Trabajo Práctico n°3 Didáctica Especial I: Educación Inicial Prof. Patricia Merlo - Prof. Deborah Merlo María José Ale - Julieta Dávila - Hugo Sánchez - Ana Clara Torres Principios y propuestas metodológicas de la Pedagogía Crítica Partiendo del texto de Elisa Spakowsky, Clarisa Label y Carmen Figueras “La organización de los contenidos en el jardín de infantes” incluido en la bibliografía de la materia, nos introducimos a las ideas fundamentales de la Pedagogía Crítica desde las Teorías del Conflicto. Las autoras plantean dos grupos de teorías que desde la sociología entienden las complejas y variadas relaciones entre educación y sociedad. Esta polarización determina la existencia de perspectivas teóricas llamadas “del Consenso o del Orden” y teorías basadas en el paradigma, como ya dijimos, “del Conflicto”. Podemos enriquecer lo leído para el análisis y la exposición con el texto “Sociología de la Educación” de Ana María Brígido, analizado en la bibliografía de la materia cursada el año pasado: Sociología de la Educación. Esta autora nos dice que, al recorrer el pensamiento sociológico sobre educación a lo largo de la historia, se evidencia la clara diferencia de perspectivas con que, desde sus inicios como disciplina científica, la sociología aborda el estudio de la sociedad desde dos perspectivas: el consenso y el conflicto. En el tratamiento de lo pedagógico estas teorías se traducen en distintas concepciones sobre la educación y su función social. Subyace en cada una de ellas una particular postura filosófica y ciertas maneras de entender al hombre y la sociedad. Desde esta mirada, el análisis de cualquier problema que se aborde en sociología de la educación se verá afectado por la adhesión personal del investigador a una u otra de las opciones. Entonces, diremos que es necesario en toda tarea educativa interrogarse sobre las concepciones epistemológicas e ideológicas que subyacen a la práctica. Desde esta premisa, todo docente debe preguntarse sobre el origen de su acción educativa y reflexionar sobre las ideas que sostuvieron su formación y experiencia. Porque, siendo la educación una acción social y humana, necesariamente debemos entenderla como construcción, para, desde allí, trabajar los roles de los actores sociales involucrados desde su propia historia individual y social. Para cerrar esta introducción citamos a las autoras de “La organización en el jardín de infantes” al decir: “(…) Tanto en su formación en el profesorado como en su socialización laboral, el maestro incorpora ciertas disposiciones para pensar, actuar y sentir que de algún modo se basan en los lineamientos teóricos que sustentan las distintas pedagogías.” Ana María Brígido afirma que las teorías del consenso u orden tienen su primer origen en el pensamiento de John Locke mientras que las del conflicto se basan en las ideas de Thomas Hobbes. Estas últimas consideran al hombre como un ser dotado de razón al servicio de su pasión, es decir, de su deseo de poder y bienestar material, en permanente lucha con los otros hombres para satisfacer esa pasión. Este hombre está incorporado a un contexto social que es producto de

la coacción ejercida por un estado político. Citando a Beno Sander, Brígido explica que: con la adopción del conflicto como hecho social central las nociones de orden y progreso del organicismo positivista son reemplazadas por los conceptos de movimiento y transformación. En vez de considerar el estado de consenso y armonía como factor de progreso, considera el estado de contradicción y lucha entre diferentes intereses y grupos sociales como factor de cambio. La dinámica social no se explica como resultado del consenso universal, sino como consecuencia de la tensión entre lo tradicional y lo nuevo, la reproducción y la construcción. Al considerar al conflicto como idea nodal, la vida social se define como un juego de fuerzas antagónicas en vez de un equilibrio basado en la integración armónica. Para terminar esta primera parte del trabajo, diremos que dos autores esenciales en la filosofía de base de las teorías del conflicto son Karl Marx y Max Weber, cada uno con sus particularidades y determinamos que, brevemente, los principios de una sociología del conflicto son: 

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El conflicto es un hecho normal en las sociedades, su ausencia podría considerarse como inusual. Como resultado de la ubicuidad del conflicto las sociedades están sujetas permanentemente a cambios. Cada elemento de la sociedad contribuye a su transformación. El orden social resulta de la coacción que ejercen algunos individuos o grupos sobre otros.

