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Yamileth Salazar Prosperi y Freddy Rojas Velásquez

de la Universidad Metropolitana

La motivación, la experticia tecnológica y el acceso a recursos informáticos y su relación con modalidades de enseñanza virtuales The motivation, the technological experience and the access to computer resources and its relation with the virtual teaching modalities

YAMILETH SALAZAR PROSPERI1 [email protected] Universidad Simón Bolívar, Caracas

FREDDY ROJAS VELÁSQUEZ2 [email protected] Universidad Simón Bolívar, Caracas

Recibido: 09/11/2009 Aceptado: 20/02/2010

Resumen La investigación que se presenta es un estudio exploratorio de diseño cuasiexperimental, de grupos naturales intactos, que analiza variables concomitantes que podrían afectar la enseñanza a través de modalidades virtuales: e-learning y b-learning, en estudiantes que inician educación superior. 1

Profesora Asistente. Departamento de Formación General y Ciencias Básicas. Universidad Simón Bolívar. Magíster en Educación Superior (USB). Especialista en Informática Educativa (USB). Profesora de Matemática (UPEL-IPM). Área de investigación: Procesos de aprendizaje y tecnología –Estilos de aprendizaje– Formación en entornos virtuales.

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Profesor Titular (J). Departamento de Ciencia y Tecnología del Comportamiento, Universidad Simón Bolívar. Doctor en Educación. Magister in Curriculum and Instruction. Estudios de postgrado en Educación Superior y Psicología. Profesor de Biología y Química. Miembro del PPI, Nivel II. Área de investigación: Educación y Tecnología, Aprendizaje humano.

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Previamente, se suministró un cuestionario para detectar el nivel de motivación, la experticia tecnológica y la facilidad de acceso a los recursos informáticos. Al inicio, el 83,8% prefería clases presenciales y tenía aprensión sobre su aprendizaje por la vía virtual. El 61,5% estaba acostumbrado a sus compañeros y profesores. El 26% manifestó su preocupación por no tener equipo personal. Esto podría interpretarse como inseguridad y rechazo al uso de la tecnología para la adquisición de conocimientos. Se les impartió un taller de inducción, sobre herramientas informáticas, acceso y utilización de la plataforma tecnológica. El análisis estadístico reflejó que no hubo diferencias significativas entre: la ganancia de conocimientos de los que tenían una alta experticia tecnológica y aquellos cuya experticia era baja; tampoco entre los que mostraban alto interés por participar en clases virtuales y los que mostraban poco interés; igualmente entre los que tenían y no tenían equipo personal. Se concluye, que a través de un proceso inductivo y un diseño instruccional basado en el análisis y detección de necesidades, se puede aumentar la motivación interna de los participantes y neutralizar los temores, de manera que se pueda lograr el éxito académico a través de los cursos virtuales. Palabras clave: motivación y virtualidad, aprendizaje, experticia tecnológica, e-learning, b-learning.

Abstract Students who started their higher education, participated in a course that was taught using two modalities: e-learning and b-learning. This was an exploratory study that analyzed concomitant variables that could affect teaching through virtual modalities. The design of the study was quasi-experimental and was applied to intact natural groups. A questionnaire was administered to detect the level of motivation of the students, their technological expertise and their access to resources in informatics. At the beginning, 83,8% of the students preferred traditional classroom teaching and they were apprehensive about their learning capacity through virtual means. 61,5% was used to being with classmates and teachers. 26% expressed worries for not having personal equipment. This could be interpreted as a lack of confidence and rejection of the use of technology for the acquisition of knowledge. An introductory workshop was given then about informatics tools, access and the use of a technological platform. The statistical analysis of the results showed that there were no significant differences between: the acquisition of knowledge by those

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who had a high technological expertise and those whose expertise was low; neither among those who had a high level of interest in participating in virtual classes and those who had low motivation; or those who did not have personal equipment. The conclusion, therefore, is, that by applying an inductive process accompanied by instructional design based on needs assessment and analysis, it is possible to improve the internal motivation of the participant and neutralize its fears so as to reach academic success through virtual courses. Key words: motivation and virtuality, learning, technological expertise, elearning, b-learning

