6) 18,6 (0,7) 26,9 (0,9) 24,1 (0,9) 16,5 (0,9) República Checa 9,0 (0,7) 13,8 (0,8) 24,5 (0,8) 27,1 (0,8) 17,6 (1,0) 8,0 (0,6) Suecia 4,9 (0,4) 10,2 (0,8) 19,9 (0,9) 26,8 (0,9) 23,5 (0,9) 14,6 (0,8) Suiza 8,8 (0,8) 12,5 (0,8) 19,3 (0,9) 25,9 (1,1) 21,6 (0,9) 12,1 (1,1) Promedio OCDE 8,1 (0,2) 12,3 (0,2) 20,7 (0,2) 26,1 (0,2) 21,2 (0,2) 11,6 (0,2) * Porcentaje referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado en el promedio OCDE. Fuente: OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further result s from PISA 2000, OCDE/UNESCO-UIS, 2003; Base de datos PISA OCDE, 2003.

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación

245

Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)

Tabla 2.6c Distribución de estudiantes según niveles de desempeño en la tarea de interpretar un texto Niveles de Desempeño Países

Bajo Nivel 1 (menor que 335 puntos) Error Porcentaje estándar

Nivel 1 Nivel 2 (entre 335 (entre 408 y 407 puntos) y 480 puntos) Error Error Porcentaje Porcentaje estándar estándar

Nivel 3 (entre 481 y 552 puntos) Error Porcentaje estándar

Nivel 4 Nivel 5 (entre 553 (sobre 625 y 625 puntos) puntos) Error Error Porcentaje Porcentaje estándar estándar

Países no-OCDE Chile 16,6 (1,3) 27,4 (1,2) 31,5 (1,0) 18,2 (1,1) 5,5 (0,5) 0,6 (0,2) Argentina 22,1 (3,0) 23,3 (2,1) 26,7 (1,8) 19,2 (2,2) 7,3 (1,1) 1,4 (0,4) Brasil 21,5 (1,3) 33,2 (1,4) 28,1 (1,5) 13,4 (1,0) 3,3 (0,5) 0,6 (0,2) Perú 48,1 (2,1) 28,5 (1,1) 16,7 (1,3) 5,4 (0,6) 1,1 (0,2) 0,1 (0,1) Promedio Latinoamérica* 24,4 (0,8) 28,7 (0,7) 27,1 (0,7) 14,8 (0,7) 4,3 (0,3) 0,6 (0,1) Albania 42,2 (1,5) 29,4 (1,0) 20,6 (1,2) 6,9 (0,5) 0,9 (0,2) 0,0 (0,0) Bulgaria 15,8 (1,3) 23,3 (1,5) 28,3 (1,5) 21,6 (1,4) 9,1 (1,1) 2,0 (0,5) Federación Rusa 8,0 (0,9) 18,0 (0,8) 28,3 (0,9) 27,8 (1,1) 14,2 (1,1) 3,8 (0,6) Hong-Kong China 2,3 (0,5) 6,9 (0,6) 18,2 (0,9) 34,4 (1,2) 30,2 (1,1) 8,1 (0,8) Indonesia 27,6 (1,7) 40,3 (2,1) 26,1 (1,8) 5,7 (1,1) 0,3 (0,1) 0,0 (0,0) Israel 12,6 (2,2) 18,8 (1,9) 24,9 (1,8) 24,5 (1,6) 15,3 (1,8) 3,9 (0,7) Letonia 11,1 (1,2) 18,6 (1,4) 27,2 (1,3) 26,6 (1,2) 13,1 (1,2) 3,4 (0,6) Liechtenstein 6,6 (1,7) 15,2 (2,7) 23,9 (3,3) 29,7 (3,0) 19,8 (2,3) 4,9 (1,2) Macedonia 30,5 (0,9) 30,4 (1,1) 25,8 (0,8) 11,5 (0,5) 1,9 (0,3) 0,1 (0,1) Tailandia 7,8 (0,8) 25,2 (1,5) 38,2 (1,4) 22,8 (1,1) 5,5 (0,8) 0,5 (0,2) Países OCDE Alemania 9,3 (0,8) 13,2 (0,9) 22,0 (1,0) 26,4 (1,0) 19,7 (0,7) 9,5 (0,5) Australia 3,7 (0,4) 9,7 (0,7) 19,3 (1,0) 25,6 (1,1) 24,0 (1,2) 17,7 (1,3) Austria 4,0 (0,4) 10,7 (0,6) 21,8 (1,0) 30,0 (1,1) 23,8 (1,0) 9,7 (0,8) Bélgica 6,3 (0,7) 11,5 (0,8) 17,8 (0,7) 25,3 (0,9) 25,7 (0,9) 13,4 (0,7) Canadá 2,4 (0,2) 7,8 (0,4) 18,4 (0,4) 28,6 (0,6) 26,4 (0,5) 16,4 (0,5) Corea 0,7 (0,2) 4,8 (0,6) 19,5 (1,0) 38,7 (1,4) 30,5 (1,2) 5,8 (0,6) Dinamarca 6,2 (0,6) 12,6 (0,8) 23,5 (0,8) 28,7 (0,9) 20,8 (1,0) 8,2 (0,7) España 3,8 (0,5) 12,6 (0,9) 26,5 (0,8) 32,8 (1,1) 20,1 (0,8) 4,1 (0,4) Estados Unidos 6,3 (1,2) 11,6 (1,1) 21,7 (1,2) 26,5 (1,2) 21,2 (1,5) 12,7 (1,3) Finlandia 1,9 (0,5) 5,1 (0,4) 13,8 (0,8) 26,0 (0,9) 29,7 (0,9) 23,6 (0,9) Francia 4,0 (0,5) 11,5 (0,8) 21,8 (0,9) 30,3 (1,0) 23,4 (1,1) 9,0 (0,7) Grecia 6,6 (1,1) 16,0 (1,4) 27,3 (1,2) 30,1 (1,5) 16,2 (1,2) 3,7 (0,6) Hungría 6,0 (0,7) 15,9 (1,3) 26,0 (1,1) 29,9 (1,3) 17,9 (1,1) 4,3 (0,6) Irlanda 3,5 (0,5) 8,3 (0,7) 18,2 (0,9) 28,8 (1,1) 26,1 (1,1) 15,2 (1,0) Islandia 3,6 (0,4) 10,1 (0,6) 21,1 (0,7) 29,2 (1,1) 24,4 (1,0) 11,7 (0,6) Italia 4,1 (0,7) 13,1 (0,8) 26,9 (1,2) 32,3 (1,3) 18,8 (0,9) 4,8 (0,4) Japón 2,4 (0,7) 7,9 (1,1) 19,7 (1,4) 34,2 (1,5) 27,5 (1,6) 8,3 (1,0) Luxemburgo 13,8 (0,6) 19,5 (0,9) 27,7 (1,0) 24,3 (0,9) 12,3 (0,6) 2,3 (0,4) México 14,5 (0,9) 31,0 (1,5) 32,3 (1,3) 17,6 (1,2) 4,4 (0,6) 0,3 (0,1) Noruega 6,3 (0,5) 11,3 (0,8) 20,2 (0,7) 27,7 (0,8) 23,0 (0,9) 11,5 (0,7) Nueva Zelanda 5,2 (0,5) 9,9 (0,7) 17,7 (0,7) 23,9 (1,1) 23,9 (0,9) 19,5 (0,9) Polonia 7,5 (0,9) 14,6 (0,9) 24,5 (1,4) 28,7 (1,3) 18,7 (1,3) 6,0 (0,9) Portugal 7,8 (0,9) 16,9 (1,3) 26,9 (1,1) 27,9 (1,2) 16,6 (1,1) 4,0 (0,5) Reino Unido 4,4 (0,5) 11,0 (0,6) 21,1 (0,7) 26,6 (0,7) 22,9 (0,9) 14,0 (0,9) República Checa 5,4 (0,6) 10,7 (0,6) 23,2 (0,9) 30,3 (0,7) 21,7 (0,9) 8,7 (0,7) Suecia 3,1 (0,3) 9,5 (0,6) 19,7 (0,8) 28,6 (1,0) 25,4 (1,0) 13,7 (0,8) Suiza 6,7 (0,6) 12,9 (0,9) 22,3 (0,9) 27,4 (1,1) 21,4 (1,0) 9,3 (1,1) Promedio OCDE 5,5 (0,1) 12,2 (0,2) 22,3 (0,2) 28,4 (0,3) 21,7 (0,2) 9,9 (0,1) * Porcentaje referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado en el promedio OCDE. Fuente: OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000 , OCDE/UNESCO-UIS, 2003; Base de datos PISA OCDE, 2003.

246

Gobierno de Chile, Ministerio de Educación

Anexos

Tabla 2.6d Distribución de estudiantes según niveles de desempeño en la tarea de reflexionar y evaluar el contenido y la forma de un texto Niveles de Desempeño Países

Bajo Nivel 1 (menor que 335 puntos) Error Porcentaje estándar

Nivel 1 Nivel 2 (entre 335 (entre 408 y 407 puntos) y 480 puntos) Error Error Porcentaje estándar Porcentaje estándar

Nivel 3 (entre 481 y 552 puntos) Error Porcentaje estándar

Nivel 4 Nivel 5 (entre 553 (sobre 625 y 625 puntos) puntos) Error Error Porcentaje estándar Porcentaje estándar

Países no-OCDE Chile 20,7 (1,3) 26,8 (1,2) 28,8 (1,1) 17,0 (1,0) 5,8 (0,6) 0,9 (0,2) Argentina 21,7 (3,0) 18,8 (2,0) 23,9 (2,0) 20,7 (1,7) 11,0 (1,5) 3,9 (0,6) Brasil 18,7 (1,2) 27,2 (1,1) 29,3 (1,1) 17,7 (1,0) 6,0 (0,7) 1,2 (0,2) Perú 54,6 (2,0) 22,0 (1,0) 14,7 (1,0) 6,5 (0,6) 1,8 (0,3) 0,4 (0,2) Promedio Latinoamérica* 26,1 (0,8) 23,1 (0,7) 24,5 (0,5) 16,7 (0,5) 7,3 (0,4) 2,2 (0,2) Albania 43,8 (1,5) 23,8 (1,2) 18,6 (1,0) 10,1 (0,7) 3,2 (0,4) 0,5 (0,1) Bulgaria 21,2 (1,5) 19,9 (1,2) 23,5 (1,3) 19,5 (1,3) 10,9 (1,0) 4,9 (0,9) Federación Rusa 11,7 (1,1) 19,3 (1,0) 28,1 (1,1) 24,9 (0,9) 12,3 (0,8) 3,7 (0,5) Hong-Kong China 2,9 (0,6) 6,1 (0,6) 14,6 (0,8) 28,6 (1,0) 32,4 (1,2) 15,5 (1,1) Indonesia 32,5 (1,7) 28,7 (1,2) 24,3 (1,1) 11,2 (1,0) 2,9 (0,5) 0,4 (0,2) Israel 13,5 (2,2) 15,6 (1,4) 22,3 (1,4) 24,3 (1,6) 17,3 (1,9) 7,0 (1,2) Letonia 15,6 (1,5) 16,6 (1,1) 23,4 (1,6) 24,1 (1,6) 14,2 (1,2) 6,0 (0,9) Liechtenstein 11,9 (2,0) 16,1 (3,1) 24,4 (3,3) 24,8 (2,8) 17,0 (2,9) 5,8 (1,3) Macedonia 39,8 (1,2) 24,4 (1,1) 22,0 (0,8) 11,2 (0,6) 2,4 (0,5) 0,2 (0,1) Tailandia 11,7 (1,1) 22,7 (1,2) 32,7 (1,3) 24,5 (1,1) 7,3 (0,8) 1,0 (0,2) Países OCDE Alemania 13,0 (0,8) 13,5 (0,7) 20,4 (1,1) 24,0 (0,9) 18,9 (0,8) 10,2 (0,6) Australia 3,4 (0,4) 9,1 (0,7) 19,0 (0,9) 26,9 (1,2) 25,6 (1,2) 15,9 (1,2) Austria 5,0 (0,5) 10,1 (0,5) 20,0 (0,9) 28,2 (1,1) 25,2 (1,3) 11,6 (1,0) Bélgica 9,8 (1,2) 11,5 (0,8) 17,5 (0,7) 26,2 (1,0) 24,3 (0,8) 10,7 (0,6) Canadá 2,1 (0,2) 6,6 (0,4) 16,2 (0,4) 27,5 (0,5) 28,3 (0,5) 19,4 (0,5) Corea 1,2 (0,3) 5,4 (0,5) 19,0 (1,0) 36,7 (1,2) 29,5 (1,2) 8,2 (0,7) Dinamarca 6,2 (0,6) 11,7 (0,7) 21,3 (0,8) 29,0 (1,0) 21,9 (0,8) 9,9 (0,8) España 3,9 (0,4) 11,0 (0,7) 22,1 (1,1) 31,1 (1,2) 23,6 (0,9) 8,4 (0,6) Estados Unidos 6,2 (1,1) 11,2 (1,2) 20,6 (1,1) 27,3 (1,1) 22,2 (1,7) 12,5 (1,3) Finlandia 2,4 (0,5) 6,4 (0,5) 16,2 (0,7) 30,3 (0,9) 30,6 (0,9) 14,1 (0,7) Francia 5,9 (0,7) 12,5 (0,8) 23,4 (0,8) 28,7 (1,1) 21,0 (1,0) 8,6 (0,6) Grecia 8,9 (1,1) 13,3 (1,1) 21,6 (1,1) 23,8 (1,1) 19,8 (1,2) 12,5 (1,1) Hungría 8,2 (0,8) 15,2 (1,3) 23,6 (1,3) 27,9 (1,1) 18,8 (1,2) 6,3 (0,8) Irlanda 2,4 (0,4) 6,6 (0,8) 16,8 (1,0) 30,3 (1,0) 29,5 (1,0) 14,5 (0,9) Islandia 4,8 (0,5) 11,0 (0,6) 23,1 (0,8) 30,9 (0,9) 22,1 (0,8) 8,1 (0,5) Italia 8,0 (0,9) 14,3 (1,1) 24,1 (1,3) 28,0 (1,0) 19,1 (0,8) 6,5 (0,6) Japón 3,9 (0,8) 7,9 (0,9) 16,6 (1,1) 28,2 (1,1) 27,3 (1,2) 16,2 (1,4) Luxemburgo 17,0 (0,7) 17,9 (0,8) 25,4 (1,1) 23,3 (0,8) 12,9 (0,5) 3,6 (0,4) México 16,0 (0,9) 20,7 (1,0) 25,6 (0,9) 21,1 (0,8) 11,8 (0,9) 4,8 (0,6) Noruega 7,3 (0,7) 10,8 (0,7) 18,8 (0,8) 27,1 (0,9) 23,8 (1,0) 12,2 (0,8) Nueva Zelanda 4,5 (0,5) 8,5 (0,6) 17,5 (0,9) 25,4 (1,2) 25,6 (1,0) 18,5 (1,2) Polonia 11,0 (1,1) (14,4 (1,2) 22,6 (1,8) 26,2 (1,4) 18,1 (1,3) 7,7 (1,1) Portugal 9,1 (0,9) 15,0 (1,2) 24,4 (1,2) 26,2 (1,1) 19,0 (1,1) 6,4 (0,7) Reino Unido 2,6 (0,3) 7,2 (0,6) 17,4 (0,7) 26,7 (0,7) 26,5 (0,9) 19,6 (1,0) República Checa 7,5 (0,7) 13,2 (0,9) 24,9 (0,9) 28,3 (0,8) 19,0 (1,0) 7,2 (0,7) Suecia 4,3 (0,4) 10,2 (0,6) 20,7 (0,7) 30,4 (0,8) 24,3 (0,9) 10,1 (0,7) Suiza 9,9 (0,9) 13,6 (0,9) 21,6 (1,1) 25,2 (1,0) 19,1 (0,9) 10,5 (1,1) Promedio OCDE 6,8 (0,1) 11,4 (0,2) 20,7 (0,2) 27,6 (0,2) 22,5 (0,2) 10,9 (0,2) * Porcentaje referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado en el promedio OCDE. Fuente: OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further result s from PISA 2000, OCDE/UNESCO-UIS, 2003; Base de datos PISA OCDE, 2003.

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación

247

Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)

Tabla 2.7 Distribución de los estudiantes de los países comparados según niveles de desempeño en lectura global Niveles de Desempeño

Países Comparados

Bajo Nivel 1 (menor que 335 puntos) Error Porcentaje estándar

Chile Argentina Brasil México Perú Promedio Latinoamérica* Estados Unidos Finlandia Portugal Promedio OCDE

19,9 22,6 23,3 16,1 54,1 27,0 6,4 1,7 9,6 6,0

(1,3) (3,2) (1,4) (1,2) (2,1) (0,9) (1,2) (0,5) (1,0) (0,1)

Nivel 1 (entre 335 y 407 puntos) Porcentaje

Error estándar

28,3 21,3 32,5 28,1 25,5 27,1 11,5 5,2 16,7 11,9

(1,2) (2,0) (1,2) (1,4) (1,2) (0,7) (1,2) (0,4) (1,2) (0,2)

Nivel 2 (entre 408 y 480 puntos) Error Porcentaje estándar

30,0 25,5 27,7 30,3 14,5 25,7 21,0 14,2 25,0 21,7

(1,2) (1,6) (1,3) (1,1) (1,1) (0,6) (1,2) (0,7) (1,3) (0,2)

Nivel 3 (entre 481 y 552 puntos) Error Porcentaje estándar

16,6 20,3 12,9 18,8 4,9 14,8 27,4 28,7 27,5 28,7

(1,0) (2,0) (1,0) (1,2) (0,6) (0,7) (1,3) (0,8) (1,2) (0,2)

Nivel 4 (entre 553 y 625 puntos)

Nivel 5 (sobre 625 puntos)

Error Porcentaje estándar

Error Porcentaje estándar

4,8 8,6 3,1 6,0 1,0 4,7 21,5 31,6 16,8 22,3

(0,5) (1,3) (0,5) (0,7) (0,2) (0,4) (1,4) (0,9) (1,1) (0,2)

0,5 1,7 0,6 0,9 0,1 0,8 12,2 18,5 4,2 9,5

(0,1) (0,5) (0,2) (0,2) (0,1) (0,1) (1,4) (0,9) (0,5) (0,1)

Nota: Los valores en negrita indican diferencias estadísticamente significativas entre el porcentaje del país y el porcentaje de Chile. * Porcentaje referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado en el promedio OCDE. Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.

Tabla 2.8 Distribución de los estudiantes de los países comparados según niveles de desempeño en la tarea de extraer información Niveles de Desempeño

Países Comparados

Bajo Nivel 1 (menor que 335 puntos) Error Porcentaje estándar

Nivel 1 (entre 335 y 407 puntos) Porcentaje

Error estándar

Nivel 2 (entre 408 y 480 puntos) Error Porcentaje estándar

Nivel 3 (entre 481 y 552 puntos) Error Porcentaje estándar

Nivel 4 (entre 553 y 625 puntos)

Nivel 5 (sobre 625 puntos)

Error Porcentaje estándar

Error Porcentaje estándar

Chile 31,4 (1,6) 26,3 (0,9) 24,0 (1,1) 13,4 (0,9) 4,2 (0,4) 0,7 (0,1) Argentina 27,0 (3,5) 20,7 (1,9) 22,6 (1,7) 17,8 (2,0) 9,1 (1,2) 2,8 (0,6) Brasil 37,1 (1,5) 30,4 (1,3) 20,5 (1,2) 9,4 (0,6) 2,2 (0,5) 0,4 (0,2) México 26,1 (1,4) 25,6 (1,3) 25,5 (1,0) 15,7 (1,1) 5,8 (0,8) 1,2 (0,3) Perú 65,4 (1,9) 19,7 (1,3) 10,8 (1,0) 3,4 (0,4) 0,7 (0,2) 0,0 (0,0) Promedio Latinoamérica* 37,2 (1,0) 24,6 (0,8) 20,7 (0,6) 12,0 (0,5) 4,4 (0,3) 0,8 (0,5) Estados Unidos 8,3 (1,4) 12,2 (1,1) 20,7 (1,0) 25,5 (1,2) 20,8 (1,4) 12,6 (1,4) Finlandia 2,3 (0,5) 5,6 (0,4) 13,8 (0,9) 24,3 (1,2) 28,3 (0,8) 25,5 (0,9) Portugal 13,9 (1,2) 18,2 (1,1) 24,3 (1,0) 24,5 (1,2) 14,8 (1,0) 4,4 (0,5) Promedio OCDE 8,1 (0,2) 12,3 (0,2) 20,7 (0,2) 26,1 (0,2) 21,2 (0,2) 11,6 (0,2) Nota: Los valores en negrita indican diferencias estadísticamente significativas entre el porcentaje del país y el porcentaje de Chile. * Porcentaje referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado en el promedio OCDE. Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.

248

Gobierno de Chile, Ministerio de Educación

Anexos

Tabla 2.9 Distribución de los estudiantes de los países comparados según niveles de desempeño en la tarea de interpretar un texto

Países Comparados

Chile Argentina Brasil México Perú Promedio Latinoamérica* Estados Unidos Finlandia Portugal Promedio OCDE

Bajo Nivel 1 (menor que 335 puntos)

Nivel 1 (entre 335 y 407 puntos)

Porcentaje

Error estándar

Porcentaje

Error estándar

16,6 22,1 21,5 14,5 48,1 24,4 6,3 1,9 7,8 5,5

(1,3) (3,0) (1,3) (0,9) (2,1) (0,8) (1,2) (0,5) (0,9) (0,1)

27,4 23,3 33,2 31,0 28,5 28,7 11,5 5,1 16,9 12,2

(1,2) (2,1) (1,4) (1,4) (1,1) (0,7) (1,1) (0,4) (1,3) (0,2)

Niveles de Desempeño Nivel 2 Nivel 3 (entre 408 (entre 481 y 480 puntos) y 552 puntos) Porcentaje

31,5 26,7 28,1 32,3 16,7 27,1 21,7 13,8 26,9 22,3

Error estándar

(1,0) (1,8) (1,5) (1,3) (1,3) (0,7) (1,2) (0,8) (1,1) (0,2)

Nivel 4 (entre 553 y 625 puntos)

Error Error Porcentaje estándar Porcentaje estándar

18,2 19,2 13,4 17,6 5,4 14,8 26,5 26,0 27,9 28,4

(1,1) (2,2) (1,0) (1,2) (0,6) (0,7) (1,1) (0,9) (1,2) (0,3)

5,5 7,3 3,3 4,4 1,1 4,3 21,2 29,7 16,6 21,7

(0,5) (1,1) (0,5) (0,6) (0,2) (0,3) (1,5) (0,9) (1,1) (0,2)

Nivel 5 (sobre 625 puntos) Error Porcentaje estándar

0,6 1,4 0,5 0,3 0,1 0,6 12,7 23,6 4,0 9,9

(0,2) (0,4) (0,2) (0,1) (0,1) (0,1) (1,3) (0,9) (0,5) (0,1)

Nota: Los valores en negrita indican diferencias estadísticamente significativas entre el porcentaje del país y el porcentaje de Chile. * Porcentaje referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado en el promedio OCDE. Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.

