Digital Divide Characterization Matrix (DDCM) Alberto Ramírez Martinell, Miguel Ángel Casillas Alvarado, Ana Teresa Morales Rodríguez y Pablo Alejandro Olguín Aguilar

Competencias para el uso de tecnologías de la información y la comunicación en docentes de una escuela normal privada Johana Montoro García, Gloria Perla Morales Martínez y Jaime Ricardo Valenzuela González

Jóvenes estudiantes y cultura digital: Una investigación en proceso Delia Crovi Druelta y María Consuelo Lemus Pool

Análisis de la autopercepción de la actividad en las redes sociales digitales entre adolescentes migrantes en España desde la perspectiva de género Amparo Huerta Bailén y Yolanda Martínez Suárez

Esfera pública digital: viejas prácticas a 140 caracteres Amílcar Chavarría Cruz

Relatos sobre el origen de los mundos virtuales María Magdalena López de Anda

La comunicación humana en tiempos de lo digital Gabriel Pérez Salazar

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Declaración de Acceso Abierto Internet ha transformado las formas en que se produce y se difunde el conocimiento. El Comité Editorial de la Revista Virtualis, bajo la convicción de que la producción científica debe ser accesible a la sociedad, suscriben la Iniciativa de Acceso Abierto de Budapest (BOAI) (http://www.budapestopenaccessinitiative.org/read), BOAI10 (http://www.budapestopenaccessinitiative.org/boai-10-translations/spanish) y las declaraciones de Bethesta (2003) (http://legacy.earlham.edu/~peters/fos/ bethesda.htm#summary), Berlín (2003) (http://www.aprendelo.com/rec/berlin-declaration-open-access-knowledge-sciences-and-humanities.html ) y Salvador (2005) (http://www.icml9.org/channel.php?lang=es&channel=87&content=437 ) con el propósito de ampliar el alcance social de la producción científica, fomentar la producción de conocimiento y la difusión de tradición cultural. De acuerdo con la definición de BOAI (2002) por acceso abierto entendemos que la literatura científica presentada en nuestra revista implica “disponibilidad gratuita en la Internet pública, permite a cualquier usuario leer, descargar, copiar, distribuir, imprimir, buscar o añadir un enlace al texto completo de esos artículos, rastrearlos para su indización, incorporarlos como datos en un software, o utilizarlos para cualquier otro propósito que sea legal, sin barreras financieras, legales o técnicas, aparte de las que son inseparables del acceso mismo a la Internet. La única limitación en cuanto a reproducción y distribución, y el único papel del copyright (los derechos patrimoniales) en este ámbito, debería ser la de dar a los autores el control sobre la integridad de sus trabajos y el derecho a ser adecuadamente reconocidos y citados.” Virtualis se encuentra en el directorio de DOAJ Directorry of Open Access Journals http://www.doaj.org/doaj?func=openurl&genre=journal&issn=20072678

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“Virtualis, Año 5, número 9, enero-mayo 2014, publicación semestral, editada por el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, Campus Ciudad de México, a través de la Dirección de Investigación y de la Escuela de Humanidades y Ciencias Sociales, domicilio Calle del Puente #222, Colonia Ejidos de Huipulco, Delegación Tlalpan, México, D.F., C.P. 14380, http://aplicaciones.ccm.itesm.mx/virtualis/index.php/virtualis/index. Editor responsable Dra. María Elena Meneses Rocha, datos de contacto: [email protected], teléfono (55) 54832297. Número de Reserva de Derechos 04-2010-100613063500-213, ISSN: 2007-2678, ambos otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor. Responsable de la última actualización de este número Lic. Samuel Soriano Arteaga, responsable web del Campus Ciudad de México. Fecha de última actualización el mayo de 2014. El editor, no necesariamente comparte el contenido de los artículos y sus fotografías, ya que son responsabilidad exclusiva de los autores. Se prohíbe la reproducción total o parcial del contenido, fotografías, ilustraciones, colorimetría y textos publicados en este número sin la previa autorización que por escrito emita el editor.”

Índice

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Presentación Gabriel Pérez Salazar, Julieta Carabaza González y Ana Isabel Zermeño Flores

Digital Divide Characterization Matrix (DDCM) Alberto Ramírez Martinell, Miguel Ángel Casillas Alvarado, Ana Teresa Morales Rodríguez y Pablo Alejandro Olguín Aguilar

Competencias para el uso de tecnologías de la informacióny la comunicación en docentes de una escuela normal privada Johana Montoro García, Gloria Perla Morales Martínez y Jaime Ricardo Valenzuela González

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Jóvenes estudiantes y cultura digital: Una investigación en proceso Delia Crovi Druelta y María Consuelo Lemus Pool

Análisis de la autopercepción de la actividad en las redes sociales digitalesentre adolescentes migrantes en España desde la perspectiva de género Amparo Huerta Bailén y Yolanda Martínez Suárez

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Esfera pública digital: viejas prácticas a 140 caracteres

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Relatos sobre el origen de los mundos virtuales

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Amílcar Chavarría Cruz

María Magdalena López de Anda

La comunicación humana en tiempos de lo digital Gabriel Pérez Salazar

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PRESENTACIÓN VIRTUALIS

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Virtualis, Año 5, número 9, enero-mayo 2014 http://aplicaciones.ccm.itesm.mx/virtualis/index.php/virtualis/index

Presentación

Virtualis 9

Quienes hemos coordinado este número de la revista Virtualis, nos sentimos muy privilegiados de presentar a ustedes, una selección de textos que dan cuenta de una parte de la discusión que involucra el uso social de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en la actualidad. Se trata de un muy breve recuento, que permite atisbar la diversidad de temas, puntos de partida conceptuales y estrategias metodológicas en esta esfera. Los ejes analíticos abordados, se basan en dos grandes ámbitos, estrechamente relacionados entre sí: el uso que se hace de las herramientas para la administración de redes sociales en línea, y la brecha digital. En torno al primero, además de su presencia durante los procesos electorales, nuestros autores han hecho especial énfasis en la manera en que los jóvenes -el grupo de edad con mayor presencia en estas plataforma-, se apropian de estas tecnologías, con una amplia variedad de propósitos, que van desde lo educativo, a lo recreativo; pasando también por lo laboral y hasta aplicaciones desde el ciberactivismo. En cuanto a la brecha digital, la discusión se presenta de manera transversal en la totalidad de la presente edición de la revista: acceso, uso y apropiación de las TIC, así como una propuesta en cuanto a su medición. Todo esto, forma parte de los mundos virtuales en los que muchos de nosotros existimos de manera tan intensa, como en los espacios físicos. Se trata de zonas de interacción social, que influyen de manera muy importante en nuestros consumos, percepciones, ejercicio ciudadano y otras prácticas info-comunicativas. Esperamos que lo encuentren interesante. Los editores, Gabriel Pérez Salazar, Julieta Carabaza González y Ana Isabel Zermeño Flores

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Digital Divide Characterization Matrix (DDCM) Virtualis, Año 5, número 9, enero-mayo 2014 http://aplicaciones.ccm.itesm.mx/virtualis/index.php/virtualis/index

Digital Divide Characterization Matrix (DDCM) Alberto Ramírez Martinell1, Miguel Angel Casillas Alvarado2, Ana Teresa Morales Rodríguez3 y Pablo Alejandro Olguín Aguilar4

Abstract

Resumen

The digital divide is a widely used concept that refers to the existing differences between different groups of users that either use —with diverse degrees of comfort— or do not use technology –either because they do not want to use it or because they do not have access to it–. The concept is so open that it allows the observer to focus on various aspects of the phenomenon, such as accessibility, appropriation, use or other defining characteristics such as country of residence or age range. This ambiguity of the concept allows the enhancement of its borders to observe wider scenarios; but at the same time, this openness complicates the understanding of its limits. Thus, a set of qualifiers aiming to characterize the digital divide would clarify the scope and intention of the concept.

La brecha digital es un concepto ampliamente utilizado en las últimas décadas para referirse principalmente a las diferencias existentes entre diversos grupos de usuarios y de no usuarios de TIC. No obstante, el concepto es tan abierto que permite al observador enfocarse en varios aspectos del fenómeno como accesibilidad, apropiación, uso u otras características definitorias de los usuarios como el rango de edad o su país de residencia. Si bien esta ambigüedad del concepto permite el ensanchamiento de sus fronteras para la observación de escenarios más amplios, al mismo tiempo complica el entendimiento de la intención del objeto y de su alcance que, mediante un conjunto de consideraciones, podrían servir para su delimitación. En este artículo presentamos un marco para la caracterización de la brecha digital dependiendo de la consideración de los factores contextuales como edad, acceso, uso y apropiación, y su rango geográfico de comparación.

In this article we present a framework for characterizing the concept of digital divide, depending on the consideration of its contextual factors (such as age, access, cognitive intentions, use and appropriation); and its comparison range (international, domestic and institutional range).

Palabras Clave: brecha digital, educación superior, clasificación, tecnologías de información y comunicación.

Key words: digital divide, higher education, qualifier, Information and Communication Technologies. 1 

Phd. Technology in education

2 

Phd. Sociology

3 

MSc in Applied Computing

4  B.A in Pedagogy

8

Introduction The exponential development of Information and Communication Technologies (ICT) in everyday life has influenced an important amount of scientific improvements in the various fields where digital technology and society in global contexts converge and enhance communication, collaboration and development (Castells, 2002). In the educational context – at least in the Higher Education (HE) scenario, which is the one our research focuses on– the presence of ICT in everyday aspects of educators’ and students´ academic and nonacademic duties has not only spread among the academic community, but it has also become so familiar to the users that they might not even notice its presence, just like the air in our everyday lives (Tapscott, 2008). ICT have become the zeitgeist of the modern era; and a must in a digitally driven society pursuing education to respond in a direct manner to innovation, information growth on the net, and to all the new sorts of channels, forms and means of communication. In this day and age, the university assumes the responsibility to answer social demands (e.g. quality, access equality, greater coverage, labor and social matters among others) that HE is aimed to fulfill such as educating people to perform adult roles “for their performance in the working field” (cf. Brunner, 2003, p. 86). That is why HE institutions incorporate ICT and their rational use to their study programs with the aim of strengthening students’ digital knowledge by expanding their action fields in many areas of social life in which they have to be creative and productive when performing their functions (Arras, Torres & Fierro, 2012, p. 8); and creating new research opportunities in various disciplines, ranging from chemistry to physics or medicine (Castells, 2002). These new functions that students must develop– and therefore educators must also- carry out implicitly a new set of skills for students and educators related to both: the appropriate use of basic instrumental computing – meaning the correct use of digital tools and web services for the purposes being–; and the information handling skills – related to how users search, filter, analyze and handle information– also known as computing skills and information literacy, respectively. This set of skills belongs to a mindset of a society where information and knowledge are to be treated as an important means for succeeding in its different fields, including the academic one. But identifying these skills has always brought prosperity and more opportunities for those who have them while bringing segregation and discrimination for those who do not have them. This trend creates two groups and a blurred line that arbitrarily divides those that are left behind from those that are part of an information driven society. With their respective differences, the network society, information age, information society and knowledge society, are common ways to refer to this age where digital literacies are widely accepted and demanded. Each of the former terms explains aspects of the socio-technological paradigm that determine the social, laboural, entertainment and educational practices. The introduction of ICT in different social fields (Castells, 2002); and their respective activities (Crovi, 2009) have modified the international economy; the production processes and the organizational structure. They have transformed the types of work and working conditions and have also generated changes in the spaces and forms of communication. Brunner (2003) sees this phenomenon as a digital revolution where “a passage is being opened to a new social organization [...] based on the intense use of knowledge and technologies” (cf. Brunner, 2003, p. 45) which are oriented to both, basic computing skills and digital literacy. But these two sets of skills should not be equal to all kinds of users. On the contrary, there should be an expected knowledge level, but that level may be consistent with contextual factors, such as: the role discipline may play; the 9

moment students are in their curricula; or how seasoned educators are, just to mention three contextual factors. Since the dawn of ICT, there has been a trend to compare the haves and have-nots of users of digital systems, and more recently this comparison has expanded to the observation of those who are connected and those who aren´t, also referred as the information rich and the information poor. Not everybody has neither the same type of access (hierarchy of access) to various forms of technology, nor the same context, level of engagement and consequences (Selwyn, 2004). That is, while there are people privileged with digital technology, there are others that are left behind and, in many common scenarios, cannot reach the level of the privileged ones. The differences between at least these two groups, may be evident by different lenses. For example, we could be comparing how nations, institutions or individuals access technological infrastructure. Or we could investigate the positive or negative impact that ICT might have on users depending on given factors such as the generational gaps, cognitive divides or access to appropriations of digital technology. As previously stated, despite the chosen approach the observations are conducted in two groups: one that satisfies the observer’s conditions, assumptions preconceptions or expectations; and the second one referring to the disadvantages made evident due to the idea that ICT are not always a symbol of prosperity, modernity and progress; mainly because physical or virtual artifacts can –to some extent– cause inequality scenarios at any level; the individual, the regional or the national one (Barrios, 2009, p. 266) and in various contexts, such as the monetary income from similar occupations, a different endowment of communication infrastructure and disparate educational opportunities (ALADI, 2003) generate a number of observable differences and social divisions. The phenomenon of the existing difference between two or more groups of ICT users, is called the digital divide –or digital gap– and if not contextualized, it may be misunderstood because it may allude to different comparison criteria such as use, access or cognitive differences, or in a more precise and reflexive view it may refer to a “hierarchy of access to various forms of technology in various contexts, resulting in differing levels of engagement and consequences” (Selwyn, 2004, p. 351) In the context of this research, we consider that knowledge about access, use and appropriation of digital technology enables the social and economic development of a given society, because it allows the society to stay informed, seek solutions to its shortcomings, and simultaneously incorporate itself into the current social paradigm known as the information and knowledge society (Castells, 2002; Brunner, 2003)

What is Digital Divide? The digital divide is not a static, completely bounded or universal concept. It is ill-defined, and when studied as a whole, it can be treated as a digital distance index “that may refer to the distance –either far or near– to what it is considered as an adequate amount of digital awareness to a given period of time or a society” (Hernán, 2011, p. 16). The concept of digital divide is binary in itself. It can be seen as a lag of interests or skills among people from two different generations (Prensky, 2001; Tapscott, 1998, Negroponte, 1995); as a disproportion among those who have Internet access and those who don’t (Tapscott, 2008); or as an imbalance resulting from the global 10

inequality of the knowledge distribution (UNESCO, 2005). The term was earlier used as “part of a cybernetic metaphor to identify and sometimes quantify the differentiation, unevenness and separation among individuals, communities, countries and regions, according to their infrastructure endowments, hardware, and ICT services; or to the abilities and competencies of use” (cf. Lizarazo, 2011, p. 314). From a social perspective, the digital divide can be studied by its socio-cultural factors. A specific perspective could be the transposition of Bourdieu´s cultural capital (1987) into a technological driven context. In modern societies, ICT impact in everyday life, work and education has transformed the ways of understanding knowledge, and the degrees of appropriation tend to be associated to achievement, success and failure. The cultural capital in a technology driven context, referred by Casillas, Ramírez-Martinell, and Ortiz (2014) as Technological Capital, thus considers a set of knowledge and skills (savoir and savoir-faire) used in diverse social contexts such as the school and the workplace. Talking about digital divide may include a wide variety of subjects (such as economics, infrastructure, education, business, and inclusion) and scales (such as global, nationwide, local, institutional or personal). Even trying to focalize the phenomenon in a given context, without the proper conceptual limitation, the digital divide –as a higher order concept– may refer either to economic aspects, software use, or differences in various fields, such as knowledge, gender or generational concerns. When talking about digital divide, studies tacitly orient its observation and findings to a given context with an ill-defined scale and the most suitable approach. The context, for example, can be described by its comparative perspectives (generational, cognitive intentions, access and appropriation); and the study scale bound by its geographical reach and limits (international, domestic); facilitating the selection of the most suitable approach and type of intervention either quantitative or –less common– a qualitative intervention. It is important to consider the criteria used to observe –or measure– the digital divide in different settings, because it clarifies the contextual orientation of the study, delimits its reach and limits of by specifying a given geographical scope, and makes evident which research approach is more suitable to hold in the intervention. The approach, methods, methodology and instruments for data collection aimed to be used in the intervention, depend on the type of gap the researcher is to explore. Whether it is a generational, access, cognitive or appropriation digital divide study, the approach has to be coherent with the intention and cannot be the same to explore the concept of “digital divide” as wide as it might be understood. A study aiming to explore the technological differences at a large scale –with a span between communities, states or even countries– is more likely to use a quantitative methodology while a qualitative one may be used in a small scale study that focuses, for example, on the access differences between students and educators of a local institution. After reading some articles about technology access (ALADI, 2003; Crovi, 2009, 2011; Lizarazo, 2011; Martínez, 2011; OECD, 2001; Serrano & Martínez, 2003), the generational aspect (Tapscott, 1998; 2008; Prensky, 2001; Barrios, 2009; Guzmán, 2008), technology use (Crovi, 2009, López, 2007; Guevara, 2010), digital technology appropriation differences (Crovi, 2009, 2011; Pisani, 2008) and about cultural capital (Bourdieu, 1987; Selwyn, 2004; Casillas, Ramírez-Martinell, Ortiz, 2014), and with the objective of framing the context with its contextual factors and its limits and reach of the phenomenon, we propose two markers that may help the term to be self explanatory and less ambiguous. These markers, referred to here onwards as qualifiers of the digital divide are: the contextual factors composed by three perspectives (generation, access, cognitive intentions); and the study scale composed by perspectives (international, domestic, institutional and referential). 11

Contextual factors The first qualifier we propose to enmark the digital divide adverts the factors that outline the study group such as age range; access conditions to technology; knowledge, disposition and affinity to digital technology; as well as its appropriation and use. Generational Perspective. One of the types of digital divide studies that are probably most frequently mentioned is the generational divide (Tapscott, 1998; 2008; Prensky, 2001; Barrios, 2009; Guzmán, 2008). Commonly found in a certain corpus of articles and as a common belief, it states the idea that there are technology users that are strangers, foreign or immigrants to the digital world (Prensky, 2001), and therefore they had to learn the language in formal, non-formal or informal educational settings while a second group who is native to the digital world, acquires the digital language in a more natural way. Access Perspective. Another common type of digital gap is the access divide (OECD, 2001; Crovi, 2009, 2010; Lizarazo, 2011); which is characterized by technological infrastructure and adequate accessibility conditions –or lack of them– at different geographic and economic levels. The access perspective tends to be seen as a socio-economic drive, thus it may focus on the distinctions of the global differences (international divide) known as the “existing disparities in technology diffusion among countries that generate them and those that consume them” (cf. ALADI, 2003, p. 13); or the disparity among access people of the same country have (domestic divide). The access perspective of the digital divide among people –rather than countries– can be understood as a separation that exists between the “favored ones by ICT, that is, those who have infrastructure and connectivity; accessibility, skills and knowledge to use them properly” (cf. Martínez, 2011, p. 13); and “those who don’t have access to ICT or even if they do, they opt not to use them” (cf. Serrano y Martínez, 2003, p. 8). Cognitive Perspective. Another type of divide found in the mainstream literature is the cognitive divide or knowledge divide and it “is linked to the skills and knowledge that an individual should have to properly take in the new media and the ICT” (cf. Crovi, 2009, p. 43). This kind of digital divide considers the knowledge, skills and intent of use. In Mexico, for instance, researches in the field have explored how much individuals know about ICT (López, 2007) and the habitus or disposition of use that individuals have towards them (Guevara, 2010). Use and Appropriation Perspectives. Last but not least, the use and appropriation views of the digital divide are those that focus on how people use ICT, the type of digital services they use, their skills while using the digital artifacts and the level of empowerment and endowment users have (Pisani, 2008). This perspective explores the differences among the over-informed users with access to different media and ICT that apply their expertise in academic, social and civic context and those that due to conviction, lack of information or limited access to information and technology are not using ICT as part of their everyday lives (Crovi, 2009).

Study Scale The second qualifier of the digital divide is the scale of the study; its reach and limits. A digital divide study can be conducted at different geographical levels, such as international, institutional or at a more local one; but we consider, it can also be performed between an existing group with 12

a constructed referent. In any case, this qualifier has to be accompanied by the contextual factors in order to delimit the type of comparison in both dimensions. With those qualifiers defining the concept, the observer will be able to recognize the type of study with ease; knowing de facto that a study is not as ambiguous as the concept of “digital divide” is, but about the comparisons, for instance, between two groups of people from different countries and their accessibility patterns, if we state it as follows: international access digital divide. International Digital Divide: These differences are clear when we see the studies that international organisms such as OECD, UNESCO, World Bank have conducted, which have made evident some differences of technology access among countries and have highlighted in most of their studies that the use of ICT –or lack of it– affects the countries’ economic development and impacts either positively or negatively in certain areas such as culture, education and society, among others. Nevertheless, a limitation in these measurements is, that the criteria for observing the divide is the same for all the countries, and does not take into account the context each country has. Domestic Digital Divide: This digital gap contemplates the inequality among the groups of citizens within a given society. The domestic view allows the researcher to concentrate on the existence of diverse digital gaps within a country. This type of exploration has been performed within a country, mainly to conduct diagnoses of the differences of access and technology use at national level that may allow policy makers to effectively address needs of those who have the least access to the ICTs, or to establish action plans to acquire infrastructure or to train people to take advantage of the ICTs for specific purposes and contexts (such as, educational, commercial, cultural, etc.). Institutional Digital Divide: This lense of the digital divide focuses on a range of people from the same organization, establishment or academic institution. By means of the intra-institutional digital divide the researcher can analyze two types of stakeholders. In the case of an academic context, the differences among students and educators can be the center of the study. The intra-institutional view is ideal for institutional audits that aim to identify areas of opportunity either for training educators, expanding their technological infrastructure or restructuring curricula. Referential Digital Divide: This type of approach is employed when abysses or inequalities are found when comparing what a person or group of people –from a determined background or context (e.g. an institution, organization, region)– do, have or know about ICT with what –according to international standards such as those proposed by ISTE, UNESCO, ECDL or OECD among others– they should do, have or know about ICT. There can be two sides to this scope; one that shows the differences that the standards establish, and one more about noticing the lack of local considerations of global standards.

Digital Divide Characterization Matrix With the sole objective of understanding the reach, limits and types of digital gaps that there might exist, we propose a Digital Divide Characterization Matrix (DDCM), in which we aim to locate the types of gaps depending on the contextual factors and their reach and limits. To construct it, we considered each and every component of these two qualifiers to ease the analysis and 13

comprehension of this multifactorial phenomenon. The DDCM is an original proposal aiming to clarify the scope and main objective of an exploration regarding disparities on either access, use or appropriation of digital technologies among groups of people that –for the sake of the study– belong to either a country, an organization or a more confined setting. The contextual factors and the scope of the study formerly explained can be structured in a two entry table composed by values concerning to the contextual factors accommodated in the columns and the reach and limits of the study depicted in rows of the DDCM. This matrix is of use for researchers and observers to map a given digital divide. The DDCM is intended to allow the description of the following combination of studies.

1  Domestic generational digital divide; 2  domestic cognitive digital divide; 3  domestic access digital divide; 4  domestic appropriation digital divide; 5  international generational digital divide; 6  international cognitive digital divide; 7  international access, digital divide; 8  international appropriation digital divide; 9  institutional generational digital divide; 10  institutional cognitive digital divide; 11  institutional access, digital divide; 12  institutional appropriation digital divide; 13  referential generational digital divide; 14  referential cognitive digital divide; 15  referential access, digital divide; 16  referential appropriation digital divide.

It would be meaningless and time consuming to explain each of the former type of studies, but it is clear enough to say that a referential appropriation digital divide –to explain the last study of the list– is the comparison of how a group of people make sense of technology in their everyday lives compared to an expected profile built out of former observations or outlined by an international accredited organism pursuing to regulate technology appropriation. For example, A) if we use this DDCM to characterize a study about the differences of connectivity and equipment Finnish students have access to, with what Mexican students have at their schools and homes we could use the DDCM to refer to the study as an International Access Digital Divide; or B) for a situation where the aim of the study is to explore the differences of ICT appropriation between pre-service teacher and students, instead of only saying digital divide it may be less am14

biguous and more precise to refer to the study as “Institutional, appropriation Digital Divide” (See examples A and B in Table 1).

TABLE 1. DIGITAL DIVIDE CHARACTERIZATION MATRIX

Reach and limits

Contextual factors

(International / Domestic /

Generational

Intra-institutional / Referential) Domestic International Institutional Referential

Cognitive

Access

A

Source: Prepared by the authors.

The categorization of a possible digital divide between university actors according to their discipline or region as well as an establishment of a minimal dimension that portrays the digital knowledge that any student or educator of a given discipline must have to be fluent with technology in their area of expertise, will allow us to propose the institution a starting point for future institutional innovation projects, curricular update, infrastructure acquisition; subscription to paid digital services; and ICT update programs according to a given discipline.

Conclusions and further work The use of the concept “Digital Divide” as it is, may refer to different perspectives or even various types of gaps. Comparing the privileged ones with those that are not benefited by digital technology can be made –and clarified with the DDCM– depending on what the observer wants to make evident. Not knowing whether the focus of the study is a generational analysis between students and educators of a rural school; or the access differences between two developing countries; may not lead to the understanding of the phenomenon in the terms expected by whomever is conducting the observation. The concept of digital divide is a complex and multifactorial observation, and using it as it is may not be self explanatory. For example, a generational difference aiming –in most of the cases– to portray the young ones as the owners of more advanced or natural digital skills against the old ones that are –almost by default– conceived as unfamiliar and eskeptic with technology driven solutions, is a completely different study from that aiming to analyze how people from two different parts of the world access technology. And although they are clearly different studies, with no qualifier, they both are considered digital divide interventions. 15

The qualifiers presented in this article, may not be exhaustive. We are sure other factors may also be of certain interest to other researchers aiming to focus on gender observations (Arras, Torres & Fierro, 2012); users’ attitude towards content that locates them as digital content consumer or producer, or other perspectives. For those and other factors the DDCM can be adapted with ease. To keep track of the development of the project framing the DDCM, we encourage the kind reader to visit the research blog http://www.uv.mx/blogs/brechadigital or to follow the hashtag #brechadigitaluv.

Acknowledgment We wish to thank the Universidad Veracruzana and its academic community; PROMEP Project UV-PTC-711, PROMEP/103.5/13/7135; our colleagues from the Digital Divide Project in Higher Education and Susana Villalobos and Beau Gaitors who kindly helped us in the editorial process of the current article.

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Competencias para el uso de tecnologías de la información y la comunicación en docentes de una escuela normal privada Virtualis, Año 5, número 9, enero-mayo 2014 http://aplicaciones.ccm.itesm.mx/virtualis/index.php/virtualis/index

Competencias para el uso de tecnologías de la información y la comunicación en docentes de una escuela normal privada Johana Montoro García1, Gloria Perla Morales Martínez2, Jaime Ricardo Valenzuela González3

Resumen Este artículo presenta los resultados de una investigación orientada a identificar en los docentes de escuelas normales los atributos que distinguen a las personas que son competentes de aquellas que no lo son, en términos del uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). El estudio siguió una aproximación post-positivista, se emplearon métodos mixtos en forma equitativa y secuencial. En la etapa cuantitativa participaron 50 docentes de una escuela normal privada; mientras que en la etapa cualitativa participaron seis docentes considerados como competentes en el uso de las TIC. Para la fase cuantitativa, se diseñó un instrumento de 30 reactivos, escala Likert, en el formato de autoreporte, el cual permite identificar tres dimensiones de la escala de interés; mientras que en la etapa cualitativa se aplicaron entrevistas semiestructuradas. Los resultados destacan el dominio que tienen los docentes sobre el uso de las TIC, la manera en que adquirieron dicho dominio y las evidencias que demuestran su expertise.

