¿QUE ES LO QUE HACE A UN MÚSICO? John Sloboda

Hoy en día, en nuestra sociedad, muy pocas personas llegan a desarrollar un alto nivel de interpretación musical. De los miles de jóvenes que cada año empiezan a estudiar por primera vez un instrumento musical, sólo unos cuantos alcanzan el nivel que se exige para entrar en una orquesta sinfónica profesional. La mayoría de los jóvenes abandonan el estudio del instrumento a los pocos años de empezar. ¿Por qué es así? Muchas personas creen que "el músico nace y no se hace", que existe un don congénito o un talento innato para la música que segrega a un pequeño número de personas desde su nacimiento y las destina para la excelencia musical. Según esta teoría, la razón por la que la mayoría de personas no avanza en sus estudios instrumentales es la falta de ese "don" especial. Pretendo demostrarles que las pruebas científicas en las que se basan estas teorías no son tan sólidas como se puede pensar. Intentaré convencerles de que la abrumadora mayoría de la población posee las características congénitas que se necesitan para interpretar bien la música, y de que las diferencias en los grados de éxito que se consiguen se deben principalmente a las diferencias a nivel de experiencias, oportunidades y motivación, las cuales condicionan el resultado del aprendizaje. En otras palabras, que los músicos se hacen y no nacen, y que, por lo tanto, la pregunta de verdadero interés psicológico es ¿Cómo se convierten las personas en músicos? En lo que sigue debo mucho a mis colaboradores de investigación Michael Howe y Jane Davidson. Muchos de los argumentos y pruebas que se presentan en este trabajo los hemos desarrollado juntos, y quiero reconocer aquí la profunda deuda intelectual que tengo con ellos.

¿QUÉ SUPONE LA INTERPRETACIÓN MUSICAL DE ALTO NIVEL? Antes de pasar a la pregunta de cómo surgen las diferencias de habilidad musical entre las personas, necesitamos saber a qué diferencias nos referimos. ¿Cómo distinguimos entre un violinista experto y otro novato? Yo encuentro útil distinguir entre dos tipos de capacidades: la técnica y la expresiva. Las capacidades técnicas son aquellas que permiten a un músico realizar interpretaciones con precisión. Incluyen la coordinación motora y la fluidez que le permiten tocar pasajes rápidos de forma equilibrada y sin dudar. Incluyen también las capacidades perceptivas tales como la precisión del oído que le permiten conseguir una buena afinación. Sin lugar a dudas, no se puede tocar en una orquesta sinfónica sin poseer un alto nivel de capacidad técnica. No obstante, los buenos músicos no son solamente excelentes técnicos. Las actuaciones que no son sino reproducciones precisas de las notas que aparecen en la partitura nos resultan sosas y aburridas. Si el interés de la música se limitara a la técnica, los ordenadores convenientemente programados constituirían una fuente de buenas interpretaciones muchísimo más fiable que los seres humanos. La

1/8

investigación demuestra que la aportación expresiva de los buenos músicos "añade valor" a las notas. Dicha aportación incluye ligeras variaciones de tempo, velocidad, tono, y calidad de sonido de notas sucesivas. Estas aportaciones no sólo hacen que la música sea más interesante sino que revelan y resaltan los aspectos importantes de la propia estructura musical. Es decir que nos ayudan a entender la música. Escuchar música no es ni mucho menos una actividad pasiva de registro de sonido. Supone intentar comprender la estructura tonal y rítmica subyacente de la música. La interpretación expresiva puede facilitar este proceso resaltando los aspectos importantes de la estructura. La investigación ha demostrado que a los oyentes les resulta más fácil identificar la estructura rítmica de las actuaciones de pianistas profesionales que las de estudiantes de piano que tocan las mismas obras (Sloboda, 1983). En nuestro análisis de los posibles orígenes de la habilidad musical debemos tener presente que los dos tipos de capacidades antes mencionados son diferentes y que se pueden conseguir por distintos medios. En muchos círculos musicales es la capacidad expresiva la que determina quién es el "verdadero músico" o el "músico dotado". La habilidad técnica no es suficiente en sí para convertirse en un maestro del instrumento. Estoy seguro de que en muchas conversaciones cotidianas acerca de la musicalidad se utiliza la palabra "dotado" cuando lo que se quiere decir en realidad es "capaz de tocar con expresividad". Cuando un profesor de música califica a un alumno de "competente pero sin talento" seguramente está refiriéndose a una persona que tiene más capacidad técnica que capacidad expresiva. Cuando de otro alumno se dice que "tiene talento pero es vago", se trata probablemente de alguien que toca con expresión pero al que le cuestan los pasajes de dificultad técnica. Estas descripciones nos llevan a la pregunta de cómo se establecen las diferencias de habilidad musical entre las personas. No sabemos, con sólo ver a dos personas, si las diferencias entre las dos en cuanto a sus respectivas capacidades expresivas se deben a diferencias de "talento innato" o a diferencias a nivel de "experiencias". Esta es una cuestión que requiere investigación científica.

