ORGANIZACIÓN DE ESTADOS IBEROAMERICANOS PARA LA EDUCACIÓN, LA CIENCIA Y LA CULTURA

CENTRO DE ALTOS ESTUDIOS UNIVERSITARIOS

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04 - El aprendizaje en entornos virtuales Susana Espiro

UNIDAD 2 Aprendizaje adulto Versión 2.2 / Diciembre2009

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04 - El aprendizaje en entornos virtuales

Unidad 2

Contenidos

El aprendizaje adulto ..................................................................................... 3 Adultos de hoy .............................................................................................................. 3 Aprendizajes de hoy...................................................................................................... 5

Estudios sobre el aprendizaje del adulto ....................................................... 8 Malcolm Knowles y los principios "andragógicos" ....................................................... 8 Las ideas de Paulo Freire .............................................................................................. 9 El peso de la historia ................................................................................................... 10 La Motivación .............................................................................................................. 11

Enfoques y estilos de aprendizaje ............................................................... 13 Enfoques del aprendizaje ............................................................................................ 13 Estilos de aprendizaje .................................................................................................. 15

Bibliografía ................................................................................................... 19

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El aprendizaje adulto

En la unidad anterior revisamos diversas concepciones más o menos vigentes que, desde la psicología y la pedagogía, nos dan un marco para pensar el aprendizaje y la enseñanza, en particular del niño y del adolescente. Pero seguramente la población que puede aprovechar de la educación en entornos virtuales y a la que se orienta nuestro trabajo, está compuesta por jóvenes y adultos que, supuestamente, no tienen dificultades para la comprensión de textos, manejan correctamente el lenguaje oral y escrito, y, sobre todo, son autónomos para decidir y sostener con responsabilidad el esfuerzo en su formación. Estos supuestos, tanto como el supuesto dominio del pensamiento formal que analizábamos en la unidad anterior, merecen un análisis a la luz de la (escasa) bibliografía específica, la experiencia y el sentido común. Y ese análisis no se puede reducir al problema de la madurez y la inteligencia, sino que debemos considerar aspectos afectivos, sociales e históricos.

Adultos de hoy En principio, habría que pensar qué es ser adulto en nuestra sociedad. Si partimos de la raíz etimológica, encontramos que adultum -y también adolescens- son formas verbales del latín adolescere, que significa crecer (y no carecer, adolecer de, como se suele creer). Adulto es, entonces, el que ha terminado de crecer y, adolescente, el que está creciendo.

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Félix Adam, en 1977, definía la condición de adulto:

“Adultez es plenitud vital. Al aplicarla al ser humano debe entenderse como su capacidad de procrear, de participar en el trabajo productivo y de asumir responsabilidades inherentes a su vida social, para actuar con independencia y tomar sus propias decisiones con entera libertad”. Lorenzo García Aretio, en un artículo titulado El aprender adulto y a distancia, decía en 1988:

“El estudiante de los centros a distancia es, generalmente, un adulto y, por tanto, una persona autónoma con capacidad de elegir responsablemente previendo las consecuencias y posibles efectos de las decisiones por las que haya optado. Además de esa autonomía y responsabilidad que distinguen al adulto no ha de obviarse la experiencia adquirida que influirá definitivamente en sus futuros aprendizajes. Su forma de aprender se fundamenta en el esfuerzo personal, individual e independiente. Ha de tomar decisiones constantes en su estudio para seleccionar medios, tiempo, lugar y circunstancias de aprendizaje, y, en ocasiones, también objetivos y contenidos.” Según estas definiciones, los principales hechos que caracterizan al adulto serían, entre otros, el paso a una situación de autonomía en el aspecto económico, en su rol social y en las decisiones relacionadas con su formación. Pero la experiencia nos dice que no debe ser tan así. Esa imagen del adulto sin fisuras, sin rasgos adolescentes, sin debilidades, no existe en la realidad. Guillermo Obiols y Silvia Di Segni, respondiendo a la pregunta “¿Dónde están los adultos de antaño?” señalan que muchas de las características que hacían al adulto como tal han perdido vigencia en estos últimos años: „ „

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se demora la independencia afectiva y económica de los padres la obtención de reconocimiento social y laboral es precaria, y debe reconquistarse todo el tiempo la posibilidad de asumir el rol paterno, que significaba afecto, protección y contención, se suele transformar en competencia con los hijos.

