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*[email protected]. Este trabajo se deriva del proyecto de investigación de la Maestría en Sociología de la Universidad Nacional de Colombia Un escritorio para Mercedes: una revisión al mito fundacional de la psicología en Colombia, bajo la dirección de la profesora Olga Restrepo Forero. Cuenta con los auspicios de la Asociación Colombiana de Facultades de Psicología y del Colegio Colombiano de Psicólogos en el marco de la convocatoria Nación Psi: Psicología, cultura y sociedad en Colombia. La Facultad de

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Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de Colombia lo ha favorecido también con un Apoyo a financiación de tesis para estudiantes de posgrado, mediante Res. 038 de 2011. La colaboración del equipo del Archivo Central e Histórico de la Universidad Nacional, en particular de Gabriel Escalante, fue indispensable para llevar a buen término este trabajo. 1_Al respecto solo me fue posible hallar tres excepciones: Jurado 2011; Orozco 2011 y Espinosa 2011, aunque este último asimila mérito a capacidad de pago.

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ocas iniciativas gubernamentales en la historia reciente de Colombia han generado tal movilización civil en su contra como la propuesta de reforma a la Ley de Educación Superior, promovida por la administración de Juan Manuel Santos en 2011. La iniciativa, liderada por la entonces ministra de educación, María Fernanda Campo, suscitó el vehemente rechazo de los diversos estamentos universitarios, en particular del estudiantil, el cual, tras décadas de fragmentación, logró integrarse en torno a la protesta en contra del proyecto por medio de multitudinarias manifestaciones en varias ciudades del país que captaron la atención de los medios —por lo general indiferentes a estas expresiones— y lograron el apoyo generalizado a su posición adversa a la reforma, todo lo cual resultó decisivo para el retiro de ésta. Tales acontecimientos podrían ser interpretados ahora como la convulsa reapertura en el espacio público de la discusión en torno a las relaciones entre Estado, universidad y sociedad, en la que temas como el déficit de cobertura del sistema educativo superior, la participación de agentes privados en el mismo, la autonomía de la universidad o la naturaleza de los fines misionales de esta institución, fueron llevados al centro del debate nacional. Sin embargo, no deja de llamar la atención la omisión casi total de un aspecto que en este escenario sería de casi forzosa consideración: las condiciones de acceso al sistema. Así, por ejemplo, el artículo primero de la propuesta describe la educación superior como «un bien público basado en el mérito y la vocación». Las críticas a este artículo se concentraron en la fórmula bien público, mientras dejaron de lado un aspecto no menos problemático: el fundamento de la educación superior en el mérito y la vocación1.

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Lo anterior podría ser explicable, sin embargo, a partir del hecho de que tal redacción no hacía otra cosa que retomar, sintetizándolo, el artículo quinto de la ley vigente, promulgada en 1992: «La Educación Superior será accesible a quienes demuestren poseer las capacidades requeridas y cumplan con las condiciones académicas exigidas en cada caso»2. Aunque en el texto de la reforma mérito y vocación remplazan a capacidades y cumplimiento de condiciones, se mantiene la idea de que el acceso al sistema universitario colombiano requiere del interesado unas cualidades particulares; motivo que puede rastrearse aún más atrás en el tiempo, como por ejemplo en el decreto 80 de 1980 del Ministerio de Educación Nacional, que establece en su artículo 7: «El acceso [a la educación superior] estará abierto a quienes en ejercicio de la igualdad de oportunidades demuestren poseer las capacidades requeridas y cumplan las condiciones académicas exigidas en cada caso». Como puede notarse, las condiciones vigentes de acceso al sistema permanecen idénticas a las establecidas en el decreto citado luego de la promulgación de una nueva carta constitucional (1991), de una Ley de Educación Superior (1992) y de una Ley General de Educación (1994). Dicho de otra manera, a pesar de la radical reorientación de la concepción de ciudadanía que supuso la Constitución de 1991 y de las restructuraciones del sistema educativo, tanto en su conjunto como en el nivel superior, en Colombia se ha mantenido un modelo de acceso universitario de origen muy anterior y aparejado con concepciones de Estado, universidad y educación muy distintas a las actuales. El mismo decreto 80, en su artículo 169, hace una mención más explícita al modo en que los estudiantes universitarios colombianos han de demostrar las capacidades que les son requeridas: «El acto de matrícula presupone, además de haber obtenido el puntaje mínimo requerido en el correspondiente examen de estado, el cumplimiento de los requisitos legales establecidos para las diferentes modalidades educativas y aquellos otros que se establezcan en los reglamentos de la respectiva institución».

Como cualquier bachiller en Colombia sabe, su paso al sistema educativo superior está regulado —al menos formalmente— por el resultado obtenido en una prueba diseñada y aplicada por el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior —ICFES—, entidad adscrita al Ministerio de Educación Nacional. Esa prueba, ahora llamada SABER y antes denominada Examen de Estado para el Ingreso a la Educación Superior (y popularmente conocida como la prueba ICFES), se ha constituido, en nuestro sistema educativo, en el índice de las capacidades, del mérito, de la vocación, de lo que en tiempos recientes se ha denominado competencias3 (Torrado 1998; ICFES 1999 a; ICFES 1999 b; Bogoya et ál. 2000; Bustamante et ál. 2002), que el bachiller debe demostrar para ingresar al nivel universitario, como ya dejaba claro el decreto reglamentario 2746 de 1980: Artículo 3° El Examen de Estado de que trata el artículo 169 del Decreto extraordinario 80 de 1980, es requisito indispensable para ingresar a cualquiera de los programas en las modalidades de Formación Intermedia Profesional, Formación Tecnológica y Formación Universitaria. Las instituciones de educación superior deberán exigir un puntaje mínimo en los Exámenes de Estado y podrán ponderar los resultados de acuerdo con las características académicas del correspondiente programa. Quien aspire a ingresar a una institución de educación superior deberá verificar antes de inscribirse que ha obtenido, en el Examen de Estado, el puntaje mínimo exigido por la respectiva institución de educación superior. Artículo 4°: El sistema de admisión que apliquen las instituciones de educación superior deberá comunicarse con anterioridad al ICFES, indicando las respectivas ponderaciones que se asignen a los Exámenes de Estado y a las demás pruebas que por reglamento tenga establecidas la entidad.

La escasa discusión sobre las condiciones de acceso a partir de la propuesta de reforma a la Ley de Educación Superior no es entonces sino muestra de lo mucho que

372 2_Toda la legislación aquí referenciada fue extraída de la página Web del Ministerio de Educación Nacional, sección Asesoría Jurídica: http://www.mineducacion.gov. co/1621/propertyvalue-31213.html

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3_De paso señalo las posibilidades que ofrecen a una historia crítica de la psicología colombiana las implicaciones institucionales y sociales derivadas de la transición del modelo de aptitudes al de competencias, operada a finales del siglo anterior.

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bastante incisivo— es el llevado a cabo por el investigador argentino Germán Rama, quien describe así esta política: «El Estado por medio de sus universidades limita el derecho a educarse y por medio de instituciones como el ICETEX presta dinero a los estudiantes de escasos recursos que ingresaron a las universidades privadas —frecuentemente por falta de cupo en las oficiales— y donde tienen que pagar matrículas cuyo promedio es diez veces más alto que el de las universidades oficiales» (1970: 103). Queda expuesta aquí la conexión entre la limitación al acceso —en especial al componente público del sistema— y los problemas que hoy siguen aquejando, agudizados, la educación superior en Colombia: la escasa cobertura y las dificultades de los estudiantes y sus familias para financiar los estudios, problemas que frecuentemente se traducen en deserción. Pero todavía señala Rama otra consecuencia estructural de esta política: «el resultado [de las políticas limitacionistas] es un caótico sistema universitario con treinta y ocho universidades, necesariamente ineficiente, y cuyo nivel académico compromete la calidad de los recursos humanos de alto nivel que Colombia necesita para su desarrollo» (Ibíd.). Ante la proliferación de instituciones de dudosa idoneidad que ha tenido lugar en las últimas décadas —y que hace parecer irrisorio el número indicado por Rama— a la que ha tratado de darse respuesta mediante las medidas de aseguramiento de la calidad, solo queda reconocer la lucidez de este análisis que muestra cómo, ante la restricción estatal del servicio de educación universitaria, este es ofertado por agentes diversos de irregulares condiciones y con finalidades no siempre acordes con la vocación educativa, lo que da forma así a un sistema fragmentado e ineficiente; quizá incluso ilegítimo. Pero lo más interesante de la aproximación de Rama tal vez sea la que él llama discusión sobre las bases racionales del limitacionismo, que encabeza de este modo: En el medio universitario oficial y en particular en la U.N. [Universidad Nacional de Colombia] —que ha llevado a cabo la política limitacionista más explícita resultante en

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está arraigada en Colombia la modulación del acceso al nivel universitario por vía de un examen de estado. Y es que, de hecho, tal práctica ha sido la norma a lo largo de toda la segunda mitad del siglo XX y hasta el presente, por lo menos desde la expedición del decreto 19 de 1957, el cual ordena: «Los exámenes de admisión o de concurso para ingresar a la Universidad, deberán realizarse en todo el país durante el mes anterior a la iniciación reglamentaria de tareas; serán supervigilados directamente por el Ministerio de Educación y los cuestionarios respectivos deberán elaborarse por las Universidades y ser enviados previamente al mismo Ministerio para su aprobación». Aún por entonces no había sido creado el ICFES, cuya constitución, en 1968, por medio del decreto 3156, respondería precisamente a la necesidad de centralizar y homologar el diseño y aplicación de estas pruebas (Rodríguez 1997; Hernández et ál. 2003), pero ya desde ese momento el limitacionismo4 quedó instituido como política de Estado respecto de la educación superior. Si bien la restricción del acceso universitario por medio de exámenes es en el presente una modalidad común en buena parte de los países de América Latina, conviene recordar que, como señala Rama Vitale (2006), se trata de una medida que empezó a implementarse en la región entre las décadas de los setenta y los ochenta, debido, de un lado, a las continuas crisis económicas registradas en este periodo, que hicieron inviable el modelo entonces vigente de una educación superior pública y de acceso irrestricto; de otro lado, a las tensiones políticas entre los movimientos estudiantiles, cada vez más beligerantes, y los gobiernos de la época, dictatoriales y represivos en varios casos. Así es que, aunque en la actualidad el caso colombiano parezca típico de las tendencias en educación superior de la región, lo cierto es que el limitacionismo tuvo en este país un establecimiento precoz5 y sus causas originarias, además, no resultan evidentes hoy en día. El arraigo del que gozan las políticas limitacionistas en Colombia es correlativo a los escasos análisis críticos emprendidos al respecto6. Uno de los pocos —aunque

373 4_Otra prueba del arraigo de esta concepción en nuestro país lo ofrece el escaso uso de este término en las discusiones sobre educación superior, a pesar de que, como veremos en adelante, es el tecnicismo usado para designar este tipo de políticas y como tal se empleó desde las primeras discusiones al respecto.

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5_En el presente pueden observarse evidencias de esta particularidad colombiana. Por ejemplo, en el Informe IESALC (2006) se encuentra que Colombia es, junto con Chile, Brasil y Costa Rica, uno de los pocos países latinoamericanos en los que la participación de las instituciones privadas en el total de la matrícula universitaria supera a la de las universidades estatales. De hecho, a escala regional es mayor la participación pública que la privada, de modo que puede sostenerse que Colombia constituye en este sentido un caso excéntrico en la región. Lo ante-

rior se acentúa al considerar que en 1997 Colombia era el país latinoamericano de menor participación pública en la matrícula, con un 32,5% (véase IESALC 2006: 258-259) y que la preponderancia del sector privado se estableció tan temprano como en 1975 (Becerra y Restrepo 1993). La conexión entre estos datos y la política limitacionista es evidente por cuanto, como señala Rama, tal política aplica en particular para las universidades públicas.

6_Dicho estado de unanimidad al respecto resulta aún más llamativo al considerar el caso de Estados Unidos, donde las prácticas de selección para el ingreso a las universidades están más arraigadas por haber tenido allí su origen, pero donde, asimismo, la polémica al respecto ha sido permanente, como señala, entre otros, Carson (2006).

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su progresivo descenso en participación dentro de la matrícula nacional— existe una teoría bastante difundida, especialmente entre las autoridades y los planificadores, que rechaza toda connotación ideológica a la política limitacionista y la explica como mero resultado de una relación de naturaleza técnica entre disponibilidad de recursos y capacidad de dispensar educación al máximo

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número de estudiantes (Ibíd. 103-104).

