Facultad de Filosofía y Letras Cátedra: Introducción a la Psicología

PSICOLOGÍA, CULTURA Y EDUCACIÓN. PERSPECTIVAS DESDE LA OBRA DE VYGOTSKY José Castorina, Silvia Dubrovsky (comp.). Buenos Aires: Centro de Publicaciones Educativas y Material Didáctico, 2004. Capítulo 1 Lev Vygotsky. Su vida y su obra: un psicólogo en la educación Vera María Ramos de Vasconcellos, Claudia da Costa Guimaraes Santana Este texto presenta datos significativos que marcaron la formación intelectual de Lev Semenovich Vygotsky. La historia y el tiempo son brevemente analizados, como también algunos postulados básicos de la teoría. Se discuten: la concepción del desarrollo humano, el concepto de mediación simbólica, el lenguaje, la noción de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), el proceso de internalización y la influencia que el abordaje vygotskiano tiene en la psicología y en la educación. Se entiende que tales conceptos están en constante comunicación y entrecruzamiento, por lo tanto, su presentación en tópicos es solamente un recurso metodológico para la exposición de las ideas de este autor que provoca cada vez más reflexiones sobre los procesos de la constitución de los sujetos de la educación. A partir de 1996, año del centenario de teóricos como Bakhtin, Freinet, Piaget y Vygotsky, la vida y el trabajo de estos autores ganaron cada vez más importancia en el campo de los estudios de la psicología y de la educación. Trataremos aquí de estudiar el fenómeno humano Lev Semenovich Vygotsky, la historia personal de quien acompañó los cambios sociales durante la transición del siglo XIX y las raíces de la construcción de sus ideas científicas que se desarrollaron en el contexto de una sociedad revolucionaria, en pleno proceso de

cambios rápidos y radicales. Para nosotros, que vivimos el desafío del paso del siglo XX al XXI, la interdependencia existente entre el proceso de desarrollo de un pensador y la sincronía con los cambios existentes en la sociedad en la que éste vivió, nos parece un interesante material de análisis. En este trabajo, visitaremos los tiempos y lugares por donde pasó Vygotsky, analizando también los programas de investigación existentes en la psicología marxista, emergente en la nueve Unión Soviética, mentora de algunas ideas que continúan resonando con importancia para la psicología y la educación de hoy. Las razones que nos llevaron a escoger esta perspectiva teórica para pensar las contribuciones de la psicología en el campo de la educación van al encuentro de aquellas que las generaron, cuando Vygotsky puso en evidencia la necesidad de una síntesis dialéctica de los factores ambientales (físicos y sociales) y los factores individuales como condición para una mejor aprehensión del fenómeno humano (Vygotsky, 1986). La influencia de los estímulos/componentes ambientales sobre el hombre está presente en las discusiones de la psicología –de modos diferentes-, aun antes de su configuración como ciencia. En el siglo XIX, John Locky (1632-1704), Immanuel Kant (1724-1804), K. Koffka (1886-1941), William Wundt (1832-1920) y otros, procuraron explicar científicamente la psicología humana y su relación con los fenómenos ambientales, ya sea no considerando la influencia de los elementos del ambiente, o bien tratando a dicha influencia como prioritaria al afirmar que el hombre es un producto fiel del medio. Vygotsky introdujo, en las discusiones de la psicología, la importancia de las interacciones sociales y del ambiente socio-cultural com elementos fundamentales en la constitución de la mente humana. Preocupado por investigar las funciones psicológicas superiores, el autor creía que estas funciones no emergían ni se desarrollaban por el proceso de maduración biológica, sino que esto

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ocurría únicamente al ser incluidas en una matriz social de relaciones y prácticas interpersonales. Historia de vida Lev Vygotsky nación el 5 de noviembre de 1896, en la ciudad de Gomel, en Orsha. Poco se conoce de su infancia y adolescencia. Sabemos, por ejemplo, que era el segundo de ocho hijos de una familia judía y que sus padres pertenecían a la intelectualidad de su ciudad. Su padre era corredor de seguros de una compañía, en el banco local, lo que daba a la familia condiciones económicas privilegiadas. Vivían en un apartamento grande, con una biblioteca amplia, y los hijos estudiaban en casa con tutores. Del judaísmo cultivaban más las tradiciones culturales y folclóricas que la religión.i Durante su infancia, sus aficiones favoritas fueron coleccionar sellos, jugar al ajedrez y mantener correspondencia es esperanto (Levitin, 1981, pág. 27), las que, años más tarde, bajo el régimen estalinista, serían consideradas acciones sospechosas de espionaje, a excepción del ajedrez. El interés por el esperanto había sido influencia de un primo mayor (David Vygodsky),ii lingüista y filósofo que, durante la guerra civil española, habría servido de intérprete entre las autoridades soviéticas y los grupo antifranquistas y que, a consecuencia de eso, moriría en un campo de concentración en 1942/43. Después de años de estudio con profesores particulares, y ya en la adolescencia, Vygotsky pasó a frecuentar el Gimnasio Judaico de la ciudad de Gomel, graduándose en 1913 y recibiendo una medalla de oro a los 17 años. En la Universidad de Moscú estudió medicina (por insistencia de sus padres), transfiriéndose un mes después a derecho. En la Universidad del Pueblo de Shanjavsky estudió historia y filosofía (Van der Veer & Valsiner, 1999, págs. 19-22). A través de los autores ya citados, sabemos que el joven Lev se interesaba por la poesía, la literatura (entre otros, por Hamlet, de

