Morduchowicz, Roxana: “Introducción”, “Una educación en medios”, en

El capital cultural de los

jóvenes, Fondo de Cultura Económica, 2000.

Los centros comerciales, la televisión, las revistas, los recitales, Internet, son puntos de referencia clave en las experiencias de los chicos y los jóvenes de hoy. Allí acceden a gran cantidad de bienes culturales y de allí escogen buena parte de los símbolos y signos con los cuales construyen sus propias identidades. La escuela, sin embargo, parece no estar enterada de ello. Por un lado, se resiste a los saberes desarrollados fuera de su ámbito; por el otro, se empeña en transmitir, con poco éxito, conocimientos que los jóvenes encuentran sin sentido o fatalmente alejados de sus intereses y contextos. Justamente en la brecha entre lo que enseña la escuela y lo que aprenden los alumnos, en el cortocircuito entre lo que los niños y adolescentes viven dentro y fuera de la escuela, sitúa Roxana Morduchowicz las razones del llamado "fracaso escolar". Tender puentes entre los contenidos curriculares y el universo real en el que se mueven los jóvenes, entre la cultura letrada y la oral y audiovisual, en suma, entre la escuela y la cultura popular es sin duda una tarea compleja. Es no obstante el desafío que plantea la autora para superar el discurso del "fracaso", para que la vida de los jóvenes "no se interrumpa temprano a la mañana y se retome algunas horas más tarde, cuando suena el timbre de salida

Introducción Cuando suena el timbre ...

Escena 1 Como todos los días, la maestra anticipa a sus alumnos de 10 años el tema de la clase: -Hoy -dice Marta- vamos a estudiar acerca de la contaminación. Y para entender mejor este tema, vamos a leer la página del manual que ustedes tienen. -Profe --la interrumpe un alumno--, ayer vi algo de eso en la televisión. Explicaban por qué no hay peces en el río y dijeron cosas sobre la contaminación. ¿Quiere que le cuente? -No, Andrés -responde la docente-o Ahora no. Mejor después. Ahora, vamos a leer del libro. ¿Quién quiere leer la página 34? Otra alumna levanta su mano. Andrés, en el otro extremo del aula, comienza a hablar en voz baja con su compañero de banco. Le cuenta lo que vio en la televisión. Escena 2 Otra escuela. Daniel, maestro de sexto, quiere empezar a leer el diario con sus alumnos de 11 años todas las semanas y desarrollar un proyecto de investigación a partir de una noticia periodística. Por ello, decide comenzar su clase preguntando acerca del conocimiento Y el uso que los estudiantes hacen de este medio de comunicación. --Chicos -les dice el docente-, a partir de ahora, vamos a usar el diario todas las semanas. ¿Qué les parece? ¿Tienen ganas de empezar a leer el periódico en la clase? Los chicos se miran asombrados. Uno de ellos pregunta: _¿Pero cómo vamos a estudiar Matemática con el diario? y en Ciencias Sociales, ¿cómo vamos a hacer si estamos estudiando el 1800 y el periódico habla del 2003? Otra alumna continúa el mismo razonamiento: Maestro, el diario dice cosas importantes, que estamos viviendo, pero no sirve para el colegio. Lo que dice el diario sirve para la vida, pero no para la escuela. Un estudiante, al final del aula, aporta: -Yo sé. Lo podemos usar en Lengua, si buscamos sustantivos y verbos en los titulas de las noticias Escena 3 Un grupo de alumnos conversa en el recreo sobre la película que vieron en el cine el día anterior. -A mí me gustó. Estuvo rebuena -dice un alumno de unos doce años-. La película nos mostró cosas que nos pueden pasar a todos. Capaz que después te pasan y te sirve saber lo que hicieron los personajes cuando vivieron lo mismo que vos. -Sí -agrega otro- o por ejemplo, cuando en la película Ignacio invita a salir a la chica. ¿Vieron cómo la miró? ¿Y cómo se lo dijo? Está para copiarlo ... -A mí, lo que más me gustó -dice un tercera- es que Ignacio no se rinde. Y que lucha hasta el final para conseguir lo que quiere. Eso es lo que hay que hacer. ¿Vieron cómo hizo para conseguir el trabajo que buscaba? Suena el timbre que anuncia el fin del recreo. Los chicos interrumpen rápidamente su conversación. Entran al aula, pero antes se escucha a uno de ellos decir: -La seguimos en el otro recreo. Tenemos que hablar de los efectos especiales ... Estuvieron buenísimos. Los alumnos entran a clase. Y aunque la clase trataba acerca de los valores, de los que también hablaba la película, ésta no iba a ser parte de la enseñanza. La conversación de los chicos tenía que esperar hasta el timbre siguiente. Escena 4 Mónica tiene 12 años. Vive con sus seis hermanos en una casilla de chapa en un barrio muy humilde. Cuando regresa de la escuela, ve televisión porque es la única actividad recreativa a la que tiene acceso. Y porque debe cuidar a sus hermanos menores hasta que, muy tarde, regrese su mamá del trabajo. -Yo veo mucho la tele porque es lo único que puedo hacer y porque sirve para distraerse. Pero también aprendo. Aprendo sobre gente que no conozco, veo cómo viven otros. Y también sobre mí. Porque hay un programa que muestra la cosas que pasan en mi barrio. Muchos programas o dicen cosas que nunca vi.

