EDUCACIÓN PARA EL CONFLICTO Y LA FORMACIÓN SOCIAL Teresita Gómez Fernández 1 Académica de tiempo completo Dirección de Servicios para la Formación Integral Universidad Iberoamericana Ciudad de México

Resumen Hay una ineficacia por parte de la escuela para preparar a los alumnos y alumnas a enfrentar adecuadamente los conflictos que se producen en la interacción social. Uno de los objetivos de la educación para el conflicto es que los alumnos sean capaces de reconocer su existencia para poder enfrentarlos y, así, posibilitar formas de interacción más justas, plenas y solidarias. En el análisis de los conflictos es necesario identificar a las personas involucradas, las necesidades o intereses en disputa y el curso de los acontecimientos en el proceso, en el que destaca el papel que suele jugar la violencia. El desarrollo de actitudes de cooperación debería ser un objetivo fundamental en la educación. Palabras clave: educación para el conflicto, formación social Abstract The school has not been able for prepare the students to face conflicts that take place in the social interaction. One of the objectives of education for conflict is that students are able to recognize their existence in order to face them and, thus, to make possible righter, full and shared in common forms of interaction. In the analysis of the conflicts it is necessary to identify the involved people in them, the necessities or interests in dispute and the course of the events in the process, in which emphasizes the paper that usually plays the violence. The development of cooperation attitudes would have to be a main target in the education. Key word: education for conflict, social education -0–0–0– Introducción Vivimos en una sociedad diversa, integrada por múltiples grupos culturales con diferentes formas de actuar, pensar y valorar, y con variadas formas de expresarlo. Al interior de los distintos grupos, aun compartiendo determinados significados y productos culturales, los individuos poseen sus particularidades. Es posible que un grupo comparta ciertos rasgos, pero difiera en otros. Por tanto, los diferentes grupos, así como los individuos, conviven

1

Didac (43) 2004

cotidianamente en un mundo lleno de diferencias y similitudes. Dado el carácter social inherente al ser humano, nos encontramos con que en el interactuar es posible producir discrepancias en intereses, necesidades y valores; esto es, en la interacción humana se generan conflictos. Cualquier actividad humana implica interacción con otros. Sin embargo, pocas veces estamos adecuadamente preparados para enfrentar los conflictos que se producen en ella. La escuela, institución a la que la sociedad confía la educación de sus miembros, poco ha hecho al respecto. Los esfuerzos orientados a educar para el conflicto son escasos y recientes. En México, suelen ser experiencias realizadas por organizaciones no gubernamentales, sin que esto excluya del todo a la educación formal. La principal razón es que la escuela está demasiado ocupada en proporcionar una gran cantidad de contenidos conceptuales que los alumnos y las alumnas han de dominar y ya no queda tiempo ni espacio para lo demás. Lo paradójico es que, aun otorgándole un valor intrínseco al dominio de conceptos, el proceso por el que se pretende lograrlo, esto es, el proceso de enseñanza, está cargado de situaciones de conflicto que limitan el cabal logro de tal objetivo, dado que la enseñanza es, también, un proceso de interacción humana. La hipótesis que planteamos es que, si los diferentes actores de la educación nos detuviéramos a reflexionar acerca de lo que son los conflictos y las maneras de enfrentarlos, se producirían dos fenómenos: el primero sería que los procesos de enseñanza cambiarían para mejorar, y el segundo que los sujetos a quienes pretendemos educar estarían mejor preparados para enfrentar situaciones de conflicto en su vida diaria estudiantil, familiar, laboral o de cualquier índole. Con esto estaríamos llevando a cabo una formación más integral, en la que se atendería de manera importante la dimensión social de las y los educandos, sin privilegiar la cognitiva, como suele imperar en nuestras escuelas. Los estudios relativos a los conflictos han considerado diferentes aspectos de los mismos. Entre ellos se encuentran trabajos como los de Vicenç Fisas (1998), Paco Cascón y Greta Papadimitriou (2000), Rafael Grasa (1999), Johan Galtung (1998), John Paul Lederach

2

Didac (43) 2004

(1998), José María Tortosa (2003), Calo Iglesias (1999), Antonio Monclús y Carmen Sabán (1999), Genoveva Sastre y Montserrat Moreno (2002), entre otros. Las líneas que componen este texto están basadas fundamentalmente en éstos y otros trabajos de estos autores.

