Cebrián de la Serna, M. (2013). La innovación educativa vs. la innovación tecnológica. En Villa Rodriguez, A. (Eds.) Las Universidades como generadoras de la Innovación: Investigación, iniciativa y responsabilidad social. Foro internacional sobre innovación universitaria. 499-516 ISBN 978-84-940812-9-3 1. Introducción El presente texto pretende exponer nuestro punto de vista sobre el binomio entre la Innovación educativa y la Innovación tecnológica desde la experiencia primero en la dirección del ICE, después en la dirección de Innovación educativa; y por último, en la dirección de Enseñanza Virtual en la Universidad de Málaga durante más de 10 años. Desde la finalización en estas direcciones en el 2002 hasta la actualidad centramos nuestros esfuerzos en proyectos de innovación educativa con el uso de las TIC desde el grupo Gtea [1] y nuestro Portal de servicios y recursos tecnológicos aplicados a la innovación educativa, Gteavirtual [2] que en la actualidad brinda soporte tecnológico a todas las universidades de España mediante el SIR de RedIRIS, en breve a todas las europeas mediante EduGain y a muchas Latinoamericanas mediante el SIR del Sined (Sistema Nacional de Educación a Distancia, México)[3]. Partiremos con una premisa, si una universidad pierde su dimensión innovadora -‐ en el caso concreto que queremos abordar aquí de la creación de entornos tecnológicos para la enseñanza-‐, perderá parte también de su dimensión investigadora… de su identidad. Al final, las universidades pueden llegar a ser solo un “escaparate” de la tecnología que investigan y desarrollan otros… y si seguimos así, podríamos llegar solo a certificar los contenidos que otros imparten a través de “cursos masivos” Massive open online course (Mooc), por ilustrar con un caso extremo y con una las “soluciones tecnológicas” hoy en auge para enfrentarse a “todos los males” que aquejan a la educación. De algún modo, la capacidad creativa e innovadora se desarrolla creando, y una institución que tiene una misión docente entre otras, no invertir en investigación e innovación tecnológica para la educación sería abandonar una estrategia institucional. Es cierto que surgen nuevas instituciones universitarias y muchas otras no tan nuevas que no pueden hacer frente a los costes que una innovación tecnológica requiere. No obstante, como en otros casos empresariales existe la posibilidad de la colaboración interinstitucional, una solución estratégica a la premisa de la que partimos. ¿Estamos las instituciones preparadas para el reto de la innovación tecnológica y educativa? ¿podemos hacerle frente solas?¿tenemos competencias para la colaboración? Estas y otras cuestiones las deben responder cada cual en la estratégica de su universidad, pues al fin y al cabo la innovación educativa y más aún la tecnológica posee un sentido estratégico. 2. El centro de atención se desplaza de la tecnología a los usuarios. Estamos en estos momentos en procesos de globalización mundial para muchas de las dimensiones de la sociedad, la ciencia, la economía y la cultura. Un planeta y sociedad cada vez más globalizado y digitalizado exige a las universidades
replantear su papel en el desarrollo e innovación tecnológica y educativa, y tomar posiciónn en la Sociedad del Conocimiento. Sin perder este marco general, por cuanto que está determinando muchos aspectos de la vida universitaria, aquí vamos a atender solo la relación entre el binomio del desarrollo e innovación tecnológica en el campo de las aplicaciones educativas, y más específicamente centrándonos en el desequilibrio que siempre hemos observado entre este desarrollo tecnológico con el desarrollo de nuevas prácticas e innovación en educación, sobre todo en las acciones que las universidades ponen en marcha con los Campus Virtuales. Hemos planteado este binomio porque pensamos que las universidades están perdiendo su potencial de investigación e innovación tecnológica, especialmente en desarrollos tecnológicos y los campus virtuales aplicados a la enseñanza. Centramos precisamente en este tema de los campus virtuales, y no en otros muchos desarrollos tecnológicos, por dos razones: a. por un lado, porque los procesos de virtualización y la creación de campus virtuales en las universidades están generalizadas; pero por el contrario están surgiendo críticas en cuanto a su capacidad para transformar las prácticas educativas. b. y en segundo lugar, porque unido a la cantidad y presencia en todas las universidades es más fácil observar este desequilibrio en este binomio, y analizar los elementos sensibles y las razones que a nuestro parecer están en el fondo del fracaso o éxito en cualquier proceso de innovar en la institución universitaria con el uso de las innovaciones tecnológicas. Muchas de las