LA ORGANIZACIÓN DE LOS MEDIOS Y LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN LOS CENTROS EDUCATIVOS. Julio Barroso Osuna Universidad de Sevilla En MORALES, J.A. (cood) (2004): Organización del centro escolar, Sevilla, Ediciones Digital @tres, 123-140. (ISBN: 84-688-8247-I). Introducción Existen fuerzas que están impulsando la introducción de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en los centros educativos, donde se están adoptando con entusiasmo. Muchos sistemas educativos prevén que la adopción de las TIC será un catalizador para lograr un enfoque más centrado en el alumno/a. Según este punto de vista, la introducción de las tecnologías en los centros educativos no actúa tanto como motor de cambio, sino más bien como elemento que lo hace posible (OCDE, 2003). Papert (1997), comenta que lagunas personas contemplan las TIC como una “caballo de Troya”, o mejor dicho, el mismo medio a través del cual se realizarán cambios educativos fundamentales se convierte en el mecanismo mediante el cual se irá aceptando. Se defiende por otro lado la incorporación de las TIC en los centros escolares, ya que de acuerdo con las Recomendaciones de la Comisión Especial de Estudio para el Desarrollo de la Sociedad de la Información (2003), el aprovechamiento de las posibilidades que nos ofrecen las TIC, nos va a permitir el aspirar a nuevo modelo social, la denominada “Sociedad de la Información”. Con lo comentado anteriormente, podemos intuir que la introducción de las TIC en los centros escolares, y principalmente desde la década de los noventa, se convierte en un aspecto de gran importancia y necesidad. A su vez, tenemos partimos que todos estos cambios no se producen de manera espontánea, sino que, presentan una serie de problemas y aspectos a tener en cuenta, entre los que podemos citar: metodológicos, didácticos, formación de los docentes, organizativos… En este capítulo, nuestra atención se centrará en estos últimos aspectos. La implantación de las TIC en las instituciones escolares va a suponer un fuerte impacto en todos los elementos de su estructura organizativa: en la organización de recursos y materiales (equipos y software), en los tiempos, en la adecuación de los horarios, en la transformación de los espacios, en al flexibilidad de los agrupamientos, en la creación y/o adaptación de grupos de trabajo con autonomía propia, en la formación del profesorado, en la descentralización de funciones, en la delegación de poderes y responsabilidades… 2. Razones para la integración de las Nuevas Tecnologías en los centros escolares. Para Sarramona (1990) existen dos razones básicas para introducir las Nuevas Tecnologías en la educación la incorporación de los beneficios que el actuar tecnológico comporta (lo cual no supone olvidar sus posibles deformaciones) y la necesidad que la misma educación tiene de preparar, mediante el correspondiente razonamiento crítico para una vida donde la tecnología impera de manera inequívoca.

En los documentos del Ministerio de Educación, como los Diseños Curriculares Base, se recogen de forma general los aspectos más importantes a considerar de cara a la incoporación de las Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación: •

Diversidad de fuentes. En los procesos de enseñanza los estudiantes deben estar acostumbrados a comunicarse, a construir el conocimiento y extraer consecuencias desde diversas fuentes o soportes (profesor/a, libro de texto, vídeo, enciclopedias, CD-ROM, etc.)

•

Diversidad de códigos y sistemas de símbolos. La diversidad de fuentes obliga a una competencia comunicativa y a una comprensión de los mensajes desde los distintos sistemas de símbolos que utilizan los medios.

•

Confrontación desde la abundante diversidad y cantidad de informaciones. La función de los centros educativos consistirá en paliar esto precisamente, en ayudar al individuo a que encarne las tres corrientes de influencia (familia, escuela y los medios tecnológicos) en una misma línea para potenciar su desarrollo personal integral (afectivo, cognitivo y social)

•

Capacidad para codificar y decodificar mensajes tecnológicos. Los estudiantes deben poseer unas competencias comunicativas globales y totales, como emisores y receptoras, como verdaderos comunicadores que utilizan los nuevos lenguajes de las Nuevas Tecnologías.

•

Capacidad crítica. Es la capacidad para relativizar los mensajes y conseguir una distancia en su interpretación lo suficientemente fuerte como para analizar los posibles influjos y significados que provoca en nosotros, en la sociedad y en la cultura.

Gallego (1995) destaca que para la integración curricular de los medios se hace necesario que cada profesor en su nivel, área o materia, desde el estudio de los currículum, vea cómo puede introducirlo; bien como elemento específico, transversal y/o de apoyo didáctico una determinada área. Sin olvidar que no puede ser tratada de modo genérico porque los medios actúan de modo diferente según las características y condiciones del contexto. El uso de los medios en la enseñanza no significa que estén integrados en el currículum y, por lo tanto, que aporten todas las posibilidades educativas que pueden incorporar a la enseñanza. Si observamos el uso mayoritario que se hace de la imagen en las aulas vemos que, por lo general, lo que se hace es reflejar, prolongar, reforzar y perpetuar los sistemas tradicionales de enseñanza. En las aulas convencionales las imágenes no son casi nunca una oportunidad para un trabajo de investigación, un elemento generador de una dinámica de grupos, una oportunidad para la expresión, un instrumento para la evaluación o para la autoevaluación (Ferrés, 2000). Area (2001) apunta algunas de las políticas curriculares que habrían de adoptarse para la integración de los medios: •

La educación de los medios de comunicación debe ser considerada como un área reconocible y definible dentro del currículum escolar. En este sentido habría tres propuestas sobre cómo integrar los medios de comunicación: •

Como un área o asignatura independiente

•

Como un tipo de contenido (conceptual, procedimiental o actitudinal) dentro de los bloques de áreas curriculares concretas

•

Como un tema transversal a todo el currículum.