Tabla 2.10 Distribución de estudiantes de los países comparados según niveles de desempeño en la tarea de reflexionar y evaluar el contenido y la forma de un texto

Países Comparados

Bajo Nivel 1 (menor que 335 puntos) Error Porcentaje estándar

Chile Argentina Brasil México Perú Promedio Latinoamérica* Estados Unidos Finlandia Portugal Promedio OCDE

20,7% 21,7% 18,7% 16,0% 54,6% 26,1% 6,2% 2,4% 9,1% 6,8%

(1,3) (3,0) (1,2) (0,9) (2,0) (0,8) (1,1) (0,5) (0,9) (0,1)

Nivel 1 (entre 335 y 407 puntos) Porcentaje

Error estándar

26,8% 18,8% 27,2% 20,7% 22,0% 23,1% 11,2% 6,4% 15,0% 11,4%

(1,2) (2,0) (1,1) (1,0) (1,0) (0,7) (1,2) (0,5) (1,2) (0,2)

Niveles de Desempeño Nivel 2 Nivel 3 (entre 408 (entre 481 y 480 puntos) y 552 puntos) Error Porcentaje estándar

28,8% 23,9% 29,3% 25,6% 14,7% 24,5% 20,6% 16,2% 24,4% 20,7%

(1,1) (2,0) (1,1) (0,9) (1,0) (0,5) (1,1) (0,7) (1,2) (0,2)

Error Porcentaje estándar

17,0% 20,7% 17,7% 21,1% 6,5% 16,7% 27,3% 30,3% 26,2% 27,6%

(1,0) (1,7) (1,0) (0,8) (0,6) (0,5) (1,1) (0,9) (1,1) (0,2)

Nivel 4 (entre 553 y 625 puntos)

Nivel 5 (sobre 625 puntos)

Error Porcentaje estándar

Error Porcentaje estándar

5,8% 11,0% 6,0% 11,8% 1,8% 7,3% 22,2% 30,6% 19,0% 22,5%

(0,6) (1,5) (0,7) (0,9) (0,3) (0,4) (1,7) (0,9) (1,1) (0,2)

0,9% 3,9% 1,2% 4,8% 0,4% 2,2% 12,5% 14,1% 6,4% 10,9%

(0,2) (0,6) (0,2) (0,6) (0,2) (0,2) (1,3) (0,7) (0,7) (0,2)

Nota: Los valores en negrita indican diferencias estadísticamente significativas entre el porcentaje del país y el porcentaje de Chile. * Porcentaje referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado en el promedio OCDE. Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación

249

Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)

Tabla 2.11 Distribución de los estudiantes chilenos según sus características individuales en niveles de desempeño en lectura global

Nivel socio- Nivel educaeconómico y cional de los cultural padres

Grado

Género

Países Comparados

Bajo Nivel 1 (menor que 335 puntos)

Nivel 1 (entre 335 y 407 puntos)

Error Porcentaje estándar

Error Porcentaje estándar

Niveles de Desempeño Nivel 2 Nivel 3 (entre 408 (entre 481 y 480 puntos) y 552 puntos) Error Porcentaje estándar

Error Porcentaje estándar

Nivel 4 (entre 553 y 625 puntos)

Nivel 5 (sobre 625 puntos)

Error Porcentaje estándar

Error Porcentaje estándar

Mujeres

16,0

(1,5)

27,4

(1,6)

31,4

(1,5)

18,4

(1,5)

6,2

(0,8)

0,6

(0,2)

Hombres

24,4

(1,6)

29,2

(1,4)

28,3

(1,5)

14,6

(1,4)

3,2

(0,5)

0,4

(0,2)

7° Básico

87,7

(5,0)

9,7

(4,1)

2,6

(2,5)

0,0

(0,0)

0,0

(0,0)

0,0

(0,0)

8° Básico

73,7

(4,1)

23,3

(3,8)

2,7

(1,2)

0,1

(0,2)

0,1

(0,2)

0,0

(0,0)

1° Medio

23,3

(1,7)

38,3

(1,8)

26,5

(2,0)

10,4

(1,3)

1,5

(0,4)

0,1

(0,1)

2° Medio

7,7

(0,8)

25,3

(1,5)

36,8

(1,2)

22,3

(1,3)

7,1

(0,7)

0,8

(0,2)

3° Medio

0,0

(0,0)

15,4

(19,2)

34,2

(25,8)

36,2

(19,9)

5,7

(11,8)

8,4

(10,5)

Básica

33,6

(2,2)

35,9

(1,8)

23,9

(1,8)

6,1

(0,9)

0,5

(0,2)

0,0

(0,1)

Media

17,2

(1,6)

28,4

(1,5)

32,3

(1,4)

17,3

(1,2)

4,4

(0,6)

0,4

(0,2)

6,3

(1,2)

16,6

(2,5)

33,0

(3,2)

30,2

(2,3)

12,2

(1,3)

1,7

(0,6)

Bajo

32,5

2,3

36,1

2,1

24,2

1,8

6,6

0,9

0,6

0,2

0,0

0,0

Medio

19,7

1,6

31,7

1,6

32,6

1,9

12,9

1,2

2,8

0,7

0,3

0,2

6,4

1,1

17,6

1,8

33,9

2,3

30,1

1,6

10,8

1,0

1,2

0,3

Superior

Alto

Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.

250

Gobierno de Chile, Ministerio de Educación

Bulgaria

Tailandia

Israel

Portugal Grecia

Letonia Italia

Polonia

España

Federación Rusa

Alemania Hungría

Estados Unidos

República Checa

Noruega

Irlanda

Suecia

Liechtenstein

Dinamarca Islandia

Francia Austria

Bélgica

Suiza

Reino Unido

Canadá

Australia

Nueva Zelanda Finlandia

Corea

Japón

Hong-Kong China

560 557 547 537 536 533 533 529 529 520 517 515 514 514 514 510 503 499 498 493 490 488 478 476 470 463 457 454 447 446 433 432 430 388 (3,3) (5,5) (2,8) (3,1) (2,2) (3,5) (1,4) (4,4) (2,5) (3,9) (2,7) (2,5) (2,4) (2,3) (7,0) (2,5) (2,7) (2,8) (2,8) (7,6) (2,5) (4,0) (5,5) (3,1) (5,5) (4,5) (2,9) (4,1) (5,6) (2,0) (9,3) (3,6) (5,7) (9,4)                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                

Argentina

Error estándar

Promedio

Hong-Kong China 560 (3,3) Hong-Kong Japón 557 (5,5) Corea 547 (2,8) Nueva Zelanda 537 (3,1) Finlandia 536 (2,2) Australia 533 (3,5) Canadá 533 (1,4) Suiza 529 (4,4) Reino Unido 529 (2,5) Bélgica 520 (3,9) Francia 517 (2,7) Austria 515 (2,5) Dinamarca 514 (2,4) Islandia 514 (2,3) Liechtenstein 514 (7,0) Suecia 510 (2,5) Irlanda 503 (2,7) Noruega 499 (2,8) República Checa 498 (2,8) Estados Unidos 493 (7,6) Alemania 490 (2,5) Hungría 488 (4,0) Federación Rusa 478 (5,5) España 476 (3,1) Polonia 470 (5,5) Letonia 463 (4,5) Italia 457 (2,9) Portugal 454 (4,1) Grecia 447 (5,6) Luxemburgo 446 (2,0) Israel 433 (9,3) Tailandia 432 (3,6) Bulgaria 430 (5,7) Argentina 388 (9,4) México 387 (3,4) Chile 384 (3,7) Albania 381 (3,1) Macedonia 381 (2,7) Indonesia 367 (4,5) Brasil 334 (3,7) Perú 292 (4,4) Leer en el sentido de las filas para comparar el promedio del país con el de los otros países. Los símbolos indican diferencias estadísticamente significativas:  : promedio del país de la fila más alto que el promedio del país de la columna.  : promedio del país de la fila similar al promedio del país de la columna.  : promedio del país de la fila más bajo que el promedio del país de la columna. Fuente: OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000, OCDE/UNESCO-UIS, 2003.

Países

Luxemburgo

Tabla 3.1 Comparaciones múltiples de puntajes promedio en alfabetización en matemáticas

México

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación      

387 (3,4)                                  

Chile     

384 (3,7)                                   

Albania    

381 (3,1)                                    

Brasil

Indonesia

367 334 (4,5) (3,7)                                                                                   

Macedonia 381 (2,7)                                     

Perú 292 (4,4)                                        

Anexos

251

Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)

Tabla 3.2 Promedios y distribución del puntaje en alfabetización en matemáticas Promedio 5° Países

Países no-OCDE Chile Argentina Brasil Perú Promedio Latinoamérica* Albania Bulgaria Federación Rusa Hong-Kong China Indonesia Israel Letonia Liechtenstein Macedonia Tailandia Países OCDE Alemania Australia Austria Bélgica Canadá Corea Dinamarca España Estados Unidos Finlandia Francia Grecia Hungría Irlanda Islandia Italia Japón Luxemburgo México Noruega Nueva Zelanda Polonia Portugal Reino Unido República Checa Suecia Suiza Promedio OCDE

Percentiles 25° 75°

10°

90°

95°

DesviaError Error Error Error Error Error Error Promedio Error ción estándar Puntaje estándar Puntaje estándar Puntaje estándar Puntaje estándar Puntaje estándar Puntaje estándar estándar estandar

384 388 334 292

(3,7) (9,4) (3,7) (4,4)

94 120 97 108

(1,9) 222 (4,1) 180 (2,3) 179 (2,4) 116

(6,8) (12,9) (5,5) (9,3)

258 229 212 156

(5,9) (12,0) (5,2) (6,3)

(5,1) (11,8) (4,2) (5,4)

449 474 399 363

(4,5) (8,8) (5,5) (6,4)

502 536 464 431

(3,7) (8,3) (7,5) (6,2)

532 (4,2) 574 (10,6) 499 (8,9) 470 (7,9)

358 381 430 478 560 367 433 463 514 381 432

(2,7) (3,1) (5,7) (5,5) (3,3) (4,5) (9,3) (4,5) (7,0) (2,7) (3,6)

s/d 107 110 104 94 85 131 103 96 98 83

s/d (1,7) (3,5) (2,5) (2,5) (2,8) (4,4) (2,6) (6,0) (1,7) (2,2)

177 202 243 305 390 229 206 288 343 214 302

(4,0) (6,0) (9,9) (9,0) (10,3) (5,7) (15,0) (9,0) (19,7) (7,6) (6,0)

218 (3,6) 286 (2,8) 240 (6,4) 308 (4,8) 283 (8,1) 358 (6,7) 343 (7,4) 407 (6,6) 434 (7,6) 502 (4,5) 259 (4,9) 308 (4,6) 257 (13,5) 345 (14,1) 328 (8,9) 393 (5,7) 380 (18,9) 454 (15,5) 252 (6,0) 315 (3,5) 332 (5,2) 378 (4,3)

433 457 505 552 626 424 527 536 579 450 484

(3,5) (3,7) (7,0) (6,6) (3,9) (5,6) (9,7) (6,2) (7,5) (3,5) (4,7)

495 (3,7) 515 (4,9) 568 (8,3) 613 (6,8) 673 (5,1) 478 (8,8) 596 (10,7) 593 (5,6) 635 (16,9) 506 (3,9) 539 (6,2)

530 (3,7) 551 (4,9) 603 (10,3) 648 (7,8) 699 (5,0) 508 (10,2) 637 (8,9) 625 (6,6) 665 (15,0) 538 (5,4) 574 (7,5)

490 533 515 520 533 547 514 476 493 536 517 447 488 503 514 457 557 446 387 499 537 470 454 529 498 510 529 500

(2,5) (3,5) (2,5) (3,9) (1,4) (2,8) (2,4) (3,1) (7,6) (2,2) (2,7) (5,6) (4,0) (2,7) (2,3) (2,9) (5,5) (2,0) (3,4) (2,8) (3,1) (5,5) (4,1) (2,5) (2,8) (2,5) (4,4) (0,7)

103 90 92 106 85 84 87 91 98 80 89 108 98 84 85 90 87 93 83 92 99 103 91 92 96 93 100 100

(2,4) (1,6) (1,7) (2,9) (1,1) (2,0) (1,7) (1,5) (2,4) (1,4) (1,9) (2,9) (2,4) (1,8) (1,4) (2,4) (3,1) (1,8) (1,9) (1,7) (1,9) (3,8) (1,8) (1,6) (1,9) (1,6) (2,2) (0,4)

311 380 355 322 390 400 366 323 327 400 364 260 327 357 372 301 402 281 254 340 364 296 297 374 335 347 353 326

(7,9) (6,4) (5,3) (11,0) (3,2) (6,1) (6,1) (5,8) (11,7) (6,5) (6,4) (9,0) (7,1) (6,4) (5,7) (8,4) (11,2) (7,4) (5,5) (7,0) (6,1) (12,2) (7,3) (5,9) (5,4) (5,8) (9,1) (1,5)

349 418 392 367 423 438 401 358 361 433 399 303 360 394 407 338 440 328 281 379 405 335 332 412 372 386 398 367

563 594 581 597 592 606 575 540 562 592 581 524 558 561 572 520 617 509 445 565 607 542 520 592 564 574 601 571

(2,7) (4,5) (3,8) (3,0) (1,7) (3,4) (3,1) (4,0) (7,5) (2,5) (3,1) (6,7) (5,2) (3,6) (3,0) (3,5) (5,2) (3,4) (5,2) (3,9) (4,0) (6,8) (4,3) (3,2) (3,9) (2,6) (5,2) (0,8)

619 647 631 646 640 650 621 592 620 637 629 586 615 606 622 570 662 559 496 613 659 599 570 646 623 626 653 625

649 679 661 672 668 676 649 621 652 664 656 617 648 630 649 600 688 588 527 643 689 632 596 676 655 656 682 655

(6,9) (6,4) (4,6) (8,6) (2,5) (5,0) (5,1) (4,3) (9,6) (3,6) (5,4) (8,1) (5,7) (4,7) (4,7) (5,5) (9,1) (4,2) (3,6) (5,2) (5,4) (9,2) (6,1) (3,6) (4,2) (4,0) (6,0) (1,4)

321 307 266 220

423 474 455 453 477 493 458 416 427 484 457 375 419 449 459 398 504 390 329 439 472 402 392 470 433 450 466 435

(3,9) (4,4) (3,5) (6,5) (2,0) (4,2) (3,1) (5,3) (9,7) (4,1) (4,7) (8,1) (4,8) (4,1) (3,5) (3,5) (7,4) (3,8) (4,1) (4,0) (3,9) (7,0) (5,7) (3,2) (4,1) (3,3) (4,8) (1,1)

(3,6) (5,7) (3,6) (3,9) (1,9) (4,3) (3,7) (3,9) (7,7) (3,2) (3,2) (7,8) (6,4) (4,3) (3,1) (4,4) (4,9) (3,2) (5,6) (4,5) (4,2) (7,7) (4,3) (4,3) (4,8) (3,3) (5,8) (0,9)

(3,9) (5,8) (5,2) (3,5) (2,6) (5,3) (4,6) (3,1) (7,9) (3,5) (4,6) (8,6) (6,9) (5,0) (5,5) (6,1) (6,1) (3,9) (6,6) (4,5) (5,2) (8,5) (5,0) (5,9) (5,6) (5,5) (4,8) (1,1)

* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado en el promedio OCDE. s/d: sin dato disponible. Fuente: OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000 , OCDE/UNESCO-UIS, 2003; Base de datos PISA OCDE, 2003. 252

Gobierno de Chile, Ministerio de Educación

Israel

Tailandia

Luxemburgo

Bulgaria

Letonia

Federación Rusa

Grecia

Liechtenstein

Italia

Dinamarca

Polonia

Alemania

España

Suiza

Bélgica

Islandia

Hungría

Estados Unidos

Noruega

Francia

República Checa

Suecia

Irlanda

Austria

Australia

Nueva Zelanda

Canadá

Reino Unido

Finlandia

Hong-Kong China

Japón

Corea

552 550 541 538 532 529 528 528 519 513 512 511 500 500 499 496 496 496 496 491 487 483 481 478 476 461 460 460 459 448 443 436 434 422 (2,7) (5,5) (3,0) (2,5) (2,7) (1,6) (2,4) (3,5) (2,6) (3,2) (2,5) (2,4) (3,2) (2,8) (7,3) (4,2) (2,2) (4,3) (4,4) (3,0) (2,4) (5,1) (2,8) (3,1) (7,1) (4,9) (4,7) (5,6) (4,0) (4,6) (2,3) (3,1) (9,0) (3,2)                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                

México

Error estándar

Promedio

Corea 552 (2,7) Japón 550 (5,5) Hong-Kong China 541 (3,0) Finlandia 538 (2,5) Reino Unido 532 (2,7) Canadá 529 (1,6) Nueva Zelanda 528 (2,4) Australia 528 (3,5) Austria 519 (2,6) Irlanda 513 (3,2) Suecia 512 (2,5) República Checa 511 (2,4) Francia 500 (3,2) Noruega 500 (2,8) Estados Unidos 499 (7,3) Hungría 496 (4,2) Islandia 496 (2,2) Bélgica 496 (4,3) Suiza 496 (4,4) España 491 (3,0) Alemania 487 (2,4) Polonia 483 (5,1) Dinamarca 481 (2,8) Italia 478 (3,1) Liechtenstein 476 (7,1) Grecia 461 (4,9) Federación Rusa 460 (4,7) Letonia 460 (5,6) Portugal 459 (4,0) Bulgaria 448 (4,6) Luxemburgo 443 (2,3) Tailandia 436 (3,1) Israel 434 (9,0) México 422 (3,2) Chile 415 (3,4) Macedonia 401 (2,1) Argentina 396 (8,6) Indonesia 393 (3,9) Albania 376 (2,9) Brasil 375 (3,3) Perú 333 (4,0) Leer en el sentido de las filas para comparar el promedio del país con el de los otros países. Los símbolos indican diferencias estadísticamente significativas:  : promedio del país de la fila más alto que el promedio del país de la columna.  : promedio del país de la fila similar al promedio del país de la columna.  : promedio del país de la fila más bajo que el promedio del país de la columna. Fuente: OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000, OCDE/UNESCO-UIS, 2003.

Países Portugal

Tabla 3.3 Comparaciones múltiples de puntajes promedio en alfabetización en ciencias

Chile

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación      

415 (3,4)                                  

Macedonia     

401 (2,1)                                   

Argentina    

396 (8,6)                                    

Brasil

Albania

376 375 (2,9) (3,3)                                                                                   

Indonesia 393 (3,9)                                     

Perú 333 (4,0)                                        

Anexos

253

Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)

Tabla 3.4 Promedios y distribución del puntaje en alfabetización en ciencias Promedio 5° Países

Países no-OCDE Chile Argentina Brasil Perú Promedio Latinoamérica* Albania Bulgaria Federación Rusa Hong-Kong China Indonesia Israel Letonia Liechtenstein Macedonia Tailandia Países OCDE Alemania Australia Austria Bélgica Canadá Corea Dinamarca España Estados Unidos Finlandia Francia Grecia Hungría Irlanda Islandia Italia Japón Luxemburgo México Noruega Nueva Zelanda Polonia Portugal Reino Unido República Checa Suecia Suiza Promedio OCDE

Promedio

Percentiles 25° 75°

10°

90°

95°

Error Desviación Error Puntaje Error Puntaje Error Puntaje Error Puntaje Error Puntaje Error Puntaje Error estándar estándar estándar estándar estándar estándar estándar estándar estándar

415 396 375 333

(3,4) (8,6) (3,3) (4,0)

95 109 90 90

389

(2,2)

s/d

376 448 460 541 393 434 460 476 401 436

(2,9) (4,6) (4,7) (3,0) (3,9) (9,0) (5,6) (7,1) (2,1) (3,1)

94 96 99 85 75 125 98 94 83 77

487 528 519 496 529 552 481 491 499 538 500 461 496 513 496 478 550 443 422 500 528 483 459 532 511 512 496 500

(2,4) (3,5) (2,6) (4,3) (1,6) (2,7) (2,8) (3,0) (7,3) (2,5) (3,2) (4,9) (4,2) (3,2) (2,2) (3,1) (5,5) (2,3) (3,2) (2,8) (2,4) (5,1) (4,0) (2,7) (2,4) (2,5) (4,4) (0,7)

102 94 91 111 89 81 103 95 101 86 102 97 103 92 88 98 90 96 77 96 101 97 89 98 94 93 100 100

(1,7) 263 (3,8) 206 (2,3) 230 (1,8) 187

(6,5) (15,6) (5,5) (7,6)

296 248 262 221

(5,2) (15,1) (5,9) (4,3)

351 323 315 273

226

(3,6)

263

(3,0)

323

(2,8)

(2,1) (2,6) (2,0) (2,3) (2,6) (3,2) (3,0) (5,4) (1,8) (1,9)

221 291 298 391 274 233 299 314 267 315

(6,4) (7,1) (6,5) (7,5) (5,0) (14,1) (10,1) (23,5) (6,3) (5,2)

256 325 333 426 300 277 334 357 293 343

(7,2) (7,0) (5,4) (6,6) (4,4) (13,2) (8,8) (20,0) (4,7) (4,9)

315 383 392 488 343 347 393 409 343 386

(6,2) (4,9) (6,2) (4,5) (3,7) (10,9) (7,7) (12,3) (3,2) (3,4)

(2,0) (1,6) (1,7) (3,8) (1,1) (1,8) (2,0) (1,8) (2,9) (1,2) (2,0) (2,6) (2,3) (1,7) (1,6) (2,6) (3,0) (2,0) (2,1) (2,0) (2,3) (2,7) (1,6) (2,0) (1,5) (1,4) (2,4) (0,5)

314 368 363 292 380 411 310 333 330 391 329 300 328 361 351 315 391 278 303 338 357 326 317 366 355 357 332 332

(9,5) (5,1) (5,7) (13,5) (3,7) (5,3) (6,0) (5,1) (11,7) (5,2) (6,1) (9,3) (7,5) (6,5) (7,0) (7,1) (11,3) (7,2) (4,8) (7,3) (5,6) (9,2) (5,0) (6,8) (5,6) (5,7) (5,8) (1,5)

350 402 398 346 412 442 347 367 368 425 363 334 361 394 381 349 430 320 325 377 392 359 343 401 389 390 366 368

(6,0) (4,7) (4,0) (10,2) (3,4) (5,3) (5,3) (4,3) (10,0) (4,2) (5,4) (8,3) (4,9) (5,7) (4,3) (6,2) (9,9) (6,8) (4,6) (6,6) (5,2) (5,8) (5,1) (6,0) (4,0) (4,6) (5,4) (1,0)

417 463 456 424 469 499 410 425 430 481 429 393 423 450 436 411 495 382 368 437 459 415 397 466 449 446 427 431

(4,9) (4,6) (3,8) (6,6) (2,2) (4,0) (4,8) (4,4) (9,6) (3,5) (5,3) (7,0) (5,5) (4,4) (3,7) (4,4) (7,2) (3,4) (3,1) (4,0) (3,8) (5,5) (5,2) (3,8) (3,6) (4,1) (5,1) (1,0)

s/d

(4,4) 479 (13,6) 474 (3,7) 432 (4,6) 393 454

(4,2) (7,8) (4,9) (5,0)

538 531 492 446

(5,1) (6,4) (7,8) (6,3)

574 (5,2) 570 (10,0) 531 (8,2) 481 (6,8)

(3,2)

515

(3,5)

551

(3,5)

438 (3,6) 515 (5,6) 529 (5,8) 600 (3,7) 443 (5,7) 524 (11,8) 528 (5,7) 543 (12,7) 458 (3,6) 485 (3,7)

497 (4,4) 572 (6,7) 591 (5,9) 645 (3,9) 491 (8,3) 596 (11,1) 585 (7,2) 595 (12,4) 509 (4,7) 535 (6,3)

531 (5,2) 605 (6,6) 625 (5,7) 671 (5,8) 519 (10,5) 640 (9,8) 620 (8,0) 629 (24,0) 538 (5,3) 569 (6,8)

560 596 584 577 592 610 554 558 571 598 575 530 570 578 558 547 612 510 472 569 600 553 521 602 577 578 567 572

618 646 633 630 641 652 613 613 628 645 631 585 629 630 607 602 659 563 525 619 653 610 575 656 632 630 626 627

649 675 659 656 670 674 645 643 658 674 663 616 659 661 635 633 688 593 554 649 683 639 604 687 663 660 656 657

(3,3) (4,8) (3,5) (3,5) (1,8) (3,4) (3,5) (3,5) (8,0) (3,0) (4,0) (5,3) (4,8) (3,4) (3,1) (3,5) (5,0) (2,8) (4,7) (3,5) (3,4) (7,3) (4,7) (3,9) (3,8) (3,0) (6,4) (0,8)

(3,5) (5,1) (4,1) (2,6) (2,2) (3,9) (4,4) (3,9) (7,0) (4,3) (4,2) (5,3) (5,1) (4,6) (4,1) (4,0) (4,7) (4,4) (5,5) (3,9) (5,0) (7,6) (5,0) (4,7) (4,1) (3,4) (6,4) (0,8)