La independencia económica también era un logro que definía al adulto. “Haber llegado”, alcanzar un nivel profesional o laboral estable, seguro, en el cual descansar del esfuerzo hecho para conseguirlo. Lograr un lugar en la sociedad ha sido considerado siempre un examen de ingreso al mundo adulto. Hoy en día sólo se puede aspirar a “mantenerse”; es decir, luchar para conseguir no volver a fojas cero. Nadie está seguro, un ejecutivo es viejo tempranamente, un científico tiene continuas exigencias de publicación de “papers” para mantener su lugar; la época no permite descansar en los laureles. Por otra parte, para los jóvenes la perspectiva de formación es muy larga, se necesita cada vez menos mano de obra y mucho más capacitada. Es difícil mantenerse económicamente, más aún independizarse de los padres. Este no es solamente un problema de los países como el nuestro en los cuales la crisis es fuerte, también ocurre así en Europa donde falta empleo y los que hay requieren sofisticada calificación. Obiols, Guillermo A. y Di Segni, Silvia (2006) Adolescencia, posmodernidad y escuela.

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Como vemos, no sólo se prolonga la adolescencia y se retarda la ancianidad, sino que aparentemente, el adulto se parece cada vez más al adolescente.

Aprendizajes de hoy Mucho se ha escrito sobre las particularidades de la cultura posmoderna que corresponde a las sociedades pos-industriales de fines del milenio. Cuando se analiza el fenómeno de la educación en estos tiempos, se suelen utilizar los conceptos de sociedad de la información, sociedad del conocimiento y sociedad del aprendizaje como equivalentes. Juan Ignacio Pozo, en su libro Aprendices y maestros: La nueva cultura del aprendizaje, analiza los cambios que se han producido en las formas culturales del aprendizaje, y caracteriza estos tres conceptos. LA SOCIEDAD DEL APRENDIZAJE Los cambios en la cultura del aprendizaje están ligados históricamente al desarrollo de nuevas tecnologías. Una rápida mirada histórica nos permite ver que con la aparición de la escritura surgen las primeras escuelas, con una “didáctica memorística” dedicada a preservar y reproducir ese producto cultural tan importante. Paradójicamente, la escritura en la antigüedad, en vez de liberar a la memoria de la pesada carga de conservar el saber de la humanidad, sirvió para sobrecargarla más, ya que la información escrita era valiosa pero también bastante inaccesible y perecedera, y por lo tanto era necesario aprenderla literalmente. La enseñanza de la lectura y de la escritura tuvieron como objetivo el acceder a nueva información que debía ser memorizada. Recién con la invención de la imprenta se empieza a liberar la memoria, y comienza a perder relevancia como habilidad socialmente valiosa. Consecuencias importantes de la aparición de la imprenta son la alfabetización progresiva de una parte de la población, y la descentralización y democratización del conocimiento, que puede ser interpretado y reelaborado. El aprendizaje memorístico y reproductivo viene perdiendo prestigio desde los comienzos de la Edad Moderna. De hecho, el desarrollo científico que se produce a partir del siglo XVII hace que se la reconozca como la era de la razón más que de la memoria. Si hasta mediados del siglo XX la memoria conservó cierta validez, con la aparición de los medios electrónicos y la digitalización que permiten almacenar, organizar y acceder a grandes cantidades de información, y especialmente con la explosión en cantidad y complejidad del conocimiento, su importancia cae definitivamente.

El cambio en lo que se aprende, dice Pozo, determina un cambio en la forma en que se aprende.

Se afirma que el conocimiento es la materia prima del siglo XXI, y es la base de la sociedad postindustrial. Paradójicamente, la obsolescencia de los conocimientos es cada vez más rápida, exigiendo procesos de reconversión profesional a lo largo de la vida. El ritmo acelerado de cambio tecnológico nos obliga a estar aprendiendo siempre cosas nue-

Descartes (1596-1650)

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vas. Se hace necesario un reaprendizaje permanente para no quedar al margen del trabajo y la producción, y para enfrentar activamente las condiciones cambiantes de un mundo globalizado. La nueva cultura del aprendizaje, propia de las modernas sociedades industriales -en las que no debemos olvidar que aún conviven, o mejor malviven, otras subculturas desfavorecidas que apenas tienen acceso a estas nuevas formas de aprendizaje- se define por una educación generalizada y una formación permanente y masiva, por una saturación informativa producida por los nuevos sistemas de producción, comunicación y conservación de la información, y por un conocimiento descentralizado y diversificado. Pozo, Ignacio. Aprendices y maestros. Capítulo 1. La nueva cultura del aprendizaje.

Así como se posterga el comienzo y el fin de la edad adulta, y aumenta la expectativa de vida de hombres y mujeres, se prolonga en la mayoría de los países la educación obligatoria, que tiende a abarcar hasta los 15 o 17 años, y se extiende en general el ciclo formativo, que no solamente comprende la educación formal (masters, posgrados, y otros títulos adicionales a la formación universitaria) sino a toda la vida social y cultural. Cada día aparecen nuevas profesiones, y las necesidades de formación cambian y se diversifican.