Ahora bien, respecto a la educación, la falta de consenso sobre objetivos, normas y valores es una evidencia de que el conflicto es un lugar común y que el conflicto social es intrínseco a la educación. Sobre una de las funciones básicas de la educación, la trasmisión de la cultura, las escuelas se dedican principalmente a entrenar al estudiante para consumir y producir bienes y este entrenamiento beneficia fundamentalmente a los grupos dominantes que poseen los bienes de producción. La educación, de esta manera, sirve a la fuerza dominadora, reproduce el orden social existente y actúa como medio de control social. Sin embargo, como veremos más adelante, esta perspectiva también permite considerar una relativa autonomía de las escuelas y las prácticas educativas para la transformación del orden social. Continuando el análisis de las autoras Spakowsky, Label y Figueras nos encontramos con que los teóricos del conflicto acuerdan en su rechazo del modelo de orden de la sociedad contemporánea. Y se ha dado en llamar a estas ideas también Teorías Críticas, dando lugar a la que aquí nosotros estudiamos como Pedagogía Crítica. Pero debemos advertir que dentro de esta visión, existen diferentes concepciones acerca de la función social de la educación que es necesario diferenciar. En primer lugar se hace referencia a las Teorías de la Reproducción, o teorías críticoreproductivistas, las que sostienen que la educación es un instrumento del cual se valen los sectores dominantes para lograr la reproducción de la estructura social capitalista. La escuela aparece como conservadora del status quo, al tiempo que como una de las instituciones encargadas de perpetuar la dominación social y reproducir las desigualdades sociales. Sabemos que ni los conocimientos transmitidos en la escuela ni la manera de transmitirlos son neutros. Se

imprime en estas prácticas lo social, y según los teóricos reproductivistas, con fines de dominación. A su vez, podemos diferenciar dentro de este grupo teórico, las Teorías de la Reproducción Social por un lado y las de la Reproducción Cultural por otro. Habiendo estudiado estas perspectivas ya desde nuestro primer año en la universidad, nos aventuramos a realizar un resumen de sus postulados ayudándonos de fuentes diversas estudiadas en materias anteriores. Por un lado, entonces, nos encontramos con las teorías de la reproducción social que plantean la escuela como espacio de formación diferencial de los sujetos como fuerza de trabajo para su ocupación de un rol determinado en la estructura laboral, y de inculcar la ideología dominante al hacerlo. En esta línea, y siguiendo el análisis de Moacir Gadotti en “Historia de las ideas pedagógicas”, texto estudiado en Pedagogía, podemos decir que las teorías críticas se acentuaron a partir de la segunda mitad del siglo XX, como respuesta al optimismo de la Escuela Nueva y como fuerte rechazo a la influencia del positivismo. Siguiendo a este autor y a la profesora María del Huerto Ragonesi en su ficha de cátedra “Las teorías de la reproducción y la función social de la escuela” para la materia Teoría de la Educación, a continuación, nombraremos algunos autores destacados y sus principales ideas: 