(4,7) (4,8) (4,3) (3,0) (3,0) (5,7) (4,7) (5,5) (8,4) (4,3) (4,9) (5,8) (8,5) (5,4) (4,8) (4,4) (5,7) (4,0) (7,0) (6,2) (5,1) (7,5) (5,3) (5,0) (4,9) (4,5) (9,0) (1,2)

* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado en el promedio OCDE. s/d: sin dato disponible. Fuente: OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000 , OCDE/UNESCO-UIS, 2003; Base de datos PISA OCDE, 2003. 254

Gobierno de Chile, Ministerio de Educación

Anexos

Tabla 3.5 Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los países comparados en alfabetización en matemáticas y ciencias Países comparados Chile Argentina Brasil México Perú Promedio Latinoamérica* Finlandia Portugal Estados Unidos Promedio OCDE

Matemáticas Promedio 384 388 334 387 292 358 536 454 493 500

Ciencias Error Estándar (3,7) (9,4) (3,7) (3,4) (4,4) (2,7) (2,7) (4,1) (7,6) (0,7)

Promedio 415 396 375 422 333 389 538 459 499 500

Error Estándar (3,4) (8,6) (3,3) (3,2) (4,1) (2,2) (2,8) (4,0) (7,3) (0,7)

Nota: Los valores en negrita indican diferencias estadísticamente significativas entre el promedio del país y el promedio de Chile. * Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado en el promedio OCDE. Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación

255

Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)

Tabla 3.6 Promedios y diferencias significativas en los puntajes promedio de alfabetización en matemáticas y en ciencias según género Hombres Países Países no-OCDE Chile Argentina Brasil Perú Promedio Latinoamérica* Albania Bulgaria Federación Rusa Hong - Kong China Indonesia Israel Letonia Liechtenstein Macedonia Tailandia Países OCDE Alemania Australia Austria Bélgica Canadá Corea Dinamarca España Estados Unidos Finlandia Francia Grecia Hungría Irlanda Islandia Italia Japón Luxemburgo México Noruega Nueva Zelanda Polonia Portugal Reino Unido República Checa Suecia Suiza Promedio OCDE

Error Porcentaje estándar

Matemáticas Mujeres

Diferencia1

Error Error Porcentaje Porcentaje estándar estándar

Hombres

Ciencias Mujeres

Error Porcentaje estándar

Error Porcentaje estándar

Diferencia1 Porcentaje

Error estándar

388 386 349 301 363 372 428 478 569 369 442 467 521 381 429

(4,8) (8,0) (4,7) (6,1) (2,9) (4,8) (6,5) (5,7) (5,3) (4,3) (10,4) (5,3) (11,5) (3,6) (4,9)

380 389 322 285 352 390 432 479 551 364 430 460 510 384 435

(4,7) (12,6) (4,7) (6,3) (3,9) (3,5) (6,9) (6,2) (4,3) (5,9) (9,4) (5,6) (11,1) (3,5) (3,9)

8 -3 27 16 11 -18 -4 -2 18 5 12 6 12 -3 -6

(5,9) (11,0) (5,6) (8,8) (3,9) (5,7) (7,1) (4,8) (7,2) (4,8) (9,1) (5,8) (17,7) (4,7) (5,1)

418 388 376 339 389 366 446 453 545 396 446 449 484 393 429

(4,7) (8,1) (4,8) (5,3) (2,8) (4,4) (4,5) (5,4) (4,9) (3,9) (12,9) (6,4) (10,9) (3,4) (4,2)

412 402 376 328 388 387 451 467 536 391 426 472 468 409 442

(4,6) (10,0) (3,8) (4,9) (3,2) (3,3) (6,4) (5,2) (3,7) (4,8) (9,7) (5,8) (9,3) (2,6) (3,4)

6 -14 0 11 1 -22 -5 -14 9 5 20 -23 16 -16 -13

(6,2) (7,9) (5,6) (6,7) (3,7) (5,3) (6,1) (4,5) (6,4) (3,8) (13,0) (5,4) (14,7) (4,4) (4,6)

498 539 530 524 539 559 522 487 497 537 525 451 492 510 513 462 561 454 393 506 536 472 464 534 504 514 537 506

(3,1) (4,1) (4,0) (4,6) (1,8) (4,6) (3,1) (4,3) (8,9) (2,8) (4,1) (7,7) (5,2) (4,0) (3,1) (5,3) (7,3) (3,0) (4,5) (3,8) (5,0) (7,5) (4,7) (3,5) (4,4) (3,2) (5,3) (1,0)

483 527 503 518 529 532 507 469 490 536 511 444 485 497 518 454 553 439 382 495 539 468 446 526 492 507 523 495

(4,0) (5,1) (3,7) (5,2) (1,6) (5,1) (3,0) (3,3) (7,3) (2,6) (2,8) (5,4) (4,9) (3,4) (2,9) (3,8) (5,9) (3,2) (3,8) (2,9) (4,1) (6,3) (4,7) (3,7) (3,0) (3,0) (4,8) (0,9)

15 12 27 6 10 27 15 18 7 1 14 7 7 13 -5 8 8 15 11 11 -3 5 19 8 12 7 14 11

(5,1) (6,2) (5,9) (6,1) (1,9) (7,8) (3,7) (4,5) (5,4) (3,3) (4,2) (7,4) (6,2) (5,1) (4,0) (7,3) (7,4) (4,7) (4,9) (4,0) (6,7) (8,5) (4,9) (5,0) (5,2) (4,0) (5,0) (1,2)

489 526 526 496 529 561 488 492 497 534 504 457 496 511 495 474 547 441 423 499 523 486 456 535 512 512 500 501

(3,4) (3,9) (3,8) (5,2) (1,9) (4,3) (3,9) (3,5) (8,9) (3,5) (4,2) (6,1) (5,8) (4,2) (3,4) (5,6) (7,2) (3,6) (4,2) (4,1) (4,6) (6,1) (4,8) (3,4) (3,8) (3,5) (5,7) (0,9)

487 529 514 498 531 541 476 491 502 541 498 464 497 517 499 483 554 448 419 505 535 480 462 531 511 513 493 501

(3,4) (4,8) (4,3) (5,6) (1,7) (5,1) (3,5) (3,6) (6,5) (2,7) (3,8) (5,2) (5,0) (4,2) (3,0) (3,9) (5,9) (3,2) (3,9) (3,3) (3,8) (6,5) (4,2) (4,0) (3,2) (2,9) (4,7) (0,8)

3 -3 12 -2 -2 19 12 1 -5 -6 6 -7 -2 -6 -5 -9 -7 -7 4 -7 -12 6 -6 4 1 0 7 0

(4,7) (5,3) (6,3) (6,7) (1,9) (7,6) (4,8) (4,0) (5,3) (3,8) (4,8) (5,7) (6,9) (5,5) (4,7) (7,7) (7,2) (5,0) (4,8) (5,0) (7,0) (7,4) (4,3) (5,2) (5,1) (3,9) (5,4) (1,0)

1 Una diferencia positiva indica que los hombres tienen mejor desempeño que las mujeres; una diferencia negativa indica que las mujeres tienen mejor desempeño que los hombres. Los valores en negrita indican diferencias significativas entre hombres y mujeres. * Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado en el promedio OCDE. Fuente: OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000, OCDE/UNESCO-UIS, 2003; Base de datos PISA OCDE, 2003.

256

Gobierno de Chile, Ministerio de Educación

Anexos

Tabla 4.1 Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los países comparados en el índice de sentido de pertenencia a la escuela Resultados basados en las respuestas de los estudiantes Total

Hombres

Países Promedio

Países no-OCDE Chile Argentina Brasil Perú Promedio Latinoamérica* Albania Bulgaria Federación Rusa Hong-Kong China Indonesia Israel Letonia Liechtenstein Macedonia Tailandia Países OCDE Alemania Australia Austria Bélgica Canadá Corea Dinamarca España Estados Unidos Finlandia Francia Grecia Hungría Irlanda Islandia Italia Japón Luxemburgo México Noruega Nueva Zelanda Polonia Portugal Reino Unido República Checa Suecia Suiza Promedio OCDE

Índice de sentido de pertenencia a la escuela Mujeres Primer Segundo cuartil cuartil

Tercer cuartil

Cuarto cuartil

Error Promedio Error Promedio Error Promedio Error Promedio Error Promedio Error Promedio Error estándar estándar estándar estándar estándar estándar estándar

0,20 0,18 0,22 -0,20

(0,02) (0,04) (0,02) (0,02)

0,18 0,21 0,17 -0,23

(0,03) (0,04) (0,04) (0,03)

0,21 0,16 0,25 -0,17

(0,03) (0,04) (0,03) (0,03)

-1,10 -1,07 -0,92 -1,28

(0,01) (0,02) (0,01) (0,01)

-0,31 -0,30 -0,30 -0,68

(0,01) 0,52 (0,01) 0,47 (0,01) 0,46 (0,00) -0,01

(0,01) (0,01) (0,01) (0,01)

1,68 1,64 1,63 1,18

(0,02) (0,02) (0,02) (0,02)

0,10

(0,01)

0,07

(0,02)

0,12

(0,02)

-1,11

(0,01)

-0,43

(0,00)

0,32

(0,00)

1,51

(0,01)

-0,41 -0,19 -0,24 -0,42 -0,21 0,45 -0,36 0,21 0,03 -0,31

(0,02) (0,02) (0,02) (0,01) (0,02) (0,03) (0,02) (0,05) (0,02) (0,02)

-0,41 -0,19 -0,27 -0,42 -0,21 0,26 -0,36 0,17 0,00 -0,34

(0,02) (0,03) (0,01) (0,02) (0,02) (0,06) (0,02) (0,09) (0,02) (0,02)

-0,40 -0,18 -0,22 -0,41 -0,21 0,58 -0,35 0,27 0,06 -0,28

(0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,03) (0,03) (0,07) (0,02) (0,02)

-1,26 -1,14 -1,15 -1,17 -0,99 -1,03 -1,23 -1,22 -1,07 -1,10

(0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,02) (0,01) (0,06) (0,01) (0,01)

-0,73 -0,56 -0,65 -0,65 -0,51 0,07 -0,68 -0,22 -0,44 -0,65

(0,01) (0,01) (0,00) (0,00) (0,00) (0,01) (0,01) (0,03) (0,01) (0,00)

-0,32 -0,01 -0,10 -0,44 -0,11 0,83 -0,25 0,64 0,23 -0,25

(0,01) (0,01) (0,00) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,03) (0,01) (0,01)

0,68 0,96 0,94 0,59 0,78 1,94 0,72 1,66 1,39 0,77

(0,03) (0,02) (0,01) (0,02) (0,02) (0,02) (0,03) (0,05) (0,02) (0,02)

0,18 -0,05 0,26 -0,21 0,12 -0,39 0,13 -0,01 -0,06 0,02 -0,14 -0,02 0,14 0,08 0,14 0,00 -0,35 0,05 0,09 0,12 -0,02 -0,39 0,01 0,13 -0,29 0,27 0,20 0,00

(0,02) (0,02) (0,02) (0,01) (0,01) (0,02) (0,02) (0,02) (0,03) (0,01) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,01) (0,02) (0,02) (0,02) (0,00)

0,21 -0,06 0,29 -0,26 0,10 -0,32 0,19 -0,05 -0,12 0,10 -0,12 -0,04 0,13 0,09 0,17 -0,01 -0,37 0,05 0,04 0,16 -0,02 -0,42 0,02 0,15 -0,29 0,39 0,25 0,01

(0,03) (0,03) (0,03) (0,02) (0,02) (0,02) (0,03) (0,02) (0,05) (0,02) (0,02) (0,03) (0,02) (0,03) (0,03) (0,02) (0,02) (0,03) (0,03) (0,03) (0,02) (0,03) (0,03) (0,02) (0,02) (0,02) (0,03) (0,01)

0,16 (0,02) -0,04 (0,02) 0,23 (0,03) -0,16 (0,02) 0,15 (0,01) -0,47 (0,02) 0,08 (0,03) 0,03 (0,02) -0,01 (0,03) -0,05 (0,02) -0,16 (0,02) 0,00 (0,02) 0,15 (0,02) 0,08 (0,02) 0,11 (0,03) 0,01 (0,02) -0,33 (0,02) 0,05 (0,03) 0,13 (0,03) 0,09 (0,03) -0,02 (0,02) -0,37 (0,03) 0,01 (0,02) 0,11 (0,02) -0,29 (0,02) 0,15 (0,02) 0,16 (0,03) -0,01 (0,01)

-1,15 -1,04 1,14 -1,21 -1,08 -1,29 -1,07 -1,06 -1,24 -1,08 -1,21 -1,06 -0,99 -1,02 -1,15 -1,08 -1,34 -1,26 -1,03 -1,11 -1,06 -1,30 -0,97 -0,98 -1,13 -1,00 -1,09 -1,14

(0,01) (0,01) (0,02) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,02) (0,01) (0,02) (0,01) (0,01) (0,02) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,00)

-0,23 -0,54 -0,11 -0,62 -0,43 -0,75 -0,32 -0,42 -0,56 -0,42 -0,54 -0,46 -0,28 -0,43 -0,32 -0,40 -0,71 -0,44 -0,39 -0,31 -0,49 -0,76 -0,40 -0,37 -0,62 -0,09 -0,23 -0,45

(0,01) (0,00) (0,01) (0,00) (0,00) (0,00) (0,01) (0,00) (0,00) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,00) (0,01) (0,01) (0,00) (0,01) (0,01) (0,01) (0,00) (0,01) (0,01) (0,01) (0,00) (0,01) (0,01) (0,00)

0,52 0,09 0,65 -0,04 0,34 -0,22 0,36 0,26 0,04 0,31 0,09 0,16 0,39 0,31 0,42 0,26 -0,20 0,37 0,33 0,39 0,17 -0,27 0,22 0,35 -0,17 0,55 0,55 0,24

(0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,00) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,00) (0,01) (0,01) (0,01) (0,00)

1,58 1,29 1,64 1,01 1,66 0,70 1,56 1,19 1,51 1,28 1,10 1,27 1,44 1,48 1,61 1,21 0,86 1,53 1,44 1,51 1,30 0,76 1,20 1,52 0,76 1,63 1,57 1,34

(0,01) (0,02) (0,01) (0,02) (0,01) (0,02) (0,02) (0,02) (0,03) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,03) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,00)

* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado en el promedio OCDE. Nota: Los valores en negrita indican diferencias estadísticamente significativas entre el promedio del país y el promedio de Chile, considerando sólo los países comparados. Fuente: OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000, OCDE/UNESCO-UIS, 2003; Base de datos PISA OCDE, 2003. Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación 257

Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)

Tabla 4.2 Distribución de estudiantes según el número de veces que dicen haber faltado a la escuela en las últimas dos semanas Resultados basados en las respuestas de los estudiantes

Países

Países no-OCDE Chile Argentina Brasil Perú Promedio Latinoamérica* Albania Bulgaria Federación Rusa Hong-Kong China Indonesia Israel Letonia Liechtenstein Macedonia Tailandia Países OCDE Alemania Australia Austria Bélgica Canadá Corea Dinamarca España Estados Unidos Finlandia Francia Grecia Hungría Irlanda Islandia Italia Japón Luxemburgo México Noruega Nueva Zelanda Polonia Portugal Reino Unido República Checa Suecia Suiza Promedio OCDE

Número de veces que dicen haber faltado a la escuela en las últimas dos semanas Ninguna 1ó2 3ó4 5 ó más Error Error Error Error Porcentaje Porcentaje Porcentaje Porcentaje estándar estándar estándar estándar 51,6 46,7 44,2 55,4 54,2 63,9 53,0 62,8 89,7 68,1 41,5 60,4 80,6 59,9 56,1

(1,1) (1,8) (1,4) (1,2) 0,6 (1,2) (1,3) (1,0) (0,6) (1,6) (1,3) (1,5) (2,0) (0,8) (1,3)

32,8 32,7 36,1 30,5 32,7 25,5 27,2 25,4 8,8 23,2 38,8 28,9 13,4 27,1 35,5

(0,8) (0,7) (1,2) (0,9) 0,4 (0,7) (0,8) (0,9) (0,6) (1,1) (1,0) (1,0) (1,7) (0,8) (1,1)

7,3 6,8 7,6 7,8 6,8 4,4 5,0 4,4 0,7 2,1 10,0 4,7 2,5 4,8 5,8

(0,5) (1,2) (0,7) (0,5) 0,3 (0,5) (0,4) (0,3) s/d (0,3) (0,7) (0,4) s/d (0,4) (0,4)

7,3 9,4 9,6 3,8 6,4 2,1 10,6 4,6 0,4 1,4 6,8 3,8 2,3 4,6 1,8

(0,5) (1,0) (0,7) (0,4) 0,3 (0,3) (0,7) (0,4) s/d (0,2) (0,6) (0,5) s/d (0,4) (0,2)

72,9 56,9 62,7 69,2 52,1 79,5 49,0 65,4 54,8 56,0 63,9 67,5 65,7 56,8 62,4 43,9 86,4 71,2 65,2 64,1 54,1 53,9 81,6 64,6 46,8 61,6 66,7 64,0

(0,8) (1,1) (1,0) (0,9) (0,4) (0,8) (0,8) (0,9) (1,9) (0,9) (1,0) (1,0) (0,9) (0,9) (0,8) (1,2) (1,7) (0,7) (1,0) (1,0) (1,1) (1,5) (0,7) (0,9) (1,1) (0,8) (0,8) (0,6)

21,3 34,3 31,3 20,2 37,0 13,8 33,1 25,3 30,4 32,5 25,6 23,4 23,0 33,5 22,2 41,5 8,8 20,7 26,8 26,2 32,8 29,9 13,3 27,9 38,2 29,1 25,0 25,6

(0,7) (1,1) (0,9) (0,9) (0,5) (0,5) (0,7) (0,7) (1,3) (0,8) (0,7) (0,8) (0,8) (0,9) (0,8) (0,9) (0,7) (0,6) (0,8) (0,8) (0,9) (1,0) (0,6) (0,8) (0,8) (0,8) (0,7) (0,4)

3,2 5,4 3,2 4,5 6,6 3,4 9,0 4,5 4,5 6,5 4,8 3,0 4,4 6,1 6,2 8,3 1,1 3,1 3,5 5,7 7,2 6,2 1,6 4,1 7,4 5,6 4,1 4,2

(0,3) (0,4) (0,3) (0,4) (0,2) (0,3) (0,5) (0,3) (0,4) (0,4) (0,4) (0,3) (0,3) (0,4) (0,5) (0,4) (0,2) (0,3) (0,3) (0,5) (0,5) (0,5) (0,2) (0,3) (0,4) (0,3) (0,3) (0,1)

1,9 2,9 2,0 3,3 3,6 3,0 6,9 3,4 3,1 3,8 3,7 3,9 5,6 2,7 8,4 5,8 0,5 3,1 1,2 3,0 4,3 6,4 1,2 2,7 7,4 2,8 2,7 2,9

(0,2) (0,3) (0,2) (0,3) (0,2) (0,3) (0,3) (0,3) (0,5) (0,3) (0,3) (0,5) (0,3) (0,3) (0,5) (0,6) s/d (0,3) (0,2) (0,3) (0,3) (0,6) (0,2) (0,3) (0,5) (0,2) (0,3) (0,2)

* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado en el promedio OCDE. s/d: sin dato disponible. Fuente: OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000 , OCDE/UNESCO-UIS, 2003; Base de datos PISA OCDE, 2003.

258

Gobierno de Chile, Ministerio de Educación

Anexos

Tabla 4.3 Distribución de estudiantes según el número de veces que dicen haber evadido clases en las últimas dos semanas Resultados basados en las respuestas de los estudiantes

Países

Países no-OCDE Chile Argentina Brasil Promedio Latinoamérica* Perú Albania Bulgaria Federación Rusa Hong-Kong China Indonesia Israel Letonia Liechtenstein Macedonia Tailandia Países OCDE Alemania Australia Austria Bélgica Canadá Corea Dinamarca España Estados Unidos Finlandia Francia Grecia Hungría Irlanda Islandia Italia Japón Luxemburgo México Noruega Nueva Zelanda Polonia Portugal Reino Unido República Checa Suecia Suiza Promedio OCDE

Número de veces que los estudiantes dicen haber evadido clases en las últimas dos semanas Ninguna 1ó2 3ó4 5 ó más Error Error Error Error Porcentaje Porcentaje Porcentaje Porcentaje estándar estándar estándar estándar 76,3 77,4 74,7 75,4 65,3 78,9 53,1 61,1 96,7 74,3 55,8 63,2 90,3 76,3 74,7

(0,9) (1,6) (1,4) 0,6 (1,1) (0,9) (1,2) (1,1) (0,4) (1,6) (2,2) (1,2) (1,8) (0,8) (1,1)

17,8 9,9 16,9 19,7 23,2 13,0 31,7 26,2 2,2 16,9 27,2 26,1 5,1 14,2 19,9

(0,8) (1,3) (1,0) 0,6 (0,9) (0,6) (0,9) (0,8) (0,3) (0,8) (1,6) (1,0) s/d (0,6) (1,0)

2,6 2,0 2,7 2,6 2,6 1,6 6,5 5,6 0,3 1,9 7,6 5,4 1,3 2,6 3,0

(0,3) (0,4) (0,4) 0,2 (0,3) (0,2) (0,4) (0,3) s/d (0,2) (0,7) (0,4) s/d (0,3) (0,5)

1,5 2,6 2,3 2,3 2,0 1,0 5,5 4,9 0,5 1,3 6,5 3,3 1,0 1,7 1,2

(0,2) (0,7) (0,3) 0,2 (0,2) (0,2) (0,5) (0,3) s/d (0,2) (0,7) (0,4) s/d (0,2) (0,2)

86,8 85,1 84,7 88,8 75,7 94,4 74,1 50,7 74,6 79,7 88,5 56,8 82,8 86,2 80,7 88,3 92,6 89,5 63,3 85,0 72,8 71,1 59,9 88,9 90,8 77,8 85,1 79,7

(0,7) (0,7) (1,0) (0,8) (0,5) (0,5) (0,8) (1,1) (1,8) (0,8) (0,7) (1,4) (0,9) (0,7) (0,7) (0,6) (1,8) (0,5) (1,2) (0,7) (0,9) (1,3) (0,8) (0,5) (0,5) (0,8) (0,6) (0,5)

9,3 10,4 10,2 6,1 17,4 3,6 16,1 34,2 13,0 14,2 7,2 29,8 13,0 8,8 13,2 8,0 2,9 5,2 25,3 8,9 17,1 18,3 30,7 7,4 6,3 15,1 9,6 12,3

(0,6) (0,7) (0,8) (0,4) (0,4) (0,3) (0,7) (0,8) (0,6) (0,6) (0,4) (0,9) (0,7) (0,6) (0,6) (0,5) (0,4) (0,4) (1,1) (0,7) (0,7) (0,9) (0,8) (0,4) (0,5) (0,7) (0,5) (0,2)

1,4 2,3 2,4 1,0 3,8 0,8 4,0 7,9 2,5 2,9 1,1 6,8 1,5 1,9 2,8 1,5 0,6 1,1 2,7 2,2 4,7 3,5 4,5 1,3 0,8 3,8 1,8 2,2

(0,2) (0,4) (0,3) (0,1) (0,2) (0,1) (0,4) (0,6) (0,3) (0,3) (0,2) (0,5) (0,2) (0,2) (0,3) (0,2) s/d (0,2) (0,3) (0,2) (0,4) (0,4) (0,3) (0,2) (0,2) (0,4) (0,3) (0,1)

1,6 1,3 1,8 1,3 2,2 0,4 2,5 6,1 2,3 1,8 1,1 4,5 1,3 1,1 2,4 0,9 0,6 1,9 2,5 2,3 3,2 3,2 2,9 1,0 1,2 2,3 1,5 1,9

(0,2) (0,2) (0,3) (0,1) (0,1) s/d (0,3) (0,4) (0,4) (0,2) (0,2) (0,4) (0,2) (0,2) (0,3) (0,1) s/d (0,2) (0,4) (0,2) (0,3) (0,4) (0,3) (0,2) (0,2) (0,3) (0,2) (0,1)

* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado en el promedio OCDE. s/d: sin dato disponible. Fuente: OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further result s from PISA 2000, OCDE/UNESCO-UIS, 2003; Base de datos PISA OCDE, 2003. Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación

259

Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)

Tabla 4.4 Distribución de estudiantes según el número de veces que dicen haber llegado tarde a la escuela en las últimas dos semanas Resultados basados en las respuestas de los estudiantes Número de veces que dicen haber llegado tarde a la escuela en las últimas dos semanas1 Ninguna 1ó2 3ó4 5 ó más Países comparados Error Error Error Error Porcentaje Porcentaje Porcentaje Porcentaje estándar estándar estándar estándar Chile 52,7 (1,3) 31,9 (0,9) 9,1 (0,5) 6,3 (0,6) Argentina 58,1 (2,4) 25,5 (1,1) 8,6 (1,1) 7,8 (1,0) Brasil 58,6 (1,3) 30,6 (1,1) 6,5 (0,5) 4,3 (0,4) México 51,7 (1,0) 40,4 (0,8) 6,3 (0,5) 1,7 (0,2) Perú 41,7 (1,1) 38,9 (0,9) 12,5 (0,6) 6,9 (0,6) Promedio Latinoamérica* 52,6 (0,7) 33,5 (0,5) 8,6 (0,3) 5,4 (0,3) Estados Unidos 62,0 (1,7) 26,9 (0,9) 6,1 (0,7) 5,1 (0,8) Finlandia 56,4 (1,0) 29,8 (0,9) 8,2 (0,4) 5,5 (0,4) Portugal 56,2 (1,0) 33,1 (1,0) 7,6 (0,4) 3,1 (0,3) Promedio OCDE 63,8 (0,2) 25,8 (0,2) 6,0 (0,1) 4,4 (0,1) Esta variable no fue reportada en el informe internacional, por lo tanto no hay una tabla que incluya a todos los países de PISA 2000. * Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado en el promedio OCDE. Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.