“Y por si esto fuera poco –dice Pozo- el aprendizaje continúa más allá de los ámbitos educativos, no sólo a «lo largo» de nuestra vida, debido a la demanda de un aprendizaje continuo en el ejercicio profesional, sino también a «lo ancho» de nuestros días, ya que las actividades formativas alcanzan, podríamos decir que en paralelo a las necesidades educativas y de formación profesional, a casi todos los ámbitos de la vida social. Quien más, quien menos, tras salir de sus clases o de su trabajo, se dedica a adquirir otros conocimientos culturalmente relevantes o presuntamente útiles para la propia proyección personal como son los idiomas, la informática...” Seguramente, no hubo una época en la que tantas personas aprendan tantas cosas distintas a la vez, y tantas personas se dediquen a hacer que otras personas aprendan. Estamos en la sociedad del aprendizaje. Todos somos, en mayor o menor medida, aprendices y maestros. Rasgos de esta sociedad del aprendizaje son: „ „

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Prolongación del período de formación Necesidad de formación permanente y reciclaje profesional Oferta educativa variada y continua Necesidad de “aprender a aprender” ante la diversidad y complejidad de los aprendizajes

LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN En las últimas décadas, las nuevas tecnologías de almacenamiento y distribución de la información están sustentando una nueva cultura, en la que son necesarias nuevas estrategias de enseñanza y aprendizaje.

“En comparación con otras culturas del pasado, sigue diciendo Pozo, en nuestra sociedad no hace falta buscar activamente la informa-

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ción, desear aprender algo, para encontrarla. Es más bien la información la que nos busca a nosotros, a través de la mediación impuesta por los canales de comunicación social.” Grandes cantidades de información son accesibles instantáneamente, no solo en forma escrita sino también audiovisual, más fácil de procesar para las nuevas generaciones. Pero la información que nos llega es fragmentaria, a veces contradictoria, muchas veces engañosa y por lo general superflua, e incrementa nuestra incertidumbre. Frente a esa avalancha informativa, se hace más necesaria que nunca la capacidad de: „

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Organizar y dar sentido a esos saberes informales relacionándolos con el conocimiento “escolar” o formal Discriminar y utilizar la información, en vez de mantenerla en la memoria Utilizar estrategias para buscar, seleccionar y reelaborar la información Poseer una estructura cognitiva (en el sentido de Ausubel) con la que relacionar, poner en contexto y dar significado a esa información

LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO (DESCENTRADO) Durante mucho tiempo, desde el realismo de Aristóteles, dominó una concepción que sostenía la existencia de una realidad que puede ser conocida, independientemente de quien la conozca. Desde esta perspectiva, el aprendizaje debía dirigirse a adquirir ese saber objetivo, fiel reflejo de la realidad. En los últimos siglos fuimos perdiendo la certidumbre de poder alcanzar un saber verdadero que debamos repetir ciegamente, y fuimos aprendiendo a convivir con saberes relativos, parciales, que requieren una integración y jerarquización permanente. Thomas Kuhn explica la evolución de la ciencia por el enfrentamiento entre dos paradigmas: uno que va resultando insuficiente y otro que busca sustituirlo, y sostiene que el triunfo de un paradigma se debe más a factores publicitarios o emocionales y a los criterios propios del marco cultural e histórico de la comunidad correspondiente, que a su carga de verdad. Esta perspectiva echa por tierra la esperanza de acercarse a la verdad, aunque más no sea por aproximaciones sucesivas. La descentración del conocimiento de la que habla Pozo en este apartado se refiere a la pérdida del lugar central que creía tener el hombre en el Universo, y también a la pérdida de la certeza de que existe un solo conocimiento válido acerca de ese Universo. Conocer ya no es reflejar la realidad, sino elaborar modelos que se parezcan lo más posible a lo que sabemos de esa realidad.

La cultura del aprendizaje dirigida a reproducir saberes previamente establecidos debe dar paso a una cultura de la comprensión, del análisis crítico, de la reflexión sobre lo que hacemos y creemos.

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Estudios sobre el aprendizaje del adulto

La UNESCO propuso el concepto de andragogía en 1960 para designar la ciencia de la formación del hombre y referirse a la educación permanente, en contraste con la palabra pedagogía, cuya raíz etimológica la limitaba a la formación del niño. Este término no tuvo arraigo en nuestro medio, donde vamos a encontrar bibliografía que hable de pedagogía (universitaria, del adulto…).