•

Debe legitimarse curricularmente la educación de los medios, debe disponer de un diseño, programa o proyecto curricular específico. Es decir, debe planificarse una política para el diseño y experimentación curricular de la Educación para los Medios de Comunicación (EMC).

•

Políticas para la formación del profesorado, la elaboración de materiales curriculares y la dotación de equipos a los centros. Esto no depende sólo de la voluntad política de querer hacerlo ni sólo de la existencia de propuestas o programas que así lo declaren.

•

Es necesario desarrollar políticas para el asesoramiento y apoyo externo al profesorado en la implantación práctica de la EMC. Intercambio de experiencias, la oferta de materiales, la ayuda u orientación pedagógica, la organización de actividades de formación, el asesoramiento en la planificación de unidades didácticas, etc. pueden ser tareas que desarrollen equipos de apoyo externo.

•

Provocar y mantener el debate público en los distintos medios tanto de difusión general como los especializados en educación sobre el sentido y necesidad de la EMC.

•

Políticas para la investigación dentro del campo de la EMC. Es necesaria una investigación aplicada o práctica, donde se evalúen las experiencias pedagógicas en los centros y aulas de uso de mass media, evaluación de los programas de formación del profesorado, de los posibles sistemas de apoyos creados, de los materiales curriculares disponibles.

Según las conclusiones de un estudio realizado por Pérez y otros (1998) la mayoría del profesorado de Primaria y Secundaria ve con cierto optimismo la aplicabilidad de las Nuevas Tecnologías en el aula. Conceden gran importancia a las Nuevas Tecnologías como factor que se une claramente al rendimiento de los alumnos, considerando que sus cualidades estarían en todos aquellos aspectos que tienen relación con la motivación y el refuerzo del aprendizaje. Un pequeño porcentaje (alrededor del 15%) considera que las Nuevas Tecnologías son un “deslumbrante espejismo”. Una mayoría considera que los nuevos medios fomentan la creatividad y la mejora o modificación de actitudes. La opinión se encuentra dividida en cuanto al desarrollo de las relaciones interpersonales y las posibilidades de promover la participación en el aula. El estudio también pone de manifiesto que la escasez de recursos sigue siendo un pesado lastre para la integración de las Nuevas Tecnologías, pero no tanto en los aspectos de hardware como de software. La falta de formación del profesorado en Nuevas Tecnologías dificultan la posibilidad de generar propuestas innovadoras para la integración de los medios en las aulas. Existe un deficiente aprovechamiento de la formación ofertada para la utilización de las Nuevas Tecnologías debido, fundamentalmente, a la falta de relación con las necesidades y demandas reales de los centros. Pero el profesorado califica como de muy importante la formación en Nuevas Tecnologías (prácticamente el 85%). Las razones aducidas son muy diversas como la necesidad de adaptarse a la evolución tecnológica que está teniendo lugar en la sociedad, como transmisores de conocimientos han de ser conocedores de los avances tecnológicos y las nuevas herramientas de la comunicación y la información. Las mujeres conceden más importancia a la formación en Nuevas Tecnologías al igual que los que eligieron la profesión por vocación, así como los que se identifican con los roles de animador y mediador.

La visión de los medios desde el punto de vista didáctico-curricular conduce a Cabero (1998: 48-49) a realizar un conjunto de afirmaciones que resumen claramente su naturaleza y su función en las aulas: •

Cualquier tipo de medio, desde el más complejo al más elemental es simplemente un recurso didáctico, que deberá ser utilizado cuando el alcance los objetivos, los contenidos, las características de los estudiantes, en definitiva, el proceso formativo en el cual estemos inmersos, lo justifique.

•

El aprendizaje no se encuentra en función del medio, sino fundamentalmente sobre la base de las estrategias y técnicas didácticas que apliquemos sobre él.

•

El profesor es el elemento más significativo para concretar el medio dentro de un contexto determinado de enseñanza-aprendizaje. Él con sus creencias y actitudes hacia los medios en general y hacia medios concretos, determinará las posibilidades que puedan desarrollar en el contexto educativo.

•

Antes de pensar en términos de qué medio debemos plantearnos para quién, cómo lo vamos a utilizar y qué pretendemos con él.

•

Todo medio no funciona en el vacío sino en un contexto complejo: psicológico, físico, organizativo, didáctico... De manera que el medio se verá condicionado por el contexto y simultáneamente condicionará a éste.

•

Los medios son transformadores vicariales de la realidad, nunca la realidad misma.

