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perspectivas 20OCT1993 val. xX11, II.’ 3, 1992 (83) 213

Jalones

POSICIONES/CONTROVERSIAS Marco teórico para una educación integradora del trabajo productivo Federico von Borstel

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CUADERNO El control de la calidad del aprendizaje y de la enseñanza: I. Las principales líneas de investigación Introducción

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William Loxley

Conceptualización de un marco de investigación educativa comparada Tjeerd Plomp Administración

de las encuestas internacionales

297 William Loxley

309

Problemas que plantea la concepción del Tercer Estudio Internacional de la IEA sobre Matemáticas y Ciencias David E. Wiley y Richard G. Wolfe

319

Diseño de la muestra para estudios internacionales sobre el rendimiento escolar Kenneth N. Ross

327

La gestión de los datos obtenidos en encuestas sobre educación Andreas Schleicher y Jahja Umar

341

Análisis del currículo en el marco del TIMSS: descripción longitudinal de la enseñanza de las disciplinas William H. Schmidt

351

Análisis del rendimiento de la educación mediante la utilización de datos internacionales Emilie Barrier e Ingrid Munck

361

La investigación internacional sobre la informática en la enseñanza Willem J. Pelgrum

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TENDENCIASjCASOS La innovación educativa en América Latina: balance de cuatro décadas Inés Aguerrondo Innovaciones y reformas escolares en los países en desarrollo de Asia Rupert Maclean Perfiles de educadores: Jean-Ovide Decroly (1871-1932) Francine Dubreucq ISSN

0304-3053

Jalones El 15 de febrero de 1993 aparecía una nota oficial del Director General de la UNESCO con la que daba por creada la “Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI”. Habida cuenta de la importancia y el alcance de tal empresa, hemosjuzgado imprescindible, para la información de nuestros lectores, reproducir aquíel texto casi íntegro de dicho documento.

Antecedentes “La Conferencia General de la UNESCO, en su vigésimo sexta sesión, celebrada en noviembre de 1991, invitó al Director General a “reunir una comisión internacional encargada de reflexionar acerca de la educación y el aprendizaje para el siglo XXI”. Esta resolución llegaba veinte años después de haber finalizado los trabajos de la Comisión Internacional sobre el Desarrollo de la Educación, constituida en virtud de una resolución adoptada por la Conferencia General de la UNESCO en 1970. Dicha comisión había realizado su cometido en una época en la que un tercio aproximadamente de los Estados miembros de la UNESCO, independizados desde hacía menos de diez años, estaban repletos de esperanza y de optimismo para el porvenir, pero también una época en la que una gran parte del planeta estaba sometida al yugo de la opresión. Su informe “Aprender a ser” (1972) se a!escribía en una carta de presentación dirigida al Director General por su presidente, Edgar Faure, como “una reflexión crítica por parte de hombres de formación y a!eorigen diversos que buscasen... una vía para llegara soluciones de conjunto aplicables a las grandes cuestiones que plantea el desarrollo de la educación en un universo en devenir”. Los veinte añosque siguieron harían comprender que losgrandesproblemas no se plantean en los mismos términos en todas las partes del mundo, y ni siquiera dentro de un solo y mismo país, y que las cuestiones y retos planetarios requieren soluciones diferenciadas. A buen seguro, hoy el universo está aún en devenir, y evoluciona con una rapidez incomparablemente mayor que hace tan sólo veinte años. La democracia va ganando terreno y se operan importantes reajustes políticos y económicos, acompañados de un brusco aumento del número de Estados miembros de la Organización de las Naciones Unidas. Los progresos de la ciencia y de la tecnología impresionan por las nuevas perspectivas que abren a la búsqueda de soluciones que permitan un desarrollo humano duradero. Sin embargo, el porvenir sepresenta hoy con perfiles mas borrosos en ciertos ámbitos clave: la destrucción del medio ambiente inquieta hasta a las mentes más plácidas, el crecimiento demográfico sigue siendo alarmante en un gran número de países en desarrollo, el crecimiento económico se estanca, y el inmenso foso Perspectivas. . --

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II.’ 3, 1992 (83)

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que separa a los pobres de los opulentos sigue ahondándose con una rapidez abrumadora. La incompatibilidad cultural es causa de numerosos conflictos y las amenazas, así como la rapidez con que se suceden los acontecimientos, son bien distintos de lo que eran durante la “guerrafría”. Es menester hallar con toda urgencia nuevos enfoques económicos y comerciales que se basen en un reparto mas equitativo de los recursos mundiales e instaurar sin demora nuevos dispositivos institucionales mundiales y regionales para afrontar los retos de nuestro tiempo. Por primera vez, la estrategia internacional del desarrollo da prioridad a los recursos humanos y a la lucha contra la pobreza, que es el objetivo principal del cuarto Decenio de las Naciones Unidas para el Desarrollo. El programa “Acción 21” de la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo y la Agenda para la Paz del Secretario General de la Organización de las Naciones Unidas han hecho también hincapié en el papel de los recursos humanos. La mayor riqueza de un país reside en el talento de sus ciudadanos. Parece pues oportuno que, en los umbrales del siglo XXI, la UNESCO examine con ojos nuevos la educación, sus objetivos y sus procesos para tratar de delimitar mejor las ideas y las prácticas que son nuevas y las que son duraderas, y esbozar las direcciones para el futuro.