universidades han pensado que mejor bajar software libre y no “inventar la rueda”, que entre otras razones es más económico y requiere menos esfuerzo innovador. Esto no lo entendemos como una mala estrategia pues los recursos económicos y humanos siempre son limitados, y si la mayoría de los recursos estuvieran orientados a promover el cambio de las prácticas en los docentes, se justificaría con creces, pues realmente la innovación y cambio está en saber y poder cambiar estar prácticas docentes. Pero tampoco se ha visto que esto haya sido de forma generalizada la razón por la que los servicios de enseñanza con campus virtuales han preferido renunciar a desarrollar su capacidad de investigación e innovaciónn. Esta cómoda respuesta ha facilitado el olvido de centrar la atención de los departamentos técnicos y de apoyo a la enseñanza en los verdaderos protagonistas de los procesos educativos: los usuarios (estudiantes, docentes, investigadores, administrativos…). La solución técnica no solo ha optado por este enfoque sino también la soluciones formativas, centrándose exclusivamente p.e. la formación de los docentes en el uso técnico de la herramienta, y no de la didáctica de su uso. Es decir, formar en el uso técnico de la Moodle y no en cómo crear materiales que permitan una buena comunicación, aprendizaje, evaluación…. Si llevamos esta tesis a las soluciones más técnicas y la relación entre el usuario y la tecnología tendríamos tres enfoques diferentes, como puede verse en el gráfico 1:
Modelo Entorno federados
Gráfico 1. Cambios en la relación tecnología y usuarios 2.1. Un primer enfoque, en el centro se sitúa la tecnología, mayoritaria en las universidades, las plataformas o LMS siguen poseyendo su máxima expansión, y es por ello que, se están encontrando sus limitaciones para los más innovadores y aquellos que desean desarrollar un proceso más personalizado como sería con los ePortafolios. En ocasiones existe en el fondo una incapacidad desde los servicios técnicos y de formación universitarios a ofrecer una respuesta más personalizada a sus usuarios, y justifican su actitud por ofrecer el servicio que “todas las universidades utilizan”, la que ofrece más posibilidades o dispone de más herramientas… Es interesante la lógica utilizada en la estrategia universitaria generalizada, como nos dice en su informe Prendes, M. (2009) en su análisis comparativo de la situación en las universidades españolas y las razones estratégicas para elegir y seleccionar plataformas: “Muchas de las universidades no han realizado un estudio previo para decidir qué herramienta –se refiere al software libre y las plataformas-‐ es la más adecuada. Una vez que algunas universidades optan por Moodle, otras deciden seguir la misma tendencia.” Parece existir en el fondo un temor al “riesgo” que supone la innovación, que si fracasa no es fácil asumirla en solitario. Paradógicamente desde las propias universidades se promueven proyectos de innovación educativa que cuando alcanzan soluciones interesantes y experimentadas encuentran obstáculos en estos mismos servicios para una implementación generalizada. De alguna forma, estos servicios se enfrentan al dilema entre implementar soluciones tecnológicas “para todos” frente a un modelo más personalizado. En cualquier caso, estos servicios de apoyo a los docentes y estudiantes deberían exigirse una respuesta tan personalizada como la que le solicitan a los docentes que desarrollen con sus estudiantes. Y en el fondo, lo que se está produciendo es una brecha en la capacidad para innovar dentro de la misma universidad, ya existe la brecha digital entre los docentes, y entre éstos y sus estudiantes, a la que se sumaría la capacidad y competencia que siempre ha sido un emblema de identidad universitaria: la capacidad para innovar. 2.2. En un segundo enfoque, en el centro se sitúa el usuario, ha sido como consecuencia del fracaso puesto en las ilusiones en un principio en las plataformas –LMS-‐ para soportar a los más innovadores, como la necesidad de personalizar la enseñanza con los ePortafolios, no estuvo exenta de limitaciones, pues de entrada
se valoraba exclusivamente la cantidad de herramientas más que la funcionalidad, la usabilidad o la oportunidad para abrir nuevas posibilidades a las concepciones metodológicas, pasando con el tiempo a representar para los más innovadores una limitación, pues el ritmo de evolución de las plataformas es un obstáculo para sus demandas de mayor personalización de la enseñanza frente a la velocidad y evolución que ofrecían otras herramientas más específicas en internet. La idea se representa fácilmente entre la llave suiza con muchas herramientas pero de baja calidad, y un listado de herramientas profesionales para según qué casos (véase imagen 2).