•

Los medios por sus sistemas simbólicos y formas de estructurarlos, determinan diversos efectos cognitivos en los receptores, propiciando el desarrollo de habilidades cognitivas específicas.

•

El alumno no es un procesador pasivo de información, por el contrario es un receptor activo y consciente de la información mediada que le es presentada, de manera que con sus actitudes y habilidades cognitivas determinará la posible influencia cognitiva, afectiva, o psicomotora del medio.

•

No debemos pensar en el medio como globalidad sino más bien como la conjunción de una serie de componentes internos y externos: sistemas simbólicos, elementos semánticos de organización de los contenidos, componentes pragmáticos de utilización..., susceptibles cada uno de ellos, en interacción e individualmente, de provocar aprendizajes generales y específicos.

•

Los medios por sí sólo no provocan cambios significativos ni en la educación en general, ni en los procesos de enseñanza-aprendizaje en particular.

•

Y por último, no existe el "supermedio". No hay medios mejores que otros, su utilidad depende de la interacción de una serie de variables y de los objetivos que se persigan, así como de las decisiones metodológicas que apliquemos sobre los mismos. Podemos preferir un medio a otro, un medio puede ser más fácil de utilizar que otro, o estar más disponible, pero ello no significa que sea mejor que su opuesto. Esta postura nos lleva inmediatamente a otro planteamiento y es que la complementariedad e interacción de medios debe ser un principio y estrategia a utilizar por los profesores a la hora de la selección y puesta en práctica en el diseño instruccional de los medios.

3. La organización de los medios y materiales en los centros educativos.

Nos encontramos ante una tarea de gran complejidad, la de la integración curricular de los nuevos medios en el sistema educativo y en sus distintos niveles y etapas, aspecto este que representa una tarea de gran envergadura en la que habrían de converger decisiones muy heterogéneas, de carácter estructural, financiero y tecnológico, así como otras relacionadas con la política educativa en general, con la dotación e infraestructura de centro y, por supuesto, con la misma formación del profesorado (Castaño, 1994; Escudero, 1992). Para Haddad y Jurich (2002), los prerrequisitos que influyen en la integración de las Nuevas Tecnologías de la información y la comunicación como herramientas para expandir y mejorar la educación son: * Acceso: incluye los requisitos básicos para la instalación y uso de las tecnologías. •

Infraestructuras: bases de la tecnología.

•

Costes y mecanismos financieros: sostenimiento económico de los proyectos.

•

Marco legal: leyes y regulaciones que facilitan o limitan el uso de las tecnologías para los objetivos propuestos.

* Aceptación: factores culturales y políticos que crean o promueven barreras a los proyectos tecnológicos. •

Perspectivas culturales: innovaciones.

•

Perspectivas políticas: prioridades, intereses y poder de negociación.

•

Intereses de grupos: sindicatos, empresarios, padres y otros grupos.

•

Sistemas educativos: objetivos, estructura y organización

nacionalismo,

tradición,

actitudes

hacia

las

* Disponibilidad: factores relacionados con la tecnología que facilitan o dificultan la implementación del proyecto. •

Contentware: lo que la tecnología puede ofrecer en términos de contenidos, idiomas, calidad y relevancia del material.

•

Expertos: presencia o ausencia de personal cualificado (técnicos, personal de apoyo y educadores formados) que puedan llevar a cabo un proyecto de calidad.

•

Capacidad de construcción: interés en la creación o capacidad para crear un equipo de expertos.

Figura 1: Prerrequisitos para la integración de las Nuevas Tecnologías en la educación Haddad y Jurich (2002: 43). Estos dos mismos autores, presentan un listado de decisiones y acciones planificadas a tener en cuenta en el proceso de integración efectiva de las Nuevas Tecnologías en los procesos de enseñanza-aprendizaje (Haddad y Draxler, 2002:199): •

Análisis riguroso de los objetivos educativos y de los cambios que se desean introducir en el sistema. Este paso puede implicar el replanteamiento de las políticas educativas y de las estrategias para adecuar la organización a los nuevos desafíos y explotar el potencial de las tecnologías de la información y la comunicación.

•

Determinación de los objetivos educativos que se perseguirán en la aplicación de las Nuevas Tecnologías. Esta decisión afecta a la opción por el tipo de tecnologías y las modalidades de uso.

•

Comprensión aplicaciones.

•

Examinar la adecuación de las tecnologías específicas a la luz de los objetivos educativos, los roles deseados en profesores y alumnos, así como las realidades del contexto y su proyección futura.

•

Mantenimiento de un programa de inversiones en las infraestructuras físicas, formativas y humanas.

•

Implementar los requisitos de eficacia de las Nuevas Tecnologías aplicadas a la Educación dentro de las dinámicas del cambio y las reformas educativas.