A renglón seguido, Rama demuestra que la limitación no responde a consideraciones de racionalidad instrumental, esto es, a la elección de los medios más eficaces para lograr una finalidad inequívoca7. Al contrario, dada la diversidad de propósitos hacia los que puede tender la educación superior (formar una élite intelectual, garantizar los cuadros dirigentes de las instituciones nacionales, producir una masa crítica de profesionales que responda a las necesidades del país, ilustrar amplias capas de la población, promover la movilidad social, crear una clase científica que impulse el avance técnico, propiciar la modernización por la vía de la formación de ciudadanos, etc.), una medida de tal índole implica, por necesidad, juicios propios de una racionalidad con arreglo a valores. En otros términos, se trata de una decisión política que entraña una cierta concepción de los fines a los que tiende —y de aquellos otros a los que no debería tender— la educación superior. El limitacionismo se revela así, en el estudio de Rama, como un proyecto de nación con base en una determinada regulación de las relaciones entre universidad y sociedad. Indagar los orígenes de tal proyecto es el objeto de la investigación que ha dado lugar a este ensayo, en el cual, luego de una revisión crítica a la literatura sobre el tema, nos remitiremos a las fuentes de archivo para tratar de reconstruir las primeras fases del proceso que llevó a la institución del limitacionismo en la educación superior colombiana, con lo que se esperaría discernir los fundamentos políticos del mismo y los agentes que lo favorecieron, así como aquellos que se le opusieron, con sus respectivos argumentos y críticas a las posicio-

nes contrarias. Por esta vía nos encontraremos con un saber tecnocientífico que se revelará crucial dentro del proceso: la psicología, o para decirlo en términos de la época, la psicotecnia, experticia en torno a la cual se articularon los primeros debates y propuestas en torno a la limitación del ingreso a la universidad en Colombia. Será posible así mostrar las contingencias históricas que dieron forma a nuestra sociedad actual y definieron la organización de su sistema de educación superior. De Grecia a China no se pasa por Colombia: (primera) revisión historiográfica Primera decepción de la lectora8: así como los análisis al respecto, las reconstrucciones históricas del proceso que llevó a establecer la limitación a la educación superior en Colombia son exiguas y, en el caso de documentos oficiales, casi inexistentes. Lo más cercano al tema que puede encontrarse es un par de textos producidos por el ICFES con motivo de la reforma realizada en 1999 al Examen de Estado para ingreso a la Educación Superior: uno dedicado a la psicometría y otro al tema de la Admisión a la Educación Superior (ICFES 1999a y 1999b). Ambos presentan breves semblanzas históricas sobre el asunto de nuestro interés. Podría parecer un chiste, pero no es así: estos sucintos relatos se remontan, para dar razón de nuestros procesos de selección y admisión universitaria, a la China de la dinastía Han (ICFES 1999a) y a la antigua Grecia (ICFES 1999b). De allí se pasa sin mayor transición historiográfica al mismo momento en que acontece la reforma en la que se enmarcan estos textos, con lo que quedamos en la absoluta ignorancia sobre las vicisitudes que dieron lugar en Colombia a la implementación de tales medidas y les confirieron la forma que hoy reconocemos en ellas. Lo que ocurre en este caso es algo ya conocido en la historia de la ciencia: el uso del pasado para fines de legitimar las condiciones de posibilidad del presente antes que indagarlas (Kuhn 1971; Kragh 1987; Rose 1988; Rose 1996; Restrepo 1996; Restrepo 1998; Restrepo 2000;

374 7_De lo equívocos que son los fines, no ya de la educación superior sino de la misma limitación, es prueba la manera en que se justifica esta medida en los documentos oficiales (ICFES 1999b): mientras en la escala institucional se plantea en términos de la escasez de recursos, en el plano individual los argumentos se refieren a la necesidad de establecer la idoneidad o, como ahora se estila, competencias del aspirante (conceptos por supuesto diferentes). Lo primero, que es propiamente limitación, conduce a elegir a aquellos a quienes la infraestructura educativa puede dar cabida (que en

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realidad es lo que efectivamente se hace); lo segundo, a lo que es más preciso llamar selección, lleva a determinar quiénes son aptos para adelantar con éxito los estudios superiores, con independencia de su número. En el caso del examen de ingreso a la Universidad Nacional, esta diferencia se hace explícita en las nociones de puntaje de admisión y puntaje mínimo de admisibilidad, definidas en la actualidad por la Resolución 236 de 2009 de la Vicerrectoría Académica (disponible en: http://www.unal.edu.co/dirnalpre/docs/R0236_09V.pdf).

8_Por supuesto, también me dirijo a mi congénere lector, quien no debe sentirse discriminado por mi preferente referencia al auditorio femenino, lo que justifico mediante los siguientes argumentos: por reparación, pues quien escribe, por lo general y a lo largo de la historia, ha interpelado a un lector (ya saben: «Desocupado lector», etc.), de modo que se hace entonces de la actividad erudita un bastión del androcentrismo, situación que no podemos seguir manteniendo; por demografía, ya que, suponiendo que la comunidad psicológica se interese por

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este humilde aporte a su historia —lo que es mucho suponer, en realidad—, y dado que el género femenino es mayoría en tal comunidad, entonces cabría esperar que el público psicológico de este texto mantenga similar proporción; por último, por retórica, que no es de otra cosa de lo que se trata este ejercicio: de persuadir y de seducir con la palabra (Nelson et ál. 1990, Perelman 1997; Restrepo 2004), lo que en verdad, y perdonen la indiscreción, prefiero siempre hacer de cara a una fémina.

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me se basa a su vez, en lo relativo a China, en otro trabajo —este sí— dedicado en particular a los exámenes en ese imperio: el de Miyazaki (1976), China’s Examination Hell. The Civil Service Examinations of Imperial China. Aunque lo más probable es que la mayor parte de la información consignada en el documento del ICFES provenga de esta última fuente, su título, que califica de infernales las prácticas de examen, resulta no poco inconveniente como nota al pie de la página en la que se pretende dar justificación histórica a tales prácticas. La sección introductoria del documento relativo a los procesos de admisión a la educación superior oscila entre descripciones de los criterios usados en las oficinas de admisión de las universidades contemporáneas y referencias a las modalidades pedagógicas de la Antigüedad clásica; y aunque en parte las contrasta, también las asimila, por ejemplo en este fragmento en el que se hace referencia a las escuelas filosóficas griegas: «dentro de las “pruebas de admisión” en otras instituciones era necesario demostrar destreza en tocar la lira» (ICFES 1999b: 11). Otra vez aquí el pasado es justificación del presente; en aquel no hay nada distinto a lo que ahora encontramos en este, elaborado y perfeccionado, o cuando menos ajustado a las necesidades del momento: …el ritmo de vida cada vez más acelerado y el creciente volumen de personas que se inscribe semestre a semestre en las diferentes instituciones de educación superior han hecho que los procesos de admisión se distancien enormemente de lo que acontecía en la antigua Grecia. Pero eso no significa que con el tiempo las responsabilidades básicas de la admisión en educación hayan cambiado; su papel social se mantiene intacto: a través de la admisión se decide de alguna manera parte del futuro del desarrollo profesional e investigativo de un país (ICFES 1999b: 12).

No solo se trata, entonces, de que estos textos eludan la reconstrucción histórica de las prácticas de examen para ingreso a la educación superior, es que su perspectiva misma es ahistórica: solo cambian las circunstancias mientras que lo esencial persevera intacto a través de las épocas (y en este caso lo esencial es, precisamente, la regulación del ingreso al sistema educativo mediantes exámenes), como algo inmanente a la existencia humana, respecto a lo cual no tiene mayor sentido indagar sus condiciones particulares de aparición en el escenario local. Segunda decepción de la lectora: el panorama no resulta más prometedor al abordar la historiografía sobre educación en Colombia, la cual, en el marco temporal del siglo XX, se concentra sobre todo en el estudio del

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Restrepo 2002; Bowler y Morus 2006; Sacristán 2005; Klappenbach 2006). Por ejemplo, en uno de los textos mencionados se afirma que «podríamos decir que la educación existe desde el inicio de la humanidad y que la evaluación aparece desde el comienzo de la educación. Por esto no es raro encontrar casos de evaluación educativa en toda la historia de la humanidad y en todas las diversas prácticas educativas» (ICFES 1999a: 9). De tal modo, la actividad evaluativa específica adelantada por la entidad deja de ser una contingencia histórica, una modalidad posible entre muchas otras de ordenar la educación, sino que se hace coextensiva y connatural a la especie humana y a toda práctica educativa. Un poco más adelante, en el mismo texto, se lee: «Benjamín Elman (miembro del consejo de estudios asiáticos de la Universidad de Harvard) argumenta que “los exámenes fueron una obra maestra de la producción social, política y cultural que mantuvieron cohesionada a China durante 400 años” en una de las más importantes dinastías de la historia» (ICFES 1999a: 11). He ahí la referencia, más que a un juicio, a un juez de cuya autoridad es muy difícil disentir (Latour 1987; Latour y Fabbri 1995; Restrepo 2004), autoridad apoyada en una ostentosa adscripción que los autores del texto tratan de resaltar al máximo. He ahí también una justificación histórica sobre los beneficios sociales de tales prácticas de examen: si el Imperio Chino se sustentó en estas medidas, ¿por qué no habría de hacer Colombia otro tanto? Y de paso el ICFES, entidad que produce el texto (o que le paga a quien lo escribe), exalta su labor como garante de la cohesión social y como responsable de algo que podría calificarse de obra maestra. Por supuesto, las referencias son selectivas; las que se insertan como soporte de la descripción sobre las prácticas de examen en China Imperial remiten al informe que Greaney y Kellaghan (1995) presentan al Banco Mundial bajo el título Equity Issues in Public Examinations in Developing Countries (que por cierto constituye una informada crítica a tales prácticas), el cual incluye solo un escueto resumen sobre el tema histórico. Dicho infor-

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nivel escolar (Helg 1980 y 1987; Jaramillo 1989; Herrera 1993; Sáenz et ál. 1997; Ramírez y Téllez 2006). Con respecto al tema universitario, las aproximaciones históricas han dirigido su interés sobre todo al periodo colonial (Silva 1992; Castro 2005; del Rey 2010) y en cuanto a los estudios sobre la época republicana, la atención ha estado centrada en el siglo XIX (Soto 1998; Mayorga 2010). Por último, las revisiones panorámicas de la educación en Colombia durante el siglo XX (Becerra y Restrepo 1993; Quiceno et ál. 2004; Sánchez 2009; Jaramillo 2009) prestan poca atención al asunto de las políticas de ingreso a la universidad. Otro tanto puede decirse de las revisiones históricas generales sobre el periodo en el que el limitacionismo debió de empezar a implementarse (Sierra 2009). Así las cosas, pareciera poco probable hallar algún relato histórico sobre el establecimiento de las políticas limitacionistas, dado que ni las instancias oficiales encargadas de las mismas, como tampoco la literatura histórica sobre el periodo o sobre el tema de la educación, abordan esa tarea. Y sin embargo el estado de la cuestión no es tan desalentador como el inventario previo pudiera hacérnoslo parecer: en efecto existe un conjunto de textos dedicados a relatar el proceso de instauración de las medidas limitacionistas en el país. Dicho conjunto no es otro que aquel que compone el canon historiográfico de la psicología en Colombia9, canon que se constituye en torno a un mito fundacional: la creación y entrada en funcionamiento, entre 1947 y 1949, del Instituto de Psicología Aplicada de la Universidad Nacional —primer centro de formación profesional en psicología del país—. Como afirman varios de estos relatos10, la creación del Instituto respondió a la necesidad de ampliación e independencia de la Sección de Psicotecnia, hasta ese momento anexa al Laboratorio de Fisiología. Dicha Sección era la encargada de realizar los exámenes de admisión a la Universidad desde 1939, cuando por vez primera se estableció una medida limitacionista de este tipo en el país. La narrativa fundacional de la psicología colombiana se conecta entonces con el establecimiento de las

prácticas limitacionistas en el país; su locus originario, el Instituto, es producto de la instauración de exámenes de ingreso al principal centro de educación superior en Colombia, medida que luego se extendería a las demás universidades para ser asumida después por el Estado en la forma del Servicio Nacional de Pruebas. Tal Servicio, como ya se mencionó, se creó con el ICFES en 1968 (Rodríguez 1997; Hernández et ál. 2003). Indagar en la historiografía psicológica colombiana parece así ser un medio apropiado para ganar en comprensión del desarrollo de las políticas limitacionistas, lo que en efecto haremos enseguida, no sin antes insertar un breve paréntesis historiográfico. Canon, tradición, representación: breve paréntesis historiográfico Poco a poco, en el proceso de identificar, recopilar y organizar los documentos que componen la historiografía psicológica colombiana, empecé a notar que esta no era una tarea tan sencilla como aparentaba en principio. En primer lugar, la definición del criterio de inclusión era incierta, pues aparte de los textos más reconocidos sobre el tema no era claro cuáles otros podían hacer parte de este corpus. ¿Un texto antiguo que relata eventos contemporáneos a su escritura puede considerarse un relato histórico? ¿Caben dentro de la clasificación trabajos sobre otras disciplinas (p. ej. la psiquiatría, la educación, la ingeniería) o sobre las ciencias o las profesiones en general, que traten, así sea de modo tangencial, temas conexos con lo que ahora consideramos psicología? ¿Hacen parte de la historiografía documentos como informes o entrevistas? ¿Para que un texto sea histórico es necesario que lo proclame, sea en su título o en su cuerpo? ¿Es indispensable que declare tratar sobre la psicología? Sin respuestas satisfactorias a estas y similares preguntas, me vi obligado a tomar una decisión pragmática: partiría de los textos respecto de los cuales no cabía duda alguna (Ardila 1973; Mankeliunas 1993; Peña 1993; Rodríguez 1993; Hernández et ál. 2003; Peña y Pérez

376 9_Este canon, cuya definición ofrezco más adelante, está compuesto por los siguientes trabajos: Roncancio 1956; Villar 1965, Ardila 1973, 1975, 1982, 1986, 1988, 1993, 1999 y 2000; Mankeliunas 1980 y 1993; Vinaccia 1989; Rodríguez 1990; Peña 1993; Rodríguez 1993, López 1997, Rodríguez Valderrama, 1997, Acosta 1999, Bernal 1999, Díaz et ál. 1999, Domínguez 1999, Domínguez y Duque 1999 a y b, Flórez Alarcón 1999 y 2003, González 1999, Guerrero 1999, Gutiérrez 1999, 2003 y 2006, Herrera 1999, Pérez 1999, Zimmermann 1999, Organista 2002, Calvache et

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ál. 2002, Hernández et ál. 2003, Perdomo et ál. 2003, Peña y Pérez 2004, López et ál. 2006, Williams 2007, Oyuela 2008, Serrato 2008; Gutiérrez et ál. 2009, Ardila y Pérez 2010.

10_Abordan en particular el tema de la Sección de Psicotecnia y el Instituto de Psicología Aplicada los siguientes textos: Roncancio 1956; Villar 1965; Ardila 1973; Ardila 1985; Ardila 1988; Ardila 1999; Mankeliunas 1980; Mankeliunas 1993; Peña 1993; Rodríguez 1997; Hernández et ál. 2003; Peña y Pérez 2004.