Naturaleza del conflicto El conflicto es una situación en donde hay un antagonismo de valores, necesidades o intereses. Por esta razón, aceptar que vivimos en una sociedad multicultural, en una sociedad diversa, nos lleva a aceptar que los conflictos pueden tener lugar. Éstos pueden ocurrir a muy distintos niveles, siendo algunos más visibles que otros. Por ejemplo, un antagonismo de necesidades nos permite percibir el evidente conflicto entre Israel y Palestina, en donde la necesidad de contar con un territorio en donde establecerse con ciertas garantías y no haber encontrado una solución los ha llevado a un enfrentamiento armado, si bien con sus treguas intermedias, que ha durado décadas en sus manifestaciones más visibles, pero originado siglos atrás. Así como hay conflictos muy evidentes, hay otros que no lo son tanto, que pueden permanecer ocultos por mucho tiempo, hasta que algo desata una crisis que permite mostrarlos. Tal es el caso, por ejemplo, guardando la similitud con el caso mencionado, del conflicto territorial entre Guatemala y Belice (“Semáforo 69”: 13), del que recibimos escasas noticias pero que lleva más de un siglo de haberse generado. Y hay, también, conflictos que nunca llegan a hacerse evidentes para ciertos grupos o personas. El problema de estos conflictos es que, si bien permanece el antagonismo entre necesidades o valores, manteniendo una situación generalmente de injusticia o de relaciones asimétricas, la realidad se muestra como una situación normal, de aparente calma, en donde lo que verdaderamente reina es la simulación. Uno de los objetivos de la educación para el conflicto, entonces, ha de ser que las y los educandos sean capaces de reconocer la existencia de conflictos, tanto los evidentes como los ocultos, ya sean a nivel macro (como en los ejemplos de Israel y Palestina, de

3

Didac (43) 2004

Guatemala y Belice, de la pobreza en el mundo, etc.) o a nivel micro, como serían aquellas situaciones con las que el alumno se enfrenta cotidianamente. Reconocer la existencia de un conflicto es la base para poder enfrentarlo y posibilitar nuevas formas de interacción humana más justas, plenas y solidarias. Es la forma en que podemos tener la oportunidad de construir otro tipo de relaciones. En su fase inicial, un conflicto puede ser latente. En este momento, una o ambas partes no perciben la contraposición de necesidades y las partes ajenas –sólo en apariencia ajenas– al conflicto tampoco suelen percibirlo. Situaciones de conflicto latente hay miles, tal vez millones. Muchas de ellas suelen ser todas esas situaciones a las que, desgraciadamente, ya estamos acostumbrados y vemos como normales. La segunda fase del conflicto es cuando éste ya es manifiesto. Es cuando ambas partes perciben la contraposición de necesidades de forma evidente. Lo ideal es atender los conflictos en su fase latente, o bien, en la manifiesta –si es que no pudo percibirse antes–. Es el momento en el que se recomienda llevar a cabo la educación para el conflicto. Cuando no se atienden los conflictos en sus dos primeras fases se llega a una tercera, que es el estallamiento de la crisis. Ésta suele tener una manifestación violenta y mucha gente la identifica como el conflicto mismo, no obstante que sólo es una parte de éste. En esta fase el conflicto es difícilmente manejable y no es el momento más adecuado para aprender a enfrentarlo. Los programas de educación para el conflicto varían en sus propósitos y en sus formas, dependiendo, en primer lugar, del grupo de educandos del que se trate. En este caso hablamos más bien de aquellos grupos de edad de los 12 años en adelante, aproximadamente, que ya han alcanzado un nivel superior de desarrollo cognitivo y sociomoral. Con las niñas y los niños más pequeños, no es que no se puedan llevar a cabo este tipo de programas, sino que la orientación va en otra dirección. Ahora nos ocupamos de forma genérica de aquellos procesos educativos factibles de llevarse a cabo en secundaria, en educación media superior y superior, con adultos y, desde luego, con docentes.

