EXPERIENCIAS E INNOVACIONES EN EDUCACIÓN
Serie publicada en español, en francés y en inglés
Títulos publicados:
1. 2. 3. 4.
ElcasoTEVEC
El proyecto sobre la evaluación de la idoneidad escolar Innovación en la enseñanza de la lectura en el Reino Unido C ó m o se realizan los cambios en la educación: una contribución al estudio de la innovación 5. Cambios de la enseñanza secundaria y sus repercusiones en la educación permanente en Canadá 6. U n a escuela de la comunidad en Yugoslavia 7. L a escuela secundaria básica en el campo : una innovación educativa en Cuba 8. U n a experiencia de ruralización de la enseñanza: el I P A R y la reforma camerunesa 9-10-11. • L a innovación de la educación en Asia: I. Singapur, Irán y la India 12-13. L a innovación de la educación en Asia: II. República de Corea e Indonesia 14. El periodo experimental del bachillerato internacional: objetivos y logros 15. El empleo de la radio por los grupos de estudio en la República Unida de Tanzania 16. L a reforma de la educación en Perú 17. Establecimiento de una institución de enseñanza por correspondencia 18. Participación de la juventud en el proceso de desarrollo: un estudio de caso en P a n a m á 19. L a innovación pedagógica al servicio de la reforma agraria: el I T A de Mostaganem, Argelia 20. Formación postuniversitaria de los docentes: una experiencia nueva en Nigeria 21. L a innovación en Alto Volta: educación rural y enseñanza primaria 22. El modelo peruano de innovación : la reforma de la educación básica 23-28. Serie Asia. Seis estudios sobre la educación en la República de Sri Lanka 29. El Centro Universitario de Roskilde: una interpretación socio-económica de una innovación en Dinamarca 30. U n modelo alternativo de educación básica: Radio Santa María 31. L a reforma educativa española y la educación permanente 32. El proyecto de enseñanza de las matemáticas en el Caribe 33. Innovaciones escolares en Suiza: particularidades y tendencias 34. Reformas e innovaciones en Africa (sólo en francés e inglés) 35. El I N C E y la formación técnica y profesional en Venezuela
Experiencias e Innovaciones en Educación N ° 33 Una serie de la Oficina Internacional de Educación
Innovaciones escolares en Suiza: particularidades y tendencias por Emile Blanc Director Adjunto del Centro Suizo de Documentación en materia de Enseñanza y de Educación ( C E S D O C ) , GinebrZ'.? .'
I« y
7
Eugène Egger .
Director del C E S D O C y Secretario Génër^ppr- * de la Conferencia Suiza de los Directores' Cantonales de Instrucción Pública Estudio preparado para el Servicio Internacional de Información sobre las Innovaciones Educativas (IERS)
Unesco - Paris 1978
/ '^
C3
-. •' -' • • -
* •
/ /
N
L a s .designaciones empleadas y la presentación del material en esta publicación • '; nb^suponeñ lá expresión de un criterio por parte de la Secretaría de la Unesco a propósito de la situación jurídica de u n país o territorio ni de sus autoridades, ni tampoco en lo concerniente a la delimitación de las fronteras de ningún país o territorio.
Publicado en 1978 por la Editorial de la Unesco 7, place de Fontenoy, 75700 París, Francia Edición española I S B N 92-3-301504-1 Edición inglesa Edición francesa
I S B N 92-3-101504-4 ISBN 92-3-201504-8
Impreso en Suiza por Imprimerie Courvoisier S.A. La Chaux-de-Fonds, Suiza © Unesco 1978 [B]
Prefacio
Elaborar un inventario nacional de las innovaciones en educación es un trabajo muy incómodo cuando se piensa en la ambigüedad del término "innovación", en las dificultades que se hallan en la elección y en la aplicación de los criterios que permiten seleccionar algunas experiencias y rechazar otras, y por último, en el límite cronológico en el que se debe situar el punto de partida para que la experiencia elegida conserve cierto carácter de actualidad, incluso un evidente aspecto innovador. Los hechos se complican aún más cuando como en'el caso presente, los autores del inventario deben enfrentarse con 25 cantones, dicho de otra manera, con 25 sistemas de educación que mantienen entre si un clima de emulación, que es a la vez una fuente de creatividad y de innovación. Por esta razón, estamos sumamente agradecidos a los señores Eugène Egger, Director del Centro Suizo de Documentación en materia de Enseñanza y Educación y a Emile Blanc, su adjunto, por el esfuerzo paciente, pertinente y a menudo crítico que brindaron y que significa, que hoy podamos presentar a nuestros lectores este inventario suizo de las innovaciones educativas. Ademas del interés inherente de este trabajo en razón de la multiplicidad y de la diversidad de las experiencias que se describen en el mismo, los responsables de la educación en el mundo, le reservarán, con toda certeza, una acogida entusiasta, por ende, bien merecida, debido a que acuerda, entre otras cosas, un importante lugar a las innovaciones relativas a ese nivel de educación que parece constituir, desde hace algunos años, su principal preocupación: la enseñanza secundaria. Ya se trate de la Escuela Manuel de Berna, del Colegio Rousseau o del Ciclo de Orientación de Ginebra, el lector tiene la oportunidad de meditar sobre la manera cómo un país como Suiza, donde se confrontan varias civilizaciones, sede de las Naciones Unidas y de un gran número de organizaciones internacionales, ha sabido, en reiteradas oportunidades actuar con acierto, y también con cordura y prudencia, aprovechando al máximo las experiencias realizadas en otros países o auspiciadas por organizaciones como la Unesco, la OCDE, el Consejo de Europa o la Comunidad Europea. Reflexionando sobre la mayoría de las experiencias que se describen
y se analizan en este inventario, en forma rápida, se llega a constatar que la innovación en educación no sólo es antinómica de la improvisación y de la precipitación, sino que con frecuencia la experiencia innovadora que se implanta en la actualidad en un terreno educativo determinado, a veces, ya ha germinado en los espíritus, desde hace varias décadas, período durante el cual un largo proceso de maduración condujo, en forma lenta pero inexorable, a los hombres como a las instituciones a realizar las evoluciones, incluso las revoluciones que constituyen la propia sustancia de la innovación educativa. Si bien las opiniones vertidas en este trabajo no coinciden con las de la Unesco, este inventario se ha considerado como el principio, en el plano internacional, de un esfuerzo de análisis y de evaluación de las innovaciones en educación; esfuerzo que será provechoso para quienes realizan estudios comparados, investigaciones y para todos los educadores, y al mismo tiempo, contribuirá, asi lo esperamos, a estimular la imaginación de los agentes innovadores tanto en los países desarrollados como en los países en desarrollo.
Los autores
Emile Blanc Licenciado en Ciencias y Doctor en Ciencias Matemáticas. Obtuvo una beca del.Pondo Nacional Suizo de Investigación Científica para efectuar investigaciones y estudios - en Cambridge (GB) y en París (F) - sobre las matemáticas y su enseñanza. Profesor de liceo de 1943 a 1969, Director del Centro Cantonal de Información Matemática en Biena (Cantón de Berna) de 1963 a 1969. Rector del Liceo Francés de Biena de 1965 a 1969. Director Adjunto del Centro Suizo de Documentación en materia de Enseñanza y Educación, en Ginebra, desde 1969. Delegado de Suiza en la Conferencia Internacional de Educación, organizada por la Unesco/OIE en 1971, 1973, 1975 y 1977. Delegado de Suiza en el Comité de Enseñanza General y Técnica del Consejo de Europa desde 1971. Eugene Egger Licenciado en Derecho y Doctor en Letras Jefe de Sección y Jefe del Catálogo Colectivo Suizo de la Biblioteca Nacional Suiza de 1945 a 1962. Director del Centro Suizo de Documentación en materia de Enseñanza y Educación, en Ginebra, desde 1962. Profesor de la Escuela de Psicología y Ciencias de la Educación de la Universidad de Ginebra (Pedagogía Comparada y Planificación Escolar) de 1967 a 1971. Profesor extraordinario en la Universidad de Neuchâtel (Pedagogía General) desde 1973. Secretario General de la Conferencia Suiza de los Directores Cantonales de Instrucción Pública desde 1968. Delegado de Suiza: en el Comité de los Altos Funcionarios de la Conferencia Permanente de los Ministros Europeos de Educación; en el Comité de Educación de la OCDE; en la Conferencia Internacional de Educación de la'Unesco/OIE asi como en Conferencias Ministeriales ad hoa de carácter educacional o cultural.
En colaboración Egger, E; Blanc, E. L'enseignement en Suisse. Ginebra, Centro Suizo de Documentación en materia de Enseñanza y Educación, 1974, (También se publicó en inglés) Egger, E; Blanc, E; Rohrer, Ursula. Das Schulwesen in der Schweiz. Genf, Schweizerische Dokumentationstelle für Schul-und Bildungsfragen, 1976. Los autores también participaron en la redacción de numerosas obras colectivas y documentos oficiales, y publicaron artículos en diversas revistas especializadas.
índice
Prólogo I.
COMPLEJIDAD Y FLEXIBILIDAD DE LA POLÍTICA ESCOLAR EN SUIZA, p. 1 1. Complejidad de la distribución de competencias entre la Confederación, los cantones y las comunas, pág. 1 2. Flexibilidad de los esfuerzos de coordinación, pág. 2
II.
INVENTARIO GLOBAL DE LAS INNOVACIONES ESCOLARES SUIZAS DURANTE LA ULTIMA DECADA (1965-1975), pág. 13 1. Forma en que se agrupan las innovaciones escolares, pág. 13 2. Inventario de las innovaciones que se seleccionaron en el estudio pedido por la CDIP (Informe Christen), pág. 13 3. Censo de las otras principales innovaciones, pág. 21
III. ANALISIS DE ALGUNAS INNOVACIONES, pág.
40
1. Reestructuración del último ciclo de la escolaridad obligatoria (grupo de edad de 10 a 15 años), pág. 40 2. Nuevas leyes escolares, pág. 73 3. Innovaciones en la formación de docentes de la escolaridad obligatoria, pág. 82 4. Revisión de los planes de estudios de la escolaridad obligatoria, pág. 92 5. Introducción de una estructura por niveles y opciones en el 22 ciclo de la enseñanza secundaria general: Colegio Rousseau en Ginebra, pág. 98 IV.
IMPORTANCIA DE LAS INNOVACIONES ESCOLARES SUIZAS EN. EL MOVIMIENTO EDUCATIVO INTERNACIONAL, pág. 107
Conclusión, p.
113
Los 25 cantones y semicantones suizos, clasificados por orden histórico con su sigla y su población en miles de habitantes 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 0. 1. 2. 3.
Zurich Berna Lucerna Uri Schuyz Obwalden Nidwalden Glaris Zug Friburgo Soleure Basilea-Ciudad Basilea-Campiña
(ZH) (BE) (LU) (UR) (SZ) (OW) (NW) (GL) (ZG) (FR) (SO) (BS) (BD
1.130 998 294 34 93 26 27 37 73 182 228 218 221
14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25.
Schaffhouse (SH) Appenzell Rh. E.(AR) Appenzell Rh. I.(AI) San Gall (SG) Grisones (GR) (AG) Argovia Turgovia (TG) (TI) Tesino Vaud (VD) Valais (VS) Neuchâtel (NE) Ginebra (GE)
71 48 14 388 165 448 186 267 524 215 168 338
Prólogo
La gran diversidad de las innovaciones escolares suizas y su progreso lento tienen su origen en la situación geográfica de este pequeño país, situado en el corazón de Europa, y en su compleja estructura política y cultural. En efecto, Suiza - desde 1848 - Confederación de 25 Estados (19 cantones y 6 semicantones) siempre fue un pais de encrucijada muy frecuentado en este continente europeo, reiteradamente sacudido y convulsionado por las guerras, las inva-' siones y las migraciones. Pa£s pluralista por excelencia - con cuatro lenguas nacionales, dos culturas (germana y romance), dos religiones dominantes (protestante y católica), varios partidos políticos (los tres principales tienen un electorado similar) - Suiza está condenada, en materia de innovaciones escolares, a seguir una política de pequeños pasos, al igual que en otros sectores. El peso y la incidencia de las diferentes integrantes y las exigencias inherentes de su democracia directa no le permiten emprender cambios espectaculares I Si bien Suiza debe renunciar a introducir cambios profundos y rápidos en su sistema educativo, no obstante, sólo puede mantener su lugar entre los países altamente industrializados mejorando incesantemente la calidad de sus escuelas, de sus investigaciones y de su producción. Por este motivo, tiene que proceder, en forma constante, a las adaptaciones indispensables cuya amplitud debe evaluarse con sumo cuidado para lograr el éxito esperado. En efecto, no se debe perder nunca de vista que Suiza no puede darse el lujo de incorporar innovaciones escolares que fracasen en razón de su vulnerabilidad: es un país cuyo subsuelo no tiene materias primas explotables y cuya industria de transformación depende en gran parte del extranjero. Además, las innovaciones proyectadas o realizadas deben conducir a una mejora de la educación y de la formación de los jóvenes y de los adultos, que facilite el desarrollo económico del país. Este último, constituye la garantía de la independencia política de Suiza, que se caracteriza por su neutralidad secular, cuyo origen debe buscarse en la diversidad interior del país y en su política exterior sin compromisos.
I. Complejidad yflexibilidadde la política escolar en Suiza
1. COMPLEJIDAD DE LA DISTRIBUCIÓN DE COMPETENCIAS ENTRE LA CONFEDERACIÓN, LOS CANTONES Y LAS COMUNAS Suiza no' tiene Ministerio de Educación Nacional: la escuela es ante todo un problema que incumbe a los 19 cantones y a los 6 semicantones de la Confederación. La realidad es que este pequeño país de 6,4 millones de habitantes, posee 25 sistemas educativos distintos. Como la población de los cantones varía entre 1.100.000 (ZH) y 14.000 habitantes (AI), y la capacidad económica y financiera de cada uno de ellos también difiere, no es de sorprender que el desarrollo de las escuelas, en Suiza, se haya efectuado de manera heterogénea. Los únicos sectores que, no obstante, presentan una sensible homogeneidad son los de la formación profesional y técnica, de exclusiva competencia de la Confederación. En efecto, esos sectores están regidos por un artículo constitucional, una ley federal y su reglamento; cada cantón ha elaborado - sobre esta base - una ley y su correspondiente reglamento. Unicamente las dos escuelas politécnicas federales de Zurich y de Lausana dependen en forma directa y total de la Confederación (las universidades, por el contrario, incumben a los cantones a pesar de la financiación parcial de la Confederación) . La heterogeneidad de nuestras escuelas surge sobre todo en la escolaridad obligatoria que la Constitución Federal de 1874 (con sus ulteriores modificaciones) confía a los cantones; estos últimos delegan a su vez algunas competencias a las comunas. La enseñanza secundaria general, es el ejemplo típico de la complejidad de la distribución de las competencias entre las autoridades federales, cantonales y comunales. Por ese hecho, cuando esta enseñanza culmina en el bachillerato, se debe ceñir al "Reglamento sobre el reconocimiento de certificados de bachillerato por la Confederación", ya que los bachilleres no pueden ingresar - sin examen - a las escuelas politécnicas federales ni emprender estudios de medicina. Además, las universidades cantonales tampoco aceptarían en forma automática 1
a esos bachilleres, como ocurre con quienes poseen un certificado de bachillerato reconocido por la Confederación. Dado que la enseñanza universitaria está cada vez más influenciada por el Estado central, a través de una cooperación y de una coordinación más exigentes, sin que se trate de un proceso de centralización, vale decir, de subordinación de los cantones en la Confederación. Lo cual no quiere decir que en la mayor parte de la enseñanza en Suiza, las innovaciones no se sitúan en el plano nacional, sino generalmente en el plano local, cantonal o regional. De ahí provienen los delicados problemas de coordinación que hay que resolverl 2. FLEXIBILIDAD DE LOS ESFUERZOS DE COORDINACIÓN A partir de 1950, al hacerse más frecuentes y más profundas las reformas locales y cantonales, fue necesaria la coordinación entre los cantones en el seno de la Conferencia Suiza de los Directores Cantonales de Instrucción Pública (CDIP). Esta última, el 29 de octubre de 1970 estableció un "Concordato sobre la coordinación escolar", que fue aprobado por el Consejo Federal el 14 de diciembre de 1970, entró en vigor el 9 de junio de 1971 y que, desde el 20 de diciembre de 1972, contó con la adhesión de todos los cantones a excepción de cinco (AG, BE, BS, TG, TI). Pero, a pesar de las precauciones que se tomaron durante la elaboración de las disposiciones fundamentales del Concordato - donde las recomendaciones son más numerosas que las obligaciones y donde estas últimas son suficientemente flexibles previendo al mismo tiempo en el articulo 8 amplios plazos para la ejecución - y a pesar del voto unánime de la Conferencia Suiza de los Directores Cantonales de Instrucción Pública (CDIP) en 1970, existen cinco cantones que todavía no se han adherido al Concordato. Además, algunos cantones concordatorios no han podido, hasta el presente, cumplir con todas las obligaciones, sobre todo la de la fecha de iniciación del año escolar en otoño. Resultó que la coordinación externa (administrativa) , que fue" un éxito en la Suiza francófona, no siéndolo en el resto del país que, para justificarse, estima que la coordinación interna (programa de estudio, métodos y medios de enseñanza) es más importante que se desarrollo. Lo que plantea dificultades, ya que. esta última, depende todavía mucho más de las estructuras establecidas. Por eso, se constata que la coordinación regional se ha intensificado estos últimos años y no ocurrió lo mismo con la coordinación nacional; los resultados espectaculares obtenidos a este respecto, de parte de la Suiza de lengua francesa lo atestiguan claramente. Desde ahora, los órganos de la CIDP y de la Confederación
2
Las disposiciones fundamentales del Concordato ponen en evidencia la flexibilidad de los esfuerzos de coordinación. Objetivo (Articulo primero). Los cantones concordatarios crean una institución intercantonal de derecho público con la finalidad de desarrollar la escuela y armonizar las respectivas legislaciones cantonales . Obligaciones (Art. 2 ) . Los cantones concordatarios deciden coordinar sus decisiones escolares de la siguiente manera: a) La edad de admisión en la escuela obligatoria se establece a 6 años cumplidos al 30 de junio. Los cantones conservan la posibilidad de avanzar o de retrasar en 4 meses la fecha límite. b) La duración de la escolaridad obligatoria es de por lo menos 9 años, para niñas y varones, a razón de 38 semanas de escuela por año, como mínimo. c) La duración normal de escolaridad desde el ingreso a la escuela obligatoria hasta el examen de bachillerato es de 12 años como mínimo y de 13 años, como máximo. d) El año escolar comienza, en todos los cantones, en una fecha comprendida entre mediados de agosto y mediados de octubre. Recomendaciones Art. 3. Los cantones concordatarios elaboran recomendaciones para todos los cantones, especialmente en los siguientes sectores: a) b) c) d) e)
Planes de estudios fijos; Material común de enseñanza; Libre pase entre escuelas equivalentes; Pase al ciclo secundario; Reconocimiento en el plano intercantonal de los certificados de fin de estudios y de los diplomas obtenidos por formaciones equivalentes; f) Designación uniforme de los mismos grados escolares y tipos de escuelas; g) Formación equivalente de los docentes.
Se consultará a la Conferencia Suiza de las Asociaciones de Docentes durante la elaboración de esas recomendaciones. Art. 4 . Los cantones concordatarios cooperan entre si y con la Confederación en materia de planificación de la educación, de investigación pedagógica y de estadística escolar. Con este
fin:
a) Sostienen y fomentan las instituciones necesarias para esta cooperación; b) Elaboran las directivas para el establecimiento de una estadística escolar suiza, anual o periódica.
deben hacer frente, por consiguiente, a una tarea delicada y de gran alcance: la de la investigación de la coordinación entre las regiones, en especial con la ayuda de las cuatro Conferencias Regionales de la CDIP (Suiza de lengua francesa y Tesino, Suiza del noroeste, Suiza central, Suiza oriental) previstas en el artículo 6 del Concordato "para facilitar y desarrollar la coordinación". Para tratar los asuntos relativos a la coordinación escolar, la Conferencia Suiza de los Directores Cantonales de Instrucción Pública (CDIP estableció el 30 de octubre de 1975 un reglamento (en virtud de los estatutos del 9 de noviembre de 1971) que fija en particular la composición y el mandato de los diversos órganos. Además del Comité y de la Secretarla, los órganos principales de la CDIP encargados de esas tareas de coordinación son las siguientes cuatro comisiones permanentes : 1. La Comisión pedagógica (CP) que trata las cuestiones relativas a la escolaridad obligatoria y cuya composición es la siguiente : un presidente nombrado por el Comité de la CDIP, un representante de la Secretarla de la CDIP, un delegado para la coordinación de cada Conferencia Regional DIP, expertos pedagógicos cantonales, ocho a diez representantes de la Conferencia Suiza de las Asociaciones de Docentes (KOSLO), un representante de la- Oficina Federal de Ciencia e Investigación (OFSR), un representante de la Oficina Federal de la Industria, de las Artes y Oficios y del Trabajo (OFIAMT) y otro de la Comisión de Enseñanza Secundaria (CES).
2. La Comisión de Enseñanza Secundaria (CES) que trata los asuntos relativos a la enseñanza postobligatoria y que está compuesta de la siguiente manera: un presidente nombrado por el Comité de la CDIP y un representante de cada uno de los siguientes órganos: Secretarla de la CDIP, Conferencias Suizas de los Directores: Gimnasio de liceo, de escuela comercial, de escuela normal; universidad, OFIAMT, OFSR, Comisión Pedagógica, Sociedad Suiza de Profesores de Enseñanza Secundaria, KOSLO; también forman parte el Director del Centro de Perfeccionamiento de Profesores de Enseñanza Secundaria, dos representantes de las regiones de la CDIP y dos expertos pedagógicos cantonales.
3. La Comisión Suiza de los medios audiovisuales de enseñanza y la educación a través de los medios de comunicación colectivos (COSMA) que comprende: un representante de la Secretaría del CDIP, un representante de cada una de las cuatro regiones de la CDIP, un representante de la CP y de la CES, representantes de los
4
departamentos federales competentes y de la Sociedad Suiza de Radiodifusión, especialistas de la distribución y de la documentación asi como cuatro representantes de la KOSLO. 4.
La Comisión de los Secretarios Generales-, una de cuyas tareas es "elaborar el procedimiento que se debe seguir para tratar los asuntos relativos a la coordinación" y que se compone del Secretario General de la CDIP (que la preside de oficio), de dos representantes por Conferencia Regional y de un representante del Tesino.