•

Continua evaluación y ajuste. A pesar de su enorme potencial, las Nuevas Tecnologías y su uso educativo son una operación de riesgo. Debido a su carácter novedoso, altamente atractivo y, con frecuencia, irresistible, es difícil mantener una postura racional y crítica acerca de su papel en la educación. Por esta razón, es fundamental incorporar dentro de cualquier proyecto o programa de integración de las Nuevas Tecnologías en los procesos de enseñanzaaprendizaje evaluaciones rigurosas, retroalimentación constante y el consiguiente ajuste tanto en el diseño como en la implementación.

del

potencial

de

diferentes

tecnologías

para

diferentes

Por lo tanto y de acuerdo con Cabero (1992), cualquier propuesta de estrategia didáctica que se quiera plantear respecto a los medios pasa, entre otras cosas por una modificación en las formas de pensar y reflexionar sobre los mismos, que nos permita replantearnos su ubicación en el centro, su utilización didáctica y el papel o papeles que puedan desempeñar en el currículo. No debemos perder de vista que los medios por si solos no repercutirán en la adquisición de mejores logros académicos. Este aspecto están implicados diferentes aspectos a tener en cuenta, como pueden ser: profesor, alumno, medio, contexto físico y psíquico de utilización, contenidos a transmitir…, por lo que los efectos que se alcancen con la inserción de los medios, posiblemente dependan más del resto de factores y de cómo interaccionan en este espacio conceptual y físico. Los medios no son nada más y nada menos que unos elementos curriculares y sus límites y marco de acción lo adquieren dentro de este. De modo sintético, en el siguiente cuadro se muestran las estrategias que se han ido sugiriendo para la organización de los medios. Recoge las tres modalidades básicas de organización de los medios descritas por Lorenzo (1996): los talleres y rincones, los departamentos de actividades complementarias y extraescolares y los centros de recursos. Criterios

Talleres/zona

Departamento

Incidencia

Aulas

Centro

Complejidad

Mínima

Similar a unidades

Profesorado Estudiante

Profesorado Padres Estudiantes

Profesorado de varios Centros-Padres Estudiantes y otros

Interno

Externo

Cuasi Total

Parcial

Participación

Apoyo/asesorami Interno ento Representación Total del Profesorado

Centros Recursos ComarcasIntercentro otras

Máximas

EstudiantesProfesoradoComunidad Director Territorial estudioDelegado de Educación

Usuarios

Estudiantes

EstudiantesProfesorado

Dependencia Institucional

Equipo docente

Jefe de Director

Cuadro 1: Características de los modelos básicos de organización de los recursos didácticos (Lorenzo, 1996: 15-16). Por lo tanto a la luz del cuadro presentado por Lorenzo (1996), podemos ver que a grandes rasgos el problema de la organización de los medios en los centros educativos se viene a solucionar a partir de su utilización en los propios centros educativos, ya sea a través de los talleres o rincones o a partir de los departamentos o por el contrario a con la utilización de los llamados centros de recursos. La principal diferencia estriba en que al hablar de talleres o rincones, Lorenzo (1996) llama la atención respecto a que, además de ser una técnica didáctica, suponen un procedimiento de selección, organización y distribución de materiales y recursos que tiene la ventaja de ser sencillo, fácilmente disponible para los alumnos, orientado hacia actividades concretas y distribuido en espacios cercanos por temas o áreas de conocimiento. Frente a los

departamentos de actividades complementarias y extraescolares, en los que se encuentran ubicados los recursos de los centros con vistas a su mayor racionalización y aprovechamiento. En cualquier caso, todas estas modalidades requieren la existencia de responsables de medios en los centros, que desempeñarían diferentes funciones como son: conservación y mantenimiento físico de los equipos existentes, coordinación de su utilización temporal, dinamizador en el uso de los medios, formación y reciclaje del profesorado... En el mismo sentido, Gallego Arrufat (1998: 24-25) se refería como una de las conclusiones obtenidas a partir de las investigaciones realizadas sobre la forma en que los profesores utilizan la informática en la enseñanza, a que “el éxito depende de la presencia de una ayuda bien diseñada, intensa, relevante y sostenida; y de un asesoramiento y apoyo de seguimiento continuo”. Siendo esta ayuda, probablemente, la clave principal para un buen trabajo con la informática. Veen (1993) pone especial énfasis en las implicaciones que tiene la distribución de los medios en el espacio del aula, para la comunicación interpersonal profesoresestudiantes, el tipo de rol a desempeñar por cada uno, así como para el tipo y calidad de actividades a realizar en los talleres de informática. Estableciendo hasta siete modelos diferentes que aparecen en la práctica docente con mayor o menor frecuencia. Modelos como: (1) pizarra electrónica (a modo de clase tradicional), (2) trabajo aislado y simultáneo, (3) rotación por grupos de trabajo (en forma de “rincón del ordenador” junto con trabajos en pequeños grupos), (4) reducción artificial de la clase, (5) trabajo voluntario, (6) aula de informática sin apoyo y (7) aula de informática con apoyo. En la siguiente figura, hemos recogido la formulación gráfica de cada uno de estos modelos. Siendo los más frecuentemente utilizados los identificados como pizarra electrónica en situación de clase tradicional y aula de informática sin apoyo, frente a la denominada rotación de grupos de trabajo, mostrando estos datos cómo los profesores intentan incluir los medios en su modelo tradicional de enseñanza, siendo más difícil su implementación a partir de modelos menos tradicionales. Pudiendo ser condicionantes de estos resultados dos cuestiones reincidentes acerca del uso de los ordenadores y las nuevas tecnologías en general, en educación: de una parte la falta de formación del profesorado, o bien, sus reticencias al cambio, frente a fórmulas organizativas diferentes o novedosas, la falta de apoyo y asesoramiento técnico para realizarlas, así como las imposiciones propias del espacio físico con el que se cuenta.