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tóricos y de realizar su reconstrucción, y d) referencias: comparten un cuerpo común de fuentes bibliográficas. Establecidas estas condiciones es posible identificar los que podríamos llamar «clásicos» (Gómez et ál. 2008), o si lo prefieren, «paradigmas», dentro del canon: aquellos textos cuya estructura y tópicos se hacen recurrentes en la ulterior literatura sobre el tema y que, además, señalan las fuentes válidas que pueden y deben ser referenciadas al momento de emprender investigaciones similares. Amparado por esta noción, me es posible ahora realizar el análisis de un conjunto coherente de textos que gira, precisamente, en torno a la constitución del Instituto de Psicología Aplicada a partir de la Sección de Psicotecnia como motivo unánime de sus reconstrucciones sobre los inicios de la psicología nacional. Antes de cerrar este paréntesis que se extiende más de lo esperado, debo anotar que el canon, tal como lo he definido, se articula con otros dos constructos relevantes para el siguiente análisis. Son el de tradición historiográfica (Klappenbach 2006) y el de representación pública de la realidad (Restrepo 1998; Restrepo 2000). El primero ilustra cómo el canon se alinea en torno a una serie de operaciones intelectuales dirigidas a movilizar un determinado proyecto institucional dentro de un campo académico específico. Las implicaciones sociales de tales operaciones sostenidas por los textos canónicos, consistentes sobre todo, para el caso de la historiografía de una disciplina, en criterios de demarcación del campo académico (Danziger 1979; Gieryn 1983; Bourdieu 1994; Bourdieu 2008; Mora 2012a12), son referidas por el concepto que aporta Restrepo. Puede decirse entonces que el canon historiográfico de una disciplina moviliza de manera hasta cierto punto coherente una serie de operaciones intelectuales productoras de una determinada representación pública de la realidad respecto a esa disciplina. Es lo que examinaremos a continuación para el caso de la historia de la psicología colombiana, haciendo especial énfasis en el tema de los exámenes de admisión a la Universidad Nacional y su conexión con las políticas limitacionistas. Cierro paréntesis.

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2004); el corpus se construiría entonces al remitirme a sus referencias sobre el tema. Fue una buena idea; funcionó, me permitió identificar textos clave para el trabajo, pero también, una vez entrado en el empeño de componer una síntesis comprensiva del conjunto, me enfrentó a nuevos problemas, como que la secuencia cronológica de estas fuentes se mostraba engañosa. Así pues, por ejemplo, el que sería el texto más antiguo de la serie (Roncancio 1956) solo empezaba a ser referenciado recientemente a partir de Mankeliunas (1993). Más aún, como mostraba en grado sumo Ardila (1973) al citar selectivamente a Villar (1965), las versiones de los textos previos eran objeto de una notoria reelaboración de parte de aquellos que los citaban (Jaraba 2012), si es que no entraban ambos en abierta contradicción (como ocurre precisamente en Mankeliunas 1993 respecto de Roncancio 1956). Además, trabajos sin duda relevantes para la construcción de una síntesis histórica de la psicología colombiana, como el de Sáenz et ál. (1997), resultaban excluidos por no recibir una sola referencia de parte de los textos reconocidos en la materia. Otra decisión pragmática consistió en apoyarme en la crítica literaria (Bloom 1995), en los recientes planteamientos en retórica de la ciencia (Ashmore et ál. 1995; Restrepo Forero 2004) y en las nuevas tendencias en bibliometría (Gómez Morales 2007), si no para resolver los problemas encontrados, al menos para esquivarlos con elegancia, dejando así de lado el empeño de componer un corpus para pasar mejor a delimitar el canon historiográfico de la psicología colombiana11. Tal ejercicio, sus fundamentos, estrategias y conclusiones, dieron origen a un trabajo ya publicado (Jaraba Barrios 2012), por lo que no insistiré en ello en el presente. Me limitaré en esta ocasión a definir el canon historiográfico como una red de textos que mantienen entre sí relaciones evidentes en cuanto a aspectos como: a) tópicos: muestran similar elección y delimitación de problemas, periodos, eventos, etc.; b) estructura: los criterios de organización de los textos son semejantes; c) enfoque histórico e historiográfico: asumen maneras análogas de concebir los problemas his-

377 11_Tan inocente descripción de las dificultades y alternativas del ejercicio investigativo puede hacer que mi trabajo parezca a los puristas demasiado ingenuo, azaroso, falto de rigor. Para ellos podría elaborar una versión de mayor calado epistemológico, según la cual atendí las prescripciones de Bachelard (2000) y de Bourdieu et ál. (2002) en referencia a la necesidad de construir el objeto a investigar mediante una problematización conceptual del mismo. Lo que hice fue, de acuerdo con esta versión, no aceptar la historiografía como un hecho dado,

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acabado y evidente, como una sustancia (como pareciera ser concebida, por ejemplo, en el inventario provisto por Ardila y Pérez 2010), sino reconstruirla críticamente, como un sistema de relaciones, para los fines de mi trabajo. Pero como los puristas por algo son puristas, no dejarán de preguntarme: ¿y cuál es la versión verdadera? Respuesta: la verdad es… que la versión naif me parece de más agradable lectura (Ashmore 1988; Gergen 1996; Potter 1998; Barthes 2001).

12_Ver también el capítulo de Fredy Mora: «Ensamblando el control: tecnologías psicológicas de rehabilitación en El Buen Pastor», en este volumen.

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El examen de admisión a la Universidad Nacional: la producción del mito originario de la psicología colombiana Como he mencionado, el canon se articula en torno a uno o varios textos clásicos. En el caso de la psicología colombiana cabe ese epíteto al libro de Ardila (1973) La Psicología en Colombia: desarrollo histórico, trabajo que, además de establecer las temáticas y organización de los relatos que lo sucederían13, erige el que pasaría a ser el mito fundacional de la psicología colombiana14: El 9 de julio de 1973 se celebran los 25 años de la fundación del Instituto de Psicología Aplicada de la Universidad Nacional de Colombia […] Este fue el primer centro creado en Colombia con el fin de entrenar psicólogos, también es uno de los más antiguos de Latinoamérica. La psicología colombiana no empezó en 1948 [...] Pero, en un sentido profesional, no hubo entrenamiento de psicólogos. Por tanto, el 9 de julio de 1948 puede considerarse como la fecha del nacimiento de la psicología

Bruno Jaraba Barrios

colombiana (Ardila 1973: 5).

Ya desde Nietzsche [1887] (1972) sabemos cuánto de incierto, de artificioso, de arbitrario, hay en la designación del origen. En su caso, Ardila erige su artificio sobre la institucionalización del entrenamiento profesional. La reserva expresada en cuanto a que los inicios de la psicología en el país se remontan a épocas anteriores a la fecha de nacimiento certificada por el autor no hace sino retomar un motivo bastante común en las historias más tradicionales de la ciencia (Kuhn 1971; Kragh 1987; Restrepo 1996; Restrepo 1998; Restrepo 2000; Restrepo 2002; Sacristán 2005) y que en el caso de la psicología fue, de hecho, un aspecto que podría considerarse canónico de las obras clásicas15, justificado por lo general con la sentencia atribuida a Ebbinghaus16, de que «la psicología tiene un largo pasado pero una corta historia». Las muchas objeciones a esta perspectiva son parte fundamental de todo un programa en historia crítica de la psicología al

que —tal vez sobre la aclaración— adhiere el presente trabajo (Rose 1979; Rose 1988; Rose 1996; Danziger 1979; Danziger 1993; Talak 2003; Talak 2010; Vezzetti 2007; Jaraba Barrios 2012). El aporte del presente trabajo consiste en señalar conexiones con la tradición historiográfica promovida por esta obra canónica y con la representación pública a la que da lugar. En cuanto a lo primero, la operación consiste en hacer coincidir la psicología con las instituciones que la sostienen, en particular con las encargadas de la socialización profesional. De este modo se da lugar a una representación según la cual la práctica sustentada en el saber psicológico es monopolio de quienes cuentan con la debida sanción institucional para ello. Movilizar esta representación, hacerla pública e indiscutible, es el propósito que alientan Ardila y otros en ese preciso momento histórico en que la incipiente profesión aún compite por un nicho deslindado de la psiquiatría, la pedagogía o la filosofía (Mora 2012a; Mora 2012b). Quizá el cifrar de manera tan eficaz una pretensión central de la comunidad psicológica sea una de las razones que explican por qué la versión de Ardila logró imponerse como el referente de los relatos posteriores sobre el tema. Por supuesto, todo mito requiere de un héroe; en este caso, una heroína: la psicóloga española Mercedes Rodrigo Bellido, de quien afirma Ardila (1973: 30) que «puede considerarse como el principal pionero [sic] de la psicología colombiana» debido a que fue ella la encargada tanto del Instituto en sus primeros años como de la antecesora de este: la Sección de Psicotecnia. Dado que una representación pública de la realidad no se sostiene sólo en los textos, la XIV asamblea de la Federación Colombiana de Psicología, presidida por el mismo Ardila (Ardila 1973: 70), concedió el Premio Psicología Colombiana a Mercedes Rodrigo bajo los siguientes considerandos: …por su labor pionera en favor del desarrollo de la psicología científica y profesional en Colombia. Primero, desde la Sección de Psicotecnia adscrita a la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia, y luego desde el Instituto de Psicología Aplicada de la misma

378 13_Los temas se estructuran, en primer lugar, en torno a las diferentes áreas académico profesionales de la disciplina reconocidas entonces: psicología general, experimental, del desarrollo, clínica, social, industrial, educacional, de la personalidad y psicometría. También se consideran otras actividades académico profesionales: centros y programas de formación, agremiaciones y publicaciones. La organización del relato será, siguiendo las pautas de la historiografía psicológica internacional, cronológica, lineal y progresiva, y partirá de los tiempos precolombinos.

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14_En efecto, si bien trabajos anteriores al de Ardila (Roncancio 1956; Villar 1965) no dejan de reseñar la fundación del Instituto y su carácter como primera entidad de formación en psicología del país, en ningún caso le confieren a este hecho la trascendencia histórica que le imprime Ardila. En el caso de Roncancio (1956), su texto es una breve descripción de las actividades del Instituto —en el que la autora fungía como secretaria— a menos de 10 años de su creación. Este artículo señala apenas algunas referencias a sus inmediatos antecedentes. Para Villar (1965), dado que la psicología es solo

una parcela de la psiquiatría, el origen de aquella es anterior a su profesionalización (Jaraba Barrios 2012). 15_Las cuales Ardila señala de modo explícito como referentes de su trabajo (cfr. Ardila 1973: 5). Tan elemental evidencia se opone a la misma concepción histórica propia de este canon, que encuentra su más franca formulación en el trabajo de Peña (1993). En este se afirma, respecto de las vicisitudes de la psicología colombiana: «Esto ocurre en el contexto de la psicología mundial. La psicología colombiana no es la excepción: es ape-

nas un caso particular que ilustra la generalidad» (1993: 323). Más que atribuir tal coincidencia, como hace Peña, a una especie de desenvolvimiento del Espíritu en la historia de la psicología mundial y nacional, puede pensarse que los relatos locales son preformados en el molde de las historias clásicas, de modo que su elección de eventos significativos, así como la manera de disponerlos en una determinada estructura narrativa, obedecen a la forma establecida por aquellas y la reeditan. No hay, pues, nada de trascendental —ni de objetivo— en esa coincidencia entre historia local e inter-

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Universidad, estructuró la psicología colombiana, le dio su forma actual, y entrenó a quienes iban a convertirse en los líderes de la psicología de las siguientes décadas […] Nuestra asociación quiere destacar en esta forma la labor cumplida por Mercedes Rodrigo Bellido, principal figura de la historia de la psicología colombiana y punto de iniciación de la psicología en nuestro país (Ardila 1973: 33).

Las razones e implicaciones de la elección de este personaje como el protagonista de los primeros episodios de la psicología colombiana son analizadas en Jaraba Barrios (2012). Aquí resulta importante destacar que tal elección establece una conexión entre el origen de la profesión en el país y la labor de Rodrigo, lo que retrotrae la historia hasta la Sección y a su función de realizar los exámenes de ingreso a la Universidad Nacional. Obedeciendo a esta lógica, los relatos que componen el canon se dedicarán a relatar los motivos y vicisitudes de este primigenio ejercicio profesional de la psicología colombiana17. He aquí cómo lo hace Mankeliunas (1993: 46): Tanto en el Ministerio de Educación como en el Congreso de la República se consideró el problema de seleccionar científicamente a los aspirantes a los estudios superiores. Con tal fin se contrató a la psicóloga española Mercedes Rodrigo [...] El seguimiento de los candidatos admitidos

se sabe, a todo el sistema educativo colombiano. Pero, ¿cómo llegaron el Ministerio y el Congreso a la decisión de seleccionar científicamente a los universitarios? ¿Fue tan inequívoca la idoneidad de los exámenes? ¿No hubo una sola voz de protesta o, por lo menos, de reserva ante la iniciativa? Son preguntas que este relato no nos ayudará a responder porque ni siquiera se las plantea, pues su objetivo es demostrar que la práctica que dará origen a la formación profesional psicológica en el país resulta de consideraciones por completo racionales, cuyo acierto puede ser objetivamente juzgado por la eficacia técnica de los medios empleados para el fin propuesto18, la cual sostiene la implantación y extensión de la medida al margen de cualquier discusión política (al respecto véase también Jaraba Barrios 2011). Como antes señalé, Mankeliunas rescata para el canon el que sería el texto más antiguo dentro del mismo, titulado escuetamente El Instituto de Psicología de la Universidad Nacional (Roncancio 1956) y publicado como «Crónica-Información» (es decir, no como un texto histórico, sino como un informe de hechos presentes y de sus inmediatos antecedentes) en el número inaugural de la Revista de Psicología, primera en Colombia especializada en la materia y editada por el mismo Instituto (Jaraba Barrios et ál. 2011). Veamos esta versión tan próxima de los hechos y sorprendámonos:

por sus profesores, en los primeros semestres universitaEl Instituto de Psicología se inició con trabajos de inves-

examen de admisión se extendió a las carreras de inge-

tigación en el Laboratorio de Fisiología [dirigido por] el

niería y derecho.

Dr. Alfonso Esguerra Gómez [quien estaba interesado en] conocer mejor a sus discípulos no solo desde el punto de

Según esta versión, la política limitacionista habría precedido a la aplicación del examen. Ya era claro para el Gobierno nacional que se precisaba «seleccionar científicamente» a los futuros universitarios; ahora solo habría que encontrar el medio más adecuado para ello, que no sería otro que el examen psicotécnico diseñado por Rodrigo, cuya evidente utilidad, confirmada por los profesores, justificó por sí sola la extensión de la medida a todas las carreras de la universidad y luego, como

vista fisiológico, sino en una forma integral [...] Para que sus ideas fueran una realidad confió la dirección de esta tarea a la señorita Mercedes Rodrigo Bellido, psicóloga española [...] Con el decidido apoyo del Rector Agustín Nieto Caballero, se hicieron los primeros ensayos con los alumnos del curso de fisiología. A partir del mes de enero de 1940 los exámenes psicotécnicos se usaron para seleccionar a los estudiantes que entraban por primera vez a las distintas Facultades de la

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rios, confirmó la utilidad del procedimiento. Por eso este

379 nacional; es solo un efecto retórico. Al respecto véase Restrepo (2002). 16_Hay que decir que aunque siempre se invoca a Ebbinghaus como autor de esta afirmacións, nunca se incluye la debida referencia, como si se tratara de una obviedad. Se le emplea como uno de esos enunciados que logran tal valor de verdad al interior de una determinada comunidad que los hace parte central de su mitología que ni siquiera necesitan enunciarse para ser aceptados (Latour 1987; Latour y Woolgar 1995; Potter 1998).