Malcolm Knowles y los principios "andragógicos" El término andragogía fue utilizado y popularizado por Malcolm Knowles (1913-1997), que comenzó a trabajar en la educación de adultos en 1940 y publicó sus trabajos más importantes entre las décadas del 70 y 80. Knowles estableció algunos fundamentos que podemos actualizar en el marco de nuestra carrera, teniendo en cuenta que el adulto al que se refería ya no es el mismo, y la sociedad, la tecnología y la misma educación han cambiado bastante. Los primeros trabajos de Knowles se basaron en la educación informal de los adultos en clubes y otras organizaciones comunitarias. Su obra muestra la influencia de la concepción humanística del psicólogo y terapeuta Carl Rogers, sobre la enseñanza no directiva o centrada en el alumno. Los principios andragógicos de Malcolm Knowles podrían sintetizarse así: 1. Auto dirección: las personas que toman la iniciativa en el aprendizaje (proactivos), aprenden mejor y están más motivados que los que esperan pasivamente que el docente les enseñe. Es deseable que el adulto se involucre en el planeamiento y la evaluación de su aprendizaje.

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2. Experiencia: la persona madura ha acumulado experiencias de vida que pueden convertirse en un importante recurso para el aprendizaje y como referente para relacionar aprendizajes nuevos. Se debería apuntar a la propia experiencia como punto de partida y como aplicación de los aprendizajes. 3. Disposición para el aprendizaje: cuando una persona madura, su disposición para aprender es producto de sus roles sociales más que de su desarrollo biológico. 4. Orientación del aprendizaje: cuando una persona madura, cambia su perspectiva del tiempo, y requiere aplicación inmediata. Los adultos están más interesados en aprender temas que tengan relevancia para su trabajo o su vida personal. 5. Motivación: cuando una persona madura, la motivación para el aprendizaje es intrínseca. 6. Contexto: El aprendizaje en el adulto está determinado por su contexto de vida, tiempo, lugar, vida cotidiana y factores sociales y familiares.

Las ideas de Paulo Freire En América Latina el referente principal en educación de adultos es el brasileño Paulo Freire (1921 - 1997). Freire entiende la alfabetización como lectura de la palabra y lectura de la realidad. Sostiene el derecho a pensar y a decidir sobre su propio aprendizaje de las mayorías excluidas. Propone una nueva relación a través del diálogo entre educador y educando, que sea problematizadora y crítica. Esta relación educativa se basa en dos principios fundamentales: la horizontalidad y la participación. A continuación destacamos algunas ideas de Paulo Freire: „

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Es necesario desarrollar una pedagogía de las preguntas. Los profesores suelen contestar a las preguntas que los alumnos no han hecho. Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas.

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Enseñar exige saber escuchar.

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Enseñar exige respeto a los saberes de los educandos.

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Enseñar exige la encarnación de las palabras en ejemplos.

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La educación es creación de la capacidad dialógica.

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Todos sabemos algo. Todos ignoramos algo. Por eso siempre aprendemos. El profesor deja de ser solamente el que enseña para pasar a ser alguien que es enseñado en el diálogo con los alumnos. Los hombres se educan entre sí mediatizados por el mundo. Educación es concientización, un proceso por el cual el hombre toma conciencia de sí mismo y del mundo circundante.

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En el aprendizaje del adulto influyen, con más fuerza que en edades anteriores, factores intrapersonales como los estilos cognitivos, el nivel de aspiraciones y expectativas, el concepto de sí y la autoestima. La motivación es un factor básico del aprendizaje y del rendimiento académico. También hay que considerar factores interpersonales como el entorno familiar y social, que puede condicionar los tiempos disponibles para el aprendizaje, y la propia experiencia vital y laboral. Esa experiencia puede otorgarle sentido a los nuevos saberes que le aporta la carrera, pero también puede ser un obstáculo. El creer que “se sabe” puede disminuir la motivación para aprender, y las ideas arraigadas, o los prejuicios, pueden ser rémoras difíciles de desarraigar.

El peso de la historia Los didactas franceses han considerado un componente que se da en toda situación de aprendizaje: el contrato didáctico, que es “un conjunto de comportamientos del alumno esperados por el docente y un conjunto de comportamientos del docente esperados por el alumno, que regulan el funcionamiento de la clase y las relaciones docente-alumno-saber, definiendo así los roles de cada uno y la repartición de las tareas: ¿quién puede hacer qué?, ¿quién debe hacer qué?, ¿cuáles son los fines y los objetivos?” (Brousseau, 1986. Fundamentos y métodos de la didáctica de las matemáticas)

“El contrato define las reglas de juego; el juego al que se juega, al que es sensato jugar cuando se entra en el tipo de interacción que el contrato rige. La investigación de todo contrato puede, de hecho partir de esta simple cuestión: ¿A qué juego están jugando?, o con otra clase de implicación: ¿A qué es sensato jugar acá?”. Yves Chevallard. La transposición didáctica.