Si hemos querido precisar la composición de esas cuatro comisiones permanentes de la CDIP, es para mostrar mejor la preocupación de las autoridades para que participen, en la coordinación escolar, los representantes de todos los medios concernidos con el objeto de lograr en lo posible, un consenso aceptable a nivel suizo. Pero no se debe olvidar que la CDIP no tiene ninguna competencia legal directa. De lo que resultan las siguientes tres consecuencias: - en toda materia, la CDIP sólo puede formular recomendaciones a las autoridades cantonales o comunales competentes; - antes de elaborar dichas recomendaciones, la CDIP debe iniciar profundos estudios sobre el tema y emprender un procedimiento de consulta ante todos los medios interesados; - por último, para la aplicación de esas recomendaciones, la CDIP debe prever plazos suficientemente largos y soluciones flexibles. El procedimiento que lleva a la CDIP a efectuar una recomendación a los cantones, puede resumirse a través del organigrama que figura en la página siguiente. Como ejemplo, se pueden señalar las recientes recomendaciones relativas, por una parte, a la enseñanza precoz del segundo idioma nacional y, por otra, a la enseñanza secundaria del futuro. Recomendaciones relativas a "la introducción1 la reforma y la coordinación de la enseñanza del 2o. idioma nacional para todos los alumnos durante la escolaridad obligatoria". La génesis de esas recomendaciones fue la siguiente: 1970: 1971:
dirección, por la CDIP, de un grupo de estudio establecido por la Asociación Suiza de Docentes; contratación, por la CDIP, de una directora de proyecto;
5
PROCEDIMIENTO D E E L A B O R A C I Ó N D E R E C O M E N D A C I O N E S P O R L A C O N F E R E N C I A SUIZA D E LOS DIRECTORES C A N T O N A L E S D E INSTRUCCIÓN PUBLICA
Se nombra una comisión (o a un grupo de expertos) que eleva las conclusiones a una de las tres comisiones permanentes de la CDIP
/
I
Comisión Pedagógica CP
\ Comisión de los Medios Audiovisuales COSMA
Comisión de Enseñanza Secundaria CES
que elabora un proyecto de recomendaciones y lo somete a consulta
Conferencias Regionales de la CDIP
Conferencia Suiza de las Asociaciones de Docentes KOSLO
Posición adoptada y envío de la misma
y Elevamiento para la redacción definitiva
CRT
CES ^
COSMA
•3-
-
Comisión de los Secretarios Generalei/ Para aprobación
3fc Rechazo, envío C O M I T E D E L A CDIP _Kecnazo,wivio para nuevo estudió Aprobación y elevamiento
¿_
C O N F E R E N C I A P L E N A R I A D E L A CDIP Eventualmente, recomendaciones en el sentido del artículo 3 del Concordato. 6
i
1972:
1974:
1975 (junio):
1975 (octubre):
ratificación, por la CDIP, de un proyecto preparado por la Comisión Pedagógica y establecimiento de una "Comisión de expertos para la introducción y la coordinación de la enseñanza de las lenguas vivas durante la escolaridad obligatoria"; publicación, por la CDIP, del informe final y de las propuestas de esta Comisión de Expertos, previa consulta ante los cantones, las instituciones de formación de docentes y asociaciones de docentes; evaluación de los resultados de la consulta y redacción del proyecto de recomendaciones por la Comisión Pedagógica; adopción de las recomendaciones - luego de las enmiendas - con las siguientes características :
A. Condiciones previas 1. El estudio de una lengua extranjera es uno de los objetivos de la enseñanza. La enseñanza del primer idioma extranjero es obligatoria para todos los alumnos. Quedan excluidas de esta obligación las clases especiales, pero sus alumnos deberán, en principio, también tener la posibilidad de aprender una lengua extranjera. 2. La 1er.lengua extranjera, en la Suiza de lengua francesa, es el alemán. La 1er. lengua extranjera, para la Suiza alemánica, es el francés. Es menester considerar la especial situación de la Suiza alemánica y de sus dialectos. La 1er. lengua extranjera para el Cantón del Tesino es el francés. En la enseñanza secundaria del 2do. ciclo que culmina en el bachillerato, la 1er. lengua extranjera es el alemán; en la escuela normal es el francés. La 1er. lengua extranjera para los Grisones de lengua alemana, es el francés; para los Grisones de lengua italiana o retorromano, el alemán (2da. lengua extranjera: el francés). 3. La enseñanza de la 1er. lengua extranjera no permite la elección entre una lengua nacional y el inglés. 4. La enseñanza de la lengua extranjera debe confiarse a un docente especializado, que posea una formación metodológica adecuada. B. Recomendaciones a los cantones 1. La iniciación de la enseñanza de la 2da. lengua nacional, en principio, debe fijarse en el período de desarrollo previo a la pubertad. La enseñanza debe iniciarse en el 4o. o 5o. año escolar.
7
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Para lograr una mejor coordinación, se tratará de que al fin del 5s año escolar, todos los alumnos hayan aprendido el mismo programa mínimo y que, hasta la terminación de la escolaridad obligatoria, se haya realizado un equilibrio en lo que se refiere a los objetivos, los contenidos, los programas y los medios de enseñanza. En razón de las diferencias existentes entre los regímenes escolares de los cantones y de las regiones, habida cuenta también de las condiciones particulares en los cantones multilingues y en el Tesino, es imposible, por el momento, determinar de manera uniforme, para toda Suiza, el año escolar en que debe comenzar la enseñanza de la 2da. lengua. Antes de la introducción de la enseñanza de la 2da. lengua nacional, y, para algunos sectores, durante el período de introducción, se requiere que se reúnan las siguientes condiciones: a) Para los años escolares afectados por esta introducción, los objetivos y los programas de enseñanza deberán considerarse nuevamente con miras a la integración de la enseñanza de la 2da. lengua nacional. Las soluciones adoptadas deberán evitar una incrementación del trabajo para los alumnos. b) La formación y el perfeccionamiento de los docentes deberán asegurarse de acuerdo a las recomendaciones 4 y 5. c) Deberá contarse con los medios de enseñanza apropiados. Los objetivos generales formulados por la Comisión de Expertos y la duración prevista constituyen la base de la enseñanza de la 2da lengua nacional durante la escolaridad obligatoria. Para la formación y el perfeccionamiento del personal docente, las directivas elaboradas por la Comisión de Expertos constituyen la norma a seguir. Los cantones y las regiones tratarán, en la medida de lo posible, de sobrepasar ese mínimo, sobre todo en lo que se refiere a la estadía en una región o en un país donde se habla la lengua que se enseña. La 2da. lengua nacional la debe enseñar, en la escuela primaria, el maestro de la clase poseedor del título correspondiente. Sin embargo, es posible un intercambio de materias de enseñanza entre los maestros. Habida cuenta de los objetivos y métodos propuestos, se debe evitar hacer de la 2da. lengua una disciplina de promoción antes de la selección y una disciplina de selección durante el período de pase de la escuela primaria a la secundaria. Para la enseñanza de las lenguas extranjeras, será necesario crear o adoptar medios de enseñanza que, por una parte, estén de acuerdo con los objetivos generales definidos por la Comisión de Expertos y que, por otra, tomen en cuenta las necesidades de una región y su situación escolar.
C. Recomendaciones a las regiones Se invita a las regiones de la CDIP a coordinar sus actividades, en los límites de su territorio, en lo que se refiere a las condiciones enumeradas en la 2da. recomendación; la fijación del año escolar en el que se iniciará la enseñanza de la 2da. lengua nacional. Habrá que tomar en consideración las condiciones especiales en los cantones plurilingües y en el Tesino. D. Decisiones relativas a las medidas complementarias 1. La CDIP decidió fijar el programa para la introducción general de la enseñanza de la 2da. lengua nacional cuando las condiciones enumeradas en el punto B.2 estén por cumplirse. 2. La CDIP decidió facilitar la tarea de los cantones en la aplicación de las recomendaciones proponiéndoles las siguientes medidas, algunas de las cuales están directamente relacionadas con las condiciones enumeradas en el punto B.2 en las recomendaciones destinadas a los cantones:
a) Medidas relativas al nuevo examen de la situación en la enseñanza primaria La Comisión Pedagógica está encargada de establecer las medidas que puedan sostener las regiones y los cantones en el nuevo examen de la situación en- la enseñanza primaria de acuerdo a la recomendación B.2.I.; dicha Comisión expondrá a la CDIP las propuestas en ese sentido.
b) Medidas relativas a la elección o a la creación de medios de enseñanza para la enseñanza de lenguas extranjeras La CDIP encarga a un grupo de expertos que propongan los objetivos así como una concepción de la enseñanza y de los medios de enseñanza para la 2da.lengua nacional. La CDIP no delega la tarea de crear medios de enseñanza, pero recomienda su creación a los cantones y a las regiones de acuerdo con las necesidades, adaptándose a los objetivos definidos por la CDIP, así como a sus concepciones de los medios de enseñanza. La CDIP asesora a los cantones y a las regiones en todos los temas vinculados con la producción de medios destinados a la enseñanza de las lenguas extranjeras.
c) Medidas relativas a la continuación de las experiencias en la enseñanza de las lenguas extranjeras Hasta el momento en que se introduzca la enseñanza de las lenguas extranjeras en una forma generalizada, la CDIP recomienda a los cantones que prosigan o que continúen las experiencias
9
en el sector de esta enseñanza con el objeto de contribuir, de esta manera, al estudio de los siguientes temas: - desarrollo de la metodología de esta enseñanza; - ensayo de nuevos medios de enseñanza; - estructuración de la formación y del perfeccionamiento del personal docente, de acuerdo con la metodología desarrollada, y con miras a la utilización de los nuevos medios de enseñanza; - dispensas acordadas a los alumnos débiles y a las clases especiales; - continuación de la enseñanza en las escuelas subsiguientes; - elaboración de formas de enseñanza aplicables en las escuelas que tienen clases de varios grados. LA CDIP seguirá poniendo a disposición los medios apropiados para coordinar las experiencias cantonales en los sectores que acaban de citarse. Favorece, en forma especial, la evaluación coordinada de esas experiencias. Recomendaciones y decisiones de la Conferencia Suiza de los Directores Cantonales de Instrucción Publica (CDIP) relativas a la organización de reformas en la enseñanza secundaria del segundo ciclo (liceos) Fueron necesarios unos diez años de reflexión y de trabajo para lograr esas recomendaciones que tuvieron, como punto de partida, la voluntad de cambio de los docentes, así como lo muestra la siguiente cronología: 1965 - 1968:
actividades del Comité de la Sociedad Suiza de Profesores de Enseñanza Secundaria (SSPES) en favor de las innovaciones: - organización de la Semana de Estudios de Ginebra (octubre de 1967) sobre el tema: "La enseñanza secundaria del futuro"; - asamblea general de la SSPES teniendo como tema central:"¿Cómo reformar nuestra enseñanza secundaria?";
1969 (enero):
10
encuesta del Comité de la SSPES en la Comisión de Enseñanza Secundaria (CES) de la CDIP y propuesta de esta última al Comité de la CDIP tendiente a crear una comisión de estudio;
1969 (marzo):
1970 (febrero): 1972 (julio); 1972 (septiembre): 1972 (noviembre):
1973-1974 (mayo) 1974 (junio):
1975 (junio): 1975 (octubre) 1976 (marzo):
creación, por la CDIP, de la "Comisión de Expertos para la Enseñanza Secundaria del Futuro" (30 miembros); reunión de los expertos en sesiones plenarias (14); jornadas de estudios y sesiones de grupos de trabajo; examen del informe de los expertos por la CES y elevamiento del mismo a la CDIP; decisión de la CDIP para que se imprima el informe "Enseñanza Secundaria del Futuro" y presentación de un amplio procedimiento de consulta; recopilación de 173 respuestas al cuestionario enviado conjuntamente con el informe; examen, por la CES, de una "Primera síntesis parcial de los resultados de la consulta" y propuesta para constituir un Grupo de Evaluación ; propuesta aceptada por el Comité de la CDIP que designa un Grupo de Evaluación de siete miembros; examen del Informe del Grupo, por la CES, que lo eleva a la CDIP; primer estudio del informe por la CDIP y propuestas de modificaciones; adopción, por la CDIP, de las recomendaciones y decisiones siguientes:
La Conferencia recomienda a los cantones que apoyen y alienten, cada uno en el sector que les corresponda - la realización de innovaciones en los liceos. Dichas innovaciones deben emprenderse en función de los siguientes objetivos generales: a) Deben estar organizadas en forma de experiencias que permitan una evaluación crítica así como las enmiendas correspondientes y, llegado el caso, la adaptación a nuevas condiciones; b) Deben tratar de establecer un nuevo equilibrio entre las disciplinas obligatorias y las disciplinas optativas que, protegiendo, al mismo tiempo, la validez general de los certificados de bachillerato, favorece también el desarrollo individual de la persona; c) Los planes de estudios y los años escolares entre la última parte de la escolaridad obligatoria y el examen de bachillerato
11
deben estar distribuidos de modo que permitan una creciente individualización de la enseñanza; d) En los años que preceden la terminación de la escolaridad obligatoria, se tomarán - considerando las particularidades de cada región - las medidas apropiadas para mejorar la observación y la orientación de los alumnos en el sentido de una orientación sobre las profesiones y los estudios. 2. La Conferencia otorga las siguientes facultades a la Comisión de Enseñanza Secundaria (CES): a) Estudiar las propuestas- de modificaciones de las prescripciones relativas al bachillerato, con miras a reducir, en forma apropiada, el número de disciplinas y materias enseñadas en beneficio de una enseñanza más profunda, garantizando el nivel general del bachillerato; b) Examinar en qué sentido y de qué manera seria posible introducir una reducción del número de los tipos de bachillerato o una concentración de esos tipos. 3. La Conferencia presentará, en el momento indicado, al Departamento Federal del Interior, para el Consejo Federal, la propuesta de introducir en el Reglamento Federal sobre el reconocimiento de certificados de bachillerato, un nuevo articulo que constituiría la base legal de las experiencias escolares en el sentido definido en los dos primeros puntos. Nota: Los dos ejemplos descritos anteriormente, dan una idea de la flexibilidad empleada en Suiza, para introducir las innovaciones y su coordinación. Estas dos innovaciones fueron presentadas por que llegaron a la etapa de la realización, pero no constituyen casos aislados. Se utilizó el mismo procedimiento en los otros dos sectores: - la formación de los maestros del futuro. (En la actualidad, se recogen las respuestas a la consulta efectuada sobre el informe de la Comisión de Expertos); - las-escuelas del grado diploma: grado siguiente a la escolaridad obligatoria y que se sitúa entre el grado profesional y el grado de bachillerato. (La Comisión de Expertos elabora, en este momento, su informe final). Por el contrario, la coordinación de la enseñanza modernizada de las matemáticas durante la escolaridad obligatoria no pudo indagarse de esta manera, en razón de las enormes diferencias regionales: la CDIP organiza, actualmente, un "Forum Suizo para la Enseñanza de Matemáticas", encuentro anual de los principales responsables de las innovaciones en la materia.
12
II. Inventario Global de las Innovaciones Escolares Suizas durante la última década (1965-1975)
1. FORMA EN QUE SE AGRUPAN LAS INNOVACIONES ESCOLARES La forma adoptada aquí es el resultado de un'estudio anterior efectuado el año que precedió la solicitud de la Conferencia Suiza de los Directores Cantonales de Instrucción Pública (CDIP) por parte de un estudiante de pedagogía de la Universidad de Zurich - el Sr. Werner Christen - con el asesoramiento del Sr. Urs Buehler, Secretario de la Comisión Pedagógica de la CDIP. La función confiada al Sr. Christen por la CDIP respondía a una sugerencia de un miembro de la CDIP presentada en octubre de 1971: realizar nuevamente el censo de la totalidad de las innovaciones escolares del país y tratar de extraer las principales tendencias, con el objeto de lograr un concepto global para la planificación escolar suiza. Ahora bien, la investigación del Sr. Christen se refirió fundamentalmente a la enseñanza primaria y secundaria (ler.y 2do.ciclos) sin abordar el sector profesional y el grado de diploma. Además, dos innovaciones importantes que se encuentran en todos los cantones, no están comprendidas en el inventario: la precoz introducción de la enseñanza de la 2da-lengua nacional,'por una parte y la renovación de la enseñanza de las matemáticas, por otra. Por consiguiente, debimos reagrupar las innovaciones de esta última década de la siguiente manera: - las que están censadas nuevamente en el "Informe Christen"; - las que no figuran explícitamente en el mismo: introducción precoz de la segunda lengua nacional; modernización de la enseñanza de las matemáticas; escuelas del grado de diploma; nueva ley (en preparación sobre la formación profesional. 2. INVENTARIO DE LAS INNOVACIONES QUE SE SELECCIONARON EN EL ESTUDIO PEDIDO POR LA CDIP (Informe Christen) Límites de las investigaciones efectuadas Como la CDIP confió al Sr. Christen hacer un inventario y extraer las posibles tendencias comunes de las innovaciones con la finalidad
13
de favorecer una coordinación intercantonal, las investigaciones del Sr. Christen se orientaron fundamentalmente hacia los cantones, a través del Centro Suizo de Documentación en materia de Enseñanza y Educación, institución federal e intercantonal que, en especialße ocupa de los trabajos de la Secretaría General de CDIP. Las innovaciones seleccionadas se refieren sobre todo a la escolaridad obligatoria y, en forma parcial, a la enseñanza secundaria general del 2do.ciclo. Además, se hizo referencia a una reforma siempre que pudiese satisfacer alguna de las condiciones siguientes: - tener influencia sobre la totalidad de un cantón o de una región; - haber sido votada por cuerpo legislativo cantonal o.por los ciudadanos ; - haber sido decidida por un cuerpo ejecutivo cantonal y referirse, por lo menos, a un grado escolar completo; - haber sido presentada en forma de un proyecto que tenga grandes posibilidades de llevarse a la práctica o de aceptarse. Clasificación de las 80 innovaciones pensadas nuevamente Con el objeto de evaluar mejor las 80 innovaciones seleccionadas para todos los cantones, han sido incluidas en un cuadro de doble entrada considerando, por una parte, las que se refieren a los objetivos, la organización, los contenidos o los métodos y, por otra parte, los grados escolares referidos. Se llega así a 164 aspectos, para caracterizar las 80 innovaciones, como lo indica el cuadro que figura en la página siguiente.
14
Grados escolares
Organización
Contenidos
15
21
4
4
44
Enseñanza primaria
3
1
12
8
24
Enseñanza secundaria 1er. ciclo
10
28
21
16
75
Enseñanza secundaria 2do. ciclo
4
12
4
1
21
Número de aspectos
32
62
41
29
164
Varios grados
Métodos
Número de aspectos
Objetivos
Primeras constataciones que resultan de esta clasificación a) Balance realizado en función de la naturaleza de la innovación
Organización
Contenidos
40%
25% •
Objetivos
20%
Métodos
15%
Para la totalidad de los 164 aspectos de innovaciones expuestas en el cuadro, la frecuencia de los cambios se estableció con el orden siguiente: organización (40%), contenidos (25%) , objetivos (20%) y métodos (15%).
15
- La constatación de que las innovaciones de naturaleza organizativa sean las más numerosas no debe sorprender. El Concordato intercantonal sobre la coordinación escolar es, en efecto, el origen de la mayor parte de esos cambios de orden administrativo, cambios, que por otra parte son más fáciles de realizar que los otros si no se introducen elementos pasionales como fue el caso de la iniciación del año escolar en varios cantones alemánicos. - El hecho de que las reformas de contenidos ocupen un 2do. lugar tampoco debe sorprendernos, en razón de la modernización de los programas que tuvo lugar estos últimos años en todas las disciplinas y en todos los grados a nivel cantonal o regional. Incluso, el porcentaje habría aumentado si se hubieran tomado en consideración los nuevos planes de estudios introducidos por las instancias federales (programas de los exámenes federales de bachillerato de 1973, revisión de algunos planes de estudios para la enseñanza comercial o profesional) o para las escuelas cantonales del grado de diploma. - La constatación de que los esfuerzos de una nueva definición de los objetivos de la enseñanza representan la quinta parte de todos los aspectos de innovaciones es reconfortante. Sin embargo, en muchos casos no se trata de un cambio profundo de esas finalidades, sino más bien de una adaptación de textos legales al lenguaje de nuestros días. - Por último, el hecho de que los cambios de métodos se clasifican en el último lugar puede inducirnos a error. En efecto, cuando se sabe que casi todos los programas, en Suiza, no son planes de estudio fijos y que todos los docentes gozan de una gran libertad de métodos, uno se ve forzado a admitir que las innovaciones en los métodos de enseñanza en Suiza, son difíciles de detectar en los documentos oficiales y que, en realidad, son mucho más frecuentes e importantes que lo que pueden indicar las estadísticas precedentes. Es el caso, sobre todo, de la enseñanza secundaria del 2do. ciclo, como lo muestra una encuesta efectuada en 1974/75 por el Presidente de la Conferencia Suiza de Directores de Liceo. b) Balance efectuado en función de los grados escolares Enseñanza secundaria del 1er.ciclo
Varios grados escolares
46%
26%
16
Enseñanza primaria
.
15%
Enseñanza secundaria del 2do. ciclo
13%
Como lo demuestra la recapitulación del cuadro de la página 15, los 164 aspectos de las innovaciones registradas se pueden colocar con el siguiente orden de frecuencia: enseñanza secundaria del 1er. ciclo (46%), varios grados escolares (26%) , enseñanza primaria (15%) , enseñanza secundaria del 2do.ciclo (13%). En la Ira. categoría, se encuentra la enseñanza secundaria del 1er ciclo, y eso, por razones múltiples. En primer término, por que todos los cantones se han dedicado a la organización de los últimos años de su escolaridad obligatoria, durante esta década, para tratar de lograr un grado de observación y de orientación digno de ese nombre. Con posterioridad, dado que las estructuras cantonales y la duración de la escolaridad obligatoria son diferentes de una a otra región, y que las innovaciones fueron muy diversas según los cantones. Finalmente, por que la aplicación de la orientación continua - sobre la cual cada uno tiene un criterio - debe apoyarse, a la vez, en la permeabilidad de las estructuras y la individualización de la enseñanza: lo que es difícil de conciliar y da lugar a proyectos diferentes. Es así que las siguientes formas de ciclos de orientación fueron introducidas en Suiza, desde 1962, de una manera generalizada, en algunos cantones: - el Ciclo de Orientación del Cantón de Ginebra que comprendía una escuela en 1962 y 16 en 1976, con 11.200 alumnos. Reúne todos los alumnos de los tres últimos años de la escolaridad obligatoria (72 a 92 año escolar, alumnos de 12 a 15 años) en un mismo establecimiento que cuenta con secciones diferenciadas: tres en 72 ' año (latino-científica, general y práctica) y cinco en 82 y 92 año (latina, científica, moderna, general y práctica); el pase de una a otra sección se facilita mediante los cursos de recuperación;
- la "Reforma de 1962" del Cantón de Neuchâtel que, luego de un voto favorable de los ciudadanos, dispuso la escolaridad obligatoria de nueve años en cinco años de escuela primaria y cuatro de enseñanza secundaria, para todos los alumnos, distribuidos en cuatro secciones: clásica, científica, moderna y preprofesional; - el Ciclo de Orientación del Cantón del Valais que fue aceptado por los ciudadanos en 1971 y establecido en 1974/1975. Reagrupa a todos los alumnos de 12 a 15 años en sus tres últimos años de escolaridad obligatoria, después del 62 de primaria. El ciclo valesano sólo comprende dos divisiones: A, para los futuros bachilleres o diplomados, B, para los alumnos que deben hacer un aprendizaje.
17
El expediente escolar del alumno que empieza en el 52 año de primaria, sirve para repartir a los jóvenes en las divisiones A y B; - el Ciólo de Observación y de Orientación del Cantón de Friburgo, basado en un decreto del ejecutivo cantonal de 1972, que recibe a todos los alumnos después del 62 año primario para los tres últimos años de escolaridad obligatoria. Los dos primeros años de ese ciclo tienen muy pocas diferencias con el objeto de postergar la elección definitiva de los estudios o de la formación. Sólo en el último año, el adolescente entra en una sección que conduce a los estudios de liceo, a una escuela profesional o a un aprendizaje; - el Ciclo de Observación y de Orientación del Cantón del Tesino, proveniente de una ley cantonal de 1974, y que se estableció en forma progresiva, a partir de 1975. Se trata de una "Scuola media" de cuatro años que sigue a los cinco años de escuela primaria y que reagrupa a todos los alumnos en dos ciclos de dos años; el lro. para la observación y el 2do. para la orientación. Ese ciclo de orientación para los 82 y 92 años escolares comprenderá dos secciones (como en el caso del Valais): A, para los alumnos que continuarán sus estudios en el 2do. ciclo de la enseñanza secundaria general, B para los que se preparan para una formación profesional . En otros cantones, los proyectos de restructuración de los últimos años de escolaridad obligatoria no conducen a un ciclo de orientación que reúne en una misma escuela con secciones diferenciadas a todos los alumnos de 12 a 15 años. Más bien se dirige hacia centros escolares cooperativos donde estarían agrupadas las secciones de escuelas que actualmente pertenecen a la enseñanza primaria, secundaria o preprofesional. La dirección, la administración y los planes de estudios de esos centros escolares estarían concebidos con la intención de favorecer la cooperación entre esas secciones de escuelas para obtener la permeabilidad deseada. Esos centros escolares tendrían también dimensiones y funciones diferentes: los más grandes reunirían todos los tipos de escuelas; los más pequeños, solamente una parte. Ese modo de restructuración de los 7S, 82 y 9c años escolares va a emprenderse en Suiza central donde se creó un "Servicio de consulta en materia escolar" para la planificación y la coordinación de la reforma escolar de los tres últimos años de la escolaridad obligatoria en los Cantones de LU, SZ, UR, OW, NW, ZG, AI. Dos de esos cantones realizarán esa reestructuración después de hacer estudiar ese problema por comisiones de expertos y adoptar las disposiciones legales necesarias. Se trata de Schwyz que va crear las Kooperativen Mittelpunktschulen y de Lucerna que va a formar las Kooperativen Schulzentren.
18
Esta idea de reagrupar escuelas - o algunas de sus divisiones - en centros escolares, para la aplicación de la orientación continua y facilitar los pases de los alumnos de una a otra sección, entre la edad de 12 a 15 años, no es inherente a la Suiza central. La Suiza del noroeste (sobre todo el cantón de Soleure) examina también ese tipo de reestructuración así como la Suiza oriental con los cantones de Zurich, que inaugurará un centro escolar experimental en abril de 1977, y San Gall que ha elaborado un proyecto en ese sentido. Para terminar con las distintas formas de ciclos de- orientación introducidos en Suiza estos últimos años, es menester dejar un sitio especial para las experiencias realizadas con modelos integrados como los que citaremos a continuación: - la Escuela Global de Dulliken (Soleure) que empezó en 1970 y que se ocupa de alumnos de 72, 8a y 92 años escolares (70 a 80 alumnos por grupo). Todos los alumnos de la región de 12 a 15 años de edad (salvo los futuros alumnos de letras del liceo) están reagrupados en clases heterogéneas, a excepción del alemán, francés y matemáticas que se dan en cursos de tres niveles; .