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17_Por supuesto, pruebas psicotécnicas y psicofisiológicas ya eran empleadas en contextos industriales y educativos en Colombia con anterioridad a 1939 (Rosselli 1968; Mayor 1984; Safford 1989; Sáenz et ál. 1997), pero como tales aplicaciones no desembocaron en la profesionalización de la psicología son tratadas por este canon historiográfico, en el mejor de los casos (Peña 1993), como hechos aislados, meros antecedentes.

18_Es interesante contrastar este planteamiento con el análisis de Rama (1970: 103104) expuesto en páginas anteriores.

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Universidad. Con la ampliación de este servicio, surgió la nueva y discutida Sección de Psicotecnia, la que continuó en sus labores de selección universitaria hasta el año 1950 (Roncancio 1956: 103).

Ya lo había mencionado: el relato de Mankeliunas, en el cual aparece por primera vez citado el de Roncancio, entra en abierta contradicción con lo expuesto por esta última, según quien las labores de Mercedes Rodrigo eran en principio de estricto carácter investigativo19 y estaban encaminadas a satisfacer el interés del profesor Esguerra en «conocer mejor» a sus estudiantes20. Solo que, de repente y sin mayor explicación de por medio, las metodologías psicotécnicas pasarán a emplearse en la selección de estudiantes. En esto sí coincide Makeliunas con Roncancio: ambos omiten cualquier referencia a los motivos o argumentos que sostenían la medida limitacionista. La autora deja también de ilustrarnos sobre por qué califica de discutida a la Sección. En cuanto a esto último, los demás relatos nos informarán más ampliamente, mientras que en realidad será muy poco lo que hallemos relativo a los fundamentos del limitacionismo en el resto de esta literatura canónica, la que se limita a insistir en la excelente recepción de la medida y de la técnica que la apoyaba: Las actividades de evaluación y selección de la Sección de Psicotecnia, inicialmente y poco después en el Instituto de Psicología Aplicada, fueron bien recibidas por la Universidad y apoyadas por los gobernantes de la época [...] De igual manera, otras Universidades del país estaban pidiendo que se emplearan esas técnicas para la selección de sus estudiantes. De otra parte, en el terreno político, el partido liberal que estaba en el gobierno con el Doctor Eduardo Santos, propietario del diario El Tiem-

Bruno Jaraba Barrios

po, acogió a Doña Mercedes y su trabajo por sus ideas

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republicanas (Hernández et ál. 2003: 8).

Así que la aceptación y el prestigio del examen traspasaron las fronteras de la Universidad, hasta el punto de que otras instituciones reclamaban los servicios de la Sección. Pero lo más interesante de este relato es la referencia al componente político del proceso, que es señalado como un importante factor propicio para la implantación de la limitación y del examen, al establecer una conexión entre los gobiernos de la República Liberal y el movimiento Republicano español, al que el texto adscribe a Rodrigo, con el resultado de resaltar y exaltar el carácter ilustrado, progresista y democrático del examen y la medida en él apoyada, ya que si una científica republicana (o por lo menos de ideas tales), expulsada de su país por las fuerzas oscuras del franquismo, es el agente de

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estas técnicas, apropiadas por la República Liberal, no puede caber duda de que dichas técnicas son coherentes con el proyecto modernizador de ambas tendencias políticas, entre las que se establece así un parentesco tecnocientífico: el examen de admisión es el legado de la República española a la República Liberal. Pero los vientos políticos cambian. Como parte del proceso de modernización del país que tuvo lugar durante los gobiernos de López Pumarejo y Eduardo Santos, y el consiguiente desarrollo de la Universidad Nacional como una universidad moderna, se presentó un aumento en el número de aspirantes a ingresar [...] lo cual se tradujo en el aumento del número de personas que no entrarían por falta de cupos. Ante la exigencia del examen de ingreso y la escasez de plazas, algunos exámenes de admisión fueron sustraídos por estudiantes de la Universidad. Este hecho fue utilizado por algunos representantes del partido conservador, quienes convirtieron al Instituto en blanco de críticas en lo referente a su idoneidad y a la validez de utilizar pruebas de admisión; fue este uno de los motivos del enfrentamiento de los conservadores con el consejo directivo de la Universidad, principalmente liberal (Peña y Pérez 2004: 296).

Al fin en este texto de 2004 encontramos alguna indicación sobre las razones del limitacionismo, aunque no sea más que la reiteración de lo ya dicho: la restricción al ingreso, como la psicotecnia, es muestra de modernidad, categoría que pasa de ser descriptiva a ser explicativa, aunque la explicación deje más dudas que claridades. En efecto, durante la República Liberal se dio un importante impulso a la educación, incluyendo la universitaria (Helg 1980; Helg 1987; Becerra y Restrepo 1993; Herrera 1993; Sáenz Obregón et ál. 1997; Quiceno et ál. 2004; Sánchez Botero 2009; Jaramillo Jiménez 2009). En particular la Universidad Nacional, en virtud de su nuevo Estatuto Orgánico promulgado, como Ley 68, en 1935 (Ver Imagen 1), inició un proceso de reorganización académica y de ampliación física, pues la norma preveía la construcción del campus

19_También entra en conflicto esta versión con las de Peña (1993) y Peña y Pérez (2004), las cuales reconstruyen esta historia según un modelo progresivo en el que la psicología empieza por ser meramente técnica y profesional, para llegar, al cabo del tiempo y en virtud de un proceso de maduración, a mostrar indicios de convertirse en una práctica investigativa desligada en principio de la aplicación. Como ejemplos de imágenes biológicas de maduración, comunes dentro de este canon, sirva como ejemplo el título del trabajo de Pérez (1997): La psicolo-

gía colombiana: una adolescente de cincuenta años. Al respecto véase también Peña (1998). 20_Al revisar uno de los trabajos de Esguerra Gómez (1944), producto de este llamativo interés, resulta notorio el pensamiento eugenésico que animaba su investigación, el cual, para la época en que escribe Roncancio, posterior a la II Guerra Mundial, no es de muy buen recibo por parte del público (Ramsden 2008), y menos aún para fines de legitimar el ejercicio profesional de la psicolo-

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donde hoy en día sigue operando la institución —y cuya construcción comenzó en 1937—. No es impropio llamar a tal proceso «modernización», pero queda la pregunta de por qué este habría de implicar por necesidad, como sugieren Peña y Pérez, la restricción del ingreso, sobre todo cuando las instalaciones de la Universidad se ampliaban. Que lo anterior no nos haga pasar desapercibida otra novedad de este relato: al fin hay aquí algún tipo de controversia frente a la medida, así se la presente como falaz, como mera excusa para la impugnación retardataria de las iniciativas liberales —modernizantes, claro está— de parte de los conservadores que en ese año de 1949 han vuelto ya al poder. Aunque lo he expresado antes (Jaraba Barrios 2011) no puedo evitar insistir ahora

gía. De allí que haya tenido la autora que acudir a tan ambiguos motivos para explicar la realización de los estudios en los que entraría a colaborar Rodrigo.

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En este mismo año [1948] de profundos avatares políticos en la vida nacional, las pruebas psicológicas para selección de los aspirantes universitarios, fueron blancos de las embestidas por parte de algunos sectores del país, y el problema fue llevado hasta el Congreso Nacional. El problema surgido con la señorita Rodrigo llegó a sus últimas consecuencias con su expulsión del país en 1950 (Villar 1965: 9).

Otra vez la política como obstáculo, ahora en la forma de la inestabilidad posterior al Bogotazo, la que, encarnada en algunos sectores que en este temprano relato permanecen anónimos, se vuelve contra los exámenes de admisión por razones que no se hacen explícitas, quizá para ahondar aún más en su carácter irracional, ya sugerido por el término «embestidas» con que el autor denomina estas reacciones —cualesquiera que hayan sido— y que resultan así despojadas de toda legitimidad. Lo que sí se hace constar es que de algún modo estos sectores lograron apelar a las más altas instancias, lo que resultó en la expatriación de Mercedes Rodrigo. Lamentable para

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Imagen 1_Primera página del documento de la Ley 68 de 1935 que promulga el Estatuto Orgánico de la Universidad Nacional de Colombia.

en que algo característico de esta narrativa canónica es la asimetría de su explicación (Bloor 1988; Restrepo 2000) con respecto a la aprobación o el rechazo del examen de admisión, pues mientras que para el primer caso se aduce la eficacia técnica del dispositivo, de lo segundo se da cuenta apelando a oscuras e ilegítimas motivaciones políticas. Hay que admitir, sin embargo, que ello es coherente con el conjunto de la versión canónica: si de lo que se trata es de hallar la solución apropiada a un problema técnico, no caben al respecto mayores consideraciones políticas. Sin embargo no es claro que sea una cuestión netamente instrumental la de que la principal universidad pública del país deba aceptar o no a todos quienes pretendan acceder a ella, como tampoco es indiscutible que los procedimientos psicotécnicos sean los más apropiados para regular el ingreso. En todo caso, ciencia y política aparecen divorciadas en esta historiografía; la segunda solo puede entrar en relación con la primera para apoyarla o para rechazarla, y no es posible concebir una discusión política de los fines y medios propuestos por la experticia tecnocientífica. Ya internados en la senda de la impugnación política que se hace al examen, conviene revisar el primero de los textos en abordar el tema que Roncancio dejara apenas insinuado. En 1965, Álvaro Villar Gaviria, entonces Decano de la Facultad de Psicología, publica, con motivo del décimo aniversario de la Revista de Psicología, el relato que daría la pauta de las subsiguientes versiones a este respecto:

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la psicóloga, de haber sido ese el caso, pero estupendo para la narrativa canónica, cuya heroína se convierte así también en mártir, y se eleva así el relato a las dimensiones de una épica o quizá de un evangelio: vino a esta tierra, nos iluminó con la verdad y fue perseguida y expulsada. Aunque en muchos otros aspectos la versión de Villar se verá relegada por el canon (Jaraba Barrios 2012), no ocurrirá así con su esquema narrativo, que podría adoptar el título de la clásica obra de Draper: Historia del conflicto entre ciencia y religión, puesto que consiste en organizar la historia de la psicología colombiana en términos de las resistencias ofrecidas a su desarrollo por esos sectores sociales tradicionalistas y retrógrados, por lo general amparados bajo la autoridad de la Iglesia21… …O del partido Conservador, pues aunque los relatos posteriores retoman el modelo de Villar, no lo harán sin reelaborarlo a su vez, añadiéndole cada vez más detalle y colorido. De este modo se centra esta pugna entre ciencia y creencia, entre investigación y dogma, entre episteme y doxa, en los sucesos conducentes a la expulsión de Rodrigo: Mercedes Rodrigo fue duramente criticada, al igual que el Instituto de Psicología Aplicada, por el supuesto servicio que le prestaban al comunismo, a la masonería o al liberalismo, términos estos que extrañamente, para algunos, parecían confundirse en uno solo. Los conservadores consideraban que estas técnicas viniendo de los republicanos eran peligrosas en un país considerado conservador y católico y cuando se consolidaron en el poder, después del agitado ambiente político, expulsaron a Doña Mercedes en el año de 1950. Tomaron como evidencia de su argumentación su origen republicano español, el Catálogo de Intereses Colombianos que es-

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taba construyendo y su visita a la Unión de Repúblicas

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Socialistas Soviéticas URSS (Hernández et ál. 2003: 10).

Además de apuntalar lo ya dicho sobre la asimetría en el abordaje de los juicios relativos a las pruebas de admisión, el anterior fragmento nos invita a preguntarnos sobre cuáles son las fuentes de las historias canónicas y de dónde estas extraen la evidencia que sostiene sus afirmaciones. La revisión de las referencias del conjunto de textos nos lleva a la inevitable conclusión de que, salvo ciertos documentos primarios citados para fines celebratorios22, la narrativa canónica se sostiene sobre sí misma; cada texto remite a los anteriores dentro del canon23. Eso cuando la fuente no es otra que la misma memoria de autores y autoras, en la mayoría de los casos conspicuas figuras de la psicología nacional de cuya consolidación fueron protagonistas. Pero si tal aproxima-

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ción a la reconstrucción histórica puede ser cuestionable por su parcialidad, entendida tanto en términos de una perspectiva limitada de los sucesos como en los de una versión impregnada hasta la médula de intereses personales o de grupo (Sacristán 2005), esta reserva se hace aún mayor al considerar que los sucesos de la Sección fueron ajenos a todos los autores, con excepción quizá de Roncancio. No obstante, más que de una debilidad metodológica, se trata de una maniobra estratégica mediante la cual los diversos relatos se apoyan entre sí y consolidan en conjunto la versión que movilizan, su tradición historiográfica, su representación de la realidad. Son múltiples las evidencias de la eficacia del canon al emplazar su representación de la realidad. Por ejemplo, que el Día Nacional de la Psicología en Colombia —20 de noviembre— conmemore la expedición del Acuerdo 231 del Consejo Directivo de la Universidad Nacional, por medio del cual se creaba el Instituto de Psicología Aplicada. O también, que la Asociación Colombiana de Facultades de Psicología —ASCOFAPSI— sostenga una cátedra itinerante con el nombre de Mercedes Rodrigo en la que participan diversos departamentos de psicología del país (ver imagen 2). Otra más: en 2008 la División de Archivo y Correspondencia de la Universidad Nacional organizó una exposición titulada Inicios de la Psicología académica en el país: Psicotecnia 1939-1969 (ver imagen 3). Y quizá las consecuencias más relevantes de esta representación no sean tan evidentes —aunque no por eso sean menos efectivas— como la movilización de ciertos modelos epistemológicos como los válidos y pertinentes para la ciencia psicológica, o el afianzamiento de intereses gremiales e institucionales de sectores específicos de la comunidad académica24. Una consecuencia más, quizá no pretendida por los autores canónicos pero en muchos sentidos la de mayores implicaciones: en su determinación por consolidar su narrativa del origen de la disciplina como un proceso racional y socialmente progresista, estos relatos revistieron el dispositivo de examen con una cada vez más espesa y opaca envoltura hasta convertirlo en una caja negra (La-