3

2 1 4

5 6

Ordenador Docente

7

Discente Auxiliar o Colega

Modelos de organización de sesiones de clase (Veen, 1993: 6

Figura 2: Modelos de organización de sesiones mediadas (Veen, 1993, 6). Por último, respecto a los centros de recursos, Cabero (1999) hace hincapié en que las funciones a desempeñar son diversas y deben de superar la mera instrumental; es decir, la referida exclusivamente al préstamo, control y mantenimiento de los medios y recursos, sino que debe de alcanzar otras como: servicio de información (documentación, asesoramiento en las adquisiciones, actualización, difusión de experiencias, conexión entre profesores para el intercambio de experiencias y la producción cooperativa de materiales); de instrumental (préstamo de material, control y mantenimiento, coordinación de los materiales existentes en los centros de la zona, distribución); diseño y producción de materiales; selección y evaluación de material de paso y de equipos; investigación (investigación y motivación hacia la misma); y formación, dinamización y motivación del profesorado. Así como se pueden diferenciar diversos niveles de concreción en función de su alcance y cobertura: individuales, que atienden a un único centro y que serían como los departamentos de actividades complementarias y extraescolares; o colectivos, que atienden a diversos de ellos y que pueden tener diferentes alcances: locales, provinciales o regionales. Cada uno de ellos, además del alcance y número de centros a los que atiendan, se diferenciarán por las funciones que pueden desempeñar, los materiales de que podrán disponer, las actividades que podrán realizar y la cantidad y formación de los profesionales que en ellos pueden trabajar. En este sentido, nos parece importante anotar una cuestión que parece preocupante en cuanto a los resultados obtenidos en un estudio llevado a cabo por el profesor Cabero (Cabero y otros, 1994a y b), respecto a las necesidades formativas de los asesores de medios audiovisuales e informática en los centros educativos, nueva figura aparecida desde la Reforma, y que de acuerdo con el Plan Andaluz de Formación Permanente del Profesorado son “un pilar esencial para hacer realidad un proyecto pedagógico que se corresponda con la actuación diaria de cada profesor y que consiga llevar a la práctica diaria de las aulas las nuevas orientaciones curriculares y metodológicas” (C.E.C.J.A., 1992a: 26). Cuando se les preguntó sobre su formación para la organización de los medios en los centros, y la importancia que le concedían, reconocían que ésta era muy importante, si bien, no habían recibido la adecuada para ello. La organización de los medios dependerá por lo tanto del modelo de organización del centro en los cuales se desenvuelva, repercutiendo ello no sólo en la información y en los valores transmitidos, sino también en como los materiales se integran en el proceso de enseñanza-aprendizaje, las funciones que se le atribuyen, espacios que se le concede, quién los utiliza y diseña, a quien se les pone a su disposición, y que diversidad de funciones son puestas en funcionamiento (Figura 3) (Cabero, 1999).

Figura 3: Modelos de organización de centros, y utilización y funciones atribuidas a los medios de enseñanza (Duarte y Cabero, 1993). La elección de un modelo específico de organización escolar repercutirá directamente en la práctica y los resultados educativos que lleguen a ser alcanzados, su elección es una cuestión sobre la que debemos prestar la máxima atención (Gairín, 1990). 3. Ayudas que los medios pueden aportar al desarrollo de la administración del centro. Cada vez siendo más usual la utilización de los medios en las tareas de administración y gestión del centro, sobre todo del medio informático y de algunos asociados a él. Esta proliferación se ha visto influida por la existencia en el mercado de programas cada vez más intuitivos, que permiten su utilización sin la necesidad de poseer conocimientos de programación, como ocurría con los complejos programas existentes en el pasado. Las "suites" o conjuntos de programas, como las actuales series de Microsof Office o de Corel, permiten no sólo elaborar documentos impresos con calidades cercanas a materiales maquetados para llevar a imprenta, sino también elaborar nuestras propias bases de datos u hojas de cálculo, y la posterior representación gráfica de los datos, y lo que es mejor con una fuerte interconexión entre los diversos programas, de manera que una base de datos puede ser trasladada a un procesador de textos para su presentación o al diseñador de gráficos para la obtención de una representación visual de los mismos. Los usos fundamentales de los medios como instrumentos de ayuda a la organización y administración de los centros, son: 1. gestión administrativa y económica del centro, 2. gestión académica de los alumnos, y 3. gestión de los materiales existentes en la biblioteca o en otros departamentos del centro, etc. A la hora de la elección de los programas individuales o de las “suites” se deberán tener en cuenta una serie de aspectos, como son (Cabero, 1999): •

Existencia de documentación en castellano.

•

Facilidad de conexión de los diferentes programas y transferencia de los datos a los diferentes programas.

•

Adecuación a las características técnicas de los medios disponibles en el centro.

