Psicología del Aprendizaje Michael Howe Oxford U. Press México D.F. 2000

Cómo la motivación afecta el aprendizaje La motivación y el éxito en la escuela Nunca será exagerado el énfasis que se ponga en la importancia de la motivación para el éxito escolar. Sin embargo, la influencia que ejercen los factores de la motivación no siempre es clara. No es sólo cuestión de que el niño quiera alcanzar una meta a la larga, pues si únicamente fuera eso, sería difícil explicar la enorme cantidad de niños que quieren llegar a ser neurocirujanos o veterinarios y nunca llegan a serlo. No importa cuán fuerte sea el anhelo del niño promedio de 10 años por llegar a ser, por ejemplo, neurocirujano, ya que tendrá muy pocas posibilidades de éxito si no cuenta con los premios y el aliento adecuados a lo largo del extenso tramo que hay entre su deseo inicial de serlo y la meta, de largo plazo, de conseguirlo. Los numerosos objetivos, intenciones, necesidades, impulsos, afanes, esperanzas y deseos que constituyen las fuerzas de la motivación en la vida de un joven no siempre operan todos en la misma dirección. Es más, muchos de los motivos que guían la conducta de los estudiantes en el salón de clases están, en gran medida, fuera del control del profesor. Por ejemplo, el deseo de aprobación de sus compañeros ha distraído a muchos niños de las tareas escolares y, por ello, dejan de esforzarse. Las posibilidades de alcanzar el éxito en logros que exigen un esfuerzo sostenido a lo largo de muchos años de escolarización son más cuando los jóvenes pueden depender del apoyo y el aliento constantes de su familia. El niño que puede ver, directamente, tal vez en un hermano o hermana, los premios que se derivan de la persistencia en tareas arduas de aprendizaje, encontrará con más facilidad el valor futuro que tienen los esfuerzos y los planes de largo plazo. Distintas necesidades resultan más o menos importantes en diferentes momentos. La pirámide de las necesidades propuesta por Abraham Maslow ilustra cómo ciertas necesidades básicas predominan sobre otros motivos y cómo diversos anhelos y deseos adquieren prominencia a medida que otras necesidades van quedando satisfechas. Según Maslow, las personas actúan para satisfacer sus necesidades fisiológicas básicas y su necesidad de tener seguridad, y no es sino hasta que estas necesidades han quedado satisfechas cuando otras adquieren importancia, por ejemplo, la necesidad de amor, de pertenencia y de autoestima. Todos los niños necesitan mucho aliento y mucha atención, y su necesidad de saber y entender predomina, según la teoría de Maslow, cuando todas las demás necesidades han quedado satisfechas. Por tanto, los niños que tienen otras necesidades plenamente satisfechas probablemente encontrarán más fácil prestar toda su atención a las tareas escolares de aprendizaje, pues están en libertad de dirigir sus energías a satisfacer la necesidad de "saber y entender". No obstante,