Palabras clave: competencias, TIC, docentes, escuela normal

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Licenciada en Educación Preescolar. Estudiante de la Maestría en Administración de Instituciones Educativas del ITESM / [email protected]

2

Ingeniera Bioquímica Administradora en Procesado de Alimentos Estudiante de la Maestría en Administración de Instituciones Educativas del ITESM /

[email protected] 3 

Doctor en Psicología Educativa Profesor investigador de la Escuela de Graduados en Educación del ITESM-Monterrey / [email protected]

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Introducción A lo largo del tiempo, los docentes del sistema educativo mexicano se han enfrentado a numerosos retos. Algunos de los más recientes son una mayor apertura a la globalidad, un cambio de paradigmas en la forma de entender la intervención docente en el aula y el desarrollo de sus habilidades para el uso de las TIC, entre muchos otros. Tedesco y Tenti (2002) mencionan que se pudiera hacer una lista enorme con las características deseables del nuevo docente para la educación del Siglo XXI. Éste debe poseer un buen dominio de diversas disciplinas; tener competencias pedagógicas para implementar planes de aprendizaje; ser capaz de interactuar de manera efectiva con sus estudiantes, colegas, padres de familia y demás miembros de la comunidad; ser crítico y autocrítico al momento de reflexionar sobre su práctica docente; y mostrar competencia para utilizar TIC, tanto a nivel personal, como para promover su uso en ambientes educativos. El uso de las TIC abre a los profesores múltiples oportunidades para localizar información, comunicarse y promover entre sus alumnos un aprendizaje significativo de las disciplinas bajo estudio. Sin embargo, el buen aprovechamiento de las TIC no ocurre por el mero hecho de contar con ellas en el aula, requiere el desarrollo de competencias por parte de los docentes. ¿Qué atributos distinguen a los docentes competentes de aquéllos que no lo son en cuanto al uso de TIC? Ésta es la pregunta central que se aborda en este artículo. Para responderla fue preciso acotar el universo de los docentes y centrar el estudio en aquellos profesores de escuelas normales a cargo de la formación de futuros docentes. En ese sentido, tres preguntas de investigación subordinadas que se desprenden de la pregunta principal pretenden establecer qué grado de dominio tienen los docentes de escuelas normales para el uso de las TIC; cómo adquirieron los docentes —considerados como “expertos”— cierto nivel de dominio para su uso; y qué evidencias concretas de dominio en el uso de las TIC demuestran que los docentes realmente sean expertos. De manera sintética, el objetivo general de este estudio fue el identificar en los docentes de escuelas normales aquellos atributos que distinguen a las personas que son competentes de aquéllas que no lo son, en términos del uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación.

Marco teórico Las TIC son a un mismo tiempo objeto de estudio y medio para acceder a información y a potenciales contenidos de aprendizajes (Marqués, 2000). Así como son omnipresentes en diversas dimensiones de la vida diaria, se han vuelto también presentes en el terreno educativo. Prácticamente en cualquier disciplina la inclusión de TIC se realiza a nivel curricular, como cursos orientados a estudiar tecnologías concretas o como una competencia concomitante o transversal a diversas materias de un plan de estudios. Concepto de competencia. Perrenoud (2010) define a la competencia como “una capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo definido de situación; capacidad que se apoya en conocimientos, pero no se reduce a ellos” (p. 7). Para poder enfrentar cualquier situación que se presente se debe recurrir al uso y asociación de varios recursos cognitivos, en donde es importante identi22

ficar los conocimientos necesarios para poder llevar a la práctica la competencia de una manera efectiva. Tobón (2005), en referencia a los autores Gonczi y Athanasou (1996), señala que las competencias no sólo se pueden definir como observables, sino más bien como “una compleja estructura de atributos necesarios para el desempeño en situaciones diversas donde se combinan conocimiento, actitudes, valores y habilidades con las tareas que se tienen que desempeñar en determinadas situaciones” (p. 47). De lo anterior, se puede concluir que toda persona competente es aquella que tiene la capacidad para resolver o buscar solución a un problema, así como también la habilidad para ser bueno en algo. Cuando se habla del concepto por competencia en el uso de TIC, Toro, Ochoa, Villegas y Zea (2000) destacan que las competencias son los conocimientos, habilidades y/o conductas observables en una persona en torno a saberes concretos agrupados en cuatro categorías: alfabetización tecnológica, desarrollo productivo, integración de las TIC en ambientes de aprendizaje y evaluación en ambientes virtuales. Competencia y transversalidad. En ocasiones, las personas se enfrentan a experiencias en donde no sólo experimentan una competencia, sino más bien la interacción de un conjunto de competencias presentes a un mismo tiempo en una situación determinada. En el terreno educativo normalmente se habla de competencias transversales cuando éstas interactúan con otras propias de una disciplina determinada. Las competencias transversales, de acuerdo a Perrenoud (2007, pp. 62-63): Están íntimamente ligadas a las competencias disciplinarias puesto que ellas se encuentran en la intersección de diferentes disciplinas. Éstas constituyen no sólo los pasos fundamentales del pensamiento, sino engloban por igual a todas las interacciones sociales, cognitivas, afectivas, culturales y psicomotrices entre el aprendiz y la realidad que lo rodea. De acuerdo con este autor, diferentes contextos van a permitir que la persona pueda desarrollar diversas habilidades o actuar de acuerdo con la capacidad que tenga para responder a dicha competencia o situación. El tema de la importancia de generar competencias genéricas en los estudiantes universitarios y, por ende, también en los maestros, tiene como objetivo aumentar la eficacia de la enseñanza y a su vez familiarizar a los alumnos con las nuevas herramientas informáticas del trabajo intelectual. Este último punto dependerá del desarrollo de competencias que propicie el docente en sus alumnos. A continuación se describe de manera detallada la competencia transversal, que es el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación. Concepto de la competencia TIC. Perrenoud (2010) considera que no se puede pasar por alto lo que sucede en el ámbito de la educación con el impacto de las TIC. Para ello, menciona que las TIC “transforman de forma espectacular nuestras maneras de comunicarnos, pero también de trabajar, decidir y pensar” (p. 107). Cuando el autor pone énfasis en formar en base a las nuevas tecnologías, se refiere a formar en las personas la opinión, el sentido crítico, a tener la capacidad de recordar, de responder a las necesidades actuales y a aquellas que se vayan presentando, así como a conocer diversas estrategias de comunicación. La UNESCO (2008) hace referencia a las TIC en el contexto educativo y plantea que éstas pueden ayudar a los estudiantes a adquirir ciertas habilidades para llegar a ser competentes en ellas, 23

como ser buscadores, analizadores y evaluadores de esa información; tener la capacidad de resolver problemas; ser creativos, comunicadores, colaboradores, publicadores, productores y capaces de contribuir a la sociedad. Todo lo anterior se adquirirá gracias al rol que desempeñe el docente para que sus estudiantes puedan adquirir todas esas capacidades. Para ello, el docente requiere de cierta capacitación y competencias para el uso de las TIC, tanto en su vida personal como profesional. Sandoval, García y Ramírez (2012) manifiestan que la formación de competencias en las TIC se puede abordar en dos contextos: dentro de la escuela y fuera de ella. Con respecto al primero, señalan que se debe practicar el uso de la tecnología en el salón de clases. En el segundo contexto, indican que se debe buscar un vínculo entre los mismos docentes para utilizar esquemas de enseñanza como prácticas, realizar observaciones en diferentes instituciones o con los mismos compañeros de trabajo, con el objetivo de mejorar la intervención docente en el uso de las TIC. Por otra parte, Marqués (2000) define las competencias básicas en TIC que debe poseer un docente. Éstas se reúnen en cuatro dimensiones: competencias técnicas (instrumentales), actualización profesional, metodología docente y actitudes. Marqués (2000) plantea ciertas competencias específicas en los docentes en relación con las TIC: tener una actitud positiva hacia las TIC; conocer los usos de éstas en el ámbito educativo y en el campo de su área de conocimiento; utilizarlas con destreza en sus actividades (editor de textos, correo electrónico, navegación por Internet); adquirir el hábito de planificar el currículum integrando las TIC como medio instrumental en el marco de las actividades propias de su área de conocimiento, como medio didáctico y como mediador para el desarrollo cognitivo; proponer actividades formativas a los alumnos que consideren el uso de TIC; y evaluar su uso. La UNESCO (2008) plantea tres enfoques o estándares de competencia en TIC: nociones básicas de las TIC, profundización del conocimiento y generación de conocimiento. Cada uno de esos estándares tiene sus competencias docentes, las cuales están en función de seis componentes que son: política, plan de estudios, pedagogía, TIC, organización y administración y, por último, el desarrollo profesional del docente. Los seis componentes están relacionados con los estándares establecidos. Características de una persona competente en las TIC. Cuando en el diario vivir se encuentran profesores que hacen uso adecuado de las TIC, se dice que son competentes y presentan las características mencionadas por Toro, et al. (2000): planean sus actividades utilizando las TIC, utilizan los recursos digitales disponibles y conocen los conceptos básicos de los sistemas informativos y sus funciones. La Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) plantea que las TIC “contribuyen a la creación de ambientes para el aprendizaje, entendidos estos como situaciones educativas centradas en el estudiante, que favorecen el aprendizaje autodirigido y el desarrollo del pensamiento reflexivo y crítico” (ANUIES, 2004, p. 24). De acuerdo con este enunciado, los docentes que emplean las TIC en su práctica educativa son aquellos que implementan espacios donde se utilizan foros, wikis y otros medios para dialogar o discutir sobre algún tema en específico; promueven la producción y difusión de materiales propios de los alumnos a través de los diferentes soportes tecnológicos y piden a sus alumnos que utilicen diversas fuentes de información. Adicionalmente, este tipo de docentes destaca sobre aquellos que no utilizan las TIC, por el uso de la creatividad para saber dónde, cuándo y cómo utilizar la tecnología en activi24

dades y presentaciones efectuadas en el aula; por tener conocimiento del funcionamiento básico de algunos hardware, software, así como de las aplicaciones de productividad, navegadores de internet, programas de comunicación, presentadores de multimedia y aplicaciones de gestión; y también por hacer uso equitativo de las TIC al proponer actividades grupales e individuales. También algunos de estos docentes se destacan por aprender continuamente y utilizar las TIC con el fin de crear comunidades profesionales del conocimiento (UNESCO, 2008).

Método Para responder las preguntas de investigación, se siguió un enfoque post-positivista, con el uso de métodos mixtos, definidos por Johnson y Onwuegbuzie (2004) como una clase de investigación donde el investigador mezcla o combina elementos de la metodología cualitativa y cuantitativa, ya sea técnica, conceptos o lenguaje, todo en un solo estudio. De este modo, la utilización de ambas metodologías permite aprovechar las fortalezas de la investigación cualitativa y cuantitativa, así como también responder ampliamente a las preguntas de investigación, ya que ésta no se limita a la utilización de un solo método. Esto posibilita proveer una evidencia más sólida para las conclusiones mediante la convergencia y la corroboración de resultados. Hernández, Fernández y Baptista (2010) también ponen énfasis en que los métodos mixtos combinan al menos un componente cuantitativo y uno cualitativo en la investigación, además dándole el mismo peso a cada enfoque. De esta manera, se puede decir que este estudio tiene un estatus equitativo y de naturaleza secuencial. El motivo de que se establezca como secuencial es porque primero se desarrolla el método cuantitativo aplicando un cuestionario, en donde se identifican atributos que distinguen a los docentes competentes de aquellos que no lo son y, posteriormente, se utiliza la metodología cualitativa en donde se recolecta información por medio de entrevistas semiestructuradas a seis docentes que se destacaron como competentes en la competencia del uso de las TIC. Para mantener el estatus equitativo se cuidó que los resultados que arrojaron ambos métodos tuvieran la misma importancia para la investigación, sin darle mayor peso a uno u a otro, considerando todas las aportaciones como contribuciones valiosas a la investigación sobre el tema.

Marco contextual. Se llevó a cabo la investigación en el nivel superior y corresponde a las normales de educación preescolar y primaria de un colegio localizado en la zona urbana del municipio de San Pedro Garza García, en el estado mexicano de Nuevo León. El nivel socioeconómico de los estudiantes es medio-alto. Son 24 los docentes que se encuentran laborando en el departamento de la Licenciatura en Educación Preescolar (cuatro hombres y 20 mujeres). La mayoría tiene nivel de estudios de licenciatura y ocho de ellos posee el grado de maestría. Por otra parte, son 26 los docentes que laboran en la Licenciatura en Educación Primaria (cinco hombres y 21 mujeres). La mayoría cuentan con nivel de licenciatura y pocos con maestría. Otro aspecto relevante en los formadores de esta escuela normal es que, del 100% de los maestros que participaron en el estudio, el 40% son provenientes de las licenciaturas de educación preescolar y primaria; el otro 60%

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de los docentes son profesionistas de otras licenciaturas relacionadas con la educación estudiada en instituciones privadas.

Etapas de investigación. El estudio se llevó a cabo en dos etapas: Etapa 1: Aproximación cuantitativa Participantes. Las personas que participaron en este estudio fueron docentes en la Licenciatura de Educación Preescolar y Primaria en una escuela normal privada. El número de participantes fue de 50 personas en ejercicio, de los cuales 24 eran profesores en nivel de preescolar y 26 en primaria. La edad de los docentes osciló entre los 23 y los 52 años. La mayoría del personal docente fue del sexo femenino, sólo siete del sexo masculino. Otro factor importante que se puede destacar de los participantes es su diversidad profesional, al contar con niveles de profesional de licenciatura, especialidad y maestría. Instrumento. Se diseñó un cuestionario, el cual consiste en un conjunto de preguntas respecto a una o más dimensiones por medir (Hernández, et al., 2010). El cuestionario se elaboró utilizando reactivos que se evaluaron con una escala Likert. Contó con 30 afirmaciones en los cuales se le solicitó a los profesores que externaran su opinión eligiendo uno de los cuatro puntos o categorías de la escala (casi nunca, 1; pocas veces, 2; algunas veces, 3; y casi siempre, 4). Para el diseño de los reactivos del cuestionario se consideraron tres dimensiones de la competencia “Uso de TIC” (Marqués, 2000): la competencia de conocer los usos de las TIC en el ámbito educativo, que se refiere a que el docente debe identificar todas las herramientas tecnológicas que puede utilizar en su ámbito educativo para el proceso de enseñanza-aprendizaje; la competencia de saber cómo aplicar las anteriores herramientas tecnológicas en su práctica educativa dentro y fuera del aula; y la competencia de planificar el currículum integrando las TIC en la asignatura a impartir. El cuestionario elaborado contempló el desarrollo de diez reactivos para cada una de las tres competencias elegidas relacionadas con el uso de las TIC. Mediante las respuestas al instrumento, se pudo conocer aquellos docentes que manifestaron más dominio en el uso de las TIC. Procedimientos. Inicialmente se tuvo una charla con las directoras de cada sección de la escuela normal para que conocieran las intenciones de dicho estudio y los beneficios que podía tener la investigación, así como para obtener la autorización para su realización. Posteriormente, por medio de una reunión con los profesores en cada licenciatura, se les solicitó su colaboración para participar en la investigación de manera voluntaria y se les aseguró la confidencialidad de la información que proporcionarían. Una vez que se obtuvo la autorización de los participantes, se continuó con la aplicación del instrumento, de acuerdo con las necesidades y el tiempo disponible de los docentes. Se les dio facilidad de contestarlo de manera presencial o virtual, de acuerdo a su preferencia. Los datos fueron capturados en un archivo de Excel para un análisis descriptivo y psicométrico.

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Etapa 2: Aproximación cualitativa Participantes. Se seleccionó a los seis docentes que obtuvieron los puntajes más altos en el test de auto reporte de la etapa cuantitativa para participar en la Etapa 2 con la aplicación de una entrevista semiestructurada. El 50% de los entrevistados fueron de género masculino y 50% de género femenino. Es importante destacar que la edad de los participantes que se destacaron como expertos es de 24 a 55 años, siendo estos tres de cada licenciatura. Otro aspecto a resaltar es que cuatro docentes tienen nivel de estudios de maestría y dos de nivel de licenciatura e ingeniería. Instrumentos. El instrumento elegido en esta etapa fue la entrevista semiestructurada. Mediante ésta se pretendió obtener diferentes respuestas de los docentes en relación al uso de las TIC con el objetivo de profundizar en las características de las personas competentes y expertas en la competencia antes mencionada. La realización del instrumento tomó como base la pregunta de investigación. Procedimientos. Una vez identificados los seis puntajes más altos de los participantes en el test de auto reporte de la etapa cuantitativa, se procedió a contactarlos para invitarlos a participar en la entrevista semiestructurada. Se programó una cita con los seis docentes para explicarles la colaboración que se deseaba de ellos, la naturaleza voluntaria de su participación, así como para pedirles su autorización para grabar la conversación y hacerles la aclaración que la información proporcionada sería manejada de manera confidencial. Asimismo, se les pidió que firmaran las cartas de consentimiento respectivas, se estableció un espacio que fuera pertinente para realizar las entrevistas y se agendaron las citas para aplicarlas. Una vez concluidas se procedió a transcribir literalmente las respuestas obtenidas de cada participante en un documento de Microsoft Word. Mediante técnicas de análisis de contenidos, se analizaron los datos colectados.

Resultados Los resultados de este estudio han sido organizados en función de las tres preguntas subordinadas que se desprendieron de la pregunta central de investigación. En cada caso, se presentan tanto los resultados de la etapa cuantitativa, como de la cualitativa.

Pregunta 1. ¿Qué grado de dominio tienen los docentes de la escuela normal participante para el uso de las TIC? 1.1. Resultados cuantitativos. El promedio de los 50 maestros participantes fue de 2.86, en una escala 1 a 4 (a mayor puntaje, mayor grado de dominio), con una desviación estándar de 0.51 y un coeficiente de sesgo de -0.08. De acuerdo a los resultados anteriores, el promedio de 2.86 sugiere una competencia media o media-alta del uso de las TIC; el bajo valor de la desviación estándar sugiere que el grupo es más homogéneo que heterogéneo; y el valor del coeficiente de sesgo, cercano a cero, sugiere que la distribución de las puntuaciones es casi simétrica, con una distribución similar a una campana de Gauss. Este instrumento en su conjunto arrojó un alfa de

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Cronbach con un valor de 0.987, por lo que se puede precisar que la confiabilidad del instrumento es alta. Un análisis de diferencias de género arrojó algunas diferencias menores en el dominio de las TIC: los hombres obtuvieron una media de 3.14, en contraste con una media de 2.80 de las mujeres. 1.2. Resultados cualitativos. Las seis personas que participaron en la etapa cualitativa obtuvieron en la parte cuantitativa puntajes de 3.30, 3.73, 3.77, 3.77, 3.80 y 3.80 en el test de auto-reporte. Para profundizar sobre los motivos que llevaron a los entrevistados a considerarse competentes en el uso de las TIC se les realizó una entrevista semiestructurada. Al conocer las respuestas de los entrevistados se encontraron tanto similitudes como diferencias en la información que proporcionaron. Para facilitar el análisis, se realizó una tabla de categorías agrupando las respuestas de acuerdo al nivel de dominio en el uso de las TIC (ver Tabla 1). TABLA 1. EXPLICACIÓN DEL NIVEL DE COMPETENCIA EN EL USO DE LAS TIC

Nivel de dominio (puntaje) Alto dominio (3.80; 3.77)

Explicación Porque utilizo herramientas como el Internet, foros, plataformas, videos, etc. Por capacitación en el uso de las TIC y capacidad de resolver problemáticas ante la tecnología. Por ser ingeniero, capacitación constante y requerimientos institucionales. Cuento con ciertas habilidades en el uso de la tecnología y selecciono las herramientas indispensables para optimizar el proceso de enseñanza aprendizaje.

Regular dominio (3.73)

Por interés propio y por requerimientos institucionales.

Más bajo dominio (3.30)

Dificultad en el uso de las TIC para fines educativos; sin embargo las utilizo en vida personal. Fuente: Elaboración propia.

Como se puede observar en los resultados cualitativos, la capacitación y el uso continuo de las TIC ofrece una especie de círculo virtuoso que permite desarrollar las competencias de los docentes y seguir utilizando las tecnologías, tanto a nivel personal, como para propósitos educativos.

Pregunta 2. ¿Cómo adquirieron los docentes, considerados como “expertos”, cierto nivel de dominio para el uso de las TIC? 2.1. Resultados cuantitativos. Los resultados obtenidos por los docentes en la encuesta en relación con su destreza para el uso de las TIC muestran mucha similitud en las respuestas. De 50 participantes, 23 respondieron que casi siempre utilizan el correo electrónico para comunicación 28

con sus alumnos (reactivo 12); también el mismo número de personas respondió que utilizan eficientemente todos los programas de Office (Word, Excel y Power Point) al impartir clases (reactivo 20). Aparentemente, estos docentes refuerzan el dominio de las TIC al poner en práctica el uso de esta competencia durante su práctica docente y al hacer uso diario de la misma en el salón de clases. La tabla 2 muestra algunos datos estadísticos de esos dos reactivos. TABLA 2. ANÁLISIS DESCRIPTIVO DE LAS RESPUESTAS DE LOS DOCENTES EN LOS REACTIVOS 12 Y 20

Análisis descriptivo

Reactivo 12

Medias Desviaciones estándar Coeficientes de asimetría

3.10 0.97 -0.62

Reactivo 20 3.32 0.71 -0.56

Fuente: Elaboración propia.

Las respuestas dadas por los participantes indican una desviación estándar más cercana a uno, situación que permite observar cierto grado de heterogeneidad en los docentes. Los coeficientes de asimetría son negativos para ambos reactivos, lo cual indica que los datos se agrupan a la derecha de la distribución, en contraste con los resultados del resto de los reactivos, que indican cierta simetría de las distribuciones. Los resultados de un análisis psicométrico a los reactivos de esta dimensión indicaron un alfa de Cronbach con un valor de 0.906, considerada como una confiabilidad elevada. Con respecto a un análisis de la variable demográfica de género, se encontró que en esta dimensión los hombres se autodefinen como más competentes (media 3.10) en relación a las mujeres (media 2.74). La Tabla 3 desglosa estos datos y contrasta los resultados de los reactivos 12 y 20. TABLA 3. COMPARACIÓN DE RESPUESTAS ENTRE EL REACTIVO 12 Y 20

Reactivo 12

Reactivo 20

Cantidad de personas

Cantidad de personas Valor Máximo

Valor Máximo

Valor Mínimo

Valor Mínimo

con valor máximo

con valor máximo

23 4 1 Media de respuestas: 3.10

23 4 2 Media de respuestas: 3.32 Fuente: Elaboración propia.

En las respuestas del reactivo 12 algunas personas respondieron que casi nunca utilizan el correo electrónico para la comunicación con sus alumnos (valor mínimo de 1). Al realizar la comparación con el reactivo 20, se encontró que en éste ninguna persona respondió que “casi nunca” utilizaba los programas de Office al impartir clases. En general, se encontró que las personas competentes en el uso de las TIC hacen más uso de los programas de Office que del correo electrónico para fines educativos. 29

2.2. Resultados cualitativos. De acuerdo con las respuestas obtenidas por los participantes, se identificaron seis aspectos que destacan los entrevistadores en relación con las circunstancias que los llevaron a adquirir el dominio de las TIC: estar en sintonía con lo que implica la vida en el siglo XXI, contar con este ingrediente de capacitación (uso de TIC) indispensable para ser docente, superación personal, necesidades personales, necesidades de la institución educativa y por un fácil acceso a Internet.

Pregunta 3. ¿Qué evidencias concretas de dominio en el uso de las TIC demuestran que los docentes realmente sean expertos? 3.1. Resultados cuantitativos. Para dar respuesta a dicha pregunta se tomó como referencia la dimensión “utilizar con destreza las TIC en sus actividades”. Esto es qué tanto los docentes emplean un editor de textos, el correo electrónico y la navegación por Internet, entre otros. Los resultados del análisis descriptivo evidenciaron que la media de los docentes de las licenciaturas en la utilización con destreza de las TIC fue de 2.81. La desviación estándar fue de 0.58, lo que indica que el grupo es más o menos homogéneo en cuanto a la destreza manifestada. El coeficiente de asimetría -0.07 indica que los datos se distribuyen de manera casi simétrica. El análisis psicométrico de dicha dimensión dio un valor del coeficiente Alfa de Cronbach de 0.906, lo cual indica que la confiabilidad de esta escala fue bastante aceptable. Asimismo, en los resultados que se obtuvieron en el análisis de género, se observa que, de nuevo, se presentan diferencias auto-reportadas en el género masculino, con un promedio de 3.10, versus el género femenino que obtuvo un valor promedio de 2.74. 3.2. Resultados cualitativos. Para abordar esta pregunta de investigación, se realizó una entrevista semiestructurada orientada a identificar las “pruebas” que demuestran que los participantes entrevistados son personas expertas en el uso de las TIC. La Tabla 4 muestra los hallazgos de estas entrevistas. TABLA 4. COMPARACIÓN DE LAS CARACTERÍSTICAS Y ACTIVIDADES QUE REALIZAN LOS DOCENTES PARA MANTENER EL NIVEL DE DOMINIO EN EL USO DE LAS TIC

Características y frecuencias

Actividades y frecuencias

Formación profesional (6) Curiosidad (3) Deseo de aprender y actualización (6)

Uso diario del Internet (6) Uso de programas de Office (6) Acceso a fuentes de información electrónicas sobre las materias que imparten (6) Habilidad en el uso de las diferentes he- Uso diario en clase de foros, wikis, pizarramientas tecnológicas (3) rrón interactivo, etcétera (6)

Como se puede observar, los maestros expertos tienen muchas similitudes en relación con las actividades que realizan en el aula porque hacen uso diario de las TIC y porque cuentan con 30

ciertas características que los distinguen de aquellos que no son expertos. Un aspecto importante que se les cuestionó, al ver que muchos habían coincidido en sus respuestas, fue si contaban con alguna evidencia física o virtual que respaldara todo lo que habían comentado y los seis entrevistados respondieron que sí la tenían porque toda su actividad en relación con el uso y dominio de las TIC se registraba de manera digital. Así, los resultados cuantitativos y cualitativos de las seis personas seleccionadas con alto dominio en el uso de las TIC permitieron confirmar características específicas de cada entrevistado como expertos en dicha competencia.