REFLEXIONES QUE CUESTIONAN EL "MITO DEL TALENTO" A continuación se exponen algunos hechos que ponen en tela de juicio la teoría del "talento innato": 1. En varias culturas estudiadas por antropólogos, éstos han concluido que la gran mayoría de sus miembros llegan a tener un nivel musical que está muy por encima de lo normal para nuestra sociedad. (p. ej. los Anang Ibibo de Nigeria estudiados por Messenger, 1958). Esto hace pensar que son los factores culturales, y no los biológicos, los que limitan el avance de la música en nuestra sociedad. 2. El éxito musical no siempre viene de familia. También los niños de familias sin "antecedentes musicales" son capaces de conseguir resultados de alto nivel si se les ofrecen las oportunidades y apoyo necesarios (Sloboda y Howe 1991). 3. La mayoría de los mejores músicos profesionales no fueron niños prodigio. De hecho los estudios de Sosniak (1985) y de Sloboda y Howe (1991) demuestran que muy pocos músicos de gran

2/8

categoría mostraron señales de especial talento durante la infancia o incluso cuando llevaban varios años estudiando un instrumento musical. 4. No existen claros ejemplos de virtuosismo en la interpretación o en la composición que no fueran precedidos de muchos años de intensa preparación y práctica. (Hayes, 1981; Ericsson et al., 1993). En el caso de niños prodigios, parece que el nivel de práctica temprana superaba con creces el de los músicos normales. 5. Muchas de las capacidades perceptivas necesarias para la asimilación de la música son de muy distinta índole, se desarrollan espontáneamente a lo largo de los diez primeros años de la vida, y no parece que su desarrollo requiera el estímulo de una formación musical formal (Sloboda, 1985). Muchas veces se supone que la capacidad de "oído absoluto" es sintomático de un talento innato especial. Sin embargo, existen pruebas según las cuales esta habilidad no sólo la puede adquirir cualquiera sino que también está presente de forma no desarrollada en dos de cada tres personas que no han recibido nunca una educación musical. Además sólo una minoría de los músicos de primera categoría tienen "oído absoluto" en su forma más desarrollada (Sergeant, 1969) y por estas razones el "don" del oído absoluto no parece ser buen indicador de las posibilidades de éxito en la música. Todos los hechos antes mencionados apoyan la teoría según la cual la habilidad musical se desarrolla a partir de un conjunto de características básicas heredadas que son comunes a la gran mayoría de la población. Por lo tanto, debemos analizar más las pruebas acerca de cuál es el proceso de desarrollo de la habilidad musical. l. Experiencias musicales en la infancia. Cada vez hay más pruebas que indican que la experiencia temprana puede tener un efecto significativo en el desarrollo de la habilidad musical. Dicha experiencia puede comenzar incluso antes del momento de nacimiento (Hepper, 1991). En varios estudios sobre los primeros años de la vida de jóvenes músicos altamente capacitados para la música se comprobó que muchos de los padres les cantaban (especialmente cuando estaban dormidos) todos los días, desde el día de su nacimiento (Sloboda y Howe, 1991). Muchos de los padres utilizaban también juegos musicales, animando a los niños a bailar y a cantar con la música. La investigación que estamos llevando a cabo actualmente indica que este tipo de estímulo se observa con más frecuencia en aquellas familias con niños que tienen un nivel de música alto, y con menor frecuencia en aquellas familias con niños que tienen un nivel de música bajo. Este tipo de estímulo afecta a las capacidades perceptivas y receptivas del niño y por lo tanto puede que sus efectos no siempre se observen en los primeros comportamientos de éste, pero sí que puede incidir de manera importante en la facilidad con la que un alumno joven progresa posteriormente. 2. Niveles altos de práctica. Estudios recientes (Ericsson et al., 1993) han mostrado cómo los mejores violinistas de un conservatorio de música habían acumulado más de 10.000 horas de estudio al llegar a la edad de 21 años, dos veces más horas que las invertidas por los alumnos menos avanzados del mismo conservatorio. Nuestro grupo de investigación obtuvo resultados semejantes en una muestra de jóvenes músicos británicos. Los niños seleccionados para entrar en una escuela de música especializada habían practicado el doble que los niños que no aprobaron las pruebas de selección. Ambos grupos de niños habían hecho bastantes más horas de práctica que un tercer grupo de niños que estudiaban instrumentos musicales en un instituto del estado y que se incluyeron en la muestra a efectos de control. 3/8