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también es cierto que el éxito que obtenga el niño en las tareas escolares le ayudará a satisfacer otras necesidades, por ejemplo, la necesidad de autoestima, o incluso de amor y pertenencia. En general, a los niños les agradan el elogio y el aliento. Sin embargo, hay ocasiones en las que un exceso de alabanzas, sobre todo si no vienen mucho al caso, ejerce una influencia negativa. Los niños que reciben elogios, con frecuencia, por su ingenio o inteligencia, podrían llegar a pensar que sus éxitos se deben a cualidades inherentes y dejarían de darse cuenta de que la resolución de problemas por lo común depende de los esfuerzos persistentes. Sin embargo, el chico que recibe un elogio explícito por haber tenido éxito después de esforzarse mucho, probablemente recibirá el mensaje de ese aliento y estará motivado para seguir haciendo esfuerzos en el futuro. Incluso los premios, cuando no son los correctos, pueden tener consecuencias negativas, en lugar de positivas. Un estudio de un grupo de niños que estaban jugando en forma activa y disfrutándolo reveló que, cuando se les dijo a algunos de ellos que si seguían actuando así recibirían certificados de "jugador destacado", empezaron a ser menos creativos y activos que los niños que no recibirían premio alguno. En otra investigación se observó que cuando los profesores elogiaban a menudo los dibujos de un niño, sus dibujos empezaban a ser menos creativos y originales, y más convencionales (Amabile, 1983). Cabe establecer una diferencia entre la motivación de tipo externo (o "extrínseca") y de tipo interno (o "intrínseca"). En los ejemplos anteriores, los premios externos equivocados probablemente entorpecieron las actividades que se estaban nutriendo, satisfactoriamente, de una motivación intrínseca que giraba en torno a los intereses personales del niño. En términos generales, los estudiantes que derivan su motivación por aprender, en parte, de su curiosidad e intereses personales y de su puro entusiasmo por avanzar son, en consecuencia, alumnos más independientes que los demás y están mejor equipados para salir adelante por cuenta propia, sin necesitar un aliento constante. Los que son independientes y maduros suelen tener un grado alto de motivación intrínseca. No obstante, esto no significa que los estudiantes maduros no necesiten de la motivación extrínseca. Después de todo, casi cualquiera necesita aliento. Incluso las personas que son particularmente creativas y exitosas con frecuencia quieren obtener elogios y recompensas materiales, y también se benefician al recibirlos. La influencia de la motivación interna y la de la externa deben guardar un equilibrio. Cuando el educando es pequeño e inmaduro, y cuando está empezando a aprender cosas que le resultan nuevas o poco familiares, los profesores no serían nada realistas si esperaran que la motivación intrínseca del chico fuera lo bastante sólida como para cargar con la mayor parte del peso de proporcionar incentivos para el aprendizaje. En esta etapa, en la cual los educandos necesitan ayuda para arrancar en una actividad nueva, éstos apreciarán una cantidad considerable de elogios y aliento. En otra etapa, cuando ya han alcanzado cierto grado de competencia, es probable que la actividad del aprendizaje empiece a ser más interesante y gratificante por sí misma y, en este momento, no sería benéfico poner un énfasis excesivo en los incentivos externos. Sin embargo, aun así, la mayoría de los educandos apreciarán los premios externos que se derivan del avance conseguido. Son muy pocas las personas que pueden deshacerse de ellos enteramente.

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La motivación de logro La medida en que la persona desea trabajar bien influye en sus actividades y, en consecuencia, en su grado de éxito, en toda una gama de circunstancias. Evidentemente, casi todos los jóvenes quieren tener éxito y la mayoría de ellos se esfuerzan por conseguirlo. No obstante, existen diferencias sustanciales entre las personas y la fuerza de su motivación para alcanzar logros. Estas diferencias suelen ser bastante estables y los niños que se esfuerzan por triunfar con frecuencia se convierten en adultos que también están motivados para trabajar bien. Esto no significa que los niños hereden un nivel dado de motivación para alcanzar logros. Las diferencias que existen entre las personas, en esta dimensión, parecen ser adquiridas, en gran medida, como consecuencia de las primeras experiencias del pequeño. La motivación de logro suele ser fuerte en el caso de jóvenes que tienen padres que han sido cariñosos y solidarios, que han dado a sus hijos muchos premios y aliento, que han fomentado que sean independientes, desinhibidos y que tengan confianza en sí mismos, y también que tomen sus propias decisiones. Sin embargo, el solo fomentar la independencia y la autoconfianza no basta, sobre todo si los padres son negligentes o fallan en dar a sus hijos suficiente apoyo, o si tienden demasiado a las críticas. Lo decisivo es fomentar la independencia y la autoconfianza y combinarlas con mucha ayuda y apoyo. Si bien el deseo de alcanzar logros es general, las formas que éste adopta difieren no sólo de una persona a otra, sino también en una misma persona en momentos distintos. Una serie de necesidades, de fuerza variable, se combinan para formar en los educandos una motivación general por alcanzar logros. David Ausubel (1968) sugirió que, en un contexto escolar, la motivación de logro tiene, por lo menos, tres componentes. El primero es el impulso cognitivo, que se refiere a los efectos motivantes que tiene el hecho de que el educando encuentre que la tarea es interesante o que está relacionada con la necesidad de competir del individuo. El impulso cognitivo está "dirigido a la tarea", en el sentido de que el motivo para prestarle atención y para involucrarse en la actividad es intrínseco de la propia tarea. Algunos autores han sostenido que la escolarización tiende a destruir la curiosidad y el interés por aprender que el niño manifiesta cuando ingresa en la escuela por primera vez (Bruner, 1972; Bates. 1979). El segundo componente de la motivación de logro en el salón de clases es el fortalecimiento del ego. En opinión de Ausubel, los factores que fortalecen el ego son los que se refieren a lo que sienten los educandos en cuanto al estatus, la autoestima, el ser adecuado y el tener éxito. Estos factores pueden motivar el aprendizaje, pero en forma indirecta, por medio de hechos que son externos a la tarea de aprendizaje misma, como serían las calificaciones altas, los elogios y otras recompensas. Estos factores suelen tener, sin lugar a dudas, una influencia positiva en el aprendizaje, pero de manera indirecta. Sin embargo, como dependen en gran medida de otras personas, no aportan mucho a la independencia del estudiante ni al control de sí mismo como educando. El tercero de los componentes de la motivación de logro es la afiliación, la cual busca captar la aprobación de los demás. Esta fuente de influencia puede aumentar el efecto de los otros factores que contribuyen a la motivación de logro u oponerse a él. Por ejemplo, cuando el niño actúa de modo que busca captar la admiración de sus compañeros y ser aceptado como "uno de la pandilla", ello podría ser incompatible con la conducta de estudio que activa el impulso cognitivo.

