Guía de apoyo

a docentes

para la implementación de Potenciando la Lectura

Basada en la metodología Literacy Boost (Potenciando la Lectura, en español) y la experiencia en Guatemala del proyecto Leer Juntos, Aprender Juntos (2012-2015)

Leer Juntos, Aprender Juntos Validación de campo Docentes de las comunidades de Chichicastenango; comunidad de Sualchoj de Santa Cruz del Quiché del departamento de Quiché; y el equipo técnico del proyecto. Katy Anis Directora del Proyecto Lilia Cifuentes Gerente de Programa Rolando Herrera y Mario López Coordinadores del Proyecto Ana Quixtán Coordinadora de Monitoreo y Evaluación Ana Lucía de Pira Autora Rosy de León Diseño, Ilustración y diagramación Un agradecimiento especial a los docentes que colaboraron en la definición de los criterios de evaluación formativa de las habilidades lectoras para primero, segundo y tercero primaria: Merly Jaqueline Cabrera Barrios, Carlos Salvador Zapeta Reynoso, Paula Osorio Lucas, Josefa Petronila Chitic Tiniguar, Tomasa Hernández Riquiac y Vicente Eduardo Pérez Velásquez.

www.savethechildren.org 5ª avenida 16-73 zona 10. Guatemala 01010 Primera edición. Guatemala 2015 Esta guía fue realizada por Save the Children en base al componente de Capacitación Docente de la metodología Literacy Boost desarrollada por Save the Children, (2009). Esta impresión fue realizada por Save the Children y es posible gracias al generoso apoyo del pueblo de los Estados Unidos de América a través de la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID). De conformidad con los términos del convenio de cooperación AID-0AA-A-12-00097. El contenido aquí expresado es responsabilidad del autor y no necesariamente refleja las opiniones de la USAID o del Gobierno de los Estados Unidos de América.

Índice Al docente........................................................................................................................ 4 Vinculación al CNB........................................................................................................... 5 Primera unidad Planificación y evaluación formativa........................................................................... 7 Segunda unidad Conocimiento de letras y conocimiento fonémico..................................................... 17 Tercera unidad Desarrollo del vocabulario........................................................................................... 27 Cuarta unidad Fluidez en la lectura...................................................................................................... 35 Quinta unidad Comprensión lectora..................................................................................................... 41 Sexta unidad Uso del idioma materno en el salón de clases........................................................... 49 Anexo............................................................................................................................... 53

Estimado y estimada docente, Esta guía es el resultado de la contextualización, la vinculación al Currículum Nacional Base –CNB- y la experiencia de implementación de la metodología Potenciando la Lectura (Literacy Boost en inglés), durante la ejecución del proyecto Leer Juntos, Aprender Juntos (2012-2015) financiado por USAID, en cinco municipios del departamento de Quiché. Está elaborada para usted, que a lo largo de estos tres años recibió con entusiasmo la propuesta metodológica, se formó y la incorporó a su estrategia educativa. A partir de hoy, se espera que constituya un recurso práctico y efectivo para desarrollar las destrezas de lectura en el idioma materno y/o el de instrucción, como herramienta para el aprendizaje, de los niños y niñas de los primeros grados de Primaria. La guía inicia con la vinculación de la metodología con el CNB y con la orientación para su incorporación a la planificación establecida por el Ministerio de Educación. Un componente único, adaptado, a cada uno de los grados del primer Ciclo, por el equipo técnico y docentes del proyecto, y validado en la práctica, es la evaluación formativa, propuesta como una medición constante, planificada e intencional del aprendizaje de los alumnos. Se incluyen los tres formatos en versión impresa y digital para su fácil reproducción. En las siguientes cuatro unidades se presenta la definición, técnicas para la enseñanza y ejercitación con actividades para practicar y/o evaluar las cinco habilidades lectoras propuestas: conocimiento de letras, conocimiento fonémico, vocabulario, fluidez y comprensión lectora. La sexta unidad se enfoca sobre el uso del idioma materno en el aula, estrategia que contribuye a la educación bilingüe e intercultural en el contexto guatemalteco. Al final, como anexo, se comparten consejos útiles para la práctica de lectura en voz alta y convertirla en una experiencia amena para sus alumnos. Reciban esta poderosa herramienta que se espera, beneficie a la población estudiantil que tenga la fortuna de contar con usted como su docente.

4

Vinculación al CNB La metodología Potenciando la Lectura, facilita que las actividades se lleven a cabo en el aula sin convertirse en una carga mayor de trabajo para los docentes y sí en un programa de mucho beneficio para toda la comunidad educativa. Esto se logra al proponer una metodología fácil de integrar en la planificación propuesta por el Currículum Nacional Base y por consiguiente, fácil de integrar en el trabajo diario. A continuación encontrará un ejemplo de planificación que demuestra cómo Potenciando la Lectura es complementaria a lo que el docente ha estado haciendo al ser totalmente vinculante a las competencias y actividades que propone el CNB. El ejemplo pertenece al Área de Comunicación y Lenguaje L2 de Primer Grado. Específicamente a la Unidad 2 titulada: Tengo amigos y amigas. En la Guía del Docente este contenido aparece en las páginas 82 a 113 y en el Cuaderno del Alumno corresponde a las páginas 64 a 95. Currículum Nacional Base MINEDUC Guatemala

Competencia

3. Identifica fonemas, símbolos y grafías de la L1 en diferentes contextos comunitarios.

Indicadores de logros

3.3 Valora los fonemas, símbolos y grafías de su L1, L2 y los de los otros idiomas de su comunidad.

Número y Nombre de Contenido

3.3.7 Identificación de grafías propias de la escritura latina (alfabeto y palabras).

Metodología Potenciando la Lectura Habilidades Lectoras del Programa Potenciando la Lectura que se integran a esta competencia

Actividades sugeridas por la metodología Potenciando la Lectura que se pueden aprovechar para el logro de esta competencia (la mayoría de actividades están descritas en el capítulo de cada habilidad lectora)

Conocimiento de letras Conocimientos fonémicos Vocabulario Fluidez

Conocimiento de las letras 1. Aprender las letras por medio de una canción 2. Aprender las letras usando un enfoque multisensorial 3. Jugar con tarjetas que contienen las letras del abecedario 4. Identificación de letras en la clase

Conocimiento fonémico 1. Identificar palabras y sonidos que son iguales o diferentes en su inicio 2. Identificar si las palabras riman 3. Palmear para separar las palabras de una oración 4. Decir palabras que riman Vocabulario 1. Lectura de cuentos 2. Selección de nuevas palabras 3. Asociación de palabras nuevas con palabras de uso frecuentes (sinónimos) 4. Formación de familias de palabras: pan, panadero, panadería. Fluidez 1. Lectura en eco 2.Dramatización de oraciones cortas

5

Paralelamente la metodología promueve “Evaluación Formativa: llevar a cabo evaluaciones planificadas e intencionales para medir el aprendizaje de los alumnos y ajustar la enseñanza conforme a esos resultados.” Este enfoque coincide con el CNB que nos dice: “... el currículum propone que la evaluación mantenga una función formativa. Esto lleva a los y las docentes a realizar apreciaciones a lo largo del desarrollo de los procesos de enseñanza y de aprendizaje y a utilizar sus resultados para modificar las deficiencias que se observan.”1 Aunque en el siguiente capítulo de esta guía se amplía el tema de la evaluación formativa, en el siguiente cuadro se aprecia que las estrategias propuestas por la metodología Potenciando la Lectura pueden utilizarse también para llevar a cabo la evaluación formativa durante el proceso de enseñanza, lo cual facilita a su vez, cumplir con la propuesta del Currículum Nacional Base.