Parece que no hay mejor indicador del nivel alcanzado que el tiempo que se ha dedicado al estudio formal. Siendo así, parece imprescindible analizar cómo se pueden fomentar y mantener muchas horas de práctica. 3. Nivel alto de apoyo familiar adecuado: Sloboda y Howe (1991) descubrieron que todos los niños seleccionados para entrar en un colegio especializado tenían padres que habían tomado parte activa en sus clases de música y en la práctica diaria del instrumento. De hecho, muchos padres supervisaron desde el principio y en todo momento el estudio de los niños en casa. Todos los niños de la muestra afirmaron que conocieron momentos de poca motivación para el estudio y que si sus padres en aquellos momentos no les hubieran obligado a practicar, probablemente no habrían practicado nada. La mayoría de padres invirtieron mucho tiempo y recursos materiales en la educación musical de sus pequeños (por ejemplo, recorriendo largas distancias para llevarles a clase, a las clases de grupo, a los conciertos, etc.) Muchos de los niños de la muestra con mayor nivel habían desarrollado un fuerte concepto de ellos mismos como "musicales". Al parecer, esto se debía a la forma en la que sus primeros esfuerzos fueron alabados y aplaudidos en el entorno familiar más inmediato. Los elogios más sinceros provenían de aquellos padres que no eran buenos músicos y que estaban realmente impresionados por los logros conseguidos por sus hijos, por muy modestos que fueran. A pesar de que el concepto de talento tenga poco fundamento, creer en el talento propio puede ser una gran fuerza motivadora ante el compromiso a largo plazo con la práctica, que a veces puede resultar muy duro. Desgraciadamente, la sensación de no tener "talento" puede actuar como efecto negativo para la motivación y el esfuerzo. 4. Profesores en los primeros años que dieron clases divertidas: La mayoría de los niños de la muestra de Sloboda y Howe (1991) tenían muy buenos recuerdos de las cualidades humanas de sus primeros profesores y, al describir a su primer profesor, empleaban adjetivos tales como agradable, amigable, divertido, simpático, etc. Por lo general, no calificaban a estos profesores de excelentes instrumentistas sino que la descripción se aproximaba más bien a la siguiente: "esa ancianita simpática que adoraba la música, que quería a los niños, y que era capaz de comunicar un entusiasmo grande tanto por los niños como por la música". Muchos de los niños decían que la clase de música era el acontecimiento más esperado de la semana. Esto se puede contrastar con la experiencia de muchos niños que sólo han podido alcanzar niveles de instrumento más bien bajos y que recuerdan sus clases como momentos desagradables de ansiedad y humillación. No cabe duda de que los profesores que motivan y desafían a sus alumnos para que vayan más allá de todo lo que sea simplemente agradable o alcanzable tienen su razón de ser. Estos profesores, de todos modos, parecen tener más éxito con estudiantes que ya están comprometidos con la música. Puede ser que el trabajo del primer profesor sea el de ayudar a desarrollar aquel amor por la música que conduce al compromiso a largo plazo. Un comienzo con una insistencia o énfasis excesiva en la técnica puede obstaculizar esta tarea básica. 5. Oportunidad de experimentar profundas respuestas emocionales a la música: Algunos profesionales afirman que su habilidad para tocar con expresión está conectada de alguna forma con su habilidad para "sentir" la música. Se dice que los intérpretes expresivos "tocan con sentimiento" o "con el corazón". En otras palabras, su interpretación eleva la intensidad emocional o el impacto de la música. Investigaciones recientes sobre los aspectos de la música que conmueven con mayor 4/8