21_Respecto al uso de este particular modelo narrativo en historia de la ciencia, véase, para el caso del evolucionismo, Restrepo (2002). 22_El caso más notable es el del Acuerdo 231 de 1947 del Consejo Directivo de la Universidad Nacional, por medio del cual se crea el Instituto de Psicología Aplicada, reiterativamente citado en estos textos. 23_Muestra de ello es que el más informado y elaborado de estos relatos, el de Peña y Pérez (2004), sea, como su título lo

indica, un estado del arte historiográfico, una recopilación de fuentes secundarias. 24_Esta cita de Peña (1993: 174) es transparente en cuanto a su intención de promover un cierto modelo epistemológico: «hoy en día se ha establecido que la psicología estudia eventos que ocurren de la misma manera que ocurren los eventos de la astronomía, la física o la biología». Con relación a la legitimación de ciertos grupos e instituciones como centros (Restrepo 2000), considérese la siguiente afirmación: «Al ser la psicolo-

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Imagen 2_ Cátedra Colombiana de Psicología Mercedes Rodrigo, promovida por ASCOFAPSI. Fuente: http://www.ascofapsi.org.co/

tour 1987; Woolgar 1991; Latour y Woolgar 1995), inmune a toda crítica, refractaria a cualquier cuestionamiento. No es demasiado audaz suponer que la opacidad del examen se extiende al de la política que el mismo sostiene y hace efectiva. Por eso, para tratar al fin de vislumbrar los fundamentos históricos del limitacionismo será necesario ahora y de una vez por todas abrir la caja negra de la psicotecnia. De la épica a la controversia: la versión del archivo Si esta caja negra fue sellada mediante el sistema de referencias mutuas entre textos canónicos que hicieron de las fuentes secundarias pruebas cada vez más sólidas a favor de la versión que sostenían, quizá en las fuentes primarias, casi intactas hasta ahora, esté la clave para abrirla. Quizá si indagáramos en la documentación de las autoridades universitarias que tuvieron en sus manos la implantación del examen y de la medida limitacionista, sería posible reconstruir, de manera más detallada y mejor sustentada, las consideraciones que llevaron a tal decisión, las que a su vez podrían constituirse en indicios de los proyectos e intereses que la motivaron.

gía de la Universidad Nacional, la primera escuela de formación de psicólogos y, por tanto, al ser la madre de toda la psicología colombiana» (Peña y Pérez 2004: 285).

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La máxima instancia decisoria en cuanto a los asuntos académicos y administrativos de la Universidad Nacional era por entonces el Consejo Directivo (en adelante CD), presidido por el Ministro de Educación y con el Rector como su vicepresidente, e integrado por dos representantes del Gobierno (exministros o pasados rectores, decanos o profesores de la Universidad), un representante de la Universidad elegido por los decanos y directores de facultades y escuelas, dos representantes de los profesores activos y dos de los estudiantes. En las sesiones del Consejo, aunque sin hacer parte del mismo, estaban presentes el síndico (encargado de la administración y gestión del presupuesto) y un secretario encargado de llevar las actas de las reuniones (art. 7, Ley 68 de 1935) (ver imagen 4). Serán esas actas el principal referente de nuestra indagación en adelante, ya que, como registro de las discusiones que al interior del Consejo tuvieron lugar, nos muestran el proceso previo a las decisiones que fueron configurando la institución. Decisiones que desde esta perspectiva no aparecen ya como respuestas necesarias y racionales a problemas objetivos y evidentes para todos, sino como el resultado de negociaciones y conciliaciones entre puntos de vista e intereses encontrados. Dicho de otra manera, nos adentraremos en la controversia (Shapin y Schaffer 2005; Pinch 1993; Mulkay 1997) en torno a la limitación del ingreso y el examen de admisión a la Universidad Nacional, y lo haremos con el fin de resaltar lo contingente que en su momento resultó esta medida y de exponer los proyectos que la misma sostenía. También nos permitirá este análisis vislumbrar los proyectos alternativos, las configuraciones diversas que hubiera podido tomar la Universidad y la relación entre esta y la sociedad en su conjunto de haberse optado por otro tipo

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Imagen 3_ Cartel promocional de la exposición Inicios de la Psicología académica en el país: Psicotecnia 1939-1969. Fuente: División de Archivo y Correspondencia, Universidad Nacional de Colombia, sede Bogotá.

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Imagen 4_Sesión del Consejo Directivo de la Universidad Nacional del periodo 1938-1942. A la cabecera, el Rector Agustín Nieto Caballero, a su izquierda, de frente, el Secretario, Otto de Greiff, seguido por Jorge Cavelier, Lucía Vásquez Carrizosa, Roberto Ancízar Sordo y Jorge Soto del Corral. De espaldas, de izquierda a derecha: Jorge Álvarez Lleras, Gerardo Arrubla, Jorge Orozco y José Velásquez. Fuente: División de Archivo y Correspondencia, Universidad Nacional de Colombia, Sede Bogotá.

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de medidas diferentes a las que efectivamente tuvieron lugar. Uno encuentra lo que busca, claro está, o, en lenguaje más técnico, el dato se subordina a la teoría, en este caso al modelo historiográfico. Empeñados en la producción de un relato progresivo sobre la psicología colombiana, los autores canónicos se conformaron con unas pocas referencias secundarias relativas a las medidas que contribuyeron a la consolidación del examen. En consecuencia, hicieron aparecer este proceso como autoevidente y dirigido por una racionalidad instrumental a la vez que alentado por una intachable pretensión de progreso social e institucional que solo puede hallar oposición en sectores oscuros y retardatarios. Es eso que me gusta llamar la tecnoépica. Pero un recorrido panorámico por la documentación del Consejo Directivo desde 1939, cuando se toma por primera vez la decisión de realizar el examen, hasta 1950, último año de actividades de Mercedes Rodrigo en Colombia, nos muestra una situación bastante contradictoria con las versiones canónicas. No encontramos aquí ningún indicio de la épica gesta de la psicotecnia en Colombia; en su lugar aparece un proceso incierto marcado por una permanente controversia, como lo ilustra la tabla 1, en la que se registra el número de discusiones sostenidas en el Consejo Directivo en torno a la limitación y al examen como medio para realizarla. En lo que sigue analizaré algunos puntos de esta polémica, que considero relevantes para develar los fundamentos del limitacionismo en Colombia. Pero antes es necesario presentar algunos aspectos del panorama de la educación secundaria y media en el país durante el periodo previo al inicio de la controversia, luego de lo cual desarrollaré esta en conjunto en un sucinto relato de sus momentos más relevantes, para pasar entonces al análisis más detallado.

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Ya se sabe que esta historia está enmarcada, en sus inicios y su mayor parte, en el periodo conocido como la República Liberal (1930-1946). Se sabe también que uno de los ejes programáticos de los gobiernos de este periodo fue la modernización de la educación, proyecto que abarcaba todos los niveles formativos y que contemplaba tanto sus aspectos materiales, didácticos, pedagógicos, como también de cobertura (Helg 1980; Helg 1987; Becerra y Restrepo 1993; Herrera 1993; Sáenz et ál. 1997; Quiceno et ál. 2004; Ramírez y Téllez 2006; Sánchez 2009; Jaramillo 2009). Para lo que nos ocupa, resultan pertinentes dos series de medidas educativas. La primera tiene que ver con el bachillerato, y en particular con las condiciones y requisitos que debían cumplir los establecimientos oficiales y privados para expedir diplomas de bachiller. Este era un aspecto no poco problemático dada la fragmentación del sistema y la estrechez de recursos con los que contaba el Ministerio de Educación para tratar de regularlo. En efecto, como señala Helg (1980 y 1987), al inicio de la República Liberal la oferta de educación secundaria se caracterizaba por la nula participación estatal, el dominio casi total de las comunidades religiosas y niveles de calidad diversos según se ubicaran los establecimientos en zonas rurales o urbanas, en la capital o en las regiones. Los gobiernos liberales trataron de revertir esta situación mediante un mayor control y participación estatal en el sistema con miras a expandirlo, integrarlo y homogeneizarlo. La segunda serie de medidas concernía al nivel universitario y, en particular para la Universidad Nacional, a su organización física, académica y administrativa. La Universidad, según la misma legislación de la época, debía fijar el patrón a seguir por todas las otras instituciones de educación superior públicas y privadas. Consideremos ahora con un poco más de detalle estas medidas. En este punto conviene mencionar que antes de este momento ya se había planteado en Colombia la instauración de un examen de admisión universitaria. Siguiendo las recomendaciones de la misión pedagógica alemana que visitó el país entre 1924 y 1926, la ley 56 de 1927* establece tal requisito de ingreso adicional al

*_N.E.: En relación con las recomendaciones de la segunda misión pedagógica alemana y las reacciones regionales que desató en el Caribe colombiano, ver el capítulo de Dora Piñeres, Rita Sierra y Estela Simancas, «Los intelectuales del Caribe colombiano: Manuel Dávila Flórez y Rafael Calvo Castaño en defensa de la Universidad de Cartagena», en el segundo tomo de esta obra.

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diploma de bachiller, lo que, otra vez siguiendo a Helg (1980 y 1987), constituyó el primer intento de fijar un criterio común en cuanto a los conocimientos básicos de los bachilleres colombianos. No obstante, la aplicación de dicha norma solo se haría efectiva ya en la República Liberal, en el gobierno de Olaya Herrera, mediante el decreto 1487 de 1932, en el cual se establece el examen como requisito para la obtención del diploma de bachiller, modelo que mantendría la legislación posterior en la materia. Que la prueba sea condición previa o adicional a la concesión del título de bachiller puede parecer una mera diferencia de forma, mas esa diferencia puede resultar más acusada si se consideran ciertos puntos, como que en el caso de un examen previo y condicional para lograr el título de bachiller se está asumiendo una continuidad entre educación secundaria y universitaria. Así entendido, el nivel de formación que define al bachiller sería el mismo indispensable para ingresar a la universidad. En el caso contrario, pareciera asumirse un desfase entre el mínimo necesario para titularse de bachiller y aquel requerido por la universidad, lo que a su vez implica un desfase correlativo entre ambos niveles de formación. Por otro lado, que la prueba se dirija a certificar el aprendizaje en el nivel secundario la mantiene como parte de la educación escolar, mientras que su uso como criterio de admisión universitaria la pondría al servicio de las instituciones de educación superior. Esto se hubiera traducido, de haber sido el último el caso, en modelos de examen por completo distintos a los que en efecto se implementaron para este fin. Por último, pero quizá lo más importante, es que la modificación introducida por los decretos en la orientación original de la ley parece revelar la finalidad que para el Estado tenían los exámenes: más que regular el ingreso a la

25_Los campos del saber a ser evaluados en este examen eran matemáticas, redacción de castellano, ciencias naturales (inclusive física y química), antropogeografía de Colombia y… ¡psicología! El hecho de que en un momento tan anterior a la institucionalización de la formación profesional en la disciplina —o de su nacimiento, como diría Ardila— esta ya fuera materia de estudio escolar abre un amplio abanico de interesantes preguntas para la historia de la psicología en Colombia ¿Qué se entendía por psicología en este contexto? ¿Hacía parte

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la psicología en este periodo de la mayoría de planes de estudio escolar? ¿Existía una asignatura dedicada al tema, o más bien este se trataba en diferentes materias? ¿Cuáles eran los temas estudiados al respecto? ¿Con qué formación específica contaban los docentes encargados? ¿Cuáles eran los fines del estudio de tales contenidos?

universidad, lo que se buscaba era ordenar la formación secundaria. Lo anterior es confirmado por las normas promulgadas durante el gobierno de Alfonso López Pumarejo, el que antes de completar el primer año de su periodo expide, el 17 de julio de 1935, el decreto 1283, mediante el cual se fijan los planes de estudios obligatorios de colegios de bachillerato y escuelas normales, a la vez que se establece la realización del que sería conocido como examen de inspección (pues era aplicado por los inspectores de segunda enseñanza del Ministerio de Educación). Se trataba de una prueba de los conocimientos básicos que debía demostrar todo estudiante para obtener el diploma de bachiller25, por entonces único requisito académico de ingreso a las instituciones de educación superior oficiales o privadas. Esta norma se orientaba así a definir un marco mínimo de enseñanza común a los colegios de todo el país y garantizar un nivel básico de conocimientos en los bachilleres. El decreto sería complementado, perfeccionado y corregido por la subsiguiente legislación, como el decreto 2214 del mismo año (sobre condiciones mínimas de funcionamiento de los establecimientos de segunda enseñanza) y los decretos 431 y 503 de 1936 (sobre exámenes de inspección, que en la primera de estas normas pasarían a llamarse de revisión, y otras modalidades de reconocimiento de los estudios secundarios). Este conjunto de medidas, entonces, pretendía asegurar un nivel básico de preparación en los bachilleres colombianos que los habilitara para ingresar a la educación superior. Por cuanto a la educación superior, y en particular a la Universidad Nacional, sin duda la medida de mayor trascendencia fue la ley 68 de 1935, conocida como el Estatuto Orgánico. En ella se buscaba integrar la variedad de facultades, escuelas, institutos y centros académicos superiores del nivel nacional que para entonces operaban diseminados en diversos locales en Bogotá. Para llevar a efecto este propósito, una medida crucial, contemplada en la norma, fue la de concentrar los múltiples componentes académicos, culturales y administrativos de la Universidad en el espacio de un campus que habría de construirse para tal fin. Bajo la dirección arquitectónica de Leopoldo Rother, el proyecto comenzó a ejecutarse — como ya he indicado— en 1937, y para su diseño se contó con la asesoría pedagógica de Fritz Karsen. (Ver imagen 5).