Shakespeare) y por la filosofía de la historia de Hegel, mientras buscaba comprender (ya por entonces) el papel del individuo en la historia. El interés por las artes, la literatura y los idiomas extranjeros había sido alimentado por su hermana Zinaida Vygodskaja, con quien compartió sus últimos años universitarios (1915-1917) cuando ella frecuentaba cursos de la Universidad de Mujeres de Moscú. Sinaida se convertiría en una renombrada lingüista y coautora de diccionarios de lengua extranjera, compartiendo con Vygotsky el interés por la filosofía de Spinoza (Van der Veer & Valsiner, 1999, pág. 20). Al terminar la universidad, Vygotsky vuelve a su tierra natal (Gomel), pasando a enseñar en escuelas estatales locales (19171924),iii tales como la Escuela Soviética del Trabajo (en ruso: Sovetskaja Trudovaja Shkola), la Escuela Nocturna para Adultos Trabajadores y el Curso Preparatorio para Pedagogos (en ruso: Kursy Podgotovki Pedagogov), además de enseñar en la Escuela de Profesores de Gomel (en ruso: Pedagogicheskoe Uchilishche). En esta última organizó un pequeño laboratorio de psicología, donde los estudiantes podían desarrollar investigaciones simples (Van der Veer &Valsiner, 1999, pág. 23). Durante estos siete años, Vygotsky participó en las actividades intelectuales locales, además de trabajar en editoriales y periódicos, y fue uno de los organizadores de los Lunes Literarios, donde se discutían las obras de Shakespeare, Goethe, Pushkin y la teoría de la relatividad de Einstein (Rivière, 1985). Los años en Gomel fueron difíciles por las condiciones políticas, económicas y de salud. Gomel quedaba en la línea de fuego entre los alemanes y los grupos de la guerra civil soviética. Una parte importante de la producción intelectual de esta ciudad fue destruida por el fuego; y la muerte por tuberculosis rondaba a la burguesía local a la que pertenecían los Vygotsky. En 1924, Vygotsky se casa con Roza Smekhova, con quien tuvo dos hijas, y en su compañía deja Gomel para ir a vivir a Moscú.

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En Moscú pasan a vivir en un apartamento minúsculo, al igual que sus compatriotas. En la búsqueda de un salario que garantizara el sustento mínimo de su familia, Vygotsky trabajó mucho en editoriales y se dedicó a la enseñanza, debido a lo cual viajaba entre Moscú, Leningrado y Kharkov (Rivière, 1985). En ese mismo período pasó a formar parte del grupo de investigación del Instituto de Psicología, donde actuó al lado de compañeros como A. Luria y A. Leontiev en la tarea de la reconstrucción de una psicología soviética con bases en los principios marxistas, proyecto que sería continuado por al menos cinco de sus discípulos: Bozhovich, Levina, Morozova, Slavina e Zaporozhec. En la madrugada del 11 de junio de 1934, Lev Semenovich Vygotsky muere de tuberculosis en el Sanatorio de Serebrannyj Bor (Van der Veer & Valsiner, 1999, pág. 39). La obra y su autor Hace por lo menos tres décadas que el pensamiento de Lev Semenovhic Vygotsky (1896-1934) viene provocando reacciones de extrañeza y admiración en filósofos, psicólogos y educadores de varios países del mundo. Sus ideas son cada vez más conocidas internacionalmente, pero sus raíces filosóficas y psicológicas no siempre son comprendidas, lo que acaba por acarrear visiones limitadas de su obra (Valsiner, 1988). Vygotsky fue un pensador con una múltiple formación y con vastas influencias teóricas. En su trayectoria académica no tuvo una educación formal en psicología o en cualquier otro tipo de ciencia empírica (Rivière, 1985). Su éxito en el campo de la psicología se debió a su falta de compromiso con los modelos tradicionales de dicha disciplina, lo que le dio una libertad crítica en todos los abordajes que llegó a conocer y estudiar. Su formación intelectual, hasta entonces, estuvo destinada a la literatura, la filosofía y la historia. Inició sus trabajos como psicólogo cuando todavía predominaban, en la psicología, las ideas de Wilhelm Wundt, Williem James, Pavilov,