1

260

Gobierno de Chile, Ministerio de Educación

Anexos

Tabla 4.5 Distribución de estudiantes según el número de horas que dicen leer diariamente como entretención Resultados basados en las respuestas de los estudiantes

Países

Países no-OCDE Chile Argentina Brasil Perú Promedio Latinoamérica* Albania Bulgaria Federación Rusa Hong-Kong China Indonesia Israel Letonia Liechtenstein Macedonia Tailandia Países OCDE Alemania Australia Austria Bélgica Canadá Corea Dinamarca España Estados Unidos Finlandia Francia Grecia Hungría Irlanda Islandia Italia Japón Luxemburgo México Noruega Nueva Zelanda Polonia Portugal Reino Unido República Checa Suecia Suiza Promedio OCDE

Nunca leo para entretenerme

Tiempo que dicen leer diariamente para entretenerse Menos de 30 Entre media hora De 1 a minutos y una hora 2 horas

Porcentaje

Error estándar

Porcentaje

Error estándar

Porcentaje

Error estándar

26,3 29,3 19,3 8,7

(0,8) (0,9) (1,0) (0,6)

27,8 30,8 21,3 23,6

(0,8) (1,9) (0,8) (0,8)

26,9 21,5 31,4 32,9

(0,7) (1,7) (1,1) (0,8)

19,5

(0,5)

29,4

(0,5)

27,9

8,6 31,3 19,4 24,1 13,5 37,0 18,0 40,0 11,8 11,9

(0,6) (1,0) (0,7) (0,9) (1,1) (2,4) (1,1) (2,8) (0,6) (0,9)

19,1 19,0 24,6 35,8 36,0 20,2 25,7 34,2 19,9 39,8

(0,7) (0,7) (0,7) (0,8) (1,3) (0,8) (1,1) (2,7) (0,7) (0,8)

41,6 33,1 41,1 42,2 32,7 30,6 26,8 31,8 40,7 22,4 30,0 22,0 26,0 33,4 29,8 30,7 55,0 38,4 13,6 35,3 29,9 24,2 18,4 29,1 26,2 36,0 35,2 31,7

(0,9) (1,2) (1,1) (0,9) (0,4) (0,8) (0,8) (0,9) (1,3) (0,7) (0,8) (0,8) (0,9) (0,9) (0,7) (1,1) (1,2) (0,8) (0,7) (0,8) (0,9) (1,1) (0,8) (0,7) (0,8) (1,0) (1,2) (0,2)

27,0 30,5 28,7 24,7 33,7 29,6 36,1 32,9 31,2 29,1 27,5 26,6 28,3 30,9 38,0 30,2 17,8 25,6 43,7 34,7 36,6 22,7 39,1 35,7 29,7 30,8 33,0 30,9

(0,7) (0,9) (0,8) (0,7) (0,4) (0,7) (1,0) (0,7) (1,1) (0,7) (0,7) (0,7) (0,7) (0,7) (0,8) (0,6) (0,8) (0,7) (1,1) (0,8) (0,7) (0,9) (0,8) (0,8) (0,8) (0,8) (0,8) (0,1)

Más de 2 horas

Error estándar

Porcentaje

Error estándar

12,2 11,4 16,8 21,3

(0,6) (0,7) (0,7) (0,7)

6,8 7,0 11,2 13,4

(0,4) (0,7) (0,6) (0,6)

(0,4)

14,6

(0,3)

8,5

(0,3)

30,6 20,4 25,8 23,2 26,0 19,1 29,5 16,6 29,6 25,9

(0,9) (0,8) (0,6) (0,7) (1,3) (1,1) (1,2) (2,2) (0,7) (0,7)

27,6 19,6 17,4 11,5 16,7 16,3 19,7 5,2 24,1 16,1

(0,9) (0,8) (0,6) (0,5) (1,0) (1,1) (0,9) (1,2) (0,8) (0,7)

14,0 9,8 12,7 5,4 7,8 7,4 7,3 4,0 14,6 6,3

(0,5) (0,6) (0,5) (0,4) (0,6) (0,7) (0,5) (1,1) (0,6) (0,4)

18,0 20,5 18,1 21,4 20,4 21,9 23,3 24,2 16,2 26,3 28,6 22,7 24,2 20,4 22,5 22,5 15,4 19,6 27,2 20,1 19,4 28,7 26,5 22,9 25,7 21,0 20,5 22,2

(0,6) (0,9) (0,7) (0,6) (0,4) (0,7) (0,6) (0,8) (0,8) (0,7) (0,8) (0,8) (0,8) (0,7) (0,7) (0,7) (0,7) (0,7) (0,7) (0,7) (0,7) (0,8) (0,9) (0,7) (0,7) (0,6) (0,6) (0,2)

8,8 11,8 9,0 9,1 9,6 12,0 9,4 8,8 8,1 18,2 10,6 20,0 13,4 11,6 6,9 13,0 8,2 11,9 11,5 7,7 10,4 16,5 12,4 9,4 12,9 8,8 8,3 11,1

(0,4) (0,5) (0,5) (0,4) (0,3) (0,5) (0,5) (0,4) (0,6) (0,6) (0,5) (0,7) (0,6) (0,5) (0,4) (0,7) (0,4) (0,6) (0,6) (0,4) (0,6) (0,7) (0,6) (0,5) (0,6) (0,5) (0,5) (0,1)

4,6 4,1 3,1 2,6 3,6 6,0 4,4 2,4 3,9 4,1 3,4 8,7 8,1 3,8 2,9 3,7 3,5 4,5 4,0 2,2 3,7 8,0 3,7 2,9 5,5 3,4 3,0 4,2

(0,3) (0,3) (0,4) (0,3) (0,2) (0,4) (0,4) (0,2) (0,5) (0,3) (0,3) (0,5) (0,5) (0,4) (0,3) (0,3) (0,3) (0,4) (0,4) (0,3) (0,3) (0,7) (0,4) (0,3) (0,5) (0,3) (0,3) (0,1)

Porcentaje

* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado en el promedio OCDE. Fuente: OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further result s from PISA 2000, OCDE/UNESCO-UIS, 2003; Base de datos PISA OCDE, 2003. Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación

261

Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)

Tabla 4.6 Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los países comparados en el índice de diversidad de la lectura Resultados basados en las respuestas de los estudiantes Total

Hombres

Países comparados Promedio

Chile Argentina Brasil México Perú Promedio Latinoamérica* Estados Unidos Finlandia Portugal Promedio OCDE

Índice de diversidad de la lectura1 Mujeres Primer Segundo cuartil cuartil

Tercer cuartil

Cuarto cuartil

Error Promedio Error Promedio Error Promedio Error Promedio Error Promedio Error Promedio Error estándar estándar estándar estándar estándar estándar estándar

-0,18 (0,02) -0,16 (0,06) -0,16 (0,03) -0,36 (0,03) 0,11 (0,03)

-0,31 -0,28 -0,30 -0,34 0,13

(0,04) (0,06) (0,04) (0,04) (0,04)

-0,07 -0,07 -0,03 -0,38 0,09

(0,03) (0,06) (0,03) (0,03) (0,04)

-2,01 -2,03 -1,98 -2,04 -2,01

(0,02) (0,03) (0,02) (0,02) (0,03)

-0,83 -0,82 -0,83 -0,83 -0,48

(0,00) (0,00) (0,00) (0,00) (0,01)

0,04 0,02 -0,24 -0,24 0,34

(0,01) (0,01) (0,00) (0,00) (0,01)

1,28 1,26 0,79 0,79 1,36

(0,01) (0,02) (0,02) (0,02) (0,01)

-0,15

(0,01)

-0,22

(0,02)

-0,09

(0,02)

-2,01

(0,01)

-0,82

(0,00)

0,04

(0,01)

1,29

(0,01)

-0,07 0,58 -0,17 0,00

(0,03) (0,02) (0,02) (0,01)

-0,15 0,46 -0,21 -0,02

(0,04) (0,02) (0,03) (0,01)

0,01 0,70 -0,14 0,03

(0,03) (0,02) (0,02) (0,01)

-1,95 -0,51 -1,86 -1,88

(0,03) (0,02) (0,02) (0,01)

-0,83 0,30 -0,84 -0,83

(0,00) (0,00) (0,00) (0,00)

-0,01 0,69 -0,25 0,03

(0,01) (0,03) (0,00) (0,00)

1,22 1,32 0,73 1,27

(0,03) (0,01) (0,01) (0,00)

1

Este índice no fue reportado en el informe internacional, por lo tanto no hay una tabla que incluya a todos los países de PISA 2000. Nota: Los valores en negrita indican diferencias estadísticamente significativas entre el promedio del país y el promedio de Chile. * Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado en el promedio OCDE. Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.

Tabla 4.7 Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los países comparados en el índice de disfrute con la lectura Resultados basados en las respuestas de los estudiantes

Países comparados

Total Promedio

Chile Argentina Brasil México Perú Promedio Latinoamérica* Estados Unidos Finlandia Portugal Promedio OCDE

Hombres

Índice de disfrute con la lectura1 Mujeres Primer Segundo cuartil cuartil

Tercer cuartil

Cuarto cuartil

Error Promedio Error Promedio Error Promedio Error Promedio Error Promedio Error Promedio Error estándar estándar estándar estándar estándar estándar estándar

-0,05 -0,12 0,15 0,29 0,27

(0,02) (0,03) (0,02) (0,02) (0,02)

-0,29 -0,34 -0,12 0,12 0,21

(0,02) (0,04) (0,02) (0,02) (0,02)

0,17 0,04 0,38 0,46 0,32

(0,02) (0,04) (0,02) (0,02) (0,02)

-1,16 -1,22 -0,86 -0,58 -0,55

(0,02) (0,02) (0,01) (0,01) (0,01)

-0,45 -0,45 -0,20 0,01 -0,06

(0,00) (0,01) (0,01) (0,00) (0,00)

0,05 0,05 0,28 0,43 0,28

(0,01) (0,01) (0,01) (0,00) (0,00)

1,17 1,09 1,25 1,27 1,11

(0,02) (0,03) (0,03) (0,02) (0,02)

0,11

(0,01)

-0,07

(0,01)

0,27

(0,01)

-0,92

(0,01)

-0,26

(0,00)

0,21

(0,00)

1,20

(0,01)

-0,13 0,20 0,31 0,00

(0,03) (0,02) (0,02) (0,01)

-0,34 -0,28 -0,02 -0,29

(0,04) (0,02) (0,02) (0,01)

0,06 0,64 0,63 0,27

(0,04) (0,02) (0,02) (0,01)

-1,33 -1,16 -0,80 -1,25

(0,02) (0,02) (0,02) (0,00)

-0,45 -0,25 -0,05 -0,38

(0,01) -0,01 (0,01) 0,50 (0,01) 0,42 (0,00) 0,20

(0,01) (0,01) (0,01) (0,00)

1,01 1,55 1,37 1,25

(0,02) (0,02) (0,02) (0,00)

1

Este índice no fue reportado en el informe internacional, por lo tanto no hay una tabla que incluya a todos los países de PISA 2000. Nota: Los valores en negrita indican diferencias estadísticamente significativas entre el promedio del país y el promedio de Chile. * Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado en el promedio OCDE. Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.

262

Gobierno de Chile, Ministerio de Educación

Anexos

Tabla 4.8 Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los países comparados en el índice de interés en la lectura Resultados basados en las respuestas de los estudiantes Total

Hombres

Países Promedio

Países no-OCDE Chile Brasil Promedio Latinoamérica* Albania Bulgaria Federación Rusa Hong-Kong China Israel Letonia Liechtenstein Macedonia Tailandia Países OCDE Alemania Australia Austria Bélgica Corea Dinamarca Estados Unidos Finlandia Hungría Irlanda Islandia Italia Luxemburgo México Noruega Nueva Zelanda Portugal República Checa Suecia Suiza Promedio OCDE

Índice de interés en la lectura Mujeres Primer Segundo cuartil cuartil

Tercer cuartil

Cuarto cuartil

Error Error Error Error Promedio Promedio Promedio Error Promedio Error Promedio Promedio Error estándar estándar estándar estándar estándar estándar estándar

-0,01 0,31

(0,02) (0,02)

-0,17 0,12

(0,02) (0,02)

0,13 0,46

(0,02) (0,02)

-1,05 -0,70

(0,02) (0,02)

-0,26 0,06

(0,01) (0,01)

0,21 0,48

(0,00) (0,01)

1,07 1,39

(0,01) (0,02)

0,15

(0,01)

0,00

(0,01)

0,28

(0,01)

-0,87

(0,01)

-0,16

(0,00)

0,23

(0,00)

1,11

(0,01)

0,57 0,18 0,15 0,33 -0,03 0,23 -0,07 0,47 0,35

(0,02) (0,02) (0,02) (0,01) (0,05) (0,02) (0,05) (0,01) (0,01)

0,41 -0,03 -0,07 0,20 -0,27 -0,04 -0,28 0,27 0,25

(0,02) (0,02) (0,02) (0,03) (0,03) (0,02) (0,07) (0,02) (0,02)

0,72 0,39 0,35 0,46 0,14 0,50 0,15 0,67 0,43

(0,02) (0,03) (0,03) (0,02) (0,06) (0,03) (0,08) (0,02) (0,02)

-0,34 -0,96 -1,15 -0,69 -1,39 -0,91 -1,33 -0,57 -0,40

(0,02) (0,02) (0,02) (0,01) (0,01) (0,02) (0,04) (0,02) (0,01)

0,33 -0,14 -0,21 0,08 -0,33 -0,12 -0,38 0,21 0,15

(0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,02) (0,01) (0,00)

0,82 0,43 0,44 0,47 0,29 0,49 0,18 0,73 0,48

(0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,02) (0,01) (0,00)

1,48 1,38 1,51 1,46 1,33 1,48 1,23 1,51 1,19

(0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,02) (0,01) (0,06) (0,01) (0,02)

-0,06 -0,02 -0,09 -0,32 -0,31 0,19 0,02 0,19 -0,06 0,04 -0,06 -0,11 -0,07 0,15 0,01 0,07 0,23 0,11 0,09 0,04 0,00

(0,02) (0,02) (0,03) (0,02) (0,02) (0,02) (0,03) (0,02) (0,02) (0,03) (0,02) (0,03) (0,02) (0,01) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,01) (0,02) (0,00)

-0,38 -0,16 -0,41 -0,54 -0,32 -0,07 -0,16 -0,26 -0,32 -0,24 -0,26 -0,39 -0,28 0,04 -0,30 -0,10 -0,14 -0,31 -0,08 -0,29 -0,24

(0,03) 0,25 (0,02) 0,13 (0,02) 0,20 (0,03) -0,07 (0,03) -0,29 (0,02) 0,45 (0,04) 0,19 (0,02) 0,61 (0,03) 0,20 (0,03) 0,32 (0,02) 0,14 (0,03) 0,18 (0,03) 0,14 (0,02) 0,25 (0,03) 0,33 (0,03) 0,25 (0,02) 0,57 (0,03) 0,48 (0,02) 0,26 (0,03) 0,36 (0,01) 0,26

(0,02) (0,03) (0,03) (0,03) (0,04) (0,03) (0,03) (0,02) (0,03) (0,03) (0,02) (0,03) (0,03) (0,02) (0,03) (0,02) (0,02) (0,03) (0,02) (0,03) (0,01)

-1,44 -1,03 -1,44 -1,60 -1,47 -1,13 -1,22 -1,12 -1,43 -1,40 -1,20 -1,43 -1,35 -0,64 -1,38 -1,16 -1,00 -1,29 -0,85 -1,24 -1,23

(0,01) (0,02) (0,01) (0,01) (0,01) (0,02) (0,02) (0,01) (0,02) (0,01) (0,02) (0,01) (0,02) (0,02) (0,01) (0,02) (0,01) (0,02) (0,02) (0,02) (0,00)

-0,43 -0,25 -0,44 -0,55 -0,62 -0,19 -0,29 -0,18 -0,43 -0,33 -0,35 -0,44 -0,39 -0,05 -0,36 -0,25 -0,05 -0,27 -0,10 -0,28 -0,31

(0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,00) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,00) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,00) (0,01) (0,00)

0,24 0,21 0,20 0,01 -0,11 0,50 0,27 0,48 0,22 0,37 0,17 0,22 0,20 0,28 0,32 0,33 0,49 0,43 0,26 0,30 0,28

(0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,00) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,00) (0,01) (0,00)

1,38 1,00 1,31 0,86 0,95 1,58 1,34 1,58 1,40 1,54 1,14 1,22 1,25 0,99 1,46 1,38 1,46 1,58 1,07 1,39 1,30

(0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,01) (0,02) (0,01) (0,01) (0,01) (0,02) (0,01) (0,02) (0,01) (0,01) (0,02) (0,01) (0,01) (0,02) (0,02) (0,00)

* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado en el promedio OCDE. Nota: Los valores en negrita indican diferencias estadísticamente significativas entre el promedio del país y el promedio de Chile, considerando sólo los países comparados. Fuente: OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000, OCDE/UNESCO-UIS, 2003; Base de datos PISA OCDE, 2003.

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación

263

Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)

Tabla 4.9 Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los países comparados en el índice de confianza en su aprendizaje en las clases de Lenguaje Resultados basados en las respuestas de los estudiantes

Países comparados

Total Promedio

Chile Brasil México Promedio Latinoamérica* Estados Unidos Finlandia Portugal Promedio OCDE

Índice de confianza en su aprendizaje en las clases de Lenguaje1 Hombres Mujeres Primer Segundo Tercer cuartil cuartil cuartil

Cuarto cuartil

Error Promedio Error Error Error Error Promedio Promedio Promedio Error Promedio Error Promedio estándar estándar estándar estándar estándar estándar estándar

0,06 -0,02 0,00

(0,02) (0,02) (0,02)

-0,10 -0,17 -0,10

(0,03) (0,03) (0,02)

0,21 0,11 0,11

(0,03) (0,03) (0,02)

-1,41 -1,40 -1,01

(0,02) (0,02) (0,01)

-0,58 -0,55 -0,42

(0,01) (0,01) (0,00)

0,17 -0,05 -0,06

(0,01) (0,00) (0,00)

1,48 0,96 0,89

(0,01) (0,02) (0,02)

0,02

(0,01)

-0,12

(0,02)

0,14

(0,02)

-1,06

(0,01)

-0,42

(0,00)

-0,05

(0,00)

0,99

(0,01)

0,26 -0,06 -0,07 0,00

(0,04) (0,02) (0,02) (0,01)

0,05 -0,28 -0,23 -0,14

(0,04) (0,02) (0,03) (0,01)

0,44 0,14 0,08 0,15

(0,04) (0,03) (0,03) (0,01)

-1,19 -1,43 -1,48 -1,45

(0,02) (0,02) (0,02) (0,00)

-0,41 -0,58 -0,58 -0,57

(0,00) (0,00) (0,01) (0,00)

0,17 0,04 -0,06 -0,06

(0,01) (0,02) (0,00) (0,00)

1,51 0,95 0,94 1,04

(0,01) (0,02) (0,01) (0,00)

1

Este índice no fue reportado en el informe internacional, por lo tanto no hay una tabla que incluya a todos los países de PISA 2000. Nota: Los valores en negrita indican diferencias estadísticamente significativas entre el promedio del país y el promedio de Chile. * Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado en el promedio OCDE. Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.

264

Gobierno de Chile, Ministerio de Educación

Anexos

Tabla 4.10 Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los países comparados en el índice de control del proceso de aprendizaje Resultados basados en las respuestas de los estudiantes

Países

Total

Hombres Error

Promedio

Países no-OCDE Chile Brasil Promedio Latinoamérica* Albania Bulgaria Federación Rusa Hong-Kong China Israel Letonia Liechtenstein Macedonia Tailandia Países OCDE Alemania Australia Austria Bélgica Corea Dinamarca Estados Unidos Finlandia Hungría Irlanda Islandia Italia Luxemburgo México Noruega Nueva Zelanda Portugal República Checa Suecia Suiza Promedio OCDE

estándar

Índice de control del proceso de aprendizaje Mujeres Primer Segundo cuartil cuartil

Error Promedio

estándar

Error Promedio

estándar

Error Promedio

estándar

Tercer cuartil

Error Promedio

estándar

Cuarto cuartil

Error Promedio

estándar

Error Promedio

estándar

0,41 0,22

(0,02) (0,03)

0,32 0,12

(0,03) (0,04)

0,48 0,30

(0,02) (0,03)

-0,80 -1,15

(0,02) (0,03)

0,11 -0,02

(0,01) (0,01)

0,69 0,51

(0,01) (0,01)

1,63 1,53

(0,02) (0,02)

0,26

(0,01)

0,17

(0,02)

0,35

(0,01)

-1,20

(0,02)

-0,16

(0,00)

0,48

(0,00)

1,46

(0,01)

0,45 0,19 0,08 -0,28 0,30 -0,12 0,15 0,33 -0,38

(0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,04) (0,02) (0,05) (0,02) (0,02)

0,28 0,06 0,00 -0,28 0,14 -0,22 0,10 0,19 -0,44

(0,03) (0,03) (0,02) (0,03) (0,05) (0,03) (0,08) (0,02) (0,03)

0,61 0,33 0,17 -0,29 0,42 -0,03 0,21 0,48 -0,33

(0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,06) (0,02) (0,08) (0,02) (0,02)

-0,58 -0,99 -1,00 -1,34 -1,03 -1,10 -1,06 -0,84 -1,22

(0,02) (0,03) (0,02) (0,02) (0,03) (0,02) (0,07) (0,02) (0,01)

0,20 -0,09 -0,18 -0,59 -0,05 -0,34 -0,17 0,06 -0,61

(0,00) (0,01) (0,01) (0,00) (0,01) (0,01) (0,02) (0,01) (0,00)

0,67 0,47 0,32 -0,03 0,59 0,12 0,41 0,62 -0,18

(0,01) (0,00) (0,00) (0,01) (0,01) (0,01) (0,02) (0,01) (0,01)

1,51 1,36 1,19 0,82 1,71 0,85 1,39 1,50 0,51

(0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,01) (0,07) (0,02) (0,02)

0,24 0,02 0,40 0,14 -0,44 -0,23 -0,08 -0,47 0,21 0,07 -0,35 0,23 0,05 0,16 -0,58 0,07 0,19 0,27 0,03 0,11 0,00

(0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,01) (0,03) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,03) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,01)

0,14 -0,05 0,31 0,07 -0,47 -0,24 -0,26 -0,52 0,09 -0,10 -0,36 0,05 -0,10 0,06 -0,50 -0,03 0,03 0,11 0,04 0,00 -0,09

(0,04) (0,02) (0,03) (0,02) (0,03) (0,02) (0,04) (0,02) (0,03) (0,04) (0,03) (0,04) (0,03) (0,03) (0,03) (0,03) (0,02) (0,03) (0,03) (0,03) (0,01)

0,33 0,10 0,48 0,21 -0,41 -0,22 0,09 -0,42 0,33 0,23 -0,34 0,41 0,19 0,25 -0,66 0,17 0,34 0,42 0,02 0,22 0,09

(0,02) (0,03) (0,02) (0,03) (0,03) (0,02) (0,04) (0,02) (0,03) (0,03) (0,02) (0,02) (0,03) (0,02) (0,02) (0,03) (0,02) (0,02) (0,02) (0,03) (0,01)

-0,94 -1,20 -0,72 -0,96 -1,74 -1,25 -1,44 -1,54 -0,91 -1,28 -1,53 -0,94 -1,26 -0,98 -1,76 -1,12 -0,90 -0,84 -1,09 -1,00 -1,17

(0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,03) (0,02) (0,02) (0,03) (0,02) (0,03) (0,03) (0,01) (0,02) (0,02) (0,02) (0,01) (0,02) (0,02) (0,01)

-0,05 -0,26 0,12 -0,11 -0,70 -0,48 -0,40 -0,71 -0,05 -0,22 -0,60 -0,04 -0,23 -0,18 -0,81 -0,23 -0,13 -0,02 -0,22 -0,15 -0,28

(0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,00) (0,01) (0,00) (0,00)

0,48 0,30 0,64 0,37 -0,12 0,00 0,24 -0,21 0,45 0,37 -0,08 0,48 0,33 0,39 -0,28 0,30 0,39 0,50 0,29 0,35 0,26

(0,00) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,00) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,00)

1,45 1,24 1,54 1,25 0,79 0,81 1,30 0,58 1,34 1,39 0,79 1,41 1,34 1,41 0,54 1,32 1,41 1,45 1,17 1,26 1,19

(0,03) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,03) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,01) (0,03) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,03) (0,01)

* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado en el promedio OCDE. Nota: Los valores en negrita indican diferencias estadísticamente significativas entre el promedio del país y el promedio de Chile, considerando sólo los países comparados. Fuente: OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further result s from PISA 2000, OCDE/UNESCO-UIS, 2003; Base de datos PISA OCDE, 2003.

