28 (12,1) ABRIL 2009

LA EDUCACIÓN HOY: ALGUNOS DE SUS PERFILES Y ESCENARIOS

ISSN 1575-0965

Asociación Universitaria de Formación del Profesorado (AUFOP)

Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado (REIFOP) continuación de la antigua Revista de Escuelas Normales

Número 28 (12, 1) La educación hoy: algunos de sus perfiles y escenarios

Zaragoza (España), Abril 2009

La “Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado. Edición Digital de la antigua Revista de Escuelas Normales (REIFOP)”, es un órgano de expresión de la Asociación Universitaria de Formación del Profesorado (AUFOP), entidad científico-profesional de carácter no lucrativo. Se edita en colaboración con la Universidad de Zaragoza.

Sede Social, redacción, administración y correspondencia Universidad de Zaragoza Facultad de Educación San Juan Bosco, 7 • 50071 Zaragoza • España Editor José Emilio Palomero Pescador Universidad de Zaragoza. Facultad de Educación ([email protected]) Páginas web http://www.aufop.com/ Administrador del sitio web: José Emilio Palomero Pescador Diseño de portadas y diseño web José Palomero Fernández * [email protected] * http://www.thewelltime.com/ -ISSN: 1575-0965 -DEPÓSITO LEGAL: VA-369-99 -CÓDIGOS UNESCO: “Preparación y empleo de profesores 5803”

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JUNTA DIRECTIVA Presidente JUAN JOSÉ CÁCERES ARRANZ (Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Educación de Soria). Vicepresidente ANTONIO GARCÍA CORREA (Universidad de Murcia. Facultad de Educación). Secretario JOSÉ EMILIO PALOMERO PESCADOR (Universidad de Zaragoza. Facultad de Educación). Administradora MARÍA ROSARIO FERNÁNDEZ DOMÍNGUEZ (Universidad de Zaragoza. Facultad de Educación). Vocales FERNANDO ALBUERNE LÓPEZ (Universidad de Oviedo. Facultad de Psicología). EMILIO GARCÍA GARCÍA (Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Filosofía). CARLOS LATAS PÉREZ (Universidad de Extremadura. Facultad de Formación del Profesorado y Educación Social de Cáceres). MARTÍN RODRÍGUEZ ROJO (Universidad de Valladolid. Facultad de Educación). LUIS FERNANDO VALERO IGLESIAS (Universitat Rovira i Virgili de Tarragona. Facultat de Ciències de l’Educació i Psicologia).

CONSEJO DE REDACCIÓN Presidente MARTÍN RODRÍGUEZ ROJO (UNIVERSIDAD DE VALLADOLID)

Editor JOSÉ EMILIO PALOMERO PESCADOR (UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA)

Secretario del Consejo de Redacción y soporte informático JAVIER J. MAQUILÓN SÁNCHEZ (UNIVERSIDAD DE MURCIA)

Administración MARÍA ROSARIO FERNÁNDEZ DOMÍNGUEZ (UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA)

Correspondencia con autores EDUARDO FERNÁNDEZ RODRÍGUEZ (UNIVERSIDAD DE VALLADOLID) ALFONSO GARCÍA MONGE (UNIVERSIDAD DE VALLADOLID) MARÍA PILAR TERUEL MELERO (UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA)

Relaciones institucionales ANTONIO GARCÍA CORREA (UNIVERSIDAD DE MURCIA) MARÍA PAZ GARCÍA SANZ (UNIVERSIDAD DE MURCIA)

Relaciones internacionales SANDRA RACIONERO PLAZA (UNIVERSITAT DE BARCELONA)

Soporte informático PABLO PALOMERO FERNÁNDEZ (UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA) ÁLVARO RETORTILLO OSUNA (UNIVERSIDAD DE VALLADOLID) BASE DE DATOS Y CERTIFICACIONES HENAR RODRÍGUEZ NAVARRO (UNIVERSIDAD DE VALLADOLID)

Vocales FERNANDO ALBUERNE LÓPEZ (UNIVERSIDAD DE OVIEDO) MARÍA PILAR ALMAJANO DE PABLOS (UNIVERSITAT POLITÉCNICA DE CATALUÑA) JULIA BORONAT MUNDINA (UNIVERSIDAD DE VALLADOLID) ADELICIO CABALLERO CABALLERO (UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID) JUAN JOSÉ CÁCERES ARRANZ (UNIVERSIDAD DE VALLADOLID) NIEVES CASTAÑO POMBO (UNIVERSIDAD DE VALLADOLID)

EMILIO GARCÍA GARCÍA (UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID) ANTONIO GÓMEZ ORTIZ (UNIVERSIDAD DE BARCELONA) MARIO MARTÍN BRIS (UNIVERSIDAD DE ALCALÁ DE HENARES) SANTIAGO MOLINA MOLINA (UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA) JESÚS MUÑOZ PEINADO (UNIVERSIDAD DE BURGOS) LUIS FERNANDO VALERO IGLESIAS (UNIVERSITAT ROVIRA I VIRGILI DE TARRAGONA)

CONSEJO ASESOR JUAN AZCOAGA (UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES, ARGENTINA) CESAR COLL (UNIVERSITAT DE BARCELONA, ESPAÑA) MARIO DE MIGUEL (UNIVERSIDAD DE OVIEDO, ESPAÑA) JOHN ELLIOT (UNIVERSITY OF EAST ANGLIA, NORWICH, REINO UNIDO) ENRIQUE GASTÓN (UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA, ESPAÑA) JOSÉ GIMENO SACRISTÁN (UNIVERSIDAD DE VALENCIA, ESPAÑA) JOSÉ RAMÓN FLECHA GARCÍA (UNIVERSITAT DE BARCELONA, ESPAÑA) NITA FREIRE (THE PAULO AND NITA FREIRE PROJECT FOR CRITICAL PEDAGOGY) HENRY GIROUX (MCMASTER UNIVERSITY, CANADÁ) GORDON KIRK (UNIVERSITY OF EDINBURGH, REINO UNIDO) DANIEL LÓPEZ STEFONI (UNIVERSIDAD DE LOS LAGOS, CHILE) PETER MC LAREN (UNIVERSITY OF CALIFORNIA, LOS ÁNGELES, ESTADOS UNIDOS) JESÚS PALACIOS (UNIVERSIDAD DE SEVILLA, ESPAÑA) ÁNGEL PÉREZ GÓMEZ (UNIVERSIDAD DE MÁLAGA, ESPAÑA) STEPHEM KEMMIS (DEAKIN UNIVERSITY, AUSTRALIA) ROBERT STAKE (UNIVERSITY OF ILLINOIS, CHICAGO, ESTADOS UNIDOS)