El alumno adulto, que llega al nivel superior de grado o de posgrado, está precedido por su historia personal, no parte de cero, ya que ha pasado por otras instituciones escolares. Ha vivido y sufrido variados contratos didácticos. De manera que se podría pensar que ya “sabe” cuál es su rol y cuál el del docente, y no le será fácil cambiar... Jorge Steiman analiza la influencia de los contratos didácticos que un alumno que llega al nivel superior ha ido acuñando en los niveles precedentes „

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¿Por qué si el alumno/a niño y un alumno/a adolescente “espera” que su docente le indique qué y cómo un objeto-saber puede ser apropiado, esta espera, (¿pasiva?) desaparecería mágicamente cuando se es alumno/a de una institución de educación superior? ¿Por qué podría esperarse que la relación de asimetría sujeto (alumno/a)-sujeto (docente) adquiera en las aulas de las instituciones de educación superior una lógica diferente en la “división de tareas”? ¿Puede romperse en el mundo de los alumno/ as y docentes adultos la estereotipia encapsuladora de atribuir unilateralmente a los unos la acción del aprender y a los otros la acción del enseñar sin intercambios esenciales en esta división del trabajo? Steiman, Jorge (2002) ¿Qué debatimos hoy en la didáctica? Las prácticas de enseñanza en la educa-ción superior. Pág. 85

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Los nuevos modelos de aprendizaje, que desarrollaremos con más detalle en la unidad 3, pueden tener como principal obstáculo la idea de que no hay otra forma de “enseñar” que exponer al frente de un aula, ni otra forma de obtener una buena calificación que no sea transcribir fielmente lo que se escucha o lo que se lee.

La Motivación Retomando el desarrollo teórico de Ausubel, vemos que considera entre los factores internos para el aprendizaje a la estructura cognoscitiva (el conocimiento previamente adquirido dentro del campo de estudio del que se trate), la disposición del desarrollo (posibilidades del funcionamiento intelectual en cada etapa), la capacidad intelectual, y también los factores motivacionales y actitudinales. Con respecto a estos últimos decía Ausubel (1983, p. 39) que “las variables generales como el deseo de saber, la necesidad de logro y de autosuperación, y la involucración del yo (interés) en un campo de estudio determinado, afectan a condiciones del aprendizaje como el estado de alerta, la atención, el nivel de esfuerzo, la persistencia y la concentración.” La motivación es un elemento esencial para la buena marcha del aprendizaje y es inseparable de la posibilidad de otorgar sentido y significado al conocimiento. Aprender de modo intencional supone un esfuerzo, en el que gastamos energía, tiempo y dinero, y que requiere una dosis de motivación. Desde el punto de vista etimológico, motivación significa “moverse hacia”, en nuestro caso, el aprendizaje. Podríamos definir la motivación como el conjunto de procesos implicados en la activación, dirección y persistencia de la conducta. Si aprender es costoso, los motivos para aprender deben ser suficientes para superar la inercia de no aprender. No basta tener un impulso inicial, sino que es necesario conservar este impulso durante un tiempo que puede ser bastante prolongado (un cuatrimestre... o muchos años). MOTIVACIÓN INTRÍNSECA Y EXTRÍNSECA En relación con el aprendizaje, se habla de motivación extrínseca cuando el móvil para aprender está fuera de lo que se aprende, no está en la actividad de aprender en sí sino en sus consecuencias, de cualquier tipo. Los conductistas, al estudiar el aprendizaje animal, usaban premios y castigos relacionados con las necesidades básicas para inducir o suprimir conductas. A simple vista, parecería insostenible el generalizar estas condiciones al aprendizaje humano, pero debemos reconocer que la distribución de premios y castigos es uno de los móviles más comunes del aprendizaje. Lo que sucede es que las necesidades que el humano trata de satisfacer a través del aprendizaje son de un nivel jerárquico un poco más elevado que las fisiológicas o de supervivencia que movían a los animales de laboratorio.

Dado que en el aprendizaje humano no es posible, ni recomendable, utilizar las necesidades básicas como incentivo, tal como sucede con las sufridas ratas, hay que recurrir a necesidades socialmente construidas, que funcionan más como valores o deseos, cuya influencia so-

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bre el aprendizaje es bien diferente y cuya eficacia depende del grado en que el aprendiz las interiorice, es decir, que los asuma como propios. La aprobación social (en forma de aprobado o notable) o la evitación de situaciones sociales desagradables (enseñar las notas a los padres) son valores que pueden afianzar ciertos aprendizajes, pero que no funcionan igual con todos los aprendices. Pozo, Ignacio. Aprendices y maestros.