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Luis Althusser: filósofo francés (Argelia 1918 - Paris 1990) que, desde una reinterpretación de la filosofía de Karl Marx, en 1969, plantea la teoría de la escuela como un “aparato ideológico del Estado”. Según este autor, el par escuela-familia sustituyó el binomio iglesia-familia como aparato ideológico dominante del Estado burgués organizado para sostener y perpetuar las relaciones de dominación entre clases a través de la imposición ideológica. Entonces, así como existen aparatos represivos del Estado, como el ejército, que funcionan predominantemente mediante la violencia física, los aparatos ideológicos también dominan pero de manera más sutil y así, más eficaz. Entre ellos está entonces la escuela, donde los niños pasan largo tiempo obligatoriamente, donde los contenidos seleccionados ocultan el proceso de selección por el que pasan e impiden al niño conocer la realidad en la que viven sin ese velo y, finalmente, conducen hacia un destino de clase porque en la escuela son cualificados para un lugar diferenciado en el mundo laboral y por ende, en la estructura social. Claude Baudelot y Roger Establet: sociólogos franceses que, en 1971, analizando la escuela capitalista de Francia, demostraron la existencia de dos grandes redes escolares, que corresponderían a las clases fundamentales de la sociedad: la burguesía y el proletariado. En esta profunda investigación entonces desterraron la idea de una “escuela única” hasta entonces impuesta. Llegaron a la conclusión de que existen, realmente dos redes: una “secundaria superior”, reservada para los hijos de las clases dominantes y una “primaria profesional” para la mayoría de hijos de las clases dominadas. En esta última los contenidos son primarios y repetitivos, basados en lo concreto (práctica), mientras que en la secundaria superior se cultiva la abstracción (teoría) y se prepara para estudios futuros. La transmisión cultural en la primaria profesional se presenta vulgarizada, empobrecida y degradada, con el

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objetivo que los alumnos se sometan a la ideología dominante, mientras que los hijos de la burguesía salen con las herramientas para ser futuros agentes e intérpretes de esa ideología dominadora. Samuel Bowles y Herbert Gintis: analizan, en Estados Unidos hacia 1976 y siguiendo las ideas althusserianas, como el sistema educativo fomenta y refuerza la creencia capitalista de que el éxito económico depende fundamentalmente de la posesión de habilidades técnicas y cognoscitivas. Surge así la llamada “Teoría de la Correspondencia”, según la cual el sistema educativo refleja la desigualdad del orden de lo económico, es decir, reproduce y legitima un modelo de entrenamiento y de cualificación de la mano de obra. Y existe así una correspondencia entre la organización escolar y la del mundo capitalista del trabajo, caracterizada por la subordinación y la dominación de las conciencias.

Por otro, decíamos, encontramos también las teorías de la Reproducción Cultural, donde nos parece importante mencionar a los sociólogos franceses Pierre Bourdieu y Jean Claude Passeron, quienes en 1970 desarrollaron una teoría sobre la reproducción basada en el concepto de “violencia simbólica”. Para estos autores, toda acción pedagógica es objetivamente una violencia simbólica en cuanto que imposición, por un poder arbitrario. La arbitrariedad es justamente la cultura dominante. El poder arbitrario tiende a la división social en clases, por eso la reproducción es tanto social como cultural. En su estudio, hacen énfasis en esta segunda característica al plantear que la “herencia cultural” determina el éxito o fracaso de los sujetos en su escolaridad. La cultura de las clases superiores estaría tan próxima a la cultura transmitida en la institución escolar que el niño originario de un medio social inferior sólo podría adquirir la formación cultural que es dada a los niños de la clase “culta”. En consecuencia, para unos, el aprendizaje e incorporación de los elementos culturales es una conquista duramente obtenida mientras que para otros es una herencia “normal”, que incluye la reproducción de las normas. El camino a recorrer es diferente conforme a la clase de origen. Ahora bien, ya habíamos mencionado que las teorías reproductivistas son unas de las enmarcadas dentro de las teorías críticas, pero también surgieron a fines del siglo XX las llamadas, según algunos autores, Teorías Crítico-Transformativas. Siguiendo la ficha de cátedra “Las teorías crítico transformativas: un enfoque superador del reproductivismo” de los profesores Mercedes Leal y Sergio Robin de la asignatura Teoría de la Educación, diremos que los teóricos que agrupamos bajo este nombre son investigadores que, reconociendo los aportes de las teorías de la reproducción en cuanto a desmitificar el carácter igualitario de la acción escolar, les cuestionan el reduccionismo de concebir a la escuela bajo una absoluta determinación social, negando la posibilidad de que esta pueda contribuir de algún modo a la transformación social. E intentan superar este determinismo, proponiendo que sin negar los condicionamientos sociales que tiene inevitable e incuestionablemente la escuela, la reproducción nunca es total y destacando los espacios de “relativa autonomía” que ésta presenta. Defienden que esos espacios, más grandes o más pequeños, pueden constituirse como espacios de lucha contra las ideologías hegemónicas, aun en sociedades divididas en clases.