Competencias

Indicadores

Contenidos

3. Identifica fonemas, símbolos y grafías de la L2 en diferentes contextos comunicativos

3.3. Valora los fonemas, símbolos y grafías de su L1, L2 y los de los otros idiomas de su comunidad.

3.3.7 Identificación de grafías propias de la escritura latina (alfabeto y palabras).

Procedimientos (actividades de aprendizaje y de evaluación) Escriba una canción Alumnos cantan una canción conocida. En grupos pequeños de 3 ó 4 cambian la letra de la canción usando las palabras nuevas del vocabulario que han estado estudiando.

Evaluación

Recursos

Evaluación en grupo: Luego de que los alumnos escriben sus propias canciones, se las presentarán a la clase y todos votarán para decidir quién ha cantado la mejor canción.

Palabras del vocabulario visto en clase Papel y lápiz para escribir las canciones

Evaluación individual: Reconoce y escribe todas las palabras del vocabulario y las usa correctamente dentro de las oraciones.

FUENTE: Componente de capacitación docente Leer Juntos, Aprender Juntos. Modelo de prácticas diarias o semanales de vocabulario en clase.

*En la siguiente unidad de esta guía, encuentra una descripción de los componentes de la planificación. Observe que las actividades de aprendizaje y de evaluación pertenecen a las estrategias propuestas por la metodología Potenciando la Lectura y que por medio de las mismas se logran las competencias propuestas por el CNB.

1 Fuente: http://cnbguatemala.org/index.php?title=Lineamientos_Metodol%C3%B3gicos_y_Elementos_de_Evaluaci%C3%B3n

6

Primera unidad

Planificación y evaluación formativa Planificación La planificación es una herramienta valiosa para el docente pues le permite organizar los pasos a seguir en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Objetivos de la planificación 1. Establecer lo que se quiere lograr. 2. Describir las herramientas y materiales a utilizar. 3. Establecer el tiempo de duración de la actividad. 4. Describir los procedimientos a seguir: calentamiento, leer en voz alta, actividad de comprensión, actividad de escritura, comparación de géneros literarios, y otros.

INTEGRAR DENTRO DE SU PLANIFICACIÓN ACOSTUMBRADA, LAS ESTRATEGIAS DE LA METODOLOGÍA POTENCIANDO LA LECTURA, CONSTITUYE UN SENCILLO PASO QUE NO GENERA MÁS TRABAJO AL DOCENTE SINO LE PROPORCIONA IDEAS CREATIVAS DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE Y DE EVALUACIÓN FORMATIVA. *En la unidad anterior, pueden verse ejemplos de cómo las estrategias de la metodología Potenciando la Lectura puede integrarse en la planificación diaria.

Definiciones de los componentes de la planificación2 1. Competencia: capacidad que ha desarrollado una persona para afrontar y dar solución a problemas y generar nuevos conocimientos. 2. Indicador: evidencias de aprendizaje, utilización del conocimiento y cambio de comportamiento. 3. Contenidos: conjunto de saberes científicos, tecnológicos y culturales que promueven el desarrollo integral de los alumnos. 4. Procedimiento: acción concreta, planificada por el docente y llevada a cabo por el propio docente y/o sus alumnos con un propósito. 5. Evaluación: construcciones que realizan las y los alumnos para demostrar –al inicio, durante y al final del proceso– el logro de las competencias. 6. Recursos: elementos tanto materiales como humanos que se utilizan durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. 2 Fuente: http://www.mineduc.edu.gt/recursoseducativos/descarga/DIGECUR/planificacion_de_los_aprendizajes.pdf

7

Evaluación Formativa DEFINICIÓN Medición constante, planificada e intencional del aprendizaje de los alumnos y uso de estos resultados para modificar la enseñanza.

OBJETIVOS 1.- Identificar los conocimientos y competencias lectoras. 2.- Identificar técnicas didácticas específicas para ayudar al niño a progresar en la lectura. 3.- Reflejar las metas de desempeño para medir el progreso del niño y establecer nuevas metas. 4.- Proporcionar las herramientas para comunicar el progreso de los niños en la lectura. PASOS DE LA EVALUACIÓN FORMATIVA

1.- Establezca un horario para planificar las evaluaciones formativas (Estas sesiones de planificación pueden ser semanales, quincenales o mensuales.)

2.- Utilice la Lista de Comprobación de Habilidades Lectoras para evaluar el nivel de cada alumno 3.- COMPARAR, CONTRASTAR Y ELEGIR LAS ESTRATEGIAS PARA LA EVALUACIÓN FORMATIVA Asegurando que las actividades de evaluación son conocidas por los alumnos, forman parte de las actividades de aprendizaje y están adaptadas a las características de los alumnos. Planificar las fechas en que se llevarán a cabo las evaluaciones. * Ver fechas sugeridas en el Instructivo para realizar la Evaluación Formativa

4.- LLENAR EL CUADRO DE CONTROL: Evaluación Formativa de Lectura * Llenar todos los datos del encabezado *Escribir nombres completos 8

Instructivo para realizar la Evaluación Formativa ¿Cómo lleno el cuadro de control de evaluación formativa? 1. Llenar el encabezado del cuadro: municipio, nombre del docente, nombre de la escuela, grado o grados que atiende, nombre del técnico de Save the Children que realiza las visitas de acompañamiento en su escuela y año escolar. 2. Enlistar los nombres de los alumnos e indicar el sexo de cada uno. 3. Cada habilidad lectora contiene cierto número de columnas para anotar los resultados de las evaluaciones formativas que se realizan durante el año escolar. En cada columna se indica el número de evaluación formativa que se realiza acompañada de una “E”; es decir, E1 es la primera evaluación formativa que se realiza durante el año, E2 la segunda, E3 la tercera y así sucesivamente. La última columna de cada habilidad lectora no tiene número; debido a que se realizarán las evaluaciones formativas necesarias hasta que el alumno logre la competencia; cuando lo haya hecho se indicará en esta última columna como competencia lograda. 4. Cada habilidad lectora contiene un listado de criterios de evaluación que son orientadores para realizar la evaluación formativa. ·· Competencia lograda: cinco criterios de evaluación logrados. ·· En desarrollo: de dos a cuatro criterios de evaluación logrados. ·· Aun no desarrollada: de ninguno a uno de los criterios de evaluación logrados Recuerde: ·· Cada niño tiene un ritmo diferente de aprendizaje. ·· Cada criterio de evaluación debe ser ajustado al nivel de dificultad de cada grado.