Es posible que cuando estudiamos para aprobar un examen final, lo que buscamos sea evitar era el “castigo” de tener que estudiar todo nuevamente. Es posible que el docente que se inscribe en varios cursos por año, espere el puntaje para seguir en la carrera de una titularización o un ascenso. En estos ejemplos, la motivación está puesta en factores extrínsecos. Pero la motivación extrínseca tiene ciertas limitaciones. En primer lugar (como ya lo decían Thorndike y Skinner) se debe dosificar el refuerzo. Cuando los alumnos son sistemáticamente motivados de esta manera, terminan convirtiendo su aprendizaje en una cuestión retributiva: si no hay pago, no hay esfuerzo. Además, la extinción del premio (o del castigo) produce una extinción de la conducta aprendida: una vez obtenida la nota, ese aprendizaje se olvidará rápidamente. Es común, por ejemplo, que un estudiante habituado a moverse en un severo régimen de sanciones abandone rápidamente las buenas conductas y hábitos adquiridos cuando el control se reduzca. Hablamos de motivación intrínseca, en cambio, cuando se aprende por la satisfacción personal de comprender o dominar algo. Los móviles intrínsecos se relacionan más con un aprendizaje constructivo, con la búsqueda del significado y del sentido. El hecho de que los aprendices perciban que un resultado del aprendizaje es significativo o tiene interés en sí mismo constituye una motivación intrínseca. Si se aprende por deseo de aprender (motivación intrínseca) los resultados son más duraderos y consistentes que cuando el aprendizaje está impulsado por motivos externos (motivación extrínseca). Sabemos bien que difícilmente podemos ofrecer una situación más motivadora que cuando un alumno experimenta la satisfacción de estar aprendiendo. La evaluación puede ser, según su modalidad, una cuestión retributiva y extrínseca al proceso de aprendizaje, o una fuente de información rica para la toma de decisiones respecto de cómo seguir el proceso y de satisfacción por los resultados alcanzados. Pozo aclara que lo extrínseco-intrínseco no debe entenderse como una dicotomía, sino como una transición en continuo, de modo que generar un deseo por aprender es hacer que el estudiante vaya interiorizando (o atribuyéndose a sí mismo) motivos que inicialmente percibía fuera de sí mismo.

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Enfoques y estilos de aprendizaje

Si aceptamos que el estudiante joven o adulto ha acuñado ideas sobre el aprendizaje, y sobre el rol del docente y el alumno, debemos considerar también que a lo largo de su historia estudiantil ha consolidado un modo de aprender que está vinculado con su personalidad, el concepto de sí y la autoestima, y que dará origen, cuanto menos, a diferentes modos de comunicación y participación en los entornos virtuales. Los investigadores distinguen entre enfoques y estilos de aprendizaje. Los primeros son circunstanciales y dependen de la intención del momento, y los segundos tienden a ser más estables.

Enfoques del aprendizaje Noel Entwistle y sus colaboradores de la Universidad de Edimburgo, en sus investigaciones sobre el aprendizaje desde la perspectiva de los alumnos de nivel universitario, han identificado tres maneras de analizar o enfocar (approach) las tareas de aprendizaje, que denominan profundo, superficial y estratégico. César Coll analiza estos enfoques al abordar las condiciones que dependen del alumno para la construcción de significados (recordemos que para Ausubel es necesaria una actitud favorable del estudiante para aprender significativamente). Con respecto a los tres enfoques dice Coll:

“El primero presenta fuertes similitudes con la disposición a realizar aprendizajes altamente significativos, puesto que se caracteriza, entre otros extremos, porque los alumnos muestran un elevado grado de implicación en el contenido, intentan profundizar al máximo en su com-

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prensión y exploran sus posibles relaciones e interconexiones con conocimientos previos y experiencias personales. El segundo, por el contrario, presenta una cierta similitud con la tendencia descripta por Ausubel a realizar aprendizajes poco significativos y un tanto repetitivos o mecánicos; los alumnos que adoptan este enfoque ante una tarea determinada se preocupan ante todo por memorizar la información cuyo recuerdo, suponen, será evaluado posteriormente, por atenerse de forma estricta a las exigencias o instrucciones proporcionadas para su realización, por no interrogarse acerca de los objetivos o la finalidad de la tarea, por centrarse en aspectos parciales de la misma, y por una cierta incapacidad para distinguir los aspectos esenciales de los accesorios o circunstanciales. El enfoque estratégico, por último, se caracteriza por el intento de alcanzar el máximo rendimiento posible en la realización de la tarea mediante la planificación cuidadosa de las actividades, del material necesario, de los esfuerzos y del tiempo disponible.” César Coll Salvador (1994) Aprendizaje Escolar y construcción del conocimiento, Capítulo 9.