Introducción Desde hace algunos años la enseñanza virtual ha ido tomando mayor receptividad en el ámbito educativo. Numerosas instituciones de educación superior ofrecen cursos sobre distintos tópicos bajo modalidades totalmente a distancia o semi-presenciales. Surge entonces, con mayor auge, lo que se ha denominado modalidades de enseñanza virtuales, conocidas como e-learning y b-learning. Para muchas personas que desean ingresar a la universidad, realizar estudios de postgrado o prepararse en cursos a nivel profesional y de actualización, son vistas como una alternativa potencial para sus intereses. De allí que pareciera que toda institución universitaria de prestigio no puede dejar de incluir en sus programas de estudio asignaturas diseñadas bajo las modalidades antes señaladas. Si se analizan las características de las modalidades virtuales, en contraste con la clásica modalidad presencial, encontramos algunas diferencias en lo que respecta a las ventajas que ofrecen. Sin embargo, no podría hablarse de que una modalidad es mejor que otra, porque intervienen muchas variables en el aprendizaje que no dependen directamente de lo que ofrece cada una. Lo que podría afirmarse es que, indistintamente de la modalidad de enseñanza que se emplee, si está sustentada bajo diseños instruccionales pertinentes y de calidad, se puede lograr el aprendizaje deseado. Muchas de las universidades que ofrecen asignaturas bajo entornos virtuales lo hacen sin verificar si los estudiantes están preparados para Vol. 10, Nº 2 (Nueva Serie), 2010: 75-92

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ello. Ante tal necesidad institucional, las siguientes interrogantes sobre los entornos virtuales constituyen una constante en el ambiente educativo: ¿El éxito académico de las modalidades de enseñanza virtuales se asocia de alguna manera con la motivación del estudiante hacia ellas? ¿El conocimiento informático previo constituye un factor determinante para el aprendizaje a través de modalidades virtuales? Ante una programación académica bajo una modalidad virtual, ¿Es posible que estudiantes con actitudes pasivas, acostumbrados a modalidades presenciales y con actitudes temerosas ante la herramienta tecnológica, obtengan un aprendizaje óptimo?, ¿Es posible superar el temor estudiantil ante la dificultad de acceso a herramientas tecnológicas? El presente trabajo intenta dar respuesta a las interrogantes planteadas. La presencia de las ofertas de educación a distancia, además de multiplicar el número de instituciones que se interesan por ellas, ha provocado una mayor diversificación de las modalidades en las que ésta se presenta: de manera exclusiva o combinada con la educación presencial; de forma sincrónica, asincrónica o utilizando ambas posibilidades; integrando las TIC con las otras tecnologías ya existentes, adoptando sistemas enteramente virtuales (Sigalés, 2001). “Las nuevas tecnologías de la información y de las comunicaciones posibilitan la creación de un nuevo espacio social-virtual para las interrelaciones humanas; este nuevo entorno se está desarrollando en el área de educación, porque posibilita nuevos procesos de aprendizaje y transmisión del conocimiento a través de las redes modernas de comunicaciones” (Bello, 2008: 1). Así mismo, se destaca que este entorno cada día adquiere más importancia y que adaptar la escuela, la universidad y la formación al nuevo espacio social, requiere crear un nuevo sistema de centros educativos, a distancia y en red, así como nuevos escenarios, instrumentos y métodos para los procesos educativos. En este sentido, pareciera que la educación bajo modalidades de entornos virtuales seguirá expandiéndose exponencialmente, en pro de la masificación de la educación y con los beneficios de tiempo, accesibilidad y economía que esto pudiera representar para la sociedad. 78