CONSEJO ACADÉMICO PILAR ABÓS OLIVARES (Universidad de Zaragoza. Facultad de Ciencias Sociales y Humanas de Teruel). VICENTA ALTABA RUBIO (Universitat Jaume I de Castellón. Facultat de Ciències Humanes i Socials). GERMÁN ANDRÉS MARCOS (Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Educación de Soria). ASUNCIÓN BARRERAS GÓMEZ (Universidad de la Rioja. Facultad de Letras y de la Educación). ANA ROSA BARRY GÓMEZ (Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Facultad de Formación del Profesorado). JOAN BISCARRI GASSIO (Universitat de Lleida. Facultat de Ciències de l’Educació). FLORENTINO BLÁZQUEZ ENTONADO (Universidad de Extremadura. Instituto de Ciencias de la Educación. Badajoz). HERMINIO DOMINGO PALOMARES (Universitat de les Illes Balears. Facultat d’Educació). CARMEN FERNÁNDEZ BENNOSAR (Universitat de les Illes Balears. Facultat d’Educació). MARÍA ROSARIO FERNÁNDEZ DOMÍNGUEZ (Universidad de Zaragoza. Facultad de Educación). JOSÉ FERNÁNDEZ GARCÍA (Universidad de Jaén. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación). MARÍA DEL PILAR FERNÁNDEZ VIADER (Universitat de Barcelona. Facultat de Formació del Professorat). MARÍA SAGRARIO FLORES CORTINA (Universidad de León. Facultad de Educación). ROSARIO GARCÍA GÓMEZ (Universidad de Universidad de la Rioja. Facultad de Letras y de la Educación). AMANDO LÓPEZ VALERO (Universidad de Murcia. Facultad de Educación). GONZALO MARRERO RODRÍGUEZ (Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Facultad de Formación del Profesorado). CONSTANCIO MÍNGUEZ (Universidad de Málaga. Facultad de Ciencias de la Educación). JUAN MONTAÑÉS RODRÍGUEZ (Universidad de Castilla-La Mancha. Escuela Universitaria de Magisterio de Albacete). MARTÍN MUELAS HERRÁIZ (Universidad de Castilla La Mancha. Escuela Universitaria de Magisterio de Cuenca). CONCEPCIÓN NAVAL DURÁN (Universidad de Navarra. Facultad de Filosofía y Letras). JESÚS NIETO (Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Educación de Segovia). ANTONIO ONTORIA PEÑA (Universidad de Córdoba. Facultad de Ciencias de la Educación). JOSÉ ANTONIO ORAMAS LUIS (Universidad de la Laguna. Facultad de Educación). MARÍA DEL MAR POZO ANDRÉS (Universidad de Alcalá de Henares. Escuela Universitaria de Magisterio de Guadalajara). ROSARIO QUECEDO (Euskal Herriko Unibertsitatea. Escuela Universitaria de Magisterio de Bilbao). TOMÁS RODRÍGUEZ (Universidad de Cantabria. Facultad de Educación de Cantabria).

ÓSCAR SÁENZ BARRIO (Universidad de Granada. Facultad de Ciencias de la Educación). SEBASTIÁN SÁNCHEZ FERNÁNDEZ (Universidad de Granada. Facultad de Educación y Humanidades de Melilla). FRANCISCO JOSÉ SILVOSA COSTA (Universidade de Santiago de Compostela. Escola Universitaria de Formación do Profesorado de Lugo). CARME TOLOSANA LIDÓN (Universitat Autónoma de Barcelona. Facultat de Ciències de l’Educació). MARÍA DEL CARMEN URONÉS JAMBRIMA (Universidad de Salamanca. Facultad de Educación). MANUEL VÁZQUEZ (Universidad de Sevilla. Facultad de Ciencias de la Educación). LUIS J. VENTURA DE PINHO (Universidade de Aveiro. Departamento de Ciências da Educação). MIGUEL ÁNGEL VILLANUEVA VALDÉS (Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Educación). NAZARIO YUSTE (Universidad de Almería. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación).

COMITÉ DE APOYO INSTITUCIONAL MARÍA ANTONIA CANO IBORRA (Universitat d´Alacant. Facultat d’Educació). JAVIER CERMEÑO APARICIO (Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Educación). MARÍA EVA CID CASTRO (Universidad de Zaragoza. Facultad de Educación). CONCEPCIÓN MARTÍN SÁNCHEZ (Universidad de Murcia. Facultad de Educación). MARIANO RUBIA AVI (Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Educación de Soria). SEBASTIÁN SÁNCHEZ FERNÁNDEZ (Universidad de Granada. Facultad de Educación y Humanidades de Melilla).

INSTITUCIONES COLABORADORAS - Departamento de Didáctica y Organización Escolar (Universidad de Valladolid). - Departamento de Educación (Universidad de Alcalá de Henares). - Departamento de Psicología y Sociología (Universidad de Zaragoza). - Departamento de Teoría e Historia de la Educación (Universidad de Málaga). - Escuela Universitaria de Educación de Soria (Universidad de Valladolid). - Escuela Universitaria de Formación del Profesorado de Guadalajara (Universidad de Alcalá de Henares). - Facultat d’Educació (Universitat d’Alacant). - Facultad de Letras y de la Educación (Universidad de la Rioja). - Facultad de Educación (Universidad de Cantabria). - Facultad de Educación y Humanidades de Melilla (Universidad de Granada). - Facultad de Educación (Universidad de Zaragoza). - Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Córdoba. - Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Granada. - Facultat de Ciències Humanes i Socials de la Universitat Jaume I de Castellón. - Facultad de Educación de la Universidad de León. - Facultad de Educación de la Universidad de Murcia. - Facultad de Educación de la Universidad de Valladolid. - Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad de Burgos. - Vicerrectorado de Investigación de la Universidad de Zaragoza.

ÍNDICE DE IMPACTO, CATÁLOGOS, DIRECTORIOS Y BASES DE DATOS EN LOS QUE APARECE RESEÑADA LA REIFOP

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Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado continuación de la antigua Revista de Escuelas Normales

Número 28 (12,1) ISSN 0213-8646

ÍNDICE Editorial. No es verdad. Manifiesto pedagógico………………………………………………… 11

Tema monográfico “La educación hoy: algunos de sus perfiles y escenarios”  Coordinado por  María Rosario Fernández Domínguez, María Pilar Teruel Melero  y  José Emilio Palomero Pescador.   

 

 

Presentación: La educación hoy: algunos de sus perfiles y escenarios.

José Emilio Palomero Pescador, María Rosario Fernández Domínguez   y María Pilar Teruel Melero (Coordinadores)……………………………………………………..…..………19    El desarrollo socioafectivo en la formación inicial de los maestros.