Imagen 2. Llave suiza como herramienta unificada tipo LMS vs. Herramientas distribuidas [4]. Las experiencias innovadoras han evolucionado más hacia su capacidad para evaluar y reflexionar sobre las evidencias de aprendizaje, y en dotar a los docentes y estudiantes de herramientas para la reflexión y la organización del aprendizaje (autorregulación del aprendizaje). Por así decirlo, se ha conseguido encontrar el valor y naturaleza de internet, como así sucedió en otros momentos con la evolución y cambio de otras tecnologías (p.e. el paso de la radio a la televisión y la búsqueda de un lenguaje propio en esta última), aquí el centro de atención ha pasado a ser el individuo y su capacidad para comunicarse y crear redes, frente a la concepción al inicio más centrada en la herramienta. Ha llegado el momento de las agendas compartidas e inteligentes, la interoperatividad entre soportes móviles, las posibilidades de la comunicación personalizada y distribuida, la productividad compartida, las redes sociales y de colaboración... y todo ello, tomando el individuo como centro y su necesidad vital para el intercambio y comunicación utilizando tecnologías. En definitiva, más personalización y movilidad en los procesos de producción de conocimiento, con equipos móviles y servicios y herramientas distribuidos por internet. Sin duda, todos los procesos de enseñanza y aprendizaje en las universidades no son iguales; por lo tanto, no pueden necesitar la misma solución tecnología como es una Plataforma –LMS-‐. Esto ha animado a los más innovadores que consideran a Internet como la Plataforma frente a los que piensan que las Plataformas (los LMS) son Internet (Accino, J.A, Cebrián, M., 2008). De alguna forma Internet sus herramientas y servicios evolucionan mucho más rápido de lo que puede hacerlo las herramientas de una plataforma, a su vez, no estás obligado a seguir el mismo modelo de enseñanza implícito que está detrás de toda plataforma, pudiendo elegir su propio entorno en función de los recursos y herramientas existentes en internet.
Estos dos enfoques no son una solución acabada, la primera entendemos que es una vía muerta porque entre otras razones la tendencia y prácticas de los usuarios y la evolución de internet va en otra dirección; la segunda, entendemos que es una tendencia minoritaria en las universidades que irá creciendo y que habrá que atender a medio plazo, pero no exentas de problemas. Las nuevas concepciones de este segundo enfoque al usar las herramientas distribuidas o los servicios de internet (internet es la plataforma), deja abierto un grave problema de seguridad y de dependencia a los servicios externos a las instituciones; a la vez que, dificulta el diseño de un entorno interoperable en cuanto a herramientas y contenidos. Por no decir de la laboriosa práctica de tener que identificarse una por una en cada herramienta (LogIn/Out). Situación esta última de interoperatividad e identidad que tampoco se resuelve en la visión mayoritaria anterior cuando los LMS se combinan con otros servicios institucionales (bases datos de matrículas, acceso a servicios de bibliotecas, etc). Esta segunda tendencia está obligando a muchos docentes a buscar soluciones tecnológicos fuera de su universidad, y no me refiero solo a los servicios de email fuera de la institución. En el caso de los estudiantes igualmente encuentran un choque entre su entorno personal de desarrollo y el entorno monolítico de las instituciones con sus plataformas -‐LMS-‐. La solución tecnológica que supone desde nuestro entender que las universidades “externalicen” sus servicios tecnológicos es una muestra de incapacidad para innovar u ofrecer servicios en igualdad de respuesta que lo que disponen los usuarios de forma gratuita en Internet (p.e. caso de los servicios que presta Google a las universidades). Viene a representar lo que decíamos al inicio de este documento, una prueba sin duda de la pérdida de capacidad innovadora. Cuando miramos esta tendencia pensamos en servicios propios en las universidades que podrían ofrecer un listado de herramientas (Wiki, Blog, Rss, Foros...) de las cuales cada usuario elige según su proyecto. c) por último, los procesos se centran en el grupo, y de forma minoritaria de momento en las universidades se considera que los procesos de aprendizajes son individuales pero que se consiguen con procesos grupales donde median las tecnologías. Por lo tanto, el centro no es la tecnología, ni el sujeto sino el grupo, y no de un solo grupo, porque la relación de los individuos pertenecen a muchos grupos, como así sucede con la identidad cultural de los individuos está construida por multitud de identidades diferentes, parodiando a Amin Maalouf en su obra “identidades asesinas” Madrid, Alizanza. Entendemos que este tercer enfoque debería ser el modelo de relación entre las prácticas de los usuarios y la tecnología, también consideramos que estos tres enfoques en estos momentos deja sin resolver cuestiones importantes al menos para una enseñanza innovadora con las TIC, como son las siguientes: ¿de qué forma puede integrar un estudiante las evidencias distribuidas en las diferentes herramientas e instituciones por la que se mueve y aprende?, ¿cómo se puede “colaborar” entre estudiantes, docentes y tutores de diferentes instituciones con distintos sistemas tecnológicos? Tal es el caso cuando los estudiantes desarrollan sus prácticas en empresas, hospitales e instituciones escolares diferentes a la universidad, donde el tutor de la institución debe colaborador con la universidad