Es importante destacar que no se trata de una tipología para clasificar a los estudiantes, porque un mismo alumno puede adoptar uno u otro enfoque de aprendizaje según la intención con que encare la tarea. Asimismo, una misma tarea presentada de forma idéntica un grupo de alumnos, seguramente dará lugar a la adopción de distintos enfoques de aprendizaje en el grupo. Entwistle y sus colaboradores han encontrado que existe una cierta relación entre el tipo de motivación y los enfoques de aprendizaje que adoptan los alumnos en una actividad de aprendizaje. La motivación intrínseca, es decir, un elevado grado de interés por el contenido y por su relevancia, suele ir asociada con el enfoque en profundidad; cuando predomina el deseo de éxito o la motivación por el logro, el enfoque de aprendizaje suele ser de tipo superficial; y si el motivo predominante es el miedo al fracaso, cabe esperar un enfoque de aprendizaje de tipo estratégico. Enfoque Profundo Intención de comprender· Fuerte implicación con el contenido Relaciona las nuevas ideas con el conocimiento anterior Relaciona los conceptos con la experiencia cotidiana Relaciona los datos con las conclusiones Examina la lógica de los argumentos

Pozo (1999) reproduce las características de los tres enfoques en el siguiente cuadro extractado del libro de Noel Entwistle (1987): La comprensión del aprendizaje en el aula.

Enfoque Superficial

Enfoque Estratégico

Intención de cumplir los requisitos de la tarea

Intención de obtener buenas notas

Memoriza la información para aprobar

Reflexión sobre exámenes previos para predecir preguntas

Encara la tarea como imposición externa

Atención a pistas

No reflexiona sobre propósitos o estrategias

Organiza el tiempo y distribuye los esfuerzos

Se focaliza en elementos sueltos sin integrarlos

Busca los materiales adecuados y las mejores condiciones de estudio

No distingue principios a partir de ejemplos Juan Ignacio Pozo (1999). Aprendices y maestros: La nueva cultura del aprendizaje. Capítulo 7.

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Estilos de aprendizaje Si los enfoques del aprendizaje son variables y dependen de la motivación, los estilos de aprendizaje representan un conjunto más o menos estable de comportamientos y actitudes relacionados con el contexto de aprendizaje. Catalina Alonso adopta la siguiente definición: “los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los alumnos perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje”. Existen múltiples investigaciones con sus correspondientes modelos de estilos, desde distintos puntos de vista y con diferentes campos de aplicación. Nos pareció importante mencionar los modelos de: „

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Entwistle (1981), que clasifica los estilos cognitivos de alumnos universitarios. Honey y Mumford (1986), basado en el modelo de David Kolb (1984), y adoptado por Catalina Alonso y Domingo Gallego. (Honey – Alonso)

Fleming (1987), cuyo modelo denominado VARK se basa en el sistema de representación preferido para capturar, procesar y transmitir ideas e información. El primer modelo reviste interés porque trabaja con alumnos de nivel superior, el segundo es el más difundido, y está siendo objeto de investigaciones en muchas universidades, y el tercero no se puede desconocer porque investiga la preferencia por los distintos sistemas de símbolos que pueden utilizarse en la comunicación en entornos virtuales. „

EL MODELO DE ENTWISTLE Entwistle describe dos estilos en alumnos universitarios: „ Serialista „ Holístico Los alumnos que utilizan el estilo serialista se caracterizan por enfocar su atención en un punto, avanzan paso a paso y de manera lineal; en cambio los alumnos que utilizan estilo holístico tienden a buscar una comprensión global, recurren activamente a imágenes y analogías y procuran relacionar el conocimiento nuevo con su propia experiencia y con otros temas. Ambos estilos pueden conducir a la comprensión si son bien utilizados, pero se ha comprobado que cada estilo funciona mejor con propuestas de enseñanza que utilizan principios similares. EL MODELO DE HONEY Y MUMFORD Según este modelo, que se basa en el modo de procesar la información, un aprendizaje óptimo es el resultado de cuatro fases: la experiencia concreta, la observación reflexiva, la conceptualización abstracta y la experimentación activa. Lo ideal, afirmaba Honey, sería que todo el mundo fuera capaz de experimentar, reflexionar, elaborar hipótesis y aplicar, en partes iguales, es decir, que todas las capacidades estuvieran repartidas equilibradamente. Pero lo cierto es que los individuos son más capaces de una cosa que de otra.

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Se pueden diferenciar cuatro tipos de estudiantes, dependiendo de la fase del aprendizaje en la que prefieran trabajar: „ Activo „ Reflexivo „ Teórico „ Pragmático Esta clasificación no se relaciona directamente con la inteligencia. Alonso considera útil la estrategia de Honey y Mumford de no insistir en el factor inteligencia, que no es fácilmente modificable, y prestar atención a otras facetas del aprendizaje que sí son accesibles y mejorables. A continuación transcribimos la descripción de cada estilo que hacen Honey y Mumford, tomada del libro de Alonso, Gallego y Honey (1994) Los estilos de aprendizaje: procedimientos de diagnóstico y mejora. Estilo activo „

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Se implican plenamente y sin prejuicios en nuevas experiencias. Son de mente abierta, acometen con entusiasmo nuevas tareas. Gente del aquí y ahora que les encanta vivir nuevas experiencias. Apenas desciende la excitación de una actividad, buscan una nueva. Crecen ante los desafíos de nuevas experiencias, y se aburren con los largos plazos. Son personas muy de grupo que se involucran en los asuntos de los demás y centran a su alrededor todas las actividades.