- la 2da. reforma del Ciólo de Orientación de Ginebra está basada en el principio de la escuela global integrada y reemplaza las secciones de la Ira. reforma por niveles y opciones. Sin embargo, esta 2da. reforma se abordó con prudencia y sólo en tres escuelas que iniciaron su labor en 1971, 1973 y 1975 respectivamente. En este caso, la integración se encuentra muy estimulada ya que los cursos de niveles recién comienzan a mediados del 72 año y no se refieren más que al alemán y las matemáticas;
- las experiencias-pilotosdel Cantón de Vaud, en Rolle (principios de 1972) y en Vevey (principios de 1973), abarcan 90 alumnos por año escolar, en Rolle, y 570 en Vevey. Estas experiencias se refieren a los seis últimos años de la escolaridad obligatoria pues la separación entre escuela primaria y escuela secundaria comienza, en el Cantón de Vaud, después del 3er año de primaria (y desde 1977, después del 42 año de primaria). En estas experiencias, los 42 y 52 años se reservan de esta manera para la observación y siguen siendo heterogéneos, a excepción del alemán en 52. Los cursos de tres niveles se introducen en 62 para francés, alemán y matemáticas y se transforman en cursos de aptitudes en 72, haciendo pasar el número de las opciones de tres a ocho. Para el 82 y 92 año escolar, las dos experiencias valdenses difieren. En Rolle, los cursos de aptitudes y las opciones de 72 continúan. En Vevey, por el contrario, los alumnos están
19
distribuidos en tres divisiones: liceal (20 a 25%), media (50 a 60%), práctica (20 a 25%); - la experiencia escolar "Manuel" de la Ciudad de Berna que se inició en la primavera de 1975 en el barrio "Manuel" de Berna y que concierne a grupos de aproximadamente 80 alumnos, del 5Q al 9a año escolar. Esta experiencia tiene por objeto corregir la exagerada impermeabilidad que existe en la actualidad, entre la enseñanza primaria y la secundaria del Cantón de Berna, después del 42 año de primaria. Con esa finalidad, la Escuela Manuel ofrece posibilidades de pase entre el sector de primaria y el sector de secundaria gracias a cursos por niveles, cursos de ayuda, de recuperación y un tronco común de disciplinas que se diferencia progresivamente en 72, 82 y 92 año escolar, al mismo tiempo que el número de las opciones que se ofrecen sobre todo, con miras a los estudios lice ales. En la 2da. categoría de este balance realizado en función de los grados escolares, las innovaciones se refieren a varios grados Esta es una consecuencia del gran número de innovaciones de orden organizativo registrado en el balance precedente (pág. 15). En efecto, estos últimos años, muchas leyes, disposiciones o reglamentos cantonales tuvieron un carácter más global al incluir varios grados escolares. También es el corolario de la prolongación de la duración de la escolaridad obligatoria: el pasaje de ocho a nueve años, que todavía está en vías de realización en la mitad de los cantones, afecta a la vez, a la escuela primaria y a la escuela secundaria. Del mismo modo, una mayor diversificación de la escolaridad postobligatoria tuvo repercusiones en la escolaridad anterior. En la 3er.categoría de este balance, la enseñanza primaria Este hecho es bien comprensible ya que los objetivos y las estructuras de la escuela primaria no han evolucionado mucho durante estos últimos diez años, y los cambios de métodos no pudieron registrarse en el informe del Sr. Christen. Por consiguiente, son los nuevos programas quienes representan las principales innovaciones de ese grado. En la 4a. categoría, las innovaciones del 2do. ciclo de la enseñanza secundaria Como se trata, en este caso, de la enseñanza liceal y de las escuelas normales; la enseñanza profesional y técnica, así como las escuelas del grado de diploma no fueron tomadas en cuenta: lo que, quizás explica la 4a. categoría obtenida a través de ese grado de 20
enseñanza. Pero, cabe agregar a lo dicho, la influencia del Reglamento sobre el reconocimiento de certificados de bachillerato por la Confederación, que impide que la enseñanza liceal intente reformas profundas; una influencia conservadora, que, por otra parte, cuenta con la aprobación de ciertas corrientes de opinión favorables al mantenimiento del conjunto de las 11 disciplinas de bachillerato y al ingreso de los bachilleres suizos a todas las facultades universitarias, sin examen suplementario. 3. CENSO DE LAS OTRAS PRINCIPALES INNOVACIONES A. Introducción de la enseñanza de la 2da. lengua nacional en forma precoz. Acotaciones 'previas. La enseñanza precoz de la 2da. lengua nacional que se trata aquí es la que comienza en 4g o 5 Q año escolar (alumnos de 9 a 10 años y de 10 a 11 años), que se refiere a todos los jóvenes de esa edad y que ya ha sido mencionada (pág.7 ) , en las "Recomendaciones" donde se hicieron algunas precisiones (bajo A.2) sobre la 2da. lengua nacional (francés o alemán) según las regiones. Y. como los alumnos de las clases secundarias de algunos cantones comienzan el estudio de la 2da. lengua nacional, ya en el 5Q año escolar, la innovación en esta enseñanza precoz reside en el hecho que todos los alumnos de esta clase de edad (9-11 años) están comprendidos, en particular, los de la escuela primaria. De esta manera, el hecho de hacer obligatoria la enseñanza de la 2da. lengua.nacional a todos los alumnos, representa una innovación en la medida que, por una parte, los alumnos de la escuela primaria no siguen hasta la fecha estos cursos, o que.; estos últimos son facultativos y, por otra, los alumnos de la escuela secundaria en su mayoría, sólo comienzan el estudio de la 2da. lengua nacional en 7° año, y una pequeña minoría, en 6° o 5 Q . También es conveniente señalar que si la CDIP eligió en sus Recomendaciones el 4° o 5° año escolar para comenzar el estudio del francés o del alemán como 2da.lengua, las experiencias realizadas estos últimos años - y algunas de ellas continúan - a veces, comenzaron más temprano: vale decir, en 32, 2s o incluso en 1er. año escolar. las diversas experiencias cantonales de una enseñanza precoz de la 2da. lengua nacional a) Enseñanza del francés en Suiza germanofona Esta enseñanza ha experimentado un gran desarrollo, sobre todo a
21
partir de 1968, haciendo hincapié principalmente en la parte oral con la ayuda de métodos y de medios audiovisuales, durante los dos primeros años del aprendizaje. El éxito de las experiencias, en su conjunto, permitió su prolongación y con frecuencia su extensión hasta la generalización (en particular en los dos cantones bilingües de Friburgo y del Valais). Cantón de Friburgo. La enseñanza del francés se introdujo en todas las clases germanófonas de 4s año (aproximadamente 50 clases de lengua alemana, las otras 100 de 4s año eran francófonas) desde 1972, para proseguir luego, año tras año, hasta el final de la escolaridad obligatoria. Cantón de Valais. El Consejo de Estado del Cantón del Valais decidió el 8 de marzo de 1972, que la enseñanza de la 2da. lengua nacional se introduciría, en forma progresiva, en todo el cantón para todos los alumnos: el francés, en todas las clases germanófonas del 3er año escolar, desde el otoño de 1974, lo que representa, globalmente, 1.300 jóvenes de lengua alemana y 2.700 de lengua francesa. Cantón de Zurich. Las experiencias se iniciaron en 1968 en 4s o en 5s año y abarcan, en la actualidad, en conjunto de 50 a 60 clases. Experiencias coordinadas en los Cantones de Basilea-Campiña, Soleure, Lucernay Argovía, San Gall y Turgovía. Se iniciaron en 1969, en los primeros cuatro cantones, y en 1971, en los dos últimos desde el 4a año escolar (5s para SG). El número de las clases experimentales, por grupo, era de aproximadamente 30 para BL, 20 para SO, 15 para LU, 4 para AG, 10 para SG y 20 para TG. Pruebas en los Cantones de Berna y Basilea-Ciudad. Se limitaron al 42 año y duraron cuatro años en Berna (1970/71-1973/74), con unas quince clases, y un año en Basilea (1972/73), con ocho clases. b) Enseñanza del alemán en Suiza francófona Como ocurriera con la enseñanza precoz del francés en Suiza alemánica, la lengua oral fue la que disfrutó de un privilegio en esos primeros años de aprendizaje del alemán. También, se insistió en los métodos y medios audiovisuales. No obstante, las experiencias se limitan a tres cantones. Cantón del Valais. La enseñanza del alemán se experimentó, en primer lugar, durante varios años en todas las clases primarias de
22
la ciudad de Sión, desde el 1er. año escolar (niños de seis a siete años). Luego, se extenderá a la totalidad de las clases francófonas del cantón/ con posterioridad a la decisión del Gobierno cantonal del 8 de marzo de 1972 citada anteriormente. Es así que se iniciaron 40 clases experimentales en el 3er. año escolar durante el año escolar 1973/74 y su extensión continuó durante los dos años siguientes. Cantón de Vaud. Las primeras experiencias se iniciaron con los niños del 3er. año escolar en 1971. Luego, en 1972, todos los alumnos de 42 año de la zona piloto de Rolle comenzaron el estudio del alemán con una especialista en métodos audiovisuales. En 1973, son los alumnos de la zona piloto de Vevey que comenzaron una experiencia semejante a partir del 4s año escolar. En conjunto, la experiencia valdense abarca por consiguiente, unas treinta clases. Cantón de Berna ("parte francófona). La experiencia se inició a partir de 1970 en el 4° año escolar con unas quince clases, y una enseñanza de 20 a 30 minutos por día. c) Enseñanza del francés en el Cantón del Tesi.no En este cantón de lengua italiana, se hizo un ensayo de enseñanza del francés a partir de 1969 desde el 1er. año de la escuela primaria. La experiencia se desarrolla en gran escala, puesto que ella corresponde a un centenar de clases de cada uno de los cinco años de la enseñanza primaria tesinesa. B. Renovación de la enseñanza de matemáticas Acotaciones preliminares. Como en la mayor parte de los países, la modernización de la enseñanza de matemáticas constituyó, para Suiza, una de las innovaciones más importantes de estos últimos diez años. La renovación comenzó entre 1958 y 1960 en la Suiza de lengua francesa, en la enseñanza secundaria del 2do. ciclo después de la reforma de los programas universitarios, emprendida desde 1950. La modernización se propagó luego, en forma lenta, en el resto de Suiza bajo la influencia de los trabajos de la Organización Europea de Cooperación Económica (OECE), que se transformó, en 1960 en la Organización de Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE). En efecto, es la Oficina del personal científico y técnico de la OECE, creada en 1958, que suscitó la organización de los primeros encuentros internacionales (Royaumont/Paris en 1959, Dubrovnik en 1960, Atenas en 1963) y las obras {Mathématiques nouvelles, en 1961; Un programme moderne de mathématique pour l'enseignement secondaire, en 1961;
23
Mathématiques modernes : guide pour enseignants, en 1964); que tuvieron una notable repercusión en la renovación de la enseñanza de matemáticas en los Estados Miembros de la OCDE y en Suiza, en forma especial en la enseñanza liceal que permite el acceso a las universidades y a las escuelas politécnicas federales. Tres o cuatro años después del comienzo de la modernización en los liceos, las experiencias se ensayaron en la enseñanza secundaria del 1er.ciclo y, desde 1966, en las clases primarias. Dado que la renovación que se emprendió durante la escolaridad obligatoria presenta un carácter especial, y teniendo en cuenta que tuvo que hacer frente a dificultades específicas, es conveniente considerar, en forma separada, esta escolaridad obligatoria y la siguiente.
a) Renovación de la enseñanza de matemáticas durante la escolaridad postobligatoria En lo que atañe a la escolaridad postobligatoria, las innovaciones no dejaron mayormente huellas en el sector profesional y técnico, pero fueron mucho más audaces en la enseñanza secundaria. De ahí, surge la distinción que se debe hacer en:
- el sector profesional y técnico. Los cambios se registraron todos en las escuelas técnicas superiores que adaptaron, en forma regular, sus planes de estudio a las necesidades siempre cambiantes de las ciencias técnicas. Por el contrario, las escuelas de comercio y las escuelas profesionales fueron relativamente conservadoras hasta estos últimos años. Sin embargo, se encuentran en elaboración nuevos programas, que toman en cuenta, en cierta medida, las modernizaciones emprendidas durante la escolaridad obligatoria;
- la enseñanza secundaria general que culmina en el bachillerato. Esta enseñanza está regida por las disposiciones federales siguientes: - el Reglamento sobre el reconocimiento de certificados de bachiller (ORM) por la Confederación, del 22 de mayo de 1968, modificado'el 18 de diciembre de 1972; - el Reglamento de los exámenes federales de bachillerato del 17 de diciembre de 1973. Este último reglamento contiene sobre todo los "Programas de Bachillerato". Estos programas deben ser seguidos en forma estricta, por los candidatos a los exámenes federales de bachillerato, organizados dos veces al año por la Comisión Federal de Bachillerato; y ellos "dan directivas aplicables con cierta flexibilidad, sobre la
24
amplitud de la enseñanza de las disciplinas mencionadas en el certificado de bachillerato" en las escuelas en que el certificado de bachillerato es reconocido por la Confederación. Y como dicho certificado, es el único que permite el ingreso, sin examen complementario, a todas las facultades universitarias, a las dos escuelas politécnicas federales y a los estudios médicos, la casi totalidad de las escuelas cantonales y algunos institutos privados, quieren otorgar un diploma reconocido por la Confederación. Por consiguiente, todas esas escuelas aplican el programa federal con la flexibilidad admitida. Y es merced a esta flexibilidad que los liceos de los diversos cantones pudieron modernizar su enseñanza separándose, a veces, en forma notable, del antiguo programa federal de bachillerato de 1925, que ya había sido un tanto enmendado el 19 de noviembre de 1963 (puesto en vigencia el 1ro. de enero de 1965) con el fin de reducir la diferencia con la materia enseñada en la mayor parte de los liceos suizos. El programa que entró en vigor a principios de 1965 se encontró, sin embargo, nuevamente en desacuerdo con respecto al que se seguía en la mayor parte de los liceos cantonales. Es por eso, que la Sociedad Suiza de Profesores de Matemáticas y de Física (SSPMP) de la Sociedad Suiza de Profesores de Enseñanza Secundaria (SSPES) desplegó grandes esfuerzos en favor de una reestructuración de los programas de bachillerato de 1963. Es así que a sugerencia de la SSPES - y en colaboración con la Comisión Federal de Bachillerato (CFM) - se formaron comisiones, en 1969, con miras a elaborar proyectos de programas de bachillerato en cada disciplina sobre todo en matemáticas. Esas comisiones eran tripartitas; comprendían representantes: de las Escuelas Superiores, de la Conferencia de Directores de los Liceos Suizos, de la SSPES. La Comisión de matemáticas redactó un primer proyecto, en 1970, que posteriormente se modificó luego de haber sido sometido a la CFM y a la SSPMP. Es así que se publicó el Programa comentado de matemáticas de 1972 dé Xa Comisión de matemáticas. Más bien que un plan de estudios para un liceo, es un catálogo de materias que se deben tratar durante la escolaridad secundaria que finaliza en el bachillerato. Los comentarios están redactados en función de un examen y los capítulos a elegir deben permitir a los profesores y a los alumnos la apertura hacia nuevos sectores. Precisemos aún que ese programa es doble: el primero se dirige a los alumnos que preparan los tipos de bachillerato A (latín-griego) , B (latín-lenguas), D (lenguas modernas) y E (socioeconómico);
25
el segundo se refiere a los alumnos de ciencias del tipo C. Cada una de las partes del plan de estudios comprende un programa básico con comentarios, y su propio programa complementario formado por ocho capítulos a elegir, lo que en si, constituye una innovación muy significativa para la enseñanza liceal suiza. La Comisión Federal de Bachillerato no pudo, no obstante, mantener este programa de la SSPMP como anexo al Reglamento de los exámenes federales de bachillerato pues, para candidatos que no pasan su examen con los maestros que los han formado, un programa con ocho capítulos a elegir resulta imposible de llevar a la práctica. Además, el programa de la SSPMP fue juzgado como demasiado vasto, demasiado innovador y con demasiadas opciones pedagógicas. Es por eso que el Programa Federal de Bachillerato del 17 de diciembre de 1973} que está en vigor desde el 1ro. de enero de 1975, sólo contiene lo fundamental del programa básico precedente, sin los comentarios y sin los capítulos optativos. Se trata por consiguiente, de un programa que da muestras de una cierta moderación en su modernización. En efecto, si bien introduce los diversos conjuntos de números y sus estructuras, la noción de relación, de aplicación y de función, los espacios vectoriales así como las nociones de estadística y de probabilidad, también da un amplio lugar al cálculo algebraico y a la solución de ecuaciones, al estudio de las funciones, al cálculo diferencial e integral, a las transformaciones geométricas y a la trigonometría. En resumidas cuentas, un programa como este debería satisfacer parcialmente a los que deseaban una reforma de "concepción más constructiva, axiomática y estructural", tranquilizando al mismo tiempo a los numerosos usuarios de las matemáticas, y en especial, a los ingenieros, físicos, químicos, biólogos y economistas. Por lo demás, este programa parece tener la aceptación de la mayoría de los profesores de liceo en Suiza si se juzga a través de las conclusiones del Coloquio de Macolin/Biena, celebrado en mayo de 1975, sobre los "Objetivos de la enseñanza de las matemáticas a nivel secundario superior" del que se puede citar lo siguiente: - "las teorías enseñadas deberían elegirse en función de su riqueza con diversas aplicaciones, en problemas y en situaciones donde la libertad de invención puede ejercerse. Desde ese punto de vista, el estudio de algunas estructuras aparece más bien pobre y no debería desarrollarse en forma exagerada; - el cálculo y las diversas técnicas no deben descuidarse, por que son necesarios tanto en las matemáticas como en otras materias. Y si no se adquieren algunas técnicas, la imaginación más audaz se encontrará frenada;
26
- un objetivo prioritario de la enseñanza de matemáticas consiste en facilitar la transferencia de la experiencia a otros sectores y forjar instrumentos que se puedan utilizar en las más diversas circunstancias. Sin embargo, la enseñanza de matemáticas no se reduce a la adquisición de técnicas inmediatamente utilizables: también debe permitir el aprendizaje de una gestión, de una disciplina personal y de las exigencias de rigor que es dable esperar que ellos tendrán que aplicar en numerosos sectores de la vida cotidiana y profesional". b) Renovación de la enseñanza de matemáticas durante la escolaridad obligatoria Esta renovación comenzó unos diez años después de la de la enseñanza liceal, la renovación en las clases de la escolaridad obligatoria también tomó diferentes formas. En efecto, se inició, a la vez, en los dos extremos de esta escolaridad obligatoria. Con más precisión, desde el 1er. año de primaria o bien, en los tres últimos años, (grados 7, 8 y 9) de la enseñanza secundaria del primer ciclo. Además, en los primeros años de la escuela primaria los cambios de métodos fueron tan importantes como las innovaciones relativas al contenido de la enseñanza, y como todos los cantones llevaron a cabo ensayos en momentos diferentes, con medios diferentes y objetivos diferentes, la Conferencia Suiza de los Directores Cantonales de Instrucción Pública (CDIP) , se sintió algo inquieta ya que su principal trabajo consiste en "la ejecución de las tareas que le impone el Concordato sobre la coordinación escolar". Es por eso, que la CDIP cuenta desde el 2.11.1972 con una comisión permanente - la Comisión Pedagógica (CP) - que "está encargada de elaborar y examinar las propuestas con miras a la coordinación escolar intercantonal". La CP constituyó de esta manera, en 1973, un "Grupo de matemáticas" de unos doce miembros, una de cuyas principales tareas consistió en hacer un inventario de las acciones de renovación realizadas hasta el presente, en Suiza, en la enseñanza de matemáticas de la escolaridad obligatoria, y buscar los modos de coordinación más apropiados. En este sentido, el Grupo de matemáticas inició una doble encuesta a principios de 1974: una, sobre la actual situación y las tendencias, la otra, sobre las concepciones de coordinación. El resultado de esta doble encuesta y las informaciones complementarias recibidas en 1975 dan una síntesis de las innovaciones realizadas y de la manera como los cantones y dos docentes suizos piensan armonizar estas reformas, el modo de armonización considerado también constituye una innovación ya que, de acuerdo a las informaciones
27
recibidas, únicamente Suiza preconiza una reforma de coordinación de este género para la enseñanza de matemáticas!
Situación actual y tendencias - Renovación observada a través de toda la escolaridad obligatoria y en toda Suiza. Con estrategias diferentes y con intensidad variable según los cantones o las regiones, la reforma de la enseñanza de matemáticas se inició en todas las clases de la escolaridad obligatoria de manera irreversible, a pesar de la disminución de algunas ambiciones y las modificaciones de algunos objetivos. Las nuevas orientaciones dependerán, sobre todo, del resultado de las numerosas experiencias que se están realizando, pues, en todos lados los programas adoptados así como los medios y métodos utilizados - son provisorios y experimentales.
- Renovación que adquiere diversas formas según las regiones La autonomía de cada cantón (o semicantón) es casi total a nivel de la escolaridad obligatoria, los cantones utilizaron, en primer término, esta competencia para iniciar las experiencias que eligieron. Posteriormente, trataron de armonizar sus reformas en el marco de las regiones; las regiones previstas en el Concordato intercantonal sobre la coordinación escolar de 1970, dice en su artículo 6: "Para facilitar y desarrollar la coordinación escolar, los cantones se agrupan en cuatro Conferencias regionales: Suiza de lengua francesa y Tesino, Suiza del Noroeste, Suiza de lengua francesa y Tesino, Suiza del Noroeste, Suiza Central, Suiza Oriental".
Suiza de Lengua Francesa y Tesino (BE, FR, GE, NE, VD, VS, TI). Los cantones de Berna, Friburgo, Ginebra, Neuchâtel y Valais han adoptado un "Programa de Matemáticas de la Suiza de Lengua Francesa", en 1972, para los cuatro primeros años escolares (alumnos de 6 a 10 años) y, en 1975, para los 5s y 62 años escolares (10 a 12 años). La aplicación de este programa se hizo obligatoria en todas las clases francófonas del 1er. año, desde 1973, todas las clases de 1ro. y 2do. desde 1974... y así, sucesivamente. Además, las fichas de trabajo para los alumnos y las notas metodológicas de acompañamiento para los maestros se elaboran en el marco de la región y se entregan a todos los maestros de las clases. Por último, la evaluación de esta enseñanza, muy modernizada, fue confiada al Instituto de Lengua Francesa de Investigaciones y de Documentación Pedagógicas.
28
El Cantón del Tesino emprendió innovaciones que presentan muchas analogías con las de los cantones de lengua francesa. Sin embargo, la aplicación de los programas experimentales, allí es facultativa para los maestros, estos últimos conservan, de una manera general, una libertad muy grande en toda su enseñanza. Suiza del Noroeste (AG, BE, BL, BS, FR, LU, SO). Como las etapas de la experimentación - sobre todo, en la escuela primaria - son muy diversas de uno a otro cantón: yendo de la generalización en SO; a algunos centenares de clases experimentales en BE y BL: y a algunas decenas en AG, BS y LU, la CDIP del noroeste tomó decisiones con miras a lograr una cierta coordinación. Constituyó una "Comisión encargada de coordinar la enseñanza de matemáticas" que nombró en mayo de 1973, un "Comité regional de trabajo para la coordinación de la enseñanza de matemáticas durante la escolaridad obligatoria". Este último preparó un "Proyecto de una enseñanza coordinada de las matemáticas para los cuatro primeros años escolares". Este proyecto se elevó a consulta y sus resultados permitieron que la Conferencia regional DIP pidiera la elaboración de un modelo de programa de enseñanza para esos cuatro años primarios, que difiniese los objetivos, las materias principales y un determinado número de materias accesorias. El Comité regional, además, estuvo encargado por la Comisión para ampliar sus trabajos a los últimos cinco años de la escolaridad obligatoria. Suiza Central (AI, LU, OW, NW, SZ, UR, VS, ZG). En la denominada Suiza primitiva, las clases experimentales son menos numerosas que en las dos regiones precedentes, pero también se hizo sentir una necesidad de coordinación'. Por esa razón, la Conferencia Regional DIP creó un "Servicio de planificación y de consulta en materia escolar" que abrió sus puertas en Lucerna, el 1ro. de octubre de 1974, y una de cuyas misiones consiste en "seguir y secundar los trabajos relativos a los planes de estudio de todas las disciplinas de la escolaridad obligatoria". El Servicio de planificación puede, por consiguiente, desempeñar una función importante en la investigación de un programa coordinado de matemáticas en Suiza central. Suiza Oriental (AR, GL, SG, SH, IG, ZH). Varios de los cantones de esta región poseen algunas centenares de clases experimentales (ZH, SG, TG, SH). Pero es en Suiza oriental donde la coordinación se encuentra menos adelantada pues se ha hecho hincapié, estos últimos años, en el perfeccionamiento de los docentes, con la esperanza de obtener, de esta manera, una armonización en los objetivos que se quieren lograr en la nueva enseñanza y en los programas a elaborar.