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Cada uno de los tres componentes de la motivación de logro —el cognitivo, el fortalecimiento del ego y la afiliación— puede tener distinta fuerza y curso. Sus fuerzas relativas cambian a medida que el niño va teniendo más años. Por ejemplo, el impulso de afiliación es muy fuerte en los niños pequeños y la atención de los adultos les resulta sumamente importante. Esta razón explica el éxito de las técnicas para modificar la conducta, usadas para manejar al grupo en el salón de clases, en las cuales la posibilidad de captar la atención del profesor depende del buen comportamiento. En el caso de niños mayores, la necesidad de captar la atención del maestro es menos imperiosa y, en consecuencia, estas técnicas resultan considerablemente menos efectivas. Cuando se trata de niños mayores, la atención y la aprobación de otros alumnos seguramente será por lo menos tan importante como la atención del profesor.

Tener el control En la medida que el niño sienta que controla sus procesos de aprendizaje podrá influir en sus logros. Una serie de factores, que empiezan en la infancia, afectan la posibilidad de que la personita sienta que tiene el control. Cuando un infante ve que sus respuestas producen resultados predecibles, ello contribuye a que inicie la sensación de que domina el entorno, en lugar de estar totalmente indefenso. Un autor ha notado, en su propio hijo, la sincronía entre las respuestas y los resultados, la cual resulta esencial para que el niño empiece a adquirir una sensación de control: El niño succiona; el mundo contesta con leche tibia. Acaricia el seno; su madre le responde la caricia con ternura. Descansa un rato y hace gu-gu; la madre le contesta el gu-gu. Gorjea alegre; la madre trata de devolver el gorjeo. Cada paso que da está sincronizado con una respuesta del mundo. (Seligman, 1975, p. 139). Normalmente, el niño aprende que dentro de un abanico de circunstancias, que aumenta de manera gradual, sus acciones son las que cuentan; éstas producen resultados que influyen en el entorno. Sin embargo, por diversas razones los chicos empiezan a registrar diferencias individuales en las experiencias del control que tienen sobre sus propias existencias. El desamparo aprendido, como lo ha llamado Martín Seligman (1975), presenta casos extremos de esa falta de control. Seligman ha destacado los resultados de experimentos, con humanos y animales, que demuestran que cuando un organismo no tiene el control de lo que le ocurre, y cuando aprende que no posee el control, entonces se vuelve insensible y pasivo, aprende poco y es incapaz de exhibir conductas sociales normales. Algunos de los síntomas que asociamos con un estado depresivo en los adultos, según Seligman, están relacionados con el desamparo aprendido. Señala algunas similitudes entre la conducta de la persona deprimida—aislada, distante, pasiva e indecisa— y la conducta de animales que han sido inducidos a un desamparo aprendido, colocándolos en circunstancias en las cuales sus actos no siempre son seguidos por resultados predecibles y, por consiguiente, éstos no ejercen un control efectivo del entorno. La medida en la que el niño sea capaz de controlar los diversos aspectos de su existencia es importante para su desarrollo posterior, como también lo es la medida en la que sienta que tiene el control. Una serie de investigadores han estudiado lo que implican las creencias del niño, en cuanto a su control de los hechos, para el aprendizaje escolar. El concepto del locus de control se refiere a lo que espera la persona, en general, de hechos que la afectarán y que son controlados por factores internos o externos (Rotter, 1975). La persona percibe que hay un control interno