9

Programación para realizar las evaluaciones formativas TERCERO PRIMARIA

Programación para realizar las evaluaciones formativas SEGUNDO PRIMARIA

Programación para realizar las evaluaciones formativas PRIMERO PRIMARIA

¿Cuándo realizo las evaluaciones formativas?

10

Conocimiento de letras y palabras

Conocimiento fonémico y fonológica

Fluidez

Vocabulario

Comprensión Lectora

E1. Segunda semana de marzo

E1. Segunda semana de marzo

E1. Segunda semana de Junio

E1. Segunda semana de junio

E1. Segunda semana de julio

E2. Segunda semana de julio

E2. Segunda semana de julio

E2. Primera semana de septiembre

E3. Primera semana de septiembre

E3. Primera semana de septiembre

E2. Segunda E2. Segunda semana de mayo semana de mayo E3. Segunda semana de julio

E3. Segunda semana de julio

E4. Primera semana de septiembre

E4. Primera semana de septiembre

Conocimiento de letras y palabras

Conciencia fonémica y fonológica

Fluidez

Vocabulario

Comprensión Lectora

E1. Segunda semana de febrero

E1. Segunda semana de febrero

E1. Segunda semana de marzo

E1. Segunda semana de marzo

E1. Segunda semana de mayo

E2. Segunda semana de marzo

E2. Segunda semana de marzo

E3. Segunda E3. Segunda semana de mayo semana de mayo

E2. Segunda E2. Segunda semana de mayo semana de mayo E3. Primera semana de julio

E3. Primera semana de julio

E4. Primera semana de septiembre

E4. Primera semana de septiembre

E2. Primera semana de julio E3. Primera semana de septiembre

Conocimiento de letras y palabras

Conciencia fonémica y fonológica

Fluidez

Vocabulario

Comprensión Lectora

E1. Segunda semana de febrero

E1. Segunda semana de febrero

E1. Segunda semana de marzo

E1. Segunda semana de marzo

E1. Segunda semana de marzo

E2. Segunda semana de marzo

E2. Segunda semana de marzo

E2. Segunda E2. Segunda E2. Segunda semana de mayo semana de mayo semana de mayo E3. Primera semana de julio

E3. Primera semana de julio

E3. Primera semana de julio

E4. Primera semana de septiembre

E4. Primera semana de septiembre

E4. Primera semana de septiembre

Criterios de evaluación de las habilidades lectoras para efectuar una Evaluación Formativa para Primer Grado L2 Habilidad lectora

Criterios de evaluación

Conocimiento de las letras

1. Puede el/la alumno identificar las letras según el aprendizaje adquirido? 2. ¿Puede el/la alumno identificar las letras mayúsculas según el aprendizaje adquirido? 3. ¿Puede el/la alumno identificar las letras minúsculas según el aprendizaje adquirido? 4. ¿Puede el/la alumno escribir y leer las letras de su nombre? 5. ¿Puede el/la alumno escribir y leer palabras con las letras según el aprendizaje?

Conocimiento fonémico

1. ¿Puede el/la alumno identificar palabras que riman? 2. ¿Puede el/la alumno identificar el sonido de la primera letra de palabras? 3. ¿Puede el/la alumno deletrear palabras según el sonido de las letras? 4. ¿Puede el/la alumno producir palabras que riman? 5. ¿Puede el/la alumno contar o palmear el número de sílabas en una palabra?

SÍ

NO

Fluidez en la lectura 1. Son apropiados los niveles de precisión de lectura (50 palabras correctas por cada 100 palabras leídas)? 2. ¿Son apropiados los niveles de velocidad de lectura (40 palabras correctas leídas en un minuto)? 3. ¿Puede el/la alumno utilizar adecuadamente el tono de voz cuando lee textos? 4. ¿Puede el/la alumno leer con precisión las palabras de un texto corto? 5. ¿Usa el/la alumno los signos de puntuación para hacer pausas apropiadas cuando lee? Vocabulario

1. ¿Puede leer el/la alumno las palabras que aparecen con mayor frecuencia (es decir, las palabras que son comunes en los libros de lectura)? 2. ¿Puede el/la alumno leer las palabras que son más sencillas y que se usan en el lenguaje diario (ejemplo: feliz, comer)? 3. ¿Puede el/la alumno leer palabras nuevas, pero que los niños mayores o los adultos usan en el lenguaje de todos los días (ejemplo: felicidad, alimentar)? 4. ¿Puede el/la alumno escribir palabras sencillas que se usan en el lenguaje diario (ejemplo: feliz, comer)? 5. ¿Puede el/la alumno escribir palabras nuevas que se usan en el lenguaje diario (ejemplo: felicidad, alimentar)?

Comprensión de lectura

1. ¿Puede el/la alumno identificar el inicio, desarrollo y final de un texto? (comprensión nivel literal) 2. ¿Puede el/la alumno responder preguntas básicas y objetivas sobre un texto (como los personajes, el ámbito, la idea principal)? (comprensión nivel literal) 3. ¿Puede el/la alumno predecir lo que pasará después de leer un texto? (comprensión nivel deductivo) 4. ¿Puede el/la alumno hacer inferencias (juicio crítico) sobre un texto que haya leído? (comprensión nivel evaluativo) 5. ¿Puede el/la alumno relacionar sus propios conocimientos con los nuevos textos leídos? (comprensión nivel evaluativo)

11

Criterios de evaluación de las habilidades lectoras para efectuar una Evaluación Formativa para Segundo Grado L2 Habilidad lectora

Criterios de evaluación

Conocimiento de las letras

1. ¿Puede el/la estudiante identificar y nombrar las letras del alfabeto Español? 2. ¿Puede el/la estudiante distinguir las letras minúsculas y mayúsculas? 3. ¿Puede el/la estudiante escribir su nombre completo haciendo uso correctamente de las letras minúsculas y mayúsculas? 4. ¿Puede el/la estudiante escribir correctamente nombres propios utilizando adecuadamente las letras mayúsculas y minúsculas? 5. ¿Puede el/la estudiante formar oraciones utilizando palabras nuevas?

Conocimiento fonémico

1. ¿Puede el/la estudiante identificar los sonidos de las letras del abecedario asociándolos con una palabra o imagen? 2. ¿Puede el/la estudiante identificar y producir palabras que riman? 3. ¿Puede el/la estudiante leer palabras y frases donde se utilicen las combinaciones de letras? (ejemplo: gue, gui- güe, güi, bl, br.) 4. ¿Puede el/la estudiante palmear el número de sílabas en una palabra? 5. ¿Puede el/la estudiante identificar la sílaba con mayor fuerza en palabras monosílabas, bisílabas y trisílabas? (según el proceso).