Conclusiones Esta investigación permitió concluir que los docentes de la escuela normal de las Licenciaturas en Educación Preescolar y Primaria de la institución educativa estudiada se distinguen por ser relativamente competentes en el uso de las TIC, por su adecuado manejo de la tecnología y por el uso educativo que le dan a ésta con los alumnos. También es importante mencionar que los docentes mencionaron factores que los llevaron a desarrollar la competencia de las TIC: la capacitación constante, interés por brindar una educación a la vanguardia, las exigencias de su misma profesión, los requerimientos de la reforma educativa, interés propio y necesidades de la institución. Se considera que los resultados de esta investigación fueron satisfactorios, ya que por una parte el instrumento utilizado en la parte cuantitativa para los 50 participantes docentes de Educación Superior arrojó un coeficiente alfa de Cronbach de 0.987, lo que indica una alta confiabilidad. Asimismo, los reactivos, tanto de la entrevista como del cuestionario aplicado, fueron construidos sobre referentes teóricos de la literatura. Además, la investigación dio a conocer las características principales de los docentes expertos en el uso de las TIC, así como la importancia de la capacitación constante con respecto a la tecnología para un buen desempeño docente, así como para hacer frente a cualquier obstáculo tecnológico que se presente. Entre los resultados encontrados se pudieron corroborar todas las características de los docentes en relación con el uso de las TIC mencionadas por Marqués (2000): Tener una actitud positiva hacia las TIC. Conocer los usos de las TIC en el ámbito educativo. Conocer el uso de las TIC en el campo de su área de conocimiento. Utilizar con destreza las TIC en sus actividades: editor de textos, correo electrónico, navegación por Internet. Adquirir el hábito de planificar el currículum integrando las TIC como medio instrumental en el marco de las actividades propias de su área de conocimiento, como medio didáctico y como mediador para el desarrollo cognitivo. Proponer actividades formativas a los alumnos que consideren el uso de TIC.

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Evaluar el uso de las TIC. Los participantes destacan la importancia de la creatividad del uso de las TIC en el salón de clases; una actitud positiva para enfrentar el cambio de las reformas educativas, el cual incluye componentes importantes de TIC; y el uso diario de la tecnología en clase, interacción tecnológica con los alumnos, así como otros factores internos y externos que los llevaron a desarrollar dicha competencia. Los obstáculos mayores —señalados como aquellos que impiden el desarrollo de la competencia— corresponden a la dificultad de integrar las TIC al currículum y a los planes de clase diarios, así como al conocimiento propiamente dicho de las TIC. Esto da cuenta de la importancia de que las instituciones educativas apoyen al docente en la planificación de actividades que integren el uso y práctica continua de las TIC en su actividad docente. Algo importante y significativo de este estudio es que el 80% de los participantes se autodefinen con un buen dominio en el uso de las TIC; sin embargo, será importante complementar la investigación en el futuro con el punto de vista de los estudiantes de esos docentes, para que los primeros evalúen qué tan competentes son los maestros que les imparten clases utilizando las TIC, de modo que se pueda contar con la confirmación del uso de esta competencia por otro grupo de interés. Sin duda, el uso de las TIC en el ámbito educativo es primordial hoy en día para mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje y para brindar una educación de vanguardia y de calidad.

Referencias ANUIES (2004). Documento estratégico para la innovación en la educación superior. Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior. Recuperado de: http://comitecurricularsistemas.wikispaces.com/file/view/INNOVACION_EN_LA_EDUCACION_SUPERIOR_ ANUIES_MAYO+2004.pdf Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2010). Metodología de la Investigación. México: McGraw-Hill. Gonczi, A. y Athanasou, J. (1996). Instrumentación de la educación basada en competencias. Perspectiva de la teoría y la práctica en Australia. En Argüelles, A. Competencia laboral y educación basada en normas de competencia. México: Limusa. Iriarte, F. (2006). Incorporación de TIC en las actividades cotidianas del aula: una experiencia en escuela de provincia. Zona próxima Revista del Instituto de Estudios en Educación Universidad del Norte (7), pp. 62-85. Johnson, R. B. y Onwuegbuzie, A. J. (2004). Mixed methods research: A research paradigm whose time has come. Educational Researcher, 33(7), pp. 14-26. Marqués, P. (2000). Los docentes: funciones, roles, competencias necesarias formación. Trabajo presentado en el Departamento de Pedagogía Aplicada, Facultad de Educación UAB. Barcelona. 32

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JÓVENES ESTUDIANTES Y CULTURA DIGITAL: UNA INVESTIGACIÓN EN PROCESO Bitácora de la propuesta metodológica cuantitativa Virtualis, Año 5, número 9, enero-mayo 2014 http://aplicaciones.ccm.itesm.mx/virtualis/index.php/virtualis/index

JÓVENES ESTUDIANTES Y CULTURA DIGITAL: UNA INVESTIGACIÓN EN PROCESO

Bitácora de la propuesta metodológica cuantitativa

Dra. Delia Crovi Druetta1 y Mtra. María Consuelo Lemus Pool2

Antecedentes El presente trabajo comparte la estrategia metodológica cuantitativa del proyecto SEP-CONACYT, programa Ciencia Básica (convocatoria 2012), titulado Jóvenes y cultura digital. Nuevos escenarios de interacción social3. Su propósito general es identificar los mecanismos de interacción que se ponen en marcha cuando algunos sectores juveniles hacen uso de las redes sociales digitales. Interesa particularmente a este estudio recabar las percepciones que los propios jóvenes tienen de esos recursos, así como su impacto en las prácticas culturales que despliegan. En el contexto de esta investigación, entendemos por juventud a grupos de jóvenes cambiantes, contradictorios, diversos, complejos, que cuentan con determinadas características, según el contexto social y cultural en donde se desenvuelven. Se trata a nuestro juicio de una categoría social que actualmente remite a una serie de significados, culturas y visiones del mundo, estrechamente ligados con el desarrollo e impacto de las tecnologías digitales. Tal vínculo se expresa en las actividades cotidianas y estilos de vida de los jóvenes, que varía dependiendo del tiempo, del espacio y también de su actividad social preponderante. Es por ello que la investigación a la que estamos haciendo referencia considera grandes grupos: estudiantes de nivel medio 1 

Comunicóloga y latinoamericanista. Profesora e investigadora de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la Universidad Nacional Autónoma de México.

Investigadora Nacional Nivel 3, Sistema Nacional de Investigadores, Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología, CONACYT. / [email protected] 2 

Comunicóloga. Estudiante del Doctorado en Ciencias Políticas y Sociales de la Universidad Nacional Autónoma de México. / [email protected]

3  Agradecemos al Programa Ciencia Básica SEP-CONACYT de México el financiamiento de la investigación Jóvenes y cultura digital. Nuevos escenarios de interacción social (CB/2012-No. 178329), de cuyos avances se desprenden estas reflexiones. Una versión anterior de este trabajo se presentó como ponencia en el XXVI Encuentro Nacional de la AMIC: “La investigación de la comunicación ante la reforma constitucional en materia de telecomunicaciones, radiodifusion y competencia económica”, Universidad Autónoma de San Luis Potosí, mayo de 2014.

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superior, superior y posgrado, así como jóvenes trabajadores4. Desde ámbitos diferentes estos jóvenes responden a los parámetros de una generación que ha desarrollado nuevas habilidades y estructuras de pensamiento, producto de la cultura digital en la cual, entre otras situaciones, se identifican novedosas formas de aprendizaje, de lectura, de creación del conocimiento y de modos de trabajar, con distintas prácticas y formas de vivir su cotidianidad tanto académica como social, política y cultural. En estas reflexiones sólo nos referiremos a jóvenes estudiantes de educación media superior y superior, ya que para el estudio de los demás segmentos se emplearán instrumentos cualitativos. Pierre Lévy (2007), al analizar las tecnologías digitales en el proceso de construcción de una cibercultura, considera que además de los componentes de carácter simbólico, al concepto cultura se suman otros factores fundamentales: las técnicas, los artefactos y los entornos materiales. Desde su perspectiva, la cibercultura se desarrolla conjuntamente con el crecimiento del ciberespacio, originado en infraestructuras materiales —tales como las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), redes de ordenadores y de otros artefactos digitales—, así como los contenidos que esos recursos guardan y vehiculan. En nuestra investigación asumimos las posturas de Levy, que están en concordancia con los planteamientos de Leontiev y Vigostky cuando definen a la apropiación como un proceso de transformación cultural —algo que ocurre con la cultura digital—, en el cual debemos considerar a los recursos materiales, simbólicos y las prácticas que ellos conllevan (Crovi, 2009). La suma de esos factores incide en las prácticas sociales de los individuos y, por lo tanto, en la transformación social de la cultura. En el marco de esta investigación descartamos conceptualmente el término activismo para centrarnos en el de interacción, porque este último tiene más alcances al vincularlo a una teoría de la acción desarrollada en un contexto social específico. Entendemos por interacción a acciones entre personas, en las que también están o pueden estar involucrados otros agentes sociales, hechos u objetos, así como marcos contextuales diversos. Según la psicología social, que ha estudiado ampliamente este proceso, las interacciones son influencias determinantes para todo individuo. Las prácticas culturales cotidianas de los jóvenes implican numerosas interacciones mediadas tecnológicamente por recursos digitales. Ello los lleva a configurar una visión del mundo en la que ambos elementos, interacción-digitalización, están interrelacionados. Sostenemos que esta situación no conduce directamente al activismo, sino que crea matices y niveles de interacción que son los que buscamos tipificar en este estudio. Reconocemos que es posible visibilizar estrategias de acción y participación vía redes digitales, no obstante, consideramos que aún es necesario identificar desde el campo del conocimiento de la comunicación, cómo se dan estos procesos, así como su continuidad en el tiempo. A partir de estas consideraciones, aceptamos dos supuestos básicos: Los jóvenes con acceso a las innovaciones tecnológicas se han apropiado de la digitalización, desplegándola en sus prácticas culturales cotidianas desde las cuales se convierten en protagonistas de un cambio que, aunque en apariencia es espontáneo y desarticulado, ejerce presión sobre el sistema social. Ellos están desarrollando diversos tipos de interacción apoyados en recursos digitales, lo cual configura una realidad que representa un desafío para la sociedad, en especial para los adultos, ya que deben ampliar su comprensión sobre este tema. 4  Hemos también considerado de manera adicional a los llamados “ninis”, debido a que buscamos matizar el concepto —generalmente empleado de manera despectiva y para referir un grupo marginal— con una lectura más realista de ese grupo juvenil y su relación con las innovaciones tecnológicas.

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Apoyada en recursos digitales, la juventud actual está alzando su voz para expresar reclamos, puntos de vista, mostrar producciones culturales, compartir, organizarse, entretenerse o comunicarse. Estas interacciones repercuten más allá de las prácticas culturales de su generación, por lo que es necesario estudiar la dinámica de esos procesos, tipificarlos y valorar su importancia social.

Reporte metodológico de la fase cuantitativa En el contexto planteado, el objetivo de este documento es presentar el desarrollo de la estrategia metodológica empleada para la fase cuantitativa del proyecto SEP-CONACYT (2012/178329) Jóvenes y Cultura Digital: nuevos escenarios de interacción social. Creemos que abordar aspectos metodológicos resulta de gran utilidad, ya que seguimos el propósito de compartir un nuevo instrumento, desarrollado por este proyecto, que busca conocer situaciones novedosas para la comunicación en el marco de la cultura digital, el cual puede ser ilustrativo en el desarrollo de otras investigaciones, así como de interés para contrastarlo con otros estudios. La estrategia cuantitativa que exponemos a continuación se complementa con otras dos aproximaciones: el desarrollo de 11 grupos focales que tuvo lugar en marzo de 2013 y la aplicación de entrevistas en profundidad con jóvenes con interacciones frecuentes en las redes sociales digitales, que estamos llevando a cabo a partir de junio de 2014. El primero de estos acercamientos cualitativos nos permitió contar con un referente general y amplio del tema bajo estudio, construido a partir de las expresiones personales de jóvenes estudiantes y trabajadores. La segunda aproximación busca dirigir nuestra búsqueda de información a sujetos activos en redes sociales digitales, específicamente aquellos determinados mediante una escala previa que valora sus niveles de interacción, producto de los resultados obtenidos en las dos etapas empíricas anteriores. En conjunto, los instrumentos cualitativos y el cuantitativo que explicamos en este artículo tienen el propósito de arrojar los resultados de una exploración que refleja las opiniones juveniles en su propia voz. Con el fin de desarrollar una exposición más clara de las características particulares del método empleado, presentamos tres apartados de análisis: 1) La construcción del instrumento; 2) La delimitación del universo, la muestra de estudio y la operacionalización del criterio de aleatoriedad de las unidades muestrales; y finalmente 3) los sesgos intrínsecos y extrínsecos del diseño metodológico.

1. Construcción del instrumento El primer reto teórico-metodológico presentado en esta etapa fue desarrollar un instrumento de análisis que cumpliera con los siguientes objetivos: Abarcar de forma consistente y puntual las percepciones, opiniones y actividades de los sujetos de estudio en torno a las cuatro categorías centrales de este proyecto: jóvenes, interacción, cultura digital y ciberactivismo, así como redes sociales digitales. 38

Operacionalizar las categorías en el menor número de indicadores posibles para estructurar un instrumento claro, visualmente agradable, breve y generalizable al segmento poblacional a encuestar, esto debido a que los sujetos de estudio se delimitaron teóricamente en un rango entre los 16 y 30 años. Estructurar en más de un 95% un cuestionario con preguntas cerradas, cuyas categorías fueran lo suficientemente abarcadoras e inclusivas para la heterogeneidad de perspectivas del segmento poblacional a analizar. En la revisión de la literatura realizada se identificó la existencia de diversos instrumentos aplicados para obtener patrones de uso de las TIC —en específico el uso de la computadora, Internet, plataformas y redes sociales, así como teléfonos celulares o smartphones— entre los jóvenes. No obstante, ninguno de los modelos respondía a las necesidades específicas de este proyecto, cuyo objetivo central radicó en la valoración que los jóvenes hacen de su propio uso de las tecnologías digitales, así como en las repercusiones que tienen en su vida cotidiana y, sobre todo, en los procesos de expresión e interacción social. Para esto generamos un cuestionario cerrado y auto-administrado ajustado a las necesidades particulares de esta investigación y estructurado bajo nuestro marco teórico. Después de una amplia discusión entre el equipo de investigación y considerando los resultados de los grupos focales, la estructura del cuestionario quedó sintetizada en cinco campos temáticos: datos generales, autopercepción de la cultura digital, participación en las redes sociales digitales, la caracterización de tres niveles de interactividad en las redes sociales digitales y datos socioeconómicos. Todo esto en 30 reactivos de selección múltiple. Las características particulares de cada sección se detallan a continuación. Entre los datos generales se consideró el género, la edad y la condición de trabajador. Respecto a esta última variable es necesario recordar que el proyecto busca las percepciones del grupo de jóvenes estudiantes, pero también de los trabajadores y, en el transcurso de la primera fase empírica, pudimos constatar que es frecuente conjuntar ambas actividades: jóvenes que estudian y trabajan. También se incluyó una pregunta de filtro que buscó la proyección del sujeto de estudio en cuatro categorías actitudinales al momento de navegar y hacer uso de las redes sociales, las cuales fueron: discreto, aquellos que forman parte de una red pero no tienen interacción con ninguna otra persona; selectivo, aquellos que tienen interacción con pocas personas, pero consideran que no tienen muchas razones para comunicarse o no les gusta hacerlo; puente, quien reconoce tener interacción con algunas personas, le agrada hacerlo, pero se comunica sólo cuando hay razones importantes; sociable, aquel que tiene interacción con muchas y diversas personas, le gusta comunicarse y estar en contacto con todos constantemente; y finalmente ninguno, es decir, quien no se identifica con ninguna de las opciones anteriores. Las categorías fueron retomadas de la propuesta de Petter Brandtzaeg y Jan Heim (2011), expuestas en su artículo Una tipología de usuarios de redes sociales, las cuales se castellanizaron y adaptaron para reflejar una empatía respecto a la actitud del sujeto al participar en las redes. En el texto original, el autor determina estas categorías mediante un análisis de clústers en el que emplea 18 indicadores de actividades dentro de una red social digital. En nuestro caso, estas categorías sólo se emplearán para contrastar la autopercepción del sujeto con el nivel de interactividad y la 39

participación en las redes. La sección de cultura digital estuvo conformada por ocho afirmaciones evaluadas en una escala tipo Likert; las respuestas oscilan entre el 1 –completamente en desacuerdo– y el 5 –completamente de acuerdo–. La cultura digital, según Xavier Bringué y Charo Sádaba (2009) en su artículo La generación interactiva en México, tiene rasgos particulares en la juventud. Algunos de los atributos que se tradujeron a indicadores y, a partir de la propuesta de los autores, fueron los siguientes: Uso activo de Internet desde corta edad (infancia o adolescencia). Integración de las plataformas digitales y las redes sociales a la vida cotidiana. Multitarea. Capacidad de hacer simultáneamente otras actividades mientras se navega en Internet o hace uso de otras tecnologías móviles. Acceso simultáneo a múltiples pantallas (computadora, teléfono celular, tabletas, etcétera). Prácticas de consumo solitarias. Acceso desde un dispositivo personal y navegación de forma individual. Dependencia tecnológica. Percepción de aislamiento y ansiedad al estar desconectado. Habilidades digitales. Capacidad para realizar búsquedas de información y resolución de problemas técnicos de la conexión. Apropiación del espacio público de las redes. Percepción de que Internet es un espacio de expresión y defensa de temas sociales. La tercera sección buscó indagar respecto a las características de la participación de los jóvenes en las redes sociales digitales. Se definieron primeramente nueve grandes temas: medio ambiente, ecología y protección de animales; educativos/académicos; de trabajo y empleo; artísticos/ culturales; de ocio, diversión y entretenimiento; problemas sociales y ciudadanos; defensa de derechos humanos; políticos y religiosos. Estos ejes temáticos se cruzaron con dos preguntas: nivel de compromiso con el tema (alto, medio, bajo y nada) y lugar donde manifiesta el compromiso (en las calles, reuniones o espacios públicos, en Internet o en ambos espacios). Esta sección parte de la hipótesis de que el nivel de participación de los jóvenes en las redes sociales digitales estará siempre asociado a un compromiso intrínseco con algún tema que motive su acción, ya sea desde cuestiones consideradas serias —como es la política, la defensa de derechos humanos o de animales—, hasta temas de ocio, diversión o entretenimiento. Es necesario señalar que el interés por algún tema responde a factores del capital cultural, económico y social de los sujetos de estudio, por lo que partimos de la premisa de que las prácticas de uso de las TIC están estrechamente relacionadas con el habitus5 (Bourdieu, 1988). La genera5 

Pierre Bourdieu define el habitus como un “sistema de esquemas generadores de prácticas que expresa de forma sistémica la necesidad y las libertades inherentes

a la condición de clase y la diferencia constitutiva de la posición, el habitus aprende las diferencias de condición que retiene bajo la forma de diferencias entre unas prácticas enclasadas y enclasantes (como productos del habitus), según unos principios de diferenciación que, al ser a su vez producto de estas diferencias, son

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ción de las prácticas de participación en las redes sociales digitales tiene un referente que va más allá de la tecnología, es por ello que esta sección se estructuró a partir del planteamiento de un compromiso y de una expresión activa de temas o intereses particulares que motivaran la acción de los sujetos. En esta misma sección se incorporaron tres preguntas referidas al ciberactivismo en particular: 1) En caso de que empleen Internet para la defensa del tema o causa, qué plataforma o recurso utilizan con más frecuencia (Facebook, YouTube, Twitter, Instagram, WhatsApp, blog, página web, correo electrónico, mensaje de texto, llamadas u otro); el objetivo de incluir tan variadas plataformas era asociar el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación como parte de estas prácticas. 2) Resultados de la participación. De acuerdo a Torres Navel (2009), el activismo en Internet genera ciberprotestas6, las cuales tienen tres tipos de resultados: políticos, como es la transformación de la agenda pública y la modificación/creación de leyes y/o políticas públicas; de movilización, identificado por la cantidad de grupos y espectadores convocados a algún evento; así como resultados culturales, que son cambios en las normas sociales, comportamiento, formas de pensar y expresarse públicamente sobre las causas del movimiento. Esta pregunta se planteó como una selección múltiple con cinco opciones: Todo se ha quedado en expresiones y acciones dentro de Internet. El movimiento ha provocado que algún grupo tome consciencia sobre el tema. Ha originado documentos de inconformidad, marchas u otro tipo de manifestaciones. Se ha creado o modificado alguna ley Otro tipo de resultados (pregunta abierta). 3) Origen del movimiento. Esta pregunta buscó indagar si las acciones o resultados son promovidos por alguna organización/institución, o bien, es un grupo de ciudadanos. La literatura disponible al respecto indica que una característica central es la desconfianza en las estructuras institucionales tradicionales, como son los partidos políticos, los medios masivos de comunicación o el Estado (Candón, 2011; Castells, 2003, 2009; Lago y Marotias, 2007; León, Burch, y Tamayo, 2001; Torres, 2009)catedr\u00e1tico de Sociolog\u00eda y de Urbanismo en la Universidad de California en Berkeley, constituye un an\u00e1lisis de posibles v\u00edas de cambio social abiertas por los nuevos medios de comunicaci\u00f3n actuales, especialmente Internet y los dispositivos m\ u00f3viles, y del papel que \u00e9stos juegan en la reconstituci\u00f3n de las relaciones de poder sociales . A trav\u00e9s de esta obra trata de preguntarse qu\u00e9 grado de poder tenemos realmente la ciudadan\u00eda participando de estas redes y de este nuevo sistema comunicativo para ejercer influencia, para cambiar las cosas, para hacernos escuchar o ver, ante los que tienen el poder de hacer que las cosas pasen (gobiernos, corpoobjetivamente atribuidos a éstas y tienden por consiguiente a percibirlas como naturales” (1988, p. 171). 6 

El autor define las ciberprotesta como “los actos-rutinas (performances) producidas por medios digitales y difundidas o activadas en el ciberespacio, tanto previa-

mente diseñadas, como improvisadas, que un colectivo dirige a los actores políticos, elites de referencia y a los espectadores en general” (Torres, 2009, p. 10).

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raciones, tomadores de decisi\u00f3n. La siguiente sección buscó caracterizar tres niveles de interacción en las redes sociales digitales. La revisión de la literatura nos hizo descartar los enfoques provenientes de la psicología social y de la educación, en donde identificamos propuestas para segmentar por categorías y niveles, no obstante, nos separamos de las aportaciones de estos campos ya que, en general, los autores revisados evaluaban el nivel a partir de la transacción de información persona-persona, persona-máquina, o bien máquina-máquina (García y Perera, 2007; Kiss, 2006; Milojevic, Kleut y Ninkovíc, 2013; Rost, 2004; Santoyo, 1985)y las computadoras como medio en particular\u201d\n \n3.- Everett Rogers (1986. Para esta investigación, la interacción parte de la teoría de la acción sostenida por Leontiev y Vygotsky (en Crovi, 2009), de tal forma que se consideraron como más activas aquellas actividades que indicaban más implicación del sujeto en la construcción del mensaje digital —el cual podía ser de texto, audio, imágenes, video o multimedia—. Al igual que con la participación en las redes sociales digitales, en esta sección se definieron actividades por cada nivel de interacción, las cuales fueron: Interacción baja: copiar, compartir o reenviar mensajes que encuentra en la red sin hacer ninguna modificación; dar Like o marcar como favoritos mensajes (pueden ser de texto, audio, imágenes, tuits, video, multimedia); conversar en línea y/o chatear. Media: copiar-pegar, compartir o reenviar mensajes haciendo sólo un pequeño cambio; firmar, adherirse o suscribirse a causas, peticiones, páginas o mensajes de otras personas, y generar mensajes para amigos o círculos de conocidos (puede ser de texto, audio, imágenes, video, multimedia). Alta: Planear y/o convocar a eventos, fiestas o movilizaciones diseñando una pequeña estrategia para ello; administrar, postear o difundir información, mensajes o multimedia en alguna página o grupo, y participar en algún wiki, foro o espacio colaborativo. Estas actividades se fijaron en una columna contra la cual se cruzaron cuatro preguntas de evaluación: 1) Frecuencia con la que realiza la actividad (varias veces al día, varias veces por semana, esporádicamente y nunca); 2) autopercepción del nivel de habilidades digitales (experto, medio y principiante); 3) plataformas a través de las cuales realiza estas actividades con mayor frecuencia (Facebook/Twitter; YouTube/Instagram; WhatsApp/ SMS/ Llamadas; Blogs/ Páginas Web; Correo electrónico y otro), y 4) temas que detonen la realización de la actividad (se emplearon las categorías de la sección anterior). Finalmente, la última sección estuvo conformada por diez preguntas para calcular el nivel socioeconómico (NSE) de acuerdo a la regla AMAI7 10x6. Esta métrica empleó diez variables para definir la capacidad de acceder a un conjunto de bienes, servicios y estilo de vida. Asimismo, consideró indicadores de tecnología y entretenimiento, infraestructura práctica, sanitaria, básica y de capital humano. Para determinar el NSE se realizó un modelo de puntos mediante el cálculo de un coeficiente de cada uno de los valores del indicador, de tal forma que se generaron niveles 7 

La AMAI es la Asociación Mexicana de Agencias de Investigación de Mercado y Opinión Pública, la cual desarrolló este índice de medición con el fin de segmentar

audiencias o consumidores para estudios de mercado.

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dependiendo de la puntuación obtenida. Los estratos que maneja la regla 10x6 son —del más alto al más bajo— AB, C+, C, D+, D y E (Romo, 2009). En la Tabla 1 se describen brevemente las características de cada NSE. TABLA 1. CARACTERÍSTICAS DE LOS INDICADORES POR ESTRATO DE NIVEL SOCIOECONÓMICO Indicadores/ NSE

Características de la vivienda

Infraestructura sanitaria

AB

Viviendas propias, grandes, con más de ocho habitaciones en promedio. Construidas con materiales sólidos de primera calidad.

Sistema óptimo de sanidad y agua corriente dentro del hogar. Cuentan con almacenamiento de agua.

C+

Dos terceras partes de las viviendas son propias. Casas grandes con cinco o seis habitaciones de materiales sólidos de primera calidad.

Sistema óptimo de sanidad y agua corriente dentro del hogar.

C

D+

D

E

Casas pequeñas con tres o cuatro habitaciones; un baño. Pisos en su mayor parte de cemento. La mitad son propias.

La mitad tiene vivienda propia de dos a tres habitaciones; uno de cada cuatro con baño. La mayoría son de tabiques, pero también hay paredes y techos de lámina y cartón.

En promedio dos habitaciones. Sólo dos terceras partes tienen baño. Piso de cemento y tierra.

Casi todos cuentan con un sistema suficiente de sanidad y agua.

Casi todos cuentan con baño y regadera, aunque sólo dos terceras partes tienen lavabo o calentador de agua de gas, fregadero y lavadero.

Uno de cada tres tiene que salir de su casa para conseguir agua. Uno de cada cuatro no tiene baño y sólo la mitad tiene regadera. Sólo uno de cada dos cuenta con lavabo, fregadero, calentador de gas o tinaco

La mayoría tiene que salir para conseguir agua. Tres de cinco no están conectado al sistema público de drenaje. Sólo tiene lavadero. No hay regadera, ni lavabo, ni fregadero.

P rá c t i c a m e n te nadie tiene automóvil. Una buena parte no tiene refrigerador, ni lavadora. El único electrodoméstico generalizado es la licuadora.

No hay automóviles. Sólo dos terceras partes cuentan con estufa de gas y sólo la mitad tiene refrigerador y licuadora. No existen otros electrodomésticos.