Nos parece adecuado señalar acá que hoy, en ciencias sociales, se ha dejado de hablar de “clases” para pasar a hacer referencia a los sectores o grupos sociales diversos y complejos que conforman las sociedades actuales, que ya no son los clásicos del trabajador y el burgués, sino que incluyen una vasta variedad en la brecha entre unos y otros y dependen y están sujetos obligadamente a la particularidad geográfica e histórica de cada colectivo social. Hablaremos mejor entonces de sectores dominantes, sectores medios, sectores populares o subalternos, sectores empobrecidos y pobres, excluidos, marginados, etc. Continuando con las ideas de las teorías críticas de la transformación, diremos que los autores que en ellas se posicionan plantean que es posible advertir ciertas fisuras o grietas en donde los alumnos y docentes de los sectores subordinados pueden ensayar algunos modos de resistencia o “discursos contra-hegemónicos” para expresar sus intereses y pensar en cambiar la situación de dominación a la que se encuentran sometidos. Consideran así que los límites del reproductivismo se subsume a una cuestión central: la omisión de que la escuela en tanto institución social, está integrada por sujetos sociales capaces de, no sólo consumir, sino también producir mediaciones, contradicciones, resistencias y transformaciones. Este pensamiento crítico plantea la educación como campo de tensiones, como proceso dialéctico, dinámico, donde la tarea docente puede adoptar una función innovadora, crítico-creativa y transformadora en tanto proceso inherente a la vida humana y aún cuando está condicionada, bloqueada u obstaculizada por determinadas estructuras sociales, culturales y económicas del capitalismo y hoy, del neocapitalismo. Entonces la educación es una síntesis entre la reproducción y el límite posible de construir a esa reproducción. La idea crítica excede al conocimiento o pensamiento críticos y propone la posibilidad de formar conciencias críticas de su realidad y planificadoras de su futuro personal y social con cierta autonomía. Esta postura, claramente ideológico-política es la que toman autores como el norteamericano Henry Giroux, pensador de la llamada “Teoría de la Resistencia” y el pedagogo brasileño Paulo Freire, quien desarrolló la nominada “Teoría de la Liberación”. Elegimos cerrar esta segunda parte del trabajo con dos citas de ellos: “(…) Por un lado los teóricos de la reproducción han sobrenfatizado la idea de dominación en sus análisis, pero por otro no han podido hacer ninguna contribución importante al estudio de cómo los maestros, los estudiantes y otros agentes humanos llegan a juntarse dentro de un contexto histórico y social específico para construir y reproducir las condiciones de su existencia. (…) La idea de que la gente hace historia, incluyendo sus condicionantes, ha sido descuidada. Ciertamente, los sujetos humanos generalmente “desaparecen” dentro de una teoría que no le deja lugar a los momentos de autocreación, mediación y resistencia. (…) las escuelas se ven a menudo como fábricas o prisiones, los maestros y estudiantes por igual actúan meramente como peones y soportan roles constreñidos por la lógica y las prácticas del sistema capitalista. Las teorías de la reproducción ofrecen muy poca esperanza para desafiar y cambiar las características represivas de la escolaridad al restar importancia a la intervención humana y a la noción de resistencia y (…) al ignorar las contradicciones y las luchas que existen en las escuelas. (…)