María Rosario Fernández Domínguez, José Emilio Palomero Pescador   y María Pilar Teruel Melero…………………………………………………………………………………..…….… 33  Convivencia escolar en Secundaria: aplicación de un modelo de mejora del clima social.

Mª Ángeles García–Hierro García y Sixto Cubo Delgado……………………………………………..…  51    El valor formativo y las ataduras de las creencias en la formación del profesorado. Aquello que no se ve, pero se percibe en el aula.

Carmen Oliver Vera……………………………………………………………………………………………..………… 63  ¿Cuál es el perfil epidemiológico de padecer burnout en profesores no universitarios de la Región de Murcia?

Isabel Latorre Reviriego y Juan Sáez Carreras……………………………………………………..…………. 77

Análisis de las creencias que sobre la enseñanza práctica poseen los futuros maestros especialistas en Educación Primaria y en Educación Física. Un estudio comparado.

María José Latorre Medina, María Purificación Pérez García   y Francisco Javier Blanco Encomienda…………………………………………………………………………… 85  La formación de los maestros de Educación Infantil para la comprensión de la Música y su uso didáctico en Galicia.

María de los Ángeles López de la Calle Sampedro……………………………………………….…………107 Formación permanente y distribución del profesorado de Educación Secundaria por comarcas y departamentos. El caso de Asturias.

Paula González‐Vallinas y José Luis San Fabián Maroto……………………………….……………… 121  Una manera de integrar las herramientas tecnológicas en la formación de maestros.

Susana Molina Martín……………………………………………………………………………………………….… 139 El discurso de la formación basada en competencias profesionales. Un análisis crítico de la formación inicial de profesionales en la Educación Superior.

Eduardo Fernández Rodríguez………………………………………………………………………………………151  La implementación de los principios científicos de intencionalidad/racionalidad en la enseñanza de la Historia.

Antonio Luis García Ruiz y José Antonio Jiménez López………………………………………..………161 

El perfil de evaluador en la certificación de la competencia profesional: una nueva función educativa.

Arcadia Martín Pérez y Cristina Miranda Santana…………………………………………………..…… 173  Tutoría universitaria y aprendizaje por competencias ¿Cómo lograrlo?

Rufino Cano González…………………………………………………………………………………………………..181   Revista de prensa …………………………………………………………………………….. 205 Documentación…………………………………………………………………………….….. 211 Autores……………………………………………………………………………………….…. 215

Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado continuación de la antigua Revista de Escuelas Normales

Number 28 (12,1) ISSN 0213-8646

INDEX Editorial. It is not true. Pedagogical manifesto…………………..………………………. 11 Monographic Theme “Current educational issues, some profiles and settings” Coordinated by María Rosario Fernández Domínguez, María Pilar Teruel Melero y   José Emilio Palomero Pescador    Introduction: Current educational issues: some profiles and settings.

José Emilio Palomero Pescador, María Rosario Fernández Domínguez   and María Pilar Teruel Melero (Coordinadores)…………………………………………….…..…………19 Socio–affective development in primary teachers’ initial training.

María Rosario Fernández Domínguez, José Emilio Palomero Pescador   and María Pilar Teruel Melero…………………………………………………………………………..………… 33  Socialization at secondary school: applying a model of social climate improvement.

Mª Ángeles García–Hierro García and Sixto Cubo Delgado……………………………..…………… 51    The training value and constraints of established beliefs within teacher training: what is not seen but is perceived in the classroom.

Carmen Oliver Vera……………………………………………………….....................................…………. 63 The epidemological profile of non–university teachers suffering from burnout in the region of Murcia (Spain).

Isabel Latorre Reviriego and Juan Sáez Carreras…………………………...………………………………77       

Analysing primary education and physical education students’ beliefs on practical teaching: a comparative study.

María José Latorre Medina, María Purificación Pérez García   and Francisco Javier Blanco Encomienda…………………………………………………………………….. 85    Training infant education teachers in the understanding and didactic use of music in Galicia (Spain).

María de los Ángeles López de la Calle Sampedro……………………………………………………….107    In-Service teacher training in Secondary Education according to regions and departments: The case of Asturias (Spain).

Paula González‐Vallinas and José Luis San Fabián Maroto…………………..……………….…… 121    A way of integrating technological tools into teacher training.

Susana Molina Martín…………………………………………………………………………………………….…  139    The discourse of professional competence–based training based: a critical analysis of professionals’ initial training at higher education.

Eduardo Fernández Rodríguez………………………………………………………………………..………….151  Implementing the scientific principles of intentionality/rationality in history teaching.

Antonio Luis García Ruiz and José Antonio Jiménez López……………………..……………………161  The evaluator’s profile in certifying professional competences: a new educational role.

Arcadia Martín Pérez and Cristina Miranda Santana……………………………………….………… 173 

University tutorials and learning through competences. How can these objectives be achieved?

Rufino Cano González…………………………………………………………………………………..…………… 181  Press Review……………………………………………………………………….…………. 205 Documentation………………………………………………………………….……………. 211 Authors……………………………………………………………………………….………… 215

EDITORIAL

E

n  este  volumen  [28  (12,1)]  de  la  Revista  Electrónica  Interuniversitaria  de  Formación  del  Profesorado  (REIFOP)  recogemos  un  conjunto  de  trabajos  que  hemos  englobado  bajo  el  título “La Educación hoy, algunos de sus perfiles y escenarios”, en los que se apuntan ideas  y se abren caminos en favor de otra escuela necesaria, que ya existe y es posible.  Entre dichos trabajos hemos incluido un tema que consideramos especialmente significativo, dado  que  estamos  profundamente  preocupados  por  la  difusión  de  creencias  sobre  la  escuela  española  que distorsionan gravemente la realidad. Se trata del Manifiesto Pedagógico No es Verdad, que, con  la  autorización  de  sus  autores,  la  Red  Investigación  y  Renovación  Escolar  (Red  Ires),  hemos  convertido en el Editorial que encabeza este número de la REIFOP, que en esta ocasión está firmado  por la citada Red, a la que cedemos está tribuna de opinión. 