Dos terceras partes tienen vivienda propia. De cuatro a seis habitaciones y un baño. Construidas con materiales sólidos, en algunos casos deteriorados.

Infraestructura práctica

Poseen todos los enseres y electrodomésticos para facilitar la vida en el hogar. Dos automóviles en promedio.

Poseen todos los enseres y electrodomésticos para facilitar la vida en el hogar. En promedio entre uno y dos automóviles.

Cuentan con casi todos los enseres y electrodomésticos. Adquirirlos les ha costado trabajo. Dos terceras partes tienen un automóvil.

Sólo uno de cada cuatro tiene automóvil. Casi todos cuentan con refrigerador, estufa de gas y lavadora. Excepto licuadora y a veces microondas, muy pocos tienen otros electrodomésticos y ayudas para la cocina.

Entretenimiento y tecnología

Cuentan con todo el equipamiento necesario para el esparcimiento y comunicación dentro del hogar. Asisten a clubes privados y tienen casa de campo. Vacacionan en el extranjero.

La mayor aspiración es contar con el equipamiento de comunicación y tecnología. La mitad tiene TV de paga y un tercio videojuegos. Vacacionan en el interior del país.

La mayoría tiene teléfono y el equipamiento de música y televisión necesario. Sólo un tercio tiene televisión de paga y uno de cada cinco videojuegos.

Dos terceras partes tienen teléfono. Sólo algunos cuentan con TV de paga y videojuegos.

Dos de cada cinco tiene teléfono. Sólo hay una televisión a color.

Muy pocos tienen teléfono. Son muy escasos y de mala calidad los pocos equipos de música.

Escolaridad del jefe de Familia

En promedio universitario y posgrados.

En promedio universitarios.

En promedio preparatoria y algunas veces secundaria.

En promedio secundaria o primaria incompleta.

En promedio primaria.

En promedio primaria incompleta.

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Mayor ahorro y gasto en educación, esparcimiento, comunicación y vehículos. Gasto

Los alimentos representan sólo el 7% del gasto, significativamente abajo del promedio poblacional.

La mitad del gasto es ahorro, educación, espaciamiento y comunicación, vehículos y pago de tarjetas. Los alimentos representan el 12% del gasto, significativamente abajo del promedio poblacional.

Tienen ligeramente más holgura que el promedio para gastos de educación, espaciamiento y comunicación, vehículos y pago de tarjetas. Los alimentos representan el 18% del gasto, significativamente abajo del promedio poblacional.

La mayor parte de su gasto lo invierte en alimentos, transporte y pago de servicios. Proporcionalmente gastan más en cereales y verduras.

La mayor parte de su gasto lo invierte en alimentos, transporte y pago de servicios. Proporcionalmente gastan más en cereales y verduras.

La mayor parte de su gasto lo invierte en alimentos, transporte y pago de servicios. Proporcionalmente gastan más en cereales y verduras.

Fuente: Elaboración propia con datos de Romo, H. (2009). Los niveles socioeconómicos y la distribución del gasto. México: AMAI. Recuperado de: http://www.amai.org/NSE/NivelSocioeconomicoAMAI.pdf

En general, el instrumento quedó conformado en cinco páginas (véase anexo 1). En algunos casos específicos se incluyeron ayudas visuales para clarificar el sentido de la pregunta y dinamizar la respuesta. El cuestionario se piloteó el 17 de octubre de 2013 entre un grupo de estudiantes de la UNAM. El tiempo de aplicación del mismo, en la experiencia de campo del proyecto, fue de entre 15 y 20 minutos.

2. Delimitación del universo En cuanto al segundo apartado, comprendió la muestra de estudio y la operacionalización del criterio de aleatoriedad de las unidades muestrales. Para esta investigación fue necesario desarrollar un muestreo ad hoc que permitiera combinar los alcances del proyecto en cuanto a tiempo, recursos financieros y humanos, con otras variables externas al mismo —que se detallan en el siguiente apartado—, como lo fue el acceso a la información. Como ya explicamos, este proyecto se integró con un enfoque mixto de métodos cuantitativos y cualitativos. La pertinencia de la aproximación cuantitativa fue explorar en poblaciones más amplias los procesos de expresión, participación e interacción mediante las TIC. No obstante, la riqueza del análisis para lograr interpretar de forma contextualizada los datos obtenidos en esta fase resultará, sin duda, de las entrevistas a profundidad que se realizan en la tercera etapa del proyecto. Consideramos que la investigación cuantitativa en ciencias sociales, ante la complejidad de los fenómenos que aborda, requiere flexibilizar el desarrollo de estrategias pertinentes para alcanzar los objetivos de investigación. En este caso, el primer reto para la definición del universo es que no se cuenta –a través de fuentes oficiales– con un registro que nos permitiera conformar un marco muestral exhaustivo sobre jóvenes con todas las características que busca este estudio: estudiantes, trabajadores y ninis. Por lo tanto, la primera decisión que se tomó fue aplicar cuestionarios al grupo de jóvenes de más fácil acceso para el equipo de investigación: los estudiantes. Cabe precisar que incluso esta delimitación no estuvo exenta de problemas en la conformación de los marcos muestrales. 44

En segundo lugar, para abarcar los rangos de edad que van de los 16 a los 30 años la conformación del marco muestral se realizó a partir de un listado de instituciones de educación superior y media superior. Para esto se empleó información de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior en México (ANUIES), la cual cuenta con un anuario de datos de matrícula por institución y escuela, tanto en el nivel superior como en el medio superior, correspondiente a 2011-2012. Una segunda decisión interna del equipo de investigación fue delimitar el universo a trabajar – debido a las posibilidades técnicas, humanas y financieras del proyecto–, por lo que se decidió integrar una unidad de análisis más reducida, conformada por las tres instituciones de educación superior públicas y las tres privadas con mayor número de matrícula; este mismo criterio se aplicó a las instituciones de educación media superior, donde se eligieron los tres sistemas públicos y los tres privados con mayor número de estudiantes en el Distrito Federal, según los datos de la ANUIES. De esta forma, con esta delimitación se logró un alcance de representatividad del 67% de la población estudiantil del nivel superior en el Distrito Federal (Ver Tabla 2).

TABLA 2. DATOS DE LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR SELECCIONADAS

Instituciones de educación superior públicas y privadas en el Distrito Federal

Tipo de sistema

Matrícula registrada

Peso poblacional por tipo de sistema

Peso poblacional total

Frecuencia acumulada de la población total

Universidad Nacional Autónoma de MéPúblico xico

104927

37%

25%

25%más

Instituto Politécnico Nacional

Público

90290

31%

21%

46%

Universidad Autónoma Metropolitana

Público

49335

17%

12%

58%

Universidad Tecnológica de México

Privado

14364

11%

3%

61%

Universidad del Valle de México

Privado

14149

10%

3%

64%

Universidad Insurgentes, S.C.

Privado

10242

8%

2%

67%

Población total: 423,463

Población total del sistema: Público: 287,428 Privado: 136,035

Fuente: Elaboración propia con datos de ANUIES (2012). Anuario estadístico digital de Educación Superior (2011-2012). Recuperada de: http://www.anuies.mx/content.php?varSectionID=166

Debido a que los datos de la ANUIES estaban desagregados por institución y escuela8, el primer paso para sistematizar esta información fue realizar una agregación por institución. Posteriormente, se seleccionó la escuela de cada institución con más alumnos matriculados para realizar 8 

Por escuela nos referimos a campus o sedes que puede tener la institución dentro del Distrito Federal, tanto en el nivel superior como en el medio superior.

45

la aplicación de los cuestionarios. Respecto a las instituciones de educación media superior, se procedió a realizar la delimitación con los criterios anteriores. En este caso, los datos de la ANUIES incorporaron los sistemas de Bachillerato General, Bachillerato Tecnológico y Profesional técnico tanto de las instituciones afiliadas a la ANUIES como de las no afiliadas. El universo seleccionado representó el 56% de la población de jóvenes en el nivel medio superior en el Distrito Federal, tal como se muestra en la Tabla 3. Cabe destacar que la Universidad Nacional Autónoma de México —cuyo sistema de educación preparatoria incorpora el Colegio de Ciencias y Humanidades y la Escuela Nacional Preparatoria— resultó ser la institución con mayor peso poblacional en el sistema público. Se estratificó esta institución incluyendo sus dos subsistemas debido a la importancia de cada uno de ellos en la oferta educativa del Distrito Federal, pero en peso poblacional se consideró como una sola unidad muestral.

TABLA 3. DATOS DE LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR SELECCIONADAS

Institución

UNAM

Escuela

Escuela Nacional Preparatoria

Matrícula registrada

Tipo de sistema

Público

50628

Colegio de Ciencias y Público Humanidades

46576

Instituciones no afiColegio de Bachilleres liadas a la ANUIES

Peso poblacional por tipo de sistema

Peso poblacional total

Frecuencia acumulada de la población total

29%

22.2%

22.2%

Público

75003

22%

17.1%

39.3%

InstitucioCentro de Estudios nes no afiTecnológicos Indus- Público liadas a la trial y de Servicios ANUIES

64240

19%

14.6%

53.9%

Universidad División preparatoria Tecnológica de la UNITEC de México

Privado

4835

5%

1.1%

55.0%

Universidad División La Salle, A.C. La Salle

Privado

2842

3%

0.6%

55.7%

0.5%

56.1%

preparatoria

ITESM, CamDivisión preparatoria pus Ciudad del ITESM de México

2051 Privado 2% Población total del sistema: Población total: 438,602

Público: 339,894 Privado: 98,708

Fuente: Elaboración propia con datos de ANUIES (2012). Anuario estadístico digital de Educación Superior (2011-2012). Recuperado de: http://www.anuies.mx/content.php?varSectionID=166

46

Al igual que en el nivel superior, después de la selección de las instituciones se procedió a identificar las escuelas con más número de matrícula para la aplicación de los cuestionarios en esos campus o sedes. Una vez definido lo anterior, se realizó una muestra representativa de cada nivel educativo y cada tipo de sistema. Para tal efecto se aplicó la fórmula de cálculo de muestra para poblaciones finitas con un nivel de confianza del 95% y un margen de error máximo de estimación del +/-5%. En el nivel superior público esta muestra fue de 399 cuestionarios y en el sistema privado 395, lo que da un total de 794 casos. En el nivel medio superior resultaron 400 cuestionarios en el sistema público y 385 en el sistema privado, conformando un total de 785. En conjunto, este estudio tuvo una muestra de mil 579 casos. De acuerdo a Sampieri, et al. (2006), cuando existen problemas para determinar un tamaño óptimo de muestra debido al tipo de población a estudiar, es posible tomar como referencia ciertos estándares que garantizan un rango de confiabilidad, dependiendo los alcances del estudio. Estos autores mencionan que una muestra de población nacional es representativa después de los mil casos, asimismo, para muestras estatales el rango oscila entre los 316 y 696 casos (Sampieri, Fernández-Collado y Baptista, 2006, p. 259). En nuestro caso, el diseño muestral tiene una representatividad circunscrita a las unidades muestrales seleccionadas, en las que se comparará por estratos el sistema de educación público y privado, tanto en el nivel superior como en el medio superior. La Tabla 4 indica el número de casos que integrará la muestra dentro de cada nivel, institución y tipo de sistema. Adicionalmente, se agregó la columna de campus para identificar cuál escuela resultó seleccionada para la aplicación de cuestionarios. La distribución de encuestas en cada institución se realizó aplicando un ponderador simple del peso poblacional de la institución respecto al peso poblacional del sistema, delimitado como universo de estudio.

TABLA 4. INTEGRACIÓN GENERAL DE LA MUESTRA

Nivel

Sistema

Público Medio Superior

Privado

Institución

Número de cuestionarios*

Escuela/ Campus

UNAM. Escuela Nacional Preparatoria

Coyoacán, No. 5 José Vasconcelos

85

UNAM. Colegio de Ciencias y Humanidades

Iztapalapa, Oriente

79

Colegio De Bachilleres

Iztapalapa, Guerrero

Centro de Estudios Tecnológicos, Industrial y de Servicios

Tláhuac, No. 1

109

No.

6

Vicente

400 127

ITESM, Campus Ciudad de México

Tlalpan

83

Preparatoria de la Universidad Tecnológica De México

Iztapalapa

189

Preparatoria de la Universidad La Salle, A.C.

Cuauhtémoc

113

47

Total de cuestionarios por nivel

385

Público Superior Privado

Universidad Nacional Autónoma de México

Ciudad Universitaria, Coyoacán

170

Instituto Politécnico Nacional

Zacatenco

147

Universidad Autónoma Metropolitana

Azcapotzalco

82

Universidad Insurgentes, S.C.

Benito Juárez

105

Universidad del Valle de México

Tlalpan

144

Universidad Tecnológica de México

Iztapalapa

146

Total de cuestionarios:

399

395

1579*

*+/- 5 unidades de reemplazo

Fuente: Elaboración propia.

Finalmente, la operacionalización del criterio de aleatoriedad de las unidades muestrales hace referencia a cómo se levanta la información para garantizar que la muestra sea efectivamente aleatoria. De forma estricta, los aleatorios más comunes son los marcos lista y los marcos área (López-Romo, 1998), no obstante, ninguno de los anteriores resultó viable y, sobre todo, accesible para este estudio. Debido a esta carencia de información más detallada que nos permitiera estratificar de forma aleatoria por semestre, facultad o área académica, se decidió levantar los cuestionarios buscando el mayor margen de heterogeneidad posible, los únicos criterios que se validaron fueron que se cumpliera con la condición de estudiante —del nivel, sistema y escuela que correspondieran— y con el rango de edad especificado para este estudio. De esta forma, el levantamiento de cuestionarios se realizó en puntos de afluencia, es decir, en zonas donde convergiera la población escolar como áreas verdes, deportivas, cafeterías o entradas/salidas. En el caso del nivel medio superior, donde aún no existe una segmentación por área de conocimiento, se aplicaron los cuestionarios a grupos donde hubo disponibilidad de acceso por parte de los profesores y las autoridades administrativas, buscando una distribución por semestre de formación.

3) Sesgos intrínsecos y extrínsecos del diseño metodológico En este tercer apartado analizamos los sesgos intrínsecos y extrínsecos del diseño metodológico. Como en toda investigación existieron obstáculos a sortear que fueron de naturaleza interna al proyecto, entre los que destacamos recursos económicos limitados para la realización de un trabajo de campo más extenso, así como limitados recursos humanos y un tiempo previamente establecido para cumplir cada etapa del proyecto. Asimismo, también encontramos obstáculos externos a nuestra acción que afectaron el diseño metodológico. La principal dificultad, en general, puede resumirse en el acceso a la información; desde la obtención de datos internos de las instituciones, hasta la actitud de reserva de muchas autoridades académicas que se negaron a proporcionarnos acceso suficiente a las escuelas. Estas limitaciones nos conducen a reconocer que el diseño anterior tiene alcances muy puntuales: es representativo de las unidades muestrales definidas anteriormente, que contamos con un diseño por conveniencia, estratificado por nivel educativo y ponderado de acuerdo al tamaño de las instituciones participantes. Asimismo, reconocemos las limitaciones que el levantamiento 48

en punto de afluencia genera en materia de cálculo probabilístico. No obstante, también reconocemos que la integración de esta muestra permitirá visibilizar resultados significativos entre la población abordada.

Epílogo Como comentario final a la presentación de esta estrategia cuantitativa del proyecto Jóvenes y cultura digital. Nuevos escenarios de interacción social, queremos recordar que en gran parte de la investigación en Ciencias Sociales, la rigurosidad del método se combina con la creatividad de los equipos de investigación para apropiarse de estas herramientas y hacerlas pertinentes al análisis de los objetivos de los proyectos. Superar la dicotomía entre trabajos cuya aproximación es cualitativa y cuantitativa, ha llevado a las ciencias sociales en general y en particular al campo de conocimiento de la comunicación, a soslayar la riqueza que implica combinar ambas miradas. En los últimos años, por fortuna, el campo está superando esta división a veces artificial y otras impulsada por la falta de los recursos necesarios para llevarlas a cabo en armonía. Compartimos la fase metodológica cuantitativa del estudio que estamos llevando a cabo con el afán de fomentar miradas diversas y complejas sobre los fenómenos ligados a la digitalización. Lo hacemos también con la idea de inspirar trabajos similares, incluso empleando el instrumento que hemos desarrollado para esta fase y que anexamos a estas reflexiones. Al aplicarlo, buscamos extraer nuevas expresiones y conocimiento sobre las interacciones juveniles en las redes sociales digitales, las que oportunamente se sumarán al conjunto de opiniones obtenidas mediante instrumentos cualitativos.

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50

Anexo 1 JOVENES Y CULTURA DIGITAL. NUEVOS ESCENARIOS DE INTERACCION SOCIAL CUESTIONARIO ELABORADO POR EL PROYECTO SEP‐CONACYT 2012/178329 Este cuestionario está dirigido a estudiantes universitarios de diversas instituciones del país, con la finalidad de identificar el uso que le das a las diversas tecnologías en tu vida cotidiana. Este cuestionario es anónimo y las respuestas completamente confidenciales. Agradecemos tu colaboración y te invitamos a responderlo de forma clara y honesta. A. IDENTIFÍCATE: Marca o completa la información solicitada 1.

Género

1) Hombre

Edad

2. 2) Mujer

3. ¿Actualmente trabajas?

_________ años

Sí

1)

No

2)

4. Pensando en tu actitud cuando navegas por Internet y estás en las redes sociales, ¿con cuál descripción te identificas más? (Marca con una X en el recuadro y elige sólo una opción. Lee detenidamente las descripciones) 1. Discreto

2. Selectivo

Formo parte de una red Tengo interacción con pero no tengo interacción pocas personas, no tencon ninguna otra persona go muchas razones para comunicarme o no me gusta hacerlo

3. Puente

4. Sociable

5. Ninguno

Tengo interacción con algunas personas, me agrada hacerlo pero me comunico sólo cuando hay razones importantes

Tengo interacción con muchas y diversas personas, me gusta comunicarme y estar en contacto con todos constantemente

Ninguna opción me describe. Más bien yo soy:

B. ¿QUÉ OPINAS? Marca en la siguiente escala qué tan de acuerdo o en desacuerdo estás con las siguientes afirmaciones.

5. Completamente de acuerdo

5. Soy un usuario activo de Internet desde corta edad (infancia o adolescencia) 6. No puedo imaginar mi vida sin las plataformas digitales y las redes sociales (Facebook, Twitter, Instagram, YouTube, WhatsApp) 7. Soy capaz de hacer muchas cosas al mismo tiempo mientras uso Internet o alguna otra tecnología 8. Tengo acceso a Internet desde diferentes dispositivos (computadora, teléfono celular, tabletas, etc.)

51

4

3

2

1. Completamente en desacuerdo

9. Cuando navego por Internet lo hago individualmente y desde mi dispositivo personal (computadora portátil, PC, tableta, teléfono celular, etc.) 10. Si olvido o pierdo el teléfono celular me siento aislado y ansioso 11. Tengo las habilidades para navegar en Internet y resolver cualquier problema técnico de la conexión 12. Creo que Internet es un nuevo espacio para expresarme, defender alguna causa o luchar en contra de injusticias

C. ¿QUÉ ES LO QUE TE GUSTA? Cuéntanos si existe algún tema que te interese señalándolo y contestando las columnas siguientes.

4.- Nada

3. Bajo

2. Medio

Si contestas “Nada” en la pregunta 14 deja en blanco la pregunta 15

13. ¿Qué nivel de compromiso tienes con este(os) tema(s)?

1. Alto

Marca aquellos temas con los que tengas algún tipo de participación

14. En dado caso, ¿dónde llevas a cabo la defensa de estos temas?

1. En las calles, reuniones, espacios públicos

2. En Internet

3. En ambos espacios

a. Medio ambiente, ecología y protección de animales b. Temas educativos/académicos c. De trabajo y empleo d. Temas artísticos/ culturales e. De ocio, diversión y entretenimiento f. Problemas sociales y ciudadanos g. Defensa de derechos humanos h. Temas políticos i. Temas religiosos

15. ¡OJO! Si utilizas Internet como espacio para participar o defender de los temas anteriores, ¿a través de qué plataformas has realizado alguna actividad a favor de esa causa? Puedes elegir más de una opción. AUTORES: Delia Crovi Druetta, María Consuelo Lemus Pool,

3. Francisco Javier Montaño 5. 6. 7. Página Luis 2. Josué Lugo Sánchez, Cruz y Sergio Otegui Guillén 8. Correo 1. Facebook YouTube 4. InstaTwitter Whatsapp Blog web electrónico gram

9. Mensaje de texto

10. Llamadas

11. Otro (especifica cuál)

16. Derivado de tu participación, ¿has visto alguno de estos resultados…? Puedes elegir más de una opción

52

1. Todo se ha quedado en expresiones y acciones dentro de Internet

2. El movimiento ha provocado que algún grupo tome consciencia sobre el tema

3. Ha originado documentos de inconformidad, marchas u otro tipo de manifestaciones

4. Se ha creado o modificado alguna ley

5. Otro tipo de resultados (¡Cuéntanos cuál!)

17. ¿Tú participación en el movimiento o causa forma parte de una organización o institución que promueve esas acciones? 1.

2.

No, sólo somos ciudadanos

Sí, formo parte de una organización/institución que dirige u organiza

AUTORES: Delia Crovi Druetta, María Consuelo Lemus Pool, Luis Josué Lugo Sánchez, Francisco Javier Montaño Cruz y Sergio Otegui Guillén

D. ¿CÓMO NAVEGAS EN INTERNET? Cuéntanos qué haces cuando estás en la red señalando las actividades que realizas. Por favor marca las columnas siguientes cuando aplique.

a. Copiar, compartir o reenviar mensajes que encuentro en la red sin hacer ninguna modificación (Un mensaje puede ser de texto, audio, imágenes, video, multimedia). b. Dar Like o marcar como favoritos mensajes (puede ser de texto, audio, imágenes, tuits, video, multimedia). c. Conversar en línea y/o chatear. d. Copiar-pegar, compartir o reenviar mensajes haciendo sólo un pequeño cambio (Un mensaje puede ser de texto, audio, imágenes, video, multimedia). e. Firmar, adherirse o suscribirse a causas, peticiones, páginas o mensajes de otras personas. f. Generar mensajes para mis amigos o círculos de conocidos (puede ser de texto, audio, imágenes, video, multimedia). g. Planear y/o convocar a eventos, fiestas o movilizaciones diseñando una pequeña estrategia para ello. h. Administrar, postear o difundir información, mensajes o multimedia en alguna página o grupo i. Participar en alguna wiki, foro o espacio colaborativo AUTORES: Delia Crovi Druetta, María Consuelo Lemus Pool, Luis Josué Lugo Sánchez, Francisco Javier Montaño Cruz y Sergio Otegui Guillén

D. CÓMO NAVEGAS EN INTERNET. Ésta es una continuación de la pregunta anterior.

6. Otro

5. Correo electrónico

4. Blog Páginas Web

3. Whatsapp SMS/ Llamadas

2. Youtube Instagram

20. Principalmente, ¿mediante qué plataformas la realizas? **Puedes marcar más de 1 opción

1. Facebook Twitter

3. Principiante

2. Medio

19. ¿Al hacer esta actividad consideras que tus habilidades son de un nivel…?

1. Experto

4. Nunca

3. Esporádicamente

2. Varias veces por semana

Marca aquellas actividades que te caracterizan, deja en blanco aquellas que no haces o con las que no te sientes identificado

1. Varias veces al día

18. ¿Con qué frecuencia realizas esta actividad?

a. Copiar, compartir o reenviar mensajes que encuentro en la red sin hacer ninguna modificación (un mensaje puede ser de texto, audio, imágenes, video, multimedia). b. Dar “like” o marcar como favoritos mensajes (pueden ser de texto, audio, imágenes, tuits, video, multimedia). c. Conversar en línea y/o chatear. d. Copiar-pegar, compartir o reenviar mensajes haciendo sólo un pequeño cambio (un mensaje puede ser de texto, audio, imágenes, video, multimedia). e. Firmar, adherirse o suscribirse a causas, peticiones, páginas o mensajes de otras personas. f. Generar mensajes para mis amigos o círculos de conocidos (puede ser de texto, audio, imágenes, video, multimedia). g. Planear y/o convocar a eventos, fiestas o movilizaciones diseñando una pequeña estrategia para ello. h. Administrar, postear o difundir información, mensajes o multimedia en alguna página o grupo i. Participar en alguna wiki, foro o espacio colaborativo

AUTORES: Delia Crovi Druetta, María Consuelo Lemus Pool, Luis Josué Lugo Sánchez, Francisco Javier Montaño Cruz y Sergio Otegui Guillén

54

11. No tengo ningún tema

10. Otro tema (¡Cuéntanos cuál!)

9. Religioso

8. Político

7. Derechos humanos

6. Problemas sociales y ciudadanos

5. Ocio, diversión y entretenimiento

4. Artísticos / culturales

3. De trabajo y empleo

2. Educativos / académicos

¡OJO! Aunque es una continuación de la pregunta anterior, ahora nos enfocamos a los temas que te interesan

1. Medio ambiente, ecología y protección de animales

21. Realizar esta actividad ¿está asociado con algún tema? (Puedes elegir más de una opción)

E. OTROS DATOS MÁS. ¡Ya casi terminamos! Para concluir, te pedimos nos señales la siguiente información. Marca sólo una opción sobre el recuadro. A.- ¿Cuál es el total de cuartos, piezas o habitaciones con los que cuenta tu hogar? No incluyas baños, medios baños, pasillos, patios y zotehuelas. 1

2

3

4

5

6

7

Uno

Dos

Tres

Cuatro

Cinco

Seis

Siete

B.- Contando todos los focos que utilizas para iluminar tu hogar, incluyendo los de techos, paredes y lámparas de buró o piso, dime ¿cuántos focos tiene tu vivienda? 1

2

3

4

5

De 0 a 5

De 6 a 10

De 11 a 15

De 16 a 20

21 o más focos

¿Tu casa cuenta con…? 1. Sí tiene

2. No tiene

C. Piso diferente de tierra o cemento D. Regadera E. Estufa

¿Cuántos de los siguientes aparatos, espacios u objetos tienes en tu casa? 0

1

2

3

4+

Cero/ No tengo

Uno

Dos

Tres

Cuatro o más

F. TV a color G. Automóvil H. Baños I. Computadora

J.- Pensando en la persona que aporta la mayor parte del ingreso en tu hogar, ¿cuál fue el último año de estudios que completó? 1

2

3

4

5

Sin instrucción

Primaria o secundaria completa o incompleta

Carrera técnica, preparatoria completa o incompleta

Licenciatura completa o incompleta

Posgrado

AUTORES: Delia Crovi Druetta, María Consuelo Lemus Pool, Luis Josué Lugo Sánchez, Francisco Javier Montaño Cruz y Sergio Otegui Guillén

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Análisis de la autopercepción de la actividad en las redes sociales digitales entre adolescentes migrantes en España desde la perspectiva de género Virtualis, Año 5, número 9, enero-mayo 2014 http://aplicaciones.ccm.itesm.mx/virtualis/index.php/virtualis/index

Análisis de la autopercepción de la actividad en las redes sociales digitales entre adolescentes migrantes en España desde la perspectiva de género Amparo Huertas Bailén1 y Yolanda Martínez Suárez2

Resumen Este texto trabaja sobre las brechas de género en la actividad digital realizada por adolescentes migrantes en España. Se analiza el modo en que jóvenes (de 12 a 17 años) describen y explican su comportamiento en las redes sociales digitales, con un especial énfasis en la identidad, la sociabilidad y la percepción del riesgo. Se trabajó con una muestra de 72 personas agrupadas en nueve focus groups. Además del debate, se aplicó un cuestionario semi-estructurado previo —para obtener información personal y cuantificable— y se realizó un taller ad-hoc posterior — para recoger información sobre criterios de selección de imágenes a compartir—. Palabras clave: redes sociales digitales, adolescentes, inmigración, género.