4

Didac (43) 2004

Al principio no es fácil identificar situaciones que puedan definirse como conflictivas. Lo que se recomienda hacer es un análisis de situaciones macro y micro, ajenas y propias, que

pueden

tomarse

de

diferentes

fuentes:

notas

periodísticas,

noticieros,

acontecimientos ocurridos en el centro educativo (recientes o no) y en la comunidad, textos literarios, películas, juegos. Primero el objetivo será identificar la presencia de una contraposición de necesidades, intereses o valores contrapuestos. Para esto es necesario desarrollar una sensibilidad socio-moral que permita al educando percibir tales antagonismos. A manera de ejemplo, podemos citar las siguientes situaciones: el mencionado caso de Israel y Palestina; el del Casino de la Selva, 2 el cambio de vialidad en una determinada zona de la ciudad; la propuesta de construcción del aeropuerto en San Salvador Atenco; la toma de instalaciones de la UNAM por el CGH; la prohibición tácita del uso de la lengua materna indígena en las escuelas; las elecciones políticas locales; la aplicación de un nuevo programa educativo; los permisos diferenciados para las hijas y los hijos en la familia; el establecimiento de normas en el salón de clases; la “desaparición” constante de libros en el centro educativo; la prevalencia de enfermedades prevenibles en una zona marginada; el dominio constante de un grupo en las actividades escolares; el uso de los recursos públicos; las formas de distribución de trabajo en una asignatura; las condiciones laborales en un centro de trabajo; los abusos de una banda en el barrio; la invasión a Irak... por mencionar sólo algunas. Una vez familiarizados con el proceso de identificación de conflictos, el objetivo será aprender a analizarlos y a enfrentarlos para buscar una solución.

Análisis de conflictos Para hacer un análisis de los conflictos es necesario considerar que hay tres aspectos presentes en todo conflicto: las personas involucradas, el problema (las necesidades o intereses en disputa) y el proceso o forma de abordarlo. Hacer esta distinción es importante, pues, de lo contrario, podemos centrarnos en la persona más que en el

5

Didac (43) 2004

problema y llegar a personificarlo. Cascón y Papadimitriou (2000) sugieren incluir en el análisis de cada uno de estos elementos los siguientes aspectos:

a) Las personas: Es necesario identificar quiénes son las personas que están directamente involucradas en el conflicto y, en segunda instancia, aquellas que resultan afectadas o que intervienen de manera indirecta en la generación del conflicto. En este sentido, conviene marcar un límite de extensión del conflicto, pues estrictamente y hablando a profundidad, cualquier conflicto podría abarcar desde el origen de la vida, y no es el caso. Un aspecto fundamental, en este sentido, es intentar comprender los significados que tienen para las distintas personas involucradas los diferentes elementos comprendidos en el conflicto. Cabe destacar, asimismo, la reflexión sobre las percepciones. Cada persona participante tiene una percepción propia de las cosas, con una lógica determinada. Antes de descalificar un punto de vista es necesario intentar identificar cuál es la lógica que subyace en las diferentes percepciones de los actores involucrados. Conviene subrayar que, en muchos casos, los afectos juegan un papel importante en las formas en que se percibe una situación. La identificación de estas lógicas nos permitirá ubicar los posibles puntos de encuentro para la solución del conflicto. Otro análisis importante es el relativo al poder. En todo conflicto existe un desequilibrio de poder entre las personas involucradas. Es necesario descubrir las bases de poder e influencia de ambas partes para reequilibrarlo. En algunos ámbitos a esto se le conoce como empoderamiento. 3 Aquí es necesario resaltar la observación que hace Paco Cascón referente a este punto: “No se podrá hacer valer derechos o necesidades en un conflicto si no se sabe reequilibrar el poder y por lo tanto no enseñarlo será tanto como educar para la sumisión y el conformismo” (Cascón, s.f.: 11).