para realizar un proceso de seguimiento junto con el docente de la universidad; o bien, necesitan realizar una movilidad a otra universidad donde va a ser evaluado por ePortafolios. Estos problemas de colaboración y utilización de recursos, herramientas y servicios tecnológicos distribuidos tampoco están resueltos cuando trabajamos en la misma institución, por ejemplo, diferentes claves de acceso y dificultad para interoperar entre los recursos de la biblioteca, la Plataforma de enseñanza –LMS-‐ o la lista de herramientas que pueda ofrecer la universidad, etc. En cada uno de estos servicios es común tener una clave diferente y autentificarse en cada una de ellas. Este problema se multiplica aún más cuando se añaden nuevos soportes móviles y nuevos servicios como es el caso de las últimas tendencias tecnológicas: geo-‐ localización, realidad virtual aumentada, anotaciones “in situ”… que requieren de equipos móviles. De algún modo los sistemas tecnológicos no están siendo una solución técnica para dar respuesta a las nuevas tendencias y prácticas de los usuarios. Esto nos plantea una pregunta: ¿cómo podemos mantener la seguridad de los sistemas y entornos más flexibles que propone este tercer enfoque para un entorno de enseñanza y aprendizaje en colaboración? De algún modo estamos asistiendo a un proceso donde las innovaciones tecnológicas han propuesto un modelo de prácticas en los usuarios, y estas prácticas están exigiendo a las instituciones universitarias a dar una respuesta innovadora, tanto en lo educativo como en lo tecnológico. Es decir, atender un aprendizaje auténtico con estas prácticas cada vez más flexibles con el uso de las innovaciones tecnológicas, pero ¿con qué innovación tecnológica?: Una tecnología que nos permite actualmente implementar con éxito, no sin problemas, este tercer enfoque social de la construcción del conocimiento son los mecanismos de identidad y los sistemas federados que veremos a continuación. 3. Las prácticas de los usuarios están imponiendo cambios tecnológicos a las instituciones. Han aparecido nuevos marcos de interoperabilidad internacional, tales como el Espacio Europeo de Educación Superior o sus equivalentes en otras áreas geográficas (Espacio Común de Educación Superior para Latinoamérica y el Caribe). Esto significa un mayor intercambio de datos y recursos entre instituciones, así como más movilidad (física y virtual). Cada vez es más frecuente que un docente o un investigador participe en proyectos transnacionales que obliguen a utilizar recursos distribuidos y compartidos. En un sistema tecnológico tradicional, esto obligaría a mantener cuentas de acceso (y repartir datos personales) entre varías instituciones. Lo mismo sucede, cada vez más, con los propios estudiantes que, con las herramientas actuales, cerradas y restringidas a su institución, encuentra una brecha entre la práctica durante el aprendizaje institucional y la que llevan a cabo en su vida diaria, durante la que acceden -‐muchas veces sin las debidas garantías-‐ a múltiples recursos y servicios distribuidos.
Por último, la tendencia creciente hacia el aprendizaje a lo largo de toda la vida y su instrumento metodológico y tecnológico, el ePortafolios para toda la vida, hace indispensable un marco tecnológico que trascienda el de una única institución. Podríamos decir que en estos momentos existe una conciencia cada vez mayor de un cambio de paradigma en cuanto al desarrollo y utilización de las herramientas virtuales de apoyo a la docencia. Los cambios tecnológicos, por un lado, y el nuevo contexto organizativo e institucional, por otro, han venido a alterar los escenarios de uso de este tipo de herramientas. Efectivamente, cada vez es más patente la tendencia a la movilidad y la colaboración entre usuarios de diferentes instituciones y países por lo que resulta inviable una interoperabilidad entre servicios e instituciones basada en el modelo de plataforma (LMS). Por la misma razón, la estrategia de desarrollo de la mayoría de las plataformas actuales de incluir todas las funciones de las herramientas y servicios de internet (Blog, Wiki, Rss...), convirtiéndolas en otra red resulta inviable a medio plazo. En la actualidad trabajamos en Gtea[1] sobre una línea de investigación e innovación desarrollada con un enfoque combinado de estrategias tecnológicas y pedagógicas, que ha sido posible gracias al intento permanente por resolver diversos aspectos prácticos que la tecnología hasta la presente no permitía (p.e. interoperabilidad de herramientas y contenidos), a la vez que, en un intento por ampliar las fronteras pedagógicas experimentando nuevos escenarios innovadores donde centrar al usuario y sus grupos de trabajo para la colaboración (en docencia, en investigación, en administración…) como veremos más adelante en los casos de estudios. Es decir, planteamos una estrategia general en el binomio entre la innovación tecnológica y educativa, basado en la experimentación, en la innovación y en la atención personalizada a los profesores y sus prácticas más innovadoras, tanto en lo pedagógico como en lo tecnológico, lo que incluye la adaptación de distintas herramientas a las peticiones formuladas para la ejecución de los proyectos de innovación y, en su caso, el desarrollo de otras nuevas –como es el servicio de eRúbrica federada para la evaluación por competencias[5]-. Esto resultaba en un modelo mixto de herramientas ajenas, adaptadas, y otras propias, lo que nos llevó a enfrentarnos desde el inicio con los problemas relativos a la integración de herramientas y las necesidades más particulares de los usuarios, hecho que ha derivado actualmente en una línea sobre la experimentación de tecnologías de federación a contextos educativos innovadores. Ejemplo de nuevos escenarios que requieren una nueva respuesta tecnológica serían los siguientes: -‐ Encontrar soluciones tecnológicas más flexibles para los entornos personales de aprendizajes (PLE), -‐ Romper las barreras tecnológicas en el intercambio de recursos y herramientas entre instituciones, para facilitar la movilidad de los individuos -‐en aumento-‐ y fuera de ellas, como sería el caso de un “portafolios para toda la vida”, el intercambio de herramientas y contenidos en las comunidades de prácticas, etc.