29
Así piensan, al menos, los dos órganos creados por la Conferencia Regional basándose en su reglamento de 1972: la Comisión para la enseñanza de las matemáticas y la Comisión para el perfeccionamiento de los maestros. - Las•principalescaracterísticas de la renovación se encuentran un poco por todas partes. Los planes de estudio insisten en un determinado número de objetivos fundamentales al considerar los tres aspectos siguientes de las innovaciones: el aspecto matemático (dar un buen conocimiento de las nociones fundamentales: unidades, relaciones, operaciones, estructuras) , el aspecto lógico-matemático (aprender a razonar, favorecer una buena estructura mental, procurar un instrumento intelectual utilizable en las más variadas situaciones), el aspecto psicopedagógico (centrar la nueva enseñanza en el niño desarrollando sus facultades de adaptación y de inventiva). Los métodos de enseñanza ofrecen un lugar destacado a las situaciones que requieren la actividad de los alumnos; una actividad creadora donde el espíritu guía la mano. Así, los actos pueden interiorizarse para dar nacimiento a un pensamiento concreto que posteriormente se tornará formal. El trabajo de los alumnos, en el seno de los pequeños grupos, está más individualizado. El perfeccionamiento de los docentes se considera el elemento fundamental de las innovaciones; innovaciones que únicamente culminarán cuando los docentes logren dominar tanto su nuevo componente matemático como psicopedagógico. Por este motivo, todos los cantones realizaron esfuerzos muy apreciables en favor de la formación continua de los maestros en esas dos direcciones. La evaluación de las innovaciones todavía no ha sido realizada de una manera profunda pero se trabajó en ese sentido en los diversos cantones. Por lo demás, han tenido lugar algunas evaluaciones parciales, especialmente, en la Suiza de lengua francesa, por parte de la "Comisión de evaluación'de la enseñanza de matemáticas", constituida por el Instituto de Lengua Francesa de Investigaciones y de Documentación Pedagógicas, a pedido de la Conferencia DIP de la Suiza de lengua francesa. Previsión de la forma de coordinación: organización anual de un "Foro Suizo de Enseñanza de Matemáticas" La encuesta sobre las concepciones de la coordinación ha sido efectuada, por una parte, en todos los cantones, y por otra, por las asociaciones de docentes. Trató los siguientes puntos: los sectores
30
en los que se requería una coordinación; los sectores que exigen una coordinación inmediata; el número de conferencias de expertos deseado; los sectores que debían abordar esas conferencias; la composición de esas conferencias y las tareas a confiarles; la composición de los órganos que formularían las propuestas de coordinación; la forma de organización preconizada. Los resultados de esta encuesta mostraron que las autoridades cantonales y las asociaciones de docentes concuerdan en la necesidad de disponer de un órgano suizo que asegure en forma intensa,• el intercambio de informaciones sobre las reformas y las experiencias en curso. Por el contrario, los representantes de los cantones y de los docentes rechazan la idea de una coordinación muy institucionalizada de la enseñanza de matemáticas a nivel suizo. El grupo de matemáticas, desde entonces, ha remitido a la Comisión Pedagógica las propuestas que esta última ha elevado a la Conferencia Suiza de los Directores Cantonales de Instrucción Pública (CDIP) que las ha aceptado, luego de proceder a algunas enmiendas, el 15 de noviembre de 1974. La CDIP decidió que: - el Grupo de matemáticas de la Comisión Pedagógica trate, a nivel suizo, los problemas de la reforma y la coordinación de la enseñanza de matemáticas durante la escolaridad obligatoria; - en ese sentido, el Grupo de matemáticas organiza, en forma especial, un "Foro Suizo de la Enseñanza de Matemáticas" para facilitar el intercambio de informaciones entre los responsables de las innovaciones en los cantones y en las regiones de la CDIP; - el Foro no tiene miembros permanentes y su composición puede variar según el tema tratado. Sin embargo, los cantones estarán invitados, cada vez, a enviar delegados. Además, el Grupo de matemáticas puede invitar los expertos que desee. Por regla general, el trabajo se hace en grupo y el Foro se reúne tres días por año. El "Primer Foro Suizo de Enseñanza de Matemáticas" se celebró del 4 al 6 de noviembre de 1975, en Berna, sobre el tema "El papel dé las funciones en todos los niveles de la escolaridad obligatoria". Reunió 80 participantes (55 delegados de los cantones; 15 invitados y 10 miembros del Grupo de matemáticas). Los trabajos se efectuaron en el seno de ocho grupos de aproximadamente diez participantes, sobre la base de documentos elaborados por los ocho animadores de esos grupos. Los informes de esos ocho grupos - así como su síntesis - fueron publicados en el Boletín N2 8 (junio de 1976) de la CDIP. El "Segundo Foro" se preparó con la misma base que el precedente, se celebró en Interlaken del le al 3 de diciembre de 1976
31
sobre el tema: "Situaciones motivadoras en la enseñanza de matemáticas de la escolaridad obligatoria"• C. Reestructuración de las escuelas del grado de diploma (EDP) Esta reestructuración se inscribe en el marco de la diversificación emprendida por la totalidad del sector de la escolaridad postobligatoria. Una diversificación que, en particular, está de acuerdo con los deseos de la Conferencia Permanente de los Ministros Europeos de Educación. En efecto, durante la 8a. sesión de esta Conferencia, celebrada en Berna en junio de 1973, se votó.una "Resolución sobre las necesidades en materia de educación del grupo de edad 16-19 años" y la Ira. de las diez recomendaciones se refiere a "La diversificación de las condiciones de enseñanza, a fin de permitir una educación que pueda desarrollarse en una atmósfera más adulta". Lugar de la escuela del grado de diploma (EDD) en la escolaridad postobligatoria en Suiza El grado de diploma se sitúa entre el grado profesional y el grado de bachiller, esos tres grados pueden caracterizarse sucintamente de la siguiente manera: - el grado profesional es el de los aprendizajes y de las escuelas profesionales donde se prepara directamente - en la industria, el comercio, el artesanado, la administración y los servicios, o en ciertas escuelas a tiempo completo - para un certificado federal de capacidad que autoriza a su portador a ejercer una profesión; - el grado de diploma es el de las escuelas EDD que no tienen como principal finalidad la preparación para una profesión. Estas escuelas ofrecen condiciones más favorables para una formación profesional subsiguiente. Las profesiones que están involucradas son las que tienen un carácter paramédico, social, educativo, artístico y, en ciertos casos, administrativo o técnico. En lo que se refiere a las formaciones logradas en"las EDD, la preparación escolar es, por lo general, más profunda que la que se adquiere al finalizar la escolaridad obligatoria y, además, las exigencias son mayores en cuanto a la edad mínima y al desarrollo de la personalidad. Sin embargo, las EDD no llevan a formaciones y profesiones que requieren prolongados estudios. En lo que atañe a su alcance pedagógico, las EDD tratan de desarrollar las facultades creadoras, el sentido social, los dones psicopedagógicos y la sensibilidad; - el grado de bachiller es el de los liceos cuya coronación, por lo general, la da el certificado de bachiller reconocido por la
32
Confederación y que permite el ingreso a todas las facultades de las universidades cantonales y a las escuelas politécnicas federales. En los liceos, se insiste en la adquisición de los mecanismos de la abstracción y el desarrollo de las aptitudes intelectuales. Además, los liceos deben encarar la posibilidad de emprender estudios prolongados. Por lo demás esos tres grados corresponden, respectivamente, a las tres formas de inteligencia que los psicopedagos están de acuerdo en reconocer en los jóvenes de ese grupo de edad, de 16-19 años: - la inteligencia pragmática; - la inteligencia intuitivo-divergente, que encuentra a un problema dado varias soluciones complementarias, o soluciones que no puede explicar; - la inteligencia deductivo-convergente.
Innovaciones consideradas o proyectadas en las escuelas del grado de diploma (EDD) en Suiza 1. Innovaciones emprendidas de manera aislada en las escuelas existentes Estos últimos años, en la mayor parte de las 33 escuelas EDD existentes o creadas recientemente, se registraron cambios importantes: - la duración de los estudios generalmente se prolongó un año (pasando de uno a dos años o de dos a tres años), lo que permite, desde el 2do. año, ofrecer opciones a los alumnos a fin de motivarlos más antes de su entrada en la escuela que lo prepara para la carrera elegida; - casi todas esas EDD realizan grandes esfuerzos de adaptación con miras a lograr la escuela mixta. Varias, ya han aceptado varones - mientras esas escuelas estaban anteriormente reservadas a las niñas - y otras se preparan para realizar esta misma política. Pero, la realidad es que las EDD actuales reciben 2000 niñas y 200 varones 1 Es por eso que las escuelas mixtas existentes buscan - con los responsables de algunas formaciones especializadas (en especial, en los sectores de la técnica y de la informática) las mejores posibilidades de continuidad para los varones que hayan obtenido un diploma con las opciones apropiadas.
2. Las innovaciones que se buscan a nivel suizo Hasta el presente, las diversas EDD adoptaron estructuras y programas con miras a responder a las necesidades locales, y los diplomas
33
sólo han sido reconocidos por la ciudad o el cantón donde se encontraba localizada la EDD. Sin embargo, una situación de' este género, tendrá que cambiar en un futuro más o menos cercano por las siguientes razones:
- el Concordato intercantonal escolar de 1970 prevé sobre todo que: " Los cantones concordatarios elaboran recomendaciones para el conjunto de los cantones sobre todo en los siguientes sectores: reconocimiento en el plano intercantonal de los certificados de fin de estudios y de los diplomas obtenidos por formaciones equivalentes /Libre pase entre escuelas equivalentes/Planes de estudios fijos/ Designación uniforme de los mismos grados escolares y tipos de escuelas/Formación equivalente de los docentes".
- la Comisión ..de expertos de la enseñanza secundaria del futuro, constituida en 1969 por la CDIP, estipuló en su informe final, de 1972, una serie de 16 recomendaciones de las cuales la 16a. compromete en forma precisa al Comité de la CDIP para que cree una Comisión de estudio de las escuelas del grado de diploma. El informe a que nos referimos, decía entre otras cosas que: "En Suiza, en la actualidad, se manifiesta una necesidad de diplomados de las escuelas profesionales superiores mientras que el grado de diploma no está tan bien estructurado como los grados similares (profesional y bachiller). Por consiguiente, es indispensable estudiar la reorganización y el fortalecimiento de ese grado de diploma. Y dado que en todas las regiones de Suiza, se crean o se transforman escuelas que culminan en los diplomas, se hace urgente constituir una Comisión de expertos para el estudio a fqndo de ese grado de diploma. Eso permitirá asegurar la información recíproca sobre.las realizaciones en curso y proponer reformas bien coordinadas".
- la Comisión de .estudio de las escuelas del grado de diploma fue creada efectivamente por el Comité de la CDIP el 25 de abril de 1975. Los primeros trabajos le permitieron elaborar un documento que lleva por título "La Escuela del,grado de diploma: ideas-fuerzas" que elevó para una consulta previa hasta fines de agosto de 1976, con la finalidad de utilizar las respuestas recibidas para la redacción del informe final. Entre las ideas-fuerzas expresadas en ese documento, cabe destacar las siguientes: - se pueden examinar diversos modelos de EDD; pero sus características fundamentales deberían estar de acuerdo con una concepción
34
suiza, tomando en cuenta al mismo tiempo las particularidades y las necesidades locales y cantonales;
- la EDD es una escuela específica de la enseñanza secundaria del 2do. ciclo que constituye la continuación de la escolaridad obligatoria, dura dos o tres años y admite alumnos de ambos sexos (de 15 a 18 años de edad);
- la EDD tiene tres objetivos principales: completar la cultura general, continuar la orientación escolar y profesional, preparar para una formación profesional. El informe dé la Comisión de estudio de las EDD se remitirá a la Comisión de la Enseñanza Secundaria (CES) de la CDIP a fines del año 1976. La CES lo elevará luego al Comité de la CDIP, con su preaviso, y la CDIP lo presentará sin duda a la habitual consulta con miras a elaborar las eventuales recomendaciones para los cantones. Pero, cualquiera que sea el resultado del informe, su difusión sensibilizará a todos los responsables de las EDD y desempeñará de esta manera una función coordinadora evidente para todos los cantones. D. Proyecto de la nueva ley federal sobre la formación profesional de 1975
Formación profesional: competencia de la Confederación En virtud de un articulo de la Constitución Federal "La Confederación tiene derecho a legislar sobre la formación profesional en la industria, las artes y oficios, el comercio, la agricultura y el servicio doméstico". Este derecho fue ya utilizado en varias oportunidades y en especial: - en 1930, cuando se promulgó la primer ley en la materia; - en 1963, cuando se reemplazó dicha ley por la ley que rige actualmente la formación profesional; - en 1965, cuando se promulgó el Reglamento esta ley que permitió que entrara en vigor; - en 1969, cuando el jefe del Departamento Federal de Economía Pública nombró una comisión de expertos de unos veinte miembros para estudiar todas las posibles mejoras del sistema de aprendizaje vigente; - en 1970, cuando la Oficina Federal de la Industria, de Artes y Oficios y del Trabajo (OFIAMT) creó la Escuela Profesional Superior, en forma experimental; - en 1972, cuando un Decreto del Consejo Federal creó el Instituto Suizo de Pedagogía para la Formación Profesional;
35
- en 1975, cuando el "Proyecto de ley federal sobre la formación profesional" fue sometido a consulta, por el Departamento Federal de Economía Pública. Base del proyecto de ley Varios documentos sirvieron de base para la elaboración de este proyecto, pero la concepción de conjunto estuvo inspirada en el "Informe final de la Comisión federal de expertos para la formación profesional de abril de 1972", informe que sintetiza todos los trabajos a través de 14 tesis. El proyecto también tomó en cuenta, en una cierta medida, las opiniones expresadas por las oficinas cantonales de formación profesional, las asociaciones más importantes de empleadores y trabajadores, las asociaciones de enseñanza profesional y algunas asociaciones profesionales. Concepciones generales del proyecto Muy a menudo, únicamente se fijan los principios fundamentales y las reglamentaciones que se ofrecen son flexibles. Por consiguiente, es posible una adaptación permanente para seguir la evolución incesante de la vida económica y social. A este respecto, se volvió a tomar la concepción de la ley de 1963 que ha permitido proceder a experiencias en variados sectores; experiencias que son el origen de nuevos artículos del proyecto de ley. Principales innovaciones del proyecto de ley 1. Inclusión en la ley} de tres nuevos tipos de escuelas:
- La Escuela Profesional Superior (EPS). El artículo 28 del proyecto de ley se expresa sobre el tema, de la siguiente manera: "Una escuela profesional superior puede estar incorporada a una escuela profesional. Otorga a los aprendices capaces de todas las profesiones, en complemento de la enseñanza obligatoria de la escuela profesional, una formación más amplia que tiene por objetivo el desarrollo de las aptitudes profesionales y lograr la plenitud de la personalidad. La Confederación establece programas de enseñanza para la escuela profesional superior y regula su organización, las condiciones de admisión, la promoción y el examen final" Los principios de la EPS se fijaron en el proyecto de ley por que esta escuela ya no se encuentra en su fase experimental y se ha reconocido su utilidad. En efecto, la EPS está reglamentada, en la actualidad, por las Directivas del 26 de junio de 1970 de la Oficina Federal (OFIAMT); abarca 4.000 alumnos - distribuidos en 24 EPS -
36
que asisten por consiguiente, a los cursos de la EPS durante una jornada semanal además de la reservada a los cursos profesionales normales. La EPS facilita ampliamente el ingreso de los alumnos a establecimientos como la Escuela Técnica, la Escuela Técnica Superior o la Escuela de Bellas Artes, pues la duración de los estudios es de tres años a razón de 16 a 18 lecciones semanales. La EPS comprende tres secciones (técnica, general, artística) y tres grupos de disciplinas: - obligatorias: lengua maternal, 2da. lengua nacional o inglés, historia contemporánea; - optativas:
matemáticas, física, química, dibujo técnico (para la sección técnica); aritmética comercial, contabilidad, administración y derecho, geografía económica, dactilografía, taquigrafía (para la sección general); historia del arte, forma-colores-espacio, foto y film, publicidad, medio ambiente (para la sección artística) ;
- facultativas: 2da. lengua extranjera, biología, geografía, gimnasia y deporte. Es conveniente señalar que entre las 24 EPS, 23 poseen una sección técnica, pero sólo 3 una sección general, y 2 una sección artística. Los 4.000 alumnos de las EPS representan el 4% de los aprendices del sector industrial y artesanal; en 1974, se concretaron 140.000 contratos de aprendizaje para 300 profesiones diferentes. Al final de su escolaridad obligatoria, el 70% de los jóvenes y el 40% de las jóvenes comienzan el aprendizaje. - la Escueta de técnicos. Así como lo precisa el artículo 56 del proyecto de ley, es "una escuela que da a los trabajadores calificados los conocimientos teóricos y prácticos necesarios para asumir tareas relativas a la técnica en un sector de funciones medias". Como para las escuelas técnicas superiores, la Confederación puede establecer exigencias mínimas. La OFIAMT fijó ya en 1972, las directivas concernientes a la duración de los estudios el programa y los exámenes finales, pues esas escuelas de técnicos, en la actualidad son 20, requieren una coordinación.
- La Escuela Superior de Personal Dirigente para la Economía y la Administración. El artículo 59 del proyecto de ley está redactado de la siguiente manera: "La Confederación alienta la formación en las Escuelas Superiores de Personal Dirigente para la Economía y
37
la Administración, que brinden a los empleados de comercio calificados, poseedores de un diploma de una escuela de comercio reconocida o de un bachillerato, los conocimientos teóricos y prácticos que les, permitirán asumir tareas de responsabilidad en la economía y la administración". Estos últimos años, se crearon seis de esas escuelas. Cuentan, en estos momentos, con unos 700 estudiantes y son muy apreciadas por parte de los responsables de la economía comercial suiza. Por ello la importancia que incumbe a la Confederación, de reglamentar las condiciones de ingreso, los programas de enseñanza y los exámenes. 2. Fortalecimiento de la preparación y del perfeccionamiento de los maestros; fomento de la investigación en materia de formación profesional Función del Instituto Suizo de Pedagogía para la Formación Profesional. Creado el 17 de mayo de 1972 a través de un decreto del Consejo Federal, este instituto tiene múltiples tareas que el Proyecto de ley ha descrito de la siguiente manera, en su articulo 35: "La Confederación se encarga de la formación y del perfeccionamiento de los maestros profesionales que enseñan a tiempo completo o en forma complementaria en las escuelas profesionales de la industria, el artesanado y las escuelas de oficios o de artes aplicadas. En ese sentido, utiliza un Instituto suizo de pedagogía para la formación profesional. El Instituto también funciona como centro suizo de documentación en materia de enseñanza profesional, estudia los manuales y los medios auxiliares de enseñanza y hace investigaciones en el sector de la enseñanza profesional. El departamento puede confiarle otras tareas que sirven para el mejoramiento de la formación profesional." Cursos obligatorios de formación para los profesores de aprendizaje Una modificación del reglamento de la ley de 1963 había dado, ya en 1974, competencia -a los cantones para declarar obligatoria la asistencia a los cursos de formación de profesores de aprendizaje. Con la nueva ley, se prevé generalizar esta obligación. La organización de esos cursos debería ser bastante flexible y prever aproximadamente 50 horas de formación. Fortalecimiento de la investigación en materia de formación profesional. La ley que se encuentra en estudio superior a la de 1963, acentúa y precisa el carácter de este fomento:
38
"Esta investigación debe permitir, a través de métodos científicos, aclarar, en primer lugar, los problemas fundamentales relativos a la formación práctica y a la enseñanza profesional, definir el objetivo y la amplitud de la formación para determinadas profesiones y preparar la adaptación de la formación profesional para el desarrollo técnico, económico y social". 3. Surgimiento de una formación profesional de tres componentes a través de los cursos de introducción El artículo 6 del proyecto de ley prevé, en efecto, que la formación profesional básica puede adquirirse en forma especial: "A través de un aprendizaje realizado en una empresa privada o pública con asistencia simultánea a la escuela profesional; la formación práctica puede fomentarse mediante la asistencia a cursos que tengan por finalidad iniciar a los aprendices en las técnicas fundamentales de trabajo (cursos de introducción)". Con el'surgimiento de esos cursos de introducción, como 3er. componente de formación, el profesor de aprendizaje sólo tiene que enseñar a su aprendiz las técnicas fundamentales del oficio, que son enseñadas en forma colectiva durante el curso de introducción. Dichos cursos también deben ser organizados cada vez que se enseñen nuevas e importantes técnicas. La tarea principal del profesor de aprendizaje consiste, entonces, en dar la posibilidad a su aprendiz para que ejerza y profundice bajo su vigilancia, las técnicas aprendidas, con la ayuda de los trabajos efectuados en la empresa.
39
l u . Análisis de algunas innovaciones
1. REESTRUCTURACIÓN DEL ULTIMO CICLO DE LA ESCOLARIDAD OBLIGATORIA (grupo de edad de 10 a 15 años) Como fuera mencionado en el marco del inventario global del Informe Christen, las innovaciones en la enseñanza secundaria del 1er. ciclo fueron las más numerosas en Suiza en estos últimos diez años. Por lo tanto, nos parece criterioso presentar, en primer término, algunas de esas innovaciones distinguiendo las que tienen un carácter experimental, y que están limitadas, de las que están generalizadas o en camino de serlo. A. Experiencias limitadas pero iniciadas desde hace algunos años 1. La Escuela Global de Dulliken/Olten (SO) Se trata de la primer escuela global integrada experimentada en Suiza, que fue inaugurada en 1970. Como el fin del período experimental está previsto para 1977, la evaluación de los resultados será muy significativa. Génesis de esta experiencia Remonta a 1969, año durante el cual la comuna de Dulliken (4500 habitantes) pidió al Gobierno del cantón de Soleure que abriera una escuela secundaria que preparara para el ingreso al liceo y para la escuela de comercio. Pero en razón del pequeño número de alumnos (70 a 80 alumnos por año escolar) este pedido no pudo satisfacerse. Entonces los maestros de ese grupo de edad, de 12 a 15 años, propusieron al Departamento Cantonal de Instrucción Pública (DIP) que procediera a ensayos de Gesamtschule (comprehensive school, escuela global). Esta sugerencia fue.seleccionada por el DIP y aceptada por la Asamblea Comunal de Dulliken. Es asi, que desde la primavera de 1970, los jóvenes que terminaron su 6° año de escuela primaria fueron reagrupados en la escuela global de Dulliken en lugar de ser distribuidos entre: la escuela de distrito (previa al liceo), la escuela secundaria y las clases terminales de la escuela primaria. Ese reagrupamiento de los tres últimos años de la escolaridad
40
obligatoria (7s, 8s y 9Q) comprendieron a todos los varones y niñas de 12 a 15 años, salvo, los que ingresan en el liceo después del 5s año escolar y los de las clases especiales que no están en condiciones de seguir la escuela primaria (esas dos categorías de jóvenes representan aproximadamente el 10% de ese grupo de edad). En cuanto a la base legal, la suministraba la ley escolar cantonal del 14 de septiembre de 1969 que da al Gobierno la facultad para autorizar las experiencias escolares (artículo 87). Realización por etapas sucesivas Se eligió esta vía progresiva por varias razones: - no se disponía de docentes preparados para trabajar en una escuela global; - el edificio escolar no había sido concebido con esa finalidad; - se anunciaban otras innovaciones (francés desde el 4s año escolar) o se comenzaban (matemáticas modernas); - había que tomar en cuenta las exigencias que los alumnos debían satisfacer para proseguir su carrera escolar; - este ensayo debía quedar provisoriamente circunscrito en el cantón. Desde su iniciación, la experiencia fue seguida, en forma científica, por el Instituto de Psicología de la Universidad de Berna, luego por la División de Psicología Pedagógica de la misma universidad. Además desde 1973, a la Sección de Ciencias de la Educación del grupo encargado de estudiar la creación de la Universidad de Argovia se le confió hacer las investigaciones sociométricas. El campo de acción de los investigadores también fue limitado, en forma clara, por la Dirección del proyecto: su análisis científico debía señalar a los docentes y a los padres los problemas latentes y suministrarles los elementos de juicio para hacer frente a las interrogantes planteadas. Objetivos del proyecto Los objetivos generales de la escuela global son: - promoción de la igualdad de posibilidades y educación para la vida comunitaria; - aplicación de nuevos métodos y nuevos medios de enseñanza: medios audiovisuales, enseñanza temática, individualizada; - aplicación de los resultados de la investigación sobre los curricula; nuevas disciplinas.