1 

Dirige el grupo de investigación Comunicación, Migración y Ciudadanía, en el Instituto de la Comunicación de la Universidad Autónoma de Barcelona (CMC

InCom-UAB). Es profesora titular en el Departamento de Comunicación Audiovisual y Publicidad de dicha universidad / [email protected] 2 

Miembro el grupo de investigación Comunicación, Migración y Ciudadanía, en el Instituto de la Comunicación de la Universidad Autónoma de Barcelona (CMC

InCom-UAB). Imparte clases en la Universidad Técnica Particular de Loja (UTPL) – Ecuador / [email protected]

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Introducción Este texto es el resultado de nuestro interés por averiguar si, a partir del análisis de opiniones y experiencias expuestas por jóvenes cuando se les solicita que describan y justifiquen su comportamiento en las redes sociales digitales, es posible detectar y entender aspectos que provocan diferencias relacionadas con el género. Es decir, tenemos una mirada abierta y receptiva hacia los discursos que elaboran los propios sujetos que conforman la muestra de estudio, en línea con el concepto de actor-red (Latour, 2008). Además, no hay que olvidar que a la hora de diseñar campañas y estrategias orientadas a romper con las brechas digitales —de cualquier tipo— en el segmento juvenil —y en cualquier otro segmento social—, es básico conocer el modo en que ellos y ellas autoperciben su comportamiento en la Red. Manejamos la definición de brecha digital de Benítez (2011, p. 44), un fenómeno que “supone la consideración de una compleja serie de elementos simbólicos, relaciones de poder y normativas que posibilitan o excluyen a determinados grupos sociales de una participación plena en las redes de conectividad que dan forma a la sociedad Red”. Y, siguiendo a Castaño (2009a), distinguimos entre primera y segunda brecha, es decir, entre brecha en el acceso y brecha en los usos. Al centrar el objeto de estudio en la actividad en las redes sociales digitales, desarrollada por un segmento de la ciudadanía marcado por la experiencia migratoria y por la experiencia vital que supone la adolescencia, consideramos esencial abordar la cuestión de la brecha digital de género, centrándonos en los conceptos de identidad, sociabilidad y percepción del riesgo. En esas “comunidades paradójicas” contiguas, consecuencia de los tiempos multiculturales y transnacionales, aparecen “identidades emergentes” (Bhabha, 2013) y, en el caso de la juventud, cabe añadir que el sentimiento del desarraigo acentúa los problemas de la “crisis de identidad”. Todo ello incide obviamente en sus relaciones amistosas, físicas y online (Sharabany e Israeli, 2012; Zanfrini, 2007; Kymlicka, 1996). De hecho, prácticamente todas las teorías sobre la identidad formuladas durante el siglo XX, plantean que ésta sólo es abordable desde el contacto social (Elliott y Du Gay, 2009). Para este análisis, empleamos la perspectiva de género, por ser un elemento clave para aprender el proceso de adaptación de la juventud migrante. La creencia de que la migración suele conllevar experiencias liberadoras está muy extendida, al considerar que ésta siempre permite el desarrollo de proyectos de vida muchas veces inimaginables en el país de origen (Kymlicka, 1996). Pero, desde la perspectiva de género, surgen argumentos que lo cuestionan. A las mujeres se les ha asignado tradicionalmente la función de mantener/preservar las tradiciones culturales en el seno familiar —culturas culinarias, tradiciones simbólicas como los juegos, cultura de los cuidados de las personas, de los cuidados corporales y de la salud, etcétera— y, en contextos migratorios, esta feminización de las tradiciones parece reforzarse (Femenías, 2007). Con este punto de partida, nuestro objetivo es reflexionar sobre la presencia actual de las desigualdades de género en las actividades que la juventud migrante realiza en las redes sociales digitales, para así intentar contribuir a desentrañar —retomando las palabras de Saskia Sassen (2008)— las nuevas formas de las viejas opresiones. La teoría de la interseccionalidad de Kimberlé Crenshaw señala que en toda investigación social se ha de evitar analizar las marcas (edad, sexo, origen cultural…) de forma independiente y, además, apunta la necesidad de observar aspectos normalmente relegados como el contexto socio-cultural, las historias de vida personales o las emociones que rodean a los sujetos objeto de estudio. Desde nuestro punto de vista, ésta es una propuesta teórica muy interesante y, aun59

que su traducción en un proceso metodológico resulta una tarea casi utópica, la tenemos muy en cuenta. Prueba de ello es que, por un lado, focalizamos la mirada en dos marcas —el género como construcción social del sexo y, al trabajar con población migrante, el origen cultural— y, por otro, nos aproximamos a un entorno social específico donde esa interseccionalidad está fuertemente marcada por la experiencia del desarraigo. Durante el primer semestre de 2013, según la información que ofrece el Instituto Nacional de Estadística español, en este país vivían 46 millones 609 mil 652 personas, de las que 4 millones 870 mil 487 no tenían nacionalidad española, es decir, el 10.5%. Del total de personas con nacionalidad distinta a la española, 437 mil 780 (9%) habían nacido en España. Los principales países de origen eran Rumanía (14.4% de la población sin nacionalidad española), Marruecos (15.2%), Reino Unido (6.5%), Ecuador (5%) y Colombia (4%). La reflexión y datos aquí expuestos surgen del proyecto de investigación Las relaciones sociales de los jóvenes migrantes en Internet desde la perspectiva de la interculturalidad (CSO2011-24376). Un estudio financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovación español en el marco de la convocatoria denominada Ayudas para la realización de proyectos de investigación, subprogramas de Proyectos de Investigación Fundamental no orientada. Convocatoria 2011 I+D+i.

Marco Teórico En este apartado explicaremos, desde la perspectiva de la comunicación y con énfasis en la convivencia multicultural, tres aspectos teóricos básicos para el desarrollo del análisis de la autopercepción de la juventud migrante sobre su comportamiento en las redes sociales digitales: la presión actual por construir una imagen propia y utilizarla para gustar a los otros individuos en el entorno digital; las construcciones de género como condicionantes del consumo y uso de la Red —pero sin olvidar la importancia del nivel económico o clase social— y, por último, la percepción del riesgo, otro aspecto ineludible cuando se trabaja con colectivos proclives a la exclusión social.

La hipervisibilidad del “yo social” (“social-self”) Las TIC protagonizan un fenómeno de transformación social a escala global (García Canclini, 2002; Morley, 2005; Göle, 2007 y Lévy, 2007) y, en el ámbito de la negociación de las identidades, dan lugar a lo que podríamos llamar un fenómeno de transformación individual a escala social. La conformación de las amistades digitales ha incorporado en la etapa adolescente fundamentalmente, pero no sólo en ésta, el ámbito virtual como un entorno esencial para su desarrollo. “Las TIC nos permiten saber de otros y a la vez hacernos saber a otros. En y a través de las TIC performamos nuestra identidad y al hacerlo construimos nuestra propia subjetividad” (Gil Juárez, et al., 2007, p. 492). La introducción de las TIC “ha transformado profundamente la organización social, tanto en el tiempo como en el espacio” (De la Fuente, 2011, p. 22). Pero la idea que nos interesa destacar aquí es el notable aumento de la hipervisibilidad de las identidades en el ciberespacio, por lo que ello puede suponer para las relaciones amistosas de la población migrante juvenil que, desplazada 60

de su territorio, se enfrenta a definir su proyecto de vida y a pensar cómo darse visibilidad en las redes sociales digitales. Si en un primer momento —y en línea con la posibilidad de distinguir entre teorías utópicas y normativas en relación a las TIC— se creía que la mediación de la pantalla al conferir el anonimato podía o asegurar la total libertad de palabra o bien favorecer la falsedad y el engaño, las redes se han convertido hoy principalmente en un escaparate de identidades prefijadas. Zhao, Grasmuck y Martin (2008) indican que la misma tecnología ha ido propiciando la desaparición del anonimato y estos autores llegan incluso a apuntar un nuevo concepto: “nonymity”, que podría traducirse por “identidad fiable”. La industria destaca ahora la libertad individual asociada a la autonomía de los/las usuarios/as y revaloriza la necesidad de autoidentificarnos, de mostrarnos. Desde de una perspectiva sociológica, esto produce una fuerte presión sobre el individuo, para que éste asuma una identidad/estilo de vida propio a partir de los productos y valores generados en las industrias creativas (Kellner, 2011). Desde el punto de vista económico empresarial, le sirve a la industria del entretenimiento para ocultar el uso comercial que se acaba dando a los rastros que dejamos en nuestros recorridos digitales. Philip M. Napoli (2008), al hablar de los social media, señala —muy acertadamente— que el entorno digital ha permitido la construcción del focus group más grande de la historia, una meta que los analistas comerciales nunca imaginaron poder alcanzar. Indicamos en la introducción que hablar de identidades sin tener en cuenta la sociabilidad es prácticamente imposible y, en el entorno digital, ambos aspectos aparecen tan visiblemente entrelazados que resulta prácticamente imposible disgregarlos (Floridi, 2012; Sara Enli y Thumim, 2012; Gil Juárez, et al., 2007; Leeuwy y Rydin, 2007). Las identidades online son creadas por los individuos para gustar al otro. De hecho, la acción de abrirse una cuenta en una red social digital supone, sobre todo, establecer un modo de autopresentarse y relacionarse con los y las demás. Floridi (2012), a partir de la idea de Foucault sobre las “tecnologías del yo”, utiliza el término de social-self (“yo social”) para referirse a esa identidad especialmente creada para ganarse la atención de las otras personas. Es decir, la identidad online es algo mucho más complejo que una mera suma de clics (Durante, 2011). Es un “producto social” encaminado a atraer más “capital social”, con lo que se retoma así el concepto de Pierre Bourdieu. Grasmuck, Martin y Zhao (2009) distinguen entre self as social actor —“el yo como actor social”, visible a partir de los retratos propios que tanto la persona como las amistades publican en la Red—, self as consumer — “el yo como consumidor” que se refiere a las preferencias culturales, lista de productos consumidos y de gustos cinematográficos, musicales o literarios— y first-person self —la autodescripción—. Un planteamiento interesante desde un punto de vista teórico, pero que resulta difícil de plasmar en un diseño metodológico —de aprender en un estudio empírico—, ya que es imposible encontrar prácticas tan perfectamente delimitadas. Es más, ni siquiera los conceptos pueden delimitarse tan claramente. Por ejemplo, ¿acaso los gustos culturales no son también un modo de autodescribirse? Desde la perspectiva del género, una de las áreas de estudio que nos resulta de más interés para abordar la construcción del social-self tiene que ver con el cuerpo. Pero, de momento, la mayor parte de los estudios hacen referencia a los soportes tradicionales (Zurián, 2013).

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Las prácticas comunicativas en las redes sociales digitales están condicionadas1 por el género (y la clase social) La mayor parte de la bibliografía da cuenta de una igualdad en cuanto al acceso a las TIC por parte de la adolescencia según el sexo. No hay que olvidar que el teléfono móvil y el ordenador son dos equipos básicos para el ocio juvenil en la actualidad. Eso no quiere decir que no haya diferencias, sino que éstas resultan más evidentes en los usos. Aunque cultivar los círculos amistosos en el entorno digital está ampliamente extendido en la juventud actual —no en vano se le denomina “nativos digitales” (Prensky, 2001)—, muchos estudios han detectado que esta actividad tiene más presencia entre ellas que entre ellos2. Esta distinción cuantitativa, además, viene acompañada del desarrollo de teorías que indican usos diferenciados: mientras que ellos dan a Internet un “uso tecnológico” (descargas de material audiovisual, de software…), ellas reflejan una mayor tendencia hacia el “uso funcional/social” (educación, salud…) (Castaño, 2009b; Castaño, Martín y Vázquez, 2008). Entre el colectivo migrante, ambas diferencias —cuantitativas y cualitativas— se hacen especialmente evidentes cuando se observa la comunicación transnacional. Esta práctica, definida como el contacto con familiares y amistades que viven en otros países, está mucho más presente entre las chicas que entre los chicos, en consonancia con las obligaciones establecidas por la cultura tradicional, que destinan a las mujeres al cuidado de la familia (Huertas y Martínez, 2013a y 2013b; Martínez y Huertas, 2014). Existen ya numerosos estudios sobre las relaciones familiares transnacionales (Puyana, 2009; Gregorio, 1998; Benítez, 2011 y De la Fuente, 2011; por citar algunos ejemplos), pero la mayoría se centran en las relaciones desde la mirada de los adultos (progenitores). Puyana, et al. (2008, p. 145) constataron que la persona con la que se entablan más comunicaciones transnacionales es con la madre. Se recurre a esta figura para obtener consejos, ya que es “un referente de consulta y apoyo”. De la Fuente (2011), a partir de su estudio sobre 40 mujeres bolivianas inmigradas en Barcelona, concluye que los temas que más controversia generan en los encuentros digitales de las parejas son la fidelidad mutua y la educación de hijos e hijas. Desde el I+D+i propio que aquí presentamos, las primeras conclusiones apuntan la idea de que la comunicación transnacional juvenil preferente es aquella que se produce con familiares de la misma edad, con quienes se comparten experiencias relacionadas con el círculo amistoso y relaciones sentimentales (de pareja).

1 

Cabe resaltar el empleo del término “condicionadas”. El género y la clase social son variables transversales, es decir, atraviesan los usos de las redes sociales. Por su

fuerza como generadores de roles sociales, estas variables subyacen a los aspectos que derivan en los usos. Sin embargo, no generan un efecto homogéneo, automático e inamovible sobre la ciudadanía, en cuyo caso habríamos considerado más adecuado hablar de “influenciadas”. 2 

Por ejemplo, en un trabajo sobre jóvenes de entre 12 y 18 años en España, Aranda, et al. (2010) señalaron que el número de usuarias era mayor que el de usuarios

en todas las redes analizadas (Tuenti, Fotolog, Facebook y Metroflog). Otro ejemplo, Nielsen, a partir de un trabajo en Estados Unidos concluyó que, entre los jóvenes de 13 a 17 años, el uso del móvil se triplicó en 2011 respecto a 2010 y, aunque los chicos utilizaban más memoria del móvil que las chicas, ellas enviaban al mes casi más de mil mensajes SMS más que ellos (3 mil 952 versus 2 mil 815).

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Pero si bien es cierto que la mayoría de estudios inciden en la importancia de las brechas de género en el uso del entorno digital, en nuestros estudios sobre población migrante con raíces culturales diversas hemos registrado también brechas de género muy claras en lo que al acceso se refiere. Éstas han sido especialmente destacadas en el colectivo magrebí (procedente del Norte de África). En comparación con las migraciones originarias de Europa y Latinoamérica, éste es el colectivo con menor penetración de Internet (menor número de hogares equipados con tecnología) y, en el caso de la adolescencia juvenil, la diferencia entre chicas y chicos está muy pronunciada. Para constatar este hecho, recurrimos a los datos del Barómetro de la Comunicación y la Cultura (FUNDACC)3 del año 2009 referentes a la población magrebí asentada en Cataluña: mientras que seis de cada diez adolescentes masculinos magrebíes utilizaban Internet, en el caso de las mujeres adolescentes eran sólo tres de cada diez (Huertas, Martínez y Moreras, 2012). Para acabar, conviene añadir que la clase social marca diferencias y condiciona no sólo la posibilidad de acceso, sino también la calidad del mismo. La incidencia del poder adquisitivo en el acceso al entorno digital aparece especialmente marcada cuando se comparan autóctonos y migrantes. Las investigaciones que abordan esta temática en España indican la existencia de una brecha digital entre ambos y Torres Albero y Robles Morales (2013), antes de que se advirtiera el peso de la actual crisis económica, ya pronosticaron que la distancia iría en aumento. Además, hay que tener en cuenta que el mercado de la tecnología doméstica ofrece un amplio abanico de precios y modelos, por lo que es posible que en un mismo entorno convivan aparatos diversos en cuanto a oferta de prestaciones. En nuestros primeros trabajos, realizados en 2008 y 2009, era especialmente evidente la diferencia social a partir de la antigüedad de los equipos de telefonía móvil que se manejaban.

La percepción del riesgo y la actitud preventiva Compartimos las ideas expresadas por Sonia Livingstone en la inauguración del pasado congreso de la Asociación Española de Investigación de la Comunicación (AE-IC), celebrado en Bilbao en enero de 2014. En primer lugar, Livingstone habló del sobredimensionamiento que se había dado al concepto de riesgo, al tender a considerarse mayoritariamente como sinónimo de problema cuando la práctica demuestra todo lo contrario —en la mayoría de ocasiones en las que se asume un riesgo, éste no acaba generando un problema—. En segundo lugar advirtió sobre el destacado papel de los medios de comunicación como generadores —y difusores— del estereotipo peligroso del mundo digital, ya que domina la visibilidad de unas TIC asociadas al mundo delictivo. Ahora bien, no por ello deja de ser necesario abordar esta cuestión en el ámbito de la investigación social; sobre todo, cuando lo hacemos desde la perspectiva de género. La percepción del riesgo es una construcción cultural claramente marcada por el género (García, et al., 2010). Los roles tradicionales han definido a las mujeres como personas que precisan de más cuidado y protección. Si añadimos el componente tecnológico, el tecnofeminismo (Wajcman, 2006) nos explica que la tecnología es un mundo masculino, lo que ha contribuido al 3 

FUNDACC, creada en 2005, es una organización sin ánimo de lucro especializada en la investigación de medios de comunicación y consumos culturales en el

mercado catalán. Este Barómetro, cuyo objetivo es registrar el consumo cultural de la población catalana, fue pionero en la inclusión de una muestra de población con nacionalidad no española.

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afianzamiento de la percepción de inseguridad en la Red para ellas. Una cuestión que se hace especialmente crítica en aquellos colectivos con riesgo de exclusión social, especialmente entre las mujeres residentes en un país ajeno que apenas salen del espacio privado (Huertas y Martínez, 2013a). En este contexto teórico, no es extraño constatar ideas como las expuestas por Reig y Vílchez (2013). Siguiendo los patrones aprendidos con su sexo, ellas se exponen menos que ellos en Internet. Por ejemplo, si bien las mujeres destacan en la edición de las conexiones, manejo de la reputación digital y uso de controles de privacidad, al mismo tiempo tienen una tendencia clara a abrir menos los perfiles de modo público. Estamos, entonces, ante la reproducción de los rasgos tradicionalmente femeninos de la discreción en contraposición a la divulgación de méritos.

Metodología: la muestra y el sistema de recogida de información El trabajo empírico se desarrolló en las provincias de Barcelona, Bizkaia y Madrid entre enero y marzo de 2013. Se ha trabajado sobre una muestra de 72 personas (de 12 a 17 años), equilibrada en la variable de sexo (50%). Según zona geográfica, el 30.5% son de origen latinoamericano (la mayoría de Ecuador y Colombia), otro 30.5% procede de África (fundamentalmente de Marruecos) y el resto (39%), de Europa del Este (sobre todo de Rumania). Aunque gran parte (65,3%) vive con sus progenitores (con o sin hermanos/as), también es significativo el volumen de familias monoparentales, en concreto jóvenes que viven solo con la madre (con o sin hermanos/as) (264%). Por último, en relación al tiempo que llevan residiendo en España, más de la mitad de los miembros muestrales llegó antes de cumplir los nueve años (59.7%) y el resto o emigraron hacia España después de esa edad (33.3%), o bien nacieron ya en este país (7%). Con la muestra se hicieron tres tipos de actividades. Se les convocó en grupos de ocho o nueve personas (todas de la misma zona geográfica de origen y equilibrados por sexos), para la realización de focus groups (en total nueve). Los encuentros se realizaron en aulas de los centros escolares donde la muestra cursaba estudios en el momento del trabajo de campo. En total se contactó con 13 institutos. Antes de pasar a la dinámica habitual de este tipo de técnica de recogida de información, se les aplicó un cuestionario semiestructurado individual y, a posteriori, se desarrolló un taller ad-hoc. Sobre la información solicitada en el cuestionario previo al diálogo, éste constaba de varios apartados, el tratamiento de la mayoría de los cuales nos permitió obtener datos cuantitativos. Los ejes temáticos tratados fueron: datos personales (edad, sexo, país de nacimiento propio/progenitores, años residiendo en España, información sobre las personas con las que se convive en el hogar), actividades preferidas en el tiempo libre, amistades (sexo, edad, país de nacimiento, lugar del primer encuentro, sociabilidad mediada, actividades de ocio compartidas), usos de Internet en general y de las redes sociales digitales en particular, comunicación transnacional, información audiovisual compartida en el entorno digital y percepción del riesgo en las redes. El debate propio del focus group sirvió para abordar de una forma dialógica los aspectos relacionados con las relaciones amistosas en los entornos online y offline. El moderador adoptó aquí un 64

papel semejante al de mediador intercultural y se preocupó por ahondar, sobre todo, en aquellas cuestiones difíciles de mesurar cuantitativamente: la actitud ante la posibilidad de conocer a personas de otro país/sexo, el grado de satisfacción de las amistades/actividades de ocio, la sensibilidad por proteger su privacidad y la vivencia de ataques racistas/xenófobos. En trabajos de campo en contextos migratorios, es esencial que el investigador adopte una actitud provocadora, que no evite el conflicto intercultural y, además, que muestre valores éticos y predisposición moral en positivo, lo que no siempre resulta fácil. El encuentro finalizaba con el desarrollo de talleres ad-hoc. Para ello, en cada focus group se creaban dos subgrupos según el sexo y se abría una discusión centrada de forma específica en la construcción de la identidad digital a partir de material visual (imágenes y fotografías) seleccionado por el equipo investigador —no por los miembros participantes—. Estas imágenes fueron escogidas atendiendo a las siguientes nociones: 1) territorio-sentimiento de pertenencia (fotografías de paisajes, ciudades, banderas… tanto del país de origen como del país de residencia); 2) cultura tradicional (cocina, trajes, artesanía…); 3) identidad religiosa (símbolos religiosos); 4) colectivos de pertenencia e interculturalidad (familia, relaciones de pareja, amistades); 5) identidad de género (diferentes roles profesionales, adscripción al espacio público o privado y relaciones amistosas); 6) riesgo y seguridad en la Red, también planteado bajo una perspectiva de género (exhibición de cuerpo/sexualidad, espacios privados…). El objetivo de esta última actividad programada en compañía de la muestra era identificar sus criterios a la hora de elegir imágenes auto-representativas (identidad) destinadas al encuentro social digital (sociabilidad), “ver lo que ellos ven” (Banks, 2010, p. 22), centrándonos no sólo en las cuestiones sobre la “percepción del riesgo”, sino también en las dos marcas a analizar: género y origen cultural.

Resultados Acceso y presencia en las redes sociales digitales “Estar con el ordenador” (expresión utilizada por el colectivo estudiado) es una de las tres actividades más destacadas entre las preferidas en su tiempo libre por la muestra consultada. En términos generales, el 54% indica como ocupación preferida “salir con amigos/as”, el mismo porcentaje señala “practicar algún deporte” y un 33% apunta el “estar con el ordenador”. El resto de ocupaciones mencionadas —en orden de prelación— son: videojuegos, escuchar música, ver películas, ver televisión, bailar o estudiar algún instrumento musical, y leer/estudiar. Si desglosamos los datos según el sexo, aparecen diferencias cualitativas notables. Entre las chicas, “estar en el ordenador” es su segunda actividad preferida (33%), por debajo de “salir con amigos/as” (50%) y con un porcentaje algo superior al de “escuchar música” (30%), y, entre las menos atractivas, es preciso destacar que ninguna marca los videojuegos. Entre los chicos, la práctica de deporte es mencionada por el 80%, seguida de “salir con amigos/as” (58%), de los videojuegos (38%) y, en cuarto lugar, “estar en el ordenador” (33%). Es decir, el grado de preferencia por “estar en el ordenador” presenta idéntico porcentaje para chicos y chicas consultados/as, pero se detectan diferencias: la gama de actividades de ellas es más variada y, en el caso de los hombres, domina claramente el ocio compartido en grupo.

65

TABLA 1. ACTIVIDADES PREFERIDAS EN EL TIEMPO LIBRE POR PARTE DE JÓVENES MIGRANTES EN ESPAÑA (% SOBRE LA MUESTRA TOTAL) Deporte

Amistad

Estar Ordenador

Video

Actividad musical

Escuchar música

Cine

TV

Estudiar

juegos General

54

54

33

19

12

19

16

15

11

Hombres

80

58

33

38

2

8

11

13

11

Mujeres

27

50

33

0

22

30

22

16

11

Fuente: Trabajo empírico desarrollado en las provincias de Bizkaia, Madrid y Barcelona (enero-marzo, 2013). Muestra: 72 personas (de 12 a 17 años)

Sobre su presencia en las redes digitales, el 93% de la muestra indica tener actividad en ellas. De forma global, este índice no revela una diferencia cualitativa entre chicos y chicas, pero si se analiza el número de redes en las que se participa, comprobamos que ellas tienden a estar presentes en más. Entre las jóvenes, es más habitual tener dos o tres perfiles en redes distintas que entre ellos (79% frente a 62%).

TABLA 2. PRESENCIA EN LAS REDES SOCIALES DIGITALES (RSD) DE JÓVENES MIGRANTES EN ESPAÑA Presencia en RSD

Número de perfiles abiertos en redes *

(% sobre la muestra total) NO

(% sobre las personas que afirman tener presencia)

SÍ

1

2

3

General

7

93

29

27

44

Hombres

5

94

38

24

38

Mujeres

8

91

21

30

49

Fuente: Trabajo empírico desarrollado en las provincias de Bizkaia, Madrid y Barcelona (enero-marzo, 2013). Muestra: 72 personas (de 12 a 17 años) *Dominan Facebook, Twitter y Tuenti.