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación

265

Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)

Tabla 4.11 Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los países comparados en el índice de memorización Resultados basados en las respuestas de los estudiantes

Países

Total

Hombres

Error Promedio

Países no-OCDE Chile Brasil Promedio Latinoamérica* Albania Bulgaria Federación Rusa Hong-Kong China Israel Letonia Liechtenstein Macedonia Tailandia Países OCDE Alemania Australia Austria Bélgica Corea Dinamarca Estados Unidos Finlandia Hungría Irlanda Islandia Italia Luxemburgo México Noruega Nueva Zelanda Portugal República Checa Suecia Suiza Promedio OCDE

estándar

Índice de memorización Primer Segundo Mujeres cuartil cuartil

Error Promedio

estándar

Error Promedio

estándar

Error Promedio

estándar

Tercer cuartil

Error Promedio

estándar

Cuarto cuartil

Error Promedio

estándar

Error Promedio

estándar

0,00 0,22

(0,02) (0,02)

0,06 0,17

(0,03) (0,03)

-0,06 0,27

(0,03) -1,41 (0,03) -1,02

(0,02) (0,03)

-0,31 0,00

(0,01) (0,01)

0,33 0,52

(0,01) (0,01)

1,37 1,39

(0,02) (0,02)

0,09

(0,01)

0,10

(0,02)

0,08

(0,02) -1,44

(0,02)

-0,40

(0,00)

0,18

(0,00)

1,16

(0,01)

0,82 0,21 0,36 0,07 0,13 0,17 -0,08 -0,25 -0,07

(0,02) (0,01) (0,02) (0,02) (0,05) (0,01) (0,05) (0,02) (0,01)

0,67 0,16 0,29 -0,01 0,01 0,10 -0,16 -0,27 -0,11

(0,02) 0,97 (0,02) 0,27 (0,02) 0,44 (0,02) 0,16 (0,05) 0,22 (0,02) 0,23 (0,07) -0,01 (0,03) -0,22 (0,02) -0,04

(0,02) (0,03) (0,02) (0,02) (0,06) (0,02) (0,06) (0,03) (0,01)

-0,12 -0,82 -0,60 -0,92 -1,25 -0,71 -1,14 -1,51 -0,77

(0,02) (0,02) (0,01) (0,02) (0,02) (0,02) (0,06) (0,02) (0,01)

0,56 -0,02 0,13 -0,23 -0,19 -0,04 -0,37 -0,68 -0,28

(0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,02) (0,01) (0,00)

1,03 0,47 0,55 0,25 0,42 0,39 0,10 0,03 0,12

(0,01) (0,00) (0,00) (0,00) (0,01) (0,01) (0,02) (0,01) (0,00)

1,83 1,23 1,38 1,19 1,55 1,03 1,07 1,17 0,67

(0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,04) (0,02) (0,08) (0,02) (0,01)

0,03 0,14 -0,03 0,06 -0,15 0,05 0,09 -0,10 0,89 0,27 -0,27 -0,69 -0,09 0,06 -0,60 0,24 0,03 -0,06 0,17 -0,02 0,00

(0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,01) (0,02) (0,01) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,00)

-0,11 0,11 -0,18 -0,01 -0,18 0,08 -0,02 -0,15 0,75 0,14 -0,27 -0,69 -0,29 0,08 -0,47 0,18 0,02 -0,22 0,21 -0,10 -0,05

(0,02) (0,03) (0,03) (0,03) (0,02) (0,02) (0,04) (0,02) (0,03) (0,03) (0,02) (0,03) (0,03) (0,03) (0,03) (0,03) (0,02) (0,03) (0,03) (0,03) (0,01)

(0,02) (0,03) (0,02) (0,03) (0,02) (0,02) (0,03) (0,02) (0,03) (0,02) (0,02) (0,02) (0,03) (0,03) (0,03) (0,03) (0,02) (0,03) (0,03) (0,02) (0,01)

-1,21 -0,96 -1,30 -1,20 -1,29 -0,89 -1,15 -1,07 -0,12 -0,96 -1,39 -1,79 -1,50 -1,07 -1,96 -0,83 -1,03 -1,21 -0,94 -1,09 -1,14

(0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,03) (0,01) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,03) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,01)

-0,26 -0,10 -0,28 -0,26 -0,40 -0,14 -0,23 -0,33 0,57 0,00 -0,50 -1,01 -0,39 -0,26 -0,77 -0,05 -0,27 -0,37 -0,09 -0,27 -0,27

(0,01) 0,30 (0,01) 0,39 (0,01) 0,26 (0,01) 0,32 (0,01) 0,11 (0,01) 0,24 (0,01) 0,36 (0,00) 0,16 (0,00) 1,08 (0,01) 0,54 (0,01) 0,01 (0,01) -0,42 (0,01) 0,23 (0,01) 0,29 (0,01) -0,25 (0,01) 0,46 (0,01) 0,25 (0,01) 0,19 (0,00) 0,42 (0,01) 0,22 (0,00) 0,26

(0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,00) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,00) (0,00)

1,28 1,25 1,22 1,38 0,97 0,98 1,36 0,83 2,04 1,50 0,79 0,48 1,30 1,30 0,59 1,38 1,19 1,17 1,28 1,07 1,16

(0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,01) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,01) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,01)

0,17 0,18 0,11 0,14 -0,11 0,01 0,19 -0,07 1,03 0,40 -0,27 -0,69 0,11 0,04 -0,73 0,30 0,05 0,09 0,12 0,06 0,06

* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado en el promedio OCDE. Nota: Los valores en negrita indican diferencias estadísticamente significativas entre el promedio del país y el promedio de Chile, considerando sólo los países comparados. Fuente: OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000 , OCDE/UNESCO-UIS, 2003; Base de datos PISA OCDE, 2003.

266

Gobierno de Chile, Ministerio de Educación

Anexos

Tabla 4.12 Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los países comparados en el índice de elaboración Resultados basados en las respuestas de los estudiantes

Países

Total

Hombres Error

Promedio

Países no-OCDE Chile Brasil Promedio Latinoamérica* Albania Bulgaria Federación Rusa Hong-Kong China Israel Letonia Liechtenstein Macedonia Tailandia Países OCDE Alemania Australia Austria Bélgica Corea Dinamarca Estados Unidos Finlandia Hungría Irlanda Islandia Italia Luxemburgo México Nueva Zelanda Noruega Portugal República Checa Suecia Suiza Promedio OCDE

estándar

Índice de elaboración Primer Segundo Mujeres cuartil cuartil

Error Promedio

estándar

Error Promedio

estándar

Error Promedio

estándar

Tercer cuartil

Error Promedio

estándar

Cuarto cuartil

Error Promedio

estándar

Error Promedio

estándar

0,44 0,47

(0,02) (0,02)

0,44 0,41

(0,03) (0,03)

0,44 0,52

(0,02) (0,03)

-0,87 -0,85

(0,02) (0,02)

0,11 0,25

(0,01) (0,01)

0,78 0,80

(0,01) (0,01)

1,74 1,69

(0,02) (0,02)

0,41

(0,01)

0,38

(0,02)

0,44

(0,01)

-1,06

(0,01)

-0,10

(0,00)

0,53

(0,00)

1,52

(0,01)

0,48 0,39 0,14 -0,21 -0,03 0,04 0,00 0,57 0,02

(0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,04) (0,02) (0,06) (0,02) (0,02)

0,39 (0,02) 0,34 (0,03) 0,19 (0,02) -0,14 (0,03) 0,10 (0,05) 0,06 (0,02) 0,11 (0,07) 0,49 (0,03) 0,00 (0,02)

0,57 0,45 0,10 -0,28 -0,12 0,03 -0,10 0,66 0,04

(0,02) (0,03) (0,02) (0,02) (0,05) (0,02) (0,09) (0,02) (0,02)

-0,52 -0,87 -1,08 -1,18 -1,56 -0,97 -1,26 -0,67 -0,90

(0,01) (0,02) (0,01) (0,02) (0,03) (0,02) (0,08) (0,02) (0,01)

0,24 0,10 -0,14 -0,57 -0,39 -0,16 -0,28 0,30 -0,19

(0,01) 0,74 (0,01) 0,70 (0,01) 0,45 (0,01) -0,01 (0,01) 0,35 (0,01) 0,28 (0,03) 0,32 (0,01) 0,85 (0,01) 0,25

(0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,03) (0,01) (0,00)

1,48 1,64 1,34 0,93 1,49 1,04 1,20 1,81 0,94

(0,02) (0,02) (0,01) (0,02) (0,04) (0,02) (0,06) (0,02) (0,01)

0,05 0,07 0,16 -0,16 -0,03 -0,12 0,01 -0,15 0,15 -0,09 -0,24 -0,11 -0,12 0,33 0,10 -0,22 0,17 0,10 0,01 0,09 0,00

(0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,03) (0,02) (0,03) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,00)

0,09 (0,03) 0,12 (0,02) 0,23 (0,03) -0,07 (0,03) -0,02 (0,04) -0,06 (0,03) -0,04 (0,04) -0,09 (0,02) 0,20 (0,03) -0,12 (0,03) -0,19 (0,02) -0,09 (0,03) -0,15 (0,03) 0,29 (0,03) 0,11 (0,02) -0,12 (0,03) 0,15 (0,03) 0,12 (0,03) 0,15 (0,02) 0,10 (0,03) 0,04 (0,01)

0,01 0,02 0,09 -0,26 -0,04 -0,18 0,06 -0,21 0,10 -0,07 -0,29 -0,13 -0,09 0,36 0,09 -0,32 0,18 0,08 -0,13 0,08 -0,02

(0,02) (0,03) (0,03) (0,03) (0,04) (0,02) (0,03) (0,02) (0,03) (0,03) (0,03) (0,03) (0,03) (0,02) (0,03) (0,03) (0,02) (0,02) (0,03) (0,02) (0,01)

-1,19 -1,12 -1,16 -1,44 -1,38 -1,24 -1,28 -1,24 -1,04 -1,48 -1,54 -1,49 -1,40 -0,85 -1,05 -1,44 -0,88 -1,09 -1,19 -1,07 -1,22

(0,02) (0,03) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,03) (0,03) (0,02) (0,02) (0,03) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,01)

-0,22 -0,19 -0,12 -0,48 -0,28 -0,44 -0,32 -0,47 -0,11 -0,39 -0,54 -0,41 -0,44 0,01 -0,16 -0,49 -0,14 -0,20 -0,30 -0,15 -0,29

(0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,00)

(0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,00) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,00)

1,24 1,21 1,44 1,10 1,25 1,02 1,32 0,94 1,26 1,24 1,02 1,18 1,14 1,58 1,22 0,94 1,27 1,30 1,20 1,18 1,20

(0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,03) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,00)

0,38 0,39 0,49 0,18 0,30 0,18 0,34 0,16 0,49 0,28 0,10 0,29 0,21 0,58 0,39 0,13 0,41 0,39 0,34 0,41 0,33

* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado en el promedio OCDE. Nota: Los valores en negrita indican diferencias estadísticamente significativas entre el promedio del país y el promedio de Chile, considerando sólo los países comparados. Fuente: OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further result s from PISA 2000, OCDE/UNESCO-UIS, 2003; Base de datos PISA OCDE, 2003.

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación

267

Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)

Tabla 4.13 Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los países comparados en el índice de esfuerzo y perseverancia Resultados basados en las respuestas de los estudiantes

Países comparados

Total Promedio

Chile Brasil México Promedio Latinoamérica* Estados Unidos Finlandia Portugal Promedio OCDE

Hombres

Índice de esfuerzo y perseverancia1 Mujeres Primer Segundo cuartil cuartil

Tercer cuartil

Cuarto cuartil

Error Promedio Error Error Error Promedio Error Promedio Promedio Error Promedio Error Promedio estándar estándar estándar estándar estándar estándar estándar

0,59 0,40 0,19

(0,02) (0,03) (0,02)

0,49 (0,03) 0,30 (0,03) 0,09 (0,03)

0,68 0,49 0,28

(0,03) (0,03) (0,03)

-0,77 -1,24 -1,04

(0,02) 0,24 (0,03) -0,06 (0,02) -0,27

(0,01) (0,01) (0,02)

0,87 0,51 0,22

(0,01) (0,01) (0,00)

1,88 1,55 1,20

(0,01) (0,02) 0,01)

0,39

(0,01)

0,29 (0,02)

0,49

(0,01)

-1,10

(0,01) -0,08

(0,00)

0,52

(0,00)

1,56

(0,01)

-0,08 -0,03 0,17 0,00

(0,03) (0,02) (0,02) (0,004)

-0,26 -0,13 0,03 -0,09

0,08 0,07 0,30 0,07

(0,03) (0,02) (0,02) (0,01)

-1,46 -1,35 -1,28 -1,42

(0,03) (0,02) (0,02) (0,01)

(0,01) (0,01) (0,01) (0,00)

0,23 0,33 0,21 0,22

(0,01) (0,01) (0,01) (0,00)

1,29 0,80 1,26 1,18

(0,02) (0,01) (0,02) (0,00)

(0,05) (0,02) (0,03) (0,01)

-0,44 -0,44 -0,45 -0,44

1

Este índice no fue reportado en el informe internacional, por lo tanto no hay una tabla que incluya a todos los países de PISA 2000. Nota: Los valores en negrita indican diferencias estadísticamente significativas entre el promedio del país y el promedio de Chile. * Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado en el promedio OCDE. Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.

268

Gobierno de Chile, Ministerio de Educación

1° Medio 2° Medio 3° Medio Bajo Medio

Femenino Masculino 7° Básico 8° Básico

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación

Universitaria

(0,98) (1,44) (1,44) (1,18) (0,81)

33,0 34,0 26,9 55,1 18,1

Promedio (1,82) (1,82) (0,37) (0,76) (1,03) (1,35) (0,06) (1,58)

Error Estándar

53,0 47,0 2,1 9,6 27,0 61,0 0,2 33,0

Promedio (2,23) (2,23) (0,20) (1,20) (1,22) (1,54) (0,15) (1,75)

Error Estándar

56,8 (1,51) 21,2 (1,29)

32,9 (1,46) 40,9 (1,94) 22,0 (1,50)

54,5 45,5 1,3 5,2 26,0 67,1 0,4 26,3

Promedio 54,6 22,4

30,6 45,3 23,0

58,7 41,3 1,6 6,5 24,5 67,0 0,5 24,1

Error Estándar (1,75) (1,48)

(1,47) (2,14) (1,86)

(2,50) (2,50) (0,54) (1,22) (1,29) (1,63) (0,21) (1,78)

Promedio 51,7 23,9

31,1 42,3 24,4

72,1 28,0 0,6 4,5 23,8 70,8 0,3 26,6

Error Estándar

(2,09) (2,09) (0,42) (1,36) (1,26) (1,74) (0,11) (1,88)

(1,66) (1,37)

53,4 (1,58) 19,8 (1,17)

(1,62) 31,8 (1,21) (2,17) 37,3 (2,02) (2,00) 26,8 (1,86)

(2,19) 64,8 (2,19) 35,2 (0,30) 1,9 (0,91) 7,2 (1,30) 25,8 (1,58) 65,0 (0,17) 0,2 (2,07) 31,0

Promedio

Control del proceso de aprendizaje

Confianza en

56,2 22,7

31,3 43,8 21,1

65,2 34,8 1,0 3,2 24,1 71,4 0,3 24,9

(1,65) (1,28)

(1,37) (1,91) (1,61)

(2,38) (2,38) (0,42) (0,92) (1,54) (1,85) (0,16) (1,61)

(2,18) (2,18) (0,30) (0,88) (1,22) (1,45) (0,16) (1,79)

58,0 (1,64) 18,3 (1,05)

34,0 (1,51) 38,8 (1,85) 23,7 (1,72)

58,4 41,6 0,9 8,0 25,2 65,6 0,4 27,3

(2,32) (2,32) (0,45) (0,91) (1,39) (1,64) (0,17) (1,84)

56,8 (1,61) 19,3 (1,24)

34,2 (1,94) 38,4 (2,07) 23,9 (1,68)

59,0 41,0 1,3 7,6 26,0 64,9 0,3 27,5

Memorización

Promedio 55,5 15,0

35,1 30,0 29,5

50,0 50,0 1,9 11,3 28,1 58,7 0 34,9

Elaboración

(1,85) (1,37)

56,5 20,4

(1,74) 32,6 (1,72) 40,6 (1,86) 23,1

(2,02) 53,4 (2,02) 46,6 (0,49) 1,7 (1,27) 7,6 (1,48) 26,5 (1,79) 63,9 0 0,3 (1,94) 26,8

Error Estándar

Esfuerzo y perseverancia

Promedio

(1,59) (1,13)

(1,62) (2,02) (1,75)

(2,44) (2,44) (0,38) (0,97) (1,44) (1,72) (0,12) (1,54)

Nota: Los valores en negrita indican diferencias estadísticamente significativas entre el promedio del cuartel superior de estudiantes de cada índice y el promedio de la población total de estudiantes de Chile. Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.

los padres

y cultural Alto Nivel de Básica educación de Media

Nivel socio económico

Grado

Género

Error Estándar

su aprendizaje en las clases de Lenguaje Promedio

Interés en la lectura

Error Estándar

Disfrute con la lectura

Promedio

Diversidad de la lectura

Error Estándar

Sentido de

Error Estándar

pertenencia a la escuela

Promedio

Población total

Error Estándar

Características

Tabla 4.14 Comparación de puntajes promedio de índices según características de los estudiantes del cuarto superior y la población total de estudiantes medidos en Chile Resultados basados en las respuestas de los estudiantes

Anexos

269

Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)

Tabla 5.1 Distribución de estudiantes de acuerdo al tipo de establecimiento al que asisten, según la clasificación internacional de dependencia Resultados basados en las respuestas de los directores

Países

Establecimientos públicos o estatales1 Porcentaje Error estándar

Establecimientos privados dependientes del Estado Porcentaje Error estándar

Establecimientos privados independientes del Estado Porcentaje Error estándar

Países no-OCDE Chile 54,3 (1,9) 32,8 (2,3) 12,9 (1,4) Argentina 61,8 (7,8) 31,7 (8,3) 6,5 (2,4) Brasil 89,5 (2,2) s/d s/d 10,5 (2,2) Perú 92,5 (1,6) 0,8 (0,7) 6,7 (1,4) Albania 96,1 (0,8) s/d s/d 3,9 (0,8) Bulgaria 99,4 (0,6) s/d s/d 0,6 (0,6) Federación Rusa 100,0 (0,0) s/d s/d s/d s/d Hong-Kong China 95,1 (1,0) 4,4 (0,7) 0,5 (0,4) Indonesia 53,2 (5,4) 0,2 (0,2) 46,6 (5,4) Israel 75,4 (5,2) 20,3 (5,0) 4,2 (1,9) Letonia 99,2 (0,8) 0,8 (0,8) s/d s/d Liechtenstein s/d s/d s/d s/d s/d s/d Macedonia 99,5 (0,0) s/d s/d 0 (0,0) Tailandia 80,7 (2,2) 1,8 (1,0) 17,5 (2,8) Países OCDE Alemania 95,9 (1,3) 4,1 (1,3) s/d s/d Australia s/d s/d s/d s/d s/d s/d Austria 88,8 (2,8) 6,2 (2,0) 5,0 (1,8) Bélgica s/d s/d s/d s/d s/d s/d Canadá 93,8 (0,5) 3,8 (0,5) 2,6 (0,4) Corea 50,7 (4,5) 15,7 (3,6) 33,6 (3,8) Dinamarca 75,5 (2,3) 24,5 (2,3) s/d s/d España 62,0 (2,0) 28,9 (3,3) 9,2 (2,5) Estados Unidos 94,6 (2,3) 1,1 (1,2) 4,3 (2,1) Finlandia 97,2 (1,3) 2,8 (1,3) s/d s/d Francia s/d s/d s/d s/d s/d s/d Grecia 95,9 (2,1) s/d s/d 4,1 (2,1) Hungría 95,2 (1,7) 4,4 (1,6) 0,3 (0,3) Irlanda 39,5 (2,0) 57,7 (2,4) 2,9 (1,4) Islandia 99,2 (0,0) s/d s/d 0,8 (0,0) Italia 94,1 (1,6) 0,8 (0,8) 5,0 (1,4) Japón 69,6 (1,0) 0,8 (0,8) 29,6 (1,1) Luxemburgo 87,9 (0,0) 12,1 (0,0) s/d s/d México 85,1 (3,1) s/d s/d 14,9 (3,1) Nueva Zelanda 95,1 (0,6) 0,1 (0,1) 4,8 (0,6) Noruega 98,6 (0,9) 1,4 (0,9) s/d s/d Polonia 97,1 (1,3) s/d s/d 2,9 (1,3) Portugal 92,6 (0,8) 5,9 (0,9) 1,5 (0,7) Reino Unido 90,8 (1,2) s/d s/d 9,2 (1,2) República Checa 94,1 (1,6) 5,7 (1,6) 0,2 (0,2) Suecia 96,6 (0,7) 3,4 (0,7) s/d s/d Suiza 94,1 (1,6) 1,2 (0,6) 4,7 (1,5) 1 Establecimientos que están directamente controlados o administrados por una institución o autoridad de educación pública, o directamente por una institución de gobierno. s/d: sin dato disponible. Fuente: OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000, OCDE/UNESCO-UIS, 2003.