b) El problema:

6

Didac (43) 2004

Lo central es identificar cuáles son las necesidades, loa intereses o los valores que están en disputa. Para esto, es importante distinguir entre posturas e intereses o necesidades. Generalmente las posturas son visibles, y es lo que manifiestan las partes abiertamente. Es necesario que las partes se convenzan de que sostenerse en una postura no conduce a la solución del conflicto. Las posturas de las distintas partes generalmente están encontradas o suelen estar muy alejadas unas de otras. Realizar un análisis más profundo para mostrar qué necesidades subyacen a las diferentes posturas permitirá vislumbrar puntos de encuentro entre necesidades profundas.

c) El proceso: Se sugiere construir un mapa de análisis del conflicto: qué lo originó, quiénes participan, cuál es su poder y su influencia, qué soluciones se han ensayado, etc. Es necesario identificar el curso que han tenido los acontecimientos desde su fase inicial hasta la crisis, en caso de que se haya llegado a este punto. Aquí es preciso examinar el papel que ha jugado la violencia en los diferentes momentos y con los distintos actores involucrados. Este aspecto –la reflexión sobre el papel de la violencia en los conflictos– es crucial en la educación para el conflicto, ya que se suele equiparar conflicto con violencia, como si fueran sinónimos. Desterrar esta idea en las y los educandos permitirá percibir los conflictos como positivos por su capacidad para transformar las relaciones asimétricas prevalecientes. Conviene, también, analizar el papel que juegan los medios de comunicación, principalmente la televisión, al difundir los aspectos violentos de un conflicto, absolutizándolos y contribuyendo a la creación de una imagen violenta de determinados grupos, personas y fragmentos del conflicto (Ramonet, 1996). Otro aspecto importante en el análisis del proceso es revisar el tipo de comunicación que se ha empleado en las diferentes fases por los distintos actores. En un conflicto suele haber dinámicas destructivas de comunicación, más allá de lo que constituye el núcleo real del problema. Una comunicación asertiva permitirá, en gran medida, romper la escalada del conflicto e identificar más oportunamente los antagonismos entre las partes.

7

Didac (43) 2004

Actitudes frente al conflicto Hay distintas maneras de afrontar los conflictos. Diversos investigadores sobre la paz, los conflictos y la negociación (Cascón, s.f.; Grasa, 1999) coinciden –salvo en algunos detalles– en las diferentes actitudes que podemos presentar frente a un conflicto. Éstas varían dependiendo de la importancia que la persona en cuestión atribuya a los objetivos, es decir, a lo que la persona busca y que da motivo al conflicto, o a la relación con la otra parte. Dependiendo de cada situación, las personas presentan una u otra actitud, aun cuando haya una tendencia a inclinarse por alguna de ellas. Obedeciendo a las distintas combinaciones posibles entre estos dos factores tendremos, entonces, las siguientes actitudes: a) Competición: Lo que importa son los objetivos, no la relación; por lo tanto, el resultado es “yo gano/tú pierdes”. La mejor estrategia para ganar es hacer perder al otro, estrategia que conduce a que el otro no sólo pierda, sino que quede excluido, eliminado o destruido y, en grado extremo, hasta muerto. b) Acomodación: Lo que importa es la relación, no los objetivos. El resultado es “yo pierdo/tú ganas”. Es un modelo ampliamente extendido, en donde, para no confrontar al otro, la persona no plantea ni hace valer sus objetivos. Suele confundirse inadecuadamente con el respeto. c) Evasión: No importan ni los objetivos ni la relación. El resultado es “yo pierdo/tú pierdes”. No se enfrenta el conflicto, se piensa que se resolverá por sí solo, terminando por convencerse de la normalización de la situación en conflicto. d) Cooperación: Importan tanto los objetivos como la relación. El resultado es “yo gano/tú ganas”. e) Negociación: Igual que en la cooperación, importan tanto los objetivos como la relación y se busca que ambas partes ganen; sin embargo, dado lo difícil que es lograr plenamente la cooperación y que todos ganen el ciento por ciento, en la negociación se persigue que ambas partes ganen en lo fundamental, cediendo en aquello que es menos importante. Tanto los objetivos como la relación se