Por la misma razón, Mónica escucha mucha música. En especial, la cumbia, una melodía muy popular en su barrio. -Porque habla de nosotros -explica ella-, de lo que sentimos. Mónica ve mucha televisión. Pero no todos los programas le resultan fáciles. Hay cosas que me cuesta entender de la tele. En las películas, por ejemplo, cuando hay una señora que está embarazada y está por tener el bebé y de repente cortan esto y pasan a otra cosa. O cuando están en el 2003 y al segundo pasan a otra época. Lástima que no hablemos eso en la escuela porque me encantaría preguntar a mi maestra.

Las cuatro escenas no suceden en la misma escuela ni han pasado el mismo día. Tampoco son resultado de la imaginación. Son reales y las viven miles de estudiantes diariamente en alguna aula de algún colegio. Las cuatro escenas tienen mucho de común. Hablan de lo mismo: del cortocircuito que sienten niños y adolescentes entre lo que viven dentro y fuera de la escuela; de la brecha que existe entre lo que enseña la escuela y lo que aprenden los alumnos. Esto, sin embargo no es nuevo. En las últimas décadas, la escuela ha sostenido una relación nada sencilla con la cultura popular. Entre el amor y el espanto, este vínculo se ha movido más cerca de la desconfianza, la acusación y la condena que de la aceptación y el reconocimiento. La cultura popular, sin embargo, desempeña un papel central en la vida de los jóvenes. Primera actividad de placer y principal fuente de información, la televisión, el cine, la música, la radio, los diarios y las nuevas tecnologías afectan e influyen sobre la manera en que los chicos perciben la realidad e interactúan con el mundo. Las identidades de los jóvenes se trazan en la intersección del texto escrito, la imagen electrónica y la cultura popular. Los centros comerciales, los cafés, la televisión, los recitales de música y las nuevas tecnologías modifican la percepción que los chicos tienen de la realidad, su actitud ante el conocimiento y el modo en que conciben el mundo (Morduchowicz, 2001). Pero mientras estos cambios se suceden en la vida de los jóvenes, ¿qué pasa en y con la escuela? Los medios de comunicación construyen el espacio en el que se mueven y crecen las nuevas generaciones. Es precisamente a través de ellos que los jóvenes perciben la realidad. La cultura popular ofrece una visión del mundo a partir de la cual cada individuo construye la propia. Nuestra imagen del universo está, por ello, muy vinculada a la que proponen los medios de comunicación. La escuela, sin embargo, no parece haberse enterado de ello; más bien parece haber perdido el tren de la historia. O, por utilizar otra metáfora, se ha equivocado de coche. Ha escogido un coche con el espejo retrovisor más grande que el cristal delantero. El retrovisor es imprescindible: sirve para controlar el pasado, utilizándolo como punto de referencia. Pero cuando el retrovisor es más grande que-el cristal delantero, no se pueden alcanzar las velocidades que impone hoy la vida social (Ferrés, 1994). Si un hipotético viajante procedente de otro planeta llegara hasta nosotros y quisiera formarse una idea de nuestra comunidad a través de lo que enseña la escuela, imaginaria seguramente una sociedad muy diferente de la que existe en la realidad. La escuela, parece, sigue anclada en el pasado. La educación es la única actividad que se siente capaz de cambiar el mundo, sin admitir que ella misma pueda sufrir alguna modificación (Calzavara, Celli, 1975). La masificación de la escolarización es ciertamente un indicador de una distribución más igualitaria del conocimiento. La pregunta ahora es ¿cuál es el grado de adecuación de la oferta educativa a las condiciones de vida, expectativas de las nuevas generaciones y a las demandas de las diferentes esferas sociales? ¿Qué re1ación existe entre la cultura escolar y las otras formas de apropiación de la cultura que tienen a su disposición los jóvenes hoy? La respuesta encierra no pocas tensiones. Los niños y adolescentes son consumidores intensivos de cultura extraescolar. Muchos jóvenes tienen acceso a diversos bienes culturales que consumen fuera de la escuela. Estos bienes (música, televisión, cine, radio, diarios revistas Internet etc.) suponen el dominio de competencias