  El Consejo de Redacción  

No es verdad. Manifiesto pedagógico

(1)

It is not true. Pedagogical manifesto Las  organizaciones  y  personas  que  firmamos  este  Manifiesto  (docentes,  madres,  padres,  estudiantes  y  ciudadanía  en  general)  estamos  profundamente  preocupados  por  la  difusión  de  creencias  sobre  la  escuela  española  que  distorsionan  gravemente  la  realidad.  Se  está  generalizando  una  forma  de  pensar  según  la  cual  hoy  en  la  escuela  se  enseñan  pocos  contenidos,  se  hacen  actividades irrelevantes, los niveles de exigencia bajan, los alumnos y alumnas son peores que los de  antes y hay “mucha pedagogía” y poca enseñanza.   Nos  preocupa  particularmente  la  actitud  de  determinadas  personas  con  impacto  mediático  (pertenecientes al ámbito de la literatura, de la universidad, de la intelectualidad, etc.) que divulgan  estas creencias con argumentos muy pobres, a veces incluso insultantes, poniendo en evidencia una  visión poco rigurosa sobre la escuela y sobre los procesos que en ella tienen lugar. Nos preocupa, en  fin, que la educación, a diferencia de otras actividades de gran incidencia social como la medicina o la  justicia, sea analizada y valorada socialmente desde concepciones simples y caducas.  Por todo ello, hemos decidido manifestarnos colectivamente y hacer pública nuestra opinión,  afirmando lo siguiente:  

ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 11-15.

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No es verdad que en la escuela española actual predomine un modelo de enseñanza diferente al  tradicional  La creencia de que en los últimos tiempos se practica una enseñanza descafeinada y permisiva,  donde ya no se valora “el conocimiento de toda la vida”, es un mito sin fundamento. Ocurre más bien  lo  contrario.  A  pesar  de  que  hay  importantes  argumentos  en  contra  de  la  forma  tradicional  de  enseñar,  la  cultura  escolar  dominante  en  España  sigue  basándose  en  la  transmisión  directa  de  contenidos  inconexos  y,  no  pocas  veces,  desfasados  e  irrelevantes,  en  el  aprendizaje  mecánico  y  repetitivo, en la evaluación selectiva y sancionadora y en la prolongación de la jornada escolar de los  menores  con  abundantes  deberes  y  tareas.  La  mayoría  de  los  alumnos  y  alumnas  siguen  teniendo  grandes  dificultades  para  comprender  lo  que  se  les  enseña  y,  como  siempre  ha  ocurrido,  acaban  identificando el saber con la capacidad de retener información hasta el día del examen.   La  idea  de  que  la  LOGSE  ha  impregnado  la  enseñanza  no  universitaria  de  una  práctica  pedagógica que abandona el esfuerzo y que se basa en “el todo vale” es un lugar común que no se  corresponde con la realidad. El ideario psicopedagógico de esta ley, por más que planteaba cambios  de gran interés, nunca llegó a penetrar en la mayoría de las aulas, en gran parte porque la mejora de  la escuela no es básicamente una cuestión de leyes sino de cambio cultural, social y comunitario.     No es verdad que en la escuela española hayan bajado los niveles de exigencia  Basta  comparar  los  libros  de  texto  de  hoy  con  los  de  antes  para  comprobar  que  cada  vez  se  pretende  enseñar  más  contenidos,  con  formulaciones  más  abstractas  y  en  edades  más  tempranas.  Muchos padres y madres no entienden los libros de texto que con frecuencia protagonizan las tardes  familiares. Cada vez es más difícil para los docentes acabar el programa del curso. Cada vez es más  pesada la carga académica de los estudiantes. Cada vez hay más asignaturas.   La  idea  de  que  “los  niveles  bajan”  trata  de  dar  una  explicación  fácil  al  evidente  fracaso  de  la  escuela.  En  cada  nivel  educativo  los  docentes  comprueban  la  debilidad  del  conocimiento  de  gran  parte  del  alumnado.  Pero  los  estudiantes  fracasan,  precisamente,  porque  el  modelo  de  enseñanza  transmisivo y tradicional,  y no otro, no provoca en  ellos un aprendizaje  duradero y de  calidad.  Esto  siempre  ha  sido  así.  No  entender  las  explicaciones  de  clase,  no  encontrarle  sentido  a  muchos  contenidos  escolares,  estudiar  mecánicamente  sólo  para  los  exámenes,  olvidar  rápidamente  lo  aprendido y tener que empezar desde cero en cada curso, son experiencias compartidas por muchas  personas.  Sin  embargo,  estas  experiencias  tienden  a  olvidarse  cuando  se  analiza  el  fracaso  de  los  estudiantes de hoy.   La  incompatibilidad  entre  el  buen  aprendizaje  y  la  enseñanza  tradicional,  que  siempre  ha  existido, se ha venido incrementando en los últimos tiempos. Muchos piensan que la incorporación a  la escuela de los hijos e hijas de la marginalidad, de los inmigrantes y de los que tienen capacidades  diferentes ha influido en que el fracaso escolar aumente. Sin embargo, esta incorporación, además de  suponer un avance social, ha servido para sacar a la luz con más claridad lo que estaba difuso: que la  enseñanza tradicional no promueve un aprendizaje de calidad en la mayoría de los estudiantes, sean  cuales sean sus circunstancias.   Al mismo tiempo, en un mundo globalizado, donde la información circula por Internet, donde  la  comunicación  se  ha  hecho  virtual,  donde  los  graves  problemas  de  la  humanidad  tienen  carácter  interdisciplinar, donde las certezas absolutas han desaparecido y nos enfrentamos a un futuro crítico,  incierto y complejo, la escuela sigue anclada en contenidos y métodos del pasado.   El fracaso escolar, por tanto, no se explica por que los niveles de exigencia bajen, ni por que la  escolarización se extienda a más estudiantes y durante más tiempo, sino por que el modelo educativo  vigente hace tiempo que ha caducado.   

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ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 11-15.