8

Didac (43) 2004

sacrifican en cierta medida. Lo difícil en la negociación es evitar caer en una competición disfrazada, en el afán de ganar más que la otra parte. No hay una actitud que pueda ser recomendada siempre y a toda costa; pues todo depende de cada circunstancia. Sin embargo, cuando tanto los objetivos como la relación son importantes, es necesario aprender a cooperar, lo cual significa que, en ocasiones, “lo que puede parecer la mejor estrategia individual puede ser la peor estrategia colectiva” (Cascón, s.f.: 8). Una premisa importante en este sentido es considerar que la parte con quien se tiene el conflicto no necesariamente es un enemigo. Como éste es un aspecto fundamental para las relaciones entre las personas, sostenemos que el desarrollo de actitudes de cooperación debería ser un objetivo fundamental en la formación de las y los alumnos en distintos niveles, para lo cual una tarea de los maestros sería revisar en qué medida fomentamos el desarrollo de actitudes de competición versus de cooperación en el cotidiano quehacer docente. Queda mucho por decir en torno a los conflictos y la educación para el conflicto. El tema de ninguna manera está agotado. Aquí agregaremos, solamente, que una manera eficaz de hacerlo es educando en y para el conflicto, es decir, procurando la identificación de conflictos, su análisis y la formulación de soluciones creativas en situaciones en las que los educandos estén inmiscuidos, de manera directa e indirecta. Con una educación en y para el conflicto se estará contribuyendo a que, ante las diferencias culturales prevalecientes, los alumnos sean capaces de construir relaciones más simétricas, justas, sanas y solidarias, como parte fundamental de su formación integral.

Referencias Cascón, P., y Papadimitriou, G. (2000). Resolución noviolenta de los conflictos. Guía metodológica, Aguascalientes: Edit. El Perro sin Mecate – AEDH. Cascón, P. “Educación en y para el conflicto”. Escola de Cultura de Pau. Retrieved 6 de enero 2004 from http:www.pangea.org/unescopau/educació Fisas, V. (1998). Cultura de paz y gestión de conflictos, Barcelona: Icaria – UNESCO.

9

Didac (43) 2004

Galtung, J. (1998). Tras la violencia, 3 R: Reconstrucción, Reconciliación, Resolución, Bilbao: Baekaz – Gernika Gogoratuz. Grasa, R. (1999). “Resolución de conflictos”. La educación moral. Perspectivas de futuro y técnicas de trabajo. Coord. Martínez, M. y J. M. Puig. 3ª. Ed. Barcelona: Graó. Iglesias Díaz, C. (1999). Educar para la paz desde el conflicto, Rosario: Homo Sapiens. Lederach, J. P. (1998). Construyendo la paz. Reconciliación sostenible en sociedades divididas, Bilbao: Baekaz – Gernika Gogoratuz. Monclús, A., y Sabán, C. (1999). Educación para la paz, Madrid: Síntesis. Ramonet, I. (1996). Cómo nos venden la moto. Barcelona: Icaria. “Semáforo 69”. Escola de Cultura de Pau. Retrieved 8 de mayo de 2004 from http:www.pangea.org/unescopau/semafor Tortosa, J. M. (2003). “La construcción social del enemigo”. Convergencia 33: 177-195.

Notas: 1

[email protected] La venta en el año 2000 del predio del hotel Casino de la Selva en el estado de Morelos a la empresa Cotsco y la oposición por parte de varios grupos, principalmente ambientalistas, culturales y de derechos humanos. 3 Del inglés “empowerment”. No se ha encontrado una traducción convincente al castellano. 2

10

Didac (43) 2004