específicas y, a su vez, desarrollan nuevos saberes en las personas. Pese a ello, no existe una complementariedad o no contradicción entre las culturas juveniles y la cultura del programa escolar. El resultado es que la cultura de los jóvenes y la cultura de la escuela están en profundo conflicto ... Ésta es la razón por la que la práctica escolar a menudo es para los jóvenes una especie de verdadera ficción de penitencia más o menos prolongada, terminada la cual se puede volver a la auténtica y verdadera realidad (Tenti Fanfani, 2003). Una de las críticas más frecuentes que se le hace a la escuela, especialmente en el nivel medio, es que no ofrece a los alumnos un espacio en el que puedan encontrar experiencias sustantivas en la formación para el ejercicio de la ciudadanía y para el desarrollo de la vida en la sociedad. En relación con el conocimiento se le atribuye una falta de sentido en los contenidos que enseña, estrechamente relacionada con la fragmentación, la descontextualización, la ahistoricidad, su falta de atractivo en

relación con los intereses de los jóvenes y su fuerte desvinculación con respecto a los desafíos futuros de los adolescentes (Poggi, 2003). Ante esta realidad, con frecuencia, el maestro no sabe cómo reaccionar. Responde reafirmando su propia autoridad y, a menudo, descalifica los saberes que circulan por fuera de la escuela. En lugar de producir en ella una reapertura a los nuevos saberes sociales, la escuela suele endurecer la disciplina para controlar a estos jóvenes "cada día más frívolos e irrespetuosos" (Martín Barbero, 2003) Así es como la escuela, comienza hablar del fracaso de los alumnos. Y explica el fracaso escolar" por las dificultades de sus estudiantes. La lentitud, la distracción, la apatía, la dispersión, la falta de atención y retención, el aburrimiento y el desinterés son los problemas más comúnmente mencionados por los maestros para fundamentar las limitaciones en el aprendizaje de los alumnos. Los docentes parecen percibir a los estudiantes bajo el registro del "déficit" "les falta" condiciones, aptitudes, competencias, saberes, interés, lenguaje, vocabulario ... "No tienen" nada de todo ello. Y así, los docentes suelen explicar las dificultades escolares de los alumnos en términos de "handicap cultural" El "fracaso escolar" aparece definido por la escuela como "falta de éxito", producido por la ausencia de excelencia en las aptitudes de los alumnos. Como la escuela parece no tener en cuenta la variable educativa y la cultura escolar para explicar el fracaso, éste cae bajo la exclusiva responsabilidad del alumno. Se atribuye al alumno el éxito o el fracaso de manera que lo acepte como su éxito o su fracaso, con lo que ello supone de responsabilidad y culpabilidad, en lo que califican como su proyecto de formación. El problema de handicap cultural es que evita pensar en la responsabilidad que tiene la escuela en el fracaso escolar de los chicos. La escuela, aunque no fabrica el fracaso escolar, esta fuertemente comprometida con é1. Atribuir a la familia o al alumno la responsabilidad del fracaso, es una actitud profesionalmente suicida. No es posible sostener esta idea y, simultáneamente defender el profesionalismo del acto de enseñar (Charlot, 1998). El daño resulta casi irreparable cuando el culpable elegido es el alumno. La concepción del estudiante como responsable principal de los resultados que obtiene en la escuela, cierra el círculo y obtura la capacidad institucional (Fernández, 1992). Es necesario dejar de pensar en los alumnos como principales responsables del fracaso. Tal vez, hubiera que hablar del problema del fracaso de la escuela, más que del fracaso escolar. Tal vez no sea en el alumno, sino en la misma institución escolar donde haya que buscar soluciones. El fracaso escolar puede deberse, entre otras causas, a la decisión de los estudiantes de no estudiar porque la escuela les pide más de lo que les ofrece. Tal vez en algunos casos, el fracaso escolar se deba a la incapacidad de la escuela de tender puentes con la cultura popular y con los intereses y capacidades de las nuevas generaciones (Ferrés, 2000). Y en este concepto de fracaso, quizás haya que pensar en la enorme distancia que existe entre los contenidos curriculares