Watson, Wertheirmer, Kohler, Koffka, Lewin y Piaget (Santana, 2000) y esos conocimientos adquiridos, asociados a sus actividades de traductor y editor y a las necesidades de la historia soviética de reformular todos sus principios, le dieron status de líder en una ciencia en la cual no pasaba de ser un principiante (Valsiner, 1988). “Si Vygotsky hubiera nacido algunas décadas antes, en la Rusia anterior a 1917, probablemente nunca habría sido invitado para liderar la ‘nueva psicología’… Si hubiera nacido algunas décadas después, tal vez, una persona con una formación humanista tan seria como la de él, hubiera considerado poco interesante el estado de la psicología soviética” (pág. 118).

Al haber producido sus trabajos en la Unión Soviética luego de la revolución de 1917, su teoría fue marcada por sus experiencias de intelectual y educador, así como por las concepciones materialistas presentes en aquel contexto. Vygotsky dio gran importancia al sustrato material del desarrollo psicológico, el cerebro, y también atribuyó igual valor a la dimensión social en el proceso del desarrollo humano.iv El materialismo dialéctico (presente en la teoría de Vygotsky) afirma que todos los fenómenos, sean humanos o naturales, están en movimiento y en constante transformación. Esta idea permite entender la concepción de desarrollo humano de Vygotsky que, lejos de aceptar el determinismo ambientalista de los empiristas, introdujo una especie de dialéctica del desarrollo humano. “[..] no sólo todo fenómeno tiene su historia, sino que esa historia está caracterizada por cambios cualitativos (cambios en la forma, estructura y características básicas) y por cambios cuantitativos. Vygotsky aplicó esta línea de pensamiento para explicar la transformación de los procesos psicológicos elementales en procesos complejos” (Cole & Scriber, en Vygotsky, 1998a, pág. 8).

El paradigma marxista sobre el concepto de sociedad influyó fuertemente en el pensamiento vygotskiano. Para Marx, los cambios ocurridos en la sociedad modificaban las relaciones sociales y, por consiguiente, la propia naturaleza humana. Siguiendo tal concepción materialista de hombre, Vygotsky afirmó que las interacciones vividas 3

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en determinados contextos socio-culturales pueden facilitar, inhibir o modificar el desarrollo y el modo de funcionamiento de las funciones psicológicas superiores. De acuerdo con el materialismo dialéctico, hombre y naturaleza se influyen y se transforman mutua y continuamente. “Al actuar sobre la naturaleza exterior el hombre modifica, al mismo tiempo, su propia naturaleza. El movimiento auto-transformador de la naturaleza humana es un movimiento material que abarca la modificación, no sólo de las formas de trabajo y organización práctica de la vida, sino también de los propios órganos de los sentidos. La formación de los cinco sentidos es trabajo de toda la historia pasada” (Marx, en Konder, 1994, pág. 52).

El estudio de las funciones psicológicas superiores condujo a Vygotsky a una investigación sobre cómo los procesos culturales interactúan con los mecanismos biológicos. Para él, sólo la maduración biológica no era suficiente para desarrollar la complejidad de las estructuras psicológicas y se empeñó en demostrar la importancia de la génesis social en la construcción de esas funciones. “[…] la maduración per se es un factor secundario en el desarrollo de las formas típicas y más complejas del comportamiento humano. El desarrollo de esos comportamientos se caracteriza por transformaciones complejas, cualitativas, de una forma de comportamiento en otra (o, como diría Hegel, una transformación de cantidad en calidad). La noción corriente de maduración como proceso pasivo no puede describir los fenómenos complejos” (Vygotsky, 1998b, pág. 26).

Siendo el cerebro el órgano biológico de las funciones psicológicas, su funcionamiento se fundamenta, necesariamente, en las relaciones que el individuo establece con el mundo externo (Vygotsky, 1996). A partir de un abordaje desarrollista, Vygotsky postula que la infancia aclara la historia de la constitución del individuo y de la especie, a través de la pre-historia del desarrollo cultural. Para él, la cultura es parte esencial de la humanización del hombre. “Se pueden distinguir, dentro de un proceso general de desarrollo, dos líneas cualitativamente diferentes de desarrollo, difiriendo en cuanto a su

origen: por un lado, los procesos elementales que son de origen biológico y, por el otro, las funciones psicológicas superiores, de origen socio-cultural. La historia del comportamiento del niño nace del entrelazamiento de esas dos líneas” (Vygotsky, 1998b, pág. 61).