-‐ Muchas instituciones necesitan de la colaboración para crecer, necesitan aunar sus pequeñas excelencias para representar un grupo de importancia y excelencia. -‐ Buscar y experimentar nuevas modalidades metodológicas sin que la tecnología limite sus modelos prácticos. 4. Los sistemas federados centran su atención en la colaboración de los docente, investigadores e instituciones. Las plataformas –LMS-‐ están integradas y son prácticas comunes en los servicios técnicos en las universidades, dan soluciones fáciles para eLearning pero son herramientas nacidas en el contexto tecnológico y pedagógico de los años 90: BSCW (1995), ILIAS, WebCT, Blackboard (1997), Moodle (1998), Claroline/Dokeos,LRN (1999), cada una de ellas están “reinventando la rueda” para integrar el mayor número posible de funciones incorporando “gaches” hasta un imposible “ad infinitum”. En la actualidad, sin embargo, se consolida la idea de que la capacidad de las plataformas para transformar la enseñanza y el aprendizaje es cada vez menor y que, por más útiles que hayan podido ser en el pasado reciente, el mayor potencial de cambio en las prácticas educativas está en la interacción entre diferentes herramientas y tecnologías (no cabe una plataforma para todas las diversidad de prácticas), en la personalización de las soluciones tecnológicas, en centrar el foco de atención en los usuarios y no en las plataformas, en la idea de que “internet sea la plataforma” y no al revés (Accino, J.A, Cebrián,M. 2008). Dicho de otra forma, se plantea en educación la necesidad de centrar la enseñanza en los propios individuos (PLE) y en su capacidad para autorregular sus aprendizajes en colaboración con otros (Carneiro, E.; Lefrere,P & Steffens, K. 2007), siendo necesario disponer de entornos de formación profesional más flexibles (PLE), y servicios de acompañamiento del docente que asuman un modelo de atención más personalizado, a la vez que, centrar la atención en la colaboración en el grupo. Lo que en la prácticas sería un eportafolios personalizado para desarrollar un aprendizaje universitario auténtico y de calidad, pero con dimensión y posibilidad tecnológica para la red social. No es extraño, por tanto que, haya surgido una nueva generación de tecnologías basadas en la gestión de identidad del usuario y se comience a pensar y experimentar en las posibilidades y limitaciones de las Tecnologías de Federación. Estos planteamientos y los recientes avances tecnológicos están permitiendo romper las barreras entre usuarios, instituciones y servicios, abriendo nuevas oportunidades para la colaboración y la innovación pedagógica, que hacen posible llevar estas ideas a la realidad de las prácticas educativas. Es el tiempo, pero también la investigación y la experimentación rigurosa quien nos dirán si estas nuevas tecnologías son una moda o un paso importante en el andamiaje de las prácticas educativas. 5. ¿Qué son las tecnologías y los sistemas federados? Una federación de identidad es un mecanismo (tecnología, software, modelo de datos) que permite establecer una relación de confianza entre distintas instituciones, de manera que los usuarios de todas ellas puedan acceder a recursos
distribuidos y compartidos teniendo un único punto de autenticación en su propia institución. Es decir, utilizando siempre y únicamente la identidad que ya tienen en su institución de origen, independientemente del lugar en que el usuario se encuentre en cada momento. Cada universidad dispone de un proveedor de identidad (Identity Provider, IdP) que permite autenticar a los usuarios. Esta autenticación puede hacerse con un directorio corporativo en LDAP, una base de datos SQL o algún otro servicio equivalente, dependiendo de las posibilidades de cada institución. Las universidades ofrecen asimismo uno o varios servicios a la comunidad. Estos servicios deben estar adaptados convenientemente para permitir que los usuarios se autentiquen utilizando el proveedor de identidad de su universidad correspondiente. Los IdP forman una federación de identidad. Cuando un usuario intenta acceder a cualquier servicio de cualquier institución de la federación, recibe una petición para que especifique en qué universidad quiere autenticarse, a lo que deberá responder señalando su universidad de origen, lógicamente, ya que es donde estará registrado. El proveedor del servicio lo reenviará al IdP de esa universidad, que solicitará la autenticación del usuario (un login, generalmente) y enviará la correspondiente conformidad permitiendo así el acceso solicitado. De esta forma, todos los