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Tabla 1_Número anual de discusiones sobre admisión y examen de ingreso en el Consejo Directivo de la Universidad Nacional. Fuente: Archivo Central e Histórico - Universidad Nacional de Colombia.

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Imagen 5_ Diseño del campus de la Universidad Nacional por Leopoldo Rother y estado de avance a 1939 (en rojo). Fuente: Oficina de Planeación Universidad Nacional de Colombia, Sede Bogotá.

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El mismo Karsen sería el artífice de una de las medidas académicas centrales de la reforma universitaria: el año preparatorio, ciclo propedéutico a las diversas carreras de la Universidad dirigido a la triple función de orientar a los estudiantes en su elección profesional, prepararlos para la actividad académica universitaria y seleccionar a aquellos competentes para afrontarla. Este modelo fue aprobado en virtud del acuerdo 9 de 1936 y empezó a hacerse efectivo a partir de 1937. En mayo del año siguiente los estudiantes de este ciclo emprendieron un movimiento de protesta en contra de tal modelo pedagógico. Todo empezó en los preparatorios de ingeniería y agronomía, cuyas facultades aún no contaban con las debidas instalaciones para realizar los experimentos y ejercicios prácticos que implicaba el preparatorio. Pronto se sumaron los estudiantes de derecho, quienes además de criticar la pertinencia de los contenidos estudiados y la prolongación de la carrera a que conllevaba este año adicional, cuestionaron la función de selección del preparatorio, aunque a cambio propusieron la realización de un examen de admisión26. El Consejo Directivo fue receptivo a estas críticas y aceptó que, en general, el año preparatorio era tan incipiente como el mismo campus, en el que debía llevarse a cabo y en el que, tal como lo había concebido Karsen, encontraba su soporte material. Sin embargo, las respuestas de los consejeros se dividían entre quienes proponían buscar alternativas que remplazaran el preparatorio y quienes defendían la continuidad de este con o sin modificaciones a su diseño original. Esta controversia, a pesar de sus múltiples e interesantes matices que valdría la pena estudiar con mayor

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detalle, llegó a un final abrupto con la renuncia del entonces rector, Roberto Franco, y la consecuente elección para el cargo de Agustín Nieto Caballero, quien asumiría funciones el 13 de octubre de 193827. Una de las primeras medidas del recién posesionado rector sería derogar el acuerdo 9 de 193628, es decir, eliminar el año preparatorio como requisito de ingreso a las facultades y escuelas de la Universidad. Hay que reconocer el acierto de los relatos canónicos al señalar a Nieto Caballero como principal responsable del arribo de Mercedes Rodrigo a Colombia, lo que es confirmado por el acta del CD 11 de 1939, en la que se lee: «El Consejo autoriza al Rector para que, en combinación con el Ministerio de Educación, gestione la posibilidad de invitar a Colombia a Mercedes Rodrigo»29. Aunque en esta serie documental no figuran muchos indicios del curso posterior de la gestión, es claro que esta fue exitosa, porque para el segundo semestre de ese mismo año ya Rodrigo se encuentra colaborando con el laboratorio de fisiología de la Facultad de Medicina. Sin embargo, como lo demuestra su tarjeta de registro de

26_Archivo Central e Histórico Universidad Nacional de Colombia, en adelante ACHUN —Actas del Consejo Directivo , en adelante ACD: acta 60 - 19 V 1938.

28_ACHUN - ACD: acta 132 – 14 XII 1938. 29_ACHUN - ACD: acta 11 – 23 II 1939.

27_Ver ACHUN - ACD: acta 110 – 10 X 1938 y acta 111 – 13 X 1938.

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el concepto que el profesor se había formado sobre los alumnos a través del curso. Agrega que no estima justificada la palabra “limitación” para el problema que se estudia, pues si el examen de aptitud permite el ingreso

Imagen 6_Folio inicial de la tarjeta de registro de personal correspondiente a Mercedes Rodrigo. Fuente: División de Archivo y Correspondencia - Universidad Nacional de Colombia, Sede Bogotá.

personal administrativo (ver imagen 630), no fue formalmente vinculada a la Universidad sino hasta un año después. Si sabemos que ya Rodrigo está realizando labores en la Universidad antes incluso de ser contratada es porque su nombre vuelve a ser mencionado en el CD en la sesión del 13 de noviembre de 1939: El consejero Cavelier [decano de Medicina] informa sobre el problema que ha venido estudiando el Consejo Académico en relación con el ingreso de alumnos nuevos el año entrante; lee el proyecto que elaboró para la Facultad de Medicina, el informe que sobre él rindió el consejero Soto del Corral [decano de Derecho] y el proyecto de acuerdo para el examen de aptitud en la Facultad de Medicina. Informa sobre el examen de aptitud profesional practicado a los 120 alumnos de tercer año, matriculados en el curso de Fisiología, hecho por el profesor del curso, Doctor Alfonso Esguerra Gómez y por la Señorita Mercedes Rodrigo, en el cual una tercera parte salió excelentemente calificada, otra regularmente y la otra mal, examen que resultó muy de acuerdo con

30_ACHUN – Registro de Personal Administrativo, 1940: Registro Mercedes Rodrigo Bellido. 31_ACHUN - ACD: acta 72 – 13 XI 1939. 32_Cabe resaltar en este punto que si la psicotecnia era la experticia vinculada al examen de admisión objeto del debate es porque tal examen no era solo de conocimientos, sino, como ya han señalado Peña (1993) y Rodríguez Valderrama (1997), porque, a diferencia de las pruebas actuales, aquellas involucraban com-

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ponentes que ahora llamaríamos de orientación vocacional, junto con otros de inteligencia, como lo señala la misma Rodrigo (1942) en el Informe de la Sección de Psicotecnia (ver infra). De hecho, aunque no agotaba la discusión, el uso de este tipo de pruebas será, como veremos, un tema de no poca importancia dentro de la controversia. 33_ACHUN - ACD: acta 36 – 21 III 1938. 34_ACHUN - ACD: acta 37 – 23 III 1938.

Esta no solo es la primera mención a las actividades de Rodrigo en la Universidad, sino también el primer intento explícito de establecer una medida de limitación al ingreso soportada en el dispositivo psicotécnico32, el que trata de presentarse aquí como el medio idóneo para este fin. Cabe anotar, no obstante, que tal idoneidad contaba como único aval con el concepto del profesor Esguerra, el mismo que realiza esta prueba piloto. Si consideramos que para fines de contrastación de los resultados se disponía de un referente más objetivo que el juicio del docente, como son las calificaciones de cada estudiante a lo largo de sus tres años previos de formación universitaria, la propuesta de Cavelier empieza a resultar más confusa de lo que en principio aparenta. También resulta llamativa la salvedad introducida por Cavelier, respecto a que en todo caso no se está proponiendo una medida limitacionista en tanto que las autoridades de la facultad (él mismo, en su calidad de decano, en primer lugar) estarían dispuestos a admitir a todos los aspirantes, siempre que así lo determinaran los resultados del examen. Aunque de ser este último el caso la medida propuesta resultara por completo inútil para resolver el problema planteado, Cavelier transfiere con su declaración toda responsabilidad al examen por la admisión o no de los aspirantes, con lo que exime de la misma a los promotores de la medida. Si bien este puede ser señalado como el momento inicial de nuestra controversia, no puede olvidarse por ello que tal episodio es resultado de una confluencia de situaciones e intereses que venían articulándose de tiempo atrás. Las autoridades de la facultad de Medicina, por ejemplo, ya en 1938 habían planteado ante el CD el problema de «la limitación en la admisión de estudiantes, a propósito de las dificultades en el curso de Anatomía»33, dificultad que es resuelta en ese momento, sin recurrir al expediente de la limitación, mediante un sencillo reordenamiento administrativo sugerido por el rector Franco y consistente en dividir el curso original en dos grupos34. Pero Medicina no fue la única facultad que mostró intenciones limitacionistas con anterioridad a 1939; otro tanto haría en 1938 Ingeniería: «Es leído un proyecto de acuerdo del Consejo de la Facultad de Ingeniería, sobre limitación en el ingreso a dicha Facultad. Varios consejeros discuten sobre la conveniencia de establecer esta limitación, y sobre su poca urgencia, y finalmente se

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de muchos hay que aceptarlos a todos31.

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dispone que el consejero Carrizosa explique al Decano de la Facultad el pensamiento del Consejo sobre el particular»35. Estos ejemplos nos muestran que las que podríamos llamar iniciativas limitacionistas germinaban ya con anterioridad a 1939, pero también que, por lo menos bajo la rectoría de Franco, no eran bien recibidas por las autoridades universitarias. Estas preferían soluciones diferentes a los problemas de disponibilidad de recursos que por entonces enfrentaba la institución, lo que por cierto nos recuerda una de las tesis principales del modelo de construcción social de la tecnología (Pinch y Bijker 1987): no existe una solución única o mejor o más racional para un problema técnico; la alternativa elegida depende de los intereses de los grupos sociales involucrados en la situación dentro de la que se define el problema. De hecho, la misma definición del problema varía según los intereses de los diversos actores, como en este caso en el que para los directivos de las facultades el problema reside en la afluencia de estudiantes, mientras que para el rector Franco y su CD se trata de un asunto que toca en primer lugar a la organización académico administrativa de la Universidad36. Lo que va a cambiar de un año a otro va a ser la orientación de las autoridades universitarias y en particular la del rector, pues así como Franco se mostró consistente en su rechazo a la limitación, Nieto Caballero será un decidido promotor de la misma, a la vez que un entusiasta de las prácticas psicotécnicas. Su rechazo al año preparatorio no fue un aval a los medios de evaluación del bachillerato creados por el Ministerio, ni un gesto liberal de ampliación del acceso a la Universidad: fue la primera de sus maniobras para implantar un sistema limitacionista controlado por la Universidad y basado en la psicotecnia. La invitación a Rodrigo sería otro paso en este sentido, así como ciertas intervenciones en las sesiones del CD:

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El señor Rector [Nieto Caballero] se refiere al problema de la limitación en la admisión de alumnos a Medicina y Derecho. El señor Ministro dice que hay que estudiar con mucho cuidado esta cuestión para no dar la impresión

sufrió tal proyecto arquitectónico (cuyo modesto avance para el momento en que empiezan estas discusiones es evidente en la imagen 5) implicaran dificultades para la organización de la Universidad, como ya lo había mostrado el caso del año preparatorio, pero en principio tales dificultades podrían considerarse circunstancias transitorias dentro de un proceso de ampliación. Al contrario, los promotores del limitacionismo justificarían una y otra vez su postura con el argumento de la escasez de espacios y recursos, como si se tratase de una condición inmodificable de la Universidad. Desde el principio trataron de levantar una barrera en torno al campus que empezaba a construirse. Debemos notar, también, que la comisión designada por Nieto está conformada, además de por él mismo, por Cavelier, decano de Medicina, y Soto del Corral, decano de Derecho, dos defensores a ultranza del limitacionismo, de modo que de tal equipo no podría esperarse una propuesta distinta a la que lee Cavelier el 13 de noviembre, citada arriba. La victoria —provisional, como ya veremos— de Nieto Caballero y de todos aquellos alineados con la causa limitacionista quedó sellada con el acuerdo 151 del 16 de diciembre de 1939, por medio del cual se ordena la realización de exámenes de aptitud física (tal fue el especioso término usado en este documento para referirse a las pruebas psicotécnicas) como requisito de ingreso a Medicina y Derecho, a partir del siguiente considerando: «Que la experiencia de este año indica que muchos de los alumnos que ingresaron por primera vez a las Facultades de Medicina y Derecho, en las que fue suprimido el año preparatorio, no tenían la preparación suficiente ni la cultura general requerida para asumir estos estudios profesionales»38. No deja de ser irónico que la supresión del año preparatorio, decisión tomada por el mismo Nieto, se use como sustento de la medida a implementar. Más irónico es que, señalada esa circunstancia como causa de los problemas descritos, no se opte por restituir ese ciclo propedéutico, sino que se acuda a otra medida muy diferente, como es el examen de admisión.

de que la Universidad, al ampliar sus locales, restringe la entrada de alumnos […] El señor Rector informa que se propondrá en el Consejo Académico la comisión formada por él y por los decanos de las citadas facultades37.

Dos puntos llaman la atención en este extracto. El primero, la intervención del Ministro, quien resalta el hecho de que la política vigente es de expansión de la Universidad, materializada en la construcción del campus, respecto a lo cual la medida limitacionista iría en franca contravía. No es difícil suponer que los tropiezos que

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35_ACHUN - ACD: acta 132 – 14 XII 1938. 36_Como se aprecia con particular claridad en ACHUN - CD: acta 35 – 17 III 1938. 37_ACHUN - ACD: acta 60 – 28 IX 1939. 38_ACHUN – Acuerdos del Consejo Directivo (en adelante AdsCD): Acuerdo 151 – 16 XII 1939.

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[…] en esta cuestión tan importante del examen de aptitud profesional hay muchas dudas sobre el valor científico de tales pruebas; considera [Huertas] que ellas son verídicas cuando se trata de exámenes fisiológicos para determinados oficios, pero que en las profesiones liberales se observa que tales exámenes solo son acertados para quienes ya tienen la formación profesional; no es lo mismo el examen de aptitud que el de orientación; este examen se prestaría a injusticias. Sería muy grave que la Universidad hiciera la selección de ingreso basada en un experimento. Por otra parte, en el caso de la Facultad de Medicina, que es oficial, las ideas democráticas rechazarían la limitación39.