41
Pero también son objetivos particulares que deberían responder, sobre todo/ a estos interrogantes: - ¿una escuela global puede funcionar, de manera satisfactoria, con un alumnado reducido? - ¿cómo incluir en forma armoniosa una escuela de este tipo, con una escuela primaria (para todos los alumnos) y con las escuelas subsiguientes? - ¿qué relaciones sociales (entre alumnos, alumnos-docentes, entre docentes, padres-docentes...) promueve la escuela global? - ¿cómo organizar las transferencias entre los diferentes niveles para asegurar lá mayor permeabilidad posible? - ¿cuáles deben ser las calificaciones y las aptitudes del docente en este tipo de escuela? - ¿cuáles son los nuevos métodos de enseñanza que se deben introducir? En resumidas cuentas, además de la investigación de los objetivos ya conocidos de la escuela global, los responsables de Dulliken trataron de concebir un modelo adaptado a las condiciones especiales de Suiza y del Cantón de Soleure. Por esta razón, han dado al proyecto la máxima flexibilidad posible a fin de que se adapte a las gestiones pragmáticas ulteriores. Organización de la escuela La Escuela Global de Dulliken cuenta aproximadamente con 240 alumnos de 12 a 15 años de los tres últimos años de la escolaridad obligatoria (72, 82 y 92) que están distribuidos de maneras diversas para la enseñanza, según se trate de la lengua maternal (alemán), de la 2da. lengua nacional (francés) y de las matemáticas - que dan lugar a cursos por niveles - o de las otras disciplinas. Estas últimas ramas se enseñan, en efecto, en clases heterogéneas que se constituyen desde el ingreso, sobre la base de tests elaborados y presentados por el Instituto de Psicología de la Universidad de Berna. Cada una de esas clases comprende alumnos considerados excelentes, medios y regulares en proporciones semejantes. En cuanto a los cursos homogéneos (alemán, francés, matemáticas), constan de tres niveles, y el pase de uno al otro es, en principio, siempre posible al fin de un trimestre. El personal docente comprende educadores de ambos sexos que han sido formados para enseñar en las clases primarias terminales, las clases secundarias o las clases previas al liceo. La relación docente-alumno es de 1 a 18. En las condiciones actuales, cada docente
42
debe ocuparse de los grupos en cada uno de los tres niveles. La conferencia plenaria de los docentes tiene ciertos poderes de decisión. Otras conferencias reúnen a los maestros que enseñan en los grupos de un mismo año escolar. En cuanto a la dirección de la escuela, se confia a tres de sus docentes que se distribuyen los trabajos y las responsabilidades. Por lo demás, la escuela funciona bajo el régimen de la participación de los docentes, de los padres y de los alumnos. Al tratarse de la selección, los responsables no quisieron innovar pues la experiencia está limitada a una sola comuna y es importante respetar las exigencias formuladas por las escuelas subsiguientes. Formas de enseñanza Materias centrales. Para enseñarlas en grupos heterogéneos, los docentes han adoptado los métodos activos: trabajos en grupos, investigaciones relacionadas con un proyecto, empleo de los medios audiovisuales, programas individualizados. Materias por niveles. Con la finalidad de que concuerden los programas de los tres niveles y facilitar el pase de uno a otro nivel, deben realizarse entrevistas frecuentes entre los docentes responsables. Además, los manuales correspondientes escasean o deben ser adaptados,'lo que implica un trabajo suplementario apreciable. Por último, surgió una dificultad imprevista en lo que se refiere a la permeabilidad buscada. En efecto, se comprendió que era imposible mantenerla hasta la 9a. clase sin correr el riesgo de frenar a los alumnos del nivel superior en sus estudios. De esta manera se introdujo una permeabilidad decreciente: totalmente asegurada en 7s, no existe en 82, salvo entre los dos niveles superiores, pero en 9s sólo se aplica en casos aislados. Se tuvo que llegar a esta solución después de haber analizado las estadísticas establecidas durante tres años sobre la frecuencia de los cambios de uno a otro nivel en cada clase. Materias optativas. Las opciones que se ofrecen se extienden, en forma progresiva, durante tres años, lo que implica el establecimiento de un sistema relativamente complejo para satisfacer, en la medida de lo posible, los gustos y necesidades de los alumnos y seguir su evolución. Los ejemplos siguientes dan una idea al respecto: - el francés se enseña durante los tres años en tres niveles; pero en el último año se transforma en una materia optativa para los alumnos del nivel inferior; 43
- la geometría también se hace optativa en el último año para los alumnos de los dos primeros niveles, mientras que la geometría se integra a las ciencias para los del 3er. nivel; - las ciencias naturales son optativas desde el 2do. año, con tres partes diferentes; - el inglés y el italiano son materias optativas desde el principio de su enseñanza: el 2do. año; - el dibujo técnico es optativo para las niñas, los dos primeros años, y para todos los alumnos en 3er. año. Por último, las únicas materias enseñadas a todos los alumnos en grupos heterogéneos durante los tres años son: historia, geografía, gimnasia y religión (sin tener en cuenta las diferentes confesiones ! ) Admisión en las escuelas subsiguientes El 30 de enero de 1973, el Gobierno del Cantón de Soleure tomó la decisión siguiente: los alumnos de la Escuela Global de Dulliken que obtuvieron las notas requeridas, en los cursos del nivel superior, son admitidos sin examen en el liceo científico o socio-económico, en la escuela de comercio o en la escuela normal. Primer balance de la experiencia - El sistema de los cursos por niveles permite demorar aproximadamente dos años de selección definitiva pero la permeabilidad disminuye a partir del primer año, y precisamente en el momento en que se ofrecen las nuevas opciones y que diversifican aún más los reagrupamientos de alumnos en función de sus gustos y aptitudes; - el problema de los alumnos débiles sigue siendo muy preocupante. Para resolverlo, se encara reducir el número de sus lecciones y desarrollar el estudio de las ciencias y los trabajos prácticos; - los docentes deben contribuir, en mayor grado, que en una escuela de tipo tradicional, lo que implica una reducción del número de sus horas de enseñanza; - la participación funciona de manera muy satisfactoria en lo que concierne a los docentes, pero, todavía no, de parte de los padres o de los alumnos; - el hecho de que la escuela de Dulliken sea pequeña, crea, a la vez ventajas e inconvenientes. Entre las ventajas citemos el excelente trabajo en equipo de los 11 maestros del establecimiento, los contactos frecuentes que establecen con sus alumnos, los conocen a todos, y se conocen todos. Los inconvenientes son de orden administrativo (no de secretaría), material (equipos costosos serían 44
muy poco utilizados) orgánico (alumnado excesivo a nivel medio) o financiero (muchas lecciones dadas a grupos poco numerosos); mucho trabajo exigido a los maestros que son eximidos de las tareas de coordinación de los cursos por niveles y la elaboración de sus propios programas). Las zonas pilotos de Rolle y de Vevey (VD) Origen de su creación Se remonta a 1960, fecha de la constitución de una Comisión extraparlamentaria de 40 miembros que, en su informe final de 1964, proponía modificar un artículo de las leyes sobre la instrucción pública primaria y secundaria con el fin de permitir experiencias escolares. Esta modificación tuvo lugar en 1965 y fue aplicada en 1971, el legislativo cantonal había votado un decreto que autorizaba al ejecutivo a establecer una prueba de la reforma de la escuela, en una o varias zonas pilotos que se designarían de común acuerdo con las comunas interesadas. Las zonas pilotos elegidas por el Gobierno Valdense fueron las de Rolle (1972) y de Vevey (1973). En cuanto a las reformas experimentadas, eran, sin duda, el resultado de las propuestas generales de la Comisión de los cuarenta, pero, sobre todo, de los proyectos más detallados del Consejo de la Reforma y de la Planificación Escolares (CREPS) creado en 1967. Causas de la reforma escolar valdense Estas causas son, a la vez, de orden general y de orden particular. Las causas generales señaladas por el CREPS son las que se encuentran en los otros países que han realizado o proyectado reformas semejantes: individualización más notoria de la enseñanza contribuyendo al mismo tiempo al despertar de su sentido social, importancia particular atribuida a la observación y a la orientación de los alumnos. Las causas especiales están relacionadas con el sistema escolar valdense: bifurcación de una parte de los alumnos hacia la enseñanza secundaria desde el fin del 3er. año primario, rigidez de las condiciones de ingreso y de promoción, compartimentación de los programas elegidos. Objetivos generales asignados a la escuela valdense El CREPS los expuso en los siguientes términos: - hacer que el niño adquiera - a través del ejercicio conjugado de todas sus facultades - conocimientos, medios de acción así como instrumentos de comprensión;
45
- poner a cada niño en condiciones para que se conozca de acuerdo con su propia originalidad y que desarrolle una personalidad autónoma; - despertar el sentido de la solidaridad introduciendo al niño en actividades prácticas e intelectuales realizadas en equipo. En función de esas finalidades se elaboraron algunos modelos de estructuras, se buscaron nuevos métodos de enseñanza y se establecieron programas apropiados. Objetivo de las experiencias pilotos de Rolle y Vevey La progresiva introducción de las reformas auspiciadas por el CREPS, en las dos zonas pilotos de Rolle y de Vevey, de acuerdo con dos variantes distintas y con un número de alumnos notoriamente diferentes, permitirla tener la certeza que en la práctica de un funcionamiento: - la aplicación de las estructuras preconizadas es realizable; - la organización material y pedagógica puede mejorarse con el uso; - los nuevos métodos y técnicas de enseñanza así como las relaciones docentes-alumnos pueden adaptarse a los objetivos generales que se desean lograr. Zona piloto de Rolle La experiencia se inició en 1972 con 92 alumnos del 42 año ( 10—11 años) incluyendo a todos los alumnos del distrito de Rolle de 3g de primaria que, anteriormente, debían pasar un examen de una parte de ellos para ingresar a la escuela secundaria. En 1973, la experiencia continuó en 52 año y un nuevo grupo de un centenar de alumnos fue recibido en 42 año. Y así continuó hasta 1976 fecha en que encontramos: cuatro clases de 42, cuatro de 5° (11-12 años), cuatro de 62 (12-13 años), cuatro de 72 (13-14 años) y cuatro de 82 (14-15 años) para un total de 461 alumnos. La zona de Rolle tuvo por cometido experimentar un proyecto de escuela global integrada y diferenciada. De esta manera, tuvo que organizar: - cursos por niveles para algunas disciplinas, en estos cursos los alumnos están agrupados en una clase homogénea, en función del puntaje obtenido en la disciplina de referencia. Esos grupos de niveles tienen en común un programa básico - cuyas partes están' estrictamente sincronizadas - y en función del cual se producen las transferencias; pero este programa se enriquece en los grupos donde la asimilación se produce más rápidamente, sobreentendiéndose
46
que este enriquecimiento debe concebirse de tal suerte que no invada las secuencias ulteriores de la enseñanza. - cursos de actitudes que se organizan sobre el mismo principio que los cursos por niveles. No obstante, la transferencia de alumnos de un curso a otro no constituye el principal objetivo ya que se conciben programas diferentes - implicando métodos diferentes para cada uno de los grupos de aptitudes. En 43 año, los alumnos están agrupados en clases heterogéneas y reciben juntos la enseñanza de todas las disciplinas. En 52 año, ocurre lo mismo, salvo para el alemán, que se comenzó en 4 Q y se da en grupos por niveles (una clase de nivel I, dos clases de nivel II y una clase de nivel III). En 6° año, cada alumno pertenece a una clase de base heterogénea, pero las disciplinas están distribuidas en cuatro categorías: - las disciplinas fundamentales: francés e historia (cursos por niveles) , matemáticas (cursos por niveles), alemán (curso de aptitudes) ; - las disciplinas enseñadas en clases heterogéneas: ciencias naturales, geografía, gimnasia, dibujo, música, trabajos manuales; - opciones facultativas. En 7° año,
las disciplinas se distribuyen en cinco categorías:
- el francés, el alemán, las matemáticas y la historia se enseñan en los cursos de aptitudes; - los ocho grupos de opciones siguientes, y que cada alumno debe elegir uno, sobre la base del Consejo de orientación: Grupo 1, opción latina: latín e inglés; Grupo 2, opción moderna: inglés e italiano; Grupo 3, opción matemáticas-ciencias: matemáticas, ciencias e inglés; Grupo 4, opción comercial A: inglés, ramas comerciales y trabajos manuales; Grupo 5, opción técnica A: matemáticas, ciencias e ingles del nivel II, trabajos manuales; Grupo 6, opción técnica B: matemáticas y ciencias del nivel II, dibujo técnico, trabajos manuales; Grupo 7, opción comercial B: ramas comerciales de nivel II, dactilografía, trabajos manuales; Grupo 8, opción economía, familiar: economía familiar, trabajos manuales, dactilografía;
47
- el dibujo, la música y la gimnasia se dan en clases heterogéneas; - las ciencias naturales y la geografía se enseñan en el marco de grupos de opciones: en el grupo 3, por ejemplo, las ciencias se dan en el nivel I, pero sólo en el nivel II por grupos 1 y 2, - opciones facultativas. En 8Q año,
la organización será la misma que en 7° año.
Las principales constataciones efectuadas en el correr en esos cuatro años de experiencias pueden resumirse de la siguiente manera: - los cursos por niveles han desempeñado indiscutiblemente su función favoreciendo las transferencias de alumnos, que afectaron aproximadamente el 10%, en sentido ascendente o descendente. Pero la dirección de la zona piloto llegó a la conclusión "que es inútil proseguir la enseñanza de cursos por niveles más de un año: en ese momento, el bagaje de conocimientos que recibieron los alumnos del nivel I - y en menor grado los del nivel II - constituyen un verdadero programa complementario"; - los cursos de aptitudes reducen el número de las transferencias pero no las impiden: la permeabilidad es, en todo caso, mayor que en la antigua estructura de las etapas separadas; - la nueva estructura, con los cursos por niveles, los cursos de aptitudes y las opciones permite brindar una enseñanza a clases muy homogéneas; y dado que garantiza, de igual manera, una buena permeabilidad, no trae aparejado una selección precoz e irreversible; - el espíritu de pertenecer a una clase de los alumnos del sistema escolar tradicional se remplazó por un espíritu de conjunto. Además,, la convivencia de todos los alumnos de las mismas clases de edad fue benéfica: - la colaboración entre los maestros fue intensa, permitiendo una progresión paralela de los alumnos, pero cada uno de ellos utilizó los métodos que más le convenían. Sin embargo, en el conjunto, los docentes utilizaron bien todos esos servicios; - el trabajo administrativo consecuencia de la gran variedad de los cursos y de las opciones ha creado una considerable sobrecarga de tareas. Zona piloto de Vevey La experiencia comenzó un año después de la de Rolle y correspondió a las clases de 4°, 5 Q , 6 S y 7e años escolares; el 7g año acababa de comenzarla en septiembre de 1976. Pero esta zona piloto de Vevey es mucho más vasta que la de Rolle: se encuentran afectadas 12
48
comunas y comprende de 25 a 30 clases en conjunto (por consiguiente, alrededor de 600 alumnos). El director de la zona cuenta con la asistencia de un colegio de dirección - que es un órgano de administración - y con un consejo de dirección - que es un órgano de referencia y de reflexión del futuro. En 4° y 5Q año (10-12 años), todos los alumnos de esas clases de edad se distribuyen en clases heterogéneas, salvo para la enseñanza del alemán que se da en dos niveles en 5s. El maestro de la clase da, por lo general, las dos terceras partes de la enseñanza; tres o cuatro profesores especializados se ocupan del resto. En 6° año (13-14 años), la mitad del programa se da en una clase heterogénea; la otra mitad se da en tres niveles (francés, matemáticas, alemán) o en opción (una sola elección entre artes, italiano, latín, ciencias aplicadas). Los maestros de 5s distribuyen los alumnos entre los niveles de 6°. El año escolar está dividido en cuatro períodos 'al final de los cuales tienen lugar las transferencias. Estas transferencias afectaron un promedio de 12% de los alumnos y su número fue aproximadamente el mismo en cada uno de los sentidos. En cuanto a la opción, los padres proceden a su elección con la ayuda de los maestros. Esta opción puede cambiarse al terminar el primer semestre y se organizan cursos de recuperación para los alumnos que modifican su primer elección. En 7Q} 82 y 9Q añoSj se prevén tres divisiones: liceal (20 a 25% de los alumnos), media (50 a 60%) y práctica (20 a 25%). Todos los alumnos eligen una segunda opción. No hay ninguna clase, ni ningún grupo que sea heterogéneo. Sin embargo, para hacer posible todavía un cierto número de nuevas orientaciones durante el 72 año, se tiene pensado superponer los niveles a las divisiones; por ejemplo, un alumno de la división media podrá seguir un curso superior de matemáticas o de alemán de la división liceal. La distribución de los alumnos en las divisiones de 7° se basa en los niveles alcanzados al fin de 6c, sobre tests de orientación y sobre pruebas de conocimientos. Las clases terminales de la escolaridad obligatoria de 82 y 9° se caracterizarán, por el contrario, por la orientación adoptada y, por lo tanto, fijas. En cuanto a las novedades pedagógicas, se puede resumirlas de la manera siguiente : - enseñanza del alemán a todos los alumnos desde el 4°; - reagrupamiento de las lecciones de historia, de geografía y de ciencias en lecciones globalizadas por suscitar el interés . (estudio del medio) en 4o y 5Q; 49
- trabajos manuales y costura ofrecidos a grupos mixtos (niñas y varones) en 42, 55 y 6e años; - enseñanza basada en el desarrollo de la búsqueda individual y colectiva tendiente a individualizar el trabajo; - remplazo de las notas por un sistema de apreciaciones que sitúa mejor el alumno en su propia evolución y en su clase o su grupo; - instauración de una buena cooperación entre los maestros de primaria y de secundaria cuya proporción varía de esta manera: 72% de maestros de primaria en 4s, 60% en 5 Q y 37% en 62; - participación activa de los docentes en la elaboración de los nuevos programas, medios y métodos de enseñanza. Entre las dificultades encontradas durante esos tres años de experiencia se pueden citar las siguientes: - en una situación experimental tendiente a favorecer la investigación y la expresión, resulta fácil descuidar la adquisición de las técnicas indispensables; - los maestros no han sido preparados para sacar el mejor provecho de las clases heterogéneas, como entorno en donde pueden ser vividas, reconocidas y finalmente aceptadas las diferencias interindividuales; - toda esta vasta experiencia sin el apoyo de ningún instituto de investigación pedagógica; - la organización de niveles, de opciones y de niveles superpuestos a las divisiones es mucho más compleja que la de las escuelas tradicionales. El personal docente, el aparato administrativo y la dirección utilizan, de esta manera, los servicios en una medida también mucho mayor. Ahora bien, los medios puestos a disposición no permiten, hasta el momento, hacer frente a todas esas necesidades. Primeras constataciones registradas en las zonas pilotos de Rolle y de Vevey - Después de cuatro años de experiencia en Rolle y tres en Vevey, es demasiado prematuro hacer un juicio definitivo de las ventajas e inconvenientes de cada una de esas reformas. Será necesario esperar que dos grupos de alumnos por lo menos, hayan terminado su escolaridad obligatoria (92 año: 14-15 años) para formular críticas bien fundadas; - de ahora en adelante, se puede decir que cada uno de los sistemas funciona y que satisface a la mayoría de los alumnos, de los padres y de los docentes;
50
- no obstante, es necesario superar un cierto número de dificultades, unas inherentes a los sistemas adoptados, otras a la situación experimental. Y a pesar de las medidas tomadas, existen obligaciones de toda índole, que imponen a las direcciones y a los docentes sobrecargas de trabajo de orden administrativo y pedagógico y un compromiso personal que va mucho más allá de lo que se exige en la escuela tradicional; - desde ahora, se puede prever que la escuela valdense del futuro no habrá surgido integralmente de uno de los dos sistemas experimentados. Los continuos ajustes ya realizados en cada una de las zonas se someterán al Centro Valdense de Investigaciones Pedagógicas recientemente creado, lo que permitirá perfeccionar aún más la estructura más apropiada para una generalización. 3. La Escuela Manuel (BE) La Escuela Experimental Manuel de la Ciudad de Berna es el fruto de una larga preparación con progresivas atenuaciones de su carácter inicial de escuela global integrada. Solamente a ese precio, en efecto, la experiencia pudo ser aceptada por las autoridades escolares y políticas, ya que se llevó a cabo sin modificar fundamentalmente las estructuras existentes de la enseñanza primaria, secundaria y preliceal. Duración de la fase
•preparatoria
La idea tomó cuerpo en 1960 cuando los medios de la enseñanza y de la política tuvieron conocimiento del desarrollo de los ensayos de escuelas globales en Suecia y en la República Federal de Alemania. Pero es entre 1970 y 1974 que el proyecto de escuela experimental se empezó a llevar a cabo en forma progresiva. De esta suerte, en 1970, la Dirección de las escuelas de la Ciudad de Berna elaboró un primer proyecto de reglamento con miras a una integración de las clases terminales de la escolaridad obligatoria (todos los alumnos de 10 a 15 años) del distrito escolar Manuel de la Ciudad de Berna. Examinado por el poder legislativo de la ciudad de Berna, ese proyecto fue sometido a la autoridad ejecutiva con el cometido de preparar la experiencia. En 1971, se constituyó una comisión cantonal que debería ocuparse de los problemas de la escuela global y la Ciudad formó un grupo de trabajo. Por su parte, la Sociedad de los Docentes del Cantón de Berna eligió también la escuela global como tema anual de reflexión y de discusión. En 1972, un experto pedagógico sueco fue llamado para aconsejar a las autoridades y elaborar un modelo de'escuela experimental adaptado a las condiciones locales.
51
En 1973, el Consejo Ejecutivo del Cantón de Berna dio su asentimiento para realizar un ensayo de escuela global aditiva, encargando a la Oficina Cantonal de Planificación y de Investigaciones Escolares de proceder a la colaboración científica y la evaluación. Por último, en 1974 se dio el asentimiento definitivo del legislativo de la Ciudad de Berna, se constituyó la Comisión Escolar Manuel y se designó el director de la Escuela Manuel. De esta manera, la experiencia pudo empezar en abril de 1975. Organización y funcionamiento de la Escuela Manuel La originalidad de la organización de esta escuela experimental reside en el hecho de que la integración de los alumnos de ese grupo de edad (10-15 años), en un mismo edificio, así como la permeabilidad entre las diversas clases se realizaron manteniendo las estructuras existentes de la enseñanza primaria, secundaria y preliceal. El esquema presentado a continuación da una idea de la manera en que esas ideas fueron llevadas a la práctica.