intensidad a las personas que escuchan han mostrado que dichas emociones son provocadas por determinadas estructuras musicales (Sloboda, 1991). Los intérpretes pueden intensificar los efectos emocionales de estas estructuras exagerando las características emotivas de las mismas. Claro está, para poder hacerlo de forma convincente, deben de haber experimentado ya como oyentes la emoción correspondiente a la música de que se trate. Hay pruebas que demuestran que la habilidad para experimentar una fuerte emoción positiva ante las estructuras musicales está relacionada con las distintas experiencias musicales de la infancia. Sloboda (1990) demostró que muchos niños, incluso de 7 años, pueden sentir experiencias profundamente "significativas" ante la música, y que la intensidad emocional de las mismas les motiva fuertemente para seguir comprometidos con sus estudios musicales. Estas experiencias suelen ocurrir en un ambiente relajado, no amenazante, en el cual no se exige nada al niño. Por lo tanto, suelen ocurrir en casa mientras el niño está escuchando la música solo o con amigos. No suelen ocurrir ni en el colegio, ni cuando tocan, ni en presencia del profesor. Las anteriores situaciones suelen hacer que la energía emocional del niño se desvíe de la música en sí para centrarse en las exigencias de la situación, bien por necesidad de alcanzar un cierto nivel en la interpretación, bien por temor a sentirse humillado si comete algún error. Si los primeros recuerdos del niño de la música son de este tipo, entonces tendrá muchas menos posibilidades de llegar a ser un buen músico con una alta capacidad de expresión. O abandonará completamente la música o desarrollará una "orientación hacia el éxito" basada en las satisfacciones emocionales que pueden obtenerse a partir de los aspectos técnicos de una interpretación y no a partir de sus aspectos emocionales. Muchos adultos inteligentes y cultos consideran que son muy poco musicales. Gran número de ellos guardan sus primeras impresiones de la música, sobre todo de la escuela, y recuerdan que el profesor les hacía sentirse de alguna forma amenazados o inseguros. Un análisis profundo de las diferencias entre este tipo de experiencias de colegio y las experiencias, por ejemplo, de los niños pequeños de la tribu de Anang Ibibo, sería una buena fuente de ideas a la hora de explicar las razones por las que el nivel de la interpretación musical en nuestra cultura es tan bajo.

¿CUENTA PARA ALGO LO HEREDADO? Mi crítica al concepto del don musical no es una negación de la importancia de lo heredado. Las características genéticas heredadas tienen una influencia muy grande en todos los aspectos del comportamiento humano. Además, hay que tener en cuenta que los seres humanos compartimos entre nosotros más del 99% de nuestro material genético, por lo que existen muchísimas más cosas en las que nos parecemos que cosas en las que nos diferenciamos. Está claro que existe además una base genética en la que se apoya la habilidad musical y que sólo poseemos nosotros. Ninguna otra especie se aproxima al nivel de habilidad musical que está al alcance de la gran mayoría de los seres humanos. Lo que aquí cuestiono no es la base genética de la actividad musical sino la teoría según la cual las diferencias entre las personas en cuanto a su capacidad musical se deben a la presencia o a la ausencia de ciertos genes específicos que juntos constituyen "el don musical". Es mucho más probable que la relación entre la biología y la habilidad musical, una vez que ésta se haya llegado a 5/8

comprender plenamente, resulte ser compleja e indirecta, no prestándose a definiciones del tipo "todo o nada" y no correspondiéndose ni lejanamente a las "recetas para la música" inherentes al concepto del don o del talento innato. Hoy por hoy ignoramos el tipo de material genético que pueda contribuir a la habilidad musical, y tampoco sabemos la forma en la que se manifestarán en el comportamiento musical las diferencias entre las personas en lo que a dichas contribuciones se refiere. Por otro lado, existen varios estudios claros, creíbles y con base científica de cómo las distintas experiencias pueden provocar finalmente diferencias importantes en niveles de habilidad musical. Hasta que por la fuerza de la prueba tengamos que aceptar una explicación más compleja, sería aconsejable, por razones humanas y científicas, concluir que lo que de momento parece ser un recurso escaso en nuestra sociedad no tiene porque seguir siéndolo si nos proponemos realizar las inversiones necesarias para cambiar nuestras actuales actitudes. De hecho, el nuevo currículo nacional de música parte de la hipótesis de que cada niño en este país es capaz de adquirir una buena capacidad instrumental antes de llegar a la edad de 14 años. Jamás ningún currículo había planteado hasta ahora dicha posibilidad. Si tiene éxito este nuevo currículo se convertirá en el eje de una pieza de ingeniería social de lo más radical. ¡Le deseo suerte!