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Los niveles de aprendizaje y de rendimiento académico logrados por un alumno dependen de múltiples factores, tanto contextuales como personales. La motivación académica es uno de los factores intrínsecos que podrían influir en el éxito o fracaso del aprendizaje que se obtenga en una asignatura. Los modelos de motivación académica que se consideran más relevantes en la actualidad son: motivación intrínseca, orientación general a metas, interés, formulación y consecución de metas, autoconcepto, autoeficacia, atribución causal, valor subjetivo de las tareas y motivación social (González, 2005). El modelo de Corno y Snow (1986) destaca que en el aprendizaje académico intervienen la cognición, la conación y el afecto; en tal sentido, este último factor conforma la motivación intrínseca. Como se puede observar, además de considerar en un diseño instruccional los aspectos cognitivos asociados al aprendizaje es importante que se considere también a la motivación en sus distintas vertientes. Según Insa (2008), la motivación del alumno para participar activamente en el proceso de formación on line es clave para lograr un aprendizaje efectivo y significativo. Todas las demás variables críticas pueden estar bien gestionadas, pero si falta la motivación del alumno, probablemente el aprendizaje no se producirá. No menos importante es la accesibilidad que debe tener el estudiante a las herramientas informáticas. Si bien a nivel personal y familiar pareciera que se encuentra muy expandida, no es menos cierto que para determinados estratos sociales no constituye un elemento primordial. En tal sentido, las instituciones educativas tratan de subsanar este posible impedimento con los servicios indispensables. Para Centeno y Herrero (2005) la escasa familiarización de los estudiantes con los recursos tecnológicos podría incidir de manera notable en resultados pobres, en cuanto a aprendizaje, del curso. Afirman que se dan muchos casos en los que la primera experiencia del alumno con Internet es el propio curso on-line. En estos casos, la tecnología podría convertirse en un obstáculo que puede llegar a desanimar al alumno y empujarle a abandonar la formación. Ante este panorama, la presente investigación examina algunas variables de interés: motivación; conocimientos informáticos, tenencia, acceso Vol. 10, Nº 2 (Nueva Serie), 2010: 75-92

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y uso de los recursos informáticos; las cuales pudiesen determinar el éxito o fracaso en cuanto al aprendizaje obtenido en asignaturas dictadas a través de modalidades de enseñanza virtuales, en particular e-learning y b-learning. Sus resultados permitirán determinar: 1) Si la motivación intrínseca que poseía el estudiante para participar en clases virtuales está asociada con el aprendizaje alcanzado en el curso. 2) Si en las modalidades de enseñanza virtuales, el rendimiento académico, en términos del aprendizaje obtenido, está relacionado con la experticia tecnológica, entendida ésta como los conocimientos informáticos que poseen los alumnos en cuanto a manejo de programas y a la experticia en el uso de Internet. 3) Si es posible lograr un aprendizaje satisfactorio a pesar de carecer de herramientas informáticas en el hogar y poca accesibilidad en su entorno social o comunitario. Esta primera aproximación pudiese servir de guía a futuras exploraciones. En concreto, la investigación orientó sus objetivos a: 1. analizar la relación entre la motivación, la experticia tecnológica y el acceso a recursos informáticos con el aprendizaje en entornos virtuales en estudiantes que inician estudios superiores; 2. verificar si el control positivo de estas variables afecta el desempeño académico de los estudiantes que cursan asignaturas bajo modalidades de enseñanza virtuales.

Marco referencial Las personas más ganadas al uso de las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) son las de temprana edad. Sin embargo, según Marqués (2004), los jóvenes cada vez saben más (aunque no necesariamente del “currículum oficial”) y aprenden más fuera de la escuela. Por ello, uno de los retos que tienen actualmente las instituciones educativas consiste en integrar los aportes de estos poderosos canales formativos en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, para facilitar a los estudiantes la estructuración, comprensión y valoración de conocimientos dispersos que obtienen a través de las TIC. 80

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En este orden de ideas, las instituciones educativas, en especial las de educación superior, tienen que flexibilizarse y desarrollar vías de integración de las TIC en los procesos de formación, que es lo que demanda la sociedad actual. Deben dar respuesta a los objetivos, a los ideales de la educación y ser absolutamente conscientes de su papel en la formación integral de los alumnos, quienes serán los profesionales del futuro inmediato. Según Gallego y Martínez (2003) La enseñanza virtual aporta unas ventajas que pueden justificar su rápida expansión: la posibilidad de utilizar materiales multimedia, la actualización fácil de los contenidos, la interactividad, acceso al curso desde cualquier lugar y en cualquier momento, la existencia de un feed-back de información inmediato, de manera que el profesor conoce si el alumno responde al método y alcanza los objetivos fijados inicialmente (p. 3).

Marqués (2004) señala que el marco en el que ahora se pueden desarrollar los aprendizajes es diferente al que teníamos dos décadas atrás, antes de la eclosión de Internet, virtualidad, bimodalidad, nuevos roles del profesorado y de los estudiantes, nuevos materiales formativos, entre otros. La virtualización parcial o total de algunas asignaturas y cursos va tomando más interés y sentido de pertinencia para algunos estudiantes que debieron abandonar prematuramente sus estudios o que no tuvieron facilidad de acceso a ellos. En tal sentido, cada vez más, la oferta de estudios de pregrado, postgrado y cursos profesionales, va creciendo vertiginosamente. El surgimiento del e-learning ha enriquecido este contexto. Se trata de “…el uso de tecnologías de Internet para brindar soluciones que mejoren el conocimiento y las prestaciones en procesos educativos” (Rosenberg, 2001: 28). Así mismo, cuando se combinan la presencialidad y la distancia de distintas maneras, aparece lo que se conoce como b-learning. Para Grümberg y Armellini (2002), los docentes avanzarán en sus curvas de aprendizaje, incorporando y perfeccionando estrategias de enseñanza que incluirán componentes de enseñanza virtual, lo que se traducirá en nuevas Vol. 10, Nº 2 (Nueva Serie), 2010: 75-92