La interacción es el lugar del sujeto El término interacción social es intrínseco a la comprensión de Vygotsky sobre la psicología humana (Davis, Silva Epósito, 1989). Para él, el desarrollo ontogenético ocurre en un ambiente histórico y cultural dado y será siempre dependiente de las relaciones sociales que el individuo establece con otros seres humanos a lo largo d su vida. El sujeto aprende a organizarse en el mundo en función de las interacciones vividas con otros sujetos sociales. La presencia del otro social puede manifestarse en las más variadas formas: a través de objetos, espacios, costumbres y actitudes culturalmente definidos (Vygotsky & Luria, 1996). A partir de la noción de que el sujeto se constituye en la interacción, Vygotsky estudia el ser psicológico completo. El ser humano completo, en una concepción vygotskyana, es un ser marcado por su cultura, que hace su historia impregnada por los valores de su grupo social. La formación de las funciones mentales superiores ocurre en y por la interacción del sujeto con el medio, que no es sólo físico, sino que, principalmente, está cargado de significados y, por lo tanto, pleno de ideología, de historia, de cultura (Vasconcellos & Valsiner, 1995). La condición social presentada por las ideas de este autor enfatiza la interacción, o sea, la intersubjetividad establecida entre sujetos como condición de posibilidad para una acción individual significativa. No se trata de un sujeto moldeado pasivamente por lo social, ni tampoco de un individuo y sus recursos propios: “el plano intersubjetivo no es el plano del otro, sino el de la relación con el otro” (Góes, 1991, pág. 20). 4

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La comprensión de los significados de las cosas en el mundo, de las personas con quien nos relacionamos y de nosotros mismos, se construye a partir de situaciones compartidas y vivenciadas con otros sujetos, en la construcción de afectos y conocimientos, en la confrontación de puntos de vista y en el descubrimiento y creación de nuevos sentidos. Para explicar la importancia de las interacciones y el doble origen material –social y biológico- del desarrollo humano, Vygotsky utiliza los conceptos de internalización y mediación (Vygotsky, 1986). La internalización corresponde a la capacidad humana de reconstruir e interiorizar las experiencias vividas externamente. En una sociedad mediada por la cultura, el hombre, al interactuar, reconstruye dialécticamente sus experiencias, atribuyendo a éstas un significado conforme a los elementos culturales presente en su contexto. Vygotsky afirma la superioridad humana debido al hecho de que se relaciona con la naturaleza, modificándola y, al hacerlo, resignifica e internaliza su experiencia, de acuerdo con el bagaje individual y social que carga (Vygotsky & Luria, 1996). Éste es, para Vygotsky, el trayecto del proceso de individuación de los hombres. Primero, el hombre se ve inmerso y “diluido” en una red social de significados para, posteriormente, por medio de la internalización, construir su individualidad y su conciencia (Rivière, 1987). El trayecto no lineal, aunque deliberado, del proceso de individuación va del nivel interpsicológico al intrapsicológico. “Todas las funciones en el desarrollo del niño aparecen dos veces: primero en el nivel social y, después, en el nivel individual: Primero entre personas (como característica interpsicológica) y, después, en el interior del niño (como categoría intrapsicológica)” (Vygotsky, 1998a, pág. 75).

Por lo tanto, el proceso de desarrollo humano también se construye por una vía que va del plano interpsicológico al intrapsicológico. La dimensión social es condición esencial con relación a la dimensión

individual. Luria, uno de los colaboradores de Vygotsky, describe la interrelación de lo biológico con lo cultural de la siguiente forma: “El desarrollo de nuevos ‘órganos funcionales’ ocurre a través de la formación de nuevos sistemas funcionales, que es la manera por la cual se da el desarrollo ilimitado de la actividad cerebral. La corteza cerebral humana, gracias a ese principio, se convierte en un órgano de la civilización, en la cual se ocultan posibilidades ilimitadas y que no requiere nuevos aparatos morfológicos cada vez que la historia crea la necesidad de una nueva función” (Vygotsky & Luria, 1996).

Éste es el principio de la plasticidad del cerebro humano. Orgánicamente formadas por la filogénesis (desarrollo de la especie), las funciones psicológicas son formadas social y culturalmente, se transforman dependiendo de los instrumentos sociales disponibles en la ontogénesis. La mediación La mediación es un concepto fundamental en la teoría de Vygotsky y corresponde al: “enlace epistemológico de todo el sistema teórico vigotskyano” (Pino, 1991, pág. 32). La comprensión de lo que Vygotsky llamó mediación nos permite entender la relación de los sujetos con el medio (social y físico), el proceso de internalización y, consecuentemente, el desarrollo de las funciones psicológicas superiores que, según él, es lo que nos diferencia de los otros animales (Vygotsky, 1996). La mediación posibilita la interacción entre elementos de una relación. A diferencia de los animales, que operan instintivamente en el binomio estímulo-respuesta, los hombres crearon sistemas de señales culturales que regulan la acción del hombre con otros hombres y con el medio. En contraste con la relación directa de los animales con el ambiente, la actividad humana incluye el uso de mediadores externos. Vygotsky habla de dos tipos de mediadores externos –los signos y los instrumentos-, pero pone énfasis en los signos que, cuando son incorporados a la acción práctica, transforman 5