Composición La Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI será presidida por el Sr. Jacques Delors, Presidente de la Comisión de las Comunidades Europeas. El interés que siempre ha manifestado por la educación, cuyo mas notable testimonio es la legislación a favor de la educación permanente promulgada en Francia por iniciativa suya, sus eminentes cualidades intelectuales y políticas y el respeto de que goza en el seno de la comunidad internacional son un buen augurio por lo que atañe al trabajo de la Comisión y a susfrutos. Los otros miembros de la Comisión, nombrados por mímismo en acuerdo con el Presidente, son: El Sr. Isao Amagi, especialista en educación, consejero especial del ministro de educación, ciencia y cultura del Japón y presidente de la Fundación Japonesa para los Intercambios Educativos-BABA; El Sr. Roberto Carneiro, presidente de TVI (Televisa0 Independente), ex ministro de educación, ministro de Estado, Portugal; La Sra. Fay Chung, ministra de Estadopara asuntos nacionales, creación de empleo y cooperativasde Zimbabwe, miembro del Parlamento, exministra de educación; El Sr. Carlos Fuentes, novelista y profesor de universidad, laureado con el Premio Miguel de Cervantes; El Sr. Bronislaw Geremek, historiador, diputado de la Dieta polaca, profesor en el Collège de France;

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El Sr. William Gorham, especialista en política pública, presidente del Urban Institute de Washington (Estados Unidos) desde 1968; La Sra. Aleksandra Kornhauser, directora aél Centro Internacional de Estudios Químicos de Liubliana (Eslovenia), especialista en las relaciones entre desarrollo industrial y protección del medio ambiente; El Sr. Abdallah Laroui, profesor de historia en la Universidad Mohamed V de Rabat (Marruecos), miembro de la Real Academia de Marruecos; El Sr. Michael Manley, universitario y escritor, primer ministro de Jamaica a!e1972 a 1980 y de 1989 a 1992; La Sra In’am Mufti, especialista en la condición femenina, presidenta de la FundaciónNoorAl-Hussein, ex ministra de desarrollo social de Jordania; La Sra. Marisela Padrón Quero, socióloga, directora de investigaciones del Centro Fundación Rómulo Betancourt, ex ministra de la familia de Venezuela: La Sra. Marie-Angélique Savané, socióloga senegalesa, miembro de la comisión internacional “Global Cooperation and Governance”; El Sr. Karan Singh, diplomático indio y varias veces ministro, especialmente de la educación y de la salud, autor de varias obras sobre temas medioambientales, filosófeos y de ciencia política; El Sr. Zhou Nanzaho, especialista en educación, presidente del Instituto Nacional de Estudios Pedagógicos de China donde ejerce como profesor. La Sra. Danièle Blondel, consejera especial, asistirá al Presidente en su trabajo. La Sra. Blondel fue directora de enseñanza superior en Francia y directora del CEREQ (Centro de Estudios e Investigaciones sobre las Calificaciones). Actualmente es directora del IRIS (Instituto de Investigación y de Información Socioeconómica) y profesora de economía en la Universidad París-Dauphine.

Consejeros extraordinarios

Con objeto de aprovechar los conocimientos y la experiencia de individuos y de grupos muy diversos, la Comisión asociará a sus trabajos a un cierto número de personalidades eminentes y de organizaciones prestigiosas que se han destacado en el plano mundial por sus notables contribuciones a la reflexión y a las realizaciones en el ámbito de la educación. Los consejeros extraordinarios quefiguran en la lista asíconstituida podrán ser llamados a contribuir en ciertos aspectos de las actividades de la Comisión o de sus grupos de trabajo, a participar en reuniones, a proceder a inspecciones o, de manera general, a asesorar a la Comisión. Las personalidades siguientes ya han aceptado asesorara la Comisión a este título.. Chief Emeka Anyaoku, diplomático nigeriano, secretario general del Secretariado de la Commonwealth; El Sr. Jorge Allende, especialista en bioquímica y en biología molecular,