270

Gobierno de Chile, Ministerio de Educación

Anexos

Tabla 5.2 Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los países comparados en los índices relativos a recursos físicos, materiales y humanos de los establecimientos Resultados basados en las respuestas de los directores Países Países no-OCDE Chile Argentina Brasil Perú Promedio Latinoamérica* Albania Bulgaria Federación Rusa Hong-Kong China Indonesia Israel Letonia Liechtenstein Macedonia Tailandia Países OCDE Alemania Australia Austria Bélgica Canadá Corea Dinamarca España Estados Unidos Finlandia Francia Grecia* Hungría Irlanda Islandia Italia Japón Luxemburgo México Nueva Zelanda Noruega* Polonia Portugal Reino Unido República Checa Suecia Suiza Promedio OCDE

Índice de infraestructura física del establecimiento Promedio Error estándar

Índice de recursos educativos del establecimiento Promedio Error estándar

Índice de escasez de profesores Promedio Error estándar

0,29 -0,08 0,30 -0,28 -0,03 -0,37 0,20 -0,52 0,27 -0,19 -0,40 -0,07 s/d -0,06 0,11

(0,07) (0,16) (0,07) (0,08) (0,04) (0,06) (0,09) (0,09) (0,06) (0,13) (0,13) (0,10) s/d (0,02) (0,08)

-0,29 -0,52 -0,36 -1,29 -0,68 -1,61 -0,49 -1,27 0,66 -0,96 0,16 -0,67 s/d -0,43 -0,82

(0,08) (0,12) (0,10) (0,08) (0,04) (0,04) (0,11) (0,08) (0,10) (0,08) (0,16) (0,09) s/d (0,03) (0,11)

0,06 -0,22 -0,07 -0,36 -0,22 -0,08 0,72 -0,75 -0,22 -0,85 -0,46 -0,05 s/d 0,67 -1,20

(0,08) (0,18) (0,07) (0,07) (0,05) (0,06) (0,04) (0,10) (0,09) (0,12) (0,15) (0,10) s/d (0,01) (0,08)

0,14 0,05 -0,07 0,33 0,35 -0,36 -0,07 0,13 0,20 -0,22 s/d -1,17 0,42 0,19 0,31 -0,20 -0,21 -0,28 -0,39 0,10 -0,59 -0,15 0,14 -0,41 0,66 0,01 0,49 0,00

(0,06) (0,08) (0,09) (0,06) (0,03) (0,08) (0,08) (0,07) (0,08) (0,08) s/d (0,12) (0,07) (0,09) (0,00) (0,09) (0,08) (0,00) (0,09) (0,06) (0,07) (0,10) (0,07) (0,08) (0,05) (0,08) (0,06) (0,01)

-0,20 0,28 0,02 0,45 0,24 0,00 0,25 0,15 0,40 -0,22 s/d -0,93 0,50 -0,19 -0,19 0,07 0,00 0,11 -0,95 0,11 -0,55 -0,17 0,14 -0,44 0,22 0,00 0,51 0,00

(0,07) (0,08) (0,08) (0,06) (0,04) (0,08) (0,06) (0,09) (0,08) (0,06) s/d (0,09) (0,08) (0,10) (0,00) (0,08) (0,07) (0,00) (0,10) (0,06) (0,06) (0,09) (0,08) (0,07) (0,09) (0,07) (0,07) (0,02)

-0,23 -0,18 0,53 0,25 -0,01 0,32 0,31 0,52 0,20 0,09 s/d -0,73 0,29 -0,06 -0,39 -0,28 -0,23 -0,10 -0,53 -0,18 -0,32 0,30 0,03 -0,40 0,51 -0,25 0,35 0,00

(0,06) (0,08) (0,05) (0,07) (0,04) (0,06) (0,05) (0,06) (0,08) (0,06) s/d (0,14) (0,08) (0,08) (0,00) (0,09) (0,07) (0,01) (0,09) (0,07) (0,07) (0,10) (0,08) (0,07) (0,04) (0,07) (0,06) (0,01)

* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado en el promedio OCDE. Nota: Los valores en negrita indican diferencias estadísticamente significativas entre el promedio del país y el promedio de Chile, considerando sólo los países comparados. s/d: sin dato disponible Fuente: OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further result s from PISA 2000, OCDE/UNESCO-UIS, 2003; Base de datos PISA OCDE, 2003. Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación

271

Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)

Tabla 5.3 Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los países comparados en los índices de clima escolar y de actitudes de los profesores relativas a los alumnos Resultados basados en las respuestas de los directores y los estudiantes

Países

Países no-OCDE Chile Argentina Brasil Perú Promedio Latinoamérica* Albania Bulgaria Federación Rusa Hong Kong- China Indonesia Israel Letonia Liechtenstein Macedonia Tailandia Países OCDE Alemania Australia Austria Bélgica Canadá Corea Dinamarca España Estados Unidos Finlandia Francia Grecia Hungría Irlanda Islandia Italia Japón Luxemburgo México Nueva Zelanda Noruega Polonia Portugal Reino Unido República Checa Suecia Suiza Promedio OCDE

Índice de clima disciplinario de los alumnos desde la perspectiva del director

Índice de clima disciplinario de los alumnos desde su propia perspectiva Error estándar

Índice de características de los profesores que afectan el aprendizaje Promedio

Error estándar

Índice de entusiasmo y dedicación de los profesores

Índice de apoyo de los profesores

Promedio

Error estándar

Promedio

Error estándar

Promedio

Error estándar

Promedio

0,20 1,03 -0,35 0,11

(0,08) (0,11) (0,08) (0,07)

-0,32 -0,37 -0,34 -0,06

(0,02) (0,06) (0,02) (0,02)

-0,29 -0,06 0,23 -0,32

(0,07) (0,09) (0,08) (0,07)

-0,40 -0,17 -0,42 -0,32

(0,07) (0,08) (0,07) (0,08)

0,30 0,21 0,38 0,30

(0,02) (0,04) (0,03) (0,02)

0,15 0,56 0,63 -0,96 0,66 0,02 -0,32 0,00 s/d 0,39 0,08

(0,04) (0,08) (0,08) (0,08) (0,09) (0,14) (0,09) (0,07) s/d (0,02) (0,07)

-0,19 0,64 0,12 0,45 0,00 0,39 -0,18 0,38 0,35 0,33 0,18

(0,02) (0,03) (0,04) (0,03) (0,03) (0,03) (0,06) (0,03) (0,05) (0,01) (0,02)

-0,22 -0,05 1,10 -0,75 0,13 -0,05 -0,50 0,55 s/d 0,32 -0,08

(0,03) (0,07) (0,09) (0,09) (0,08) (0,13) (0,15) (0,08) s/d (0,02) (0,07)

-0,18 -0,23 0,26 -0,15 -0,31 1,06 0,00 -0,47 s/d -0,27 -0,38

(0,03) (0,06) (0,10) (0,07) (0,08) (0,14) (0,08) (0,08) s/d (0,02) (0,06)

0,25 0,33 0,24 0,16 -0,22 -0,07 0,08 -0,20 0,09 0,26 -0,06

(0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,01) (0,05) (0,03) (0,05) (0,02) (0,02)

-0,10 0,06 -0,16 0,26 -0,27 0,92 0,73 0,00 -0,23 -0,42 s/d -1,05 0,15 -0,22 -0,22 0,18 0,69 -0,41 -0,05 -0,19 -0,21 0,03 -0,33 0,04 0,56 -0,05 -0,01 0,00

(0,05) (0,06) (0,06) (0,07) (0,03) (0,08) (0,06) (0,07) (0,07) (0,05) s/d (0,10) (0,09) (0,06) (0,00) (0,07) (0,09) (0,00) (0,09) (0,05) (0,05) (0,11) (0,07) (0,05) (0,06) (0,06) (0,06) (0,01)

0,10 -0,09 0,19 -0,12 -0,14 0,20 -0,20 -0,17 0,03 -0,16 -0,05 -0,42 0,23 0,09 -0,08 -0,24 0,49 0,12 0,17 -0,15 -0,36 0,37 -0,05 0,02 0,14 -0,19 0,30 0,00

(0,02) (0,03) (0,04) (0,03) (0,01) (0,03) (0,02) (0,03) (0,03) (0,03) (0,03) (0,02) (0,04) (0,03) (0,01) (0,03) (0,05) (0,02) (0,03) (0,02) (0,03) (0,04) (0,02) (0,03) (0,03) (0,02) (0,03) (0,01)

-0,16 -0,11 0,11 0,07 0,12 0,38 0,81 0,20 -0,07 -0,08 s/d -1,18 0,42 -0,02 0,33 0,05 0,12 -0,47 -0,65 -0,05 -0,29 0,10 -0,29 -0,08 0,53 0,00 0,13 0,00

(0,05) (0,07) (0,05) (0,06) (0,03) (0,08) (0,07) (0,07) (0,10) (0,06) s/d (0,13) (0,08) (0,08) (0,00) (0,10) (0,09) (0,00) (0,08) (0,06) (0,06) (0,10) (0,08) (0,07) (0,05) (0,07) (0,05) (0,01)

-0,01 0,04 0,63 -0,20 0,08 -0,72 0,02 -0,31 -0,04 0,02 s/d 0,37 0,27 0,19 0,28 -0,69 0,14 -0,02 0,39 0,22 -0,09 -0,53 -0,57 0,02 -0,29 0,34 0,43 0,00

(0,06) (0,08) (0,07) (0,06) (0,04) (0,08) (0,06) (0,06) (0,11) (0,06) s/d (0,11) (0,07) (0,08) (0,00) (0,07) (0,11) (0,01) (0,09) (0,07) (0,07) (0,09) (0,07) (0,07) (0,05) (0,08) (0,07) (0,01)

-0,34 0,41 -0,25 -0,28 0,31 -0,67 0,17 0,09 0,34 0,02 -0,20 0,14 0,05 0,13 0,13 -0,28 -0,17 -0,34 0,07 0,34 -0,03 -0,39 0,47 0,50 -0,50 0,21 0,01 0,00

(0,02) (0,02) (0,03) (0,02) (0,01) (0,03) (0,02) (0,03) (0,04) (0,02) (0,03) (0,02) (0,02) (0,03) (0,01) (0,02) (0,04) (0,02) (0,03) (0,02) (0,03) (0,03) (0,02) (0,02) (0,02) (0,02) (0,03) (0,01)

* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado en el promedio OCDE. Nota: Los valores en negrita indican diferencias estadísticamente significativas entre el promedio del país y el promedio de Chile, considerando sólo los países comparados. s/d: sin dato disponible Fuente: OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000, OCDE/UNESCO-UIS, 2003; Base de datos PISA OCDE, 2003.

272

Gobierno de Chile, Ministerio de Educación

Anexos

Tabla 5.3 (continuación) Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los países comparados en los índices de clima escolar y de actitudes de los profesores relativas a los alumnos Resultados basados en las respuestas de los estudiantes Países comparados Chile Argentina Brasil México Perú Promedio Latinoamérica* Estados Unidos Finlandia Portugal Promedio OCDE

Índice de presión de los profesores para mejorar el rendimiento1 Promedio Error estándar 0,12 (0,02) -0,21 (0,05) 0,61 (0,03) -0,11 (0,02) -0,03 (0,02) 0,08 (0,02) 0,42 (0,03) -0,14 (0,02) 0,13 (0,02) 0,00 (0,00)

Índice de relación profesor-alu mno1 Promedio Error estándar 0,07 (0,03) 0,13 (0,05) 0,42 (0,03) 0,55 (0,02) 0,49 (0,03) 0,33 (0,02) 0,20 (0,04) -0,08 (0,02) 0,27 (0,02) 0,00 (0,00)

1

Estos índices no fueron reportados en el informe internacional, por lo tanto no hay tablas que incluyan a todos los países de PISA 2000. * Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado en el promedio OCDE, Nota: Los valores en negrita indican diferencias estadísticamente significativas entre el promedio del país y el promedio de Chile, Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación

273

274 (1,86) (2,05)

22,6

8,3

3,7

5,1 9,8 3,3

9,4 5,8

5,4 12,8

-2,5 5,7 11,1 16,8

-0,2 2,1 -0,7 8,4 16,6

Tailandia Países OCDE Alemania

Australia

Austria Bélgica Canadá

Corea Dinamarca

España Estados Unidos

Finlandia Francia Grecia Hungría

Irlanda Islandia Italia Japón Luxemburgo

(1,64) (1,53) (1,57) (1,84) (1,71)

(1,52) (1,69) (2,17) (2,13)

(1,58) (2,70)

(1,72) (1,65)

(1,73) (1,87) (0,84)

(1,73)

(2,75) (4,74) (1,53)

16,6 13,4 21,1

Letonia Liechtenstein Macedonia

(1,37) (2,51) (1,67) (2,34) (2,75) (2,90) (1,78) (1,96) (2,19) (2,75)

Error estándar

16,6 25,2 12,5 29,3 10,5 24,9 13,8 12,9 21,2 8,7

Coeficiente

Países no-OCDE Chile Argentina Brasil Perú Albania Bulgaria Federación Rusa Hong - Kong China Indonesia Israel

Países

Sentido de pertenencia a la escuela

35,2 42,1 28,5 26,9 22,0

42,5 31,2 33,3 43,7

32,4 29,3

25,0 41,0

36,8 35,8 35,1

42,5

37,6

41,3

36,2 43,8 12,3

26,8 27,5 23,8 11,6 26,4 35,7 24,8 34,9 17,6 17,6

Coeficiente

(1,8) (1,7) (1,9) (1,7) (2,2)

(1,5) (1,5) (3,2) (2,1)

(1,4) (2,3)

(1,3) (1,8)

(1,8) (1,7) (0,9)

(2,1)

(1,8)

(2,5)

(5,0) (4,8) (1,9)

(1,5) (2,4) (2,1) (3,1) (3,0) (2,7) (1,7) (2,3) (2,5) (2,7)

Error estándar

Compromiso con la lectura

30,0 35,3 22,5 s/d 17,0

36,1 s/d s/d 27,8

s/d 27,0

22,6 29,6

28,5 22,6 s/d

41,1

30,0

17,6

32,5 29,5 13,2

19 s/d 10,0 s/d 21,4 22,7 20,4 25,3 s/d 7,7

Coeficiente

(1,46) (1,85) (1,51) s/d (1,77)

(1,18) s/d s/d (1,55)

s/d (2,37)

(1,27) (1,58)

(1,48) (2,05) s/d

(2,37)

(1,65)

(2,38)

(2,21) (5,13) (2,08)

(2,15) s/d (2,11) s/d (3,23) (2,40) (1,16) (1,70) s/d (3,21)

Error estándar

Interés en la lectura

18,6 13,6 17,5 s/d 16,6

15,8 s/d s/d 17,9

s/d 18,3

20,2 14,9

18,2 13,4 s/d

23,8

22,4

21,1

23,2 20,6 23,7

16,6 s/d 20,6 s/d 25,0 17,1 23,7 24,4 s/d 5,7

Coeficiente

(1,65) (2,03) (1,88) s/d (1,75)

(1,64) s/d s/d (2,79)

s/d (2,51)

(1,54) (1,73)

(1,95) (3,15) s/d

(2,06)

(1,80)

(2,45)

(2,74) (5,90) (2,14)

(1,68) s/d (1,67) s/d (2,12) (2,00) (1,83) (1,75) s/d (2,95)

Error estándar

Control del aprendizaje

6,0 -2,2 -15,4 s/d -2,6

7,7 s/d s/d 15,5

s/d 1,9

6,5 5,7

-11,8 -8,4 s/d

10,1

-1,4

18,1

11,8 -2,5 -28,4

-15,9 s/d 12,8 s/d 20,7 -4,8 14,5 18,7 s/d -11,4

Coeficiente

(1,86) (2,40) (1,99) s/d (1,55)

(2,24) s/d s/d (3,48)

s/d (2,62)

(1,20) (2,41)

(1,53) (2,49) s/d

(2,27)

(1,57)

(3,07)

(3,22) (6,23) (1,54)

(1,51) s/d (1,72) s/d (1,91) (2,88) (2,04) (1,83) s/d (3,17)

Error estándar

Memorización

Tabla 6.1. Características individuales de los estudiantes como variables explicativas. Coeficientes de regresión bivariados

6,0 12,4 6,4 s/d 8,8

15,4 s/d s/d 10,7

s/d 7,7

22,4 13,6

9,8 0,4 s/d

13,0

20,1

16,9

11,8 12,3 17,9

14,3 s/d 15,9 s/d 18,6 17,2 10,6 15,7 s/d -0,8

Coeficiente

(1,62) (1,95) (1,71) s/d (1,69)

(1,81) s/d s/d (2,96)

s/d (2,59)

(1,29) (1,66)

(1,44) (2,23) s/d

(1,96)

(1,77)

(2,55)

(2,81) (4,84) (1,93)

(1,62) s/d (1,70) s/d (2,55) (2,12) (1,49) (1,71) s/d (2,28)

Error Estándar

Elaboración

Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)

Gobierno de Chile, Ministerio de Educación

5,6 21,4 29,4 6,3 19,3 -2,1 12,3 7,8

Nueva Zelanda Polonia Portugal Reino Unido República Checa Suecia Suiza Promedio OCDE

(1,90) (2,79) (2,30) (1,57) (2,18) (1,42) (1,57) (0,35)

(1,96) (1,86) 39,7 30,8 35,1 38,0 38,1 41,5 41,2 35,7

26,9 47,2 (2,0) (2,9) (2,1) (1,7) (1,6) (1,7) (1,9) (0,4)

(2,3) (2,3) 34,5 s/d 26,7 s/d 26,7 43,8 31,5 27,9

8,8 34,5 (1,70) s/d (1,61) s/d (1,29) (2,01) (1,94) (0,41)

(2,61) (1,85) 27,7 s/d 35,5 s/d 26,6 19,3 20,6 15,6

21,4 13,7 (2,15) s/d (2,30) s/d (1,36) (1,51) (2,63) (0,43)

(1,80) (2,05)

Nota: Los valores en negrita indican coeficientes estadísticamente significativos. s/d: sin dato disponible Fuente: OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000, OCDE/UNESCO-UIS, 2003.

20,7 6,6

México Noruega 12,9 s/d -1,2 s/d -11,1 8,1 2,5 0,5

-1,0 -2,6 (2,26) s/d (2,08) s/d (1,46) (1,49) (2,22) (0,47)

(1,98) (2,00) 8,7 s/d 25,2 s/d 18,2 12,4 15,2 10,5

10,9 16,9

(2,48) s/d (2,37) s/d (1,42) (1,39) (2,19) (0,46)

(1,76) (1,77)

Anexos

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación

275

Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)

Tabla 6.2 Características promedio del establecimiento como variables explicativas. Coeficientes de regresión bivariados

Países

Países no-OCDE Chile Argentina Brasil Perú Albania Bulgaria Federación Rusa Hong - Kong China Indonesia Israel Letonia Liechtenstein Macedonia Tailandia Países OCDE Alemania Australia Austria Bélgica Canadá Corea Dinamarca España Estados Unidos Finlandia Francia Grecia Hungría Irlanda Islandia Italia Japón Luxemburgo México Noruega Nueva Zelanda Polonia Portugal Reino Unido República Checa Suecia Suiza Promedio OCDE

Infraestructura física del establecimiento Coeficiente Error estándar

Recursos educativos

Escasez de profesores

Coeficiente

Error estándar

Coeficiente

Error estándar

Entusiasmo y dedicación de los profesores Coeficiente Error estándar

13,55 33,32 9,32 30,41 -5,22 -12,77 12,22 -12,55 -2,46 0,35 1,89 s/d 14,70 0,58

(5,36) (5,98) (4,38) (4,55) (4,01) (6,51) (3,94) (9,04) (3,48) (8,43) (6,60) s/d (1,32) (2,89)

20,44 37,68 12,70 32,16 17,33 6,87 9,09 0,59 8,29 8,83 9,45 s/d 15,16 11,20

(4,65) (4,50) (3,44) (4,78) (4,69) (5,83) (3,36) (5,14) (3,47) (10,50) (5,09) s/d (1,75) (4,61)

8,34 8,13 6,16 23,78 8,62 6,86 0,41 9,45 -2,90 4,18 -6,96 s/d 27,48 8,40

(5,73) (10,33) (3,99) (5,28) (3,24) (14,17) (3,52) (5,56) (4,38) (9,30) (8,63) s/d (1,74) (2,50)

18,75 17,74 6,91 13,20 -4,21 13,84 18,55 30,61 -2,22 30,78 -6,14 s/d 14,01 8,44

(4,86) (8,00) (4,48) (5,52) (3,02) (6,89) (6,61) (4,87) (5,70) (8,71) (7,89) s/d (2,84) (3,80)

14,06 1,39 -3,07 15,25 -1,30 2,93 -2,66 9,18 -2,16 -2,88 s/d 8,01 11,68 4,34 -2,18 5,92 4,81 34,98 16,88 0,49 2,99 -16,87 -16,16 8,92 -6,09 6,01 11,11 5,08

(9,22) (4,82) (4,41) (7,39) (2,13) (4,54) (3,27) (3,14) (6,10) (3,49) s/d (4,69) (9,02) (4,17) (1,76) (4,37) (5,61) (1,99) (3,91) (3,42) (4,86) (6,72) (4,50) (4,83) (6,55) (3,08) (6,33) (0,98)

24,99 9,76 2,96 9,21 4,50 1,63 6,21 10,12 0,66 -4,39 s/d 7,92 10,06 1,78 6,48 11,43 13,65 22,98 26,01 9,09 12,78 8,59 5,31 16,86 0,23 6,89 8,35 10,85

(9,01) (3,33) (5,74) (5,84) (1,49) (4,41) (3,42) (2,97) (6,56) (4,02) s/d (7,62) (7,00) (3,73) (1,75) (5,81) (4,99) (2,28) (3,86) (4,22) (4,03) (9,19) (5,12) (3,19) (5,44) (2,78) (5,04) (1,00)

42,31 13,95 27,15 23,01 2,11 8,09 9,29 2,90 13,54 1,23 s/d 2,61 12,25 2,83 5,25 2,62 12,04 -4,22 3,90 4,47 12,66 7,75 0,68 18,47 42,06 7,88 18,74 9,36

(5,68) (3,23) (7,81) (8,05) (1,42) (4,33) (4,28) (3,41) (4,21) (4,09) s/d (3,84) (5,77) (3,65) (1,49) (5,05) (4,47) (1,45) (4,43) (3,66) (3,82) (8,93) (6,11) (3,49) (11,26) (2,53) (6,30) (0,96)

14,25 18,24 -7,83 35,77 5,57 12,00 8,96 15,69 11,85 5,96 s/d 8,19 16,09 7,48 2,47 3,89 19,99 22,66 5,45 1,94 11,17 30,43 9,89 17,50 5,31 6,27 4,04 10,20

(7,60) (3,53) (6,05) (6,28) (1,96) (4,57) (4,12) (3,02) (6,23) (2,75) s/d (5,13) (5,80) (3,46) (1,68) (5,44) (4,93) (1,71) (4,83) (5,06) (4,11) (8,74) (5,70) (4,31) (5,66) (3,84) (5,30) (0,83)

Nota: Los valores en negrita indican coeficientes estadísticamente significativos. s/d: sin dato disponible Fuente: OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000, OCDE/UNESCO-UIS, 2003.