La teoría de la resistencia (…) otorga importancia central a las nociones de conflicto, lucha y resistencia (…) Uno de los más importantes supuestos de la teoría de la resistencia es que los estudiantes de las clases trabajadoras no son sólo un producto colateral del capital y que se someten obedientemente a los dictados de los maestros y escuelas autoritarias (…) Más bien, las escuelas representan espacios de contestación marcados por las contradicciones ideológicas y estructurales y pon una resistencia estudiantil colectivamente informada. En otras palabras, las escuelas son espacios sociales caracterizados por currícula abierta y oculta, por grupos jerarquizados según habilidades o conocimientos, por culturas dominantes y subordinadas y por ideologías de clase en competencia. Por supuesto, los conflictos y la resistencia se desarrollan dentro de relaciones asimétricas de poder que siempre favorecen a las clases dominantes pero el punto esencial es que hay campos complejos y creativos de resistencia en los cuales los mensajes principales de las escuelas a menudo se rehusan, rechazan y descartan a través de prácticas mediadas por la clase social, la raza o el sexo. En estos enfoques, las escuelas son vistas como instituciones autónomas que proporcionan espacios para un comportamiento y una enseñanza contestataria y representan una fuente de contradicciones por lo que, en ocasiones, serán disfuncionales a los intereses materiales e ideológicos de la sociedad dominante. Las escuelas (…) no son meramente instituciones económicas, son también espacios políticos, culturales e ideológicos que existen de alguna manera en forma independiente de la economía capitalista de mercado. Por supuesto que operan dentro de los límites establecidos por la sociedad pero funcionan en parte para influir y conformar estos límites sean éstos económicos, ideológicos o políticos. Más aún, en vez de ser instituciones homogéneas que operan bajo el control directo de los grupos dominantes, se caracterizan por diversas formas de conocimiento escolar, ideología, estilos de organización y relaciones sociales en el salón de clases. (…)” Henry Giroux “Educación, reproducción y resistencia” en María de Ibarola “Dimensiones sociales de la educación” “No es posible encarar la educación a no ser como un quehacer humano. Quehacer, por tanto, que se da en el tiempo y en el espacio, entre los hombres, unos con otros. De ahí que (...) No puede haber una teoría pedagógica, que implica fines y medios de la acción educativa, que esté exenta de un concepto de hombre y de mundo. No hay en este sentido una educación neutra. Si (…) el hombre es un ser de la transformación del mundo, su quehacer educativo sigue otro camino. (…) Si lo miramos como persona, nuestro quehacer educativo será cada vez más liberador. (…) el hombre como un ser en el mundo y con el mundo. (…) Esta es una exigencia radical del hombre como ser inconcluso: no poder ser si los otros no son también. Como un ser inconcluso y consciente de su inconclusión (…), el hombre es un ser de la búsqueda permanente. No podría haber hombre sin búsqueda, de la misma forma que no habría búsqueda sin mundo. Hombre y mundo: mundo y hombre, “cuerpo consciente”, están en constante interacción, el uno implicando al otro. Solamente así es posible ver ambos (…).

Subrayemos, sin embargo, que nadie puede buscar solo. Toda búsqueda en el aislamiento, toda búsqueda que se haga movida por intereses personales o de grupos, necesariamente es búsqueda contra los demás. De ahí, búsqueda falsa. Solamente en comunión es auténtica la búsqueda. (…) El punto de partida de esta búsqueda está en el hombre mismo. Pero, como no hay hombres sin mundo, el punto de partida de la búsqueda se encuentra en el hombre-mundo, esto es, en el hombre en sus relaciones con el mundo y con los otros. En el hombre en su aquí y ahora. (…) Nadie va más allá, a no ser desde su acá. (…) En este sentido, cuanto más conozca, críticamente, las condiciones concretas, objetivas, de su (…) realidad, más podrá realizar la búsqueda con la transformación de la realidad. (…) Cuanto más insertado y no puramente adaptado a la realidad concreta, más se hará sujeto de los cambios, más se afirmará como un ser de opciones. De esta forma, el objetivo básico de su búsqueda, que es el ser más, la humanización, se le presenta como un imperativo que debe ser exitenciado. (…) Ahora bien, una educación sólo es verdaderamente humanista si, en lugar de dar fuerza a los mitos con los cuales se pretende mantener al hombre deshumanizado, se esfuerza en el sentido del desvelamiento de esa realidad. (…) La concepción humanista y liberadora de la educación (…) afirma y se basa en la realidad permanentemente cambiante. (…) Estimula la creatividad humana. Tiene del saber una visión crítica, sabe que todo saber se encuentra sometido a condicionamientos histórico-sociológicos. Sabe que no hay saber sin búsqueda inquieta, sin la aventura del riesgo de crear. (…) el hombre es un ser de la praxis y que es praxis (…) un ser histórico (…) transformador del mundo. (…) La concepción humanista (…) se realiza a través de una constante problematización del hombre mundo. Su quehacer es problematizador (…). Para realizar tal superación, existe la esencia fenoménica de la educación, que es su dialogicidad; la educación se hace entonces diálogo, comunicación. (…)” Paulo Freire en “La concepción problematizadora de la educación y la humanización” Y es allí donde entonces enmarcamos finalmente la Pedagogía Crítica, que en los últimos años ha influenciado tan fuertemente la concepción de infancia, de sujeto escolar y de jardín de infantes, que aquí nos convoca. Una pedagogía crítica donde la tarea docente, según el primer capítulo de “La organización de los contenidos en el jardín de infantes”, tiene un claro compromiso político, social y cultural con la acción transformadora dentro del ámbito específicamente educativo. La educación así, debe actuar como mediadora en las transformaciones sociales a través de la enseñanza de aquellos contenidos que, desde los aportes de un conocimiento escolar crítico, permitan a los alumnos iniciarse en el conocimiento, comprensión, organización y cuestionamiento de su realidad y también, progresivamente, mediante la reformulación y el cambio de las relaciones de poder y las dinámicas de funcionamiento de las instituciones escolares, que, muchas veces, contribuyen a estudiar formas de pensamiento, sentimiento, valoración y acción que dificultan la conciencia crítica y la posibilidad de cambio. Así, rescatando de diversas teorías y autores los aspectos metodológico-didácticos, que puedan resignificarse para