Podría pensarse que, al cuestionar el valor científico de las pruebas psicotécnicas, Huertas exhibe su ignorancia al respecto; al contrario, el consejero, quien fuera secretario del Ministerio de Educación durante el gobierno de Olaya Herrera, señala con agudeza uno de los puntos más discutibles del uso de tales métodos para regular el ingreso a la Universidad: el hecho de que no fueron diseñados para este fin. Como la misma Rodrigo (1942) describirá en su informe de actividades de la Sección, los instrumentos usados para la selección de aspirantes incluían pruebas de aptitudes profesionales, concebidas dentro del sistema educativo estadounidense para el ingreso a las escuelas universitarias superiores luego de una formación básica en la materia40. Otras pruebas tenían como fin evaluar aspirantes a empleos que requerían adiestramiento profesional. Más claro en tal sentido es el ejemplo de los test de inteligencia. Me refiero en parti-

39_ACHUN - ACD: acta 72 – 13 XI 1939. 40_Es el caso del Scholastic Aptitud Test for Medical Schools, prueba diseñada para administrarse a egresados de escuelas premédicas en EE. UU. y que en el caso que estudiamos fue aplicada a los aspirantes colombianos sin mayor adaptación local que la de eliminar uno de sus componentes para que pudiese ser respondida dentro del límite de tiempo establecido (ver Rodrigo 1942: 8-10). Para el ingreso a Ingeniería, se aplicó, a partir de 1940, el Test de Inteligencia Espacial

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de Donaiewsky, el cual, según Rodrigo (1942: 14): «ya habíamos empleado durante varios años en España, para examinar a sujetos cuyas profesiones requerían aptitudes semejantes a las que se deben exigir a los aspirantes a estudios de Ingeniería». Sobre lo que quiero llamar la atención aquí —y sobre lo que en su momento llamaba la atención Huertas— es del uso, para fines de selección universitaria, de una prueba ideada originalmente para la evaluación de trabajadores.

cular al célebre Army Alpha, diseñado para servir como criterio de asignación de rangos y cargos a los nuevos reclutas del ejército norteamericano durante la Primera Guerra Mundial y que la psicóloga ya había usado en su país de origen: «en 1938 aplicamos este test en España a 7.600 agentes de policía» (Rodrigo 1942: 11). Que una misma prueba de inteligencia se pueda usar tanto para clasificar policías en España como para seleccionar estudiantes universitarios en Colombia depende de las concepciones de inteligencia que se sostengan. Una respuesta afirmativa se basaría en la idea de que la inteligencia es una facultad homogénea e invariante según contextos o situaciones, capaz de expresarse de similares maneras en las más diversas actividades humanas. Si por el contrario se asume que cada contexto de actuación humano requiere de facultades específicas, entonces resulta inaceptable tal extensión del uso de las pruebas. La primera sería la concepción de Rodrigo, Esguerra, Cavelier o Nieto, mientras que Huertas parece representar la segunda, al criticar la aplicación indiscriminada de las pruebas en un medio y en un sistema educativo y social muy distinto a aquel donde se habían producido. El contraste entre los usos originales de los instrumentos y el que aquí pretendía dárseles, aunado a la magnitud de las consecuencias de este uso novedoso, conduce a Huertas a tachar la propuesta de Cavelier de arriesgado experimento. Y suma el consejero a esta crítica, que podríamos llamar técnica, otra de carácter político: no juzga consistente con la misión de la universidad pública la medida limitacionista. Ni retrógradas ni irracionales, estas objeciones muestran que la implantación del examen de ingreso no aparecía por necesidad como la solución más eficaz al problema planteado, ni como la alternativa más liberal para la organización de la universidad y sus relaciones con la sociedad. La intervención de Huertas abre una perspectiva que las historias canónicas habían ocluido por completo: la íntima conexión entre iniciativas tecnocientíficas y proyectos sociopolíticos. Como los estudios de ciencia y tecnología nos han enseñado, todo artefacto, toda teoría, a la vez que es producto de un orden social determinado (Bloor 1998; Shapin y Schaffer 2005), contribuye a sostenerlo o a transformarlo, y produce por ende representaciones de la realidad —del mundo natural, del mundo humano, de la distinción o identidad entre uno y otro— así como prácticas de intervención que consolidan, o bien confrontan, dicho orden (de Laet y Mol 2002; Jasanoff 2004). El caso del examen psicotécnico de ingreso a la Universidad Nacional no solo no es una excepción, sino que es un ejemplo conspicuo de esta relación entre ciencia, tecnología y sociedad.

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Que el éxito de la iniciativa de Nieto Caballero y sus aliados no nos haga obviar lo antes indicado y que también puede notarse en la respuesta del ministro a la insinuación de aquel: el limitacionismo y el examen fueron objeto de resistencias ya desde el principio, desde el mismo momento en que la propuesta es presentada al CD por Cavelier en los términos citados arriba. Dicha propuesta merece la siguiente respuesta del consejero Huertas:

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Y en este punto la controversia apenas ha comenzado.

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1939-1950: breve recuento de una larga polémica Una vez aprobada la aplicación del examen para regular el ingreso al año académico de 1940 en las facultades de Medicina y Derecho41, ese año, durante el cual el ministro de educación Jorge Eliécer Gaitán se mostró favorable a la medida, esta se hizo extensiva a todas las facultades y escuelas de la Universidad para el ingreso en 194142. Otro tanto se trató de hacer con las demás universidades del país, en particular en las facultades de Derecho y Medicina, aunque sin éxito43. El ordenamiento vigente de la Universidad se consolidaría en 1941 con el acuerdo 110 del CD, lo que parecía asegurar la continuidad de la medida limitacionista. Sin embargo ese mismo año, en octubre, este propósito sufriría un traspié con la renuncia de Agustín Nieto Caballero a su cargo como rector de la Universidad por motivos ajenos a nuestro asunto, ante lo cual el examen de admisión quedaría sin su más efectivo promotor. Poco después, el CD delegaba una comisión para revisar los procesos seguidos en la realización de los exámenes de admisión por el Laboratorio de Fisiología, al que se hallaba adscrita la Sección de Psicotecnia. Esguerra Gómez, quien como director del Laboratorio era el directo responsable de los exámenes, no solo no cooperó con la comisión sino que además agredió a uno de los consejeros que la integraban. Por tales motivos el CD relevó a Esguerra de sus funciones como coordinador de los exámenes44. Los cambios en el Ministerio de Educación tampoco fueron favorables para el limitacionismo, pues en enero de 1942 llega como nuevo titular de la cartera Germán Arciniegas45. Aunque el nuevo ministro apreciaba las posibilidades de la psicotecnia para la orientación vocacional de los bachilleres, se mostraría bastante contrario a las medidas limitacionistas en la educación universitaria, lo que hizo expreso al lograr, mediante el acuerdo 32 del

CD, del 11 de marzo de 1942, la revocación de la normatividad previa sobre el examen de admisión. Así que el único requisito de ingreso a la Universidad fue entonces el diploma de bachiller, lo que sería luego ratificado por el acuerdo 108 del CD del 16 de diciembre de ese año. De modo que ni en 1942 ni en 1943 se realizaron pruebas de admisión en la Universidad Nacional, gracias a lo cual ingresaron a la misma todos aquellos bachilleres interesados que cumplieron con los requisitos mínimos exigidos por el estatuto orgánico de la Universidad. Esta nueva dinámica no parece haber producido ninguna grave alteración del funcionamiento de la Universidad, ni siquiera en términos de su capacidad física o de recursos, pues solo en pocos casos y en proporciones más bien reducidas fue necesario establecer una restricción al ingreso por tales causas. En esos casos, los varios ministros de educación de este periodo fueron consistentes en defender el puntaje del examen de bachillerato realizado por el Ministerio como único criterio de clasificación para el ingreso, lo que fue aceptado por el CD. No obstante, no dejó de haber quienes se manifestaron en contra de este estado de cosas y promovieron la aplicación de pruebas psicotécnicas a los nuevos estudiantes de la Universidad, mediante el argumento de que sus resultados podrían ser de interés científico o usarse para tomar decisiones como el otorgamiento de becas46. Soto del Corral y Nieto Caballero —quien en 1943 retomaría su cargo hasta el final del periodo establecido, que culminó en 1944— seguirán siendo los principales defensores de esta causa, a la que se sumaría el siguiente rector, Gerardo Molina, quien además mantuvo como consejero a Nieto Caballero. Con ello, y con un nuevo ministro como Antonio Rocha, favorable a la limitación, el examen psicotécnico vuelve a ganar ascendiente entre las directivas de la Universidad. Esto es evidente en el acuerdo 133 de 1944, que exige a las diversas facultades y escuelas de la Universidad fijar un número máximo de admitidos para el siguiente año académico. Como criterio de selección se definió usar un cómputo a partes iguales entre la nota del examen de bachillerato del Mi-

390 41_ACHUN - AdsCD: acuerdo 151 – 16 XII 1939. 42_ACHUN - AdsCD: acuerdo 120 – 24 X 1940. 43_ACHUN - ACD: acta 44 – 6 VI 1940; acta 87 – 25 XI 1940; acta 89 – 29 XI 1940; acta 91 – 20 XI 1941; acta 6 – 29 I 1942.

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44_ACHUN - ACD: acta 18 – 5 III 1942. 45_No será necesario aquí mencionar la prolífica trayectoria de Arciniegas, sin duda uno de los más sobresalientes intelectuales colombianos del siglo XX, pero quizá sí convenga recordar, en relación con la controversia que aquí reconstruyo, que él fue el principal artífice de la ley 68 de 1936 (estatuto orgánico de la Universidad Nacional); es decir, el primer promo-

tor de la modernización de la Universidad. Para aproximarse a las ideas de Arciniegas al respecto, véase su obra La universidad colombiana (1933). 46_ACHUN - ACD: acta 10 – 6 II 1943; acta 7 – 25 II 1944.

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para admisión a la Universidad. A juicio de Mosquera, el mejor sistema de ingreso era el del año preparatorio. No logró el nuevo ministro restituir esta última modalidad, pero sí que el CD mantuviera, para el ingreso a 1950, el 25% de la prueba de conocimientos dentro del cómputo del examen de admisión, así como que para 1951 se aprobara el acuerdo 164, que establecía como requisito de ingreso la presentación de un examen compuesto por una prueba de conocimientos generales y otra de conocimientos específicos en materias afines a la carrera de elección del aspirante. En otras palabras, el examen psicotécnico fue nuevamente abolido y al parecer nunca rehabilitado como criterio de admisión a la Universidad. La limitación, en cambio, se mantendría, como ya sabemos, como un rasgo estructural de la educación superior pública en Colombia. Lo que nos muestra este rápido recorrido por las vicisitudes de la admisión a la Universidad Nacional a lo largo de poco más de una década es que la limitación al ingreso y el uso de pruebas psicotécnicas para regularla no fueron las únicas medidas implementadas, ni aparecían entonces como las más eficaces, racionales o progresistas. Es más, al cabo de este relato nos damos cuenta de que la psicotecnia ni siquiera fue exitosa como instrumento de la limitación. Bien podría decirse que no fue por consideraciones técnicas que se dejó de evaluar el componente de capacidad, sino —como insisten las historias canónicas— por coyunturas políticas ajenas a tales consideraciones. Pero como muestra el reclamo de Esguerra Gómez sobre la imposibilidad de computar los dos componentes —y el uso de tal circunstancia como justificación de usar el puntaje capacidad como criterio exclusivo de evaluación— las consideraciones técnicas son usadas como argumentos de ciertas formas de organizar la universidad que, como veremos enseguida, son también de carácter político. Además, como espero haber mostrado en este breve relato, tanto el mantenimiento de la medida como su abolición dependían sobre todo de cuántos aliados lograba ganar para sí cada uno de los frentes en pugna y, también, por supuesto, de los recursos

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nisterio y la de un examen de capacidad compuesto por varias pruebas psicotécnicas. Además, Esguerra Gómez es rehabilitado en su cargo de director de los exámenes. Con leves modificaciones, este modelo se mantendría hasta 1947, cuando tendría lugar una reforma de importancia: la prueba del Ministerio es remplazada por un cuestionario de conocimientos diseñado en la misma Universidad47. Inicialmente se decidió que tanto el componente de capacidad como el de conocimientos mantendrían iguales proporciones en la calificación final. No obstante, en febrero de 1949, durante el proceso de calificación de los exámenes para ingreso de ese año, Esguerra Gómez propuso eliminar el componente de conocimiento, al aducir que «existe gran discrepancia entre las notas promedio de capacidad y conocimiento, lo que hace imposible su suma»48, de modo que la admisión se sustentara única y exclusivamente en la nota de capacidad. Previendo la enconada reacción pública ante tal reforma, que resultaba extrema incluso para los partidarios de la limitación49, más aun cuando ya los aspirantes habían presentado los exámenes para ambos componentes, el CD optó por elevar el valor de la nota de capacidad a 75%50. Esta decisión no resolvería el problema señalado por Esguerra —quien ante tal decisión amenazó con renunciar a su cargo—, pero sí implicaría una inflexión en el proceso por cuanto en este momento los conocimientos, producto de la formación del bachillerato, se subordinan por primera vez a la capacidad, o a lo que entonces se consideraba la dotación innata de los individuos, susceptible de medición mediante las pruebas psicotécnicas. Si Esguerra no renunció en ese momento fue porque el rector y el CD se comprometieron a que para la admisión de 1950 sólo se tendrían en cuenta los resultados del componente de capacidad. Sin embargo, Luis López de Mesa se vería obligado a abandonar la rectoría por motivos de salud en el curso de 1949 y, además, a finales de ese año, asumiría como ministro de educación Manuel Mosquera Garcés, quien se mostraría particularmente hostil al uso de las pruebas psicotécnicas

391 47_ACHUN – ACD: Acuerdo 220 – 30 X 1947. 48_ACHUN - ACD: acta 3 – 9 II 1949, subrayado nuestro.

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49_Entre los cuales hay que mencionar con especial énfasis a quien desde el año anterior asumiera el cargo de rector: Luis López de Mesa, psicólogo de formación y sociólogo autoproclamado en muchos de sus conocidos escritos, cuyo interés en la psicotecnia, alimentado por su perspectiva eugenésica, ha sido ampliamente registrado en la historiografía (Pedraza 1996; Pedraza 1997; Sáenz et ál.

1997; Herrera 2001; Villegas 2005; Villegas 2007) e incluso en el canon psicológico (Ardila 1973; Mankeliunas 1993; Peña 1993). 50_ACHUN - ACD: acta 3 – 9 II 1948.