276

Gobierno de Chile, Ministerio de Educación

Anexos

Tabla 6.2 (continuación) Características promedio del establecimiento como variables explicativas. Coeficientes de regresión bivariados

Países

Países no-OCDE Chile Argentina Brasil Perú Albania Bulgaria Federación Rusa Hong - Kong China Indonesia Israel Letonia Liechtenstein Macedonia Tailandia Países OCDE Alemania Australia Austria Bélgica Canadá Corea Dinamarca España Estados Unidos Finlandia Francia Grecia Hungría Irlanda Islandia Italia Japón Luxemburgo México Noruega Nueva Zelanda Polonia Portugal Reino Unido República Checa Suecia Suiza Promedio OCDE

Características de los profesores que afectan el aprendizaje Coeficiente Error estándar

Apoyo de los profesores Coeficiente

Error estándar

Clima disciplinario de los alumnos desde la perspectiva del director Coeficiente Error estándar

Clima disciplinario de los alumnos desde su propia perspectiva Coeficiente Error estándar

15,02 20,36 6,31 12,23 -1,43 -0,82 5,46 15,76 -3,95 6,04 -7,92 s/d 7,09 2,92

(5,11) (8,73) (2,99) (7,65) (4,27) (8,08) (3,42) (4,35) (4,22) (5,69) (9,12) s/d (2,95) (2,92)

-1,77 -3,39 4,60 11,82 -2,37 7,07 6,40 1,82 12,17 -7,03 15,56 -14,19 2,00 7,15

(1,87) (3,47) (1,79) (2,96) (2,20) (2,16) (1,41) (2,49) (2,57) (4,39) (2,42) (5,19) (1,91) (2,26)

27,36 21,24 12,21 20,67 2,44 22,03 7,83 22,26 -3,06 13,09 9,52 s/d 17,26 6,51

(3,35) (6,75) (2,70) (9,53) (4,16) (6,89) (3,20) (4,24) (4,29) (7,45) (7,99) s/d (2,43) (3,85)

10,39 -12,56 -5,95 -2,77 -4,23 10,02 10,06 12,38 -0,12 -7,86 9,04 s/d 6,85 10,14

(3,58) (4,84) (2,34) (3,41) (2,43) (2,58) (1,84) (2,17) (1,71) (4,27) (2,47) s/d (1,96) (2,27)

17,09 15,16 -14,26 24,33 4,62 9,25 6,46 9,41 13,08 -4,96 s/d -2,13 10,25 1,82 6,69 7,19 17,38 -10,68 -0,89 6,20 16,40 12,54 7,12 22,81 1,64 3,50 -4,55 9,95

(9,49) (3,17) (5,54) (5,79) (1,85) (3,41) (3,53) (3,15) (5,99) (4,46) s/d (4,05) (4,39) (3,58) (1,69) (4,57) (5,92) (2,18) (4,57) (4,52) (4,00) (9,82) (6,26) (3,68) (4,65) (2,87) (5,76) (1,05)

-12,55 7,37 -0,62 -4,83 4,42 5,56 11,65 2,53 6,87 5,48 -2,53 2,20 -2,43 -0,13 8,87 -11,46 6,23 -5,13 -2,60 14,95 5,26 9,20 -1,33 6,66 0,77 6,20 -13,40 2,82

(2,12) (2,24) (2,34) (2,38) (0,97) (1,61) (2,34) (1,89) (2,61) (2,03) (1,77) (2,42) (2,76) (1,90) (1,92) (2,21) (2,28) (1,48) (2,29) (2,26) (2,45) (2,96) (2,78) (1,45) (2,32) (1,82) (2,24) (0,45)

50,74 23,35 16,37 37,91 12,41 19,55 14,48 18,15 15,92 4,30 s/d 1,49 29,41 21,87 8,29 33,98 34,74 11,44 4,31 5,25 26,17 38,90 13,28 36,69 31,03 15,70 19,05 20,11

(7,09) (3,08) (5,67) (4,02) (1,97) (2,59) (4,70) (2,53) (9,23) (3,67) s/d (4,98) (3,80) (3,92) (1,93) (4,93) (4,85) (2,09) (4,00) (3,45) (4,03) (6,53) (5,50) (3,12) (4,84) (3,74) (5,15) (0,85)

10,13 16,69 4,98 3,15 13,28 6,88 9,71 12,18 13,17 9,56 1,53 2,96 16,05 15,41 8,90 14,11 17,15 2,41 2,03 7,79 12,47 20,88 10,57 20,10 12,37 12,44 9,81 9,45

(1,64) (2,26) (1,99) (2,48) (0,95) (1,41) (2,41) (1,83) (2,33) (1,76) (1,72) (2,74) (3,62) (1,67) (1,80) (2,13) (2,98) (1,82) (2,89) (2,66) (2,58) (2,41) (2,15) (2,01) (1,78) (1,81) (2,42) (0,45)

Nota: Los valores en negrita indican coeficientes estadísticamente significativos. s/d: sin dato disponible Fuente: OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000, OCDE/UNESCO-UIS, 2003.

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación

277

278 (1,7) (1,4)

s/d 12,8

4,3

3,4

12,2 2,2 6,3 11,2

-1,6 11,4 3,6

10,0 11,8 7,0

7,4 0,9 11,9 8,7

Tailandia Países OCDE Alemania

Australia Austria Bélgica Canadá

Corea Dinamarca España

Estados Unidos Finlandia Francia

Grecia Hungría Irlanda Islandia

Macedonia

Liechtenstein1

(1,6) (1,1) (1,5) (1,5)

(2,0) (1,2) (1,4)

(1,1) (1,8) (1,1)

(1,9) (1,3) (1,3) (0,9)

s/d (1,5)

s/d (2,2) (1,5)

s/d 7,4 7,9

Indonesia Israel Letonia

(1,3) (1,9) (1,6) s/d (1,5) (1,5) (1,3) (1,2)

Error estándar

6,5 4,7 3,1 s/d 8,0 6,2 9,3 0,9

Coeficiente

Países no-OCDE Chile Argentina Brasil Perú Albania Bulgaria Federación Rusa Hong - Kong China

Países

Nivel socioeconómico y cultural

8,8 14,8 24,8 29,7

17,3 30,0 12,3

10,9 28,9 14,1

24,5 18,1 18,1 24,2

18,1

12,6

s/d 6,2

s/d 14,1 14,6

14,4 19,5 14,1 s/d 2,7 10,9 10,4 12,7

Coeficiente

(1,5) (1,0) (1,5) (1,8)

(2,3) (1,3) (1,1)

(1,2) (1,5) (1,3)

(2,0) (1,3) (1,0) (0,9)

(1,5)

(1,6)

s/d (1,6)

s/d (2,3) (2,2)

(1,2) (1,8) (1,5) s/d (1,5) (1,8) (1,3) (1,0)

Error estándar

Compromiso con la lectura

-1,8 -0,8 -4,4 -7,3

-2,7 -3,4 -3,2

2,7 -1,7 -1,6

-7,7 -1,8 -1,6 -6,4

-2,0

-0,3

s/d 0,1

s/d -4,4 -1,3

-9,6 -5,3 2,7 s/d -1,6 0,5 -3,3 -3,1

Coeficiente

(1,4) (1,0) (1,2) (1,5)

(1,8) (1,3) (1,1)

(1,1) (1,4) (1,2)

(1,4) (1,3) (1,1) (0,8)

(1,1)

(1,2)

s/d (1,1)

s/d (2,0) (1,4)

(1,2) (2,1) (1,6) s/d (1,2) (1,3) (1,2) (1,0)

Error estándar

Presión de los profesores por mejorar el rendimiento

3,6 4,3 -2,6 -1,9

1,9 -4,4 0,0

-0,4 1,5 -0,5

-3,0 1,6 1,8 -2,2

-0,7

6,4

s/d 6,9

s/d 0,6 0,3

4,1 6,0 2,3 s/d 4,4 6,2 1,1 -0,5

Coeficiente

(1,4) (0,9) (1,4) (1,3)

(1,9) (1,3) (1,0)

(1,3) (1,4) (1,0)

(1,4) (1,4) (1,0) (0,7)

(1,1)

(1,2)

s/d (1,3)

s/d (2,0) (1,6)

(1,1) (2,0) (1,2) s/d (1,7) (1,3) (1,2) (0,9)

Error estándar

escuela

1,9 -3,2 1,2 5,7

1,5 5,1 1,0

0,8 10,3 4,6

9,1 1,8 0,9 3,9

0,4

-3,9

s/d 0,7

s/d 5,7 4,1

4,2 -1,2 2,1 s/d -1,0 3,1 0,5 1,9

Coeficiente

(1,3) (0,9) (1,4) (1,5)

(1,9) (1,3) (1,1)

(1,2) (1,6) (1,1)

(1,8) (1,4) (1,0) (0,8)

(1,2)

(1,3)

s/d (1,5)

s/d (2,2) (2,0)

(1,1) (3,6) (1,6) s/d (1,5) (1,4) (1,1) (1,1)

Error estándar

Variables en el nivel de los estudiantes Comunicación Sentido de cultural pertenencia a la

-0,2 -0,1 -7,2 -1,7

-6,4 -1,3 1,1

-2,0 -2,7 0,0

-2,6 1,6 -2,5 -2,4

0,1

-2,0

s/d -4,2

s/d 3,6 -2,3

-0,7 4,4 3,5 s/d 0,7 -3,6 0,9 -0,2

Coeficiente

(1,5) (1,1) (1,7) (1,4)

(1,6) (1,2) (1,2)

(1,1) (1,4) (1,5)

(1,6) (1,2) (1,1) (0,8)

(1,3)

(1,7)

s/d (1,5)

s/d (2,3) (1,9)

(1,1) (2,1) (1,4) s/d (1,2) (1,4) (1,1) (1,3)

Error estándar

Clima disciplinario de los alumnos desde su propia perspectiva

Tabla 6.3 Modelo de análisis jerárquico realizado para el análisis internacional. Regresión multinivel

18,1 7,2 3,8 18,7

9,6 26,0 9,4

16,3 8,3 7,2

16,0 5,8 4,2 13,7

3,1

23,4

s/d 17,8

s/d 4,9 25,4

0,8 16,4 0,0 s/d 25,0 12,9 15,8 4,6

Coeficiente

(2,4) (2,4) (3,4) (2,9)

(3,3) (2,2) (2,0)

(2,4) (2,8) (2,0)

(2,7) (3,2) (2,2) (1,5)

(2,1)

(2,6)

s/d (3,5)

s/d (5,3) (3,2)

(2,8) (3,7) (2,8) s/d (3,1) (3,4) (2,4) (2,3)

Error estándar

Género

Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)

Gobierno de Chile, Ministerio de Educación

10,4 3,2 13,1 14,6 1,8

7,4 15,2

8,0 12,7 7,6

Luxemburgo México Noruega Nueva Zelanda Polonia

Portugal Reino Unido

República Checa Suecia Suiza

(1,2) (1,5) (1,4)

(1,4) (1,3)

(1,7) (1,4) (1,6) (1,6) (1,7)

(1,2) (1,7)

18,1 28,9 23,0

13,2 19,2

11,6 9,7 28,6 23,8 11,5

12,4 15,7

(1,1) (1,9) (1,5)

(1,5) (1,2)

(1,9) (1,3) (2,0) (1,8) (1,8)

(1,0) (2,0)

-4,2 -6,9 1,4

-3,8 -4,5

-1,7 -3,2 -7,6 -8,7 -3,7

-3,5 -0,7

(1,4) (1,3) (1,2)

(1,0) (1,3)

(1,5) (1,3) (1,6) (1,7) (1,2)

(1,1) (2,0)

5,0 -2,9 4,5

6,4 -2,7

4,6 4,9 -3,3 -2,6 3,0

-0,6 -2,5

(1,0) (1,4) (1,2)

(1,0) (1,1)

(1,4) (1,4) (1,6) (1,7) (1,4)

(1,1) (1,7)

3,0 7,0 1,8

5,2 3,8

1,6 1,6 7,2 -1,1 -2,4

3,0 1,1

(1,1) (1,5) (1,2)

(1,1) (1,3)

(1,7) (1,5) (1,7) (1,5) (1,4)

(1,2) (1,6)

-0,9 -2,9 -5,0

-1,0 -7,0

-0,4 -2,3 1,9 -0,4 -5,4

1,0 -3,5

(1,1) (1,4) (1,3)

(1,2) (1,4)

(1,4) (1,3) (1,8) (1,9) (1,6)

(1,2) (1,8)

6,8 18,9 5,3

1,7 8,6

13,0 8,3 19,3 24,8 -0,7

10,9 16,4

1 Liechtenstein ha sido excluido de estas regresiones porque su número de escuelas es muy pequeño para que fuera apropiado un análisis de la descomposición de la varianza. s/d: sin dato disponible Fuente: OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000, OCDE/UNESCO-UIS, 2003.

3,0 -2,0

Italia Japón

(2,4) (2,6) (2,0)

(2,8) (2,2)

(2,5) (2,3) (3,8) (3,4) (2,9)

(2,5) (4,4)

Anexos

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación

279

280

31,1 68,8 37,6 37,6

44,5 17,9 22,7 25,5 0,0 31,5

Dinamarca España Estados Unidos Finlandia

Francia Grecia Hungría Irlanda Islandia Italia

(3,1) (4,0) (2,0) (1,6) (0,0) (3,0)

(5,2) (2,3) (3,0) (4,0)

(2,9) (1,7) (13,0)

(1,9) (3,2) (2,0)

35,3 43,3 32,5

51,1 44,6 12,7

(2,7)

s/d (3,1)

s/d 12,3

19,5

s/d (7,2) (2,9)

(2,0) (3,5) (1,6) s/d (3,2) (3,1) (2,8) (1,3)

Error estándar

s/d 15,9 29,0

35,8 39,1 33,7 s/d 26,6 14,5 35,1 22,5

Coeficiente

Bélgica Canadá Corea

Tailandia Países OCDE Alemania Australia Austria

Macedonia

Indonesia Israel Letonia Liechtenstein1

Países no-OCDE Chile Argentina Brasil Perú Albania Bulgaria Federación Rusa Hong-Kong China

Países

Grado

3,6 6,2 -0,5 3,3 -2,1 0,7

0,3 1,8 -0,9 0,1

1,1 0,1 -1,1

3,3 2,4 2,0

5,0

s/d 6,3

s/d 0,7 2,3

-0,6 1,8 3,6 s/d 8,4 5,4 3,2 3,5

Coeficiente

(1,0) (1,1) (1,1) (1,5) (1,6) (1,1)

(1,4) (1,3) (1,6) (1,2)

(1,1) (0,7) (1,1)

(1,3) (1,7) (1,6)

(1,6)

s/d (1,5)

s/d (2,5) (1,8)

(1,1) (2,2) (1,8) s/d (1,6) (1,5) (1,1) (1,1)

Error estándar

2,4 8,1 -0,5 -0,2 -8,0 1,8

-8,2 5,2 7,0 -6,0

0,5 1,9 0,6

-2,9 4,9 -7,6

4,7

s/d 3,3

s/d -6,5 2,3

1,1 -1,2 0,9 s/d 12,0 0,7 9,4 3,7

Coeficiente

(1,0) (1,6) (1,0) (1,5) (1,5) (1,1)

(1,7) (1,3) (1,6) (1,4)

(1,2) (0,9) (1,2)

(1,2) (1,8) (1,2)

(1,3)

s/d (1,5)

s/d (2,5) (1,8)

(1,1) (2,1) (1,4) s/d (1,5) (1,7) (1,1) (1,1)

Error estándar

Recursos Tiempo dedicado educativos en el a hacer tareas hogar

-17,5 0,7 4,3 7,2 -34,1 -3,1

-45,8 -9,2 -6,9 -53,6

-3,7 -23,9 s/d

-21,2 -27,5 -29,1

23,3

s/d -6,6

S/d -1,3 -7,9

3,3 -23,3 -60,0 s/d -50,2 -8,7 4,4 19,7

Coeficiente

(8,1) (8,8) (6,9) (9,9) (23,3) (17,8)

(7,7) (9,3) (8,3) (11,3)

(6,0) (3,6) s/d

(5,2) (4,7) (5,5)

(29,1)

s/d (17,9)

s/d (7,9) (5,5)

(24,1) (20,2) (40,8) s/d (20,5) (24,5) (5,6) (3,2)

Error estándar

-0,5 1,0 -4,3 7,5 2,9 4,5

4,8 -2,8 21,6 9,2

-4,5 6,6 -0,7

-4,4 4,8 -2,8

3,8

s/d 0,5

s/d -1,9 -2,1

0,4 -2,1 -4,6 s/d 9,9 -2,7 -2,3 -6,1

Coeficiente

(2,3) (3,6) (2,4) (3,2) (3,4) (2,1)

(2,9) (2,5) (3,9) (2,9)

(2,1) (1,6) (3,1)

(2,8) (3,8) (3,1)

(2,6)

s/d (4,4)

s/d (5,4) (3,8)

(2,5) (3,3) (3,3) s/d (4,8) (3,0) (2,1) (2,8)

Error estándar

4,9 2,8 6,7 6,0 6,4 1,2

6,1 6,6 9,2 3,8

3,3 4,7 5,4

3,4 4,4 4,6

2,8

s/d -0,4

s/d 2,6 7,2

2,5 4,9 0,6 s/d 4,3 4,2 5,0 -0,2

Coeficiente

(0,8) (1,1) (0,8) (1,1) (1,1) (0,7)

(1,3) (1,0) (1,1) (0,9)

(0,7) (0,6) (0,8)

(1,0) (1,2) (1,1)

(1,2)

s/d (1,0)

s/d (1,6) (1,4)

(0,9) (1,6) (1,4) s/d (1,4) (1,0) (1,0) (1,0)

Error estándar

-3,8 -2,4 -5,8 1,6 7,1 -1,4

4,8 1,1 3,3 5,6

-3,1 5,9 1,3

0,3 2,4 3,3

-2,2

s/d -9,5

s/d 3,5 -0,1

-0,3 -3,5 -3,1 s/d -9,9 -3,2 -0,7 2,9

Coeficiente

(1,3) (1,2) (1,1) (1,6) (1,6) (1,4)

(1,4) (0,9) (1,7) (1,1)

(1,1) (0,8) (1,0)

(1,2) (1,7) (1,3)

(1,3)

s/d (1,6)

s/d (2,9) (2,3)

(1,1) (1,7) (1,4) s/d (1,4) (1,7) (1,3) (1,1)

21,1 17,2 13,0 49,4 -5,0 11,2

37,9 12,2 17,3 43,0

15,7 27,6 22,1

43,6 22,4 19,9

-4,2

s/d 20,0

s/d 49,5 9,2

7,8 12,2 21,8 s/d 36,1 18,7 7,7 6,4

(8,5) (8,5) (8,7) (9,4) (6,4) (8,7)

(10,7) (6,5) (8,5) (8,8)

(3,2) (2,5) (4,4)

(12,4) (8,6) (5,5)

(9,9)

s/d (6,5)

s/d (7,6) (10,1)

(6,6) (9,8) (5,6) s/d (6,0) (10,4) (7,3) (7,3)

Error estándar

Tamaño del curso

Error Coeficiente estándar

Variables en el nivel de los estudiantes Relación Estructura Situación de Número de libros profesor-alumno familiar inmigrante en el hogar

Tabla 6.3 (continuación) Modelo de análisis jerárquico aplicado internacionalmente. Regresión multinivel

-9,6 -19,2 -10,8 -28,5 24,8 -14,5

-33,7 -8,3 -14,6 -35,1

-8,8 -20,9 -13,8

-31,9 -15,0 -12,6

9,5

s/d -12,4

s/d -34,3 -2,1

-5,9 -10,0 -24,4 s/d -25,1 -13,0 -3,5 4,7

Coeficiente

(8,5) (8,7) (8,6) (9,4) (6,5) (8,7)

(10,5) (6,7) (9,2) (8,6)

(2,7) (2,4) (5,0)

(11,2) (8,6) (5,4)

(10,1)

s/d (7,3)

s/d (6,7) (9,5)

(6,7) (9,4) (5,7) s/d (6,2) (10,4) (7,4) (7,2)

Error estándar

Tamaño del curso (al cuadrado)

Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)

Gobierno de Chile, Ministerio de Educación

29,5 37,1 56,0 0,0 52,9 15,7 29,6 67,7 43,6

México Noruega Nueva Zelanda Polonia Portugal Reino Unido República Checa Suecia Suiza

(3,0) (22,4) (4,7) (0,0) (1,8) (2,1) (2,5) (9,5) (3,0)

(0,0) (2,0) 1,7 9,7 7,9 2,1 2,1 2,0 2,9 0,8 3,8

1,6 7,0 (1,2) (1,7) (1,8) (1,2) (1,2) (1,1) (1,3) (1,2) (1,1)

(1,8) (1,3) 2,1 -0,9 2,7 0,3 -3,8 6,1 -6,3 -10,7 -1,7

-1,3 -4,0 (1,0) (1,7) (1,5) (1,7) (1,2) (1,4) (1,1) (1,4) (1,2)

(1,7) (1,4) -33,7 -41,1 -34,4 -15,4 -15,0 -28,1 -4,1 -23,2 -40,0

15,9 -16,9 (8,5) (10,4) (4,9) (29,2) (10,8) (8,6) (18,6) (6,5) (4,2)

(29,6) (3,9) -5,4 11,8 6,6 -0,1 -4,2 13,2 -4,0 11,2 -3,0

-2,3 3,0 (2,2) (3,8) (3,0) (4,0) (2,5) (2,5) (2,5) (2,6) (2,7)

(6,4) (3,3) 4,5 5,3 7,3 1,9 3,4 5,1 6,7 5,7 4,2

1,5 6,1 (1,2) (1,3) (1,1) (1,1) (1,1) (1,0) (0,9) (1,1) (0,9)

(1,2) (1,0) -0,3 8,9 5,9 -3,4 -1,3 4,0 -1,9 5,5 0,1

6,3 -0,3 (1,1) (1,8) (1,6) (1,5) (1,2) (1,2) (1,2) (1,6) (1,0)

(1,8) (1,5) 9,5 12,9 60,3 9,3 17,0 42,0 17,8 36,5 26,7

23,3 26,3 (4,3) (7,7) (8,3) (12,9) (6,4) (4,6) (9,4) (6,8) (8,9)

(11,4) (8,0) -6,2 -14,0 -43,5 -7,3 -12,8 -21,9 -13,7 -32,4 -11,0

-21,6 -17,8

1 Liechtenstein ha sido excluido de estas regresiones porque su número de escuelas es muy pequeño para que fuera apropiado un análisis de la descomposición de la varianza. s/d: sin dato disponible Fuente: OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000, OCDE/UNESCO-UIS, 2003.