52
ö
g
M
tû PQ
T-i
tJ tu 3
s: Ö +i
i-i
s tu
id rH M id ai o
g rH
•A
u ft
u
id ta
id •H
m ai
«ai G
w
id N
S Ü
ai ui
r
ai
U) id
ul ai rH
>
ui ai
>
id
•d
Ul G 01
M"
m
T
id
m G ai I-H
G •ri
id rH
id
G ai
U •P ri
••U H id 4J
O C! 01
01
in
0
ft
ft ui id G
u M id
1
Ul
u ai
s
13
id
o •rHu
en id
c o o
•p
•a Í3
0
id
G O O
+)
Í3
0 T3
•ri
-ri rH ft
G ai
id
-ri rH ft
•H O Ul •ri Q CO 0
U id
t)
rH id
u ai Ul Ul
53
s
0
Ul 01
o
id
o %
Ol
rH O U Ul
•ri
H •H
01
p
g
•s
id rH 0
o
1 rH id
•r)
c! •ri •-1 ft •r)
U U] •H
a
O Bl •H Q
PT
P 1 L 1LE
G ai
X
a G
M
•rH
r 1976-1977: 7
•g S ta
id
U
id
•ri
eñanz
r 1975-1976: 8
ai
H
§
id N
G
tfl
«
&
Cq t» S
t-i
«
o to 63 ï ö
i-J r
O t^i
Ol 13 O
s: «ai m -ria U ft G
W
°J
eñanz
dad
He aquí algunas explicaciones que permitirán conocer mejor este esquema: - en el Cantón de Berna, la primer selección de los alumnos se hace al terminar el 42 año primario, el 60% de los alumnos queda en la escuela primaria y el 40% ingresa en la enseñanza secundaria. La segunda selección se realiza de manera más variable de acuerdo con las regiones del cantón, pero en la ciudad de Berna, se sitúa ya, luego de dos años de escuela secundaria para el ingreso, a las clases preliceales (que culminan en el bachillerato con miras a los estudios universitarios); lo que explica el nacimiento de una tercer rama desde el 72 año escolar; - la admisión en los grupos de clases de 5° está basada en el boletín escolar de 42, los informes de los maestros de 42, los resultados de trabajos preparados en común por la Dirección y los maestros de 42, de las escuelas primarias del distrito escolar ManuelLa distribución definitiva se efectúa en forma conjunta por los docentes de 42 y los docentes implicados en la experiencia Manuel; - después de 62, la selección para la sección preliceal permite reconsiderar las distribuciones en las otras ramas tomando en cuenta las aptitudes y los gustos de los alumnos con miras a la elección de su futura profesión. Las condiciones de admisión en el liceo de los alumnos de la Escuela Manuel serán, por lo demás, las mismas que las de las otras clases secundarias preliceales del cantón: exámenes sólo para los candidatos no recomendados por el personal docente; - la permeabilidad es mayor que en el sistema tradicional de ramas independientes a causa de la posibilidad, para un alumno, de seguir un curso por nivel en alemán, matemáticas o francés, que no es el de su propia rama. No obstante, los cambios sólo pueden acaecer al terminar el semestre. Ocurre lo mismo en lo que atañe a las opciones elegidas. Además, los cursos de recuperación y los cursos de ayuda facilitan el pase de uno a otro nivel. Objetivos de la experiencia Manuel Los objetivos generales siguen siendo los que se asignan a las escuelas primarias y secundarias bernesas: el completo desarrollo intelectual y físico de los jóvenes con miras a una buena inserción en la sociedad. Los objetivos particulares de la experiencia aparentemente son contradictorios: favorecer el desarrollo de las cualidades individuales de los alumnos, por una parte; permitir una mejor integración social, por otra. Otro objetivo buscado a través de la 54 i
Escuela Experimental Manuel es la reorganización del conjunto del sistema escolar del Cantón de Berna. En esta perspectiva, la experiencia Manuel debería aportar una respuesta a los siguientes interrogantes: - ¿son atinadas las formas de selección así como los momentos elegidos para cada rama? - ¿es apropiada la manera en que se realizan los exámenes de ingreso de las diversas ramas y se realizan, por regla general los pronósticos fijados? - ¿es suficiente la permeabilidad de la nueva organización y permite encarar, para el futuro, un acercamiento de los planes de estudios primarios y secundarios? - ¿el desarrollo de la experiencia originará una mejora de la formación de los docentes en el sentido preconizado por el informe "Formación de los maestros del futuro"? - ¿el mantenimiento de todos los alumnos en una misma escuela favorecerá el desarrollo particular de cada uno de ellos? - ¿qué ventajas sacará la escuela de una participación aún más efectiva de los padres? Primeros resultados de la experiencia Dado que la Escuela Experimental Manuel ha iniciado su labor recientemente (abril de 1975) - y sobre una base bastante flexible en lo que se refiere a los detalles de la experiencia - las primeras constataciones deben acompañarse de cierta prudencia. Tanto más que la segunda fase de la experiencia sólo se iniciará en la primavera de 1977 con la introducción del grado preliceal. Los dos primeros años de funcionamiento permitieron, sin embargo, observar los hechos siguientes: - la forma de selección adoptada satisface a los padres en razón de su carácter progresivo, de su flexibilidad y de su humanidad. No obstante, el personal docente secundario teme que un descenso de las exigencias a causa de la elevada proporción de alumnos admitidos en el ciclo secundario: aproximadamente el 70% en lugar del 40% (en la totalidad del cantón); - la permeabilidad del nuevo sistema resulta efectiva hasta la fecha. En 1975, se produjeron 12 cambios de grado, tanto hacia primaria como hacia secundaria. Los cursos por niveles de alemán, de matemáticas y de francés dieron lugar a un total de 45 cambios en 80 alumnos (25 pasaron a secundaria y 20 siguieron en primaria en los dos semestres del otoño 1975 y de la primavera de 1976. En cuanto a los cursos de apoyo en estas tres disciplinas, afectaron
55
a 26 alumnos de alemán, 16 de matemáticas y 26 de francés. Otra ventaja de la organización la constituye el hecho de que ningún alumno repitió el primer año; - la adaptación de los medios de enseñanza relativos a las tres disciplinas enseñadas en los tres niveles causa muchas dificultades a los docentes. El trabajo complementario de estos últimos por esta tarea y para los otros trabajos de coordinación con sus colegas es notable: por eso, los maestros obtuvieron como compensación una reducción de tres lecciones semanales; - el juicio de los padres sobre la experiencia Manuel es muy alentador. Dado que los padres han estado asociados desde el principio en la planificación, frecuentan en forma regular las reuniones e intervienen de manera muy constructiva. Consideraciones finales La Escuela Experimental Manuel tuvo, en su conjunto, un buen comienzo y permitirá ciertamente responder a los diversos interrogantes planteados con miras a una generalización eventual de la experiencia en una forma apropiada. Pero la decisión política relativa a un desarrollo del sistema escolar del Cantón de Berna con respecto a la experiencia Manuel depende, también en buena parte de las implicaciones financieras de esta reforma. Las dispensas a los docentes, el establecimiento de cursos de ayuda y de recuperación imponen, en efecto, gastos económicos complementarios muy apreciables. Además, la experiencia Manuel afecta a una zona urbana; por eso, sería atinado iniciar también una experiencia semejante en una zona rural para determinar mejor las diferencias de aplicación y evaluar más equilibradamente las posibilidades de generalización de las diversas regiones de población del cantón. Una experiencia como esta debería iniciarse próximamente en la parte francófona del cantón y permitirá así hacer comparaciones útiles. Admitiendo que esta última innovación tenga tanto éxito como la del distrito Manuel, la generalización, sin embargo, sólo puede acaecer - incluso, si se logran reducir los gastos complementarios - si los enseñantes'están convencidos de las ventajas que esas nuevas escuelas están en condiciones de aportar y si los padres dan también su asentimiento a esas innovaciones.
56
B. Innovaciones generalizadas ya incorporadas o en realización 1. El Ciólo de Orientación del Cantón de Ginebra (CO) Como tipo de escuela que reagrupa a todos los alumnos del grupo de edad de 12-15 años de los tres últimos años de la escolaridad obligatoria, el CO de Ginebra es el primero de ese género en haber sido experimentado en Suiza, desde 1962, y en haber obtenido un estatuto legal de generalización desde 1964. Pero, ya han transcurrido 35 años entre el primer proyecto (1927) y las primeras escuelas experimentales de 19621 Lenta gestación del CO entre 1927 y 1962 El primer proyecto de CO es un proyecto gubernamental de 1927 en el que el jefe del Departamento de Instrucción Pública proponía al Gran Consejo (legislativo del Cantón) la modificación de la ley de 1886 mediante la introducción de una escuela media de dos años luego del 6 Q año primario. El primer año (72 año escolar) estaba previsto para todos los alumnos de 12 a 13 años con una función de orientación. El segundo año sólo estaba destinado a los alumnos que no continuaban estudios secundarios de larga duración. Este proyecto de ley fue estudiado por una Comisión del Gran Consejo que realizó 17 sesiones en 1927 y 1928 y que terminó proponiendo el aplazamiento del proyecto en razón de las oposiciones suscitadas. El segundo proyecto de CO es el que presentó un diputado del Gran Consejo en 1946. Este nuevo proyecto de escuela media preveía en esta oportunidad dos años completos para todos los alumnos de 12 a 14 años después del 62 año de primaria. Como el anterior, este proyecto no logrará su objetivo ya que fue combatido, sobre todo, por los docentes. Es así, que la Unión del Personal Docente de Secundaria ginebrino se pronunció unánimemente contra un proyecto que "mutilaría irremediablemente las escuelas secundarias"l Por su lado, los maestros de primaria estimaron que "La erección de esta estación de clasificación que es la escuela media en la escuela única es indeseable por ser inoportuna y perturbadora"! Los docentes de primaria agregan todavía lo siguiente (junio de 1046): "Debemos romper con esta costumbre de innovar incesantemente en pedagogía. Cualquier innovación no es deseable; máxime que las instituciones, como los individuos, periódicamente tienen una gran necesidad de estabilidad; sobre todo después de las conmociones de todo tipo que se han producido en estos últimos años y cuyo estremecimiento sentimos aún"l (Resulta bastante sintomático constatar que, 28 años más tarde, se registra el mismo fenómeno en el conjunto de los docentes de la
57
escolaridad obligatoria de Suiza de lengua francesa. La Oficina de la Sociedad Pedagógica de Lengua Francesa (Asociación que cuenta con 6.500 miembros), en el editorial de su publicación del 18 de octubre de 1974, L'Educateur, escribe con el'título: "Los héroes están fatigados": "Los responsables cantonales de la formación permanente deben tratar de no descuidar estos indicios de una fatiga general que podría transformarse, en una fecha próxima, en algo como el Gran Rechazo." Posteriormente al fracaso del proyecto de 1946, la idea de proceder a una reforma de la enseñanza para el grupo de edad 12-15 años reaparece en 1955 cuando se crea una "Comisión del Plan de Estudios", luego en 1957 cuando se designa un relator que elaborará - para el Departamento de Instrucción Pública - "la reforma de la enseñanza secundaria". Ese es el documento que servirá de base: para las consultas ulteriores, para las primeras experiencias de 1962, para los textos legales de 1964 y para el reglamento del CO de 1967. Organización general del CO Esta organización se establece en el Reglamento del CO dispuesto por el ejecutivo cantonal y cuya última versión es del 26 de mayo de 1976. Este reglamento precisa en forma especial: - la definición del CO: conjunto de establecimientos de la enseñanza secundaria (en la actualidad son 17) que brindan una enseñanza de cultura general. El CO es la continuación del 62 año de la escuela primaria y comprende los tres últimos grados de la escolaridad obligatoria (12-15 años); - la Dirección del CO: que comprende un director general que reúne en conferencias regulares a los directores de cada establecimiento para tratar la enseñanza, la administración, los programas, los manuales y los métodos; - la admisión en el CO: los alumnos promovidos de 62 año de primaria se inscriben en una de las tres secciones del 72 grado del CO, de acuerdo con el deseo de los padres, pero a condición que se obtengan determinados promedios anuales en francés y en matemáticas: sección latinocientifica, sección general, sección práctica; - la orientación en el CO: está basada en la organización de secciones (que son tres en 72 año, luego cinco en 82 y en 92 año) y pases que se facilitan al máximo entre esas diversas secciones. En 72, las tres secciones se denominan: latinocientifica, general, práctica; en 82, las cinco secciones llevan por nombre: latina, científica, moderna, general, práctica; en 92, siguen siendo idénticas salvo para la sección general que es por niveles y opciones.
58
Toda transferencia de alumno se estudia previamente con los padres, luego en consejo de clase y en consejo de^ escuela con la colaboración del consejero de orientación escolar. Todo alumno que se encuentra en una situación de fracaso debido a dificultades momentáneas o accidentales puede beneficiarse de un curso de ayuda. Los alumnos transferibles o transferidos a otra sección pueden recuperar su atraso en nuevas disciplinas o en disciplinas cuyo estudio se encuentra más adelantado siguiendo los cursos de recuperación. Por último, los estudios vigilados y los cursos de ayuda permiten que los alumnos hagan sus deberes en buenas condiciones o que reciban explicaciones complementarias; - la participación en el CO: está prevista a nivel de los docentes, de los padres y de los alumnos. Los docentes de una misma disciplina constituyen grupos de estudio que discuten sobre temas presentados por la dirección general o problemas que examinan espontáneamente. Estos grupos de estudio pueden ser llamados para que den su opinión sobre temas relativos a la enseñanza, a los programas y a los métodos. Los presidentes de grupo pueden reunirse para examinar los problemas concernientes a una o varias disciplinas. Periódicamente, los docentes de un mismo establecimiento son reunidos por el director en conferencia de maestros informando sobre la vida general de la escuela y dándose una opinión al respecto. La participación de los padres se encara como una colaboración entre la familia y la escuela, la primera, ayudando a la escuela en su tarea pedagógica, la segunda, completando la acción educativa de la familia. Las relaciones entre la escuela y la familia se mantienen por medio de encuentros individuales, informaciones escritas, reuniones de padres por clase, sección o escuela, vinculaciones con las asociaciones de padres.(De tal suerte, el CO creó una Escuela de Padres desde 1966 y un boletín mensual para las familias de 1967). En cuanto a la participación de los alumnos, está prevista bajo la forma de un aprendizaje progresivo de las responsabilidades.(Se promovieron y si constituyeron desde 1965 Consejos de Alumnos). Juicio emitido sobre el CO por las autoridades políticas del Cantón de Ginebra Luego de solamente dos años de ensayo (de 1962 a 1964) , el Legislativo ginebrino admitió que la experiencia del CO era satisfactoria y modificó la ley escolar para todo el grupo de edad 12-15 años. Eso, a pesar de las reticencias de algunos partidos que hubieran preferido que se prolongara la experiencia antes de fijar dichas
59
estructuras en la legislación desde el 19 de junio de 1964. Sin embargo, ya en 1967 un diputado interpeló al Ejecutivo Cantonal sobre el CO pidiendo aclaraciones sobre algunas anomalías de su funcionamiento. Como continuación a esta interpelación, en 1968 otro diputado presentó una moción invitando al Gobierno ginebrino "a proceder a las verificaciones necesarias para evaluar en qué medida se lograron los objetivos fijados al CO". Se constituyó desde entonces una comisión con representantes de todos los partidos políticos. Después de haber celebrado 23 sesiones en 1968 y en 1969, la comisión presentó su informe a fines de 1969, en el que se precisa principalmente que: - algunos impedimentos exteriores hicieron más difícil la tarea del CO: crecimiento demográfico, falta de docentes calificados, mantenimiento de las antiguas estructuras en la enseñanza anterior al CO o a la siguiente; - el actual sistema del CO puede ser mejorado instaurando clases de 72 no diferenciadas, por lo menos durante un semestre, para que el CO cumpla realmente su función de orientación, lo que también implica una transformación de los métodos y de los programas para que la futura enseñanza esté más bien basada en los niveles y las opciones que sobre los programas elegidos. Este informe, adoptado en su totalidad por el legislativo ginebrino, será publicado posteriormente por el Gobierno, de donde se puede extraer lo siguiente: "Sobre esta escuela del futuro, las opiniones aún pueden discrepar. No obstante, más allá de esas discrepancias del momento, se esboza, sin embargo, la dirección de la marcha: se tratara de ofrecer a los niños y a los adolescentes una educación global que no otorgue privilegios a algunas cualidades del hombre en detrimento de las otras; una educación que tenga por finalidad la formación de personas que estén dotadas de métodos de conocimiento que los hagan capaces de asumir, a lo largo de toda su existencia, su educación continua y que sepan adaptarse constantemente a las condiciones cambiantes de las carreras profesionales y de la vida social". Reforma permanente del CO Desde el principio, los artífices de la creación del CO insistieron en hacer una reflexión continua y común, sobre la nueva organización, lo que lleva, por una parte, a incluir en el Reglamento del CO un artículo experimental y, por otra, a establecer la Comisión de Estudio Permanente del CO (CEPCO):
60
- el artículo experimental del Reglamento del CO - artículo 5 está redactado de la siguiente manera: "Con miras a desarrollar la calidad de la enseñanza, las direcciones de los colegios pueden realizar, de conformidad con la Dirección General y tomando las precauciones necesarias, experiencias pedagógicas de alcance limitado. Cuando una experiencia pedagógica temporariamente va en contra de las disposiciones legales y reglamentarias o cuando un liceo utiliza un método de enseñanza nuevo, como el caso de la enseñanza por niveles y por opciones, se requiere el asentimiento del Consejo de Estado. En ese caso, se adopta un reglamento especial". - la Comisión de Estudio Permanente del CO (CEPCO) fue constituida en 1968 con representantes de la Dirección General del CO, directores, presidentes de grupos, (de las diversas disciplinas), del Centro de Investigaciones Psicopedagógicas y de la Asociación de Maestros del CO. Su misión consiste en estudiar todos los problemas que se plantean en el CO, buscar las soluciones más apropiadas, elaborar una prospectiva a corto, mediano y largo plazo y asegurar de esa manera las bases de una reforma continua. Reforma II del CO Las conclusiones del informe de 1969 de la Comisión Parlamentaria y las propuestas de la CEPCO estuvieron de acuerdo en retardar la diferenciación de los alumnos y mantener el mayor tiempo posible las clases heterogéneas, la Dirección General del CO pidió, por consiguiente, al Gobierno Cantonal la autorización para emprender nuevas experiencias en ese sentido, de acuerdo con el artículo 5 de su reglamento. Habiéndose llegado a un acuerdo, la Reforma II del CO se inició en 1971, en uno de los liceos y se extendió en 1973, a un segundo, luego en 1975, a un tercero. En estos tres establecimientos, la nueva enseñanza se organizó de la siguiente manera: el primer semestre del primer año del CO (72 año escolar, alumnos de 12 a 13 años) no está diferenciada; se trata de un tronco común durante el cual la orientación debe efectuarse para la continuación del CO. Desde el segundo semestre, la diferenciación aparece de la siguiente manera: -
los cursos comunes en clases heterogéneas sólo se dan para el francés, las ciencias humanas (historia y geografía), la educación física, las actividades creadoras, las ciencias (sólo en parte y según los grados concernidos), la información general o profesional;
61
- los cursos por niveles se reservan para las matemáticas y el alemán (existen tres niveles: A, B, C ) ; - los cursos por opciones prefiguran la orientación. Se trata del latín (desde el 2a semestre) del inglés, de las ciencias experimentales y naturales, de las actividades técnicas o artísticas. Evaluación de la Reforma II del CO Sí la reforma I del CO se generalizó con un estatuto legal, en 1964, vale decir dos años después de su introducción, no ocurrió lo mismo con la Reforma II que resulta mucho más delicada. En efecto, cinco años después del primer ensayo, la Reforma II sólo se ha experimentado en tres colegios, de diez y siete existentes, y las opiniones al respecto son muy diversas. Pero pronto estaremos mejor informados sobre la validez de esta reforma, ya que se constituyeron dos comisiones de evaluación para estudiar en forma exhaustiva el funcionamiento de esta segunda ola de innovaciones iniciada en 1971. Se trata por una parte, de una comisión política - la Comisión de la Enseñanza - y, por otra, de una comisión del CO: la Comisión General de Reforma. La Comisión de la Enseñanza del legislativo cantonal fue sometida en febrero de 1976, a una moción parlamentaria presentada en enero de 1976 y que se refería precisamente a la evaluación de la Reforma II del CO y a la oportunidad y condiciones de su extensión a otros liceos. Esta moción recuerda, en especial, que los objetivos de la Reforma II siguen siendo los mismos que los de la Reforma I y que tienden a: individualizar la enseñanza; suprimir la compartimentación y la jerarquía de las secciones; tratar con consideración y más tiempo los pases; valorizar mejor las aptitudes de los alumnos; reducir la influencia a veces poco estimulante del medio sociocultural. La moción reconoce también que las medidas de sostén aplicadas en todos los colegios (ayuda, recuperación, complemento, acceso a las bibliotecas) así como el efecto estimulante brindado por los alumnos dotados a los alumnos que lo son en menor grado, en la Reforma II, deberían crear las condiciones favorables para su realización. Sin embargo, la moción no aprueba sin reserva todas las reformas que se llevan a cabo en la actualidad; las clases heterogéneas, en especial, plantean importantes problemas metodológicos. Por último, la moción termina con las siguientes interrogantes: 1. "¿La Reforma II permite lograr una mayor igualdad de posibilidades con respecto a la enseñanza? ¿Favorece, en especial y en forma suficiente, la elevación del nivel de instrucción de la
62
mayoría de los alumnos? ¿En qué medida sería deseable la prolongación del tronco común a todo el 72 año con la finalidad de demorar la selección? 2. ¿Los medios pedagógicos preconizados son de igual valor y contribuyen al completo desarrollo de nuestros alumnos? 3. ¿La formación y la información de los docentes constituyen elementos fundamentales de esta reforma? ¿Cuáles son los medios puestos en práctica por el Departamento de Instrucción Pública? 4. ¿En qué condiciones debería efectuarse la extensión de la reforma?" La Comisión Geneva! de Reforma (CGR) del CO comprende unos veinte miembros y se encarga de seguir las reformas en curso y sobre todo la Reforma II. Durante los años 1975 y 1976, se ha ocupado de los docentes de cada disciplina enseñada en los liceos que realizan una reforma. Su Oficina cada vez ha constatado los aspectos importantes de esos procesos: los puntos fuertes o débiles de la enseñanza renovada. Después de haber acumulado las informaciones, la CGR se propone sacar una directriz, una tendencia que tendrá muy en cuenta la opinión de las personas que viven cotidianamente la realidad de la Reforma II. Este es el sentido de la comunicación de la Oficina del CGR de junio de 1976 que también decía: "La Reforma II, ¿sí o no? Evidentemente, sólo será factible plantear recomendaciones poco precisas, ya que las ventajas e inconvenientes del sistema están íntimamente ligados". 2. El Ciclo de Orientación del Cantón del Valais Acotaciones preliminares Como el CO de Ginebra, el CO del Valais es un conjunto de escuelas distribuidas en todo el territorio del cantón en las que se reúnen todos los alumnos de 12 a 15 años (niñas y varones), después del 6s año de primaria, y para los tres últimos años de la escolaridad obligatoria (7Q, 82 y 9 Q ) . El CO valesano es de reciente creación ya que se inauguró en el otoño de 1974. Pero desde el principio, se inició, en todo el cantón, es decir, en los 32 centros escolares previstos con esa finalidad, lo que sólo fue posible encarando una estructura bastante simple - únicamente dos divisiones - y haciendo desempeñar una función importante al expediente escolar para la observación y la orientación previa durante los dos últimos años de la escuela primaria (52 y 62).
63
Bases legales del CO valesano La legislación relativa al CO del Cantón del Valais fue establecida en forma progresiva en 1972 y 1973 y completada en 1975, un año después del comienzo de esta innovación. He aquí las disposiciones legales adoptadas sucesivamente: - el Decreto del Legislativo Cantonal de mayo de 1972 que estipula las disposiciones generales, la organización de conjunto y la distribución de los gastos entre el cantón y las comunas; - el Reglamento de diciembre de 1972, dictado por el Ejecutivo Cantonal, que precisa su vigencia (principios del año escolar 19741975), la admisión al CO, la aplicación de la orientación así como las calificaciones requeridas al personal docente; - el Reglamento General de noviembre de 1973, promulgado por el Ejecutivo Cantonal y que da precisiones complementarias sobre la organización del año escolar, las condiciones de admisión, la orientación continua, las relaciones con los padres, la función de las comisiones escolares comunales y regionales; - las Disposiciones de octubre de 1975, adoptadas por el Departamento de Instrucción Pública relativas a las transferencias y a la promoción de los alumnos en las escuelas del CO. Objetivos del CO valesano Dada su condición de ciclo terminal de la escolaridad obligatoria, el CO tiene por principales objetivos: - profundizar y ampliar la formación recibida durante los seis años anteriores de la escuela primaria; - facilitar la elección del alumno y de los padres con miras a la formación subsiguiente: estudios secundarios generales del 22 ciclo, escuelas preparatorias para ciertas profesiones, formación a través del aprendizaje. Para lograr los objetivos citados precedentemente, el CO valesano debe tratar: - de descubrir las aptitudes, los comportamientos y los gustos de los alumnos, lo que se emprende desde el principio del CO sobre la base del expediente escolar del alumno empezado en el 5Q de primaria; - de apoyar las motivaciones de los alumnos ofreciéndoles dos posibilidades de estudios que difieren progresivamente: una, orientada hacia los estudios secundarios generales de carácter teórico
64
(División A ) , otra, hacia los estudios más concretos de carácter práctico (División B ) . El expediente escolar del alumno y la admisión al CO Previsto en el Reglamento del CO, el expediente escolar del alumno incide en forma determinante cuando los jóvenes se reparten entre las dos divisiones del CO mencionadas anteriormente. En efecto los artículos 3 y 4 del Reglamento establecen: "El 52 y el 6s año de escuela primaria constituyen un primer período de observación de los alumnos. Durante esos dos años se aprecian los conocimientos de los alumnos y se observan sus aptitudes de manera continua. Se establece con este propósito un expediente escolar que incorpora los diferentes medios de evaluación. Los alumnos que hayan llenado las condiciones de promoción, sobre la base de este período de observación entran' en la división A o B del CO. El ingreso en una u otra división se determina de acuerdo con la opinión de los padres y el deseo del alumno, siempre y cuando los conocimientos y las aptitudes constatadas lo permitan." Los principales elementos constitutivos del expediente del alumno son los siguientes: - las informaciones dadas por los padres: estado civil, salud y desarrollo físico (zurdo...), escolaridad anterior (cambio de maestro...), trabajo y comportamiento en la casa, ocupaciones y esparcimientos, estudios y profesiones encaradas; - el cuestionario destinado al alumno: ramas preferidas, esparcimientos predilectos, intereses profesionales; - la ficha de observación del maestro: medio familiar, intereses escolares, comportamiento social, posibilidades del alumno, apreciación del trabajo escolar, aptitudes y actitud del alumno; - los tests pedagógicos y psicológicos: que sólo se recurre a los mismos cuando faltan las informaciones o son insuficientes para permitir una previa y prudente orientación; - las pruebas de orientación previa: que se hacen a los alumnos a fin de cada año de primaria, son organizadas en el plano cantonal y sirven como base para el pase al grado superior, así como para el ingreso en la división A o B del CO. La forma de admisión al CO representa una importante innovación en relación con el antiguo sistema de ingreso en la enseñanza secundaria que se basaba en un único examen. Tomando en cuenta todos los elementos registrados en el expediente del alumno, el Cantón del Valais logró de esta manera una mejora tangible.