Gestión de identidades y sociabilidad Cuando se le solicitó a la muestra que verbalizase su experiencia digital en los debates de los focus group, se comprobó que les resultaba fácil describir y detectar las claves de su comportamiento. Ahora bien, en paralelo detectamos que reflexionar sobre el modo en que construyen su identidad social digital no es una práctica habitual para los/las jóvenes y, además, no creen necesario justificarla. De alguna manera, aunque se comprueba que su actividad digital no es en absoluto improvisada, ya que responde a unos objetivos claros, ellos/as parecen haber asumido unas normas de comportamiento que dan por hecho que han de ser así y que, por lo tanto, es prescindible que sean explicadas/argumentadas. Desde el punto de vista metodológico, esta constatación nos ratificó la utilidad tanto de aplicar un cuestionario semi-estructurado previo — esta herramienta nos permitió, además, disponer de información cuantificable— como de realizar una actividad posterior hiper-guidada por el moderador —talleres ad-hoc para generar el debate a partir de imágenes escogidas por el equipo investigador a partir de criterios prefijados—. 66

Para abordar la identidad online, en ese cuestionario semi-estructurado se les pidió mediante dos preguntas abiertas que definieran la fotografía que usaban como “imagen de perfil” y que justificaran su elección. El 21% explicó que coloca una fotografía en la que no aparecen retratados, en la que muestran objetos o personajes famosos con los que se identifican. El análisis de las respuestas del resto —quienes emplean imágenes donde aparecen retratados/as— revela que el aspecto que más se tiene en cuenta en estos casos es la actitud/emoción que se comunica en la misma. De este modo, la preocupación que aparece con mayor regularidad es la de mostrarse alegres (33% del total de la muestra), pero chicas y chicos lo hacen de forma distinta. Ellas, a partir de una imagen donde se puede ver su rostro sonriente y ellos, con una fotografía en la que están rodeados de amigos (varones). Junto a este criterio, aunque en segundo y tercer término, también destaca el interés por ubicar aquí una fotografía estéticamente cuidada (22%) o que refleje una parte del cuerpo/postura que resulte favorecedora para su físico (16%). Este último es, precisamente, el criterio que predomina cuando hablamos de las fotografías que se escogen para compartir en la red de forma general. Ahora bien, a diferencia de lo que marcan las teorías feministas que se centran en el cuerpo y en la imagen, y denuncian ese “aparecer” de las mujeres frente al “ser” masculino —en términos de Berger (2000)—, observamos que tanto los chicos como las chicas participantes ejercen en porcentajes similares un control sobre la visibilidad que dan a su aspecto físico. Sobre las fotografías que se comparten, el 53% de ellas y el 50% de ellos explicaron tener en consideración el salir favorecidos como criterio de selección destacado. Al interrogarles sobre cómo autodefinen su comportamiento en las redes digitales y ofrecerles las opciones de comentarista, líder, provocador, troll4, creativo y otros —donde podían indicar un adjetivo/caracterización distinto—, mayoritariamente respondieron comentarista (58%) y creativo (44%). Por sexo, la mayor diferencia se registró en torno al perfil creativo, categoría que eligen más ellas que ellos (56% frente al 33%). Otra diferencia detectada es que a ellos les resultó más fácil identificarse con un único adjetivo, pues así lo hizo el 66% de los hombres consultados frente al 40% de las mujeres. El índice de sociabilidad, medido en número de amistades, presenta pequeños matices diferenciales según el sexo. En el nivel con los volúmenes de amistades más bajos, dominan ellos (17.6% frente a 9%). En el nivel medio, dominan ellas (66.7% frente a 52.9%), pero la mayoría de las chicas tienen entre 100 y 500 amistades (42.4%), mientras que ellos sobresalen en el grupo de entre 60 y 100 (32.4%). En el nivel más alto en cuanto a volumen de amistades —y seguimos tratando sus declaraciones expresadas en los cuestionarios semi-estructurados— aparecen ellos (29.5% frente a 24.3%). Sin tener en cuenta al grupo con más de mil amistades, que es exclusivamente masculino y muy reducido, las mujeres son mayoría entre las 100 y las mil amistades (66.7% frente a 41%).

4 

Su función se define con el verbo molestar y acostumbra a desviar los temas de conversación planteados por otros.

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TABLA 3. VOLUMEN DE AMISTADES EN LAS REDES SOCIALES DIGITALES (RSD) DE JÓVENES MIGRANTES EN ESPAÑA (% SOBRE LAS PERSONAS QUE AFIRMAN TENER PRESENCIA EN RSD) NIVEL BAJO

General Hombres Mujeres

NIVEL MEDIO

1 (menos de 30)

2 (entre 30 y 60)

3 (entre 60 y 100)

NIVEL ALTO

4 (entre 100 y 500)

5 (500 y 1.000)

6 (más de 1.000)

9

4,5

28,5

31,5

22

4,5

14,6

3

32,4

20,5

20,5

9

3

6

24,3

42,4

24,3

0

Fuente: Trabajo empírico desarrollado en las provincias de Bizkaia, Madrid y Barcelona (enero-marzo, 2013). Muestra: 72 personas (de 12 a 17 años)

Ante la pregunta sobre si se relacionan con todas las amistades en el entorno digital, ellas destacaron sobre ellos. El 75% de las jóvenes consultadas lo afirmó, frente al 61% de ellos. En el otro extremo, tan sólo el 7% de la muestra dijo relacionarse únicamente de forma presencial. Por tanto, el segundo porcentaje destacado se corresponde con aquellas personas que indican relacionarse solamente con parte de sus amistades en el entorno digital (33% de ellos y 16.6% de ellas). En definitiva, aunque por volumen de amistades las diferencias entre sexos están poco pronunciadas, cuando hablamos abiertamente de sociabilidad se detecta una mayor dedicación a esta por parte de ellas. Además, para completar esta idea, podemos añadir que el 47.2% de las mujeres se mostró muy de acuerdo con la frase “las redes sociales son un buen sitio para hacer amistades de todo el mundo”, frente al 27.8% de los chicos. ¿A través de qué mecanismos se establecen estas relaciones? En el trabajo de campo se interrogó también sobre el uso de diversos tipos de comunicación interpersonal mediada: comunicación privada (conversaciones con amistades mediante el correo y el chat), comunicación pública (comentarios y fotografías visibles para todas las amistades) y comunicación oculta (actividades que las amistades no pueden detectar como, por ejemplo, curiosear perfiles de otras personas). Las diferencias entre sexos son mínimas. De hecho, la única destacada hace referencia al correo electrónico, cuyo uso está mucho más presente entre ellas (54%) que entre ellos (38%). No obstante, dado que hablamos en clave de género y por romper con estereotipos muy consolidados, también cabe enfatizar que se detectó una leve diferencia a favor de los chicos en relación a la comunicación oculta (64% frente a 60%).

TABLA 4. TIPOS DE COMUNICACIÓN CON LAS AMISTADES EN LAS REDES SOCIALES DIGITALES (RSD) POR PARTE DE JÓVENES MIGRANTES EN ESPAÑA (% SOBRE LAS PERSONAS QUE AFIRMAN TENER PRESENCIA EN RSD) Privada General

Pública

Oculta

Correo

Chat

Comentarios

Fotos

Cotilleo

46

95

80

71

62

Hombres

38

91

79

67

64

Mujeres

54

100

81

75

60

Fuente: Trabajo empírico desarrollado en las provincias de Bizkaia, Madrid y Barcelona (enero-marzo, 2013). Muestra: 72 personas (de 12 a 17 años)

68

Discursos sobre el riesgo, la prevención y la mentira Se les preguntó directamente a los miembros muestrales si adoptaban alguna medida de seguridad. El 79% así nos lo confirmó, pero esta acción apareció de forma mucho más extendida entre las mujeres (93%) que entre los hombres (64,7%). En concreto, las estrategias más mencionadas fueron aceptar sólo como amistades a personas conocidas, cambiar la contraseña de entrada regularmente y no dejar nunca el ordenador abandonado con la sesión abierta. Este comportamiento más preventivo quizá es lo que justifica que para ellas las redes sociales digitales sean un lugar menos peligroso que para ellos. Mientras que el 44.5% de los chicos consultados piensa que las redes son peligrosas, entre las chicas el índice es del 36% (análisis del nivel de acuerdo ante la frase “Es peligroso participar en las redes sociales”). En los comentarios usados para justificar las imágenes que se comparten en las redes, vigilar no aportar datos privados propios apareció de forma explícita tan sólo puntualmente (4.5% de la muestra). De alguna manera, pareció que eran algo más conscientes de no poder revelar aspectos de la privacidad de otras personas que de la propia (“no ofender a nadie” fue un argumento empleado por el 16% de la muestra) y, en caso de hablar de precauciones sobre su intimidad, solían ceñirse a indicar que no publicaban imágenes con actitudes obscenas o en las que tuvieran una imagen poco cuidada. Así lo hizo el 12% de la muestra (sobre todo chicas), refiriéndose en la mayoría de casos a posturas/gestos impúdicos/eróticos. En este trabajo, el uso de la mentira aparece como práctica en el 43% de la muestra consultada, pero la gran mayoría se refiere a mentir acerca de la edad con el fin de poder abrir sus cuentas de forma legal en las redes sociales que exigen una edad mínima para permitir el acceso. En cambio, en trabajos anteriores, se detectó el uso de la mentira como medida de protección (mentir sobre la ciudad de residencia o el país de nacimiento, por ejemplo), aunque también con una función lúdica (jugar a ser de otro sexo, por ejemplo). El 57% de la muestra (52% de ellos y 61% de ellas) señala estar de acuerdo con la frase “en las redes me gusta expresar mis opiniones (sobre la vida, sobre el mundo, sobre política…)”, lo que ratifica la prevalencia de la sinceridad, aunque mayoritariamente se opina que sólo el encuentro presencial permite conocer realmente a las personas.

A modo de reflexión final El trabajo aquí expuesto nos permite asegurar que los procesos identitarios y de sociabilidad en las redes sociales digitales plasman actitudes y comportamientos determinados por la construcción social del sexo, es decir, de los roles de género asignados tradicionalmente, como por ejemplo, el hecho de que ellas adopten más medidas de protección o que sean más activas en cuanto a las relaciones con familiares/amistades residentes en otros países. En términos generales, las brechas de género se dan más en los usos que en los accesos. La preocupación por atraer al otro, base del concepto “social-self”, podemos decir que se percibe igual de importante que el interés por “gustarse a sí mismo”. Es decir, para formar su identidad social digital, combinan ambos aspectos. Nunca mostrarán una identidad con la que se sientan incómodos y no pensarán exclusivamente en gustar a los demás. Pretenden ganarse al otro, pero 69

dando la cara que más les gusta de sí mismos. Aunque, en ese pensar en el otro, entre el colectivo migrante aparece un matiz que les diferencia del autóctono: la preocupación por mostrar a familiares y amistades residentes en otros países que “se encuentran bien”, de ahí la insistencia en emplear como retrato del perfil caras sonrientes (ellas) o reuniones alegres con amigos (ellos). La clara preocupación por el otro sólo aparece reflejada cuando se plantean compartir imágenes donde aparecen esas otras personas. En realidad, sólo las chicas, y de forma muy puntual (el 6%), dicen explícitamente tener en cuenta que otras personas verán lo que difunden en la Red a la hora de decidir qué compartir y qué ocultar. A partir de este estudio sobre el colectivo juvenil migrante en España, se observa que ellas muestran una mayor actividad social en las redes que ellos, en consonancia con lo que ya se viene sosteniendo a partir de muchos trabajos empíricos anteriores. Por ejemplo, en comparación con los jóvenes, las jóvenes migrantes tienden a tener más perfiles abiertos —y en redes distintas—, un mayor volumen de amistades y, además, valoran más Internet como herramienta para conocer a otras personas. Resulta llamativo pensar que, a pesar del crecimiento de la telefonía móvil —con posibilidades de conexión a Internet—, se siga manteniendo esta diferencia entre chicos y chicas. Si el poderse conectar desde cualquier lugar y en cualquier momento es un hecho cada vez más extendido y, por lo tanto, ya no podemos decir que mayor tiempo en el hogar por parte de las chicas puede favorecer más tiempo de conexión, ¿por qué esa mayor predisposición de ellas a la sociabilidad digital que ellos? Un posible camino para explorar esta cuestión lo abre la pregunta de si ellas pasan más tiempo en soledad que ellos y, en segundo lugar, si eso puede desencadenar un mayor uso de las redes sociales digitales. En este trabajo, cuando se ha preguntado por las actividades de ocio preferidas, en las respuestas de ellos ha quedado reflejado un mayor número de actividades en grupo (destacando la práctica de un deporte: ellos 80% y ellas 27%), mientras que “escuchar música” — ocupación que se realiza habitualmente en solitario— ha sido marcada como preferida por el 30% de las chicas frente al 8% de los chicos. Recordemos que la muestra estudiada tenía una edad de entre 12 a 17 años y, por tanto, esta diferencia en relación a las actividades del tiempo libre podría ir ligada a la tradición que hace que el ocio comience a ser una actividad relevante para las mujeres más tarde que para los hombres. Por último, llama la atención que tanto chicos como chicas muestren plenamente asumido el discurso de la industria que sobredimensiona la libertad individual y la autonomía de su actividad en las redes. No creen necesario justificar su comportamiento allí y sus discursos reflejan la percepción de total control en la gestión de sus perfiles. Ahora bien, ellas muestran una actitud preventiva más marcada, como si tuvieran más interiorizada la necesidad de protegerse.

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Esfera pública digital: viejas prácticas en 140 caracteres. Twitter en las elecciones México 2012. Virtualis, Año 5, número 9, enero-mayo 2014 http://aplicaciones.ccm.itesm.mx/virtualis/index.php/virtualis/index

Esfera pública digital: viejas prácticas en 140 caracteres. Twitter en las elecciones México 2012. Amílcar Chavarría Cruz1

Resumen El presente texto analiza un segmento de la elección presidencial efectuada en México en el año 2012 en la red socio digital Twitter, bajo la premisa de la posible conformación de una esfera pública digital entre los candidatos presidenciales y los usuarios para con ello contextualizar y ampliar las prácticas ciudadanas, el debate, los argumentos y los juicios con el medio digital como marco de acción social.

Palabras clave: Twitter, esfera pública, elecciones presidenciales 2012, interacción, debate, argumento y prácticas ciudadanas.

1 

Facultad de Ciencias Políticas y Sociales, U.N.A.M. / @ImNootHere

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El ideal normativo A lo largo de la conceptualización teórica de la esfera pública existe una preocupación que es inherente a los medios de comunicación en el espacio público: la deliberación crítico–racional del discurso, así como la calidad de la misma, por lo que el ideal normativo “depende de una equidad e igualdad en la participación, así como del compromiso con el debate y la argumentación racional que es fundamental” (Silverstone, 2010, p. 60). Si la democracia deliberativa propone esencialmente que la toma de decisiones debe basarse en procesos sustanciales de argumento político, donde las opiniones, juicios a favor y en contra sobre las leyes públicas puedan darse para bien ciudadano y para lograr con ello consenso sin coerción, entonces una vez dado esto podríamos hablar de la conformación de la esfera pública. Habermas (2009) al respecto propone que los debates deben ser abiertos, en lugares públicos y con el fin de buscar el éxito y la calidad de los discursos para ingresar al estrato de esfera pública. Bohman (1996, citado por Grbeša, 2003, p. 114), por otra parte, analiza los criterios expuestos por Habermas para considerar exitoso un proceso deliberativo y argumenta al respecto:

• El proceso es un éxito si estamos convencidos y decididos a seguir el diálogo • Si todos los ciudadanos participan en el debate • Si tratamos como iguales a todos los participantes • Si los argumentos se exponen de tal manera que cualquier ciudadano los comprende, los acepta y libremente responde a ellos • Si los participantes reconocen su contribución en la discusión aunque no estén de acuerdo con los resultados

El hablante debe centrar su intervención en el tema que es objeto de debate y debe ser argumentado; de igual manera, debe respetar el argumento del otro con el fin de intentar una búsqueda cooperativa de la verdad. Asimismo, debe estar dispuesto a considerar todos los puntos de vista y aceptar el mejor argumento con el respeto, la pluralidad y la tolerancia de por medio.

Medios de comunicación: inherentes a la esfera pública Diversos teóricos han señalado que los argumentos informativos tienen matices de control e importancia para ciertos grupos interesados o beneficiados con ciertos temas de interés. Es por ello que el público pensante modifica su percepción de los hechos debido a la manera en que se plantean los asuntos que dirigen o emiten opinión pública. En consecuencia, aquella publicidad literaria que surgiera como resultado de la lectura de diarios y la discusión en los cafés, tabernas y

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salones empieza a cambiar sus temas de interés. “La destrucción del público lector culturalmente raciocinante” (Habermas, 2009, p. 196). Con base en ello, una necesidad primaria es la de mejorar constantemente los procesos de deliberación y flujos de información hacia los ciudadanos a través de los medios de comunicación, con la firme intención de fomentar el intercambio de argumentos de manera constante y así promover una deliberación continua y racional. Por lo que dichas deliberaciones deben estar encaminadas a lograr una argumentación sólida, ya que éstas son los cimientos para futuros debates con un ideal político. Esto mediante un modelo deliberativo al interior de los medios que considere la inclusión de la voluntad de los ciudadanos, así como los procedimientos formales para lograr una discusión benéfica dirigida al mejoramiento de la calidad de las decisiones. En nuestro contexto, los medios de comunicación influyen en las discusiones y en la emisión de juicios de valores de los ciudadanos, además de limitar su acceso a los mismos; lo que en consecuencia deja desinterés y alejamiento por la política, la deliberación y la participación ciudadana. “Lo que hace tan difícil de soportar a la sociedad de masas no es el número de personas, sino el hecho de que entre ellas el mundo ha perdido su poder para agruparlas, relacionarlas y separarlas” (Arendt, 2010, p. 73). Características como la discusión política, el argumento, el razonamiento, la construcción de la ciudadanía, la cultura política y, sobre todo, la deliberación política y el acceso a los medios de comunicación para promover la información política, son elementos esenciales que permiten mejorar la calidad de la esfera pública y, en consecuencia, a la democracia. Si dicha discusión se da en medios de comunicación donde el ciudadano puede dar voz a sus demandas, opiniones y necesidades de la vida política, podríamos hablar de más inclusión. Por ello y considerando el potencial de la web y las oportunidades para ayudar a redefinir las estructuras de participación y ampliar las posibilidades para mejorar la calidad de la esfera pública, Internet se presenta como un espacio donde ciudadanos y gobierno son simultáneamente audiencias y actores. “Si la conversación social tiene esos requisitos racionales y morales, contribuye a fomentar una sociedad democrática, si se aleja de ellos, fomenta el desencuentro, la radicalización de los puntos de vista y la intolerancia, y dificulta la construcción de una sociedad democrática” (Ruiz Caballero, 2012, p. 265).

Lo digital ¿una oportunidad? Internet con sus innovaciones tecnológicas brinda la oportunidad de participación, colaboración individual y colectiva en diversos aspectos sociales que los otros medios no otorgan. La Red es parte íntegra del espacio mediático digital y puede posibilitar la expresión de ámbitos simbólicos para el ciudadano; quien a su vez tiene la oportunidad de crear, difundir y hacer suyos otros contenidos para el desarrollo de una práctica ciudadana como Marshall (2005) y Trejo Delarbre (2008) sugieren: con la educación inmersa en los valores políticos.

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La web, como parte activa del espacio público, brinda la posibilidad de expandir los horizontes geográficos o territoriales, ya que el ciberespacio contextualiza un lugar no presencial, pero que sin duda sirve para la relación entre ciudadanos, así como para el ejercicio de sus obligaciones y derechos democráticos, entre muchos otros usos sociales. Muestra de ellos son la diversa gama de manifestaciones contextualizadas en el Norte de África, Medio Oriente, Europa, Estados Unidos, Brasil y México. Al respecto, Castells (2012) sugiere la existencia de un entrelazamiento de los espacios urbanos e Internet, con lo que ha surgido un espacio que él denomina híbrido y que es el resultado de las relaciones estrechas en la web, las cuales han saltado a las calles pero continúan interactuando en las redes socio digitales. Precisamente el aprovechamiento de esa relación simbiótica entre el espacio público tangible y digital ha ayudado a construir y propagar una diversidad de información y vínculos que contribuyen a la creación de identidad, expresión de sentimientos, emociones, catarsis y, desde luego, en la generación de solidaridad entre usuarios. Por otro lado, Papacharissi (2002) sugiere que el debate político puede transferirse a lo online, aunque aclara que esto no es garantía de una discusión democrática o de impacto en el mundo político. Ya que no basta sólo con transferir las deliberaciones a lo online, sino también resolver los problemas contextualizados en la brecha digital y dotar a los ciudadanos con diversas opciones informativas que ayuden en la generación de juicios y, consecuentemente, en la toma de decisiones “porque sin juicio no hay independencia de criterios ni de acción” (Silverstone, 2010, p. 75). Por ello, herramientas, plataformas y redes socio digitales deben utilizarse de manera racional, considerando siempre el potencial comunicativo para los ciudadanos que brinda el crecimiento de la web; ya que “el control de dicha ágora pública por parte de la gente es quizás el reto político más importante planteado por Internet” (Castells, 2003, p. 212). Es entonces cuando la idea de la esfera pública en los ámbitos digitales se contempla como una opción para el aprovechamiento del espacio digital, para ejercer interacción con un sentido deliberativo y propositivo en torno a juicios y opiniones para lograr gradualmente cambios en usos, aprovechamiento y criterios que vayan de lo político, educativo, económico y social en beneficio de las prácticas ciudadanas. Para que a su vez pueda lograrse una retroalimentación matizada en la participación que permita abrir nuevas posibilidades informativas a los usuarios y ciudadanos de Internet y las redes digitales. Por ello, parte del reto es analizar precisamente si esas interacciones entre pares, ciudadanos, políticos y usuarios logran exponer conjeturas, criterios, juicios, información y razonamientos que puedan brindar oportunidades y remarcar limitantes para la conformación de una esfera pública que permita un consenso benéfico y cordial para todos los actores inmiscuidos en el proceso. También resulta importante revisar las limitantes existentes dentro del ideal normativo para ello, según Buchstein (1997, citado por Dean, 2003, p. 97), la teoría de la esfera pública de Habermas coincide o encuentra en Internet una salida, ya que ofrece acceso, comunicación sin coerción y libertad de expresión. Pero si cotejamos las características principales con la perspectiva digital podríamos comprender mejor las limitantes y verdaderas oportunidades que brinda la web para el desarrollo de este modelo teórico:

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• El acceso a todos los ciudadanos debe estar garantizado; desafortunadamente ésta sería la primer limitante que sesgaría a una gran número de individuos y ciudadanos en México. Las brechas digitales existentes, tanto en lo tecnológico como en lo referente a las habilidades digitales de los usuarios, no brindan las condiciones necesarias para un acceso a la web. Aunque la conectividad es un problema que se está atendiendo, es importante señalar que la cobertura total tardará algunos años en llegar a todos los habitantes de este país. • Clima racional de respeto, tolerancia que promueva la discusión y participación. Desgraciadamente la web es uno de los medios que promueve aspectos contrarios a la tolerancia y el respeto gracias al anonimato que otorga a los usuarios. Ejemplo de ello es el hostigamiento, trolleo del que son objeto todos los usuarios en redes como Facebook y Twitter principalmente. • Acceso a las discusiones. La Red, por su característica omnipresente y de espacio-tiempo, permite hacer llegar las discusiones a usuarios que por diversas razones no presenciaron el debate y de esta manera recoge sus aportes. En este rubro, YouTube podría desempeñar un papel importante como plataforma que permita el acceso a los procesos deliberativos, lo cual podría complementarse con la promoción en Facebook y Twitter de esos contenidos. • Los participantes (ciudadanos) deben ser agentes libres e informados. La Red ofrece fuentes y sitios especializados y diversos que proveen al usuario de información verídica y confiable. Recordemos que gran parte de los medios periodísticos convencionales han trasladado desde hace años sus contendidos a la Red, lo cual además de diversificar la oferta informativa mediante redes sociodigitales, los vuelve accesibles y abiertos. Este ejercicio debe llevarse a cabo de manera constante y siempre considerando la posible existencia de aspectos negativos y virales, los cuales encuentran en Internet el medio ideal para desinformar y desacreditar la información. Ésta generaría una calidad en los discursos con el uso público de la razón, así como más participación o, por otra parte, se promovería el abstencionismo, la desorientación y el detrimento en la participación. “Las posibilidades de Internet para la democracia no se concentran hasta que no sean interpretadas por la sociedad” (Meneses, 2012, p. 14).

Metodología Para el análisis en Twitter, producto de la contienda política electoral en 2012, la investigación cuantitativa en el ámbito del análisis de contenido fue de gran ayuda para ordenar y clasificar metodológicamente los mensajes emitidos en esa red social digital. El universo lo constituyen todos los mensajes emitidos por los cuatro candidatos a la Presidencia de México en sus cuentas de usuario durante la campaña electoral realizada del 30 de marzo al 27 de junio de 2012, tiempo estipulado por el Instituto Federal Electoral para el Proceso Electoral (2012).

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CUADRO 1. CANDIDATOS Y NOMBRE DE USUARIO UTILIZADO DURANTE LA CAMPAÑA ELECTORAL MÉXICO 2012

Candidato

Nombre de usuario / cuenta

Andrés Manuel López Obrador Enrique Peña Nieto Josefina Vázquez Mota Gabriel Quadri

@lopezobrador_ @EPN @JosefinaVM @g_quadri

Fuente: Elaboración propia.

Los tuits emitidos por los candidatos fueron recopilados desde el primer momento en el que iniciaron las campañas electorales como “captura de pantalla”, es decir, una especie de fotografía de la parte seleccionada de la pantalla donde aparece el mensaje digital completo con características como son: fecha, hora y minuto de envío, retuits, favoritos, así como el avatar del candidato; todo en un formato digital de imagen (.jpg). Esto significa que para esta investigación se cuenta con un archivo de 2 mil 904 imágenes conformado por los 90 días que duró la campaña electoral 2012.

CUADRO 2. UNIVERSO DE TUITS, CAMPAÑA PRESIDENCIAL MÉXICO 2012

Candidato

Tuits

Andrés Manuel López Obrador Enrique Peña Nieto Josefina Vázquez Mota Gabriel Quadri Total

138 768 1232 766 2904

Fuente: Elaboración propia.

Los 2 mil 904 tuits fueron guardados, organizados cronológicamente y, posteriormente, clasificados por candidato y en la categoría de análisis denominada Interacciones, la cual consideraba como criterio principal la emisión o respuesta del candidato a mensajes con el signo de arroba (@), por lo que en este rubro se encontraron 765 tuits emitidos por los cuatro candidatos. A su vez, la categoría Interacciones se dividió en subcategorías que clasificaron a los diversos usuarios con quienes los candidatos interactuaron en los 90 días de contienda: Políticos, Medios/ Comunicadores, Activistas, Fundaciones, Deportistas, Usuarios “comunes” y Otros.

81

Actividad @lopezobrador_ De los 138 tuits que López Obrador emitió durante la contienda, sólo en una ocasión a lo largo de toda la campaña emitió un mensaje con el característico signo de arroba y fue a la Coordinación AMLO. Esto sucedió el día 12 de abril con el argumento del posible rebase del tope de gastos de campaña por parte de Enrique Peña Nieto.

CUADRO 3. TUITS DE LA CATEGORÍA INTERACCIÓN DISTRIBUIDA EN SUBCATEGORÍAS DE DESTINATARIOS DE @LOPEZOBRADOR_ DURANTE LA ELECCIÓN PRESIDENCIAL 2012 EN MÉXICO

Usuarios Mes

Políticos

Medios

Activistas

Fundaciones

Deportistas

Otros

Total

“comunes”

Marzo

0

0

0

0

0

0

0

0

Abril

0

0

1

0

0

0

0

1

Mayo

0

0

0

2

0

0

0

0

Junio

0

0

0

0

0

0

0

0

Total

0

0

1

0

0

0

0

1

Fuente: Elaboración propia.

En este mensaje hace alusión directa a Enrique Peña Nieto, pero en ningún momento agrega el signo de “@” a sus iniciales para mantener una comunicación más directa con el otro candidato. Situación similar se plantea el día 25 de abril en dos tuits en los que escribe el nombre del comunicador Joaquín López Dóriga y de algunos medios de comunicación como CNN.