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las funciones elementales en funciones psicológicas superiores. Los signos crean otra relación entre el estímulo y la respuesta, constituyendo el estímulo-signo-respuesta, que modifica la propia estructura psicológica (Vygotsky, 1986). La diferencia primordial entre signos e instrumentos radica en las diferentes formas con las que éstos orientan y afectan el comportamiento humano. El instrumento posibilita al hombre operar sobre la naturaleza y modificarla externamente, mientras que el signo no modifica el objeto de la acción del hombre, sino que lo orienta internamente. El signo permite que el hombre controle su propio comportamiento (Vygotsky, 1996). La función mediadora del lenguaje (sistema de signos) tornó al hombre capaz de reflexionar sobre las formas más simples de comportamiento humano, como también de ejecutar las más altas formas de regulación de su propia acción. “En la medida en que ese estímulo auxiliar posee la función específica de la acción reversa (actúa sobre el individuo y no sobre el ambiente), confiere formas cualitativamente nuevas y superiores a la operación psicológica, permitiendo a los seres humanos, con el auxilio de estímulos extrínsecos, controlar su propio comportamiento. El uso de signos conduce a los seres humanos a una estructura específica de comportamiento que se destaca del desarrollo biológico y crea nuevas formas de procesos psicológicos enraizados en la cultura” (Vygotsky, 1998b, pág. 54).

Lo que configura el lenguaje es el intercambio y la comprensión de los significados, sea a través de los gestos, las miradas, el llanto o las palabras. La adquisición del lenguaje, más claramente del habla / del discurso, proporciona un salto cualitativo a las relaciones sociales, al mismo tiempo que posibilita la ampliación del universo simbólico. “El lenguaje ofrece los conceptos y las formas de organización de lo real que constituyen la mediación entre el sujeto y el objeto del conocimiento” (Oliveira, 1992, pág. 80). Uno de los elementos básicos del mecanismo de internalización es el discurso, ya sea el discurso con el otro o consigo mismo en la

constitución del acto consciente. Es el otro, a través de la palabra, quien da significado al mundo físico y social. Así, el habla desempeña un papel importante en el proceso de internalización, pues, además de codificar y decodificar las informaciones provenientes del mundo exterior, también regula la propia acción del hombre. “Al internalizar las experiencias proporcionadas por la cultura, el niño reconstruye individualmente los modos de acción realizados externamente y aprende a organizar los propios procesos mentales. El individuo deja de basarse en signos externos y comienza a apoyarse en recursos internalizados.” (Rego, 1995, p.87)

Para Vygotsky, la internalización del lenguaje también hace un trayecto que parte de un habla socializada, con función de comunicación, para después, en fases más avanzadas de su adquisición, ser internalizada y servir al propio sujeto como herramienta cognitiva; él mismo pasa a utilizar la palabra como instrumento de pensamiento, permitiendo una interacción más completa de la persona en el mundo (Vygotsky, 1986). Vygotsky llamó, al habla internalizada, “discurso interior”: pensar, para él, sería hablar consigo mismo. Tal discurso tiene la función de dar soporte a los procesos psicológicos más complejos, como el pensamiento, el planeamiento para llevar a cabo acciones, etc. Esto nos lleva a reflexionar sobre la formación de los sujetos únicos y creativos que, aun inmersos en lo social, construyen trayectorias y vivencian experiencias personales singulares en su relación con el mundo y, principalmente, con las personas. Los conceptos de mediación e internalización son fundamentales para entender el doble origen –material y biológico- del desarrollo humano (Vygotsky, 1996). Desarrollo y aprendizaje Conocimiento es, para este autor, el conjunto de significados que la humanidad produce históricamente, tales significados van construyendo y constituyendo la conciencia del hombre. 6