y el universo real en el que se mueven los jóvenes, producto de una brecha entre la cultura oficial y la cultura popular. Reconocer que habitamos una sociedad multicultural no significa sólo aceptar las diferencias étnicas, raciales o de género. Significa también aceptar que en nuestras sociedades conviven hoy la cultura letrada, con la cultura oral y la audiovisual. Y las tres culturas suponen diferentes modos de ver, de pensar, de comprender, de sentir y de gozar (Martín Barbero, 2003). El vínculo entre la escuela y la cultura popular es, por lo menos, complejo. ¿Es posible, sin embargo, que la escuela redefina su relación con la cultura? ¿Es posible que la escuela sirva de vehículo de interpretación de la cultura y de mutua potenciación? ¿Es posible que la escuela permita a los alumnos experimentar y definir qué significa ser productores culturales, capaces de leer diferentes textos y, ciertamente, de producirlos? Acercar la cultura popular a la escuela y la escuela a la cultura popular no es un tema menor. Acceder a la cultura desde la escuela permite que los alumnos entiendan quiénes son, cómo se los define socialmente y cómo es y funciona la sociedad en la que viven. En el mundo de hoy es preciso reivindicar el acceso a un capital cultural. La cultura es el manual que ayuda al individuo a entender y a vivir en la sociedad. La cultura es una manera de posicionarse frente al mundo, frente a los demás y frente a uno mismo. Permite mirar de otra manera la realidad y pensar en el lugar que cada uno ocupa en ella. Ésta es la competencia cultural que, como maestros, queremos promover desde la escuela. Para que los alumnos no aprendan a leer para las tareas escolares, sino para la vida. Para que sus vidas no se interrumpan temprano a la mañana y se retornen algunas horas más tarde, cuando suena el timbre de salida.

5. Una educación en medios A lo largo de estas páginas, hemos estado hablando de la necesaria integración que debe existir entre la escuela y la cultura popular. Sabemos que esta relación fortalece la construcción de un nuevo vínculo entre los jóvenes y los medios de comunicación. Y que, como consecuencia de ello, el conocimiento de la cultura popular entre los estudiantes es también más complejo y profundo. Al enseñar sobre los medios en la clase, la escuela promueve una nueva relación con ellos. Insistamos sobre esta idea central: si la escuela sólo busca incorporar los medios de comunicación sin convertirlos en objeto de estudio y análisis, la integración será superficial y, posiblemente, demagógica. Quizás logre atraer la atención de los alumnos, pero esto nada tiene que ver con el conocimiento de los medios de comunicación y el fortalecimiento de las competencias críticas de los jóvenes. El vínculo entre la escuela y los medios debe estar centrado en el conocimiento, la exploración, el análisis de la cultura popular por docentes y estudiantes. En suma, no tiene sentido integrar la cultura popular a la clase si no se la acompaña de análisis e investigación. Analizar los medios en la cultura de hoy es parte de la alfabetización para la que la escuela debe preparar a los estudiantes. La proporción entre letrados y analfabetos -decía el escritor italiano Alberto Moravia- es constante. Sólo que actualmente los analfabetos pueden leer y escribir. La integración entre escuela y medios debe pasar, necesaria y fundamentalmente, por una verdadera y profunda educación en medios. Es ella, precisamente, la que da sentido a la pedagogía como práctica cultural. ¿En qué consiste esta formación? ¿Qué significa analizar los medios de comunicación desde la escuela? ¿Cuáles son los ejes y contenidos que supone esta enseñanza? Una educación en medios reconoce el papel central que desempeñan los medios de comunicación en la vida de los niños y los jóvenes. Primera actividad de placer y principal fuente de información, los medios son el corazón de la vida política y cultural de las sociedades modernas y, en este sentido, modifican y afectan la manera en que las personas perciben y comprenden la realidad. Tal como lo planteamos en los capítulos anteriores, vivimos en una sociedad en la que el conocimiento está mediatizado. Casi todo lo que conocemos del mundo nos llega a través de los