Fluidez en la lectura 1. ¿Puede el/la estudiante leer con precisión 75 palabras en un texto? 2. ¿Puede el/la estudiante leer 60 palabras correctas en minuto o más palabras? 3. ¿Puede el/la estudiante utilizar el tono de voz adecuado a los signos de puntación en la lectura? 4. ¿Puede el/la estudiante utilizar los signos de puntuación cuándo lee? 5. ¿Puede el/la estudiante repetir palabras, frases, textos de forma rápida?

12

Vocabulario

1. ¿Puede el/la estudiante identificar y leer palabras nuevas en un texto corto? 2. ¿Puede el/la estudiante identificar y leer palabras sencillas que se usan en el lenguaje diario? 3. ¿Puede el/la estudiante identificar y leer palabras nuevas utilizadas por los niños mayores o los adultos en el lenguaje de todos los días (ejemplo: felicidad, alimento)? 4. ¿Puede el/la estudiante recordar y escribir palabras sencillas que se usan en el lenguaje diario (ejemplo: feliz, comer)? 5. ¿Puede el estudiante recordar y escribir palabras nuevas que se usan en el lenguaje diario (ejemplo: felicidad, alimento)?

Comprensión de lectura

1. ¿Puede el /la estudiante identificar los personajes principales y secundarios en un texto? (comprensión nivel literal) 2. ¿Puede el/la estudiante responder preguntas objetivas sobre un texto (el título de la lectura, personajes,)? (comprensión nivel literal) 3. ¿Puede el/la estudiante predecir lo que pasará después de leer un texto? (comprensión nivel deductivo) 4. ¿Puede el/la estudiante hacer inferencia (juicio crítico) sobre un texto que haya leído? (comprensión nivel evaluativo) 5. ¿Puede el/la estudiante interpretar el mensaje de un texto y relacionándolo con la realidad? (comprensión nivel evaluativo)

SÍ

NO

Criterios de evaluación de las habilidades lectoras para efectuar una Evaluación Formativa para Tercer Grado L2 Habilidad lectora

Criterios de evaluación

Conocimiento de las letras

1. ¿Puede el/la estudiante escribir su nombre completo con letra inicial mayúscula? 2. ¿Puede el/la estudiante escribir las letras inicial mayúsculas en sustantivos propios en la redacción de un párrafo? 3. ¿Puede el/la estudiante diferenciar las letras mayúsculas de las minúsculas dentro de un texto? 4. ¿Puede el/la estudiante ordenar alfabéticamente dos o más palabras que comienzan con la misma letra? 5. ¿Puede el/la estudiante escribir pequeños textos utilizando las normas de ortografía?

Conocimiento fonémico

1. ¿Puede el/la estudiante escribir palabras que riman? 2. ¿Puede el/la estudiante identificar palabras que se pronuncian igual pero se escriben diferente? 3. ¿Puede el/la estudiante escribir palabras y pequeños textos poéticos que riman? 4. ¿Puede el/la estudiante contar o palmear el número de sílabas en una palabra (monosílabas, bisílabas, trisílabas, etc.? 5. ¿Puede el/la estudiante clasificar las palabras según el sonido (familia de palabras, sinónimos, antónimos, esdrújulas, graves, etc.)

SÍ

NO

Fluidez en la lectura 1. ¿Puede el/la estudiante leer diferentes tipos de textos con precisión y fluidez? 2. ¿Puede el/la estudiante leer 80 palabras correctas en un minuto? 3. ¿Sube y baja el tono de voz el/la estudiante en diferentes tipos de texto cuando lee? 4. ¿Respeta el/la estudiante los signos de puntuación para hacer pausas apropiadas cuando lee? 5. ¿Puede el/la estudiante repetir palabras, frases y pequeños textos de manera rápida y sin equivocación (trabalenguas)? Vocabulario

1. ¿Puede el/la estudiante redactar oraciones, haciendo uso de palabras nuevas? 2. ¿Puede el/la estudiante leer palabras comunes con su significado?(como: caserío, aldea) 3. ¿Puede el/la estudiante leer palabras nuevas o compuestas con su significado? 4. ¿Puede el/la estudiante escribir palabras comunes con sus significados? 5. ¿Puede el/la estudiante escribir palabras nuevas con su significado?

Comprensión de lectura

En una obra literaria:

1. ¿Puede el/la estudiante identificar los elementos principales de los textos que ha leído (como los personajes, el ámbito y la idea principal)? (nivel comprensión literal) 2. ¿Puede el/la estudiante responder de manera oral y escrita las preguntas de un texto? (nivel comprensión literal) 3. ¿Puede el/la estudiante predecir lo que pasará después en un texto de manera oral y escrita? (nivel comprensión deductivo) 4. ¿Puede el/la estudiante hacer inferencias (juicio crítico) de manera oral y escrita sobre un texto que haya leído? (nivel comprensión evaluativa) 5. ¿Puede el/la estudiante redactar y/o ilustrar un resumen, tomando en cuenta las partes de un texto leído (inicio, nudo y final)? (nivel de comprensión literal, deductiva y evaluativa).

13

14

Formulario de Evaluación Formativa de Lectura, Primero Primaria.

15

Formulario de Evaluación Formativa de Lectura, Segundo Primaria.

16

Formulario de Evaluación Formativa de Lectura, Tercero Primaria.

Segunda unidad

Conocimiento de letras y conocimiento fonémico Conocimiento de Letras El conocimiento de las letras es saber los nombres de las letras del abecedario, es decir, reconocer cada letra y decir su nombre y el sonido que ésta representa. El aprendizaje de las letras es un proceso. Como todo proceso, se divide en etapas. En el caso de la lectura, es importante tomar en cuenta que estas etapas no están directamente relacionadas con la edad cronológica del alumno pues su desarrollo lector va a depender de las oportunidades de aprendizaje que haya tenido durante su crecimiento. La familiarización del niño con las letras del abecedario es un buen indicador del éxito que éste tendrá en su aprendizaje temprano de la lectura. Cuando un niño puede reconocer las letras rápida y fácilmente, ya podrá darse cuenta de que todas las palabras están compuestas por secuencias o patrones de letras. Cuando un niño puede diferenciar fácilmente las formas de las letras, se le pueden empezar a enseñar a leer. El conocimiento de los nombres de las letras también es importante, ya que está comprobado que es una forma muy buena de que los niños puedan recordar o generar los sonidos de las letras cuando leen y escriben solos. A grandes rasgos podemos dividir el conocimiento de las letras en estas dos etapas:

Etapa 1

Sabe que las letras del abecedario son una categoría especial de grafías visuales que se pueden nombrar individualmente. (Es decir, las distingue de los números y de otros símbolos.) Identifica aproximadamente 10 letras, incluyendo las de su propio nombre.

Etapa 2

Identifica todas las letras del abecedario, tanto mayúsculas como minúsculas. Escribe la mayoría de las letras cuando se las dictan.