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oportunidades de acceso a la educación y en un mayor grado de flexibilidad para los estudiantes quienes, progresivamente, podrán armar sus propios modelos de participación. Estos modelos están generando nuevos ambientes de aprendizaje (virtuales) que buscan que el estudiante se encuentre constantemente motivado, mediante la utilización de novedosas estrategias y recursos “que proporcionan los elementos para nuevas formas de comunicación en nuevas y diversas situaciones didácticas” (Salinas, 2002: 11). El e-learning es una modalidad totalmente a distancia. Se desarrolla a través de la creación de ambientes virtuales flexibles, abiertos e interactivos. Dispone de todos los materiales necesarios para el aprendizaje del estudiante e integra elementos de comunicación tales como foros, chat, videoconferencias, multimedia, videos, presentaciones y documentos que guían el desarrollo cognitivo. En tal sentido, el e-learning posee una serie de características que lo hacen una modalidad de enseñanza innovadora en la que, según Canavessi (2008), el usuario sólo necesita tener conocimientos básicos sobre el manejo de computadoras personales e Internet, lo que le da la oportunidad de acceder a la información desde cualquier parte del mundo sin importar la hora. El b-learning, por su parte, es una modalidad semi presencial o mixta, como muchos la llaman, ya que combina el estudio presencial tradicional (presencia del docente y del estudiante en un aula de clases) con una estructura a distancia con soporte de una plataforma tecnológica (sin la presencia física del docente), “permitiendo minimizar las limitaciones de espacio y tiempo que exige la enseñanza convencional, flexibilizando los procesos de aprendizaje, aprovechando al máximo los recursos de las tecnologías digitales” (Pons y Moreno, 2005: 101); y proporcionando, según Marsh et al (2003), “…más responsabilidad a los estudiantes en su estudio individual destrezas para dicho estudio y mejorando la calidad de las clases mediante el uso de presentaciones multimedia» (p. 10). La modalidad blended learning debe responder, mediante una estructura amplia y manejable, a un diseño basado en: 82

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clases magistrales (lideradas por estudiantes, utilización de espacios web, dinámicas de grupo); estudio independiente (libros de texto o manuales, materiales pre-existente en Internet); aplicación (experimentos, laboratorios, aprendizaje basado en problemas); tutoriales (asistida por ordenador); trabajo colaborativo (wiki, blogs, Googledoc); comunicación (foros, correo electrónico, chat, listas); evaluación (CAT: Computer adapted testint) (Marsh et al, 2003: 7-8).

Metodología La investigación se ubica en un estudio exploratorio. Los estudios exploratorios se realizan cuando el objetivo es examinar un tema o problema de investigación poco estudiado, del cual se tiene muchas dudas o no se ha abordado antes (…) nos sirven para (…) obtener información sobre la posibilidad de llevar a cabo una investigación más completa (…) investigar nuevos problemas, identificar conceptos o variables promisorias (Hernández et al, 2006: 100-101).

En lo que respecta a este estudio, la idea es estudiar variables concomitantes que podrían afectar la enseñanza a través de modalidades virtuales. El diseño es de grupos cuasi experimentales con pre-test y postest, no asignados al azar; se trata de grupos naturales intactos (Hernández et al: 2006). Población y muestra. La población estuvo constituida por 240 estudiantes de la Universidad Simón Bolívar (USB), sede del Litoral, que cursaban el programa Ciclo de Iniciación Universitaria (CIU). Se trata de un programa universitario de nivelación, de un año de duración, previo al inicio de las carreras que se dictan en la USB. Participan en el CIU adolescentes, en su mayoría, cuyas edades oscilan entre 16 y 19 años (80% entre 17 y 18 años). De esa población se seleccionaron cuatro secciones al azar, ya organizadas por la institución. Se trató de una muestra natural, no probabilística, de grupos intactos, con una participación de 124 estudiantes. Vol. 10, Nº 2 (Nueva Serie), 2010: 75-92