No es verdad que los alumnos y alumnas de ahora sean peores que los de antes  Son  diferentes,  pero  no  peores.  Los  niños,  niñas  y  jóvenes  de  hoy,  y  los  de  antes,  son  el  producto  de  la  sociedad  en  la  que  viven.  Juzgarlos  negativamente  como  colectivo  es  un  ejercicio  simplista y una forma de ocultar la responsabilidad de la sociedad adulta. La incitación permanente al  consumo  (piénsese,  como  ejemplo  dramático,  en  los  anuncios  sobre  los  juguetes  navideños),  la  diseminación continua de la cultura del éxito, del triunfo y de la superficialidad, la conversión de los  niños,  niñas  y  adolescentes  en  objetivos  permanentes  del  mercado  y  la  forma  de  vida  acelerada  y  estresante  propia  de  los  adultos  con  los  que  viven  son,  entre  otras,  realidades  que  influyen  poderosamente en su desarrollo.   La sociedad manifiesta una cierta actitud hipócrita: se ve reflejada en el espejo de niños, niñas  y  jóvenes  y,  a  veces,  no  le  gusta  lo  que  ve,  pero,  en  vez  de  analizar  las  causas,  arremete  contra  la  imagen que se proyecta en ellos. En la escuela esto es especialmente grave. A través de los medios de  comunicación  se  ha  favorecido  una  alarma  social  injustificada  en  relación  con  la  conducta  de  los  estudiantes.  Temas  como  la  falta  de  respeto  hacia  los  docentes,  el  acoso  entre  iguales,  la  violencia  escolar, etc., aun siendo problemas reales que siempre han existido y que, posiblemente, ahora son  más  frecuentes,  se  han  sobredimensionado,  convirtiéndolos  en  productos  de  consumo  a  través  del  periodismo  sensacionalista.  Junto  a  estos  fenómenos  existen  multitud  de  casos  de  estudiantes  comprometidos, de jóvenes interesados por el medio ambiente e implicados en las ONG, de niños y  niñas  concienciados  con  los  problemas  de  la  salud  y  de  las  drogas,  etc.  que  son  insuficientemente  resaltados,  fomentándose  así  un  estereotipo  social  sesgado  y  negativo  sobre  los  menores.  No  podemos  olvidar  que  los  niños,  niñas  y  jóvenes  son  modelados  y  formados  por  toda  la  sociedad.  Demonizarlos es un recurso fácil para eludir nuestra responsabilidad.   Al mismo tiempo, el desapego de muchos estudiantes hacia la cultura transmisiva y tradicional  de  la  escuela,  oculto  en  otros  tiempos  debido  al  carácter  autoritario  y  represivo  de  la  época  franquista, se pone de manifiesto hoy de forma más radical. Este desapego, más que confirmar que el  alumnado de hoy “es peor que el de antes”, como muchos creen, es la evidencia más clara del abismo  que separa a la sociedad de la escuela y a los asuntos relevantes de hoy, de los contenidos y métodos  escolares convencionales.     No es verdad que los docentes españoles tengan un exceso de formación pedagógica y un déficit  de formación en contenidos  Todo  lo  contrario.  Los  profesores  de  secundaria,  por  ejemplo,  después  de  cinco  años  de  formación en una licenciatura centrada en los contenidos (Filosofía, Matemáticas, Historia, etc.) sólo  han  recibido,  en  el  mejor  de  los  casos,  un  curso  de  dos  meses  de  duración  donde  se  comprimen  aspectos tan importantes para su futuro profesional como los siguientes: la psicología de niños, niñas  y adolescentes; la importancia de la dimensión afectiva y social en el aprendizaje y en la autoestima;  los  diferentes  modelos  pedagógicos  y  didácticos  que  existen  y  sus  resultados;  la  manera  de  seleccionar  y  formular  los  contenidos;  el  diseño  de  actividades  para  el  aprendizaje  de  materias  concretas;  el  uso  didáctico  de  diferentes  tipos  de  recursos,  incluidos  aquellos  más  próximos  a  la  cultura  cotidiana  de  los  estudiantes;  las  formas  de  evaluar  y  sus  repercusiones  en  la  formación  de  alumnos y alumnas; las tendencias innovadoras en educación; la dinámica de los grupos humanos y el  trabajo  cooperativo;  el  funcionamiento  de  los  centros  y  las  relaciones  con  las  familias  y  las  normas  legales existentes sobre el sistema educativo.   Pero  hay  más.  En  una  profesión  centrada  en  la  práctica,  los  docentes  de  secundaria  y  de  primaria  han  tenido  una  formación  muy  poco  vinculada  a  los  centros  escolares  (sería  inimaginable  algo similar en la formación de los médicos, por ejemplo). Por lo demás, en la universidad, donde, no  lo  olvidemos,  se  forma  a  los  futuros  docentes,  no  es  necesaria  ninguna  formación  pedagógica  o  didáctica para ser profesor. 

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Es  de  justicia  reconocer  aquí  el  esfuerzo  realizado  por  los  docentes  de  nuestro  país  que  han  intentado  dar  respuestas  a  los  problemas  profesionales  de  su  trabajo  a  pesar  de  su  insuficiente  formación inicial, de la cual, obviamente, no eran responsables.     No es verdad, por tanto, que haya un exceso de formación psicopedagógica y didáctica.   Somos,  en  este  sentido,  una  anomalía  en  relación  con  otros  muchos  países.  Por  eso,  consideramos necesaria una profunda y urgente reforma de la formación inicial del profesorado que  asuma, por fin, que para enseñar no basta con saber el contenido.   La escuela y la universidad necesitan un cambio   Un  cambio  profundo.  El  fracaso  escolar  no  sólo  se  manifiesta  por  los  que  abandonan  o  suspenden,  también  por  los  que  aprueban  sin  haber  conseguido  un  aprendizaje  duradero  y  de  calidad.   El cambio que proponemos no puede venir de la mano del modelo tradicional, como reclaman  algunos,  ignorando  que  dicho  modelo  es  el  responsable  del  fracaso  actual.  Tampoco  aplicando  políticas neoliberales de  mercantilización de lo educativo, como puede observarse en determinadas  Comunidades Autónomas y en aspectos sustanciales de la reforma universitaria actual, ni trasladando  a la escuela modelos neotecnológicos y empresariales de planificación y control de calidad, como es el  caso de la implantación de incentivos salariales vinculados al rendimiento académico del alumnado.  Las personas y su educación no son mercancías y la enseñanza y el aprendizaje no son meros procesos  técnicos y productivos. El  cambio ha de venir de la  recuperación y actualización de aquellas ideas y  experiencias que han demostrado su capacidad transformadora. La Institución Libre de Enseñanza, la  Escuela  Nueva,  la  Escuela  Moderna,  las  Misiones  Pedagógicas,  los  Movimientos  de  Renovación  Pedagógica, etc. son, entre otros, algunos ejemplos valiosos de nuestro pasado. Las aportaciones de  ilustres  docentes  e  investigadores  como  Giner  de  los  Ríos,  Freire,  Freinet,  Montessori,  Rosa  Sensat,  Piaget, Vygotsky, entre otros muchos, o de intelectuales de prestigio mundial como Morin, también  pueden iluminar este proceso de cambio.   Algunos principios orientadores de la escuela que necesitamos son los siguientes:   1. Centrada  en  los  estudiantes  y  en  su  desarrollo  integral  (corporal,  intelectual,  social,  práctico, emocional y ético).   2. Con  contenidos  básicos  vinculados  a  problemáticas  relevantes  de  nuestro  mundo,  buscando  la  calidad  frente  a  la  cantidad,  la  integración  de  materias  frente  a  la  separación.   3. Con metodologías investigativas que promuevan aprendizajes concretos y funcionales,  al mismo tiempo que capacidades generales como la de aprender a aprender. Donde el  esfuerzo necesario para aprender tenga sentido.   4. Con  recursos  didácticos  y  organizativos  modernos  y  variados.  Una  escuela  que  utilice  de forma inteligente y crítica los medios tecnológicos de esta época.   5. Con  formas  de  evaluación  formativas  y  participativas  que  abarquen  a  todos  los  implicados (estudiantes, docentes, centros, familias y administración), que impulsen la  motivación  interna  para  mejorar  y  que  contemplen  a  las  personas  en  todas  sus  dimensiones.   6. Con  docentes  formados  e  identificados  con  su  profesión.  Mediadores  críticos  del  conocimiento.  Dispuestos  al  trabajo  cooperativo  y  en  red.  Estimulados  para  la  innovación y la investigación.   7. Con  una  ratio  razonable  y  con  profesorado  ayudante  y  en  prácticas.  Con  momentos  para diseñar, evaluar, formarse e investigar.  