•

Facilidad de manejo.

•

Programas informáticos que los profesores suelen utilizar.

•

En el caso de las bases de datos que permitan buscar los registros, tanto de forma general como en función de una condición de búsqueda establecida, discriminar entre los registros que poseen una determinada condición y los que no, emitir un informe impreso de determinados campos, etc.

•

Respecto a las hojas de cálculo, que permitan realizar los cálculos aritméticos elementales y los estadísticos descriptivos básicos (media, desviación típica, porcentajes, etc. ) y la presentación gráfica de los resultados.

Los usos fundamentales de los medios como instrumentos de ayuda a la organización y administración de los centros, son: •

Gestión administrativa y económica del centro.

•

Gestión académica de los alumnos.

•

Gestión de los materiales existentes en la biblioteca o en otros departamentos del centro.

Estos usos se están viendo notablemente modificados e incrementados con la utilización de las denominadas Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación. Con independencia de la peculiar naturaleza de la organización de los centros escolares, así como de los fenómenos que tienen lugar dentro de ellos, parece inexorable la mecanización de la mayor parte de sus procedimientos de administración y gestión. Aspecto que ha de valorarse positivamente, siempre y cuando no traspase unos determinados límites (Salinas y San Martín, 1998). Los procesos de toma de decisiones siguen siendo patrimonio exclusivo de los responsables de la institución, sean designados o elegidos democráticamente por los agentes escolares. Tales decisiones se toman conforme a diversos criterios, uno de los cuales es la información que, siendo importante, no debe ser el único elemento sobre el que se haga recaer la responsabilidad de tal proceso. De esta forma los medios que analizamos pueden servir de gran ayuda a los centros a diferentes niveles: a nivel de administración y gestión, dirección de los centros, para los alumnos y para los profesores. En cuanto a la administración de los centros, estos medios pueden ayudar para tener organizado los expedientes de los alumnos, desde que son dados de alta en el centro, hasta que son dados de baja. De esta forma se puede tener acceso al expediente del alumno de una forma rápida y directa. En cuanto a la ayuda que prestan a la dirección de los centros, podemos destacar el trabajo ahorrado en la ardua tarea de hacer cuadrar los horarios, sin tener que repetir todo el proceso y ensayar y combinar diferentes alternativas, permitiéndole combinar de

forma rápida y fiable tanto las variables referidas a los alumnos como las referidas a los profesores, o a las zonas de utilización del centro. En cuanto a los alumnos, puede resultar de gran ayuda para la gestión del expediente académico, boletines de calificaciones, control de asistencia y carnet escolar. A su vez cada vez se va utilizando más estos medios para la evaluación mecánica o informática, como se quiera denominarla, de los estudiantes. De esta forma el estudiante puede utilizar por ejemplo el medio informático como medio para autoevaluar una serie de contenidos. A su vez, el medios informático, bien gestionado desde los centros, se puede convertir en un complemento a la biblioteca, convirtiéndose en una fuente de documentación, que se amplia cuando existe una conexión a la Red. Por último los profesores pueden utilizar los medios como forma rápida y cómoda de llevar un registro personal de sus alumnos, a nivel de calificaciones obtenidas en las diferentes pruebas y porque no como medio para evaluar los aprendizajes de sus alumnos, a partir de programas concretos que nos permiten el elaborar pruebas de diferente tipología para que los alumnos las cumplimenten. A su vez los medios informáticos sirven de gran ayuda para la gestión de los materiales didácticos, sean estos impresos, informáticos o audiovisuales, de los que dispone el centro. Facilitando su catalogación, la información a los usuarios, su préstamo y control, y el control sobre su grado de utilización y necesidad o no de adquisición de nuevas versiones. 4. Nuevas formas de organización a partir de las Nuevas Tecnologías de la información y la Comunicación. En los puntos anteriores, hemos venido defendiendo y justificando la introducción de los medios en los centros. En este punto, intentaremos concretar las posibilidades que se nos abren con la introducción de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación, sobre todo con las que tienen que ver con la telemática y las redes, como medio para configurar nuevos entornos organizacionales. Las razones que nos empujan a usar estas tecnologías son varias, entre ellas podemos destacar: 1. Presencia. El uso de la Red en sus diferentes aspectos esta invadiendo todo tipo de publicaciones. Las mas especializadas se ocupan de poner nos al día sobre los últimos avances, en los periódicos ya cuenta con una sección, el uso de este medio se ha generalizado en muy poco tiempo … 2. Significado. Castells en su libro La era de la información. Volumen I: la sociedad red (1997), nos explica que las tecnologías de la información crean una nueva organización social en la que el hecho de generar, procesar y transformar información implica directamente productividad y poder. 3. Instrumento integrador. Las TIC, aglutinan a otras tecnologías existentes en un todo complejo y homogéneo de televisión, teléfono, fax, etc., conectados a un ordenador. 4. Uso. Nos ha tocado vivir este momento histórico, en el que si podemos decir algo que lo caracterice, esto es el uso generalizado de la Red Internet. “ Si la tecnología de la información es el equivalente histórico de los supuso la electricidad en la era industrial, en nuestra era podríamos comparar a Internet con la red eléctrica, dad su capacidad para distribuir el poder de la información por todos los ámbitos de la actividad humana” (Castells, 2001, 15).