65
Las dos divisiones del CO valesano Un funcionamiento satisfactorio del CO valesano dependerá, en gran parte, del tipo de relaciones existentes entre las divisiones A y B: una distribución equilibrada de los alumnos para la admisión, una progresión bien lograda de las diferenciaciones que permitan - sobre todo al principio - las transferencias de A hacia B y de B hacia A. Las diversas disposiciones legales tienden, en todo caso, alcanzar esos objetivos como se podrá constatar al examinar de cerca algunas de ellas. La División A del CO, de orientación escolar, lleva a las diferentes secciones de la enseñanza secundaria del 2s ciclo, a algunas escuelas especializadas, o a aprendizajes muy escolarizados. En el último año, los alumnos deben optar por una de las secciones que culminan en el bachillerato clásico, científica, moderna, socio-económica o pedagógica, o bien para la sección general. Sin embargo, se trata de mantener un programa lo más fiel posible en lengua materna, matemáticas, 2da. lengua nacional, historia, geografía, con la finalidad de permitir - bajo ciertas condiciones - un pase eventual a otra sección. La enseñanza de este 3er.año se da, 'en principio, en los establecimientos cantonales, salvo el de la sección general que queda descentralizado en las escuelas regionales. Además, las niñas reciben obligatoriamente una formación de economía familiar y los varones deben seguir un programa de trabajos manuales. La División B del CO, de orientación progresivamente basada en la práctica, completa la formación general de los alumnos y prepara para el aprendizaje así como para las escuelas especializadas. En el 1er. año, se trata de mantener el mayor paralelismo posible con la División A para facilitar las transferencias entre las divisiones. El programa de los años siguientes - reservando a los alumnos una posibilidad de volver a los estudios - se adapta a la forma más práctica de la inteligencia y de los gustos de esta categoría de alumnos. Esta división recibe también, en clases especiales (terminales), a los alumnos que no pueden seguir el ritmo escolar normal. La orientación de los alumnos en el CO valesano Establecimiento de una orientación continua. Esta orientación continua está asegurada por la observación, las notas escolares, las pruebas comunes, los tests psicopedagógicos individuales o colectivos, las entrevistas con la familia, la información escolar y profesional. Los consejos de clase (conjunto de maestros que participan en la formación del alumno), de división o de escuela dan su opinión.
66
El expediente escolar facilita en grado sumo esta orientación. Además, en todos los niveles, los alumnos pueden recurrir al consejero de orientación. Se pueden organizar cursillos de información práctica en las empresas durante las vacaciones. Reglamentación relativa a las transferencias. Esta reglamentación se encuentra en las disposiciones adoptadas en octubre de 1975 por el Departamento de Instrucción Pública, que determinan, con precisión, las diversas clases de transferencias para hacer lo más permeable posible las dos divisiones del CO, sobre todo en el curso del primer año. Los procedimientos de transferencia - durante el año o a fin de año - están claramente explicitados, de A hacia B, o de B hacia A. El consejo de clase - al que está asociado el consejero de orientación - propone y motiva la transferencia de un alumno. La comisión escolar o la dirección de la escuela, de acuerdo con el inspector y después de haber entrado en contacto con los padres del alumno, toma la decisión. Pueden organizarse cursos de recuperación durante las vacaciones, para los alumnos cuya transferencia está prevista en otra división. Por el contrario, para evitar una transferencia o la repetición de una clase, están los cursos de ayuda que se dan en lenguas y en matemáticas cuando un alumno presenta una insuficiencia muy marcada en una sola disciplina. Acotaciones finales sobre el CO valesano Las nuevas estructuras de la enseñanza secundaria valesana del 1er. ciclo todavía son demasiado recientes para que pueda llevarse a cabo un informe de evaluación. No obstante, las innovaciones introducidas se distinguen de las que han sido descritas para otros cantones por ciertas particularidades. - han sido elegidas de manera de poder ser introducidas en forma simultánea en todas las regiones del cantón; - no requieren construcciones numerosas y onerosas aunque quedan por edificar algunos centros escolares; - no exigieron una formación especifica de los docentes a pesar de los esfuerzos de adaptación que implican por su parte. En resumen, el establecimiento del CO valesano presenta una originalidad apreciable en este período de recesión: permite notables cambios pedagógicos con medios poco onerosos pero ingeniosos, como la utilización del expediente del alumno y la máxima explotación de los medios que existían antes de la reforma.
67
3. La Escuela Media del Cantón del Tesino: la Sauola Media (SM) Trabajos preparatorios que constituyeron la base legal de la SM Los mismos comenzaron a partir de 1957 pero, sobre todo, estuvieron jalonados por las fechas y los siguientes acontecimientos: 1964:
Publicación del documento de la Federación de los Estudiantes Universitarios Tesineses sobre la democratización de los estudios y la reforma de la escuela media.
1966:
Constitución de una Comisión representativa de las asociaciones de docentes que se habían ocupado en forma separada, hasta la fecha de las reformas escolares.
1968:
Informe de la Comisión de los Docentes, con propuestas concretas de innovaciones semejantes a las de los estudiantes.
1970:
Elaboración de un anteproyecto de ley sobre la SM por el Departamento Cantonal de Instrucción Pública y sus servicios recientemente creados: Sección Pedagógica y Oficina de Estudios y de Investigaciones. Consultas a los docentes y partidos políticos.
1972:
Envío del proyecto de ley y del mensaje correspondiente al Legislativo Cantonal.
1974:
El Gran Consejo vota la ley sobre la SM.
1976:
Decreto sobre la vigencia de la Ley (1.7.1976) y apertura de las dos primeras SM. Aprobación de los programas de enseñanza. Promulgación del Reglamento relativo a la formación requerida para enseñar en la SM y para el perfeccionamiento de los docentes.
Estructura general de la SM del Tesino La estructura básica de la SM se concibió para recibir a todos los alumnos de 62, 72, 82 y 9e años escolares, después de los cinco años de primaria, es decir, los alumnos de 11 a 15 años de los cuatro últimos años de la escolaridad obligatoria. Esta Escuela Media debe reemplazar, de esta manera, dos tipos de escuelas existentes (Scuola Maggiore y Gimnasio) así como los cursos preparatorios para las escuelas normales y las escuelas profesionales, estos cursos son la continuación, en el 9 Q año, de los tres años de la Scuola Maggiore. Como indicación, se puede señalar que la Scuola Maggiore acogía en 1960 los 3/4 del alumnado, del grupo de edad 11-14 años pero sólo la mitad de ese mismo grupo de edad en 1975.
68
La nueva Scuola Media (SM) es, por consiguiente, una única, obligatoria y gratuita de cuatro años, organizada y dirigida por el Estado del Tesino con la colaboración de las comunas. La SM comprende dos ciclos de dos años : - el Ciólo de Observación que mantiene a todos los alumnos de 11 a 13 años (62 y 7s años escolares) en clases heterogéneas - favoreciendo al mismo tiempo el trabajo individual o el trabajo en grupo - para poder descubrir las cualidades particulares de cada alumno con miras a la elección de la sección para los dos años siguientes; - el Ciólo de Orientación que termina la escolaridad obligatoria (8° y 9° años escolares y alumnos de 13 a 15 años) y que "se propone dar a los alumnos la posibilidad de evaluar su capacidad y definir sus intereses escolares y profesionales". Con este propósito, los alumnos se distribuyen en dos secciones, A y B, que buscan fundamentalmente los mismos objetivos pero que se diferencian por el ritmo de la enseñanza y las exigencias requeridas. Las secciones A y B no presentan diferencia en el horario, ni en el contenido general de los programas, ni en la formación de los docentes. La elección de la sección la hace el alumno y su familia con la opinión del consejo de clase y de los consejeros de orientación. Esta elección, por otra parte, no es definitiva, un pase de una sección a otra siempre es posible. La sección A está prevista para los alumnos que desean proseguir sus estudios en la enseñanza secundaria del segundo ciclo; la sección B, para los que encaran una formación profesional. Programas y métodos de enseñanza de la SM Los nuevos programas que fueron aprobados por el Ejecutivo Cantonal el 18.5.1976 fueron preparados minuciosamente. Las comisiones formadas sobre todo por docentes del grado de la SM, elaboraron proyectos que luego examinaron los profesores especializados de los liceos y de las universidades. Estos programas tienen como centro los siguientes sectores: el dominio de la lengua materna (italiano), el , aprendizaje de las formas de razonamiento hipotético-deductivo y del método experimental (matemáticas y ciencia), la iniciación a los problemas de nuestro tiempo (geografía e historia), el conocimiento de las lenguas importantes para el Tesino (alemán, francés), la sensibilización a las diversas formas de actividades artística, la educación manual, la educación física, el desarrollo de la autonomía moral de cada alumno.
69
Los nuevos programas de la SM determinan las opciones culturales y pedagógicas fundamentales pero dejan al maestro el cuidado de elaborar su propio plan de trabajo; de ahí, la importancia atribuida a la función del docente y a su formación. Formación y perfeccionamiento de los docentes de la SM La ley sobre la SM prevé que los futuros maestros de la SM deberán recibir una formación universitaria de, por lo menos cinco semestres o deberán haber seguido durante tres años el Instituto de Estudios Superiores cuya creación está proyectada en el Tesino. Los docentes, que en la actualidad se encuentran en actividad en las clases de alumnos de 11-15 años deberán asistir a los cursos de perfeccionamiento previstos por el Reglamento del 10.6.1976. Cada maestro deberá seguir - en los próximos siete años - un curso que se escalonará en dos años (cuatro semanas durante las vacaciones de verano de cada uno de esos dos años y unas treinta reuniones cada dos semanas). Cada curso consistirá en evaluar de manera crítica los programas de una sola disciplina, con miras a adquirir los conocimientos necesarios para la aplicación de esos programas, en especial, a través de métodos colegiales. Problemas a resolver para el establecimiento de las SM Entre las principales dificultades que se deben sobrellevar, se pueden citar las siguientes: - la reconversión o la formación de más de un millar de maestros para prepararlos para asumir las tareas de observación, de evaluación, de orientación, de enseñanza por grupos, por niveles; - el reagrupamiento, dentro de diez años, de una población de aproximadamente 15.000 alumnos de 11 a 15 años de edad, en 32 Escuelas Medias (SM) distribuidas en las cinco regiones geográfico-económicas del Tesino, mientras que la mitad de esas escuelas deben completarse o construirse; - la búsqueda de objetivos diversos en la enseñanza en el ciclo de observación: descubrir las aptitudes de los diversos alumnos en clases heterogéneas donde una diferenciación interna del trabajo deberá permitir que cada uno desarrolle sus conocimientos y sus capacidades cualquiera que sea su forma de inteligencia; - el mantenimiento de una cierta permeabilidad entre las secciones A y B del ciclo de orientación, mientras que la sección A deberá sobre todo satisfacer las condiciones de la Disposición sobre el reconocimiento de certificados de bachillerato por la Confederación.
70
Posibilidades legales pava emprender experiencias La ley sobre la SM que precedió toda experimentación en la materia en el Cantón del Tesino, ha previsto, en forma expresa, la posibilidad de realizar experiencias escolares en lo que se refiere a los programas, los métodos y la organización de la enseñanza. De tal suerte que un artículo de esta ley está redactado de la manera siguiente: "en especial, la introducción, en el ciclo de orientación, de cursos por niveles diferenciados en algunas materias con miras a suprimir progresivamente las secciones A y B". 4. La Escuela Cooperativa del Cantón de Lucerna Acotaciones preliminares. Como en el caso de la Scuola del Cantón del Tesino y el Ciclo de Orientación de los Cantones del Valais y de Ginebra, la Escuela Cooperativa del Cantón de Lucerna está prevista para ser introducida en forma generalizada en el cantón. Pero, contrariamente a los tres cantones anteriores, las innovaciones todavía no se encuentran en la fase de la realización. Sin embargo, se efectuaron numerosos estudios en el marco del Departamento Cantonal de Instrucción Pública y de la Dirección de Escuelas de la Ciudad de Lucerna. Se iniciaron estudios, al principio, bajo la influencia de dos corrientes: - una, proveniente del extranjero, y más concretamente de los países cuya reestructuración de la enseñanza secundaria del 1er. ciclo bajo formas integradas tuvo alguna repercusión; - otra, de Suiza, donde varios cantones debían modificar su legislación escolar después de la firma del Concordato Intercantonal sobre la Coordinación de 1970, modificación que se refería, en especial, a la duración de la escolaridad obligatoria: nueve años (de 6 a 15 años), de acuerdo con una cláusula del Concordato. Lo que daba la posibilidad de reexaminar la organización de los tres últimos años de esta escolaridad obligatoria, después de los seis años de la escuela primaria. Etapas sucesivas de los trabajos preparatorios 1971: 1972: (marzo)
Modificación de la ley escolar cantonal que introduce un 9a año de escolaridad obligatoria. Se señalan las ideas fundamentales de la reforma de los tres años de la escolaridad obligatoria en las "Líneas generales de la política gubernamental del Cantón de Lucerna para los años 1972 a 1975":
71
1972: (octubre) 1973:
1974:
1975:
- individualización de la enseñanza: formación y perfeccionamiento de los docentes en esta perspectiva; - reagrupamiento de las diferentes vías elegidas en centros escolares de una cierta importancia: nuevas delimitaciones de los distritos escolares. Creación, por el Ejecutivo Cantonal, de una Comisión de Estudio y de Investigación para la reorganización del ciclo terminal de la escolaridad obligatoria. Se eleva al Gobierno el Informe de la Comisión de Estudio bajo el aspecto de ideas-fuerzas reagrupadas en los siguientes títulos: organización escolar, selección, permeabilidad, promoción, plan de estudio, formación de docentes. Enmienda del Informe de la Comisión por el Ejecutivo y envío al Legislativo que toma nota, el 22 de abril, en un sentido afirmativo. Propuestas de la Comisión de consulta previa del Legislativo Cantonal para el programa gubernamental 1975-1979 relativo a la finalidad de la escolaridad obligatoria: - adaptación de los programas a las necesidades de la vida profesional. - reestructuración como ciclo de orientación.
Estructura de la Escuela Cooperativa El tipo de escuela que finalmente se eligió - la Escuela Cooperativa - es un centro escolar que reagrupa bajo un mismo techo los actuales tipos de escuelas. Esos tipos son cuatro: la escuela preprofesional [Werkschule), la escuela de enseñanza práctica [Realschule) , la escuela secundaria [Sekundärschule) y el grado inferior del liceo [Untergymnasium). Un centro escolar de este genero que recibe a todos los alumnos de 12 a 15 años (7°, 8s y 92 años escolares) no es otra cosa que una escuela global aditiva. Características de la organización La Escuela Cooperativa que reagrupa a los alumnos que tengan aptitudes, intereses y necesidades muy diversas, debe presentar una organización con caracteres específicos: - debe tener como principal misión la orientación; - debe asegurar la reversibilidad de las decisiones tomadas durante la elección de algunos alumnos; - debe ofrecer programas de enseñanza concebidos como una unidad para la totalidad del centro escolar;
72
- debe presentar alternativas a los alumnos con la finalidad de ayudarlos a elegir su profesión o sus estudios ulteriores. Implicaciones particulares La misión de la Escuela Cooperativa exigirá en especial : - una formación y un perfeccionamiento de los docentes más completos que anteriormente, sobre todo, en las ciencias de la educación; - edificios escolares que comprenderán: salas con un destino especial (ciencias, laboratorios, economía doméstica, laboratorio de lenguas, biblioteca); talleres (trabajos en madera, metal, cartón, textiles); locales para trabajo individual o en grupo; cuartos de estar. Otras particularidades del proyecto - El establecimiento de las escuelas cooperativas deberá efectuarse con una constante preocupación de coordinación con los otros cantones de Suiza central. Por otra parte, es con esta intención que esos cantones crearon conjuntamente un Servicio de Consulta en materia escolar que inició sus actividades el 1.10.1974, y una de cuyas tareas es precisamente aconsejar a la Conferencia DIP de Suiza central sobre todos los problemas relativos al ciclo terminal de la escolaridad obligatoria; - la apertura de las escuelas cooperativas no excluye los ensayos escolares con miras a enmendar las innovaciones encaradas y favorecer un proceso de reforma permanente. Sin embargo, tales ensayos deberían ser preparados, realizados y seguidos científicamente ; - la escuela cooperativa debe integrarse al medio social y servir, por ejemplo, de centro de esparcimiento no sólo para los alumnos, sino también para los adultos. 2. NUEVAS LEYES ESCOLARES Toda innovación escolar implica un cambio en la legislación existente. Este cambio puede operarse mediante una revisión total de la ley escolar o por una revisión parcial que permita, por ejemplo, la iniciación de experiencias escolares o la reglamentación de un sector especial. Los ejemplos que damos a continuación ilustran sobre el particular.
73
A. Revisión total: ley escolar del Cantón de Schaffhouse . Ira. fase: revisión parcial (1969) La ley escolar del Cantón de Schaffhouse data de 1925; en primer lugar, se efectuó una revisión parcial, en 1969, durante las discusiones relativas al Concordato Intercantonal sobre la Coordinación Escolar, se modificaron algunos artículos en el sentido sugerido en el plan suizo. Esta revisión parcial comprendía las siguientes innovaciones: - prolongación de la escolaridad obligatoria de ocho a nueve años; - introducción de una base legal para las escuelas especiales (niños deficientes); - competencia, para el Gran Consejo (Legislativo Cantonal) de crear una escuela comercial, una escuela superior para jovencitas y otras instituciones de formación; - competencia, para el Gran Consejo, de cambiar, por decreto las disposiciones legales en el interés de la coordinación escolar intercantonal. 2da.
fase: tentativa de nueva revisión parcial (1971)
Como la Ira. revisión parcial no había afectado algunos aspectos importantes de las innovaciones escolares previstas, se encaró una revisión parcial desde 1971. Aún quedaban por introducir en la legislación: el estatuto jurídico de los docentes; el reglamento financiero de las tareas creadas por una mayor centralización de la administración escolar; la organización del 1er. ciclo de la enseñanza secundaria (ingreso, duración, estructura). Desde ese momento, se encargó a varias comisiones que estudiaran esos diversos problemas; pero, llegaron a la conclusión de que era necesario emprender una revisión completa de la ley escolar para resolver la totalidad de los problemas planteados. 3ra.
fase: primer proyecto de la ley de base (1973)
El primer proyecto de ley de base fue remitido a la Comisión que se ocupaba de los problemas jurídicos en la primavera de 1973. Acentuaba, en forma notable, las competencias del Gran Consejo y se remitió a todas las instancias correspondientes, para consulta en mayo de 1973. En esa oportunidad se iniciaron una serie de ásperas discusiones sobre el tema de la duración de la enseñanza primaria y del pase en el 1er. ciclo de la enseñanza secundaria: unos querían un pase unificado luego de seis años de escuela primaria, otros deseaban pases diferenciados. El Consejo de Estado (Ejecutivo Cantonal) debió
74
resolver y mantuvo la disposición previendo un único pase a secundaria después del 62 año de primaria. El proyecto, luego de haber sido revisado sobre éste y otros puntos, fue sometido a dos nuevas consultas durante los años 1974 y 1975. 4a. fase: proyecto elevado al Gran Consejo (1976)
,
El proyecto final luego de haber sido enmendado en tres oportunidades fue enviado al Gran Consejo en abril de 1976 con todas las argumentaciones necesarias. El Legislativo Cantonal decidirá'próximamente la forma definitiva del proyecto de "Revisión total de la ley escolar" tal como será sometido al voto de los ciudadanos y ciudadanas en 1977. En su forma actual, el proyecto regula los problemas siguientes: las estructuras escolares con su organización y sus finalidades, la educación de adultos, el estatuto de los docentes, las diversas autoridades escolares, la financiación según los grados escolares o tipos de formación. El proyecto consta de un reglamento. Además, esta revisión total de la ley escolar implica una modificación de dos artículos de la Constitución Cantonal. Comparación de la antigua y de la nueva estructura escolar Como lo demuestran los cuadros siguientes, los cambios incorporados a la antigua estructura escolar reflejan la corriente de innovaciones descritas anteriormente en otros cantones. Esta total revisión de la ley escolar de Schaffhouse es también una ilustración de la política escolar en Suiza: la de los pequeños pasos (revisiones parciales) que permite dar pasos más grandes (revisión total) sin provocar mayores contratiempos, para el mayor beneficio de los principales interesados: los alumnos. Acotaciones generales La nueva estructura destaca el desarrollo global del sistema educativo: tendencia a la integración en el 1er. ciclo de la enseñanza secundaria, acentuación de la diferenciación en el 2do. ciclo, diversificación del sector terciario con posibles salidas hacia la educación permanente. B. Leyes especiales Dado que la revisión total de una ley escolar exige muchos esfuerzos y tiempo para contar con la adhesión de los principales medios interesados, la misma se intenta con poca frecuencia. En general, se prefiere la revisión parcial que modifica y completa la ley
75
76
I
I »i
I
3 'g ' V 03311
5-*
3
o
a •o c 'C
¿3
3 o W
V
Q.
x> o o
O
•a
T3
íaria
EUEUiUd Sp S31U330p BUIOjdlp OpEtó J3p E[3n3S3
g ' V 033¡1
o osan
i-2
cu ¿•a
II
serva
; t „. Ciclo de orientación;
Euuoj snb [Eujuou Ejanssg
ara
I
I l
Escuela preproprofesional
JEisuiiOjuo op Epnosj
g
T3
W
snb [Biujou E[3nssg
EUEUiUd Sp S31U330p EUIJOJ
Formaciones profesionales
! Sekundärschule ! Realschule
i j , ! Escuela para técnicos Escuela técnica _sugenpx
existente por una ley específica relativa a tona materia bien delimitada y que permite que el ciudadano tenga una opinión formada en el momento del voto. Los dos ejemplos siguientes afectan a sectores bien diferentes (experiencias escolares; educación prescolar) y dos cantones (Zurich; San-Gall). 1. Ley sobre las experiencias escolares del cantón de Zurich (del 1ro. de septiembre de 1975) Causas de la elaboración de esta ley especial. Estas causas son numerosas, pero las principales parecen ser las siguientes: - la presión de los diferentes proyectos de innovaciones del ciclo terminal de la escolaridad obligatoria elaborados entre los años 1960 y 1969. Estos proyectos constituían, en su mayor parte, modelos de nuevas estructuras de los tres últimos años de escolaridad obligatoria que llevan a una mayor integración de todos los alumnos del grupo de edad de 12-15 años, luego de haber hecho los seis años de escuela primaria. Ante la importancia adquirida por esos diversos proyectos de innovaciones, el Consejo de Educación del Cantón de Zurich encargó, en septiembre de 1969, al Comité de la Conferencia Cantonal de las Asociaciones de Docentes la constitución de una comisión con miras a estudiar los diversos modelos propuestos; - la insuficiencia de la ley escolar vigente en lo que se refiere a las experimentaciones. En efecto, la ley escolar de 1959 comprendía un artículo sobre las clases experimentales, pero este último no preveía más que innovaciones sobre el contenido del programa y los métodos de enseñanza mientras que los modelos propuestos implicaban reformas estructurales más fundamentales. Preparación de los sucesivos proyectos de la ley de Zurich sobre las experiencias escolares Cuando en 1970. la Comisión de Estudio de la Conferencia Cantonal de las Asociaciones de Docentes remitió su informe al Consejo de Educación y cuando éste quiso experimentar algunas de sus propuestas, en ese momento, se dieron cuenta de la insuficiencia de la base legal existente. Entonces, dos servicios de la Dirección de Instrucción Pública del Cantón de Zurich tuvieron por cometido la elaboración, por una parte, de un proyecto de ley sobre las experiencias escolares en los diversos grados (la División de la Escolaridad Obligatoria) y, por otra parte, un proyecto de organización para planificar
77
y vigilar las experiencias iniciadas (la División de Investigación Educacional). En noviembre de 1972, el Consejo de Educación aceptó la organización propuesta por la División de Investigación Educacional para la planificación y el control de las experiencias, y que preveía sobre todo una Comisión de Planificación y una Oficina de Planificación. A fines de 1972, la División de la Escolaridad Obligatoria elaboró diversas propuestas para la futura ley sobre las experiencias escolares con representantes de las autoridades escolares y docentes, lo que culminó en un primer proyecto que el Consejo de educación enmendó y sometió a la consulta de los interesados en septiembre de 1973. En marzo de 1974, el Consejo de Educación presentó su proyecto modificado al Gobierno Cantonal que a su vez lo elevó al Gran Consejo (Legislativo Cantonal) en julio de 1974. La Comisión del Gran Consejo aprobó el proyecto en septiembre de 1974 y el Gran Consejo hizo lo mismo en la 1er. lectura en enero de 1975 y luego en la 2da. lectura, en abril de 1975. Finalmente, los ciudadanos de Zurich aprobaron la "Ley sobre las experiencias escolares" en septiembre de 1975. En cuanto a la Disposición relativa a la aplicación de la ley - cuyos principios directores hablan sido aceptados por el Gran Consejo al mismo tiempo que la ley, recibió su forma difiñitiva en septiembre de 1976 por parte del Consejo de Educación antes de ser aprobada poco después por el Gran Consejo. Algunas precisiones sobre la Disposición relativa a la aplicación de la ley sobre las experiencias escolares Esta disposición comprende cinco capítulos : - el 1er.capítulo define las escuelas experimentales cantonales y comunales, con sus órganos responsables, distinguéndolos de las clases experimentales que se pueden crear en el sistema escolar existente. También precisa las obligaciones de los docentes en participar en las experiencias decididas así como en las garantías de los alumnos en continuar normalmente sus estudios; - el 2do. capítulo se refiere a la organización: cooperación entre el Consejo de Educación y la Dirección de Instrucción Pública para la preparación, la coordinación y la evaluación; creación de una comisión de planificación (de 25 miembros a lo sumo) con representantes de las autoridades escolares y asociaciones de docentes; creación de una oficina de planificación con un director a tiempo completo y colaboradores a tiempo completo y a tiempo parcial;
78
Texto de la ley sobre las experiencias escolares 1. En el sector de la educación preescolar, de la escolarización obligatoria y de la enseñanza secundaria del segundo ciclo, las experiencias escolares pueden iniciarse, procediendo a la derogación de la legislación escolar normal. Con esa finalidad, pueden establecerse escuelas experimentales cantonales y comunales. En el marco de los tipos de escuelas existentes, pueden organizarse clases experimentales con programas especiales. Es posible separarse de la organización escolar existente para la enseñanza de algunas disciplinas. Para todas las experiencias tienen validez las disposiciones que rigen el comienzo o la duración de la escolaridad obligatoria. La duración de las experiencias debe estar delimitada en forma clara. 2. El establecimiento de escuelas experimentales cantonales lo decide el Gran Consejo. De conformidad con las autoridades escolares comunales afectadas, el Consejo de Estado decide la creación de escuelas experimentales comunales. El Consejo de Educación es competente en lo que se refiere a la dirección de las clases experimentales, previo acuerdo con las autoridades escolares comunales correspondientes. 3. El Consejo de Educación decide los objetivos y contenidos de las experiencias escolares y regula su organización. 4. La experiencia escolar queda sometida a la legislación escolar normal, a no ser que la presente ley, por la disposición del Consejo de Estado relativa a la misma o cualquier otra reglamentación en virtud de los textos citados anteriormente no lo dispongan de otra manera.