0,0 31,9

Japón Luxemburgo

(4,4) (7,7) (8,4) (12,9) (6,4) (4,7) (8,8) (6,5) (8,5)

(13,4) (8,7)

Anexos

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación

281

282 (3,0) (2,9)

21,0 63,8

10,5

58,0

Tailandia Países OCDE Alemania

38,9 39,9 55,9 23,5

18,5 17,0 18,7

51,8 7,6 12,6 48,6 61,0 31,3

Australia Austria Bélgica Canadá

Corea Dinamarca España

Estados Unidos Finlandia Francia Grecia Hungría Irlanda

Macedonia

Liechtenstein1

(4,7) (2,3) (3,3) (3,2) (3,9) (2,9)

(2,7) (3,5) (1,9)

(3,0) (3,1) (2,7) (1,8)

(17,4) (3,4)

(5,5) (4,3)

67,0 41,9

Israel Letonia

(2,0) (3,3) (2,8) s/d (5,1) (3,0) (3,6) (2,3) s/d

Error estándar

43,2 50,9 40,6 s/d 57,1 73,4 43,5 23,8 s/d

Coeficiente

-7,0 20,6 28,0 64,2 36,9 15,4

54,6 7,4 21,4

7,2 39,7 18,9 4,3

43,6

31,1

69,5 -17,9

-20,5 18,0

22,0 6,0 0,6 s/d 5,5 35,8 15,7 75,0 s/d

Coeficiente

(5,6) (5,6) (5,0) (4,0) (4,4) (4,4)

(4,3) (5,0) (3,1)

(3,9) (3,6) (2,4) (2,0)

(3,1)

(3,6)

(17,7) (6,2)

(4,7) (5,1)

(4,7) (4,7) (3,2) s/d (5,7) (4,0) (2,7) (3,3) s/d

Error estándar

Variables en el nivel de establecimientos Nivel socioeconómico y Compromiso con la cultural promedio del lectura promedio del establecimiento establecimiento

Países no-OCDE Chile Argentina Brasil Perú Albania Bulgaria Federación Rusa Hong Kong, China Indonesia

Países

3.846 4.864 4.673 4.672 4.887 3.854

4.982 4.235 6.214

5.176 4.745 6.670 29.687

5.073

5.340

314 4.510

4.498 3.893

4.889 3.983 4.893 4.429 4.980 4.657 6.701 4.405 7.368

Número de estudiantes en la base de datos

2.924 4.500 4.022 4.074 4.433 3.642

3.869 3.339 5.325

4.755 4.073 5.791 25.750

4.549

4.246

272 3.523

2.955 3.398

4.052 3.107 3.975 s/d 3.697 3.664 5.892 4.112 s/d

0,83 0,35 0,91 0,71 0,84 0,73

0,77 0,67 0,75

0,77 0,87 0,76 0,60

0,84

0,63

0,62 0,70

0,54 0,58

0,90 0,82 0,77 s/d 0,79 0,81 0,46 0,65 s/d

Estadísticos de la regresión Número de estudiantes Variabilidad explicada a usados en la regresión nivel de los multinivel establecimientos (%)

Tabla 6.3 (continuación) Modelo de análisis jerárquico aplicado internacionalmente. Regresión multinivel

0,24 0,35 0,20 0,10 0,15 0,33

0,11 0,29 0,39

0,28 0,18 0,25 0,29

0,24

0,16

0,23 0,12

0,14 0,19

0,18 0,17 0,18 s/d 0,19 0,11 0,18 0,20 s/d

Variabilidad explicada a nivel de los estudiantes dentro de la escuela (%)

Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)

Gobierno de Chile, Ministerio de Educación

65,9 47,0 43,1 10,1 32,9 82,8 20,9

47,4 48,5 18,9 19,0

Japón Luxemburgo México Noruega Nueva Zelanda Polonia Portugal

Reino Unido República Checa Suecia Suiza

(3,0) (2,5) (3,5) (4,4)

(5,4) (5,6) (3,1) (4,5) (4,1) (2,9) (2,3)

(4,6) (3,5)

15,4 36,6 1,8 33,0

27,6 7,0 8,1 24,6 0,6 52,5 18,8

9,7 24,5

(6,9) (3,2) (3,7) (4,9)

(9,1) (8,5) (7,0) (7,2) (5,0) (4,0) (4,5)

(6,7) (5,8)

9.340 5.365 4.416 6.100

5.256 3.528 4.600 4.147 3.667 3.654 4.585

3.372 4.984

8.462 4.912 3.999 5.359

1.957 2.788 3.647 3.727 3.297 3.001 4.064

3.088 4.560

0,71 0,79 0,77 0,72

0,49 0,94 0,84 0,59 0,74 0,76 0,93

0,15 0,60

0,30 0,20 0,32 0,33

0,11 0,28 0,10 0,29 0,31 0,05 0,39

0,31 0,13

1 Liechtenstein ha sido excluido de estas regresiones porque su número de escuelas es muy pequeño para que fuera apropiado un análisis de la descomposición de la varianza. s/d: sin dato disponible Fuente: OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000, OCDE/UNESCO-UIS, 2003.

-12,0 56,4

Islandia Italia

Anexos

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación

283

Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)

Tabla 7.1 Ocupaciones de las madres y padres de estudiantes de elite en Chile y sus similares en los países comparados, según la clasificación CIOU/1988 Resultados basados en las respuestas de los estudiantes Países comparados

Chile

Argentina

Brasil

México

Perú

Estados Unidos

Finlandia

Madre Ocupaciones con mayor Código frecuencia dueña de casa secretarias dueña de casa profesoras primarias de nivel universitario profesoras primarias de nivel universitario

284

Padre Ocupaciones con mayor

Código

Porcentaje

9501 4115 9501

13,8 11,8 11,4

frecuencia contadores auditores ingenieros civiles médicos

2331

10,5

contadores auditores

2331

23,7

secretarias

4115

9,6

profesoras primarias de nivel universitario

9501

16,1

secretarias

2331

10,5

dueña de casa profesoras primarias de nivel universitario enfermeras

9501

24

gerentes de ventas de pequeñas empresas abogados

2331

11

contadores auditores

2411

7,6

2230

7,4

3415

4,4

secretarias

4115

6,1

1210

3,5

profesoras secundarias de nivel universitario

2320

13,5

2144

6,2

enfermeras

2230

9,2

2320

6,1

2320

14,7

2320

7,7

3310

6,5

representantes de ventas directores y ejecutivos de grandes empresas ingenieros electrónicos y de telecomunicaciones profesores secundarios de nivel universitario profesores secundarios de nivel universitario médicos

2221

5,2

profesoras secundarias de nivel universitario asistente de profesor primario Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. Portugal

Porcentaje

profesionales financieros y de ventas oficiales de las Fuerzas Armadas médicos

2411 2142 2221

6,3 5,0 8,6

2411

7,2

3419

12,4

1250

5,7

2221

9,5

1314

7,7

2421

8,5

Gobierno de Chile, Ministerio de Educación

Anexos

Tabla 7.2 Disponibilidad de bienes del índice de riqueza familiar de los estudiantes de elite en Chile y sus similares en los países comparados Resultados basados en las respuestas de los estudiantes

Países Comparados Chile Argentina Brasil México Perú Estados Unidos Finlandia Portugal

Sí tiene pieza solo/a % 82,4 64,1 67,5 71,4 68,0 95,7 95,5 85,9

Número de computadores % Ninguno

1

2

9,0 5,0 16,0 13,3 23,7 1,1 4,2 4,2

66,4 61,8 67,8 58,1 57,1 36,4 46,3 54,4

19,9 27,0 12,9 21,5 13,3 42,1 34,1 32,7

Sí tiene software Sí tiene conexión educativo a internet % 86,3 81,8 79,3 75,8 75,0 97,2 72,7 83,9

3 ó más

4,7 6,6 3,3 7,1 5,9 20,4 15,3 8,8

% 72,3 73,4 74,3 57,4 28,9 93,6 81,6 64,9

Número de teléfonos celulares Ninguno

1

2

3 ó más

0,2 16,7 7,6 21,8 4,8 9,7 0,8 2,4

9,9 29,8 34,3 28,7 31,1 27,4 4,6 10,9

34,4 32,8 31,8 27,8 32,2 35,6 19,1 28,0

55,6 20,7 26,3 21,7 31,9 27,3 75,5 58,7

Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.

Tabla 7.2 (continuación) Disponibilidad de bienes del índice de riqueza familiar de los estudiantes de elite en Chile y sus similares en los países comparados Resultados basados en las respuestas de los estudiantes

Países comparados

Número de televisores % Ninguno

Chile Argentina Brasil México Perú Estados Unidos Finlandia Portugal

0,0 0,1 0,0 0,0 0,1 0,0 2,5 0,0

1

3,7 6,7 3,9 2,4 13,4 2,7 9,2 5,2

2

21,4 28,7 21,9 23,4 17,8 15,6 36,1 26,8

Número de autos %

3 ó más Ninguno

75,0 64,2 74,1 74,2 68,4 81,7 52,2 67,9

12,7 8,0 8,9 7,3 35,1 0,5 3,4 1,2

1

2

48,1 48,4 45,2 25,2 41,2 4,9 42,1 23,8

28,4 35,1 33,0 38,8 16,1 31,2 41,1 49,1

Número de baños % 3 ó más Ninguno

10,8 8,5 12,9 28,6 7,6 63,4 13,4 25,9

2,7 0,0 1,7 0,0 0,6 0,1 2,4 0,0

Sí tiene lavavajillas

1

2

3 ó más

29,6 22,9 12,0 14,7 24,7 5,5 57,3 11,4

42,4 38,4 35,1 40,2 28,4 35,8 33,7 49,8

25,3 38,7 51,1 45,1 46,3 58,5 6,6 38,8

% 40,8 31,8 44,5 19,9 0,0 91,0 94,5 87,2

Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación

285

Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)

Tabla 7.3 Disponibilidad de bienes del índice de recursos educacionales en el hogar de los estudiantes de elite en Chile y sus similares en los países comparados Resultados basados en las respuestas de los estudiantes Sí tiene lugar tranquilo para estudiar

Países comparados

Chile Argentina Brasil México Perú Estados Unidos Finlandia Portugal

Sí tiene escritorio

Sí tiene diccionario

Sí tiene libros de texto

%

%

%

%

96,6 96,0 98,2 96,8 94,4 98,7 97,5 99,2

93,5 94,4 91,2 98,3 98,3 96,1 99,0 99,6

99,8 100 99,9 100 100 99,8 99,7 99,7

99,7 99,4 98,7 100 100 96,4 99,0 100

Número de calculadoras % 1 1,8 2,8 1,0 0,5 10,1 0,1 1,1 0,5

2

3 ó más

14,3 14,0 9,7 5,5 10,9 8,5 8,5 12,5

83,8 83,2 89,3 93,9 79,0 91,4 90,5 87,1

Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.

Tabla 7.4 Disponibilidad de bienes del índice de bienes culturales en el hogar de los estudiantes de elite en Chile y sus similares en los países comparados Resultados basados en las respuestas de los estudiantes Países comprados

Sí tiene libros de literatura clásica

Sí tiene libros de poesía

Sí tiene obras de arte

%

%

%

88,3 93,7 88,3 88,7 98,9 80,6 90,8 97,1

92,9 92,6 84,0 93,3 94,0 82,9 87,8 93,6

86,4 85,7 78,2 83,1 82,2 87,5 96,1 79,0

Chile Argentina Brasil México Perú Estados Unidos Finlandia Portugal Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.

Tabla 7.5 Puntajes promedio y distribución del nivel socioeconómico y cultural de cada tipo de establecimiento

Tipo I II III IV

Características distintivas ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado

Promedio -1,52 -1,49 -0,25 -0,18

Promedio índice ISEC Error Percentil 5 estándar 0,83 -2,83 0,90 -2,87 1,05 -2,10 1,02 -1,85

Percentil 95 -0,08 0,08 1,32 1,44

Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.

286

Gobierno de Chile, Ministerio de Educación

ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado

ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado

IV

473,43

(0,21)

(0,85)

(1,25)

(0,47)

Error estándar

350,36

266,53

296,84

209,58

593,06

527,70

522,21

452,46

Percentil 5 Percentil 95

473,02

393,10

405,42

330,75

473,84

396,44

410,32

332,59

Límite superior

Límite inferior

Intervalo de confianza

-

-

-

X

Tipo II

: La X en la celda indica diferencias significativas entre los promedios de lectura global de los dos grupos de establecimientos que se comparan en la tabla. Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.

1

407,87

ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado

II

III

394,77

331,67

Promedio

ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado

I

Tipo Características distintivas

Promedio lectura global

-

-

X

X

Tipo III

Comparación1

-

X

X

X

Tipo IV

Tabla 7.6 Puntajes promedio y distribución de puntajes en lectura global de cada tipo de establecimiento, y comparación de medias entre cada tipo de establecimiento

Anexos

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación

287

Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)

Tabla 7.7 Puntajes promedio de índices para cada tipo de establecimiento Resultados basados en las respuestas de los directores

estudiantes desde la perspectiva del director

Entusiasmo y dedicación de los profesores

Clima disciplinario de los

Infraestructura física del establecimiento

Recursos educativos del establecimiento

Índice

Tipo de establecimiento

Promedio

Error estándar

I

ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado

-0,67

(1,01)

II

ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado

-0,70

(1,02)

III

ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado

-0,36

(0,8)

IV

ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado

0,15

(0,87)

I

ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado

0,14

(1,23)

II

ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado

-0,20

(1,0)

III

ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado

0,44

(0,94)

IV

ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado

0,68

(0,70)

I

ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado

-0,30

(0,83)

II

ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado

0,12

(0,93)

III

ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado

0,29

(0,83)

IV

ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado

0,92

(1,06)

I

ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado

-0,57

(1,08)

II

ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado

-0,57

(0,68)

III

ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado

-0,12

(0,85)

IV

ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado

-0,05

(1,00)

Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.

288

Gobierno de Chile, Ministerio de Educación

Anexos

Tabla 7.8 Puntajes promedio de índices para cada tipo de establecimiento Resultados basados en las respuestas de los estudiantes

aprendizaje Perseverancia

Esfuerzo y

Memorización

Elaboración

Control del proceso de

Clima disciplinario de los estudiantes desde su propia perspectiva

Sentido de pertenencia a la escuela

Índice

Tipo de establecimiento

Promedio

Error estándar

I

ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado

-0,09

(1,07)

II

ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado

0,18

(1,07)

III

ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado

0,13

(1,16)

IV

ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado

0,39

(1,09)

I

ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado

-0,39

(0,69)

II

ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado

-0,29

(0,65)

III

ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado

-0,41

(0,79)

IV

ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado

-0,27

(0,70)

I

ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado

0,24

(1,06)

II

ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado

0,41

(0,95)

III

ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado

0,28

(0,93)

IV

ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado

0,53

(0,91)

I

ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado

0,33

(1,05)

II

ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado

0,47

(0,98)

III

ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado

0,34

(1,04)

IV

ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado

0,51

(1,05)

I

ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado

0,20

(1,04)

II

ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado

0,01

(1,03)

III

ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado

-0,11

(1,13)

IV

ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado

-0,19

(1,21)

I

ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado

0,42

(1,05)

II

ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado

0,64

(0,99)

III

ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado

0,39

(1,04)

IV

ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado

0,68

(1,01)

Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación

289

Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)

Tabla 7.8 (continuación) Puntajes promedio de índices para cada tipo de establecimiento Resultados basados en las respuestas de los estudiantes

de Lenguaje

Confianza en su

Presión de los profesores Nivel socioeconómico y para mejorar el cultural rendimiento

Interés en la Lectura

aprendizaje en las clases

Diversidad de la Lectura

Disfrute con la Lectura

Índice

290

Tipo de establecimiento

Promedio

Error estándar

I

ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado

-0,26

(0,82)

II

ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado

0,07

(1,0)

III

ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado

-0,31

(0,95)

IV

ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado

0,09

(1,03)

I

ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado

-0,50

(1,23)

II

ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado

-0,18

(1,27)

III

ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado

-0,37

(1,26)

IV

ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado

0,03

(1,11)

I

ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado

-0,13

(0,93)

II

ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado

0,10

(1,0)

III

ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado

-0,07

(1,0)

IV

ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado

0,21

(1,06)

I

ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado

-0,10

(0,84)

II

ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado

0,08

(0,82)

III

ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado

-0,20

(0,87)

IV

ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado

0,06

(0,85)

I

ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado

-1,52

(0,83)

II

ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado

-1,49

(0,90)

III

ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado

-0,25

(1,05)

IV

ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado

-0,18

(1,02)

I

ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado

0,28

(0,93)

II

ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado

0,12

(0,87)

III

ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado

0,14

(0,89)

IV

ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado

-0,04

(0,94)

Gobierno de Chile, Ministerio de Educación

Relación profesor y alumno

Apoyo de los Profesores

Anexos

I

ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado

0,33

0,954

II

ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado

0,36

0,954

III

ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado

0,33

0,932

IV

ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado

0,26

0,989

I

ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado

0,07

1,132

II

ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado

0,12

1,064

III

ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado

0,05

1,084

IV

ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado

0,01

1,025

Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación

291

Índice

Recursos educativos del establecimiento

Infraestructura física del establecimiento

292

Clima disciplinario del establecimiento desde la perspectiva del director

Gobierno de Chile, Ministerio de Educación

ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado

ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado -

ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado -

ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado -

ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado -

ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado -

ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado

ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado

ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado -

ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperadoISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperadoISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado -

Tipo de establecimiento

0,041 0,223

2,08 -1,23

0,016 0,000 0,537 0,001 0,034

6,41 0,62 3,33 2,16

0,047

2,02 2,49

0,274

0,000

4,61 1,10

0,043

2,09

0,010

0,000

3,90

2,64

0,270

1,12

0,379

0,000

4,38

0,89

0,275

0,908

P-valor

1,10

-0,12

Estadístico (t)

Prueba T (igualdad de medias)

-0,63

-0,80

-0,18

-1,22

-0,60

-0,42

-0,24

-0,88

-0,64

-0,54

-0,30

0,34

-0,51

-0,85

-0,34

-0,82

-0,31

0,03

medias

Diferencia de

Tabla 7.9 Comparación de puntajes promedio de índices según tipos de establecimientos Resultados basados en las respuestas de los directores

-1,204

-1,281

-0,746

-1,601

-1,076

-0,837

-0,669

-1,261

-1,264

-0,944

-0,976

-0,213

-0,998

-1,278

-0,945

-1,189

-0,869

-0,459

-0,048

-0,322

0,395

-0,844

-0,117

0,005

0,193

-0,500

-0,021

-0,132

0,376

0,899

-0,021

-0,415

0,272

-0,448

0,252

0,515

Intervalo de confianza para la diferencia Inferior Superior

Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)

Entusiasmo y dedicación de los profesores

0,990 0,136 0,013 0,062 0,007 0,797

0,01 -1,51 -2,52 -1,92 -2,77 -0,26

-0,07

-0,52

-0,45

-0,52

-0,45

0,00

Nota: Los valores en negrita indican que la diferencia de los promedios de los índices entre los tipos de establecimiento es estadísticamente significativa. Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003

ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado -0,623

-0,897

-0,924

-0,928

-1,040

-0,401

0,480

-0,146

0,024

-0,110

0,145

0,406

Anexos

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación

293

294

Índice

Clima disciplinario desde la perspecti- Sentido de pertenencia a la escuela va de los estudiantes

Control del proceso de aprendizaje

ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado

ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado -

ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado -

ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado -

ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado

ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado

ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado -

ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado -

ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado -

Comparación según tipo de establecimiento

0,000 0,001 0,001 0,808 0,000

-4,68 -3,46 3,35 -0,24 4,28

0,000 0,546 0,515 0,000 0,054 0,000

-0,60 -0,65 -7,08 1,93 -3,98

0,007 -3,71

2,72

0,614

0,521

0,64

0,51

0,000

-10,98

0,033

0,009

-2,64

-2,14

0,000

P-valor

-5,35

Estadístico (t)

Prueba T (igualdad de medias)

Gobierno de Chile, Ministerio de Educación

-0,25

0,13

-0,29

-0,05

-0,05

-0,17

-0,14

-0,01

0,12

-0,12

0,01

-0,11

-0,26

-0,21

0,05

-0,48

-0,22

-0,27

Diferencia de medias

Tabla 7.10 Comparación de puntajes promedio de índices según tipos de establecimientos Resultados basados en las respuestas de los estudiantes

-0,370

-0,002

-0,375

-0,182

-0,193

-0,272

-0,228

-0,070

0,010

-0,175

-0,088

-0,167

-0,411

-0,300

-0,105

-0,565

-0,380

-0,367

-0,126

0,267

-0,212

0,091

0,102

-0,084

-0,037

0,041

0,226

-0,065

0,113

-0,044

-0,114

-0,123

0,207

-0,394

-0,055

-0,170

Intervalo de confianza para la diferencia Inferior Superior

Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación

Elaboración

Memorización

ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado

ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado

ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado

ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado -

ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado -

ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado 0,000 0,000 0,000 0,126 0,000 0,359 0,000

4,01 4,11 8,67 1,53 4,24 0,92 -4,38

0,001 0,323 0,000

3,39 -0,99 -4,15

0,000

0,018

-2,37

-6,08

0,343

-0,95

0,658

0,068

1,83

0,44

0,000

0,900

-0,13 -4,19

0,004

-2,92

-0,29

-0,04

0,25

-0,26

0,03

-0,22

0,08

0,19

0,12

0,39

0,32

0,19

-0,17

-0,04

0,13

-0,18

-0,01

-0,14

Nota: Los valores en negrita indican que la diferencia de los promedios de los índices entre los tipos de establecimiento es estadísticamente significativa. Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003

Esfuerzo y Perseverancia

ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado -

-0,425

-0,123

0,104

-0,337

-0,115

-0,309

-0,086

0,103

-0,033

0,302

0,164

0,101

-0,312

-0,121

-0,010

-0,265

-0,158

-0,236

-0,152

0,041

0,390

-0,173

0,183

-0,118

0,237

0,282

0,267

0,478

0,465

0,294

-0,030

0,042

0,273

-0,096

0,139

-0,046

Anexos

295

Índice

Disfrute con la lectura

Diversidad de lectura

296

Confianza en su aprendizaje en las clases de Lenguaje

Gobierno de Chile, Ministerio de Educación

ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado

ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado -

ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado

ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado -

ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado -

ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado -

ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado

ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado

ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado -

ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado -

ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado

Comparación según tipo de establecimiento

0,168

-1,38

0,019 0,011 0,000

-2,53 -4,09

0,412

-0,82

2,35

0,000

-4,85

0,000

0,000

-4,77

-8,25

0,000

0,032 -4,35

2,15

0,000

0,000

-5,42

-10,93

0,000

-6,06

0,000

5,21 0,545

0,000

-9,64

-0,61

0,469

0,000

P-valor

0,72

-7,50

Estadístico (t)

Prueba T (igualdad de medias)

-0,28

-0,11

0,17

-0,34

-0,06

-0,23

-0,41

-0,21

0,19

-0,53

-0,12

-0,32

-0,40

-0,03

0,37

-0,35

0,05

-0,33

Diferencia de medias

Tabla 7.10 (continuación) Comparación de puntajes promedio de índices según tipos de establecimientos Resultados basados en las respuestas de los estudiantes

-0,413

-0,192

0,028

-0,415

-0,191

-0,319

-0,573

-0,310

0,017

-0,623

-0,297

-0,428

-0,528

-0,108

0,232

-0,421

-0,083

-0,409

-0,145

-0,024

0,313

-0,255

0,078

-0,135

-0,238

-0,117

0,366

-0,433

0,052

-0,201

-0,269

0,057

0,513

-0,279

0,180

-0,240

Intervalo de confianza para la diferencia Inferior Superior

Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación

Interés en la lectura

Nivel socioeconómico y cultural

ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado

ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado -

ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado

ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado -

ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado -

ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado -

ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado

ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado -

ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado -

ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado -

0,000 0,000 0,290

-16,73 -33,83 -1,06

0,000 0,003

4,32 2,95

0,707

0,000

-37,01

-0,38

0,000

-17,41

0,000

0,514

-0,65

8,51

0,000

-4,32

0,048

0,514

0,65

1,98

0,000

4,54

0,000

0,000

-4,26

3,67

0,096

0,000

1,67

-4,30

0,18

0,16

-0,02

0,32

0,13

0,16

-0,07

-1,32

-1,24

-1,35

-1,27

-0,03

-0,26

0,02

0,28

-0,15

0,10

-0,18

Nota: Los valores en negrita indican que la diferencia de los promedios de los índices entre los tipos de establecimiento es estadísticamente significativa. Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003

Presión del profesor para mejorar el rendimiento

ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado

0,063

0,089

-0,148

0,245

0,001

0,072

-0,211

-1,394

-1,390

-1,416

-1,414

-0,107

-0,369

-0,046

0,157

-0,219

-0,018

-0,252

0,312

0,238

0,100

0,392

0,261

0,238

0,063

-1,241

-1,098

-1,27

-1,127

0,054

-0,139

0,092

0,396

-0,081

0,225

-0,094

Anexos

297

298

ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado

ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado -

ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado

ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado

ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado -

ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado

ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado -

Comparación según tipo de establecimiento

0,010 0,249 0,389

2,56 1,15 -0,86

0,013 0,629

0,48

0,347 2,50

0,94

0,154

0,700

0,39

1,43

0,051

1,95

0,723

0,989

-0,01

0,36

0,539

P-valor

-0,61

Estadístico (t)

Prueba T (igualdad de medias)

0,03

0,11

0,07

0,06

0,03

-0,05

0,08

0,10

0,03

0,08

0,00

-0,105

0,023

-0,079

-0,024

-0,130

-0,146

-0,054

0,024

-0,109

0,000

-0,135

-0,115

0,17

0,192

0,226

0,149

0,188

0,057

0,209

0,183

0,162

0,153

0,133

0,060

medias

-0,03

Intervalo de confianza para la diferencia Inferior Superior

Diferencia de

Nota: Los valores en negrita indican que la diferencia de los promedios de los índices entre los tipos de establecimiento es estadísticamente significativa. Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003

Índice

Apoyo de los Profesores

Relación profesor - alumno

Tabla 7.10 (continuación) Comparación de puntajes promedio de índices según tipos de establecimientos Resultados basados en las respuestas de los estudiantes

Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)

Gobierno de Chile, Ministerio de Educación