5. Influencia. La influencia de las TIC afecta a todos los aspectos de la vida. Nuestra sociedad de la información es diferente porque el procesamiento de la información atañe a todos los intereses y sectores sociales (económico, social y educativo). 6. Herramienta educativa. Quizás, debido a lo comentado anteriormente, la Red Internet se está configurando como una herramienta cada vez más utilizada a nivel educativo. Por lo tanto podemos decir que con estos nuevos medios se propicia un proceso de “flexibilización de los espacios educativos”. Como señala acertadamente Salinas (2000): “Educación flexible” se ha convertido en uno de los términos que sucesivamente van poniéndose de moda en el panorama educativo. Quizá su generalización sea debida a la adopción del término por las instancias educativas comunitarias”. Este autor también, reconociendo que es difícil su definición y concreción, nos apunta que en principio se encuentra directamente relacionada con la aplicación de las nuevas tecnologías. Este autor también en otro trabajo (Salinas, 1997), atribuye a la enseñanza flexible algunas de las características del aprendizaje abierto, ya que la aplicación de las tecnologías nos permite flexibilizar algunos de los determinantes del aprendizaje, en concreto: la relación con los determinantes relacionados con el concepto de distancia: asistencia a un lugar determinado, tiempo y número de sesiones, ser enseñado en grupo por el profesor, las reglas de la organización y su determinante con la especificación de metas de aprendizaje ajustadas a las características de los alumnos; contenidos y secuencia de enseñanza. Ahora bien, desde nuestro punto de vista, hablar de flexibilización de los espacios educativos implica una visión en grado mayor que el aprendizaje flexible, incluyendo el primer término a la segunda acepción. Si buscamos en un diccionario el término “flexibilidad”, su significado nos hará referencia a “calidad de flexible”, utilizándose el término flexible para hacer referencia a “que puede doblarse fácilmente”; es decir, que permite modificaciones y transformaciones del estado en que se encuentra un cuerpo sin que suponga ruptura o destrucción, sino una nueva forma de presentación de la materia. Referida a las instituciones educativas, lo que nos apunta es que podemos transformar sus elementos tradicionales en direcciones diferentes a las usuales, en concreto los contenidos, las metodologías, los tiempos y el espacio para la formación adquirirán nuevas formas y modalidades diferentes a la existentes en una concepción tradicional de la formación y lo harán no exclusivamente en una única dirección. Es importante no confundir flexibilización con falta y carencia de información y planificación, sino, por el contrario, a nuevas formas de presentarse y organizarse los elementos didácticos y organizativos que conforman la acción educativa, desde los sujetos (profesores, alumnos, administradores, trabajadores,…), los objetos (contenidos) hasta la estructura organizativa. Estas posibilidades de flexibilización vendrán determinadas tanto por las potencialidades que presenta la tecnología como por la diversidad de funciones que puede llegar a desempeñar, valga como ejemplo de lo que decimos las que le apunta Echevarria (1999: 52-53) en su libro “Los señores del aire” a Internet: “1) Un medio de comunicación. Donde se está integrando los otros medios. Al mismo tiempo es un medio público y privado de comunicación, 2) Medio de información. Permite obtener, procesar recuperar y transmitir, 3) medio de memorización. Posibilidad de almacenar y memorizar diferente tipo de información en formato digital, 4) Medio de producción,

como lo demuestra el teletrabajo, 5) Medio de comercio (e intercambio), 6) Medio para el ocio y el entretenimiento, y 7) Medio de interacción”. Aunque para nosotros le falta una de sus posibilidades más significativas: la de ser un medio para la formación e instrucción. Pero teniendo en cuenta esta diversidad de funciones, no podemos, al mismo tiempo, olvidarnos de las recomendaciones que nos realiza Rodríguez de las Heras (2002), cuando nos llama la atención de que, a los dos espacios seculares para la transmisión de los conocimientos, el espacio arquitectónico del aula y el espacio de lectura de la página, se ha unido un nuevo, el de la pantalla electrónica. Y un error que se ha tendido a cometer es intentar reproducir en este nuevo espacio aquello que está bien rodado, organizado y experimentado en los otros. Dos reglas nos ofrece el autor para ello: no trasladar a él las actividades que se realizan en los otros dos espacios sin aplicar cambios severos que reajusten a las características del nuevo medio, y explorar qué trae de nuevo, descubrir aquello que en los otros dos espacios no se puede dar o de forma muy limitada, y explotarlo. Dicho en otros términos, lo que queremos decir es que aunque las TICs más novedosas nos ofrecen muchas posibilidades y funciones, no caigamos en el snobismo pedagógico, en el que hemos tendido a caer muchas veces, bien con la adquisición sin reflexión de la última corriente científica en boga abandonando todas las anteriores, o bien por la introducción masiva y acrítica en la escuela de la última nueva tecnología que nos sugería el mercado. Desde nuestro punto de vista, la incorporación de las TICs a las instituciones educativas nos va a permitir nuevas formas de acceder, generar, y transmitir información y conocimientos, lo que nos abrirá las puertas para poder flexibilizar, transformar, cambiar, extender, …; en definitiva, buscar nuevas perspectivas en una serie de serie de variables y dimensiones del acto educativo, en concreto nos permitirá la flexibilización: •

Temporal y espacial para la interacción y recepción de la información.