medios, que construyen una imagen de él en virtud de la cual nosotros construimos la nuestra. Los medios de comunicación -y más recientemente las nuevas tecnologías- modifican nuestra percepción de la realidad, nuestra actitud ante el conocimiento y nuestra manera de concebir el mundo, precisamente porque los medios son, ellos mismos, una representación del mundo. La educación en medios analiza la manera en que los medios construyen el mundo y actúan como mediadores entre él y nosotros. Se fundamenta sobre una noción esencial: los mensajes de los medios son construcciones. Así, la educación en medios propone aprender a interrogar estas representaciones y con el fin de comprender la forma en que damos sentido a la realidad y el modo en que otros (los medios) le dan sentido para nosotros (Ferguson, 1994). En suma, la educación en medios se funda sobre la idea central de que los medios no son transparentes. Este principio de no transparencia (Masterman, 1993) es el punto de partida de esta formación, dirigida a confirmar y fortalecer la idea de que los medios no son el simple reflejo de la realidad, sino que están activamente implicados en su proceso de construcción. Los medios no son espejos que proyectan la imagen fiel de lo que sucede en el mundo, por el contrario: sus mensajes presentan siempre puntos de vista particulares y diferentes sobre la manera en que las audiencias deben interpretar la realidad. Si bien en la actualidad existe cierto consenso en la definición de 10 que es una educación en medios, la historia del vínculo entre la escuela y los medios de comunicación no siempre logró ser tan clara y precisa. Esta relación se ha movido con frecuencia, más cerca de la desconfianza y la' condena que de la aceptación y el reconocimiento. La televisión, especialmente, ha sido a menudo calificada por la escuela, como un "enemigo poderoso" cuya influencia, generalmente negativa y manipuladora: debía combatirse. Esta actitud proteccionista y defensiva, se enfrentó a quienes en el extremo opuesto: se mostraban entusiasmados por el "potencial ilimitado" de los medios, considerados como una oportunidad para la democratización del saber y la cultura y como una expresión de la diversidad cultural y de la multiplicidad de manifestaciones sociales (Ferrés: 1994). Ambas actitudes conviven aun hoy: dentro de un mismo sistema educativo e incluso} con frecuencia, en el interior de una misma escuela. La educación en medios: sin embargo, no puede entenderse como protección: condena o idealización. Una educación en medios no basa sus principios en salvar o proteger a los estudiantes. No se trata de censurar el placer ni de condenar a los alumnos por sus elecciones. Los juicios lineales suelen expresar pre conceptos que con frecuencia sólo consiguen alejar aun más al docente de los consumos culturales de sus alumnos. Las valoraciones anticipadas buscan cerrar las discusiones antes que abrirlas. El objeto de una educación en medios no tiene como punto de partida la condena

o la idealización de los medios ni de los usos que las audiencias hagan de ellos. El eje de esta enseñanza -digámoslo una vez más- no es condenar ni celebrar los gustos mediáticos de los niños o los jóvenes. La educación en medios busca, por el contrario: entender esta relación. Analizar la manera en que los medios representan la realidad y el modo en que las audiencias incorporan y resignifican los mensajes. Más allá de los consensos, la definición de una educación en medios suele ser motivo de debate internacional. Su significado y su objeto de estudio pueden incluso ser muy diferentes, según el país y el contexto social, político y cultural en el que se enmarque este abordaje. Hay quienes piensan una educación en medios centrada en el estudio de los efectos manipulatorios, en especial de la televisión sobre los chicos. Son quienes sostienen que esta formación debe ocuparse de analizar la manera en que la violencia, el sexo y el racismo representados en los programas televisivos, en los diarios, las revistas y, más recientemente, en los videojuegos se reflejan en el comportamiento de los chicos. Analizan, entonces, la manera en que los medios influyen en la conducta de los niños y los jóvenes. Esta corriente estudia, por lo