Estilo reflexivo „

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Les gusta considerar las experiencias y observarlas desde diferentes perspectivas. Reúnen datos, analizándolos con detenimiento antes de llegar a alguna conclusión. Su filosofía es la prudencia, miran bien antes de pasar. Gustan considerar todas las alternativas posibles antes de cualquier movimiento. Disfrutan observando la actuación de los demás, los escuchan y no intervienen hasta haberse adueñado de la situación. Crean a su alrededor un clima algo distante y condescendiente.

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04 - El aprendizaje en entornos virtuales

Estilo teórico „

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Adaptan e integran las observaciones dentro de teorías lógicas y complejas. Enfocan los problemas vertical y escalonadamente, por etapas lógicas. Tienden a ser perfeccionistas. Integran hechos en teorías coherentes. Les gusta analizar y sintetizar. Son profundos en su sistema de pensamiento a la hora de establecer principios, teorías y modelos. . Buscan la racionalidad y la objetividad huyendo de lo subjetivo y ambiguo.

Estilo pragmático „ „

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Su punto fuerte es la aplicación práctica de las ideas. Descubren el aspecto positivo de las nuevas ideas y aprovechan la primera oportunidad para experimentarlas. Les gusta actuar rápidamente y con seguridad con las ideas y proyectos que le atraen. Tienden a impacientarse cuando alguien teoriza. Pisan la tierra cuando hay que tomar una decisión o resolver un problema.

Su filosofía es: “siempre se puede hacer mejor”, y “si funciona es bueno”. A partir de del trabajo de Honey y Mumford, Catalina Alonso desarrolla sus investigaciones y llega a dos niveles de características de cada estilo: enumera las cinco principales con un orden de prioridad obtenido de análisis estadísticos, y las restantes sin un orden fijo. También analiza las facilidades y los obstáculos para aprender en cada situación según el estilo, y propone sugerencias para desarrollar un estilo que esté relegado. En el archivo Honey-Alonso.pdf van a encontrar el detalle de estas investigaciones. Para indagar el estilo de aprendizaje, Catalina Alonso desarrolló el cuestionario Honey-Alonso de estilos de aprendizaje (CHAEA), que encontrarán en formato PDF entre el material complementario de la materia. „

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EL MODELO VARK Neil Fleming desarrolló el modelo VARK (Visual, Aural, Read/Write, Kinesthetic) en 1987, en la Universidad Lincoln de Nueva Zelanda. El modelo VARK, basándose en el sistema de representación preferido por la persona (sea o no estudiante), determina cuatro estilos de aprendizaje: 1. Visual 2. Auditivo 3. Kinestésico 4. Lecto-escritor Fleming elabora un cuestionario con preguntas como la siguiente:

Usted está por darle instrucciones a una persona que está junto a Ud. Esa persona es de fuera, no conoce la ciudad, esta alojada en un hotel y quedan en encontrarse en otro lugar más tarde. ¿Ud. que haría? „

Dibujo un mapa en un papel.

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Le digo cómo llegar.

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Le escribo las instrucciones (sin dibujar un mapa).

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La busco y recojo en el hotel.

Se entiende que las cuatro opciones corresponden a la preferencia por los estilos visual, auditivo, lecto-escritor y kinestésico, respectivamente. Más información sobre el modelo VARK se puede obtener en el sitio: http://www.vark-learn.com/

El cuestionario, como toda la información del sitio, se puede encontrar en doce idiomas, entre ellos el español, en: http://www.vark-learn.com/Spanish/page.asp?p=questionnaire

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Bibliografía

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Alonso, Catalina, Gallego, Domingo y Money, Peter (1994) Los estilos de aprendizaje: procedimientos de diagnóstico y mejora. Mensajero, Bilbao. César Coll Salvador (1994) Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento. Capítulo 9: Significado y sentido en el aprendizaje escolar. Reflexiones en torno al concepto de Aprendizaje significativo. Paidós, Buenos Aires. Obiols, Guillermo y Di Segni de Obiols, Silvia (2006) Adolescencia, posmodernidad y escuela: la crisis de la enseñanza media. Novedades Educativas, Buenos Aires. Pozo, Juan Ignacio (1999) Aprendices y maestros. La nueva cultura del aprendizaje. Alianza Editorial, Madrid. Steiman, Jorge (2004) ¿Qué debatimos hoy en la didáctica? Las prácticas de enseñanza en la educación superior. Jorge Baudino Ediciones, Buenos Aires.

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