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cuando piensa que los hechos o los resultados dependen de su conducta o de sus características personales, por ejemplo, de su capacidad. Se dice que la persona percibe que los hechos están controlados de modo externo cuando piensa que éstos se deben a factores que están fuera de su control, por ejemplo, la suerte, el destino o los actos de terceros. Las experiencias pasadas del niño determinan, en gran medida, cómo percibirá su locus de control. Los chicos que perciben que el control de sus actividades es en gran medida interno, en lugar de ser externo, muy probablemente reportarán que sus padres fueron afectuosos y solidarios y que les prodigaron más elogios que críticas (Collier, 1994). Es más, el niño enfocará su posición ante el aprendizaje, dependiendo de su percepción del locus de control. Sí él piensa que el resultado de una situación depende de sus actos, entonces es más probable que observe y persista en los tipos de conducta que conducen al buen aprendizaje. También es más probable que un niño como él preste atención a la tarea, ensaye, introduzca estrategias adecuadas para aprender, etc., que otro niño que piensa que los factores externos son los que producen los premios y los resultados. La forma de percibir el locus de control no es el único factor que influye en la posición que adopta el niño ante una tarea. Su forma de percibir el valor del resultado también es fundamental. El chico puede pensar (acertadamente) que la posibilidad de obtener calificaciones altas en un examen depende del tiempo que dedique a estudiar; sin embargo, a no ser que este niño conceda gran valor a obtener una buena calificación en el examen, su percepción podría no tener influencia alguna en lo que estudie (Stipek y Weisz, 1981). El locus de control guarda una correlación con los logros escolares: la percepción de que el control es interno va ligada a grados altos de logros. Sin embargo, aun cuando este resultado es congruente con la idea de que el hecho de percibir que el control es interno influye en los logros escolares en forma positiva, no siempre existe esta relación entre causa y efecto. La correlación podría deberse a que los logros influyen en el locus de control percibido y también a que otra variable (desconocida) afecta estos dos factores. Por ejemplo, podría ocurrir que cuando los niños tienen éxito en la escuela se perciban a sí mismos como la causa de su éxito (control interno), pero que cuando tienen menos éxito culpen a las influencias externas (locus de control externo). Como son las cosas, los resultados de estudios cuidadosamente controlados que han tenido el propósito de estudiar esta posibilidad y otras más demuestran que el locus de control influye en los logros. Sin embargo, ello no descarta totalmente la posibilidad de que los logros también pueden tener algún efecto en el locus de control percibido, a pesar de que la influencia básica sea en el sentido contrario.

Los efectos de un locus de control modificado Si fuera posible modificar la percepción del niño en cuanto a su locus de control, entonces sería posible elevar los logros escolares. ¿Es así en la realidad?. Algunos experimentos realizados en el salón de clases, muy interesantes, han demostrado que el cambiar las percepciones de los niños en cuanto al control puede tener emocionantes efectos positivos. En un estudio (Matheny y Edwards, 1974), 25 profesores siguieron cuidadosamente, en el salón de clases, instrucciones que daban a los niños más responsabilidad en la organización de sus actividades personales de aprendizaje. Esto redundó en grandes mejoras en el desempeño de la lectura y además se observó

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que los mayores efectos se registraron en aquellos salones de clases donde se consideró que los profesores habían seguido mejor las instrucciones. En otro experimento realizado en el salón de clases, el maestro primero indicó a un grupo de niños de seis años exactamente cuándo debían realizar distintos tipos de trabajo escolar y después les permitió que ellos solos decidieran los tiempos de las diversas tareas, sin bien el profesor siguió eligiendo las tareas (Wang y Stiles, 1976). El cambio dio por resultado una mayor proporción de tareas terminadas. El permitir a los niños que ellos mismos eligieran el orden para realizar sus tareas también aumentó su sensación (como indican los informes de las entrevistas) de que tenían un mayor control de su aprendizaje escolar. Resultados como los anteriores demuestran que el dar a los chicos un mayor control de sus experiencias educativas puede conducir a verdaderas mejoras en el aprendizaje escolar. La interpretación detallada de los resultados presenta algunos aspectos confusos. Por ejemplo, no está del todo claro si los efectos benéficos se deben a las diferencias en el locus de control como tal, a diferencias en la percepción del locus de control, a ambas o a otros factores que en los experimentos no se controlaron. Sin embargo, sea cual fuere la respuesta, es muy probable que los factores que se manipularon en los estudios del control en el salón de clases sean los que tienen gran importancia práctica. Otra interrogante sin respuesta se refiere a la posibilidad de que distintos tipos de control interno y externo tengan efectos diferentes. Por ejemplo, Stipek y Weisz (1981) señalan que un análisis basado en la teoría de las atribuciones señalaría hacia el hecho de que, después de fracasar en una tarea de aprendizaje, el niño que cree que su fracaso se debe a su falta de capacidad (percepción de locus de control interno) actuará de otra manera que aquel que piensa que el fracaso se debe a que no se ha esforzado (de nuevo, percepción de locus de control interno).