tamo, los efectos de los medios de comunicación (generalmente de manera lineal y causal) en las audiencias. La consecuencia es un enfoque sobre todo normativo y de protección: las recomendaciones suelen centrarse en la necesidad de defender a los niños de los efectos amenazadores de los medios de comunicación. Una segunda posición sostiene que la educación en medios debe entenderse como el análisis de las motivaciones personales de los chicos para la elección de sus gustos mediáticos. Así, los estudios que proponen se centran en explorar los consumos culturales de los jóvenes: programas de televisión que eligen, las notas del diario que leen, las emisiones de radio que escuchan, las revistas que compran, etc. Sus investigaciones se preguntan qué ven, leen y escuchan los chicos; por qué seleccionan determinados consumos culturales y no otros; de qué manera se apropian de los mensajes de los medios y qué relación construyen los más jóvenes con la cultura. Se trata, por lo general, de estudios más cercanos a la sociología de la comunicación, que proponen un enfoque reflexivo sobre la relación que construyen los niños y los jóvenes con los medios de comunicación. Una tercera tendencia propone una educación en medios cuyo eje es analizar el lenguaje de los medios, sus códigos y convenciones; que busca explorar la manera de nombrar y decir el mundo. Se pregunta, por ejemplo, qué palabras utiliza el diario para hablar de un determinado tema y por qué eligió un cuerpo de letra destacado para el titular; a qué imágenes recurrió el noticiero televisivo para una información; dónde se habrá ubicado la cámara para lograr un determinado plano; qué música utiliza la telenovela en su presentación; con qué intención se tomó cada una de esas decisiones; etc. Se trata de un enfoque semiológico, que analiza el lenguaje de los textos mediáticos en función de las representaciones que transmite. Una cuarta y última corriente piensa la educación en medios a partir de las representaciones sociales que ofrecen, para analizar su funcionamiento en el mundo real. Su propósito, en este caso, es entender los medios y las relaciones sociales en un contexto histórico y político específico. De qué manera los medios de comunicación mantienen, consolidan o subvierten las relaciones sociales existentes es uno de los interrogantes centrales de esta corriente. Trascender el texto hacia el contexto es el eje que propone este enfoque crítico. Estos cuatro abordajes responden a posiciones muy diferentes y entienden de manera distinta la educación en medios. Hasta la década del sesenta, la mayoría de los estudios y las investigaciones giraba en torno a los efectos de los medios en base a metodologías cuantitativas: ¿cuántos segundos de violencia ven los chicos por día en televisión y qué efectos provocan en sus conductas? A partir de los ochenta, se intensificaron las investigaciones cualitativas, a través de las que se buscaba comprender la recepción de los mensajes. Los estudios de audiencias propusieron entonces analizar la manera en que los jóvenes se apropian de los medios, sin el estigma de los efectos negativos y lineales (de los medios a los niños), relegando la tradicional creencia del receptor pasivo y marginando concepciones conservadoras de la infancia. Los estudios sobre educación en medios comienzan a enfocarse interdisciplinariamente e incluyen abordajes políticos, sociales y culturales, con métodos más sofisticados y complejos. De cualquier manera, y dado que las divisiones en el tiempo nunca son tan exactas, es necesario aclarar que las cuatro corrientes conviven aún hoy en diferentes países, definiendo de manera distinta los alcances y objetivos de una educación en medios en cada contexto. El primer enfoque (de los efectos) ha sido superado desde los ochenta en la mayor parte del mundo, a excepción de los Estados Unidos, donde este abordaje tiene aún hoy una singular importancia. El segundo enfoque (reflexivo) responde a una dimensión sociológica y, practicado en casi todos los países, es considerado como un insumo importante para la definición de las estrategias de una educación en medios. Entender la relación que los niños y jóvenes construyen con los medios es fundamental para el diseño de esta enseñanza.