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Procedimiento. Se preparó el diseño instruccional de los tópicos seleccionados para el curso, Estrategias de Resolución de Problemas, que incluyeron actividades y secuencias de clase para el contenido, bajo las dos modalidades estudiadas (e-learning y b-learning). Para cada una se planificaron actividades de resolución de problemas individuales y en grupo, donde se propiciaba el aprendizaje activo y colaborativo. También se promovió el análisis y discusión de los resultados con sus pares y con el profesor a través de foros. Se diseñaron actividades donde los alumnos debían crear problemas novedosos, sin información previa, y otros con la facilitación de algunos datos y/o gráficos para que ellos elaboraran el enunciado y dieran las respuestas respectivas. Durante el proceso hubo mucha interacción y correos electrónicos. La plataforma tecnológica usada para ambas modalidades (e-learning y b-learning) fue Aula Virtual. Se trata de un espacio para las actividades de docencia y educación en línea. Su soporte es GNU/Osmosis, que es un sistema para la gestión del aprendizaje colaborativo desarrollado por el Departamento de Producción Multimedia de la Universidad Simón Bolívar. Esta plataforma propicia el intercambio de ideas y de opiniones, aumentando en gran medida el sentido crítico de los alumnos y permitiendo que sus actividades de autogestión sean cada vez más productivas al contar con recursos tecnológicos amigables y fáciles de manejar. Instrumentos. Se administró un cuestionario de conocimiento tecnológico asociado a herramientas informáticas, para conocer si los alumnos de la muestra tenían conocimientos sobre manejo de programas, experticia en uso de Internet y herramientas más usadas. Además, conocer su tenencia o posesión de computadoras, frecuencia de utilización y facilidad de acceso a las mismas. Consistió en 23 preguntas: 14 ítemes referentes a conocimientos informáticos y 9 a las herramientas tecnológicas a las que tienen acceso y su frecuencia de utilización. Así mismo, a través de preguntas abiertas se les dio la oportunidad de expresar sus deseos –favorables o no– para participar en cursos virtuales. 84

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Finalmente, se administró un test sobre resolución de problemas previamente validado por expertos del área psicoeducativa. Se trata de una prueba escrita donde los estudiantes deben aplicar las estrategias de resolución de problemas aprendidas en clases, según las sugeridas y analizadas por Sánchez (1999): representación en una dimensión (representación lineal; representación lineal con inversión de datos) y representación en dos dimensiones (tablas lógicas y numéricas). Las preguntas se responden tomando en cuenta las variables involucradas, la representación gráfica, el procedimiento y la respuesta. Comprende el desarrollo de una habilidad, donde se destaca, entre otros procesos de pensamiento, el papel que cumple la metacognición. Cada pregunta tiene un valor de 4 puntos, para un total de 24 en la prueba. Este instrumento se aplicó dos veces, como prueba diagnóstica (pre-test) y como prueba para verificar los conocimientos aprendidos (pos-test).

Resultados y análisis En la administración del cuestionario informático se detectó que 52% de los alumnos manifestó un alto conocimiento informático; 23,5% un conocimiento medio y 24,4% bajo. Con esta información se decidió nivelar algunas experticias necesarias para que todos los estudiantes tuvieran éxito en el curso. En este sentido, previo al inicio de las clases virtuales se llevó a cabo una actividad de nivelación de cuatro sesiones de dos horas cada una. La temática central fue: procesadores de textos, presentaciones con Microsoft® Power Point®, uso de los recursos de Internet para su aprendizaje, entre otros. Otro de los aspectos que se detectaron en el cuestionario estuvieron asociados con el interés por las clases virtuales y el acceso y tenencia de las herramientas informáticas. Con respecto al primero, el 47% de los alumnos manifestó un alto interés; 38,4% mediano interés y 14,4% bajo. En relación a la tenencia o acceso a la tecnología, se obtuvo que para el 34% de los estudiantes era alto; el 46% manifestó que era medio y 19% que era bajo. Vol. 10, Nº 2 (Nueva Serie), 2010: 75-92