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8. Con  un  ambiente  acogedor,  donde  los  tiempos,  espacios  y  mobiliarios  estimulen  y  respeten las necesidades y los ritmos de los menores.   9. Cogestionada  con  autonomía  por  toda  la  comunidad  educativa.  Que  promueva  la  corresponsabilidad del alumnado. Comprometida con el medio local y global.   10. Auténticamente  pública  y  laica.  Con  un  marco  legal  mínimo  basado  en  grandes  finalidades y obtenido por un amplio consenso político y social.   No estamos planteando un espejismo. Hay docentes, estudiantes, padres y madres que están  haciendo  realidad  esta  escuela  en  muchos  sitios,  también  entre  nosotros.  El  que  deje  de  ser  testimonial  requiere  voluntad  política,  compromiso  social  y  visión  a  largo  plazo,  como  han  demostrado otros países. Por eso, frente a la enseñanza tradicional que padecemos, afirmamos que:   

Otra escuela es necesaria, ya existe y es posible.    Renovación e Investigación Escolar (Red Ires)  NOTA 1: Para firmar el Manifiesto, dirigirse a esta página web:  http://www.redires.net/?q=node/51 

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MONOGRAFÍA:

LA EDUCACIÓN HOY: ALGUNOS DE SUS PERFILES Y ESCENARIOS

Coordinadores: María Rosario Fernández Domínguez María Pilar Teruel Melero José Emilio Palomero Pescador

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PRESENTACIÓN La Educación hoy: algunos de sus perfiles y escenarios José Emilio PALOMERO PESCADOR  María Rosario FERNÁNDEZ DOMÍNGUEZ  María Pilar TERUEL MELERO  (Coordinadores)  Correspondencia    José Emilio Palomero Pescador     Mª Rosario Fernández Domínguez     María Pilar Teruel Melero    Facultad de Educación   c/ San Juan Bosco 7,   E– 50071 Zaragoza     Teléfono:   + 34 – 976–761–301     Correos electrónicos:  [email protected]  [email protected]  [email protected]      Recibido: 19/03/2009  Aceptado: 30/03/2009 

RESUMEN

Revista  Electrónica  Interuniversitaria  de  Formación  del  Profesorado  (REIFOP) 

El 

presente 

volumen 

de 

la 

ofrece un  conjunto de artículos que reflejan algunos de los  perfiles  y  escenarios  de  la  Educación  en  el  mundo  de  hoy.  Incluye, también, el texto íntegro del manifiesto pedagógico  No es Verdad, promovido por la Red Ires, al que se adhiere  la Revista asumiéndolo como propio. Finalmente, la REIFOP  pone a disposición de todos los lectores una amplia base de  datos, que cuenta con más de 1700 recursos de Educación y  de Psicología, accesibles en línea a través de Internet.  Los  autores  de  estas  investigaciones  son  profesores  universitarios  que,  como  profesionales  de  la  Educación,  desarrollan  su  actividad  académica  en  diez  universidades  españolas: Barcelona, Extremadura, Granada, Las Palmas de  Gran  Canaria,  Murcia,  Oviedo,  Santiago  de  Compostela,  Sevilla, Valladolid y Zaragoza.   Consideramos  que,  con  ello,  la  REIFOP  ofrece  una  muestra  más de apertura a toda la comunidad universitaria.  En este artículo se presenta un detallado resumen de todos  los trabajos publicados en este número.  PALABRAS CLAVE: Educación, Formación de maestros, 

Escenarios  educativos,  Perfiles  educativos,  Manifiesto  pedagógico No es Verdad. 

Current educational issues: some profiles and settings ABSTRACT This issue of the Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado (REIFOP) offers a  range of articles focused on the profiles and settings of education today. It also includes the full text  of  the  Pedagogical  Manifesto  “It  is  not  true”,  promoted  by  RedIres  (School  updating  and  research  network), to which the journal adheres, taking it as its own. Finally, REIFOP makes available to all its  ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 19-32.

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María Rosario Fernández Domínguez, José Emilio Palomero Pescador y María Pilar Teruel Melero

readers  a  wide  database  of  over  1,700  resources  on  Education  and  Psychology,  retrievable  online  through the Internet.  The authors of the articles are university lecturers and professors in the field of Education who carry  out their academic research at ten Spanish universities: Barcelona, Extremadura, Granada, Las Palmas  de  Gran  Canaria,  Murcia,  Oviedo,  Santiago  de  Compostela,  Sevilla,  Valladolid  and  Zaragoza.  We  believe that this is a further way of reaching the whole university community.  In this article we offer a detailed summary of the articles published in this issue.    KEY WORDS:  Education,  Primary  Teacher  Training,  Educational  scenarios,  Educational  profiles, 

Pedagogical Manifesto “It is not true”.   

I. Introducción. Apuntando ideas y abriendo caminos en favor de otra Escuela posible A lo largo de este volumen [28 (12,1)] de la Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado (REIFOP) se recogen un conjunto de investigaciones en las que, bajo el título La Educación hoy, algunos de sus perfiles y escenarios, se apuntan ideas y se abren caminos en favor de otra Escuela posible, que es necesaria y que, de hecho, ya existe. Como coordinadores de la presente monografía, ofrecemos una síntesis de cada uno de los trabajos que la conforman, cuyos autores son profesores universitarios pertenecientes a ocho comunidades autónomas que, como profesionales de la Educación, desarrollan su actividad académica en diez universidades españolas: Barcelona, Extremadura, Granada, Las Palmas de Gran Canaria, Murcia, Oviedo, Santiago de Compostela, Sevilla, Valladolid y Zaragoza. Consideramos, por otra parte, que la REIFOP ofrece con ello una muestra más de su apertura a toda la comunidad universitaria.