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profesor de la Universidad de Chile, miembro de la Academia del Tercer Mundo, miembro de la Academia de Ciencias de Chile; La Sra. Margarita Marino de Botero, directora ejecutiva del “Colegio Verde” (Colombia), exdirectoradellnstituto NacionaldeRecursosNaturales y del Entorno; La Sra. Gro Harlem Brudtland, primera ministra de Noruega, fue presidenta de la Comisión Mundial para el Medio Ambiente y el Desarrollo; La Sra. Elizabeth Dowdeswell, directora ejecutiva del Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA), Nairobi (Kenia); El Sr. Daniel Goeudevert, director de empresa francés, director de la marca Wolksvagen, miembro del consejo de administración de la International Partnership Initiative (IPI); El Sr. Makaminan Makagiansar, ex subdirector general de la UNESCO para la cultura, consejero del ministro de ciencia y tecnología de Indonesia; Sir Yehudi Menuhin, violonista británico, presidente y jefe asociado de la Roya1 Philarmonic Orchestra, laureado con el Premio Nehru para la Paz y la Comprensión Internacional (1970), miembro de la Academia Universal de la Cultura; El Sr. Thomas Odhiambo, cienttfico keniano, presidente de la Academia Africana de Ciencias, miembro del Consejo Internacional de Uniones Científicas; El Sr. René Rémond, historiador francés, presidente de la Fundación Nacional de Ciencias Políticas, codirector de la Revuchistoriquc; El Sr. Bertrand Schwartz, ingeniero francés, profesor de universidad y especialista en educación, miembrodel Consejo Económico y Social, consejero ante el Ministerio de Trabajo; El Sr. Anatoly Sobchak, alcalde de San Petersburgo (Rusia), decano de la Facultad de Derecho de la Universidad de San Petersburgo, ex ministro de educación,. El Sr. David Suzuki,científico canadiense, especialista en educación, conferenciante internacional y animador de emisiones y películas con carácter cientíjco, laureado con numerosos premios en campos relacionados con la ciencia y la rudiodtjüsión. IIan sido invitadas asimismo a ejercer funciones de consejeros extraordinarios las siguientes instituciones: Asociación Internacional de Universidades (AIU); Consejo Internacional de Educación de Adultos (CIAE); Internacional de Educación; Universidad de las Naciones Unidas (UNU}.

Mandato El Presidente y yo hemos decidido encomendar a la Comisión, en su primera reunión, el mandato siguiente.. La Comisión Internacional sobre Educación para el Siglo XXI tendrá por

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misión efectuar un trabajo de estudio y de reflexión acerca de los retos a los que habrá & enfrentarse la educación en los años venideros y presentar sugerencias y recomendaciones en un informe que podrá servir de programa de renovación y de acción a losdecisores y a los responsables oficiales al más alto nivel. Dicho informe deberá proponer enfoques tanto de lapolítica como de la práctica de la educación que sean a un tiempo innovadores y realistas, teniendo en cuenta la gran diversidad de situaciones, necesidades, medios y aspiraciones según los países y las regiones. Se dirigirá ante todo a los gobiernos, pero, al ser uno de sus objetos tratar de la función de la cooperación y de la ayuda internacional en general, y mas concretamente de la función de la UNESCO, la Comisión procurará formular en él recomendaciones útiles a los organismos internacionales. La Comisión centrará su reflexión en la cuestión central que abarca todas las otras: iqué tipo de educación se necesitará en elfuturo, para qué tipo de sociedad? Estudiará los nuevos cometidos que la educación está llamada a realizar, así como las nuevas exigencias con que habrán de cumplir los sistemas educativos en un mundo caracterizado por la aceleración del cambio y por una intensificación de las tensiones de índole económica, medioambiental y social; examinará las consecuencias de las grandes evolucionesde la sociedad contemporánea en la educación; hará un balance de los conocimientos y de la experiencia que ofrecen las mejores prácticas educativas observadas en distintos contextos políticos, económicos y culturales, con objeto de identificar los puntosfuertes y los puntos débiles de las políticas contemporáneas. Simultáneamente, procurará mantener en el núcleo de su labor los trabajos más íntimamente implicados en la educación.. ante todo, los educandos de todas las edades y los que contribuyen afacilitar su aprendizaje, ya se trate de los docentes, los padres, los miembros de la colectividad y todos los participantes en la educación. Antes que nada, la Comisión deberá determinar una serie de cuestiones clave que examinará conforme avancen sus trabajos; sus respuestas a estas preguntas constituirán las principales recomendaciones que habrá de presentar. Entre ellas figurarán los temas que constituyen desde siempre el eje de laspreocupacionesde losgobiernos, de lassociedades y de los educadores, cuya importancia no decrecerá en los próximos años. También seplantearán las cuestiones relativas a las nuevas configuraciones de la sociedad, las transformaciones de nuestro universo material y social. Estas últimas requerirán nuevas prioridades, una nueva reflexión, una nueva acción. Tal vez algunas sean universales, asociadas a las reacciones inevitables e indispensables de un universo en mutación; otras serán propias a una región o a un país y tomarán en consideración la situación económica, cultural y social, que varía considerablemente según los países. Las cuestiones relativas a la educación y a los sistemas educativos pueden agruparse, esquemúticamente, en dos categorías. Pertenecen a la primera las cuestiones relativas a los fines, metas y funciones de la educación, incluídos los objetivos perseguidos por los propios individuos, así como la necesidad y el deseo que tiene cada cual de realizarse. La segunda categoría agrupa las cuestiones más especíjcas relacionadas con los propios servicios

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de educación, y particularmente con los modelos, estructuras, contenidos y funcionamiento de los sistemas educativos. La Comisión procederá a un vasto análisis, tanto de los datos disponibles acerca de la situación actual, como de las previsiones que se han realizado y de las tendencias que revelan las políticas y las reformas nacionales de la educación que se aplican en las distintas regiones del mundo desde hace veinte anos. Sobre esta base, la Comisión se dedicará a realizar una reflexión defondo sobre las grandes modificaciones del curso del desarrollo humano en vísperas del siglo XXI y sobre los nuevos imperativos que de ellas se desprenden para la educación. Mostrará de quémaneraspuede la educación desempeñar un papel mas dinámico y más constructivo en la preparación de los individuos y de las sociedades con vistas al siglo XXI.