6/8

PARALELISMOS CON EL ENFOQUE DE SUZUKI Birte Kelly

La publicación del artículo del profesor Sloboda es de sumo interés para los muchos profesores y padres que han estudiado los libros y el acercamiento a la enseñanza del Dr. Suzuki y que han intentado poner en práctica dichas ideas. Para ellos el contenido del artículo viene a confirmar lo que ya sabían aunque no hubieran sido capaces de expresarlo de forma tan experta y científica. En sus publicaciones, desde 1945 hasta el presente, el Dr. Suzuki ha repetido constantemente que la música no es un don innato sino que se puede desarrollar hasta un nivel muy alto en el niño con un entorno adecuado. Durante todo este tiempo él ha trabajado con mucho éxito para demostrar que sus teorías funcionan en la práctica. Lo que el profesor Sloboda denomina "el proceso de desarrollo de estrategias", Suzuki lo llama "la educación del talento". Sloboda identifica cinco factores que influyen en el desarrollo de la habilidad musical, de los cuales todos forman parte del enfoque Suzuki. l. Experiencia musical en la infancia. Suzuki mantiene que el niño debe escuchar buenas grabaciones de música clásica desde su nacimiento, o incluso antes. Hace un paralelismo entre el proceso de aprendizaje de la lengua materna (al niño se le expone a la lengua materna desde su nacimiento y siempre consigue dominarla cuando no existen deficiencias físicas que se lo impidan) y el proceso idóneo de aprendizaje de la música. También recomienda que los niños empiecen sus clases de música cuanto antes y que éstas se adapten adecuadamente a la forma en la que los niños aprenden con más éxito. 2. Muchas horas de práctica. La práctica diaria es un componente esencial del método ya que tal y como un niño practica diariamente su lengua materna, necesita practicar su vocabulario musical. 3. Alto nivel de apoyo familiar. La implicación de los padres es un elemento clave en el método Suzuki. Los padres asisten a las clases de los niños y supervisan la práctica diaria al principio (niños de 3 a 4 años) hasta que poco a poco el niño puede practicar por sí mismo. Suzuki insiste en la importancia de la actitud de los padres, que debe ser motivadora, cariñosa, y no demasiado ambiciosa ni abrumadora. Cuando los niños empiezan a hablar los adultos reaccionan con entusiasmo y no les regañan cuando cometen errores de pronunciación. Suzuki es partidario de la conveniencia de emplear este enfoque positivo en todos los campos de la enseñanza. El profesor Sloboda también coincide en la importancia de los elogios en el entorno familiar. 4. Los primeros profesores que daban clases divertidas. Los profesores Suzuki están preparados para dar clases divertidas y a la vez conseguir que el niño asimile lo que se le está enseñando. Suzuki es un buen ejemplo ya que nos ha dado muchas clases divertidas. Aunque esto es difícil de conseguir, los profesores deben ser capaces de crear un entorno positivo. La experiencia nos enseña que los profesores Suzuki consiguen muy buenos alumnos. Son personas cariñosas y entregadas a sus alumnos, además de capaces de estimularlos. Siempre se anima a los estudiantes a tocar en un ambiente relajado y no competitivo (por ejemplo los conciertos informales) y solamente hacen los exámenes cuando ellos los quieran hacer. 5. Oportunidades para experimentar emociones profundas como respuesta a la música. Este punto 7/8

es el más evasivo. Muchos de los niños que se han convertido en músicos fuera de serie han contado que tuvieron estas experiencias. Suzuki les contestaría que una de las razones por las que hay que enseñar es para capacitarles para que respondan a la música de esta manera, no para que se conviertan en músicos profesionales sino para que sean mejores seres humanos. Si no se desarrollan de esta manera no es por culpa suya sino por el método de enseñanza de los profesores o padres que no han logrado crear el ambiente adecuado.

8/8