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La información relacionada con el interés por participar en clases virtuales se tomó en cuenta en el diseño de ambos cursos (e-learning y b-learning), particularmente cuando se dictó el taller de inducción asociado al manejo y uso de las herramientas tecnológicas. La idea era que todos estuviesen nivelados en experticias informáticas y asumiesen una actitud positiva hacia el aprendizaje por esta vía virtual. Además, se les dio un entrenamiento previo para la familiarización con la plataforma y sus variados recursos. Cuando se analizó la ganancia obtenida en el proceso de aprendizaje a través de la diferencia de puntaje entre pre-test y pos-test, se observó que no hubo diferencia significativa en la ganancia de conocimientos entre aquellos que tenían un alto conocimiento previo sobre las herramientas tecnológicas y aquellos cuyo conocimiento era bajo. Así mismo se observó que tampoco hubo diferencia significativa entre aquellos que tenían un alto interés por participar en clases virtuales y aquellos que tenían poco interés. Ambos fenómenos podrían explicarse por las estrategias utilizadas en la inducción que recibieron todos y por las características del diseño instruccional, donde se cuidaron al detalle todas las estrategias didácticas del proceso. El diseño instruccional se elaboró en función de la detección del análisis de necesidades de los alumnos de la muestra. A través de las preguntas abiertas del cuestionario se obtuvieron de los estudiantes, opiniones relacionadas con su interés por cursar asignaturas bajo las modalidades e-learning y b-learning. En estas preguntas se les solicitó que escribieran las razones por las cuales estaban a favor o en contra de su uso. La Tabla Nº 1 resume las opiniones favorables y desfavorables sobre su interés por tomar cursos bajo la modalidad b-learning. Las opiniones se resumen en tres categorías; se trata de aquellas que obtuvieron, porcentualmente, mayores comentarios.

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TABLA Nº 1 DISTRIBUCIÓN PORCENTUAL DE LOS COMENTARIOS PREVIOS DE LOS ESTUDIANTES SOBRE EL POR QUÉ DE SU INTERÉS O DESINTERÉS PARA TOMAR CURSOS BAJO LA MODALIDAD B-LEARNING

Porcentaje de respuestas

Comentarios A favor 1.

2.

3.

4.

Se trata de algo interesante que me gusta y sería una experiencia agradable.

14,4%

Aprendería más sobre informática con un modelo de clase diferente y captaría mejor la información.

44,1%

Dispondría mejor del tiempo para otras actividades y sería más práctico trabajar desde la casa.

33,5%

Otros.

7,8%

En contra 1.

Prefiero clases presenciales, con profesores y compañeros.

45,6%

2.

Me es difícil entender y no podría aclara mis dudas.

24,5%

3.

No tengo equipo personal.

26,3%

4.

Otros.

3,5%

Como se puede observar al inicio, para el uso de la modalidad b-learning había una cierta curiosidad e interés para un 58,5% de los alumnos y un cierto temor para el 70,1%. También es interesante observar que 26,3% no poseía equipo personal en su hogar. Esta información se tomó en cuenta en el diseño del curso y en el taller de inducción. La idea fue aumentar la confianza y mantener el interés. Vol. 10, Nº 2 (Nueva Serie), 2010: 75-92

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La Tabla Nº 2 presenta el resumen de los comentarios escritos por los estudiantes en el cuestionario en relación a su actitud hacia el uso de e-learning en cursos universitarios.

TABLA Nº 2 DISTRIBUCIÓN PORCENTUAL DE LOS COMENTARIOS PREVIOS DE LOS ESTUDIANTES SOBRE EL POR QUÉ DE SU INTERÉS O DESINTERÉS PARA TOMAR CURSOS BAJO LA MODALIDAD E-LEARNING

Porcentaje de respuestas

Comentarios A favor 1.

Por lo práctico y cómodo. Da tiempo para otra actividad.

49,5%

2.

Favorece el aprendizaje de tecnología informática.

16,5%

3.

Depende de la asignatura.

15,6%

4.

Otras.

18,2%

En contra 1.

Estoy acostumbrado a clases presenciales, profesores y compañeros. Es importante la relación profesor-alumno.

61,5%

2.

Es muy complicado y no sé cuánto aprenderé.

22,3%

3.

No tengo computadora.

3,8%

4.

Otras.