PREvcIPIos

En sus deliberaciones y en sus trabajos, la Comisión procurará tener presentesciertosprincipiosfundamentalesdecarácteruniversalsubyacentes en las metas perseguidas por todas las partes interesadas en el proceso educativo: educadores, ciudadanos, decisores y otros agentes y partícipes. Primero, la educación es un derecho fundamental de la persona humana y posee un valor humano universal: el aprendizaje y la educación son fines en sí; constituyen metas que han de perseguir tanto el individuo como la sociedad; es menester desarrollarlos y garantizarlos a lo largo de toda la existencia de cada persona. Segundo, la educación, formal o no formal, debe ser útil a la sociedad brindándole un instrumento quefomente la creación, elprogreso y la difusión del saber y de la ciencia y poniendo el conocimiento y la enseñanza al alcance de todos. Tercero, un triple afán de equidad, de pertinencia y de excelencia debe guiar cualquier política de educación; intentar asociar estos tres objetivos de manera armoniosa constituye una tarea crucial para todos los que participan en el planeamiento de la educación o en la práctica educativa. Cuarto, la renovación de la educación y toda reforma correspondiente habrán de basarse en un análisis madurado y profundo de las informaciones de que se dispone acerca de las ideas y las prácticas que han dado buenos resultados, y en una buena comprensión de las condiciones y exigencias propias de cada situación particular; deberán decidirse de común acuerdo en virtud de los consensos apropiados entre las partes interesadas y en un proceso a medio plazo. Quinto, si bien la gran variedad de situaciones económicas, sociales y culturales exige a todas luces enfoques diverstjicados del desarrollo de la educación, éstos han de tomar en consideración los valores y las preocupaciones fundamentales sobre los que existe un acuerdo en el seno de la comunidad internacional y del sistema de las Naciones Unidas: derechos humanos, tolerancia y comprensión mutuas, democracia, responsabilidad,

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universalidad, identidad cultural, búsqueda de la paz, preservación del medio ambiente, reparto de los conocimientos, lucha contra la pobreza, regulación demográfica, salud. Sexto, la responsabilidad de la educación incumbe a toda la sociedad; todaslarpersonasconcernidasytodaslaspartes-ademásdelasinstituciones que la tienen por misión- han de encontrar el lugar que les corresponde en el proceso educativo.

CAMPO DE REFLEXIÓN

Y PAUTA

El tema, tal como será examinado por la Comisión, debería abarcar el concepto de educación en el sentido más amplio del término, desde la educación preescolar hasta la enseñanza superior pasando por la enseñanza escolar, incluir la educación formal y englobar el espectro más amplio posible de organismos e instituciones que imparten educación. Por otra parte, las conclusiones y recomendaciones de la Comisión se orientarán a la acción y seformularán en función de los organismos públicos o privados, de los responsables de políticas y de los decisores, y, de modo más general, de todos aquéllos quetienen porfunción elaborar y poner en aplicación planes y actividades de educación. Es de esperar que éstas suscitarán además un amplio debate público sobre la reforma de la educación en los Estados miembros de la UNESCO. En la alocución pronunciada ante el Consejo Ejecutivo el 30 de octubre de 1992, el Sr. Delors propuso seis rumbos de reflexión y de trabajo para la Comisión: educación y cultura; educación y ciudadanía; educación y cohesión social; educación, trabajo y empleo; educación y desarrollo; educación, investigación y ciencia. Si la Comisión aprueba lapautapropuesta, estos seis rumbos podrían completarse con el estudio profundizado de tres temas transversales, a saber: las repercusiones de los medios modernos de comunicación en los sistemas actuales de educación; el devenir de la función docente: la gestión y el financiamiento de los sistemas educativos.

Mktodos dc trabajo La Comisión dispondrá de una completa autonomía para llevar a cabo sus trabajos de la manera que juzgueoportuna. Sus reuniones se escalonarán a lo largo de un período de dos años (1993 y 1994) y me presentará sus conclusiones y recomendaciones a principios de 1995. En su primera reunión, la Comisión adoptará su calendario y métodos de trabajo. Elaborará sus recomendaciones con total independencia; no obstante, el Presidente y yo mismo estimamos que es necesario velar por que las conclusiones se materialicenenpolíticasyaccionesconcretas.Losestudiosdefondorealizados por la Comisión, los dictámenes de expertos que se le expondrán y las

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reflexiones generalesformuladas durante sus trabajos me serán presentados conforme vayan apareciendo, con vistas a permitir a la UNESCO, y más allá de ella a la comunidad internacional, sacar provecho del trabajo de la Comisión durante esos dos años. La Comisiónfuncionaráde maneraflexible: adaptarásu estructura a cada tema estudiado y se asegurará de que cuenta con la colaboración de especialistas, colaboración quepuede adoptar diversasformas enfunción de las necesidades (estudios, testimonios, participación de expertos o de grupos en seminarios, audición de especialistas o cualquier otra forma de reunión que permita el intercambio de ideos y de datosde experiencias y laformulación de propuestas). En particular, cuando se reúnafuera de la Sede, solicitará la participación de personalidades de la región que posean competencias particulares. La primera reunión de la Comisión se celebrará en la Sedede la UNESCO del 2 al 4 de marzo de 1993. Posteriormente,la Comisión celebrará varias reuniones fuera de París. He aquí lo esencial. Como se ve, la iniciativa es de envergadura y portadora de grandes esperanzas. Tomemos, pues, cita. n