II. Principios orientadores de la Escuela que necesitamos Iniciamos este volumen con un editorial que se titula No es verdad. Manifiesto Pedagógico, firmado por Renovación e Investigación Escolar (Red Ires). En él se expone de forma pública y colectiva lo siguiente: 1) No es verdad que en la escuela española actual predomine un modelo de enseñanza diferente al tradicional. 2) No es verdad que en la escuela española hayan bajado los niveles de exigencia. 3) No es verdad que los alumnos y alumnas de ahora sean peores que los de antes. 4) No es verdad que los docentes españoles tengan un exceso de formación pedagógica y un déficit de formación en contenidos. En dicho Manifiesto se afirma también que la Escuela y la Universidad necesitan un cambio, y se reflejan algunos de los principios orientadores de la Escuela que necesitamos: 1. Centrada en los estudiantes y en su desarrollo integral (corporal, intelectual, social, práctico, emocional y ético). 2. Con contenidos básicos vinculados a problemáticas relevantes de nuestro mundo, buscando la calidad frente a la cantidad, la integración de materias frente a la separación. 3. Con metodologías investigativas que promuevan aprendizajes concretos y funcionales, al tiempo que capacidades generales como la de aprender a aprender. Donde el esfuerzo necesario para aprender tenga sentido. 4. Con recursos didácticos y organizativos modernos y variados. Una Escuela que utilice de forma inteligente y crítica los medios tecnológicos de esta época.

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5. Con formas de evaluación formativas y participativas que abarquen a todos los implicados (estudiantes, docentes, centros, familias y administración), que impulsen la motivación interna para mejorar y que contemplen a las personas en todas sus dimensiones. 6. Con docentes formados e identificados con su profesión; mediadores críticos del conocimiento, dispuestos al trabajo cooperativo y en red y estimulados para la innovación y la investigación. 7. Con una ratio razonable y con profesorado ayudante y en prácticas. Con momentos para diseñar, evaluar, formarse e investigar. 8. Con un ambiente acogedor, donde los tiempos, espacios y mobiliarios estimulen y respeten las necesidades y los ritmos de los menores. 9. Cogestionada con autonomía por toda la comunidad educativa. Que promueva la corresponsabilidad del alumnado. Comprometida con el medio local y global. 10. Auténticamente pública y laica. Con un marco legal mínimo basado en grandes finalidades y obtenido por un amplio consenso político y social.

III. El desarrollo socioafectivo en la formación inicial de los maestros La monografía continúa después con un primer artículo titulado El desarrollo socioafectivo en la formación inicial de los maestros (María Rosario Fernández Domínguez, José Emilio Palomero Pescador y María Pilar Teruel Melero, Universidad de Zaragoza). El estudio se inicia con un análisis de la importancia de la educación socioafectiva en la Escuela, considerando que ésta debe estar siempre al servicio de la ética y de los valores, de la construcción de un mundo más sano, feliz y solidario. Analiza, a continuación, por qué es importante la formación de los maestros en el ámbito de la educación emocional, defendiendo que debe articularse en torno a dos ejes básicos: la formación teórica y la formación personal, destacando que esta última es fundamental para que los maestros eduquen emocionalmente a sus alumnos. Desde esta perspectiva, los autores se posicionan a favor de una metodología activa, vivenciada y socioafectiva. El trabajo analiza también las principales competencias socioafectivas que deberían tener los profesores para afrontar los retos de la Educación en un mundo tan cambiante y complejo como el nuestro, que a juicio de los autores son: el autoconocimiento, la autorregulación emocional, la capacidad para expresar las emociones y tener equilibrio emocional, la autoestima, la empatía y la capacidad de escucha, la resiliencia, la motivación, la comunicación asertiva y las habilidades sociales, la capacidad para cooperar y trabajar en equipo y para colaborar con el entorno, la capacidad para afrontar y resolver situaciones problemáticas y conflictos interpersonales, la capacidad para tomar decisiones, la capacidad para afrontar el cambio y la incertidumbre, tener valores y una actitud positiva ante la vida. Por otra parte, los autores estudian los últimos cambios legislativos en el sistema educativo español, realizando un análisis de los lenguajes del Boletín Oficial de Estado a partir de 1990, que parecen apuntar hacia una mayor presencia de la educación socioafectiva en los procesos de formación inicial y permanente del profesorado, y en las aulas en general. Se concluye resaltando la importancia de la educación emocional en la Escuela (una revolución aún pendiente) como instrumento al servicio del desarrollo integral de la personalidad de niños y adolescentes. También se destaca que al mirar las cosas desde la doble perspectiva de los formadores de formadores y de los aprendices de maestro, se hace necesario un modelo de formación de los profesionales de la Educación (maestros, educadores, profesores de cualquier nivel, pedagogos, psicopedagogos, etc.) que se caracterice por su profesionalidad, su fortaleza y su compromiso ético: maestros y profesores que se valoren y que se sientan valorados socialmente; que tengan ideales de paz y justicia incorporados a su propio sistema ético; con recursos para que sus alumnos obtengan buenos resultados; que quieran y sepan relacionarse con sus alumnos como personas y con su contexto; que seleccionen experiencias y materiales de aprendizaje; que generen experiencias creativas, productivas y agradables; y que, sin sobreactuar, se posicionen como modelos de vida.

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IV. Convivencia escolar en Secundaria: aplicación de un modelo de mejora del clima social El segundo artículo, Convivencia escolar en secundaria: aplicación de un modelo de mejora del clima social (María Ángeles García–Hierro García y Sixto Cubo Delgado, Universidad de Extremadura), comienza definiendo los conceptos de convivencia, violencia y conflicto. Describe, seguidamente, las principales dificultades que atenazan la convivencia escolar, las repercusiones que éstas tienen sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje (excesivo tiempo para controlar la disciplina en el aula, falta de comunicación, absentismo escolar, malestar docente…), sus causas y soluciones, así como la necesidad de una intervención urgente. Posteriormente, los autores describen los principales objetivos de su investigación: 1) Conocer la situación de convivencia en los Institutos de Enseñanza Secundaria (IES). 2) Delimitar el clima de convivencia de un IES de Cáceres. 3) Determinar la eficacia de un programa de intervención para la mejora de la convivencia escolar. 4) Poner en práctica una estrategia preventiva capaz de evitar conductas disruptivas en el futuro. Tras describir la investigación realizada, en las conclusiones sobre la misma se resalta que el programa aplicado no ha mejorado el clima de aula en el grupo experimental, algo previsible en función de la reducida muestra utilizada. No obstante, los autores destacan que su estudio permite mostrar conclusiones interesantes en relación con los objetivos de la investigación, como que el programa desarrollado ha permitido crear espacios de reflexión y análisis sobre la violencia escolar que han resultado muy positivos para los estudiantes del grupo experimental.