Interacción @EPN Peña Nieto interactuó con diversos usuarios inmersos en su campaña, como fueron políticos de su partido (gobernadores, senadores, diputados, otros candidatos, presidentes de otros países), “ectivistas”, así como deportistas, agrupaciones y fundaciones que simpatizaban con su causa política. Esto lo realizo en 165 ocasiones de un total de 768 tuits que emitió el candidato durante el proceso electoral. Entre los usuarios sobresalen comunicadores de radio y televisión como: @mariobeteta, @ sergiosarmient4, @leonardoCurzio, @EnfoqueNoticias, @CiroMurayama, @AristeguiOnline, @LopezDoriga1, @BrechaDigital, @beltrandelriomx y @YuririaSierra. Entre los políticos con quienes interactúo resaltan: @EVidegaray, @AristotelesSD, @GeneralNaranjo, @Amado_Orihuela, @JTorres82

Landa, @JesusAliTabasco, @fhollande, @GoberDuarte, @Eruviel_Avila, @MFBeltrones, @BPR2012, @IvonneOP, @marianorajoy; además de senadores, diputados, gobernadores y funcionarios del Partido Revolucionario Institucional.

CUADRO 4. TUITS DE LA CATEGORÍA INTERACCIÓN DISTRIBUIDA EN SUBCATEGORÍAS DE DESTINATARIOS DE @ EPN DURANTE LA ELECCIÓN PRESIDENCIAL 2012 EN MÉXICO

Usuarios Mes

Políticos

Medios

Activistas

Fundaciones

Deportistas

Otros

Total

“comunes”

Marzo

3

2

10

0

0

0

0

15

Abril

20

5

50

3

0

0

0

78

Mayo

8

2

17

2

1

0

1

31

Junio

8

3

14

4

1

11

0

41

Total

39

12

91

9

2

11

1

165

Fuente: Elaboración propia.

De los 768 mensajes totales emitidos, el ahora presidente Peña Nieto interactuó de manera directa en 165 ocasiones, es decir un 21.48%. El mes de abril fue el de más actividad (10.15%), seguido de junio (5.46%), mayo (4.03%) y, finalmente, marzo (1.95%).

Interacción @JosefinaVM De manera similar a Peña Nieto, Vázquez Mota envió tuits para contactar a usuarios de las cúpulas política, artística, así como algunos simpatizantes de su causa en 150 ocasiones de un total de mil 232 tuits que la candidata de Acción Nacional emitió durante los 90 días de campaña. Algunos de esos políticos son: @rgilzuarth, @IsabelWallace, @GustavoMadero, @AlonsoLujambio, @VicenteFoxQue, @MZavalagc, @FernandoGuzman, @SantiagoCreelM, @FelipeCalderon, @ErnestoCordero, @XochitlGalvez, @LauraZapatam, @CocoaCalderon y @EPN principalmente. En el caso de las menciones al candidato del PRI fue para cuestionarle su negativa para asistir al debate organizado por el movimiento #YoSoy132 y, posteriormente, para atacarlo por la situación de los exgobernadores priístas vinculados al narcotráfico. @IsabelWallace y @MZavalagc son mencionadas en reiteradas ocasiones debido a que la primera recibía su apoyo como candidata a la Jefatura de Gobierno del Distrito Federal y Margarita Zavala, casi en la parte final de la contienda, acompañó a Vázquez Mota —por ello en diversos mensajes le agradecía su presencia en el cierre de la campaña—. 83

También aprovechó el vínculo que ofrece la Red con otros medios de comunicación y por ello agradecía o anunciaba su presencia a cuadro en entrevistas y las opiniones de diversos comunicadores: @Lopezdoriga1, @MarioCNN, @CNNMéxico, @mariobeteta, @REFORMACOM, @ marinmilenio, @leonardocurzio, @ADNPolitico, @Ibero909FM, @PedroFerrizH, @BeltrandelRio, @ rcontenido, @javiersolorzano, @brozoxmiswebs, @eleconomista, @yuririasierra, @Javier_Alatorre, @observa2012 y @Genarolozano. Además, Vázquez Mota envió una mención a @SChecoPerez, @ ChespiritoRGB, @YordiRosado y @OMARCHAPARRO, el primero deportista y el resto artistas.

CUADRO 5. TUITS DE LA CATEGORÍA INTERACCIÓN DISTRIBUIDA EN SUBCATEGORÍAS DE DESTINATARIOS DE @ JOSEFINAVM DURANTE LA ELECCIÓN PRESIDENCIAL 2012 EN MÉXICO Usuarios Mes

Políticos

Medios

Activistas

Fundaciones

Deportistas

Otros

Total

“comunes”

Marzo

0

1

0

0

0

0

0

1

Abril

13

4

21

5

0

5

0

48

Mayo

14

14

4

2

0

15

1

50

Junio

15

17

2

3

1

8

5

51

42

36

27

10

1

28

6

150

Fuente: Elaboración propia.

De los mil 232 tuits enviados por Vázquez Mota, sólo en el 12.16% utiliza la opción de arroba y, del total de estos mensajes, en el 3.40% de ellos mencionó a políticos como son gobernadores, diputados y senadores del PAN, además de otros candidatos del partido en contienda electoral y del entonces presidente Felipe Calderón. En el 2.92% hizo alusión a los medios de comunicación o comunicadores, lo cual denota la importancia que tienen los medios habituales en la elección. Los usuarios comunes y activistas ocupan la tercera y cuarta posición respectivamente, relegando a los actores y a los deportistas con menciones mínimas, aunque no por ello menos importantes, ya que todas ellas se enfocaron a figuras conocidas por ciertos estratos sociales como es el caso de @ChespiritoRGB, @OMARCHAPARRO y @YordiRosado.

Interacción @g_quadri El candidato de Nueva Alianza emitió durante la contienda electoral un total de 766 tuits, de los cuales 449 se clasificaron como interacciones con usuarios. Gabriel Quadri, a diferencia de los otros candidatos, fue un usuario sumamente activo en la interacción en Twitter. Dichas manifestaciones partían de algún comentario o cuestionamiento de diversos usuarios a los que él respondía, cabe mencionar que varios de estos comentarios no tenían relación alguna con lo concerniente a la elección presidencial. 84

Quadri también entabló contacto con medios de comunicación y comunicadores como @CarlosLoret, @Milenio, @JoseCardenas1, @leonardocursio, @revistaproceso, @aristeguionline, @ pajaropolitico, @beltrandelrio, @torreon, @ADNPolitico, @AgenciaNA, @El_Universal_MX y @TVIntegral. En menor proporción, los políticos también fueron mencionados por Quadri. Destaca por la importancia del tema que envió tuits a @JosefinaVM, @EPN, @LopezObrador_, @Rosariodf y @TereBanda. En sólo tres ocasiones se refirió a cuentas explícitas de su plataforma política, además de mencionar a una universidad (@ITESO), una agrupación u organización ecologista (@ greenpeacemx), un chef mexicano (@enriqueolvera) y en cuatro ocasiones a un artista o conductor de televisión (@AdalRamones) con quien curiosamente entabló una breve discusión.

CUADRO 6. TUITS DE LA CATEGORÍA INTERACCIÓN DISTRIBUIDA EN SUBCATEGORÍAS DE DESTINATARIOS DE @G_QUADRI DURANTE LA ELECCIÓN PRESIDENCIAL 2012 EN MÉXICO Usuarios Mes

Políticos

Medios

Activistas

Fundaciones

Deportistas

Otros

Total

Comunes

Marzo

0

0

0

0

0

4

0

4

Abril

5

18

1

0

0

176

2

202

Mayo

2

7

1

0

0

165

5

180

Junio

4

14

1

0

0

44

0

63

11

39

3

0

0

389

7

449

Fuente: Elaboración propia.

Gran parte del total de las menciones fueron respuestas a inquietudes o molestias por temas alusivos al candidato y muy pocos mensajes originados por él, por lo que se entiende que su presencia en medios habituales y digitales no era de gran interés. Aspecto que Peña Nieto y Josefina Vázquez Mota cuidaron y procuraron constantemente. Cabe destacar que Gabriel Quadri emitió en la categoría Usuarios comunes un total de 389 tuits (50.78%) a internautas que en diversos momentos de la campaña lo cuestionaban, agredían, molestaban, contradecían, aludían o le pedían cosas totalmente ajenas a la contienda electoral. Aunado a esto, varias de las respuestas del candidato a temas banales eran breves. Otras de sus respuestas que predominaron fueron: “sí”, “sígueme”, “cuento contigo”, “te sigo” y “saludos”.

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Resultados El accionar político en Twitter se orientó a generar un discurso acorde a la agenda de cada candidato para establecer una relación con otros usuarios, por ello, la interacción establecida fue selectiva para evitar problemas, ataques y burlas de rivales y fue enfocada principalmente a promover los mensajes por otros aspectos propagandísticos, más nunca hacía la deliberación o discusión con otros usuarios.

CUADRO 7. COMPARATIVO EN LAS INTERACCIONES ENTRE LOS CUATRO CANDIDATOS DURANTE LA CAMPAÑA ELECTORAL MÉXICO 2012

Candidato

Marzo

Abril

Mayo

Junio

Total

@g_quadri

4

202

180

63

449

@EPN

15

78

31

41

165

@JosefinaVM

1

48

50

51

150

@lopezobrador_

0

1

0

0

1

Fuente: Elaboración propia.

Si la esfera pública debe basarse en el compromiso de todos los actores para lograr la consolidación de un modelo de interacción y deliberación que permita el mejoramiento de los diversos ámbitos y orientaciones de la sociedad, siempre dentro del marco de lo racional y el respeto, en lo digital Quadri no generó de manera constante deliberación respetuosa y tolerante a lo largo de la campaña. Es un hecho que el candidato se prestó al diálogo con diversos usuarios que en principio no estaban identificados con su plataforma política, pero cuando se le cuestionaba de algo o alguien su respuesta era de manera breve, directa y en ocasiones mostró molestia por ciertos comentarios de usuarios que lo trolleaban. Aunque nunca utilizó palabras altisonantes en sus mensajes, estos sí denotaban molestia. Además sus respuestas no siempre fueron alusivas a temas electorales, muchas de ellas referían a gustos musicales, aspectos de su vida, opinión y molestia ante situaciones ciudadanas. Es decir, su uso también puede identificarse como el de un usuario común que tuitea sobre sus actividades cotidianas. Esto fue en el mejor de los casos, ya que en los meses de mayo y junio, principalmente, el candidato respondía a los usuarios que lo cuestionaban sobre sus propuestas de campaña, para lo cual Quadri enviaba el enlace a su página web acompañado de una frase breve. Quadri hizo alusión a los otros candidatos y los vinculó a sus tuits mediante su nombre de usuario. En ellos directamente ejercía un reto, principalmente contra Josefina Vázquez Mota y López Obrador, comparándolos, acusándolos y retándolos a debatir contra él de manera sarcástica. Además, en unas pocas ocasiones mencionó a otros actores políticos, sobre todo de su partido, quienes también estaban en campaña.

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En el caso de Peña Nieto la situación varía por el tipo de interacción que estableció con los usuarios, esto debido al tipo de usuario al que se refería principalmente. Si Quadri interactúo con usuarios diversos o comunes, Enrique Peña no lo hizo de la misma manera. Peña, a diferencia de López Obrador —quien definitivamente se vio superado en el uso de la plataforma en comparación de sus adversarios— manejó una campaña más dirigida hacia el discurso demagógico y la exposición de su imagen hacia otros usuarios en todo momento. La estrategia electoral en Twitter de @JosefinaVM se centró en emitir mensajes en diversos momentos del día, además de aprovechar las actividades y manifestaciones del Movimiento #YoSoy132 para referirse a Peña y ofrecer una breve crítica de él y su partido. Pero emitir tuits de manera constante no es sinónimo de interacción, con ello Vázquez Mota brinda la oportunidad de desmitificar a Internet desde la creencia que plantea a lo digital como una manera inevitable que brindará un nuevo sentido de comunidad a la democracia participativa (Mosco, 2011). El mito desplaza a la realidad y no permite comprender las posibilidades reales en torno a los ámbitos políticos. Los mitos en torno a la relación entre la producción de información, conocimiento e interacción constante de la sociedad en general con los actores políticos ha encontrado en Twitter un espacio adecuado para incentivar estas ideas. En lo que respecta a López Obrador, el candidato se desenvolvió en Twitter de una manera totalmente contraria a sus rivales políticos, ya que él sólo ejerció una interacción (@CoordAMLO) en toda la contienda. Lo cual pone de manifiesto su desinterés por la red o su desconocimiento en el uso.

Conclusiones Twitter fue un aspecto más del plan de trabajo en medios masivos por parte de los candidatos y sus equipos de campaña. Fue más importante mantener presencia en el espacio público digital que aprovechar las bondades convergentes que permiten y facilitan la interactividad con los usuarios y ciudadanos, para con ello quizás potenciar las prácticas políticas en torno a la participación en los temas políticos. Además, nunca abrieron canales dentro de la horizontalidad del medio digital con otros actores electorales y mucho menos con ciudadanos con la intención de proponer un verdadero debate político. Su interés se enfocó principalmente en la promoción de la imagen y se dejó para otro momento el debate. Twitter fue un espacio viable, barato, accesible, masivo, multimedia e idóneo para trasladar y reproducir viejas o clásicas prácticas de los partidos y el sistema político; es decir, del ámbito tangible a lo digital como fue el caso del manejo y sesgo de la información, el trolleo, la descalificación, el acarreo digital (bots) y la retórica demagógica apegada a sus intereses y discursos. Desafortunadamente, no podemos hablar de la conformación de una esfera pública con los parámetros o características que Habermas y otros teóricos identifican; sin embargo, no por ello es conveniente desechar el modelo de esfera pública. Quizás lo prudente sería utilizar los aspectos e ideas que puedan ayudar a nutrir otros marcos teóricos contextualizados en lo digital para con ello colaborar en el mejoramiento de las prácticas ciudadanas en beneficio de la cultura política y la democracia. 87

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RELATOS SOBRE EL ORIGEN DE LOS MUNDOS VIRTUALES Virtualis, Año 5, número 9, enero-mayo 2014 http://aplicaciones.ccm.itesm.mx/virtualis/index.php/virtualis/index

RELATOS SOBRE EL ORIGEN DE LOS MUNDOS VIRTUALES María Magdalena López de Anda 1

Resumen Mediante una recuperación histórica que integra una diversidad de relatos sobre los orígenes de los Mundos Virtuales, encontramos que los hitos en los que abrevan la mayoría de interpretaciones se vinculan al videojuego: desde los Calabozos y Dragones (Dungeons & Dragons, D&D) hasta los Juegos en Línea Masivos y Multijugador (Massively Multiplayer Online Game, MMOG). Mediante el reconocimiento de diversos desarrollos tecnológicos descritos en el texto, es posible entender desde dónde surgieron los atributos que caracterizan a los Mundos Virtuales: participación multitudinaria y a la distancia, persistencia, libertad de generación de contenido, así como espacialidad y habitabilidad. Este relato, como cualquier otro, está cargado de los sujetos que lo construyen, por tanto sirve como metatexto que ofrece pistas para desnaturalizar abordajes. Palabras clave: Mundos Virtuales, Videjuegos, MMORPG, MOO, MUD.

1  Departamento de Estudios Socioculturales / ITESO, Tlaquepaque / [email protected]

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Introducción En el marco de una investigación sobre procesos de comunicación y prácticas culturales en entornos con soporte telemático, hemos rastreado el desarrollo de los denominados Mundos Virtuales. Entendidos estos como escenarios de encuentro a la distancia, caracterizados por “una representación persistente la cual contiene la posibilidad de comunicación síncrona entre usuarios y, entre usuarios y el mundo, con una estructura de espacio diseñado como un universo navegable” (Klastrup, 2002, p. 27). Definición a la que agregamos tres énfasis: la centralidad de la representación corpórea de los usuarios (sus avatares), la sensación de habitabilidad y la copresencia. Los Mundos Virtuales han atravesado por procesos de creación, picos de participación, prácticas emergentes, transformaciones estructurales, migraciones, cierres, resurgimientos, etcétera. Entender sus arritmias, rompimientos y continuos implica una visión tanto panorámica como diacrónica, misma que nos dispusimos a reconstruir mediante la sistematización documental de recuperaciones históricas. Al cotejar las fuentes encontramos similitudes, pero también notables diferencias que nos llevaron a problematizar los linajes de cada relato. En este artículo presentamos la recuperación histórica de algunos de los hitos asociados a los orígenes de los Mundos Virtuales y reflexionamos sobre las perspectivas desde las que los relatos que los refieren están construidos. No se trata de un ejercicio de exégesis, sino del esfuerzo por entender y desnaturalizar dichos antecedentes.

Construcción de la genealogía Para la construcción del relato sobre los orígenes de los Mundos Virtuales realizamos una revisión documental de diversas propuestas interpretativas. Algunos de los modalizadores con que operamos la búsqueda de los textos son la limitación lingüística a búsquedas en inglés y español y la cercanía con ciertas publicaciones como Journal of Virtual World Research, Computed of Mediated Communication, Game Studies y Journal of Role Playing, que se consultaron junto con otras muchas fuentes de información académica en formato tanto análogo como digital. Al analizar los textos que ofrecían información sobre los antecedentes de los Mundos Virtuales encontramos tres ejes que pueden servir como tramas que atraviesan el tejido explicativo. a) Desde la posibilidad de copresencia a la distancia, es decir, de la sensación de compartir un espacio de encuentro distinto al de nuestro anclaje corporal. Esta visión va de la mano con definiciones de Mundo Virtual como las de Smith y Kollock “tipo de medio de comunicación que las personas pueden utilizar para interactuar entre sí que incluye imágenes, sonidos y modelos espaciales bidi o tridimensionales” (2003, p. 27). Autores que consideran que un antecedente de los Mundos Virtuales son los servicios telefónicos que permiten la interconexión sonora de diversas líneas en una party line o audioconferencia múltiple; en ella, los intercambios sonoros permiten la sensación de encuentro grupal.

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b) Desde la capacidad evocativa. Damer (2008) refiere Mundo Virtual como “un lugar descrito por palabras o proyectado a través de imágenes, las cuales crean un espacio en la imaginación, suficientemente real para sentir que estamos dentro de él”. Bittarello (2008) propone la conveniencia de conceptualizar a los Mundos Virtuales desde su existencia antes del Internet, como espacios de encuentro imaginario y subraya la importancia de los mitos y su capacidad para atraer referentes a nuestra experiencia. Schroeder (2008) indica que si el centro de los Mundos Virtuales es su capacidad evocativa para colocarnos en otros ambientes, entonces deberíamos incluir en la definición a la literatura, los sueños y el cine. Spence1 (2008) continúa en esa línea discursiva y afirma que, desde la perspectiva evocativa, el Infierno de Dante, la Guerra de los Mundos de Orson Wells o Matrix de los hermanos Wachowski serían también Mundos Virtuales. Los Mundos Virtuales de todos los géneros comparten un grupo de convenciones que contribuyen a reforzar lo que Murray llama la active creation of belief o creación activa de la creencia (Murray, 1997, p. 110) que, en el caso de los Mundos Virtuales, debiera caracterizarse como “creación colectiva de la creencia”. Las convenciones se encuentran también en el plano de las historias subyacentes o backstories que enmarcan la interacción de los usuarios, tal como se expresa en el siguiente fragmento de entrevista y la interpretación correspondiente: The whole thing reminds me of a Dungeon Master I once knew, who was writing a campaign for very powerful player-characters to fight the Norse Gods. -”Just think”, he told me, “With just a bit of luck, you could slay Odin and get great treasure and acclaim!” -”Are you fucking stupid?” I responded. -”Odin is fated to die at Ragnarok, from the fangs of the Fenris Wolf. You can’t have a character kill him, I don’t care HOW powerful they are. If they do, it’s not Odin they killed - so what’s the point?” “Al entrevistar a jugadores del Ragnarok encontramos que si bien en las etapas iniciales del juego no es fundamental conocer de la historia para ‘coexistir’, conforme avanza el desarrollo de los personajes se hace necesario comprender las historias que enmarcan la dinámica del Ragnarok en la medida que éstas, estén relacionadas con las reglas que permitirán a sus personajes subir de nivel” (López, 2007, p. 398) c) Desde las prácticas performáticas de los usuarios. Coincidimos con Pearce (2009) en que los antropólogos han identificado una profunda conexión entre el videojuego y otras formas más “serias” de tradiciones, rituales y performance. Esta relación que también trastoca a los Mundos Virtuales se manifiesta en intercambios entre el continuo dentro y fuera de la red —on y off line— de diversos componentes del ritual: roles, ropa, prácticas, etcétera. Tal como lo muestran los trabajos de Joe Santino (1983) a propósito del Halloween en Estados Unidos o de Henri Schindler 1  El mismo Spence define a los Mundos Virtuales como “persistentes, sintéticos, tridimensionales, no tienen al juego como centro. Son principalmente espacios de socialización que permiten otros usos en función del tema particular del mundo virtual. Pueden ser comerciales o de código abierto” (2008, p. 5) Esta definición separa a los Mundos Virtuales de la literatura, el cine o el teatro en al menos dos aspectos clave: persistencia, socialización.

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(1997, en Pearce, 2009) en torno al carnaval Mardi Grass de Nueva Orleans. Los desplazamientos entre entornos analógicos y digitales modalizan el performance en una suerte de “polinización sociocultural”. Los últimos dos ejes trastocan la mayoría de los relatos que encontramos sobre los orígenes de los Mundos Virtuales, los cuales parten del juego en tanto escenario evocativo de prácticas performáticas. Así pues, el germen de esta historia es el juego, particularmente el videojuego entendido como “una actividad voluntaria e interactiva en la que los jugadores recrean un conflicto imaginario siguiendo reglas preestablecidas para lograr un fin” (Salen y Zimmerman, 2003, p. 96). Definición sin duda inspirada en el trabajo de Johan Huizinga, quien define juego como: Una actividad libre que mantiene nuestra conciencia fuera de lo ordinario, de la vida como algo serio, al tiempo que absorbe al jugador totalmente. Ésta es una actividad conectada con intereses no materiales, promueve la formación de grupos sociales, los cuales tienen a rodearse a sí mismos con el secreto y hacer hincapié en la diferencia del mundo común por distinguirse de otros sentidos (Huizinga, 1938, 1950, p. 13). En ambas definiciones la libertad e imaginación son centrales. Salen y Zimmerman formalizan elementos estructurales —conflicto imaginario, interactividad y reglas— pero a nuestro juicio es Huzinga quien coloca el corazón que vincula a los videojuegos con los Mundos Virtuales al afirmar que promueven la formación de grupos sociales. El relato que a continuación presentamos se construye prioritariamente de las siguientes fuentes documentales Ludlow y Wallace (2007); Messinger, Strulia y Lyons (2008); Spence (2008); Pearce (2009); Sánchez (2009); las que junto con otras referencias integramos en un solo hilo discursivo que si bien desdibuja los énfasis que cada autor colocó en sus recortes, también permite sumar y contrastar argumentos sobre el porqué los hitos mencionados anteceden al desarrollo de los Mundos Virtuales.

Érase una vez… 1. Del D&D al MUD. Durante la Revolución Industrial, los juegos de tablero se convirtieron en la pieza central de los salones en América y Europa (Hofer, 2003 en Pearce, 2009) Los juegos de rol2 como Calabozos y Dragones (Dungeons & Dragons D&D) surgieron fuera de la tradición de los tableros de estrategia y eran muy populares en los campus escolares durante las décadas de 1970 y 1980, período en que las redes computacionales empezaron a aparecer en Estados Unidos y Europa. El primer hito de D&D digital nos remonta a 1976, cuando Will Crowther de la compañía Bolt, Beranek and Newman —ligada al desarrollo de ARPANET, la predecesora de Internet— escribió y desarrolló el juego Colossal Cave Adventure, inspirado en los juegos de Calabozos y Dragones. La estructura y el código se enriqueció cuando en 1977 Don Woods, un estudiante de Stanford, agregó rompecabezas, más cuartos para explorar y tesoros para recolectar. En 1978 Roy Trubshaw de la Universidad Essex en Reino Unido, junto con un par de amigos, creó una nueva versión de 2 

Aquéllos en los que los participantes asumen la identidad o el papel de un personaje y actúan con base en los principios orientadores del mismo: poderes, deseos

o limitaciones.

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Adventure que podía habitarse por más de una persona simultáneamente —con lo que lograron que hubiera interacción entre personas ubicadas en dos terminales de cómputo distintas— y se desarrolló así el primer código para un juego multijugador. Richard Bartle3 —también estudiante de la Universidad Essex— refinó y agregó elementos de diseño, además de generar una base de datos de contenido que lo convirtió en el desarrollador del primer Mundo Multijugador, conocido como MUD (Multi User Dungeon, Multi-User Dimension o Multi-User Domain). En dichos entornos, las interacciones de los usuarios estaban basadas en texto —incluso para moverse en el espacio imaginado: derecha, izquierda, entrar a una sala, etcétera— los tópicos abordados eran centralmente de ficción medieval.

2. MOO. Stephen White dio a conocer en el año 1990 el primer MUD Object Oriented MOO. El término se asocia a dos ejes vinculados: MOO, como un lenguaje de programación albergado en un servidor con el mismo nombre, y MOO, por la particularidad de su gramática de programación “orientada a objetos” que permitió el almacenamiento y disponibilidad “persistente” de bases de datos que favorecen la creación colaborativa in crescendo. El primer servidor MOO fue AlphaMOO, que rápidamente fue corregido y relanzado como LambdaMOO, nombre con el cual se conoce también a la comunidad en línea formada por los usuarios de dicha plataforma, misma que podría definirse como un MUD social. La creación de MOO no es un proceso que se haya truncado o desplazado totalmente con el desarrollo de otras tecnologías —como la gráfica tridimensional—. Hay casos emblemáticos como “Hogwarts MOO un entorno persistente inspirado en la saga de Harry Potter que ha estado funcionando desde 1999” (Sánchez, 2009, p. 10) y que finalmente cerró sus puertas en diciembre de 2012. Los MOO permiten a los usuarios crear y compartir contenido con el cual es posible interactuar. FIGURA 1: HOGWARTS MOO

3.3 Del MUD al TinyMUD. Sánchez (2009) relata que en 1989 James Aspnes desarrolló una nueva experiencia para los usuarios de los MUD, definida como TinyMUD, que permitía a los usuarios crear objetos que podían visualizarse aunque no podían ser usados para interactuar con ellos. Sin embargo, la posibilidad de creación detonó otras formas de interacción que ampliaron los propósitos de las interacciones más allá de matar dragones y salvar princesas. Coincidimos con Sánchez en que los TinyMUD4 representan una de las primeras rupturas de los Mundos Virtuales como juegos, hacia los Mundos Virtuales como espacios sociales que permiten la coexistencia de 3 

Actualmente un referente mundial en el diseño de videojuegos. Sistematizó y enriqueció su experiencia de diseño del primer MUD en su libro Designing Virtual

Worlds publicado en 2004. 4  Presentaban limitaciones técnicas evidentes en el número de jugadores simultáneos —menor a nueve—, lo que a su vez se relaciona con las formas de sociabilidad e interacción.