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Dicho de otra manera, en el abordaje vygotskiano existe una relación bastante estrecha entre aprendizaje y desarrollo. El aprendizaje alimenta el proceso de desarrollo y es en la cultura y en la historia, por medio de aprendizajes marcados por significaciones sociales, que el individuo se construye activamente como sujeto de su mundo. Vygotsky afirmó que el aprendizaje impulsa el desarrollo humano. Su punto de partida fue admitir que el aprendizaje comienza en el niño en las primeras interacciones con sus otros sociales más íntimos, o sea, mucho antes de ir a la escuela (Vygotsky, 1998a). Moll (1996) añade que el vocablo ruso abrazovanie (educación), usado por Vygotsky para explicar la relación entre aprendizaje y desarrollo, enfatiza “un proceso de formación provocado por fuerzas externas”. Según Moll, al buscar una definición para la palabra abrazovanie, encontraremos el término obuchenie, que implica “un doble proceso de enseñanza-aprendizaje, una transformación mutua de profesor y alumno…” (pág. 25). Tales inquietudes sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje (obuchenie) aparecen en Vygotsky alrededor de 1922, cuando él, en ese entonces crítico literario, asume como profesor en la Escuela Pedagógica de Gomel. Vygotsky empezó a observar que la estructura psicológica del mensaje (sea literatura o contenidos educativos), a partir de un punto de vista introspectivo (sus propios sentimientos), era diferente de su perspectiva como profesor, que pasa a lidiar con las “diferencias interindividuales”, es decir, con las maneras cómo un texto literario o una lección eran comprendidos por los diversos alumnos (Van der Veer & Valsiner, 1999, pág. 43). Las razones que lo intrigaban, en ese momento, se referían a la estructura psicológica de los mensajes y del dominio de lo simbólico, presente tanto en la crítica literaria como en la psicología de las interacciones personales (o sea, el papel de los procesos psicológicos

en la organización de la vida de una persona –Van der Veer & Valsiner, 1999, pág. 47). En los últimos dieciocho meses de su vida, Vygotsky dirige su atención y sus investigaciones hacia la relación entre la educación y el desarrollo en general. En ese período surge el abordaje sistémico de las zonas de desarrollo, que más tarde sería consagrado como la Zona de Desarrollo Proximal (ZDP). Según Vasconcellos (1998), hubo varios ensayos conceptuales de Vygotsky sobre lo que hoy conocemos como zona de desarrollo proximal; sin embargo, en todos ellos siempre puso énfasis sobre la participación del contexto socio-histórico-cultural en el proceso de desarrollo y aprendizaje del niño. Para Vygotsky, la interacción entre los diferentes miembros de la cultura favorece la creación de la ZDP. Estos miembros pueden ser adultos o niños de la misma edad o de edades próximas, pero con capacidades y habilidades sociales diferentes. Al estar en contacto con otros sujetos, el niño no sólo desarrolla sentimientos, posturas corporales y sociales…, sino que también transforma su nivel de desarrollo potencial en nivel de desarrollo actual (o real). Vygotsky defendía la idea de que, cuando hablamos del nivel de desarrollo de un niño, estamos hablando de, por lo menos, dos niveles de desarrollo, el actual y el potencial (Vygotsky, 1995). La zona de desarrollo próximo se caracterizaría por una cierta tensión entre el nivel de desarrollo actual (aquello que el sujeto ya es capaz de hacer y que puede ser observado por el grupo social) y el nivel de desarrollo potencial (las funciones intrapsíquicas que el sujeto posee, pero que están inmersas en sus potencialidades). El resultado de esta tensión sería un nuevo nivel de desarrollo actual. Así, el niño tiene un desempeño cuando realiza solo alguna actividad, sin embargo, este desempeño puede ser ampliado o sufrir retroceso cuando la actividad es realizada en compañía de alguien (niño o adulto) más o menos experimentado. 7

Lev Vygotsky. Su vida y su obra: un psicólogo en la educación “La zona de desarrollo próximo es la distancia entre el nivel de desarrollo real, que se suele determinar a través de la solución independiente de problemas, y el nivel de desarrollo potencial, determinad o a través de la solución de problemas bajo la orientación de un adulto o con la colaboración de compañeros más capaces” (Vygotsky, 1998a, pág. 112).

El desarrollo infantil en Vygotsky es visto de forma prospectiva, es decir, va más allá de las aparentes capacidades presentadas por los niños. En la zona de desarrollo próximo, el nivel de desarrollo actual es encarado como fuente de posibilidades para la maduración de funciones embrionarias en el individuov y no como fin último del proceso de desarrollo (Vasconcellos e Valsiner, 1995). Tudge (1996) nos muestra que Vygotsky no entendía el desarrollo humano como una línea continua, unidireccional, yendo de las habilidades menos desenvueltas hacia las más desenvueltas. Las concepciones tradicionales de la zona de desarrollo próximo prevén siempre el progreso de los compañeros menos habilidosos, pero, para él: “Una interpretación más amplia de la zona de desarrollo próximo, en la cual la zona se proyectaría no solamente hacia delante del niño, sino por todo su entorno, implicaría el desarrollo de los compañeros menos habilidosos, y, a la vez, un retroceso para los compañeros más habilidosos, ya que el contexto social en el cual los dos tipos de compañeros están situados es bastante diferenciado” (Tudge, 1996, pág. 158). A pesar de que la zona de desarrollo próximo está generalmente relacionada con el proceso de enseñanza-aprendizaje escolar, Vygotsky deja opciones en su formulación para pensarla en contextos sociales más generales. Las relaciones sociales múltiples forman contextos sociales de aprendizaje y desarrollo, así como de transmisión de normas y valores culturales. Moll y Greenberg (1996), en su investigación sobre actividades productivas familiares y aprendizaje escolar, identificaron “pedagogías familiares, es decir, organizaciones sociales identificables para el aprendizaje” (Moll y Greenberg, 1996, págs. 115-117).