Durante los primeros años de escolaridad, los docentes deben brindar muchas oportunidades para que sus alumnos entren en contacto con los nombres, las formas y la formación de las letras del abecedario.3 3 Fuente: Teaching Reading: A Balanced, Comprehensive Approach to Teaching Reading in Prekindergarten Through Grade Three (La enseñanza de la lectura; un enfoque integral a la enseñanza de la lectura desde preprimaria hasta el tercer grado), Departamento de Educación de California, 1996.

17

La enseñanza del Conocimiento de las Letras El orden en que se enseñan las letras depende generalmente de la frecuencia con que estas letras se usan en las palabras que los niños conocen. Al enseñarles las letras en forma sistemática, siguiendo una lógica clara basada en los sonidos más conocidos o los que aparecen más frecuentemente, podrán leer y encontrarle sentido a algunas palabras, aun cuando todavía no hayan logrado aprender todas las letras. Cuando los niños logran hacer la conexión entre el habla/los sonidos y las palabras/las letras, se sentirán más motivados para intentar aprender nuevas palabras. Según las investigaciones sobre esta materia, la mayoría de los niños pueden aprender cuatro letras en forma simultánea en el curso de tres días, siempre que se les enseñen los nombres de las letras todos los días. (Walpole & McKenna, 2007).

Actividades para practicar y/o evaluar el Conocimiento de las Letras Deben favorecerse actividades en las cuales los niños utilicen varios sentidos al mismo tiempo.

Aprender letras en parejas

Objetivo: Materiales:

Procedimientos:

18

Trabaja en parejas para aprender las letras Sobres con tarjetitas. Cada tarjetita tiene escrita una letra del abecedario. El docente forma parejas de alumnos. Las parejas deben incluir alumnos que tengan conocimientos similares, pero no iguales, de las letras. La idea de variar las parejas es permitir que los alumnos más aventajados apoyen el aprendizaje de los alumnos que tengan un nivel ligeramente más bajo en su conocimiento de las letras. Una vez que los alumnos se encuentren en parejas, cada pareja recibirá un sobre con letras. Con estas letras, cada pareja de alumnos puede hacer una serie de actividades que pueden ir aumentando en dificultad: ·· Trabajando juntos, los alumnos pueden poner las letras en el orden correcto según el abecedario. ·· Los alumnos pueden usar las letras para formar sus nombres. ·· Los alumnos pueden usar las letras para formar otras palabras, basándose en las lecturas que se han hecho en el aula (por ejemplo, los animales que se mencionaron en un poema, el nombre de un personaje o el lugar de un cuento). ·· El sobre puede incluir tarjetas en blanco para que los niños escriban las letras que les hagan falta.

Juegos de letras Objetivo: Materiales:

Procedimientos:

Identifica las letras y las asocia a palabras por medio del juego. Papel, instrumentos para escribir, dado de papel, reloj o cronómetro El docente forma grupos de 3 o 4 alumnos. Cada grupo debe tener algo para escribir y una hoja de papel. Para escoger una letra, el docente tirará un dado de papel que ha elaborado previamente con una de las letras que los alumnos están estudiando escritas en cada lado. Una vez que se haya designado la letra, el docente les dará a los grupos de alumnos 3 minutos (el tiempo se puede alargar si los alumnos son pequeños y se puede acortar si los alumnos son más grandes).4 Durante ese tiempo, los alumnos escribirán el mayor número posible de palabras que empiecen con la letra asignada. Cuando se termine el tiempo, cada equipo leerá sus palabras en voz alta. Si dos o más equipos han escrito la misma palabra, esa palabra se tachará en la listas. Cuando terminan de leer las listas de palabras, el equipo que tenga más palabras (sin tachar) ganará esa vuelta. El juego se puede jugar con varias vueltas y con varias letras.

Aprender las letras con canciones Objetivo: Materiales:

Procedimientos:

Memoriza el abecedario usando canciones o rimas Hojas sueltas con la canción del abecedario Los docentes enseñan la canción del abecedario a sus alumnos. Pueden distribuir las palabras de la canción a sus alumnos y/o mostrárselas en la pizarra o por cualquier otro medio. Organizarán a los alumnos para que se sienten en el piso formando un círculo, ya sea en el aula o fuera de ella. Para empezar, les pueden pedir a sus alumnos que identifiquen cualquiera de las letras de la canción. Luego de pedirles respuestas a los alumnos, el docente explicará que van a aprender una nueva canción que incluye las letras del abecedario. El docente entonces canta la canción a los alumnos, pidiéndoles que sigan las palabras. Cuando haya terminado la canción, el docente hará preguntas sobre ella. ¿Ya habían oído la canción antes? ¿Les gustó la canción? ¿Cuáles fueron algunas de las letras que escucharon en la canción? Luego, el docente cantará la canción otra vez. Por último, el docente les pedirá a sus alumnos que repitan las frases de la canción y que canten con él.

4 En caso de que no haya un reloj o un cronómetro disponible, el docente le puede pedir a un grupo de alumnos que canten una canción. Al terminar la canción se acaba el tiempo que tienen los alumnos para el juego.

19

Aprender las letras usando un enfoque multisensorial Objetivo:

Aplica los sentidos –la vista, el oído, el habla, los movimientos–, así como sus habilidades, para reconocer el nombre, la forma y el sonido de cada letra del abecedario. Un cartel o cuadro con las letras del abecedario, una palabra clave que empiece con esa letra y un dibujo de esa palabra.

Materiales:

Los alumnos trazarán las letras al aire mientras que dicen en voz alta: el nombre de la letra, una palabra clave que empieza con esa letra y el sonido de la letra.

Procedimientos:

Ejemplo: Con un movimiento muy amplio, haga el trazo de la letra “A” en el aire, mientras que dice “A de ARDILLA /aaaaaaa/”. Pídales a los niños que lo hagan con usted, y luego, que lo hagan solos mientras usted pasa por el aula para ver cómo lo hacen. Otra forma de hacerlo es usando los nombres de los niños de la clase que empiezan con la letra que se va a enseñar ese día, por ejemplo “A de Ana-/aaaaaa/” –siempre haciendo el trazo de la letra al aire. Otras variantes: hacer el trazo de la letra en la palma de su mano, en la espalda de un compañero, con agua en el suelo y/o con un palito en la tierra.

20

Deletrear palabras usando tarjetas con las letras del abecedario

Objetivo:

Reconoce los sonidos de una palabra, identifica las letras que corresponden a esos sonidos y deletrea la palabra.

Materiales:

Tarjetas con el abecedario; tres tarjetas por letra. Las vocales se escribirán en rojo y las consonantes, en negro. Cinta adhesiva para ir pegando las tarjetas en la pizarra a medida que los niños deletrean las palabras. Tarjetas con las palabras que los alumnos van a deletrear.