96

dinámicas de colaboración y creación con interacciones orientadas al combate y la competencia —aspecto que a la fecha coexiste, pues es posible encontrar en entornos como World of Warcraft (2004) a grupos de jugadores conversando sobre lo que harán el fin de semana, así como observar en Second Life (2003) islas que colocan al usuario en dinámica explícita de juego con reglas y propósitos específicos—. Entre la diversidad de clasificaciones que pueden ser “afines” a los TinyMUD se encuentra la categoría “juegos con generación de contenidos”, definida como aquélla en la que los participantes pueden ajustar la apariencia de sus personajes y escenarios. Hay diversos niveles de control que van desde la más elemental modificación de una plantilla —por ejemplo cambiar el color de pelo del avatar— hasta la posibilidad de generar los objetos y sus propiedades de interacción, como sucede en el Mundo Virtual Second Life. Algunos ejemplos exitosos de juegos de generación de contenidos como The Sims (1989-20065) y Spore (2008) fueron desarrollados por la empresa Maxis; en ambos casos el entorno base estaba disponible en un disco, sin embargo, la prolífica saga de The Sims On line ha creado versiones donde el entorno mismo o sandbox para construcción está disponible en Internet.

FIGURA 2: THE SIMS, SPORE Y POPOLUS

Un juego significativo en la categoría de generación de contenido es Popolus (1989), creado por Peter Molyneux. Es reconocido como el primer juego de los denominados god game, debido a las posibilidades de los jugadores de hacer casi cualquier cosa dentro del entorno. Se trata de un subgénero de los juegos de vida artificial, pues los poderes sobrenaturales se utilizan para influir en fieles simulados. Se distingue de los juegos de estrategia porque la competencia entre jugadores tiene un peso secundario y se diferencia de los juegos de construcción porque la centralidad no es crear objetos sino incrementar poderes (Rollings y Adams, 2006). 4. Massively Multiplayer Online Game (MMOG / MMO). El punto central de esta clasificación es la participación multiusuario6, que si bien es cierto ya se había logrado en los MUD y MOO, con la conexión a Internet y el desarrollo gráfico expande sus posibilidades albergando en algunos 5 

De 2006 a la fecha, la saga Sims ha sido desarrollada prioritariamente por la empresa Electronic Arts (EA).

6 

Aunque muchos de ellos tienen la particularidad adicional de ser persistentes, lo que los relaciona con claridad con los Mundos Virtuales.

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casos a miles de usuarios simultáneamente. El primer MMOG gráfico fue Air Warrior (1986), un juego de simulación de combate que, aunque evidentemente era multiusuario, también permitía la posibilidad de interacción usuario versus sistema.

Meridian 59 (1999) fue el primer mundo gráfico persistente. Fue desarrollado en la década de 1990 por los hermanos Andrew y Chris Kirmse y fue lanzado por la empresa Sierra On Line, posteriormente, fue comprado por la empresa 3DO que cerró el servidor en el año 2000. De acuerdo a Bartle (2004), Meridian fue abandonado ante una desventajosa comparación con los juegos Ultima Online7 (1997) y EverQuest (1999). Ultima On Line, lanzado en 1997 y también conocido como Brittania, presentaba perspectivas isométricas que daban la sensación de tridimensionalidad —con lo que se daba un paso atrás respecto a la estructura de Meridian que sí era un entorno tridimensional—. Su aportación principal consistió en implementar diversas versiones paralelas del mundo, lo que permitía que más usuarios participaran en cada uno de estos fragmentos o salas, conocidas como shards. EverQuest (1999), inspirado en El Señor de los Anillos, agregó un mayor control a los usuarios de la gráfica tridimensional, les permitió modificar el punto de vista para percibir el espacio en sus cualidades de amplitud, altura y profundidad. FIGURA 3: MERIDIAN Y EVERQUEST

Otra forma de intelección de los MMOG es la de “mundos con objetivos provistos por el diseñador”. En ellos los avatares pueden pasar por donde deseen, pero también obtener habilidades, poderes y aditamentos que les permiten obtener puntos y escalar posiciones en el juego. Algunos ejemplos son Everquest (1999), City of Heroes/Villains (2004), Lord of the Rings Online (2007) y Age of Conan (2008). Estos juegos incluyen pequeñas misiones que se convierten en uno de los ejes de interacción que pueden elegir los usuarios. En contraparte a los juegos con objetivos previstos, se presentan los “juegos no estructurados” –también llamados sandbox– que otorgan a los participantes la libertad para recorrer entornos amplios sin la necesidad de seguir caminos preestablecidos, por lo que ofrecen al jugador más poder de decisión. Un ejemplo polémico fue The Grand Theft Auto (GTA) (1997)8 que se lanzó para diversas consolas y computadora. Este sandbox desarrolló una amplia saga en la que se encuentran versiones limitadas en la posibilidad de conexión multiusuario.

7 

Una de las innovaciones de este MMORPG fue su modelo de negocios, con pagos mensuales por mantener el acceso al entorno.

8  Para 2001 se lanzó una versión con mayores posibilidades de intercambios en línea: The Grand Theft Auto III.

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5. Massively Multiplayer Online Role Playing Game (MMORPG). Se trata del género más extendido de los MMOG, cuyo linaje se articula directamente con los juegos de rol D&D. Spence (2008) señala diversos autores que sostienen que el maridaje entre desarrollo tecnológico y mundos de juego de Multi-User Dungeons (MUD) de la década de 1970, hasta el World of Warcraft (WOW) (2004) son factores clave en el desarrollo de los Mundos Virtuales (Bartle, 2004; Morningstar y Farmer, 1991; Sivan, 2007, 2008; Taylor, 2006). Algunos de los más famosos MMORPG ya han sido mencionados en líneas anteriores: Ultima Online (1997), EverQuest (1999), Dark Ages of Camelot (2001), Asheron’s Call (1999), World of Warcraft (2004), The Lord of the Rings Online (2007) y Dungeons & Dragons Online (2005-2006). En Corea tuvieron un gran auge Ragnarok on line (2002) y MapleStory9 (2003). A juicio de Peirano (2005), el objetivo de los MMORPG no es ganar, sino existir y mejorar, pues a lo largo del juego se ganan niveles de experiencia que permiten al usuario acceder a nuevos territorios, portar nuevas armas o codearse con jugadores de más nivel. Los MMORPG están llenos de zonas VIP (del inglés Very Important Person, es decir, reservadas a personalidades relevantes), para llegar a ellas hay que trabajar mucho y contar con buenos contactos. Al respecto, nos parece fundamental la nota de Sánchez sobre EverQuest: Fue desarrollado de una manera que requiere de equipo o play-colaborativa para que los jugadores tengan éxito. Para avanzar en el juego, los jugadores tendrían que formar equipos pequeños y jugar regularmente con el mismo equipo para que el equipo como una unidad podría avanzar a los niveles más altos (2009, p.11).

FIGURA 4. WORLD OF WARCRAFT Y RAGNAROK

La necesidad por trabajar grupalmente, hace que las redes sociales desborden el espacio del juego y se sitúen en foros de discusión en línea o en espacios de conversación cara a cara. En este sentido, los MMORPG colocan un ambiente propicio para el surgimiento de Mundos Virtuales en tanto espacios de socialización. Aunque para Spence (2008) conviene separar a los Mundos Virtuales de los MMORPG con el propósito de enfatizar la naturaleza social de los primeros y la 9 

Es el juego de mayor consumo en Corea con 12 millones de cuentas de usuario en 2012 (Gilbert, 2011).

99

lúdica de los segundos, “los juegos tienen reglas, niveles e, idealmente, una conclusión cuando los objetivos del juego han sido alcanzados, los Mundos Virtuales por el contrario no tienen definidas ni reglas ni metas de un juego particular, se focalizan en la socialización y creación de contenido” (2008, p. 5). Sin embargo, como se mencionó anteriormente a propósito de los TinyMUD, el análisis de prácticas que hemos realizado al interior de plataformas de las dos categorías, nos indica que existe socialización y juego en ambas, aunque sí es posible observar en el diseño de sus estructuras el énfasis para lo uno o lo otro. 6. Massively Multiplayer Online World (MMOW). También conocidos como Mundos Sociales Gráficos (Graphical Social Worlds), Entornos Multiusuario de Socialización o No Juegos. Iniciaron en 1986 con Habitat de la empresa Lucas Film, el anteriormente mencionado LambdaMOO, un ambiente basado en texto creado en el año 1991 que introdujo la noción de Mundo Creado por Usuario o User-Created World. Algunos entornos MMOW son Active Worlds; un mundo virtual gráfico creado en 1995 fue el primero en seguir el modelo de contenido desarrollado por usuarios de LambdaMOO, seguido por OnLive! (1996), posteriormente disponible como Digital Space Traveler, The Palace (1995), 3D worlds Cybertown (1997), Puzzle Pirates (2003), EVE Online (2003) un entorno de ciencia ficción con una economía autosustentable, Second Life (2003), There.com (2003), Kaneva (2004), Gaia Online (2003) y HiPiHi (2005) (Pearce, 2009, pp. 13-14). FIGURA 5. SECOND LIFE Y HIPIHI

La gran mayoría de los MMOW mencionados puede ser considerados como “Mundo Virtual”, pues la interacción entre personas se realiza mediante sus avatares en un ambiente inmersivo, tridimensional, persistente y compartido con usuarios que seleccionan sus objetivos, pueden generar sus contenidos y cuentan con herramientas de socialización en red. Sivan (2008) describe a los Mundos Virtuales con la fórmula 3D3C: tres dimensiones y tres componentes (comunidad, creación, comercio) enfatizando con ello el carácter social10 de los Mundos Virtuales (Spence, 2008, p. 4). Otra trilogía usada para comprender los Mundos Virtuales es la 3I: inmersión, interacción e imaginación (Burdeau y Coiffret, 2003); factores centralmente asociados a la experiencia del usuario y que serían criterios interesantes para nuevas clasificaciones. 10 

Dicha función ha sido objeto de diversas investigaciones, tal es el caso de Yalom (2004) que indaga sobre la predominancia multijugador en los juegos de algunas

culturas como China, África antigua y la India.

100

Detrás de la historia: notas y reflexiones sobre el armado del relato Es fundamental indicar que las categorías anteriormente expuestas no son en algunos casos mutuamente excluyentes, por ejemplo, un juego como The Sims On Line puede ser MMOG, de generación de contenidos o no estructurado. Por otra parte, cada propuesta de clasificación posee énfasis distintos, por ejemplo, el adjetivo on line está centrado en el componente tecnológico, mientras que el descriptor Role Playing —usado en D&D y en MMORPG— se centra en una forma particular de orientar la participación en torno a roles. Las clasificaciones por componentes tecnológicos —por ejemplo con o sin acceso a Internet— presentan limitaciones como la dificultad para ajustar dichas categorías diacrónicamente en entornos y plataformas que están en constante innovación tecnológica. Los relatos que encontramos sobre la genealogía de Mundos Virtuales contienen abundantes sinécdoques, que confunden al resaltar un atributo de los entornos como el entorno mismo. No se trata de un asunto de estricta nomenclatura, sino de formas de percepción y valoración sobre los entornos referidos.

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TABLA 1. INTEGRACIÓN DE PROPUESTAS SOBRE LOS ANTECEDENTES DE LOS MUNDOS VIRTUALES Plataforma que lo ejemplifica

Ludlow y Wallace (2007)

Spence (2008)

Messinger, Strulia y Lyons (2008)

Pearce (2009)

Sánchez (2009)

Pong Juegos arcade

Mario Bross Consolas Juegos en red de área local

Doom The Sims On line

Juegos con conectividad a Internet

The Grand Theft Auto TGA Colossal Cave

Juegos sin estructura D&D Dungeons & Dragons

D&D Dungeons & Dragons

Adventure

MUD

MUD

MUD

MUD

MUD

Multi User Dungeon

Multi User Dungeon

Multi User Dungeon

Multi User Dungeon

TinyHELL

TinyMUDs MOO

Spore

Air Warrior

MOO

Juegos de generación de contenido

Multi-User Object Oriented

Multi-User Object Oriented

MMOG

MMOG

Massively Multiplayer Online Game

Massively Multiplayer Online Game MMORPG

MMORPG MMORPG

World of Warcraft

Massively Multiplayer Online Role-Playing Game

Mundos con objetivos provistos por el diseñador

Massively Multiplayer Online Role-Playing Game

Sitios de redes sociales

Facebook MMOW

Second Life

Massively Multiplayer Online Role-Playing Game

MMOW

Massively Multiplayer Online World

Mundos virtuales abiertos

Fuente: Elaboración propia.

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Massively Multiplayer Online World

Mundos virtuales sociales en 3-D

Como se observa en la tabla anterior, ninguna de las clasificaciones expuestas recoge información sobre las prácticas de los usuarios en el entorno. Sin embargo, sí hay nomenclaturas sensibles como “comunidades de juego”, un término propuesto por Celia Pearce (2009) que retoma la noción de comunidades de práctica —originada en la antropología y adoptada en diversos estudios de Internet y comunicación mediada por computadora—. Una comunidad de práctica es definida como un grupo de individuos los cuales participan en un proceso de aprendizaje colectivo y mantienen una identidad común definida por el dominio compartido del interés o actividad (Lave y Wenger, 1991). Si se considera que el juego es un tipo de práctica, la adopción del término propuesto por Pearce sugiere que las prácticas de juego favorecen la comprensión de por qué y cómo las comunidades se forman y mantienen —un tema particularmente pertinente en el contexto de los videojuegos y de otras formas de interacción mediante tecnologías telemáticas—. La apuesta explicativa de Messinger, Strulia y Lyons, (2008) no responde con apego estricto a un desarrollo cronológico, pues se diversificaron las plataformas con materialidades que siguen su propia línea de desarrollo y que coexisten en la actualidad —por ejemplo persisten las consolas que incorporan la conexión a Internet—. Los autores no siguen un hilo discursivo consistente, pasan de los videojuegos a las redes sociales sin tender puentes explicativos. Sin embargo, su propuesta permite observar algunas líneas transversales de desarrollo que se enumeran a continuación.

• El número de jugadores que pueden participar simultáneamente: uno, dos, muchos, incluso miles. • La localización de los jugadores que interactúan entre sí: mismo lugar (máquinas tragamonedas y primeras consolas), en distancias cortas (red de área local) y en cualquier parte del planeta (con conectividad a través de Internet). • Permiten comprender transformaciones en la espacialidad. Desde el escenario único del Pong (1972), los recorridos dirigidos de los juegos de plataforma Mario Bross (1983), hasta la exploración abierta de los Mundos Virtuales; con lo que se deja en evidencia el incremento progresivo de la libertad de exploración del entorno, que es un componente fundamental de los Mundos Virtuales.

Coincidimos con Sánchez (2009) en que las tipologías comparativas son útiles para identificar similitudes y diferencias entre entornos de juego y de socialización, pero ignoran la coevolución de los usuarios en cada entorno y, por ende, la forma en que la agencia de dichos usuarios transforma las condiciones estructurales que dieron sentido a la clasificación de la plataforma. Algunas de las hipótesis presentadas en la genealogía, como “el impulso a la creación de comunidades de colaboración derivado de la necesidad de trabajo grupal para subir de nivel en un juego” podrán verificarse o rechazarse en el marco de la investigación sobre procesos de comunicación y prácticas culturales que dio origen a esta recuperación histórica. La genealogía nos ofrece hilos explicativos sobre las causas y sentido de aquello que es visto por el enunciador del relato. Es así como las recuperaciones históricas muestran su naturaleza biográfica, dada por quien articula el relato visibilizando elementos en detrimento de otros que quedan en segundo plano u ocultos. Dicha visibilización es también clara en la selección de refe103

rentes de investigación, pues como parte del análisis documental que realizamos para construir esta genealogía, hemos detectado una concentración de artículos académicos referidos a dos entornos: World of Warcraft y Second Life11. Con motivo del recibimiento del título Doctor Honoris Causa12, Jesús Martín Barbero expresó en su discurso que la cultura es más el lugar desde el que se observa, que aquéllo que es observado. Con dicha frase recuerda una clave interpretativa fundamental para las Ciencias Sociales, la necesidad de reconocernos como sujetos situados. Valga la reflexión para evidenciar que la recuperación histórica aquí presentada no sólo es producto de los recortes y valoraciones de los autores citados, sino de las elecciones y posturas que nosotros hemos plasmado en su armado. Así pues, la función de este relato no es la de pretender la unicidad, sino la de ofrecer una doble mirada comprensiva: sobre su objeto y la perspectiva de sus enunciadores.

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Hay decenas de artículos académicos sobre dichos entornos, cuyas conclusiones pueden ser ingenuamente extrapoladas a “lo que los MMORPG son” o lo que

“los MMOW permiten”. Es decir, hay una sobre atención a ciertas plataformas —Second Life y WOW, seguidos muy atrás por EverQuest, Sims y Whyville—, que debilita la pregunta, por lo que sucede en el amplio panorama de 108 Mundos Virtuales que hemos detectado entre 1986 y 2011. 12 

Distinción entregada por parte de la Universidad de Guadalajara el 12 de junio de 2014.

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Damer, B. (2008). A brief history of virtual worlds as a medium for user-created events. Journal of Virtual Worlds Research, 1(1). Gilbert, H. (2011, 29 de noviembre). 13 million MapleStory users hacked in Korea, Nexon plans to tighten security. Games Radar. Recuperado de: http://www.gamesradar.com/13-million-maplestory-users-hacked-korea-nexon-plans-tighten-security/ Helmreich, S. (1998). Silicon Second Nature: Culturing Artificial Life in a Digital World. Berkeley: University of California Press. Hofer, M. (2003). The Games we Played: The Golden Age of Board and Table Games. Nueva Jersey: Princenton Architectural Press. Huizinga, J. (1938, 1950). Homo Ludens: A Study of the Play-Element in Culture. Nueva York: Roy Publishers. Klastrup, L. (2002). Interaction Forms, Agents and Tellable Events in EverQuest Paper presentado en Proceedings of Computer Games and Digital Cultures Conference, Tampere: Tampere University Press. Kushner, D. (2003). Masters of Doom: How Two Guys Created an Empire and Transformed Pop Culture. Nueva York: Random House. Lave, J. y Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Nueva York: Cambridge University Press. López, M. M. (2007). Estética y representación espacial en ragnarok On Line. México: Universidad La Salle. Ludlow, P., y Wallace, M. (2007). The Virtual Tabloid that Witnessed the Dawn of the Metaverse. Londres: Cambrigde Massachusetts. Melby, T. (2008). How Second Life seeps into real life. Contemporary Sexuality, 42(1), p. 1. Messinger, P., Stroulia, E. y Lyons, K. (2008). A Typology of Virtual Worlds: Historical Overview and Future Directions. Journal of Virtual Worlds Research, 1(1). Morningstar, C. y Farmer, F. (1991). The lessons of Lucasfilm’s habitat. En M. Benedikt (Ed.), Cyberspace: First steps. Cambridge: MIT Press. Murray, J. (1997). Hamlet en la holocubierta. El futuro de la narrativa en el ciberespacio. España: Paidós. Pearce, C. (2009). Communities of play. Emergent cultures in multiplayer games and virtual worlds. Cambridge: MIT Press.

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La comunicación humana en tiempos de lo digital Reseña Virtualis, Año 5, número 9, enero-mayo 2014 http://aplicaciones.ccm.itesm.mx/virtualis/index.php/virtualis/index

La comunicación humana en tiempos de lo digital Reseña Gabriel Pérez Salazar1

El objeto de estudio de las Ciencias de la Comunicación está dado por todos aquellos procesos sociales en los que, como Ferrer (1997) sugiere, hay una puesta en común. Sin embargo, como lo evidencia la mayor parte de los trabajos que integran el cuerpo teórico de esta disciplina, históricamente se ha privilegiado un área muy específica en lo que esto ocurre: los llamados medios de comunicación de masas (televisión, cine, radio, prensa, etcétera). López Veneroni (2005) ya lo había señalado con todo rigor: a causa de este sesgo conceptual muchos de los actos comunicativos que ocurren todos los días, entre todos nosotros, se encuentran fuera de lo que se ha estudiado en torno a la comunicación. Así, la comunicación a nivel interpersonal que, a fin de cuentas forma el elemento constituyente y fundamental de la sociedad, estuvo durante muchos años fuera del interés de quienes investigaban y —más grave aún— enseñaban en las universidades. En la actualidad, a pesar de que persiste un notorio interés en lo que durante muchos años se ha identificado como comunicación de masas —término en sí mismo bastante discutible, por las implicaciones ideológicas que posee la noción dada por dicha masa— han sido propuestas diversas teorías que empiezan a equilibrar un poco la situación. Destaca por la trascendencia de sus postulados en términos socio-relacionales, la línea de la comunicación intersubjetiva, que es la base en la que se sustenta este libro.

1 

Profesor-investigador en la Facultad de Ciencias de la Comunicación, de la Universidad Autónoma de Coahuila / [email protected].

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El punto de partida no podría ser más pertinente. El ser humano se ubica en una posición que es única. El ejercicio de la comunicación se encuentra inevitablemente sujeto a dicho posicionamiento. El discurso revela mucho más de lo que se expresa, es decir, cada persona posee un contexto, una situación y una intención que no se encuentra en nadie más. Su proceso formativo —formal e informal— pasa por un intrincado enramado de modelos familiares, de pares, de figuras de poder y de otros referentes que, sin demeritar en lo más mínimo la libertad y la agencia, influyen en lo que se cree, lo que se dice y, en esencia, lo que se es y cómo se expresa ante los demás. Resulta por lo tanto fascinante reiterar que la comunicación se convierte en la única forma posible de interacción, en una especie de conector entre tales individualidades y pensamientos singulares e irrepetibles. De esta manera, el acto comunicativo es, como lo sugiere Luhmann (1998), la operación que permite la existencia de todo sistema social. A grandes rasgos y dicho de manera por demás simplificada, éste es el asunto central de la comunicación intersubjetiva: el estudio de las formas en que los sujetos se relacionan entre sí mediante diversas maneras de comunicación, que son de naturaleza tanto verbal, como no verbal —gestos, proxémica, etcétera—, y que ubican a cada uno de ellos en una posición única de valoraciones, interpretaciones y formas de entender al mundo y a los demás. Fátima Fernández Christlieb (2013) abre de esta forma el primer capítulo de los tres que componen La comunicación humana en tiempos de lo digital: con un repaso de algunos asuntos centrales en torno a la comunicación intersubjetiva, en los que podemos observar la marcada influencia que tiene la psicología en esta corriente. Acudiendo a notables autores como Norbert Elias, Erich Fromm y Carl Jung, entre muchos otros, delinea discusiones fundamentales sobre cómo el ser humano establece en todo proceso comunicativo una representación de sí mismo ante los demás, que se convierte en una mediación, una suerte de interface psicosocial. Las implicaciones no podrían ser más trascendentes. Así como en la física moderna se ha establecido que nada realmente toca nada1, algo similar ocurre en la interacción social: nadie, al menos no en su esencia, interactúa con nadie más de manera directa, sino sólo a partir de dichas estructuras relacionales. Similar, pero no reiterativo, es el recorrido que Marco Antonio Millán Campuzano elabora en relación con la intersección de la comunicación interpersonal y la intersubjetiva. En él, el sentido se construye a partir de un para qué en relación con la comunicación, el cual el autor devela sin tapujo alguno: para seguir siendo, a partir del acuerdo. Sustentado en Habermas, Millán Campuzano desarrolla un planteamiento que no podría ser más importante en términos sociales: las estrategias que implica la comunicación intersubjetiva, hacia el logro de formas de relación, donde lo común sea motivo de consenso. El conflicto es inherente a toda forma de organización social y ha acompañado a la humanidad a lo largo de toda su historia. A pesar de que, como recientemente se ha argumentado (Tirado y Gálvez, 2007), puede contribuir a la evolución y renovación en la sociedad, hay ocasiones en los que el conflicto alcanza niveles de violencia inaceptables desde toda perspectiva. Ésta es precisamente una de las posibilidades prácticas de la intersubjetividad que pueden desprenderse a partir 1 

Al menos no a nivel atómico. Se ha comprobado que cuando dos objetos están en contacto, las cargas atómicas impiden que haya un auténtico contacto. Dado

el mutuo rechazo que ocurre en este nivel, hay siempre un vacío infinitesimal entre toda materia.

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de los planteamientos de Millán: el diálogo constructivo que, reconociendo las diferencias, lleve a otros niveles de relación, en los que la violencia se convierta en la excepción y no la generalidad. El trabajo de Marta Rizo guarda una notoria integración con el de Millán Campuzano y de Fernández Christlieb. A diferencia de otros libros, en La comunicación humana en tiempos de lo digital hay un diálogo entre sus autores, sobre todo en el tercer capítulo. Luego de ahondar en los antecedentes teóricos que sustentan la comunicación intersubjetiva, Rizo se centra en la esencia colectiva del ser. Apoyada en Husserl y Schütz, y retomando ideas centrales de Millán y Fernández, el planteamiento general de esta autora gira en torno a cómo el ser humano es a partir de su relación con los demás, de su pertenencia y participación en lo que es de interés común. De esta forma, subyace en Marta Rizo una idea que implica una gran responsabilidad: si se es en función de la relación con el otro, este ser que trasciende del yo al nosotros lo hace con una serie de derechos fundamentales, pero también deberes cívicos ineludibles. La colectividad, este contexto socio-cultural del que habíamos hablado anteriormente y del que el sujeto es parte desde su nacimiento, no es sino lo que hemos hecho a partir de nosotros mismos. Así, la intersubjetividad no implica en el entorno una relación unidireccional en la que el sujeto es moldeado, sino una en la que a partir de múltiples vías, el sistema termina por constituirse a nuestra imagen y semejanza. La sociedad no es sino lo que hemos hecho de ella en el pasado, así como lo que podemos hacer con ella en el futuro. Cierran cada uno de los tres autores de este libro, con un breve acercamiento a las Tecnologías de la Información y la Comunicación, particularmente, en lo que toca a un conjunto de plataformas, conocidas popularmente como redes sociales. Con la intersubjetividad como marco interpretativo, el acercamiento es anecdótico en el primer capítulo, profundamente provocativo en el segundo —al negar tajantemente que haya en estos espacios auténticas relaciones intersubjetivas que lleven a la acción consensual y racional— y exploratorio de las posibilidades que la mediación implica en lo espacio-temporal, en el tercero. Este libro deja abiertas una enorme cantidad de líneas de discusión en torno a la intersubjetividad y las relaciones que se establecen en la virtualidad. Es una invitación al diálogo académico y a la profundización en lo que se alcanza apenas a delinear como un problema de investigación que se debe seguir trabajando en el futuro.

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Referencias Ferrer, E. (1997). Información y comunicación. México: Fondo de Cultura Económica. Fernández, F.; Millán, M. A. y Rizo, M. (2013). La comunicación humana en tiempos de lo digital. México: UAM/Juan Pablos Editores. López, F. (2005). La ciencia de la comunicación. Método y objeto de estudio. México: Trillas. Luhmann, N. (1998). ¿Qué es comunicación? En J. Beriain y J. L. Iturrate (Eds.). Para comprender la teoría sociológica. Pamplona: Verbo Divino. Tirado, F. y Gálvez, A. (2007). Positioning Theory and Discourse Analysis: Some Tools for Social Interaction Analysis. Qualitative Social Research, 8(2).

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