•

Para el uso de diferentes herramientas de comunicación.

•

Para la interacción con diferentes tipos de códigos y sistemas simbólicos.

•

Para la elección del itinerario formativo.

•

De estrategias y técnicas para la formación.

•

Para la convergencia tecnológica.

•

Para el acceso a la información, y a diferentes fuentes de la misma.

•

Y flexibilización en cuanto a los roles del profesor y su figura.

Esta flexibilización mantiene una relación bastante estrecha con la creatividad que tengamos para buscar nuevas posibilidades y orientaciones a estas tecnologías, el que lo hagamos desde perspectivas conservadoras o innovadoras marcará el éxito y las posibilidades de diversificación que seamos capaces de conseguir con ellas. Posiblemente uno de los efectos más significativos de las TICs en los entornos educativos, es la posibilidad que nos ofrecen para flexibilizar el tiempo y el espacio en el que se desarrolla la acción educativa; es decir, el tiempo en el cual el estudiante recibe la formación y el espacio dónde tiene lugar. Por lo general, estamos acostumbrados a una formación donde claramente se encuentra determinado desde el principio, dónde tiene que estudiar e interaccionar el

estudiante con la información, en el aula, y cuándo debe recibirla, en una propuesta anual-escolar, en una jornada continua o partida, y con la posibilidad de realizar actividades específicas fuera o anejas a la jornada escolar. Por el contrario, las TICs, y más concretamente aquellas que se generan alrededor de la telemática, tanto en su concepción “on-line” como “off-line”: “… ofrece al estudiante una elección real en cuándo, cómo y dónde estudiar, ya que puede introducir diferentes caminos y diferentes materiales, algunos de los cuales se encontrarán fuera del espacio formal de formación. En consecuencia, se favorece que los estudiantes sigan su propio progreso individual a su propia velocidad y de acuerdo a sus propias circunstancias” (Cabero, 2000: 26). En definitiva, las TICs han venido, por una parte a ampliar la oferta educativa para los estudiantes, de manera que se le ofrecen nuevos modelos de enseñanza que van desde la presencial a la distancia, sin olvidarnos de las propuestas mixtas donde los alumnos pueden realizar parte de la actividad en el espacio del aula y parte en el ciberespacio (Salinas, 2002). Estas diferencias no debemos planteárnoslas de manera de “todo” o “nada”, sino que más bien por el contrario, se favorece la combinación de diferentes categorías de las dos variables mencionadas: en el mismo tiempo y espacio, en distinto tiempo y espacio, en diferente espacio pero en el mismo tiempo, y en el mismo espacio pero en diferente tiempo. Y, por otra, a potenciar el concepto de aprendizaje a lo largo de toda la vida, básico para desenvolverse en la sociedad del conocimiento al tener en cuenta la velocidad con que van apareciendo éstos y las demandas de personal cualificado para el mismo; posiblemente ya nos encontramos en un momento histórico en el cual los conocimientos que adquiramos en la estancia escolar solamente nos sirva para enfrentarnos inicialmente al período laboral, de ahí que sea necesario cambiar la concepción de las funciones que debe desempeñar la institución escolar, y las estrategias y métodos que se deben utilizar para la formación, sobre todo para la continua. Ahora bien esta combinación de espacio y tiempo, no sólo va a repercutir en las diferentes situaciones en las cuáles el estudiante puede interaccionar con la información, sino también en las diferentes actividades formativas que se pueden llevar a cabo, como nos refleja Selinger (2000) en el siguiente cuadro: TIEMPO

ESPACIO

PARTICIPANTES

ACTIVIDAD

Mismo tiempo

Mismo espacio

Individual

Tutoría

Mismo tiempo

Mismo espacio

Grupal

Lecturas, seminarios

Mismo tiempo

Diferente espacio

Individual

Discusión on-line, Videoconferencia

Mismo tiempo

Diferente espacio

Grupal

Discusión on-line, Videoconferencia

Diferente tiempo

Mismo espacio

Individual

Conferencia por ordenador, Grupo de discusión, Listas de distribución

Diferente tiempo

Mismo espacio

Grupal

Conferencia por ordenador

Diferente tiempo

Diferente espacio

Individual

Correo electrónico

Diferente tiempo

Diferente espacio

Grupal

Conferencia por ordenador

Cuadro 2. Diferentes actividades formativas. Por último, y de acuerdo con Salinas (2002), tenemos que ser conscientes que esta aparición de nuevos ambientes y entornos para el aprendizaje, no van a sustituir a las aulas tradicionales ni a los espacios de formación presencial, sino más bien vendrán a complementarla y a diversificar la oferta educativa. Por otra parte, su utilización no vendrá de su carga tecnológica, sino por los objetivos que persiga el profesor y por la experiencia que profesor y estudiante tengan para desenvolverse en la misma.

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