79
- el 3er. capítulo da indicaciones detalladas sobre las escuelas experimentales cantonales: apertura decidida por el Legislativo Cantonal; comisión de control nombrada por el Gobierno Cantonal a propuesta del Consejo de Educación; - el 42 capítulo fija las modalidades de realización de las escuelas experimentales comunales: función de los servicios y comisiones del cantón de acuerdo con las instancias comunales responsables; - el 5 Q capítulo se refiere a las clases experimentales en el interior de las escuelas existentes y de la función predominante ejercida por el Consejo de Educación. 2. Ley sobre la educación preescolar del Cantón de San Gall (del 23 de ¿unió de 1974) Situación de la educación en el Cantón de San Gall antes de entrar en vigor la ley (lero. de enero de 1975) Desde hace muchos años, la educación preescolar tiene una acogida favorable en el Cantón de San Gall. Ya en 1970, aproximadamente unos 6.000 niños asistían a las 300 secciones de las escuelas infantiles del Cantón y 2.000 de ellos habían concurrido a un jardín infantil durante dos años, entre cuatro y seis años. En esta época, por consiguiente, sólo existía un 15% de niños de cinco a seis años que no se habían beneficiado de una educación preescolar durante ese lapso. La financiación de esos jardines infantiles incumbía a las comunas escolares, políticas o parroquiales así como a las asociaciones privadas, pero no, a través del cantón que no tenía base legal para hacerlo. La formación de las maestras de las clases infantiles, tampoco era de la incumbencia del cantón: uno de los institutos de formación dependía de la ciudad de San Gall, el otro era privado. Las comunas cuya capacidad financiera era débil no habían desarrollado, pues, la educación preescolar y los niños de esas comunas se encontraban, de esa manera, en una situación desfavorable con respecto a los de las comunas más prósperas. Por ese motivo, la necesidad del Cantón de intervenir en la materia a fin de reducir esas desigualdades. Preparación de la ley cantonal sobre la educación preescolar Dado que numerosos círculos eran favorables a una intervención del cantón en el sector preescolar, dos organismos cantonales tuvieron una intervención activa en la preparación de la legislación sobre
80
ese proyecto: el Consejo de Educación y la Dirección de Instrucción Pública. Estos dos órganos elaboraron el primer proyecto de ley que se remitió al Gobierno. Este último lo envió luego, al Gran Consejo con un mensaje detallado en diciembre de 1972. Pero, sólo en marzo de 1974 el Legislativo Cantonal lo aprobó. Por último, los ciudadanos de San Gall lo aceptaron, a su vez, en junio de 1974, lo que permitió que el Gobierno pusiera en vigor esta nueva ley el lero. de enero de 1975. Principios generales de la nueva ley del 23.6.1974 Esta nueva ley reglamenta la asistencia, el reconocimiento, la dirección y el control de las escuelas infantiles así como la formación de las maestras y las contribuciones financieras del cantón. Sólo atañe a las escuelas reconocidas por el Estado. Fija los principales objetivos de la escuela infantil: apoyar los esfuerzos de los padres en la educación del niño; favorecer el desarrollo físico, intelectual, social y espiritual del niño y facilitar su entrada en la escuela primaria. Precisa la asistencia: cada niño tiene derecho a asistir a una escuela infantil durante el año que precede a su escolaridad obligatoria, vale decir, de cinco a seis años; se recomienda la asistencia de un año complementario, de cuatro a cinco años. En los dos casos, la asistencia es gratuita. Esta ley también fija las condiciones necesarias para el reconocimiento de una escuela infantil por el cantón, así como las funciones respectivas de las comisiones escolares para la educación preescolar y la enseñanza primaria con miras a satisfacer esas disposiciones. Precisa aún la participación financiera del cantón en lo que se refiere a los gastos de construcción y de mantenimiento de las escuelas infantiles y al pago de los sueldos de las maestras. Por último, enumera las condiciones de nombramiento de una maestra señalando la formación exigida y el perfeccionamiento que se espera de la misma. Disposiciones legales complementarias tomadas ulteriormente La puesta en vigor de la ley del 23 de junio de 1974 se fijó en el lero. de enero de 1975; las medidas de aplicación correspondiente siguieron a un ritmo rápido. La Disposición del 3 de diciembre de 1974 da indicaciones más detalladas que la ley sobre los siguientes puntos: - la asistencia a la escuela infantil: número de horas semanales, vacaciones, ausencias...
81
- la organización de una sección de escuela: alumnado comprendido entre 12 y 30 niños... - la maestra de la escuela infantil: nombramiento, tareas particulares, salario... - la participación del Estado en los gastos de administración y de construcción. El Plan de educación de las escuelas infantiles del Cantón de San Gall, del 12 de marzo de 1975, comprende tres partes: - la primera enumera los objetivos de la educación preescolar recordando su doble función: educación individual (desarrollo de la autonomía) y educación del sentido social (integración en la comunidad) ; - la segunda menciona los diversos sectores de formación: a partir de los juegos (libres, organizados), con actividades comunes (educación lingüística, corporal, musical, observadora, espiritual, juegos y entretenimientos matemáticos) ; - la tercera precisa que si la escuela infantil es una institución independiente de la escuela primaria, ella debe favorecer el pase a esta última. En cuanto al Reglamento del 8 de octubre de 1975 para obtener el certificado de capacidad de maestra de escuela infantil en el Cantón de San Gall, precisa la materia y las modalidades del examen que otorga el diploma que le permitirá poder ser elegible para un puesto de maestra de escuela infantil en un establecimiento reconocido por el cantón. 3. INNOVACIONES EN LA FORMACIÓN DE DOCENTES DE LA ESCOLARIDAD OBLIGATORIA Papel desempeñado por la Comisión para la Formación de Docentes del Futuro de la Conferencia Suiza de Directores Cantonales de Instrucción Pública (CDIP). Las innovaciones en materia de formación de los docentes de primaria que fueron contratados estos últimos cinco años, en varios cantones, fueron sumamente alentados por los trabajos de la comisión suiza constituida por la CDIP para "lograr una mejora y una armonía de la formación de los docentes en Suiza, a través de un acuerdo sobre los objetivos y programas". Esos trabajos que se iniciaron en el otoño de 1970 y se terminaron en el otoño de 1974, con la entrega de un informe de 300 páginas - publicado en 1975, (en alemán) y en 1976 (en francés) - inspiraron sobre todo las reformas realizadas o 82
proyectadas en los Cantones de Soleure, Argovia, Zurich y Bernaque mencionamos a continuación. Pero, antes de presentar estas cuatro innovaciones cantonales, daremos un esquema de la formación auspiciada por la Comisión de expertos que comprendía 25 pedagogos (profesores de universidad, investigadores, directores de escuelas normales, docentes) de todas las regiones de Suiza. Precisiones sobre los puntos I a VI del esquema Escolaridad obligatoria. La escolaridad obligatoria comprende nueve años. Se prevé un grado medio, hecho que la Comisión de Enseñanza Secundaria del Futuro no había considerado en su informe publicado en 1972. II. Formación en la Escuela Normal. Se extiende a seis años (pero cinco a título provisorio). La formación profesional comienza uno o dos años antes que en el sistema de formación después del bachillerato, pero la duración es la misma (dos años). La formación general continúa hasta terminar los cursos, disminuye, en parte, durante los estudios en favor de la formación profesional. El certificado de bachillerato se otorga al término de la formación básica al mismo tiempo que el título de maestro (para los grados 1 a 9) . Este es válido para el primer (o los dos primeros) años de actividad profesional. III. Formación -posterior al bachillerato. Se reconocen todos los tipos de bachillerato actuales y futuros. La formación profesio-nal propiamente dicha dura dos años; el primer año es común a todos los estudiantes, cualquiera que sea el grado que van a ejercer. El segundo año ofrece posibilidades de elección en el plano de las disciplinas y de los grados. El título de maestro que se otorga al término de esos dos años es válido para los grados de 1 a 9 para el primer (o los dos primeros) años de actividad profesional. IV. Período de adaptación para el ejercicio de la profesión. Durante este período, el reciente titulado es responsable de una clase; para su actividad, cuenta con la asistencia del servicio de ayuda a los jóvenes maestros. Al finalizar este período, se le otorga un certificado de nombramiento definitivo, válido para los grados 1 a 6 (5) . Para el grado superior (secundario I) se exige una formación complementaria. También debe considerarse un complemento para los grados inferior y medio. V. Formación continua. La formación continua (obligatoria o facultativa) permite que el personal docente complete y profundice su formación inicial. I.
83
Esquema de la formación de docentes de la escolaridad obligatoria (según el informe: "La formación de los docentes del futuro")
FORMACIÓN CONTINUA
FORMACIÓN COMPLEMENTARIA
VI
Según el sistema de las unidades capitalizabas
Disciplinas: diplomas de lengua materna, matemáticas, música, etc..
Obligatoria y facultativa
Funciones: diplomas de consejero de orientación, maestro de clase especializada, maestro de metodología, maestro principal, inspector, etc.
Grados: diplomas obligatorios para los: grado inferior, grado medio, grado superior
A
£
^
Certificado de nombramiento (del ler.al So. o 6o. afio - según los cantones) P R A C T I C A IV
Período de adaptación a la profesión
A
A Título de maestro (diploma provisorio para los años 1 a 9) ^v.
A
Bachillerato
^N.
2o. año
Formación profesional básica con algunas disciplinas optativas B
1er. año:
Formación profesional básica común para todos III
B
A
^ \
B
B
^ \ B Escuela normal
II
Bachillerato A
(Bachillerato)
A
Escuela secundaria
Li Esc olaridad obligatoria I
A = Formación general
84
Li Grai lo superior grade> secundario I) Graí o medio (girado| rimario II) Gra lo inferior (grado primario I)
B = Formación profesional básica
VI.
Formación complementaria. La formación complementaria está organizada de acuerdo a un sistema de unidades capitalisables. Se trata de estudios que culminan en nuevas calificaciones confirmadas con diplomas otorgados para todas las disciplinas y todos los grados y que tienen una incidencia en la remuneración.
Consulta sobre el informe "la formación de los docentes del futuro" A propuesta de su Comisión de Enseñanza Secundaria/ la CDIP decidió remitir el informe de la comisión de expertos a una amplia consulta/ como lo había hecho en 1972 con el informe "Enseñanza Secundaria del Futuro". En mayo de 1975, se nombró una comisión ad hoc para preparar, organizar y evaluar los resultados de esta consulta, evaluación que debería efectuarse durante el año 1977. A. Innovaciones introducidas en el Cantón de Soleure en materia de formación de docentes Fase
•preparatoria
Ya en 1956 la Conferencia de Profesores de la Escuela Normal de Soleure propuso considerar nuevamente la formación de los institutores que sólo duraba cuatro años después de los nueve de escolaridad obligatoria. Lamentablemente, el proyecto que elaboró no pudo aplicarse ya que el edificio escolar no era adecuado. Sin embargo, en 1970, el Gobierno Cantonal volvió sobre el tema: encomendó, por lo tanto, a una comisión de expertos para que examinara las propuestas de 1956 con el fin de saber si correspondían todavía a las exigencias del momento. En junio de 1971, esta Comisión propuso entonces un nuevo modelo de formación de docentes de primaria. Y sobre la base de ese modelo, la Conferencia de los Profesores de la Escuela Normal del Cantón de Soleure aprobó un proyecto definitivo en enero de 1973. Este proyecto fue remitido para consulta de los docentes y normalistas, luego, fue presentado al Consejo de Educación y al Gobierno de Soleure durante el año 1973. Después de ser aprobado por esas instancias fue remitido al Gran Consejo que lo aceptó en 1974, año en que las innovaciones del proyecto comenzaron a aplicarse. Breve descripción de las innovaciones incorporadas Los cambios introducidos en la formación de los docentes de la escolaridad obligatoria en el Cantón de Soleure se identifican casi completamente con los que preconizó la Comisión de Formación de Docentes del Futuro. En efecto, por una parte se admiten los dos tipos
85
de formación: escuela normal más formación general complementaria y formación profesional/bachillerato más formación profesional básica. Por otra, la duración total de la formación es de cinco años después de la escolaridad obligatoria (un 6° año de formación podrá introducirse más adelante). Por último, una formación continua (obligatoria y facuitativa), así como una formación complementaria está también prevista después de un mínimo de dos años de práctica. Finalmente, para los jóvenes que eligieron, en primer término, otra vía de formación general que la escuela normal o el liceo, está prevista una formación más prolongada en la sección superior de la escuela normal. En resumidas cuentas, esos tres tipos de formación de los docentes de la escolaridad obligatoria pueden sintetizarse, de esta manera, después de los nueve años de escolaridad obligatoria: a) Escuela normal de tres años para la formación general y una parte de la formación profesional básica, seguida por una escuela normal superior de dos años donde la formación profesional ocupa un lugar más importante en relación con la formación general que, no obstante, se continúa. b) Liceo de tres años y medio que conduce a uno de los cinco tipos reconocidos de bachillerato, luego escuela normal superior de un año y medio acentuándose la formación profesional. c) Para las vocaciones más tardías que siguieron a otras formaciones, escuela normal superior de dos años o de dos años y medio para completar la formación general y adquirir la formación profesional específica para los docentes. Es bien evidente que esta prolongación de la duración de la formación de un año con los desplazamientos pertinentes sobre la formación general y la formación específica básica, de acuerdo con los diversos tipos de formación, hizo necesaria la reestructuración de la totalidad del plan de estudio y de los ejercicios de aplicación y una nueva distribución del horario de trabajo de los candidatos. B. Innovaciones introducidas en el Cantón de Argovia Prolongada gestación de los cambios acaecidos Se necesitaron más de 30 años en el Cantón de Argovia para cambiar la legislación en la materia. En efecto, desde 1941, el Consejo de Educación pidió que se legislara para mejorar la formación de los institutores argovianos que era demasiado breve (cuatro años después de los nueve años de escolaridad obligatoria) e incompleta. En 1951, el Gran Consejo adoptó un texto que hubiera podido mejorar un poco
86
esta función de los docentes de primaria: tres años de escuela normal, medio año de cursillos y nueves meses de formación final. Sin embargo, sólo en 1959 se puso en vigencia ese decreto, pero sin exigir los cursillos y sin organizar la formación final. En 1962, se volvió sobre el problema concentrándose en la mejora de la formación de los docentes de las clases terminales de la escolaridad obligatoria, reforma que fue aprobada por el Gran consejo a principios de 1972. Y es a fines de 1972 que ese mismo legislativo cantonal votó un importante decreto sobre la organización de la formación de los docentes en el cantón, decreto que entró en vigencia en 1976 y cuyas ideas fundamentales se presentan a continuación. Presentación sucinta del nuevo modelo de formación El modelo argoviano establecido por el Decreto del 19.12.1972 es todavía más ambicioso que el modelo de Soleure ya que prevé, desde el principio seis años de formación después de los nueve años de escolaridad obligatoria: cuatro años de formación general en un liceo y dos años de formación profesional en una escuela superior de pedagogía. La formación liceal puede adquirirse preparando uno de los tipos de bachillerato A, B, C, D o E reconocido por la Confederación o un nuevo tipo cantonal: el tipo sociopedagógico que reemplaza la antigua formación en las escuelas normales. Este nuevo tipo de bachillerato sociopedagógico es el que debería preparar más directamente para la enseñanza posterior de la escuela superior de pedagogía, pues, además de las disciplinas básicas de los otros tipos de bachillerato, comprende la pedagogía, la psicología, las ciencias sociales, la música y los artes visuales. En cuanto a la escuela superior de pedagogía, debe dispensar a los bachilleres que asisten a la misma, una enseñanza teórica y práctica, basada a la vez, en las ciencias de la educación y las necesidades específicas de la profesión. C. Innovaciones que se emprenderán próximamente en el Cantón de Zurich Breve reseña de las gestiones y trabajos que condujeron a una revisión global de la formación de los docentes de la escolaridad obligatoria y preobligatoria) Entre 1950 y 1963, son los propios docentes quienes pidieron que se revisen las disposiciones legales relativas a la formación de los enseñantes que databan de 1938 (la formación de los docentes de secundaria de los 7s, 82 y 9 Q años escolares fue nuevamente considerada en 1960).
87
En 1964, una Comisión del Consejo de Educación propuso entonces una serie de reformas, pero no contaron con la aprobación de la mayoría de los docentes. En 1967, el Gran Consejo encargó al Gobierno que elaborara una concepción global de la formación de los docentes de la escolaridad obligatoria, trabajo que se inició en 1968 y 1969 por medio de las organizaciones de docentes y los representantes de los establecimientos de formación de maestros, que transmitieron sus proyectos al Consejo de Educación. Después de haber recibido las propuestas y las opiniones de este último, la Dirección de Instrucción Pública (DIP) del Cantón de Zurich elaboró un anteproyecto de ley que se remitió en 1972 y 1973 para consulta de los organismos y sectores afectados. En 1974, la DIP constituyó una nueva comisión para ultimar el proyecto. Esta comisión - que comprendía representantes de los diversos institutos o escuelas de formación de docentes y delegados de los enseñantes y autoridades - terminó sus trabajos a fines de 1975. En 1976, la DIP redactó el texto definitivo del proyecto destinado al Gobierno que, el 7 de julio de 1976, elevó el proyecto al Gran Consejo con el mensaje correspondiente. Dicho Consejo debería adoptar una posición a principios de 1977 sobre ese proyecto de ley cuya parte fundamental presentamos más adelante en forma de organigrama comentado. Principales características del proyecto de ley del 7.7.1976 El organigrama de las diversas formaciones de docentes pone en evidencia las siguientes particularidades: a) la formación de docentes de primaria y de los profesores de secundaria de la escolaridad obligatoria está formada de: - varias posibilidades de formación general: liceo y escuela que terminan en el bachillerato o escuelas normales cuya duración respectiva es de tres años y medio o cuatro años después de los nueve de escolaridad obligatoria; - una formación profesional inicial básica de un año dado a todos los futuros maestros de primaria y de secundaria (del 1er.ciclo) en una escuela superior de pedagogía (HEP) de concepción análoga a la del Cantón de Argovia; - una formación específica (teórica y metodológica) cuya naturaleza y duración varían según a quien se destina: a los futuros institutores (un año en una HEP); a los futuros maestros de las clases 88
Organigrama de la formación de docentes de la escolaridad obligatoria y de la educación preescolar, según el proyecto de ley del 7 de julio de 1976 Años escolares 3. u. i. Sem. berufsbegl. Studium (3a y 4fi semestres de estudios en ejercicio) 1. u. 2. Sem. Grundstudium (1er. y 2s semestres formación básica)
.17 16 .16 15 .15 14 .14 13 -13 12 .12
1/2 1/2 1/2
PL
KL
SL
PL 1/2 1/2
_11 US M/LA
.10 . 9
Gy
.8 .7
Enseñanza secundaria
Enseñanza primaria
A D G Gy H LA K M PL SL So US
Handarbeitslehrerin (profesora de costura) Diplornnittelschule (escuela del grado de diploma) Grundausbildung für Primar- und Oberstufemlehrer (formación básica de los maestros de primaria comprendiendo los de las clases terminales) Gymnasium (liceo) Hau8wirtsahaft8lehrerin (maestra de enseñanza doméstica) Lehramtschule (sección pedagógica de una escuela cantonal) Kindergärtnerin (Vorschulstufe) (maestra de escuela infantil/educación preescolar) Maturitätsschulen (escuelas de bachillerato) Reallehrer und Oberschullerhrer (maestro de las clases "reales" y terminales de primaria) Sekundarlehrer (maestro de secundaria) Sonderklassenlehrer (maestro de las clases especiales) Unterseminar (escuela normal)
89
"reales" o de primaria terminales (tres años en un instituto reservado a este propósito); a los futuros profesores de secundaria de las clases preliceales (tres años en la universidad). b) la formación de las maestras de la escuela infantil y' maestras de enseñanza de trabajos domésticos o de costura comprende: - una formación general en una escuela con grado de diploma: de tres años para las futuras maestras de la infantil, y de dos para las otras candidatas; - una formación profesional especializada en una escuela normal apropiada de una duración de dos años para las futuras maestras de la infantil y de tres años para las otras candidatas. D. Innovaciones encaradas en el Cantón de Berna Origen de los estudios relacionados con la prolongación de la duración de la formación de los docentes de primaria La ley de 1931, que había sido votada por los ciudadanos de Berna, preveía ya una duración de formación de los maestros primarios de cuatro a cinco años después de la escolaridad obligatoria. La ley de 1966, modificada en 1969 y en 1974, encargó al Gran Consejo sobre la prolongación eventual de esta duración de formación que seguía siendo hasta ese momento, de cuatro años. El Gobierno de Berna decretó el 29 de enero de 1975, la iniciación de una planificación de los problemas relacionados con un aumento de la duración de la formación de los maestros de primaria y encargó esta tarea á la Dirección Cantonal de Instrucción Pública (DIP). Esta última nombró dos responsables para efectuar los trabajos preparatorios: uno, para la parte germanófona del cantón, el otro, para la parte francófona; estos dos responsables - dos directores de escuela normal debían presentar sus estudios a un grupo de trabajo de la DIP, encargado de efectuar la síntesis de los mismos. El grupo de trabajo remitió, efectivamente, en junio de 1976, su informe a la DIP, que lo sometió a una consulta de todos los sectores interesados de la totalidad del cantón. Las directivas de ese informe se resumen en el esquema y los comentarios que se dan a continuación.
90
Esquema de la reforma y prolongación de la formación de docentes de primaria berneses
1 año
Formación complementaria (Formación profesional II)
Certificado de capacidad según los grados escolares (Con incidencia en el salario)
1 a 3 años
Período de adaptación a la profesión
Práctica
1 año 1/2 Formación profesional I