servicios ofrecidos constituyen, todos en conjunto, un espacio compartido de colaboración, en el que únicamente hay que autenticarse una vez y sólo una en la universidad de origen de cada usuario. Principalmente la tecnología y mecanismos de identidad y los sistema federados permiten a las universidades dos competencias en dos dimensiones diferentes: Por un lado, les permitirá mayor nivel de confianza y colaboración entre los diferentes departamentos y servicios de la propia institución. Y por otro lado, permite que todas las instituciones universitarias puedan utilizar y establecer proyectos de colaboración entre sus universidades colaboradoras, facilitando el flujo de recursos, contenidos y servicios que cada universidad pueda aportar con los grupos de colaboración que considere oportuno desarrollar, tanto a nivel del país como con otras instituciones del mundo. Facilitando el tránsito y movilidad de estudiantes, docentes e investigadores entre todas las universidades del país y de estas con el resto del mundo. Como tal podría ser el caso de la imagen nº3 que una Universidad (A) sus usuarios (estudiantes, docentes, investigadores…) podrían usar los servicios de su propias Universidad además de otra Universidad del mismo país (B) y otra extranjera (C), como en multitud de ejemplo existen hoy de programa de investigación, formación, etc.
Imagen 3. Modelo de colaboración (Cebrián de la Serna, M. 2012) 6. Casos de usos: la innovación y experimentación de los sistemas federados en contextos educativos. Los sistemas federados son una tecnología reciente pero en auge, es posible que se entienda mejor sus posibles aplicaciones con ejemplos concretos, y que en su implementación constituyeron todo un proyecto de innovación tecnológico y pedagógico, dando así una multitud de experiencias y resultados interesantes de analizar para el binomio que estamos abordando. Presentamos aquí solo tres casos, describiéndolos muy brevemente y ofreciendo referencias para obtener más información por si fuera de interés. Dándose un equilibrio entre ambas innovaciones, en algunos casos, la innovación educativa o necesidad de cambio pedagógico solicitaba innovación tecnológica, en otros casos, las innovaciones tecnológicas inspiraron modelos de colaboración práctica. 6.1. Desde los e-learning pasando por los m-learning hasta los f-learning: los eportfolios federados. Un modelo comunicacional como el que hemos desarrollado durante estos años desde 1997 en el proyecto de innovación sobre el practicum[6], necesitaba de una estrategia pedagógica y tecnológica específica por diversas razones: -‐ Requería un entorno más personalizado que las soluciones técnicas que nos ofrecían con la plataforma Moodle de la Universidad de Málaga.
-‐ Más allá que un simple espacio virtual y servicio de mantenimiento de servidores, queríamos la posibilidad de ir desarrollando una evolución del modelo pedagógico conjuntamente con las mejoras de las herramientas que fueran necesarias. -‐ No queríamos atarnos al modelo comunicacional implícito, a la funcionalidad de las herramientas que cada LMS posee e impone, sino disponer de flexibilidad para elegir el entorno más adecuado según experimentamos y evaluamos los nuevos escenarios pedagógicos. -‐ Necesitábamos un entorno que tuviera un enfoque “abierto”, que posibilitara la incorporación de diferentes servicios y herramientas que iban apareciendo en Internet y que a su vez, iban dejando obsoletas las herramientas equivalentes proporcionadas por los diferentes LMS. -‐ El practicum es una colaboración con otras instituciones, tanto universitarias como no universitarias. La colaboración entre usuarios de instituciones con sistemas tecnológicos y herramientas diferentes o incluso similares pero no interoperables, es un obstáculo tecnológico a salvar con los mecanismos de identidad y sistemas federados. Todos estos puntos desembocan en una visión y estrategia de “herramienta abierta a componentes” que posee ventajas que podríamos resumir en no tener que crear herramientas o servicios sino es estrictamente necesario, aprovechando una creciente oferta de herramientas disponibles en la red, lo que permite, en muchos casos, que los usuarios puedan utilizar las mismas a las que ya están habituados. En la actualidad disponemos de un espacio de experimentación abierto a otras universidades donde estamos definiendo y experimentando un modelo innovador en lo pedagógico (imágen nº 4) y en lo tecnológico como son los f-learning (aprendizaje federado) buscando el alcance y limitaciones de sus prácticas pedagógicas.