Diga una palabra. Los alumnos identifican los sonidos que forman parte de esa palabra e identifican qué letra corresponde a cada sonido. Pegan las tarjetas en la pizarra formando la palabra que escucharon. El docente le enseñará a toda la clase la palabra escrita en una tarjeta, la colocará al lado de la palabra que está en la pizarra y les pedirá a los alumnos que revisen si lograron deletrearla bien. Felicite a los niños por el buen trabajo que hicieron. Después de haber terminado el conjunto de palabras planificado, el docente les preguntará a los niños si hay otras palabras que quisieran deletrear usando este método.

Procedimientos:

Ejemplo: Por ejemplo, el docente puede decir: –Escuchen esta palabra: pato. ¿Cuál es el primer sonido de la palabra “pato”? Muy bien… /p/. Ahora, díganme: ¿qué letra dice /p/? Muy bien… es la letra “PE”. ¿Quién de ustedes quiere pasar a la pizarra a poner la letra “P”? Ahora, escuchemos nuevamente la palabra: pato. ¿Cuál es el segundo sonido de la palabra “pato”? Muy bien… es /a/. ¿Qué letra dice /a/? Muy bien…es la letra “A”. ¿Quién de ustedes quiere pasar a la pizarra a poner la letra “A” al lado de la letra “P”? Gracias. Ahora, volvamos a escuchar la palabra que queremos deletrear: pato. ¿Qué sonido le sigue a /a/? Muy bien… es /t/. ¿Qué letra dice /t/? Muy bien… es la letra “TE”. ¿Quién quiere pasar a la pizarra a poner la letra “T” al lado de la letra “A”? Muy bien. ¿Cuál es el último sonido de la palabra “pato”? Muy bien es /o/. ¿Qué letra representa el sonido /o/? Muy bien… es la “O”. ¿Quién quiere poner la letra “O” al lado de la letra “T”? Muchas gracias. Ahora, vamos a decir los sonidos de las letras que pusimos en la pizarra: /p/ /a/ /t/ /o/. Vamos a juntar los sonidos todos juntos. Pato. Pato. ¿Qué es un pato? ¿Quién ha visto un pato? ¿Dónde lo han visto? Yo escribí la palabra “pato” en esta tarjeta. Veamos si la forma como ustedes la escribieron es la misma que yo usé para escribirla en esta tarjeta. ¡Sí! La deletrearon bien. ¡Excelente!

21

Conocimiento Fonémico El conocimiento fonémico es comprender que las palabras están compuestas por sonidos. Un fonema es la unidad más pequeña de sonido. Por ejemplo, la palabra ‘mesa’ tiene cuatro fonemas: /m/ /e/ /s/ /a/ Las letras son ‘eme’ ‘e’ ‘ese’ ‘a’. Las letras representan los fonemas: ‘Eme’ es la letra, ‘mmm’ es el fonema.” Es importante enseñar el conocimiento fonémico porque a los niños que desarrollan esta competencia generalmente les será más fácil aprender a leer y escribir.5 Cuando los docentes les enseñan el conocimiento fonémico a sus alumnos, ayudan a los niños a reconocer lo que es igual y diferente en los sonidos del habla, así como el número y orden de estos sonidos. Las siguientes son algunas destrezas que involucran conocimiento fonémico:

Destrezas que demuestran el conocimiento fonémico6 (Por grado de dificultad) 1. Identificar oralmente palabras con sonidos iguales (mapa, capa, papa, risa) 2. Identificar oralmente las palabras que riman (aguja, bruja, león, pato) 3. Palmear para separar las palabras de la oración El

perro

es

grande.

4. Identificar oralmente qué palabra es diferente (pita, pata, casa) 5. Decir palabras que riman (¿Qué rima con ratón?) 6. Palmear para separar las sílabas de las palabras pan

ta

lo

nes

7. Identificar qué sonido del habla es distinto en una serie de sonidos 8. Mezclar sílabas en forma oral (mi-na; mi-sa; mi-co; Mi-riam) 9. Identificar el primer sonido de las palabras (ratón, roto, rico)

5 Fuente: Adams, Foorman, Lundberg y Beeler, 1997. 6 Fuente: Adaptado de Simmons y Kameenui, 1999

22

Actividades para practicar y/o evaluar el conocimiento fonémico Al planificar actividades de conocimiento fonémico es importante considerar las experiencias anteriores de los alumnos con esta clase de actividades y su nivel de desarrollo lectoescritor. Por lo general, es más fácil para los niños identificar palabras o sonidos que son iguales (#1) que identificar los sonidos iniciales (#9). Por lo tanto deberían ejercitarse primero las destrezas que aparecen al principio de la lista.

Encontrando el error Objetivo: Materiales: Método

Procedimientos:

Identifica el error en una oración o en una historia. Canciones, rimas o rondas que la mayoría de los alumnos conocen. Rimas Esta es una actividad para todo el grupo. El docente puede invitar a todos los alumnos para que se sienten juntos a escuchar al docente recitar, cantar o leer una canción, rima o ronda conocidas. Durante la lectura, el docente cambiará algunas palabras. A los alumnos se les pedirá que identifiquen en forma oral las palabras que se cambiaron o el orden correcto de las oraciones. Ejemplo: Los cerditos dicen: pío, pío, pío. (Lo correcto es los pollitos; los cerditos es incorrecto.)

Rima Objetivo: Materiales:

Procedimientos:

Enuncia palabras que riman. Una lista de palabras que se riman; una pelota

Sentarse en círculo. El docente dice una palabra en voz alta a los alumnos y le tira la pelota a un alumno. El alumno que agarra la pelota debe decir rápidamente una palabra que rima y le tira la pelota de vuelta al docente. El docente repite el procedimiento. Cuando se trata de alumnos más avanzados, el docente puede salirse del juego y pedir a los alumnos que sean ellos los que sugieran las palabras.

23

Cuenta palabras Objetivo: Materiales: Método

Procedimientos:

Identificar el número de palabras dentro de las oraciones Cuadros de papel, piedras, palitos u otro material que puede encontrarse fácilmente en el lugar Trabajo individual, en pares o en grupos pequeños El docente distribuye 5 o 6 piezas (papel, piedras, palitos) a los alumnos. Lee una oración en voz alta y les pide que pongan sobre su mesa, el número de piezas según el número de palabras que tiene la oración. Cuando todos los grupos hayan colocado sus piezas, el docente le pide a un representante de cada grupo que “lea” su oración, repitiendo la oración en forma oral y apuntando la pieza que representa cada palabra. Incremente el grado de dificultad aumentando el número de palabras en las oraciones. Ejemplo: El perro ladra. Andrés usa sus pantalones rojos.

Aparear palabras que riman Objetivo:

Identifica palabras que riman, cuenta las sílabas de las palabras e identifica los primeros sonidos de las palabras. Ilustraciones

Materiales:

Procedimientos:

Entregar o señalar un dibujo a un alumno y preguntar: ¿Qué es esto? (Respuesta: Es un ratón. ¿Por favor señala o nombra otro dibujo que rime con ratón? (Respuesta: botón). ¡Bien hecho. Ratón rima con botón! Entregar a cada alumno una hoja con dibujos. Trazar una línea uniendo los dibujos de las palabras que riman.