V. El valor formativo y las ataduras de las creencias en la formación del profesorado. Aquello que no se ve, pero se percibe en el aula El tercer artículo, El valor formativo y las ataduras de las creencias en la formación del profesorado. Aquello que no se ve, pero se percibe en el aula (Carmen Oliver Vera, Universidad de Barcelona), ofrece una reflexión sobre el valor formativo de las creencias en la formación inicial y permanente del profesorado, y sobre las ataduras que éstas pueden suponer para el aprendizaje y el cambio. La autora destaca que a menudo se ha pensado que la formación da alas al cambio y a la innovación, de manera que si yo conozco aquello que debo hacer, lo haré, o tendré más oportunidades de hacerlo que si lo ignoro; pero frecuentemente las cosas no son así, ya que el binomio formación–innovación no siempre se concreta en el cambio y en la mejora que pueda derivarse de él. En este sentido, aunque la formación que recibe el profesorado a lo largo de su trayectoria profesional debería facultarle para el cambio y la mejora de su tarea educativa, la realidad es que saber lo que podemos o debemos hacer con frecuencia tan sólo significa salir de la ignorancia inicial para entrar en el reino de un conocimiento adquirido sin garantías de aplicación, ya que en muchas ocasiones se almacena, otras veces se adapta y en otros casos se rechaza. En consonancia con lo anterior, la autora señala que la formación inicial y permanente de los profesores debe estar orientada a que éstos revisen y reconstruyan su forma de pensar la enseñanza y su modo de enseñar. De esta forma, el artículo se sitúa en el marco de la investigación sobre el pensamiento del profesor, centrando su atención en la construcción de conocimiento profesional a partir de la relación formación–innovación desde una perspectiva ecológica del conocimiento. Del mismo modo, también defiende que tanto en la formación inicial como en la formación permanente del profesorado es necesario acompañar al profesor–alumno en la toma de conciencia de sus creencias sobre la enseñanza, sus sentimientos hacia ella, sus motivaciones para realizarla y sus necesidades personales y profesionales, que le mueven a la acción o al rechazo de determinados aspectos contextuales, culturales, curriculares, evaluativos o sociales, inherentes al proceso de enseñar y aprender. En este sentido, la autora postula también que la argumentación, el contraste dialógico o las emociones encontradas o unísonas, se convierten en metodología y en contenido de la formación. Se trata de la adquisición de un conocimiento que busca que la persona no sólo sepa y

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La Educación hoy: algunos de sus perfiles y escenarios

sepa hacer, sino que además se haga consciente de qué conoce, qué siente, qué le impulsa, por qué actúa y qué barreras subjetivas se interponen a la acción. Se subraya, al mismo tiempo, que para lograr esta meta es necesario interrogarse sobre el valor formativo u obstaculizador de las creencias, tanto para el profesorado como para el alumnado, así como sobre la interacción didáctica y sobre la existencia de dilemas entre el pensamiento del profesor y la enseñanza que lleva a cabo y su influencia en el cambio educativo. Tras definir el concepto de creencia como parte de una dimensión personal, afectiva y emocional, íntimamente ligada a la propia cultura y que influye, a su vez, en nosotros y en lo que hacemos, la autora argumenta la necesidad de considerar contenido de formación esta dimensión, con la finalidad de facilitar la autonomía y la autorregulación del conocimiento profesional. En el artículo se señalan, por último, algunas ataduras relevantes de las creencias (trajes estándares, regalar los porqués, dar seguridad) que la formación puede evitar: 1) Confeccionar trajes estándares: el traje prêt a porter en la formación del profesorado debe dar paso al traje a medida dentro de un marco de confección realista y profesional. 2) Regalar los porqués: la formación inicial de los maestros debe convertirse en una ocasión para que el alumnado adquiera su propio criterio profesional, entendiéndose por tal el conjunto de argumentos que justifican el pensamiento y la acción docente. 3) Dar seguridad para poder avanzar: uno de los elementos que interfieren en la formación del profesorado es la resistencia al cambio. Si se busca mejorar la calidad de la enseñanza a través de la formación de los profesores, y a éstos se les debe formar para innovar, es imprescindible romper la tranquilidad de lo seguro, ayudándoles a vencer las resistencias al cambio.

VI. ¿Cuál es el perfil epidemiológico de padecer burnout en profesores no universitarios de la Región de Murcia? El cuarto articulo, ¿Cuál es el perfil epidemiológico de padecer burnout en profesores no universitarios de la Región de Murcia? (Isabel Latorre Reviriego y Juan Sáez Carreras, Universidad de Murcia), se inicia con una referencia a la definición de este síndrome (burnout/quemado) hecha por Freudenberger en 1974: afección típica de las profesiones de servicios, provocada por un trabajo intenso sin considerar las propias necesidades, que se caracteriza por una pérdida de energía, síntomas de ansiedad, depresión, desmotivación y agresividad. Se recoge después la caracterización de Maslach (1976), que lo define como una situación de sobrecarga emocional en profesionales que, después de años de dedicación, terminan quemándose, presentando un cuadro de cansancio emocional, despersonalización y falta de realización profesional. Continúan señalando que los profesionales de la enseñanza están reconocidos como uno de los grupos de alto riesgo de padecer este síndrome, con una incidencia superior al 25%, lo que supone una disminución de la calidad de vida de los docentes afectados, así como un deterioro progresivo del servicio que ofrecen al centro educativo y a la organización del mismo. Plantean, finalmente, que el objetivo de su estudio es analizar el nivel de estrés y los factores epidemiológicos que pueden verse implicados en el burnout entre profesores no universitarios de la Región de Murcia. Para llevar a cabo su investigación, los autores han realizado un estudio transversal en una población de 200 profesores de niveles no universitarios de Murcia, utilizando como instrumentos de medida los siguientes: 1) Un cuestionario de datos epidemiológicos y profesionales y de detección del nivel de estrés y sus consecuencias. 2) La versión española del Maslach Burnout Inventory (MBI). Posteriormente, los datos obtenidos fueron recogidos en tablas informatizadas y tratados mediante el programa informático SPSS, quedando demostrado lo siguiente: 1) El índice de burnout de los profesores de la Región de Murcia no es diferente en función del tipo de centro de trabajo, del sexo, del estado civil de los docentes ni del número de hijos ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 19-32.

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(p>0.05), pero sí en función del nivel de estrés. El 90.4% de los profesores con alto burnout presentan también un nivel de estrés elevado. 2) Los profesores de la Región de Murcia han mostrado un menor nivel de agotamiento y despersonalización, y una menor realización personal, que la muestra de referencia, siendo la dimensión que mejor se ha relacionado con el quemado de los docentes la del cansancio emocional (p