12,3%

En el caso del e-learning, sólo 16,5% de los estudiantes reconoció previamente que los ayudaría a mejorar su conocimiento en tecnología. Por otro lado, 83,8% prefería clases presenciales y tenía aprensión sobre su aprendizaje por esta vía. Esto podría interpretarse como un rechazo personal al uso de la tecnología en la adquisición de conocimientos, lo 88

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que reflejó una cierta inseguridad para este proceso. Pareciera que la motivación y el interés por las clases virtuales fueron bajos. Una vez concluido el curso, al comparar los resultados obtenidos en las dos modalidades de enseñanza estudiadas, se observó que ambos grupos obtuvieron ganancias significativas sobre resolución de problemas. La Tabla Nº 3 presenta los resultados de la diferencia de medias entre pre-test y post-test sobre estrategias de resolución de problemas en las modalidades virtuales.

TABLA Nº 3 DIFERENCIA DE MEDIAS OBSERVADAS AL COMPARAR LOS RESULTADOS DEL PRETEST CON EL POSTEST SOBRE ESTRATEGIAS DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS EN AMBAS MODALIDADES

Modalidades

T de student

Nivel de significación

b-learning (N= 48)

16,36

0,0001**

e-learning (N = 60)

16,77

0.0001**

**p < 0,0001

Tal como se puede observar, en ambas modalidades se obtuvieron ganancias significativas en el curso en cuanto al aprendizaje de estrategias de resolución de problemas, indistintamente de la predisposición que manifestaron en el cuestionario inicial en relación al interés o motivación por cursar asignaturas virtuales (e-learning y b-learning). También se observó ganancia significativa en un buen número de estudiantes que no tenían, al principio, conocimientos informáticos básicos y el acceso a los recursos tecnológicos necesarios para cursar asignaturas de esta índole.

A manera de conclusión El fenómeno tecnológico, en particular la incorporación de las TIC a la educación, ya es un hecho. Simultáneamente, las nuevas generaciones Vol. 10, Nº 2 (Nueva Serie), 2010: 75-92

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estudiantiles han formado una estructura algorítmica mental diferente a la de la mayoría de sus docentes. La interacción docente/estudiantes debería ser un factor determinante en la planificación educativa. Los estudiantes, por ser nativos digitales interactúan de una manera particular con la tecnología; poseen estrategias, propias de su entorno cultural, para adaptarse a los nuevos retos tecnológicos. Procesan la información necesaria para participar en la sociedad. No obstante, pareciera que hay una brecha entre ambas generaciones. Por un lado, la planificación mantiene una estructura clásica e incorpora la tecnología como una actividad más. Por el otro, el dominio tecnológico de los jóvenes se limita a la recreación y, en pocas ocasiones, trasciende a la adquisición de conocimientos. El reto educativo es minimizar la brecha. El diseño que se llevó a cabo en esta investigación intentó incorporar el estudio de variables concomitantes que, de alguna manera, deberían ser atendidas en todo diseño educativo bajo modalidades virtuales. En primer lugar, todos los estudiantes comparten la idea de que se puede adquirir conocimientos bajo ambientes tecnológicos informáticos, pero temen que la falta de calor humano atente contra este aprendizaje. Se trata de un mito que debe desaparecer, tanto en estudiantes como en profesores. Como pudimos notar, es posible, a través de un proceso inductivo, aumentar la motivación interna de los participantes y neutralizar los temores, de manera que no se conviertan en un obstáculo que minimice o atente contra el aprendizaje. En segundo lugar, si bien es cierto que la tecnología tiene un costo básico para su uso, no es menos cierto que tanto el entorno social, como las instituciones educativas, contribuyen de alguna manera a hacer asequible el desarrollo tecnológico a todos los ambientes sociales. En el caso estudiado, a pesar del temor de algunos por la carencia de equipos informáticos, todos los estudiantes lograron su aprendizaje. En este sentido, para la muestra estudiada, este factor no fue un obstáculo. Esto permite inferir que para el éxito bajo modalidades virtuales las instituciones de educación superior y los docentes deben promover y facilitar el acceso a los recursos informáticos, tanto en el ámbito institucional como en el ambiente social. 90

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A manera de conclusión se podría alegar que, para tener éxito en el aprendizaje de cualquier asignatura, lo más importante no es la modalidad de enseñanza que se emplee sino el diseño instruccional, confeccionado a partir de la detección de necesidades de la población, bajo un modelo pedagógico adecuado, e inspirado en las verdaderas necesidades de aquellos a quienes va dirigido.

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ANALE S

La motivación, la experticia tecnológica...

de la Universidad Metropolitana

Yamileth Salazar Prosperi y Freddy Rojas Velásquez

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