POSICIONES

CONTROVERSIAS -“-----

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Marco teórico para una educación integradora del trabajo productivo Federico von Borstel

Los programas dc educación productiva combinan los estudios teóricos con la labor de producción. El planteamiento gcncral y la justificación de este tipo de programas escolares es que han de tener en cuenta tanto el desarrollo intelectual como el productivo. Los partidarios dc csos programas opinan que la integración de los programas cscolarcs con las actividades productivas pueden contribuir a resolver problemas sociales y económicos. El enfoque y la aplicación práctica dc este tipo de programas, sin embargo, varían cnormementc. Si bien los hay en todo el mundo, tanto en los países industrializados como en los países cn desarrollo, los programas de educación productiva son relativamcntc poco numerosos y aislados.

El potencial cducalivo dc la asociación trabajo-estudios

Los programas basados en la experiencia laboral ticncn unos objetivos tan ambiciosos y diversos

Fcdcrico von Rorstel (Estados Unidos de América). Es administrador de una sociedad en California tras haber ocupado distintos puestos en la administración de la educación en varias instituciones privadas de ese mismo Estado. Autor de varios artículos sobre el tema del trabajo productivo en sus relaciones con la educación.

Perspecfivas, val.

XXII.

como los problemas sociales y económicos que los han originado. En cl Bcrca College (Kentucky) ocho aspectos del programa de iniciación al trabajo dentro del programa dc las artes liberales forman parte integrante de la educación impartida a los estudiantes; cntre cllos figuran la autonomía económica, el trabajo manual al servicio del centro de enseñanza, la responsabilidad social, las perspectivas de cartera y la formación (Studcnt Labor Program, 1982). Las pequeñas escuelas mexicanas autosuficicntcs de principios del siglo XX pretendían ser también el instrumento de una reforma rural duradera (Sinclair, 1979). El Dccp Springs Collcgc, cn las Montañas Blancas de California, es un centro dc cnscñanza superior que organiza programas de estudios de dos años dc duración cn los que los estudiantes deben trabajar 20 horas a la semana cn un rancho dc unas 20 hcctárcas. Este centro se propone combinar un trabajo práctico duro, estudios academices rigurosos y una autentica autonomía (Johnson, 1979). Según cuál sca su planteamiento y organización y cl entorno social en que se produzca, pucdc considcrarsc que la combinación de educación y producción ofrece considerables ventajas cconómicas, sociales y pedagógicas. Esta combinación pucdc consistir, por ejemplo, cn incorporar el trabajo productivo en los programas y actividades de las instituciones dc enseñanza y capacitación. En cuanto al aspecto económico, hay que tener en cuenta sobre todo en que medida puede organizarse o mejorarse la producción dc bienes y servicios para contribuir a financiar la educación, n.” 3. 1992 (83)

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Federico von Borstel

y cómo combinar la educación con la producción a fin de establecer mejores vínculos cntre laenseñanza, por una parte, y cl desarrollo y el empleo, por otra. Todos los partidarios dc la educación productiva coinciden en que la actividad cs más eficaz yuc la pasividad como medio de desarrollo humano e instrucción. Aceptar las posibilidades educativas de la combinación entre trabajo y educación significa reconocer que cl desarrollo dc la capacidad intclcctual no cs un proceso que se limite a la vcrbalización y a la cnseííanza de una scric dc programas de estudios cn las escuelas. La idea pedagógica subyacente cn todos los programas basados en lacxperiencia laboral cs que el proceso de producción puede utilizarse de mancradinámica para fomentar cl desarrollo físico, cl pcnsamicnto teórico y otras aptitudes intelcctualcs. Los beneficios sociales que SCderivan de esa combinación están estrechamente relacionados con los bcncficios económicos y pedagógicos. Para apreciar esas posibles ventajas cs preciso partir de la base de que la educación es sicmprc un proceso social total cn cl que la organización y cl control de la producción, y las aplicaciones de la tecnología, contribuyen de manera fundamental a la formación dc la conciencia colectiva c individual (van Rensburg, 1977). Escncialmentc, la posibilidad dc combinar educación y producción cn alguno dc csosaspcctos, o en todos ellos, depende de la idca que SCtenga dc la educación y del marco sociológico e idcoIógicocn que se inscriba. Paraaplicardcbidamente un programa de educación productiva se requiere no sólo una ideología y una organización social apropiadas, sino tambicn una determinada conccpción de la educación.