Vasconcellos (1998), ampliando la formulación de Vygotsky de la noción de zona de desarrollo próximo, afirma que: “el sujeto social, aun estando solo, siempre estará en un mundo mediado por recursos socio-culturales tales como objetos, organización espacial, eventos, lenguaje…” (pág. 4). Así, aunque el sujeto se encuentre solo en la ejecución de una tarea, esta aparente “soledad” estará siempre mediada por la cultura. El ambiente social es siempre dinámico, siendo escenario de negociaciones, inclusive aquellas de sujeto consigo mismo, en las que hay constante ruptura del sentido y significado de las cosas para la construcción de nuevos sentidos y significados. Vygotsky abre las posibilidades para pensar esta cuestión cuando dice que: “El juguete crea una zona de desarrollo próximo del niño. En el juguete, el niño siempre se comporta más allá del comportamiento habitual de su edad, más allá de su comportamiento diario; en el juguete es como si fuera mayor de lo que es en la realidad” (Vygotsky, 1998a, pág. 134). Decir que un sujeto solo puede crear la zona de desarrollo próximo requiere, como dijimos, una cierta ampliación de la comprensión de esta noción. Nos parece que la zona de desarrollo próximo, tal como la postula Vygotsky, inicialmente depende de la presencia de un compañero más experimentado. Sin embargo, si pensamos en el papel mediador de los signos e instrumentos culturales, podemos decir que el niño establece una zona de desarrollo próximo en la realización de una tarea si esos elementos mediadores le permiten ir más allá de la situación concreta (Vygotsky, 1995). Las contribuciones de Vygotsky en el campo de la educación El abordaje vygotskiano trae, para el ámbito de las discusiones en torno a la educación y a la psicología, cuestiones relativas al proceso enseñanza-aprendizaje, a la interacción profesor-alumno y a la interacción de niños con edades próximas o no. Como dijimos 8

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anteriormente, al implicar la génesis social en el proceso de desarrollo y aprendizaje, Vygotsky anuncia la importancia de promover, en el contexto educativo, situaciones que puedan ser compartidas con otros compañeros y que, debido a este compartir, podrán ser transformadas (Vygotsky, 1998b). Para él, la escuela es un lugar privilegiado para el desarrollo, pues favorece la aparición de situaciones donde el nivel de desarrollo potencial se transforma en actual. El niño, al entrar en contacto con otros niños y adultos, se vuelve más capaz de resolver situacionesproblema que al principio le parecían extrañas o imposibles. La escuela propicia la incorporación de diferentes instrumentos culturales a las distintas culturas personales. “[…] compañeros diferentes, con propuestas sociales y emocionales diferentes, permiten diferentes modos de interactuar, en los diferentes momentos del desarrollo… Ellos organizan sus interacciones (…) a partir de medidas propias, ajustándose unos a los otros en diferentes niveles: motor, afectivo, social e intelectual” (Vasconcellos & Valsiner, 1995, pág. 13).

El paradigma vygotskiano redimensiona el valor de las interacciones sociales en el contexto escolar y reconoce al profesor como mediador y participante de esas interacciones. La interacción del niño con una persona más experimentada, en este caso el profesor, puede transformar la relación del niño con el objeto de conocimiento. No obstante, lejos de postular una pedagogía directiva para la educación (Oliveira, 1995), Vygotsky destaca la importancia de la escuela para el desarrollo de los niños, pues en ella los procesos pedagógicos son procesos intencionales de aprendizaje. “En la escuela, donde el aprendizaje tiene como objetivo un proceso que pretende conducir a un determinado tipo de desarrollo, la intervención planificada es un proceso pedagógico privilegiado. Los procedimientos regulares que ocurren en la escuela –demostración, asistencia, transmisión de indicios, instrucciones- son fundamentales para la promoción de una enseñanza capaz de promover desarrollo. La intervención del profesor tiene, pues, un papel central en la trayectoria de los individuos que pasan por la escuela” (Oliveira, 1995, pág. 12).