su aplicación a la realidad actual, se propone un trabajo conjunto de los docentes para abrirse camino a la transformación. El docente debe entonces ser consciente de su inserción históricosocial y la de sus alumnos, comprometerse con la tarea de enseñar no sólo e los aspectos técnicopedagógicos sino también ideológico-políticos que subyaces a su accionar. Como dicen las autoras Spakowsky, Label y Figueras: “(…) La profesión docente lejos de ser un modelo rígido e ideal conformado a priori, es producto de una construcción que se concreta en la vida cotidiana de la escuela.” Por eso, el maestro debe trabajar con el alumno propiciando que éste se apropie críticamente de los contenidos de enseñanza, que interprete, que problematice; dirigir la enseñanza desde las necesidades y demandas de cada estudiante y del grupo-clase dando lugar a su heterogeneidad, espontaneismo y dinámica y debe tratar de generar nuevos intereses desde una planificación fundamental pero flexible. Y, por último, el jardín de infantes y el proceso de socialización, según el segundo capítulo de este mismo libro, también son mirados de una manera diferente. Durante mucho tiempo, explican las autoras, los docentes de nivel inicial consideraron el “hacer” como el centro de su tarea. Aunque la educación intelectual y motriz formaba parte de las planificaciones, así como la educación de los lenguajes no verbales, y en menor medida el verbal y el científico, a la hora de definir la función del jardín de infantes, el área o eje socio-afectivo que se asociaba con la socialización adquiría una importancia nodal. Por eso, se detienen en la definición de socialización, con la que terminamos entonces este trabajo. El énfasis está en desterrar la idea funcionalista de socialización como un proceso natural y por lo tanto ideológicamente neutro y comprender los elementos políticos que subyacen a la incorporación de normas, valores, creencias y prácticas de un niño para no sólo su adaptación al medio social, sino también su formación gradual como productor y potable transformador de ese contexto. Para terminar, diremos que entonces las pedagogías críticas, en sus aportes teóricos a las prácticas educativas en general y sobre todo a experiencias de educación popular, no formal o de adultos, podemos encontrar también sustanciales desarrollos teóricos para mejorar la educación inicial. Sin embargo, esto aún no podemos observarlo en la práctica. Quizás, seamos al generación que pueda empezar a pensarlo y especificar las contribuciones del pensamiento crítico en educación y este nuevo concepto de socialización que explicamos, a los primeros años de escolaridad y ponerlos en práctica.