Asociar la producción al financiamiento la educación

de

Coombs (1968) ha señalado que hay otros factores importantes, además del dinero, que pueden limitar la velocidad de expansión, cambio y mejoramiento dc un sistema educativo, pero rccono-

~equeeldineroesunaparteabsolutamenteesencial de todo sistema educativo: “Proporciona el poder adquisitivo esencial que permite a la educación jisponer de recursos humanos y físicos. Cuando raltadinero, laeducaciónpuedequcdarpardlizada, cuando hay dinero suficiente sus problemas son más llevaderos, aunque no desaparezcan”. En todo momento, la economía de una socicdad dispone de unos recursos limitados. La educación cs uno de los muchos servicios públicos que se disputan una parte del presupuesto nacional. Cualquiera que seala cuantía del presupuesto asignado, habrá dc subdividirse a su vez entre los distintos niveles de enseñanza -primaria, secundariay terciaria-yentrcdistintasfuncioncs,como la formación de personal docente, los programas de educación de adultos y otros proyectos de educación no escolar. Hay tres indicadores básicos de la situación financiera dc un determinado sistema educativo: la evolución del gasto y de los costos por alumno; la evolución de los gastos generales en educación; y laevolución del porccntajedcl producto nacional bruto y de los ingresos públicos totales en cducación. El gasto cn educación no puede seguir aumentando indcfinidamcnte, y en los últimos diez añosalgunos paísesindustrializados y cn desarrollo han empezado a poner freno al aumento de ese gasto. Otras nccesidadcs públicas, como la vivienda, la salud y la defensa, han empezado a exigir una parte cada vez mayor de los recursos nacionales. En los países con un crecimiento demográfico moderado, este hecho supone un problema para las autoridades de la educación, pero cn los países con elevados índices de crccimiento dcmográlico y con una pirámide dc población de base amplia, la reducción de los fondos destinados ala educación origina una situación de crisis social. Utilizar la producción para ayudar a financiar la educación puede considerarse el bcncficio mínimo dc todo programa auténtico de educación productiva. La falta de recursos se deja sentir en todas partes, tanto en los países industrializados como en los países en desarrollo. Sin embargo, el pro-

Marco

teórico para una educación

blema tiene una dimensión distinta en cada caso. En los países en desarrollo, el problema de la escasczderecursosscveagravadoporsudcficiente distribución. Los países más pobres suclcn optar por proporcionar servicios educativos dc calidad a una minoría privilegiada, privando a la mayoría de la población pobre de los recursos mínimos para recibir una educación adecuada. La participación dc alumnos y educadores en el trabajo productivo ha resultado eficaz para conseguir recursos sustanciales que permitan superar en cierta medida las limitaciones financicras. Puede tratarse de la producción de bienes y servicios gcncradorcs de ingresos o bien de la creación dc infraestructuras dc desarrollo por contrata, cn algunos casosutilizando simplcmcnte cl trabajo dc estudiantes con una formación mínima, y cn otros casos aprovechando los conocimicntos adquiridos para realizar tareas tccnicamcntc mas complejas.

Trabajo-estudios

y retención escolar

Los medios escolares tradicionales no vinculados a la producción aislan a los jóvcncs dc la población activa. Los programas de educación productiva están concebidos precisamente para invertir esta tendencia general e integrar al estudiante directamente en la realidad económica de su comunidad. Resulta muy difícil emitir un juicio cabal y preciso sobre los resultados de un programa educativo. Sc toma a menudo como punto dc rcfercncia cl número de estudiantes que salen del sistema en relación con los que entraron. Los programas dc educación productiva intentan con frecuencia aumentar esa proporción facilitando a los cstudiantcs cl medio de percibir unos ingresos con la esperanza dc que de este modo querrán y podrán permanecer en la escuela. Los datos disponibles sobre cl abandono escolar en los países en dewrollo no son fidedignos (Coombs, 1968). Sin embargo, un hecho se dcsprendcdc las cifras comunicadas por la UNESCO y por el Banco Mundial: en todos los países cn

integradora

del trabajo productivo

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iesarrollo, cualquiera que seasu política de admi;ión a nivel secundario y superior, los índices de ibandono escolar en la enseñanza primaria son :normes y suscitan preocupación. “No cs raro que )or lo menos la mitad de los niños que ingresan en :l primer curso dc cnscñanza primaria de uno dc :sos países abandone la escuela antes de que .erminc cl cuarto año sin haber aprendido siquiera 1 leer y escribir de manera definitiva (Coombs 1968:71). No se conocen las causas exactas de esta elcYadatasa de abandono escolar en cada situación. ;En qué medida, por ejemplo, se debe a factores xonómicos? iEn quC medida, a las dcficicncias y i la mala calidad dc la enseñanza, cspccialmentc :n zonas rurales? LEn qué medida, a lo inadecuado Jcl programa con respecto a las condiciones lo:ales? La verdad probablemente sca una combinación de estos factores, pero la observación y la :xpericncia hacen pensar que el íactor más importante cs cl económico. Los elevados porccntajcs dc abandono escolar, sin embargo, no son un problcmacxclusivo de los paísesen desarrollo. Uno de los objetivos importantcs de las iniciativas americanas encaminadas 3vincular la escuela al trabajo, como cl Programa de Enseñanza Secundaria Cooperativa, el Programa EscolarparaGrupos de Jóvenes de las Barriadas, y cl Programa de Investigación de las Pcrspcctivas de Carrera y de Trabajo-Estudio, es familitar oportunidades de cmplco remunerado a Tin de evitar que los jóvenes abandonen la escuela prematuramente. Los datos obtcnidos sobre estos programas (Wirtz, 1975) indican que las oportunidades dc trabajo han brindado a muchos jóvenes los medios materiales dc seguir en la escuela el tiempo suficienle para terminar sus enseñanza secundaria. Sc dice que los programas de educación productiva hacen aumentar los resultados de un sistema al ser más eficaces y retcncr a un mayor número de estudiantes. Los detractores aducen que, aunque así fuera, los resultados son en realidad bajos porque la participación de los cstudiantes en actividades laborales influye de manera negativa en su educación general. Algunas evaluaciones dc la cîicacia de estas diversas iniciati-