Variación:

24

Conteo de sílabas Objetivo: Materiales:

Identifica palabras que riman, cuenta las sílabas de las palabras e identifica los primeros sonidos de las palabras. Hoja de trabajo. Ilustraciones Voy a decirles una palabra despacio y veremos si me pueden decir cuántas sílabas tiene la palabra. Primero, tratemos de contar las sílabas de una palabra todos juntos. Por ejemplo, cuando yo digo la palabra “silla”, cuento dos sílabas: si-lla (El docente debe palmear mientras que pronuncia las dos sílabas.) Si yo digo la palabra “casa”, ¿cuántas sílabas cuento? ¡Palmeemos para ayudarnos a contar las sílabas! Dar tiempo para que los alumnos participen. ¡Excelente! Ahora, díganme: ¿cuántas sílabas hay en la palabra “ca-sa”? Dos, ¡muy bien!

Procedimientos:

Ahora, le voy a dar a cada uno una hoja de papel con 5 dibujos. Cuenten las sílabas que tiene la palabra que corresponde a cada dibujo. Al lado del dibujo, pongan el número de sílabas que tiene la palabra. Por ejemplo, veamos este dibujo. Aparece una cama. Escuchen la palabra: “ca-ma”. ¿Cuántas sílabas hay en esta palabra? (Obtenga respuestas de los alumnos.) ¡Muy bien! Hay dos sílabas en la palabra “cama”. Al lado del dibujo de la cama, escribimos el número 2 Antes de empezar, les voy a decir el nombre de cada dibujo que aparece en la hoja. Cuando terminen de contar las sílabas y de marcar el número de sílabas al lado de cada dibujo, dejen el lápiz sobre su escritorio. Para usar menos papel Pase la prueba en forma oral, pidiendo a los alumnos que escriban el número de sílabas que tiene la palabra mientras que usted la dice y muestra la ilustración de cada palabra. Cada alumno le entregará un papel con 5 números.

Variación:

25

Ejemplos de técnicas didácticas y evaluación formativa para uso de los docentes Competencia lectora

Ejemplos de técnicas didácticas

Ejemplos para evaluación formativa

Conocimiento de las Letras

·· Cantar la canción del abecedario ·· Poner las letras del abecedario en las paredes del aula ·· Enseñar la letra del día

·· Presentar listas de las letras a los niños y pedirles que identifiquen las letras ·· Si hay un cartel con el abecedario o tarjetas con el abecedario colgadas en el aula, pida a los niños, uno por uno, que señalen hacia las letras que usted diga.

Conocimiento fonémico

·· Cantos y rimas ·· Aliteraciones (identificar las palabras con sonidos iniciales similares)

·· Presentarles a los niños imágenes de objetos que empiezan con sonidos diferentes y pedirles a los alumnos que los identifiquen.

·· Recuerde hacer uso de los criterios de evaluación formativa correspondientes a su grado que están en la segunda unidad de esta guía. ·· Utilice el cuadro de control para llevar el registro del avance de cada uno de sus alumnos.

¡Enriquezca estos ejemplos con sus experiencias como docente!

Foto: Taller para docentes líderes, Panajachel

26

Tercera unidad

Desarrollo del vocabulario Vocabulario El vocabulario se refiere a las palabras que debemos conocer para comunicarnos con efectividad. Podemos diferenciar el vocabulario expresivo del vocabulario receptivo. El vocabulario receptivo o pasivo se refiere a las palabras que el alumno entiende cuando las lee o escucha pero no las usa al hablar o escribir. El vocabulario expresivo o activo se refiere a las palabras que el alumno sabe y usa cuando habla o escribe. El vocabulario es una parte esencial para aprender a leer. Cuando un niño aprende a leer, usa las palabras que ha oído para darle sentido a las palabras escritas. Consideren, por ejemplo, lo que ocurre cuando un niño que está aprendiendo a leer ve la palabra pila en un libro. Cuando trata de descifrar los sonidos que representan las letras pe, i, ele, a, el niño reconoce que los sonidos forman una palabra muy conocida que ha oído y dicho muchas veces. A los niños que empiezan a leer les es mucho más difícil leer palabras que no forman parte de su vocabulario oral. Las investigaciones científicas que se han efectuado en torno a la enseñanza del vocabulario demuestran que: 1. la mayor parte del vocabulario se aprende en forma indirecta 2. algún vocabulario debe enseñarse directamente. Los alumnos aprenden su vocabulario indirectamente cuando escuchan o miran palabras utilizadas en muchos contextos distintos por ejemplo, por medio de sus conversaciones con los adultos, de lo que se les lee, y de una buena cantidad de lectura que llevan a cabo solos. Los alumnos aprenden vocabulario directamente cuando se les enseñan tanto palabras individuales como estrategias para aprender palabras. La enseñanza directa del vocabulario ayuda a la comprensión de lectura.7 El conocimiento de lo que significan las palabras es un elemento importante para predecir la comprensión de lectura. Es más probable que los niños aprendan vocabulario cuando se les repiten las palabras muchas veces, y esto se puede lograr mediante la enseñanza directa e indirecta (NRP, 2000)

7 Fuente: Put Reading First: The research building blocks for teaching children to read, (La lectura en primer lugar: Los elementos esenciales para enseñarle a leer al niño), Instituto Nacional para la lectoescritura de los Estados Unidos, 3ª edición.

27

Cuando los niños empiezan a leer, muchas de las palabras que logran leer y comprender serán las que forman parte del vocabulario que escuchan y/o hablan. Ésta es una de las razones por las que es tan importante enriquecer el vocabulario de los niños cuando aprenden a leer. Los docentes pueden incrementar el vocabulario que sus alumnos escuchan y hablan llevando a cabo actividades frecuentes de expresión oral (por ejemplo, actividades en que los niños escuchen cuentos, hablen con docentes y con otros alumnos y hagan presentaciones orales en clase). Sin embargo, el desarrollo de la lengua oral, por sí solo, no es suficiente para apoyar el desarrollo del vocabulario en el niño, dado que cuando empieza a leer, se le presentan textos con palabras que no ha escuchado. Para que pueda descubrir el sentido o el significado de esas palabras, deberá dominar diversas estrategias para aprender y utilizar nuevo vocabulario. Como docente, usted puede ayudar a sus alumnos a aprender el sentido del nuevo vocabulario y a desarrollar su capacidad de hallar los significados por sí mismos.