Imagen nº 4 Modelo pedagógico alcanzado en la supervisión del practicum
6.2. Experimentar un modelo de comunidad de práctica basado en servicios federados. Proyecto Aecid 2008 [7]. Este es un proyecto realizado conjuntamente con trece universidades de Argentina, Brasil, Chile, Ecuador, México y Venezuela, y coordinado desde la Universidad de Málaga por el grupo Gtea, para poner a prueba un entorno piloto de colaboración basado en tecnologías de federación, en el que los recursos y servicios que lo componen están distribuidos entre las instituciones. Este entorno descentralizado, compuesto inicialmente de varias herramientas básicas servidas por las universidades que forman el núcleo central del proyecto, actuaba como soporte para la discusión y análisis de las experiencias de enseñanza y aprendizaje aportadas por los participantes. La mayoría de los departamentos de las universidades del proyecto tenían responsabilidad en la formación de docentes sobre el uso de TIC. Necesitábamos compartir recursos, herramientas, modelos de formación, etc. pero al mismo tiempo, necesitábamos utilizar una nuevo soporte tecnológico para la colaboración. El proyecto ha generado, como productos materiales, una serie de documentos de trabajo y resultados finales sobre los tópicos tratados. Entre estos, por citar algunos: •
Resultados de investigación sobre las buenas prácticas del eTutor, coordinado por UBE y UCES, que incluye documentos sobre competencias, áreas de responsabilidad del tutor y rol del eTutor.
•
Evaluación formativa con ePortafolio y eRúbrica, coordinado por el grupo de la Universidad de Málaga, sobre la supervisión del aprendizaje centrado en competencias, con una evaluación formativa y en una enseñanza a distancia o/y semipresencial. Resultados que contribuyeron a diseñar un proyecto de eRúbrica federada –ver más adelante-‐.
•
Elaboración de indicadores para evaluación de cursos de capacitación y resultados de investigación sobre comunidades de práctica implantadas, coordinado por UCALP.
•
Reflexiones teóricas y prácticas sobre el relanzamiento de los nichos lingüísticos del Guainía-‐Río Negro, coordinado por la Universidad de Zulia, en Venezuela.
•
Instrumento de Evaluación de Objetos de Aprendizaje, desarrollado por la Universidad de Colima y sometido a validación por el resto del grupo.
En cuanto al proceso de desarrollo del proyecto, es decir, su preparación e implantación, se han encontrado notables diferencias entre las universidades, diferencias relacionadas en su mayor parte con el grado de inercia institucional. Así, en universidades relativamente pequeñas pero muy dinámicas, con un grupo de trabajo de docentes y técnicos muy motivado, se ha captado inmediatamente el sentido y la utilidad del proyecto propuesto, no sólo para los fines del proyecto en sí, sino también para su propia actividad interna, mientras que en instituciones de
mayor tamaño, con abundancia de recursos humanos y materiales, la receptividad ha sido mucho menor, incluso participando en el proyecto. Dado que todas las universidades incluyen la innovación tecnológica y pedagógica entre sus estrategias inmediatas, esas diferencias llevan a preguntarse sobre qué significado es el que se atribuye a la innovación. De ello resulta que algunas universidades no solo reducen esa innovación al solo hecho de elegir alguna plataforma LMS conocida, independientemente de la práctica real que con ese medio se haga, sino que cierran la puerta a otras alternativas tecnológicas más avanzadas. (No hay diferencia por tanto con las universidades españolas, donde las decisiones sobre tecnologías eLearning suelen obedecer a razones que oscilan entre lo puramente técnico y la simple imitación -‐Prendes, M.;2009-‐ ) Sin embargo, este tipo de conclusiones también han supuesto un resultado, ya que con ello se incrementa nuestro conocimiento sobre la implantación de comunidades reales de práctica en ambientes institucionales. Mucho más importantes, a efecto de resultados tangibles del proyecto, son las propuestas de actividades futuras: •
Consolidación de la comunidad mediante un Convenio Específico de Cooperación Académica entre las universidades participantes, cuyo objetivo principal es la creación de la Red Científica del Espacio Iberoamericano del Conocimiento, con el propósito de desarrollar y fortalecer el intercambio de conocimientos y experiencias entre las Universidades Iberoamericanas, como puede verse en el portal de Educación superior iberoamericano -‐Resib-‐[8].