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Federico von Borstel

vasbasadasen laexpericncia laboral -Cole (1980) y Stienberg y Grecnbcrg (1981), entre otrosIndican que la integración del trabajo en la eduzación general de un estudiante no afecta ncgativamentc a su formación académica. Por el conrario, la mayor parte dc los datos disponibles hacen pensar que la cnscñanza de los conocimicntos básicos y de las humanidades SCve bencficiada si se combina la educación general con la cxpcriencia laboral.

formación técnica y profesional queda relegada a segundo plano. La formación profesional en Iarticular SCconcibe como exterior a la esfera intelectuaLen lamedidacnqueenellalaaplicación práctica de los conocimientos prcvalccc sobre cl caberteórico y crítico” (Visalberghi, 1973, p. 16). En la sociedad europea medieval había dos tradiciones educativas, ambas de carácter eminentcmente profesional: la formación de aboga30s y clerigos destinados sobre todo al servicio 3~1 Estado y la Iglesia, y la enseñanza de los oficios que permitían mantener las condiciones materiales de vida. La primera cra cscncialmcnte Revalorizar cl trabajo manual una formación intelectual, la segunda, manual; ambas eran imprescindibles, aunque dc las dos Un problema menos tangible pero igualmente cnscñanzas, al menos en algunos países, la del grave cs la tcndcncia dc los sistemas educativos maestro artesano era la más apreciada. La evolución histórica ha hecho aumentar las coloniales transplantados a formar elitcs, lo que constituye una característica propia de los países divergencias hasta abrir un abismo cntrc ambas en desarrollo. En teoría, los programas de educa- tradiciones. El aumento del poder del Estado ha ción productiva sirven para combatir esta tcndcn- realzado cl prestigio dc las profcsioncs basadas cia al fomentar entre los cstudiantcs cl rcspcto y cl puramente en la formación intelectual mientras que, por cl contrario, la condición social del aprecio por cl trabajo físico y manual. Existen muchos datos cmpíricos sobre los países artesano SC ha ido deteriorando a partir de la cn desarrollo que indican que los estudiantes revolución industrial. Nuestra experiencia cotidiana confirma el hctienen una gran preferencia por los trabajos intcIcctuales de oficina, porque cn csos países el cho de que, pese a su origen común, en gcncral cl trabajo manual está tradicionalmente asociado a trabajo intclcctual esti mucho mejor considerado una clase social baja. Naturalmcntc, esasidcas no por la sociedad moderna que cl trabajo manual. Si carecen dc fundamento. El trabajo manual cn los bien la sociedad reconoce cl valor dc este último, países desarrollados cst5 mal pagado; así pues, cs lo vc sicmprc con cierta condcscendcncia. El preciso mejorar la remuneración del trabajo ma- trabajo intclcctual o el estudio acadcmico SC nual si se quiere lograr un cambio significativo de considera no sólo superior, sino esencialmcntc distinto del trabajo manual. Según Visalbcrghi, actitudes. La educación pucdc contribuir a hacer cntcn- las causas dc este hecho se remontan a las raíces dcr mejor las cualidades inhcrcntcs a todo tipo de mismas dc lacivilización occidental: “El repudio trabajo ya borrar cn gran parte cl estigma asociado del trabajo manual impregna profundamcntc al trabajo para la producción de bicncs materiales. nuestra cultura, incluso cuando SCafirma su valor “Si bien suele haber acuerdo cn cuanto al a nivel de la conciencia o de los programas. reconocimiento dc la importanciade laenseñanza Unicamcntc un estudio que permitiera aclarar tccnica y profesional, subsisten numerosos prc- estas tcndcncias arraigadas -pero en gran parte juicios que eslán profundamente arraigados cn las oculta- dc la cultura occidental, sus orígenes y tradiciones culturales curopcas. En los sistemas las diversas formas que ha adquirido a lo largo de escolares de esta región del mundo, la jerarquía la historia, mejoraría las probabilidades de supcestá bien delimitada: el mayor prestigio va a la rar la antinomia entre exigencias colectivas y 1979,~. enseñanza general, que corrcspondc cn la mayo- aspiraciones individuales”(Visalberghi, ría de los países a los estudios clasicos, y la 31).