Sin embargo, para Vygotsky, “el aprendizaje orientado hacia los niveles de desarrollo que ya fueron alcanzados es ineficaz desde el punto de vista del desarrollo global del niño”, pues, “el buen aprendizaje es solamente aquel que se anticipa al desarrollo” (Vygotsky, 1998b, págs. 116-117). Señala la importancia de la creación de ZDPs en el contexto escolar. El profesor puede y debe actuar como mediador, proporcionando situaciones que generen zonas de desarrollo próximo a través de planificaciones educativas, de forma tal que promuevan un avance en el aprendizaje de los niños. Esto ocurre a través de la enseñanza, de los juegos y de las interacciones de los niños entre sí, con los adultos educadores y en el contacto con los elementos físicos (juguetes, objetos y muebles) del ambiente y su organización (espacio para manifestaciones afectivas, corporales, emocionales…, de cada niño). Este punto es particularmente interesante, especialmente cuando se escuchan propuestas pedagógicas que pregonan la importancia de mantener a los niños trabajando en parejas o en pequeños grupos, como si eso, por sí sólo, provocara logros en el aprendizaje. El énfasis dado por Vygotsky no está en el hecho de ser la otra persona más o menos habilidosa, sino, principalmente, en ver si la interacción y el ambiente en que dicha interacción se da fortalecen, como capacidad individual, aquello que el niño sólo logra realizar con ayuda de otra persona. “La ZDP puede ser construida no sólo por los esfuerzos intencionales de quien instruye a un niño, sino también por la estructuración cultural del ambiente, de tal manera que el niño en desarrollo es, en todo momento, guiado por su ambiente en el uso de los elementos ambientales que están corrientemente en la ZDP. […] No sólo la instrucción, sino también el individuo que aprende puede definir la ZDP, teniendo en cuenta que un ambiente vital y culturalmente estructurado proporciona el ‘medio estimulador’ para la construcción de la ZDP por el propio niño y, por eso mismo, del desarrollo futuro del niño” (Valsiner, en Moll & Greenberg, 1996, pág. 320).

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Lev Vygotsky. Su vida y su obra: un psicólogo en la educación

Esta planificación del ambiente educativo, basada en los conocimientos que cada educador tiene con respecto a las habilidades de los niños en su grupo o nivel de edad, debe ser construida tomándose en cuenta mucho más lo que los niños pueden hacer y no únicamente lo que ya hacen. La disposición espacial de los lugares destinados a los niños puede constituirse en una fuente de posibilidades de desarrollo si favoreciera el tránsito más allá de la situación real y concreta (Santana, 2000). El valor atribuido a las interacciones y al proceso de desarrollo delineado por la zona de desarrollo próximo determina las diferencias y la heterogeneidad como factores esenciales en la constitución de la psicología humana. Son exactamente las diferencias de niveles de desarrollo, creencias, comportamientos, valores, experiencias, las que hacen posibles la ayuda mutua y el compartir situaciones concretas (Rego, 1995). Con la noción de ZDP, Vygotsky rompe con la idea, común en su tiempo, de estadios universales y secuenciales de desarrollo e indica un nuevo lugar para las interacciones y el papel del educador en el proceso de desarrollo y aprendizaje. Para Vygotsky, la simple inserción de los niños en ambientes informadores o la simple maduración de funciones no garantizan el camino del desarrollo (Vygotsky, 1998b). Para él, el niño es un agente activo y constructor de su desarrollo, convirtiéndose en sujeto social, cultural e histórico, en proceso permanente de interacción y reconstrucción de su medio social. Al postular las implicancias de la instrucción sistematizada (escolarizada), Vygotsky nos señala que, en la interacción adulto-niño, no sólo los niños adquieren nuevos conocimientos, sino que también los adultos reformulan sus saberes al ponerlos en diálogo con compañeros de niveles culturales y de desarrollo diferenciados: los niños. Así, la zona de desarrollo próximo es el proceso por el cual el aprendizaje y el conocimiento impulsan el desarrollo humano, en todas las etapas de la vida.

Notas i

Para un mayor esclarecimiento sobre su historia personal de vida: Van der Veer & Valsiner, 1999, págs. 17-18. ii El nombre de Vygotsky, en lugar de Vygodsky, fue adoptado por Lev después de indagaciones que lo llevaron a creer que su familia era oriunda de una ciudad llamada Vygotovo. En este artículo mantendremos la escritura Vygotsky y no usaremos aquella que está siendo adoptada en algunas versiones en portugués: Vygotski. iii La ausencia de registros escritos de este autor, en esos siete años, es discutida en Van der Veer & Valsiner, 1999, págs. 21-22. iv El compromiso de Vygotsky con las ideas de Hegel lo llevó, posteriormente, a identificarse con Marx, integrando en su teoría los principios básicos del marxismo. Séve (1984), en Blanck, dice que “Vigotsky fue el verdadero iniciador de una forma marxista de pensamiento en la psicología” (Blanck, 1996, pág. 39). v Vygotsky llama, a esas funciones embrionarias: “pimpollos’ o ‘flores’ del desarrollo, en vez de ‘frutos’ del desarrollo” (Vygotsky, 1998, pág. 113).

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