Los últimos dos enfoques son los más extendidos para definir la naturaleza de una educación en medios. Por un lado, la enseñanza de los medios como análisis del lenguaje para entender las representaciones que vehiculizan sus mensajes. Por el otro, el abordaje crítico, que busca ir más allá del texto, para analizar las relaciones sociales en el universo real. Por ser precisamente los abordajes más extendidos, los analizaremos con más detalle. El análisis del lenguaje es, posiblemente, el enfoque más popular en la educación en medios. Explorar la manera en que se organiza el espacio en un programa televisivo, qué dicen los presentadores de un noticiero, cuál es la vestimenta de un determinado personaje en una telenovela, qué música acompaña a una determinada escena, con qué tipografía titula una noticia un diario, cómo es su adjetivación, cuál es el diseño de la página, etc., son interrogantes que explora la educación en medios en este enfoque semiológico, con el fin de entender las representaciones que el lenguaje circula. Este abordaje, si bien importante, es ciertamente insuficiente y encierra no pocos riesgos. Al circunscribirse al lenguaje, son olvidadas otras dimensiones igualmente necesarias para una educación en medios. El abordaje semiológico del discurso suele quedarse en el texto, y olvida o evita el análisis del contexto de producción y de recepción de los mensajes. Los medios y sus significados son productos de un tiempo político y económico determinado cuyo análisis no es posible desconocer. ¿Qué es entonces una educación en medios? Volvamos a nuestra definición originaria. La educación en medios consiste en analizar la manera en que los medios de comunicación (en plural y de manera integrada) construyen el mundo y se presentan como mediadores entre el universo y nosotros. Los medios de comunicación no sólo nos ayudan a saber más sobre el mundo, sino también a darle un determinado significado. Buscan estructurar nuestra comprensión del universo, incluyendo y excluyendo realidades, ofreciendo mapas y códigos que marcan nuestro territorio. Los mensajes de los medios llevan consigo mecanismos significadores que estimulan ciertos significados y suprimen otros. En la representación reiterada de temas y grupos sociales, los medios de comunicación buscan naturalizar el mensaje y representar un determinado grupo social o un tema como "normal" y aceptable para el sentido común. Los medios ejercen, por 10 tanto, tres formas de poder. La primera es el poder de establecer la agenda (agenda setting). Es decir, su capacidad para decidir, por inclusión o por exclusión, de qué se habla en los medios y, con frecuencia, en la sociedad. La segunda, es el poder de definir. Ya no se trata sólo de decidir qué es representado, sino cómo se 10 representa, es decir, la manera en que se habla de determinado tema o grupo social. La tercera forma en que se puede manifestar el poder en los medios es, como dijimos, mediante la representación de la normalidad. La repetición constante de una manera de hablar acerca de un grupo social en los medios puede llevar a considerarla como natural y normal para todos. Los medios de comunicación, como vemos, fijan agendas, producen significados, forman opinión y construyen identidades. El impacto social de los medios es, ciertamente indiscutible. Las audiencias, sin embargo, no son pasivas. No es posible hablar de una interpretación automática o de una decodificación de mensajes idéntica a la propuesta por el emisor. La relación entre el poder de los medios y la capacidad del receptor para resignificar el mensaje es siempre dialéctica. En la recepción y el consumo, contrariamente a las connotaciones pasivas, ocurren movimientos de asimilación, rechazo y negociación de lo que los emisores proponen. Cada objeto destinado a ser consumido es un texto abierto que exige la cooperación del lector, del espectador, del usuario, para ser completado y significado. Todo bien es un estímulo para pensar y, al mismo tiempo, un lugar impensado en el cual los receptores generan sentidos inesperados. Ciertamente, los mensajes se producen con instrucciones más o menos veladas dispositivos que inducen lecturas. Pero si e1 receptor no es un creador puro, el emisor tampoco es omnipotente (García Canclini, 1999). Por eso, analizar la cultura popular -en esta perspectiva- no es explorar la suma mecánica de los ofrecimientos de una industria cultural, sino estudiar la manera en que las audiencias los asumen y transforman. La gente va al cine a verse en imágenes que le proponen al público modos de hablar, de moverse, de reconocerse. Se trata de analizar la producción y la recepción en una historia cultural que contextualiza ambas prácticas, con el fin de comprender las formas de agrupación social e identitarias que los medios contribuyen a legitimar (Martín Barbero, 1999). Por lo tanto, en este enfoque la educación en medios promueve, por lo tanto, la reflexión de los alumnos en dos direcciones. Por un lado, analiza el papel de los medíos como agenda pública, para interrogar la manera en que definen las representaciones sociales y analizar el modo en que deciden 10 que es "normal" y 10 que queda "excluido" de esta normalidad. La educación en medios, entonces, propone estudiar el poder de los medios: sus temas recurrentes, la presentación de los mensajes, los mecanismos significadores, el discurso, los códigos de naturalización, etcétera. Por otro lado, la educación en medios busca analizar también el contexto de recepción y las prácticas de deconstrucción de los mensajes para comprender en qué situaciones las audiencias eligen la lectura