•
Desarrollo conjunto de cursos de postgrado, cursos, etc con certificaciones compartidas entre varias instituciones.
En este segundo caso, las posibilidades para la colaboración que ofrecían la innovación tecnológica inspiró un modelo de colaboración. 6.3. Servicios de eRúbricas para la evaluación de los aprendizajes En la actualidad dirigimos dos proyectos relacionados con esta tecnología de federación, como son: Por un lado, el servicio de eRúbrica para España a través de RedIRIS y próximamente a toda Europa mediante EduGAIN, financiado por convocatoria de proyectos I+D+i 2010-‐13. Por otro lado, el proyecto internacional para la federación del Sistema Nacional de Educación a Distancia –Sined-‐ en México, dentro del mismo convenio estamos dirigiendo actualmente el Centro de diseño eRúbrica[8] del Sistema Nacional de Educación a Distancia con 22 nodos periféricos y otros nodos a nivel de Latinoamérica. Especial relevancia están teniendo actualmente los 13 microseminarios sobre prácticas con el uso de erúbrica en diversos tópicos: Autorregulación,
Autoevaluación, Evaluación de pares, Evaluación de grupos, Evaluación por competencias, límites de las erúbricas, Rúbricas en grado y postgrados, competencias TIC, Motivación, ABP, etc. Estos servicios ofrece una tecnología con diferentes funcionalidad que está creciendo en función de la aportaciones de la comunidad de prácticas [10]. La última modificación ha permitido crear rúbrica distribuidas mediante tecnologías de geolocalización espacial, de modo que se pueden generar procesos de evaluación en espacios distribuidos y asignados con valores y criterios de evaluación (rúbricas asignadas a edificios para enseñanza de arquitectura, en estaturas y cuadros o murales para estudiantes de bellas artes, plantas y nichos ecológicos para estudiantes de biología, etc.). Notas [1] Gtea, Grupo de investigación en tecnologías de la información y comunicación aplicadas a la educación en Andalucía. http://gtea.uma.es [2] Gteavirtual, http://gteavirtual.org [3] Sined http://www.sined.mx [4] Imagen utilizada de Google http://juandomingofarnos.wordpress.com/ [5] Servicio de erúbrica para la evaluación de los aprendizajes universitarios. http://erubrica.org [6] Línea de innovación educativa y tecnológica en la supervisión del Practicum http://practicum.uma.es/ [7] Proyecto Aecid 2009. Entorno federado de colaboración para el espacio iberoamericano de enseñanza superior. http://resib.uma.es/?page_id=111 [8] Resib, Red de Educación Superior Iberoamericana. Proyectos de Innovación Educativa sobre Tecnologías de Federación http://resib.org [9] Centro para el diseño de eRúbrica –Sined-‐ https://www.sined.mx/rubrica.html [10] Comunidad de prácticas sobre eRúbricas (ejemplos de rubricas, herramientas, etc.) http://erubrica.org Referencias Accino, J.A, Cebrián, M. (2008). La plataforma es la red: Aprendizaje centrado en el usuario y arquitecturas centradas en la identidad. Rev. Boletín de RedIris. nº84. Nov. Barbera, E. (2009) Mutual feedback in e-‐portfolio assessment: an approach to the netfolio system. British Journal of Educational Technology Volume 40, Issue 2, pages 342–357, March 2009.
Cebrián de la Serna, M., (2012). erúbrics and eportfolios in higher education. 14-‐ 16 de May 2012 Stockholm University. http://erubrica.uma.es/?page_id=344 Cebrián de la Serna, M., (2011). Supervisión con ePortafolios y su impacto en las reflexiones de los estudiantes en el Practicum. Estudio de Caso. Revista de Educación, nº 354,Ene.pp183-208 Carneiro, E.; Lefrere,P & Steffens, K. (2007). Self-‐regulated Learning in Technology Enhanced Learning Environments: A European Review. http://hal.archives-ouvertes.fr/docs/00/19/72/08/PDF/STEFFENS-KARL-2007.pdf Prendes, M. (2009). Plataformas de campus virtual con herramientas de software libre: Análisis comparatio de la situación actual en las universidades españolas. http://www.um.es/campusvirtuales/informe.html Schaffert,S. & Hilzensauer, W. (2008) Research On the way towards Personal Learning Environments: Seven crucial aspects. eLearning Papers Nº 9, July. www.elearningeuropa.info/files/media/media15971.pdf