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de estos aliados. Como habrá sido notorio, los principales cambios a lo largo de este proceso correspondieron con la llegada de nuevos rectores o ministros con nuevas perspectivas sobre el problema, y eso aplica tanto para las decisiones en contra del examen como para aquellas a favor del mismo. Ambas fueron resultado de las estrategias fraguadas por representantes de grupos sociales de interés alineados de uno u otro lado. De hecho, y ahora sí en contra de las historias canónicas, la revisión previa señala que durante los años considerados el gobierno conservador de Ospina Pérez (1946-1950) fue más propicio al limitacionismo y la psicotecnia que los gobiernos liberales que lo antecedieron. Otra vez: esto no quiere decir que estas polémicas estén al margen de consideraciones políticas, sino que estas ultimas se encuentran implicadas de maneras mucho más sutiles y complejas que aquellas que pueden fácilmente trazarse sobre la división por partidos. Un buen ejemplo de ello es la diferencia de opinión sobre el tema por parte de dos notables figuras liberales como Nieto Caballero y Arciniegas51. La dimensión intelectual de estos personajes, como la de la mayoría de los otros mencionados hasta ahora, nos lleva a reconocer, más bien, que las consideraciones teóricas y técnicas son otro recurso con el que cuentan los actores sociales al momento de movilizar sus proyectos. Pero ¿no demuestra el juicio político y la expulsión de Mercedes Rodrigo la oposición entre política y ciencia, la negativa de los gobiernos conservadores al manejo científico de los asuntos sociales? Pues la verdad es que la evidencia documental apunta más bien a que Mercedes Rodrigo se fue del país por su propia voluntad, posiblemente hastiada de los vaivenes institucionales que afectaban su trabajo y ponían en riesgo la continuidad de su labor. En efecto, luego de la aprobación del acuerdo 164 que marginaba del proceso de admisión al que ya para entonces era el Instituto de Psicología Aplicada, no aparece en la documentación de la Universidad ni del Instituto referencia alguna a persecuciones o recriminaciones públicas de las que fuera objeto Rodrigo. Al contrario, con tiempo y recursos disponibles, ella se dedicó durante los últimos meses de ese año a organizar diversas actividades que contaron siempre con la aprobación y el estímulo del CD. Luego se iría de viaje a Estados Unidos, financiada en gran medida por la Universidad, y desde allá, como escuetamente indica la resolución de rectoría nº. 37 de 1951, anunció que no regresaría.

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Mente, universidad y nación: entre la democracia y la aristocracia Si nos acercamos más al detalle de la controversia sobre la admisión a la Universidad Nacional podrá ser más claro cómo se coproducen, en el sentido anotado por Jasanoff (2004), concepciones científicas, argumentos técnicos, orientaciones políticas y proyectos institucionales; cómo las diferentes maneras de organizar el acceso a la educación superior implican diversos proyectos de nación sustentados en diferentes concepciones sobre la mente humana y sobre cuál es la manera adecuada de formarla. La perspectiva de alguien proclive al limitacionismo y al examen psicotécnico, como lo era Nieto Caballero, queda expuesta en esta intervención realizada en curso de una discusión sobre las proporciones de las pruebas de conocimientos y capacidad dentro del puntaje total del examen: «El consejero Soto [decano de Derecho] observa que en Derecho la mayoría [de los aspirantes] se halla con más conocimientos que capacidad. El señor Rector [Nieto Caballero] observa que los que tengan buena inteligencia aunque deficientes conocimientos podrían admitirse porque con la inteligencia se adquieren los conocimientos, mientras que con éstos no se obtiene la inteligencia»52. Tal noción psicológica, en apariencia tan evidente, encubre efectos potenciales de no poco alcance, como que al usarla como fundamento del criterio de selección se convierte la Universidad en una institución exclusiva para aquellos dotados de una superior inteligencia, en detrimento de los menos favorecidos por estos dones (o por su puntuación en esta parte del examen), así se entreguen al arduo trabajo de adquisición de conocimientos a pesar de sus —supuestas— limitaciones. Además, esta consideración levanta una barrera institucional entre el bachillerato y la Universidad, pues si el ingreso a esta no depende de los conocimientos adquiridos, sino de la inteligencia, entonces el paso por el bachillerato resultaría casi irrelevante, como anotaron otros actores adversos a esta perspectiva, como el ministro Mosquera Garcés, quien:

51_Esta divergencia constituye un cuestionamiento a la historiografía sobre la República Liberal, que la ha presentado por lo general como un proyecto político de gran coherencia interna, sobre todo en lo relativo a las medidas educativas (Helg 1980; Helg 1987; Becerra y Restrepo 1993; Herrera 1993; Sáenz et ál. 1997; Quiceno et ál. 2004; Ramírez y Téllez 2006; Sánchez 2009; Jaramillo 2009). Los profundos desacuerdos registrados dentro del CD de la Universidad Nacional, compuesto en su gran mayoría por intelectuales y funcionarios liberales, llevan a

cuestionar tal imagen de unidad y coherencia al interior de los gobiernos liberales de la época. 52_ACHUN - ACD: acta 6 – 30 I 1941.

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exámenes psicotécnicos de capacidad para la selección por creer que es pésimo y causa la desorganización de la segunda enseñanza, pues de nada le sirve al bachiller el esfuerzo hecho si al llegar a la Universidad se le coloca ante una carrera de obstáculos […] La Universidad ha quedado desvinculada de los ciclos culturales del país53.

La acritud del ministro puede parecer exagerada si no se tiene en cuenta el escenario de un examen de admisión diseñado por completo en la Universidad, que incluye además un componente como el de capacidad que nada tiene que ver con la educación previa del aspirante. Así, las autoridades universitarias desconocen la formación de los bachilleres y muestran una gran desconfianza hacia la labor del Ministerio como regulador del bachillerato. Y es que en efecto la reconstrucción de la controversia revela sin mayor lugar a dudas que entre los propósitos del limitacionismo estaba el de centrar en la Universidad Nacional la facultad de la inspección tanto del bachillerato como también de las otras universidades, pues, como ya mencioné, al amparo del decreto 260 de 1936, que señalaba la organización de la Universidad Nacional como modelo de todas las otras instituciones de educación superior, una vez establecido el examen de ingreso en esta los promotores de la medida se apresuraron a tratar de que fuera impuesta a las demás universidades54, lo que generó reacciones en contra, como la de la Pontificia Universidad Javeriana: El examen de aptitud, dice el Rector de la Universidad Javeriana, es una condición extra-reglamentaria independiente del bachillerato; el título de bachiller es una credencial que certifica que el alumno ha alcanzado la preparación requerida […] si el Ministerio reconoce unos estudios como suficientes, no pueden remplazarse 6 años de bachillerato por un momento de examen55.

Estas intervenciones muestran la estrecha conexión entre concepciones psicológicas, métodos de evaluación,

53_ACHUN - ACD: acta 4 – 9 II 1950.

56_ACHUN - ACD: acta 12 –16 II 1942.

54_No pasará inadvertido, a propósito de tal pretensión, el hecho de que la misma iba en contra del propio argumento limitacionista: si en la Universidad Nacional no hay recursos para atender a todos los aspirantes, la oferta de otras universidades puede ayudar a responder a tal demanda. Sin embargo, lo que se pretendía era que tal oferta se restringiera junto con la de la Universidad Nacional.

57_En el caso particular de este ministro e intelectual, la defensa de un modelo democrático de educación no se limitó a estas declaraciones. Durante su breve paso por el Ministerio emitió diversos decretos dirigidos a diversificar y hacer más incluyente el sistema educativo superior, proyecto que, lamentablemente para el país no logró concretarse por motivos que ya han sido ampliamente analizados, por ejemplo, por Helg (1987).

55_ACHUN - ACD: acta 89 – 29 XI 1940

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regulaciones del ingreso a la universidad y organización del sistema educativo. A su vez, estos diversos modelos de universidad sustentan proyectos de nación divergentes. Se establece así una relación de coproducción entre el saber psicotécnico y la sociedad colombiana de la época, notoria, por ejemplo en este alegato de Germán Arciniegas en contra de las medidas limitacionistas: El Señor Ministro dice que o se adapta Colombia a la Universidad que tiene, o ésta se forma de acuerdo con las necesidades del país. La Facultad de Medicina debe tener 2.000 estudiantes, si el país los necesita; debe recibir todos los estudiantes que tengan derecho, que el gobierno apropiaría lo que fuera necesario56.

Lo que aquí reclama Arciniegas al CD no es otra cosa que revertir la aproximación limitacionista al tema del ingreso a la Universidad: el problema no es el número de aspirantes, lo que más bien puede verse como un signo positivo para el país, sino que la institución no se las arregle para ofrecerles servicios educativos a todos cuantos tengan derecho a los mismos. Esto es, por cierto, también un rasgo notable de la intervención de Arciniegas, quien no juzga aquí a los bachilleres en términos de su mayor o menor capacidad o conocimientos, sino que los reivindica como ciudadanos investidos del derecho a la educación superior por haber cumplido los requisitos de ley establecidos para tal fin. Que una medida técnicamente realizada, como las pruebas psicotécnicas, sea un criterio para otorgar el disfrute de un derecho civil, es otro ejemplo de cómo desde el principio la controversia sobre el examen de admisión es de carácter político y social. Llamo democrática a la perspectiva representada en este último ejemplo por Arciniegas57, pero acogida también por varios otros que se opusieron al limitacionismo a ultranza, dieron preferencia a la dimensión civil del problema y concibieron la Universidad como una institución incluyente que debe servir a los diversos intereses del país. Al fundamento del proyecto limitacionista lo llamo, por su parte, aristocrático; el término no es de mi propio cálamo, sino del decano de Derecho (y también ministro de diversas carteras durante la primera administración de López Pumarejo) Jorge Soto del Corral:

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fue enfático al afirmar que no cree en el sistema de los

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El consejero Soto del Corral considera muy grave la forma de ingreso a la Universidad, simplemente con el título de bachiller expedido por cualquiera de los colegios autorizados por el Ministerio de Educación […] el problema que se presentará, con la enorme cantidad de aspirantes al ingreso, es prácticamente insoluble; admitirlos a todos

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Imagen 7_ Campus cerrado: Ingreso de aspirantes al examen de admisión a la Universidad Nacional de Colombia, sede Bogotá, el 2 de octubre de 2010. Fuente: Fotografía del autor.

es imposible; no conviene estimular la formación de profesionales mediocres; la Universidad carece de recursos para aceptar a todos los solicitantes; ella debe formar las clases dirigentes del país, por medio de una aristocracia del talento; la inspección de enseñanza secundaria

la Universidad Nacional llegó a contar con un amplio y bien equipado campus que concentra sus diversas facultades y dependencias, el triunfo del limitacionismo ha mantenido este campus, ícono de la educación superior colombiana, cerrado para el país.

no puede dar todavía resultados satisfactorios. Por todo esto es mejor que siga vigente el sistema de exámenes

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de concurso58.

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A pesar de lo atropellado de su declaración, Soto del Corral deja con ella a la posteridad un explícito manifiesto sobre la concepción de la universidad sostenida por él y por otros como él: no todos los bachilleres, titulados de manera indiscriminada por el Ministerio (con tan deficiente inspección que autoriza a tantos colegios a emitir diplomas), tienen derecho a acceder a la educación superior, menos aún a la Universidad Nacional, cuyas limitaciones materiales aunque presentadas de forma aparentemente objetiva, sirven más bien como argumentos para justificar la que Soto considera la verdadera misión de la universidad: conformar la aristocracia destinada a dirigir el país. Aquí otra vez las consideraciones técnicas, administrativas e institucionales se conectan con un proyecto de nación, en este caso de una nación gobernada por unos pocos capaces y talentosos, seleccionados científicamente mediante la psicotecnia. Si bien el instrumento no se mantuvo como tal, el modelo limitacionista, con todo su trasfondo aristocrático, triunfó y se estableció como el marco que ha dado forma hasta hoy al sistema educativo colombiano, el cual, desde esta perspectiva, dista mucho de poder calificarse como democrático. A pesar de que

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Epílogo: Por una reapertura de la controversia Se suponía que mi contribución a este proyecto trataría el tema de la historia de la psicología en Colombia. Sin embargo, la reconstrucción que aquí he ofrecido poco tiene que ver con esa disciplina y profesión, cuya historia es abordada en este volumen con mayor pertinencia por Mora Gámez59, quien se centra en la consolidación, durante la década de 1970, de una comunidad académico-profesional fundada sobre el saber psicológico. Es ese proceso de consolidación el que resulta realmente relevante para la historia de la psicología colombiana, para el cual las actividades de Mercedes Rodrigo no serían más que un caso remoto y aislado en el tiempo si no fuera porque las narrativas canónicas lo elevaron a

58_ACHUN – ACD: acta 76 – 10 XI 1942. 59_Véase: «Ensamblando el control: tecnologías psicológicas de rehabilitación en El Buen Pastor.

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mas tan airadamente discutidos hace más de medio siglo vuelven a la arena pública, este trabajo habrá logrado su cometido.

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la categoría de mito fundacional. Invito pues a quienes interese la historia de la psicología en Colombia a revisar el excelente trabajo de mi colega para tener una versión menos mitológica y menos atravesada de intereses gremiales, institucionales y de escuela que la establecida por el canon. Por mi parte, he tratado de remontarme al proceso de formación del rasgo limitacionista de nuestro sistema educativo, empeño tanto más difícil por cuanto tal característica se ha naturalizado al punto de no requerir mayores explicaciones o justificaciones, de no admitir discusiones o críticas, menos aun de concebir alternativas. Esa naturalización ha sido en parte producto de los abordajes historiográficos que, como el canon psicológico, han presentado el limitacionismo como la inevitable y racional respuesta a las condiciones objetivas del sistema educativo colombiano. Espero haber podido mostrar —y demostrar— que tal modo de exponer el proceso de instauración del limitacionismo, integrándolo al mito fundacional de la psicología nacional, responde a ciertos proyectos gremiales e institucionales, como por ejemplo el de consolidación y legitimación de la relevancia social de la psicología colombiana. De tal modo esta disciplina se presenta como comprometida en la tarea de la pretendida modernización del sistema educativo colombiano. De la misma manera, el limitacionismo fue en su momento defendido, sostenido y establecido por grupos que encontraban en esta medida un medio para dar forma, de acuerdo con sus intereses, a la Universidad Nacional, al sistema educativo colombiano y, por ende, a la nación en su conjunto. No me cabe duda de que trabajos como el de Mora Gámez abrirán la discusión entre la comunidad psicológica local sobre su propia historia. Por cuanto a mi contribución, que aquí concluyo, espero que suscite la reflexión en torno a cómo en la Universidad Nacional, en particular, y en Colombia, en general, hemos creado ciertas formas de relación entre universidad y sociedad que distan de ser incluyentes y democráticas. Si de tal reflexión surge la controversia, si otra vez esos proble-

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