ofrecida por los medios y en qué condiciones se dan prácticas de decodificación alternativa o de oposición. Este enfoque de educación en medios, por lo tanto, analiza la manera en que, a partir de las representaciones mediáticas, los receptores llegamos a aceptar como naturales ciertos juicios acerca de nosotros mismos y de los "otros", cuando "nosotros" o "ellos" estamos representados en los medios. Se trata de una educación que propone problematizar las representaciones sociales -la "nuestra" y la de los "otros"- en los medios y en la sociedad real. En esta perspectiva, la educación en medios analiza la construcción de la identidad en los medios (de la mujer, el hombre, la familia, la pobreza, el negro, el indígena, el europeo o el africano) para comprender mejor la relación entre estas representaciones y el mundo real. Los medios de comunicación, tal como señalamos en los capítulos anteriores, participan en la construcción de nuestra identidad; influyen sobre nuestra noción de género, sobre nuestro sentído de clase, de raza, de nacionalidad, sobre quiénes somos "nosotros" y quiénes son "ellos", Una educación en medios, en esta perspectiva, propone analizar la manera en que los medios construyen identidades -"nosotros" y "ellos"; "yo" y "el otro"- a través de representaciones, en un abordaje que incluye una lectura ideológica del discurso para luego explorar el modo en que las audiencias olvidan que estas representaciones son construcciones y las integran natural y normalmente a su vida cotidiana. Una formación en medios, en suma, es interrogar en interés de quién operan las representaciones en los medios, qué intenciones persiguen y qué dicen (y no dicen) de "nosotros" y de "ellos" (Ferguson, 1997). La educación en medios busca, entonces, comprender la representación del mundo en los medios, para pensar mejor nuestra propia ubicación en ese universo de representaciones y, sobre todo, en el mundo real. Una educación en medios no se contenta, como dijimos, con el análisis de los textos, sino que propone una reflexión crítica sobre los medios y sobre las relaciones sociales (en el mundo real) representadas en sus mensajes. Una educación en medios significa desafiar las representaciones tal como ellas aparecen en los medios. ¿Los medios representan a personas como yo? ¿De qué manera? ¿Y a las personas que no son como yo? ¿Qué dicen y qué no dicen de mí y de ellos? ¿Cómo piensan los medios que soy? ¿Por qué? La educación en medios supone que los alumnos descubran y analicen dónde están ellos en ese mundo de representaciones para poder definir luego su relación con el mundo real y, sobre todo, participar en su transformación. Volvamos, una vez más, a la escuela. ¿Cuál es su lugar en esta perspectiva de educación en medios? El desarrollo de los medios de comunicación y las nuevas tecnologías de la información ha llevado a considerar la necesidad de preparar a los jóvenes para que puedan relacionarse críticamente con este entorno mediático (Piette, 1996). La escuela no puede tomar a los medios como epifenómenos en el proceso de socialización de los niños. Los estudiantes están siendo formados en la intersección del texto escrito, la imagen electrónica y la cultura popular. Por eso, los centros comerciales, la televisión, la música, las historietas, el cine, los videojuegos y otras expresiones de la cultura popular deben convertirse en objeto de conocimiento escolar. La pedagogía, entendida como práctica cultural, debe re definir su relación con la cultura y servir como vehículo para su interpretación Y su mutua potenciación. La educación entendida como práctica cultural necesita abrir nuevos espacios en los que los alumnos puedan experimentar y definir qué significa ser productores culturales. La escuela debe enseñar a analizar la manera en que estos textos construyen voces e historias y el modo en que los alumnos se sitúan dentro de esas historias. Una buena enseñanza es la que se toma en serio la vida de los alumnos. Hablamos de una educación que recupere las experiencias de los estudiantes analizando las formas en que moldean su identidad. De esto trata una educación con sentido: de analizar las experiencias de los estudiantes dentro de un contexto social y político más amplio. Tomar en cuenta la cultura popular, que es también la cultura en la que con frecuencia los chicos y los jóvenes se definen a sí mismos, ofrece a los alumnos oportunidades para distanciarse de la literalidad de los mensajes y comenzar a construir una nueva relación con los medios de comunicación, con la cultura, con la escuela y con el conocimiento. Invita a los maestros a tomar en cuenta, valorar y resignificar los lenguajes, las necesidades, los deseos y las experiencias de los chicos en relación con la cultura cotidiana, aquella que viven fuera de la escuela. La pedagogía es la manera a través de la cual aprendemos a vemos a nosotros mismos en relación con el mundo. Éste es el desafío para la escuela hoy: integrar la multiplicidad de espacios en los que se produce este aprendizaje.