El locus de control y el dominio del estudiante Es muy probable que la eficacia de una gama de experimentos, innovaciones y reformas educativas, que han tenido gran éxito, se haya debido, al menos en parte, a que los niños adquieren mayor control de las circunstancias en las que aprenden. Algunos ejemplos serían los efectos benéficos ligados al dominio del aprendizaje y a los salones de clases con planes abiertos (observados en algunas investigaciones, pero no en todas). Un elemento especialmente importante de los cambios del locus de control es el hecho de que se permite a las personas que escojan ellas mismas. Las percepciones modificadas del control tal vez hayan sido un factor clave en el éxito de un proyecto en el cual se pagó dinero a un grupo de estudiantes voluntarios de bachillerato, que no eran muy buenos lectores, para que fueran tutores de lectores atrasados más pequeños (Cloward, 1967). El resultado más llamativo fue que no sólo mejoraron las calificaciones en lectura de los niños pequeños (en un periodo de cinco meses, en los que tuvieron tutorías de cuatro horas por semana, avanzaron lo equivalente a seis meses, en comparación con el avance promedio de 3.5 meses registrado por los alumnos del grupo de control), sino que la calidad de lectura de los tutores también mejoró considerablemente. Éstos mejoraron un promedio de 3.4 años en sus habilidades para la lectura, en el periodo de siete meses de su participación en el experimento, en comparación con una mejoría de 1.7 años registrada por los estudiantes del grupo control. Es probable que el aumento de la autoestima y del control de los estudiantes en las actividades de la lectura hayan contribuido a esta auténtica mejora.

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Peones y orígenes R. de Charms (1976) realizó otra investigación, en el salón de clases, acerca de los efectos que tenía el cambiar las percepciones de los niños en cuanto al locus de control. De Charms marca una diferencia entre percibirse como un "peón" controlado en gran medida por fuerzas externas o como un "origen". El origen es la persona que piensa que sus actos son producto de su libre elección y sus deseos y, por consiguiente, asume la responsabilidad de sus actividades y sus logros. De Charms considera que la escolarización influye en si los niños se perciben a sí mismos como peones o como orígenes. Para comprobar algunas de sus ideas, realizó un experimento en el cual se propiciaba que niños de raza negra (de entre 12 y 14 años) del centro de una ciudad de Estados Unidos de América tuvieran mayor control de sus actividades en el salón de clases y asumieran la responsabilidad de sus propios actos. Se entrenó a los profesores para que enseñaran a los niños a percibirse como orígenes y, en gran medida, como personas a cargo de sus propias vidas y responsables de sus éxitos y fracasos, en lugar de verse como peones y meros instrumentos de influencias externas. Las enseñanzas no sólo sirvieron para modificar lo que los niños pensaban de sÍ mismos, en el sentido de que dieran más importancia a ser orígenes en lugar de peones, sino que también tuvo una influencia positiva en los logros escolares.

La eficacia personal La última dimensión de la motivación, que está relacionada con la motivación de logro, el locus de control y el miedo al fracaso, es la eficacia personal, como la ha llamado Albert Bandura (1986). Se trata de que la persona crea que tiene capacidad para triunfar. Es muy posible que dos personas posean capacidades similares y, sin embargo, que difieran mucho en cuanto a lo que piensan acerca de su capacidad para salir adelante. Evidentemente, creer en las capacidades propias es un atributo muy útil, además de que está ligado a diversos resultados positivos y alienta a las personas a ser aventureras y ambiciosas. Los jóvenes que tienen poca eficacia personal suelen eludir los retos y dejar pasar las oportunidades y ello reduce la probabilidad de que efectúe cambios positivos. Por ejemplo, algunos fumadores jóvenes se convencen a sí mismos de que su incapacidad para rechazar los cigarrillos que les ofrecen sus amigos es lo que les impide dejar el hábito (Durkin, 1995). Como en el caso de otros rasgos de la motivación, los antecedentes familiares son una influencia importante; así, como era de esperar, los hijos de madres que estaban deprimidas se percibían a sí mismos como incapaces para ayudar a otros jóvenes a manejar sus problemas emocionales (Garber, Braafledt y Zeaman, 1991).