Marco

Elaboración

teórico para una educación

integradora

de la teotía

)esde su formulación inicial por John Locke Cubberly 1920), la teoría de la educación proluctiva ha ido evolucionando a partir del postulalo de que la formación equilibrada del individuo equiere una educación basada en la interacción le1 trabajo intelectual y cl trabajo productivo manual). Locke creía que cstc tipo de educación jermitiría adquirir costumbres ordenadas, disci)lina y sobriedad. Además, esta educación prepaaría realmente a los estudiantes para su intcgra:ión futuraen lasocicdadacostumbrándolosa una ic las actividades básicas del hombre, el trabajo. Rousseau (Mason, 1979) hizo dos contribucioles esenciales que sirvieron de base a muchas corías posteriores. Al ilustrar cl funcionamiento le la interacción social y la dependencia mutua en :l contexto de la producción, dio origen a la idea Jeutilizareste tipodceducación comoinstrumcnto Jc reforma social. Escribió en su Emile que, ruando cl estudiante se dedica a un trabajo realmente productivo, con cada herramienta que utiliza no deja de preguntarse: si no tuviera esta’ herramienta, jcómo podría construir una igual al bien prescindir de ella? iquién la hizo? iqd : recursos necesitó para ello? LasegundaconuibucióndeRousseau-esencial 1 para toda teoría dc la educación- tuvo una influencia especialmente decisiva en la elaboraciór 1 ulterior de la teoría de la educación productiva Como escribió Pinkcvitch en 1929, todos lo: i teóricos que creen en los principios de la educación productiva y los defienden, parten de 1:1 premisa rusoniana de que cl desarrollo humanc) depcndc de la actividad, del aprendizaje basadc1 cn la experiencia, y debe estar en armonía con la:5 leyes de la naturaleza y del desarrollo orgánico. A principios del siglo XIX ya se habían plan teado y examinado las siguientes cuestiones dc: importancia fundamental para las tcorfas y prác ticas actuales: la edad idónea para introducir a lo S niños en el mundo del trabajo y la producción, 1;a utilización de los ingresos generados, la cuestiónn de si una escuela podía llegar a ser autosuficicntl c

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del trabajo productivo

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racias al trabajo de los estudiantes, el tipo de ctividades productivas y de productos, la redución de los costos de la educación para las autoidades, la vinculación de la producción escolar al .esarrollo económico nacional, la reducción de as expectativas de empleo derivadas de la eduación y la aceptación de la vida rural. No se han ealizado hasta el momento estudios concretos obre esascuestiones que aún siguen sin respuesta. Charles Fouricr, probablemente el primer penS,ador que se concentró específicamente en esta i:wticular teoría de la educación, siguió en su r azorramiento las líneas trazadas por Rousseau. 1‘ero, a diferencia de Rousseau, quien apenas ctludió al tema, Fourier elaboró lo que puede c:onsiderarse la primera formulación general de la teoría. En sus escritos, Fourier desarrolló la noción (le aptitudes naturales e instintos, y las relacionó (:on el concepto de vocación natural para desem1leñar funciones industriales y de otra índolc (:Poster, 1971). Su concepto de los gustos prcdo1ninantes se basaba en la creencia de que la fun(:ión de la educación debía consistir en secundar a 1la naturaleza en sus designios y atraer al individuo 1hacia el trabajo productivo. Entre sus contribu(-iones más importantes figuran la idea de cultivar los sentidos y las aptitudes físicas del trabajador y ,el primer intento dc confirmar postulados teórico‘ 1mediante la experimentación y la observación ,controlada. Si bien Marx no escribió mucho sobre el tem; de la educación (Price, 1977), su contribución parte de la idea dc la singularidad de la especie humana, que está tomada de Feucrbach. Se trata esencialmente dc la idea de que cl ser humano cs diferente dc otras especies debido a su capacidad de realizar un trabajo productivo. El trabajo, afirma Marx, cs cl proceso de interacción del hombre y la naturaleza; al transformar la naturaleza el hombre se transforma a sí mismo. Esta transformación, o cambio, de su propia naturaleza es de hecho lo que SCdenomina aprendizaje. La aplicación de este razonamiento a la educación dio lugar a la creación de escuelas laborales en la antigua Unión Soviética y a la aparición de un gran número de eminentes teóricos de la educación, como Makarenko y Blonsky.

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Una de las principales preocupaciones dc los lartidarios dc la educación productiva cs lograr ma integración adecuada del trabajo teórico, académico o intclcctual y cl trabajo productivo nanual.ElanarquistarusoPiotrKropotkin(1913) ‘uc el primero cn señalar este problema. Propuso Juc la educación, en vez de dividirse en ramas académicas y tCcnicas, SCtransformara en lo que il denominaba una “educación integral”, con lo .Jucquería decir una educación cn que cl trabajo córico y cl práctico si se combinaran dc tal nanera que pudiera lograrse el mejor desarrollo ,osiblc de los seres humanos. Con las idcas de Lictz (Alexander, 1929) y sus ;cguidorcs, SCpuso cspccialmcntc dc rclicvc la utilización dc lacducación productiva como medio z~araformar cl carríctcr, como ya había propuesto Locke. Licti tenía cspccial intcrCs en formar nombres moralmcnlc sanos; csc temple moral no