El éxito y el fracaso en el salón de clases Las percepciones de las personas en cuanto a los factores que controlan aspectos relevantes de su existencia están estrechamente relacionadas con las experiencias de éxito y de fracaso. Antes se dijo que un efecto benéfico de dominar el aprendizaje es que induce una sensación mayor de que se tiene el control personal de las experiencias de aprendizaje. También son muy importantes los efectos de las percepciones de la persona en cuanto a sus éxitos o fracasos personales. Las experiencias del éxito o el fracaso contribuyen, inevitablemente, a la evaluación que hace el niño Capítulo VII de M. Howe, para uso de los docentes de INACAP

de su propia capacidad y de sus expectativas de éxito para el futuro. Las mismas percepciones que hemos señalado como obstáculos para que el niño tenga éxito en la escuela, es decir, que posea un control externo o que asuma el papel de peón y no de origen, también se pueden considerar instrumentos efectivos para mantener la autoestima. Si fracasamos constantemente, es reconfortante pensar que fuerzas fuera de nuestro control son las causantes. ¿Qué sucede con el niño que va de fracaso en fracaso en la escuela?. Los resultados de un experimento en el cual los sujetos fracasaban una y otra vez (Covington y Omelich, 1981) ofrecen algunos indicios. De hecho, el fracaso condujo a los participantes a dar calificaciones más bajas a su capacidad y, a su vez, a estar menos contentos, a ser más tímidos y a tener menos confianza en su éxito futuro. Al acumular más fracasos, su malestar fue en aumento: experimentaron sentimientos de desesperanza y ansiaban atribuir su fracaso a factores externos siempre que podían hacerlo. Ante el fracaso, cuando dejaron de ser efectivas otras estrategias para mantener la autoestima, las señales de pasividad y desesperanza fueron frecuentes. Los investigadores señalan que la estrategia de la inactividad, que los profesores a menudo observan en los niños sin saber qué hacer al respecto y que podría parecer autoderrotante, pues generalmente desemboca en el fracaso, es muy efectiva en el caso de algunos niños. Esta estrategia "por lo menos compensa las implicaciones que provocan vergüenza personal por la escasa capacidad" (Covington y Omelich, 1981, p. 806). En el alumno que casi no confía en alcanzar el éxito, que está ansioso de no fracasar en sus intentos futuros por aprender y, quizá, que no tiene gran interés por el tema que está estudiando, la actitud pasiva bien podría ser la mejor manera de manejar la situación. Vale la pena destacar que los participantes del experimento antes mencionado eran estudiantes universitarios, y que los efectos del fracaso en niños pequeños o personas menos informadas y menos confiadas en su capacidad para aprender podrían haber sido mucho más devastadores. También cabe señalar que si bien el experimento duró un tiempo relativamente largo —varias semanas—, el plazo fue considerablemente más corto que uno en el cual se van acumulando los fracasos del niño en su experiencia cotidiana de la vida escolar.

Algunas conclusiones Por cuanto al aprendizaje escolar se refiere, llegamos a dos conclusiones vitales respecto a la motivación. En primer término, que ésta es sumamente importante, que marca una enorme diferencia en las posibilidades de éxito que tendrá un joven en casi todas las situaciones de aprendizaje, y que es muy raro encontrar a personas que alcanzan niveles elevados de logros sin estar muy motivadas. En segundo lugar, la motivación no es algo simple y sencillo. Tiene muchos tipos y clases de influencias y éstas ejercen distintos efectos dependiendo de una serie de factores, entre otros el tipo de actividad involucrada y su significado e implicaciones para la persona de que se trate. Las distintas influencias de la motivación pueden operar juntas, unas con otras o unas contra otras. Los miedos y las ansiedades pueden frenar a los jóvenes, a pesar de que tengan intenciones de triunfar. La falta de confianza en la capacidad propia para hacer bien las cosas o el temor al fracaso pueden impedir al educando joven tanto como la falta de conocimientos o de habilidades mentales.

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