Métodos para enriquecer el vocabulario de los alumnos 1. Aprender sobre la estructura del lenguaje y crear palabras Una forma efectiva de generar nuevo vocabulario es dándoles a los niños clases específicas de las partes que componen una palabra. Por ejemplo, enseñarles sobre las familias de palabras (vea el ejemplo de la palabra “niño” que aparece más adelante) les puede ayudar a relacionar el vocabulario que tienen y el nuevo vocabulario. Las familias de palabras son una serie de palabras que comparten un mismo elemento (en este caso, la raíz “niñ-” de la palabra “niño”).

niñito niña

niñera niño

niñez

niñería aniñado

Pueden trabajar con sus alumnos para hacer nuevas palabras usando una palabra como raíz y una variedad de prefijos y sufijos. Por ejemplo, si aprenden que el prefijo “re-” quiere decir repetición (como rehacer, recargar, recaer) cuando se agrega a otra palabra, será más fácil para ellos deducir el significado de las palabras que usan este prefijo. 28

2. Usar las pistas que nos da el contexto Otra forma en la que puede ayudar a sus alumnos a aprender vocabulario es enseñarles a deducir el significado de una palabra desconocida dentro de una oración o párrafo. Veamos un ejemplo de esto:

Cada otoño, muchas aves emigran de sus hogares fríos en el Norte a sus nuevos hogares en sitios más templados del Sur. Es un viaje muy largo. Para ayudar a sus alumnos a comprender la palabra “emigran” pueden mostrarles cómo deducir su significado basándose en el contexto. Gracias al resto de la oración sabemos que algunas aves tienen dos hogares, uno en el Norte y otro en el Sur. La forma como el autor usa la palabra “viaje” también nos da un indicio de lo que quiere decir “emigran”. Al razonar en voz alta de esta forma y pedirles a sus alumnos que hagan lo mismo, les ayudará a usar el contexto para comprender palabras desconocidas. Enseñar a sus alumnos a usar las pistas que da el contexto para comprender un vocabulario nuevo puede ser útil, pero no debiera ser el único método que se usa, ya que si se basan sólo en el contexto pueden acostumbrarse a adivinar. La enseñanza del vocabulario es más efectiva cuando se usa una combinación de distintas clases de estrategias. 3. Repetir el vocabulario muchas veces Es difícil aprender nuevo vocabulario si se tiene contacto con una palabra nueva solamente una vez. Los niños aprenden mejor el vocabulario cuando se les repiten las palabras muchas veces en un período corto y en distintos contextos. Pongamos el ejemplo de la palabra “músico”. Usted y sus alumnos podrían platicar sobre el significado de la palabra “músico” para comprender la biografía de un músico que aparece en la lectura de la clase de idioma. Sin embargo, también pueden enseñar esta palabra en su clase de música o en cualquier momento en el que cante con sus alumnos. Algunos expertos estiman que los niños deben ver una palabra entre 13 y 15 veces para aprenderla, así que si usted les repite la palabra “músico” en distintos momentos a sus alumnos, les estará ayudando a aprender su significado. Se calcula que los niños aprenden entre 8 y 10 palabras por semana.8 Para ayudarlos, seleccione de la lectura diaria cuáles son las palabras que enseñará en forma sistemática. Algunas estrategias para seleccionar este vocabulario son: a. Vocabulario que tenga sentido para sus alumnos Al escoger palabras para enseñarles a sus alumnos, es importante considerar aquellas con las que los alumnos pueden crear un vínculo; es decir, hay que tomar en cuenta el ambiente en que ellos se desenvuelven. ¿Viven en un área urbana o en el área rural? ¿Qué clase de trabajo llevan a cabo los habitantes del lugar? Si toman en cuenta estas preguntas, les será más fácil escoger palabras del vocabulario con las que los niños se puedan identificar. 8 Fuente: Stahl & Fairbanks, 1986.

29

b. Palabras que aparecen en los textos que los alumnos leen Para escoger estas palabras, primero debe familiarizarse usted con los libros de texto que usan en su clase y con los materiales de su rincón de lectura o biblioteca escolar. Si todas las escuelas de su país o región, usan el mismo libro de texto, tal vez ya exista una lista de palabras que aparecen en ellos con mayor frecuencia. Si no la hay, antes de pedir a los alumnos que lean el material, seleccione las palabras que cree que ellos no conocen y podrá enseñárselas a sus alumnos antes de que tengan contacto con ese material. c. Palabras que los niños no aprenden en casa, pero que usan los niños mayores y los adultos Estas palabras pueden ser las más difíciles de identificar. Es posible que los niños no aprendan en sus hogares palabras como “coincidencia” o “absurdo”, pero éstas aparecen con frecuencia en la lengua oral y escrita de los adultos y generalmente deben enseñarse en la escuela.

Actividades para practicar y/o evaluar Vocabulario9

Juego de mímica con el Vocabulario Objetivo: Materiales: Método:

Procedimientos:

Comprende e incorpora a su vocabulario activo el nuevo vocabulario. Una lista de las palabras tomada de una lectura ya realizada Juego Esta es una actividad en la que participa todo el grupo. Divida la clase en dos o más equipos. Un alumno pasa al frente de la clase. El docente le dice en secreto al alumno una palabra del vocabulario. (Las palabras deben sacarse de un cuento o un tema que ya se estudió.) El alumno tiene un minuto para representar la palabra, y el equipo del alumno que está actuando tendrá un minuto para adivinar la palabra que intenta representar y usarla en una oración. Si el equipo adivina la palabra correctamente, recibe un punto y puede mandar a otro alumno al frente de la clase para que represente otra palabra. Si el equipo no logra adivinar y hacer una oración, el otro equipo puede “robarse” la palabra y adivinarla. El equipo contrario tendrá ahora la oportunidad de representar la siguiente palabra.

9 Fuente: Adaptado de Vocabulary in Young Children [El Vocabulario para los niños pequeños], 1998

30

Escriba una canción Objetivo:

Aplica el vocabulario recién adquirido

Materiales:

Una lista de palabras del vocabulario.

Método:

Procedimientos:

Canción El docente dirige a los alumnos para que canten una canción que les sea conocida. Luego, el docente separa a los alumnos en grupos pequeños de 3 ó 4 y les dice que van a volver a escribir la canción usando las palabras nuevas del vocabulario que han estado estudiando. Luego de que los alumnos escriben sus propias canciones, se las presentarán a la clase y todos votarán para decidir quién ha cantado la mejor canción.

Juego para unir palabras con sus definiciones Objetivo: Materiales: Método:

Procedimientos:

Asocia el vocabulario recién adquirido con su significado. Tiras de papel Parejas o grupos pequeños Divida a los alumnos en parejas. A cada pareja, el docente le entregará 16 papelitos. En unos papelitos deben escribirse 8 palabras del vocabulario recién adquiridas y en otros, las 8 definiciones que les corresponden. La pareja de alumnos deberán unir las palabras con sus respectivas definiciones. Luego, los alumnos pueden decir o escribir una oración usando las palabras del vocabulario.

Muchos significados Objetivo: Materiales: Método:

Procedimientos:

Aplica el vocabulario recién adquirido y lo asocia al vocabulario conocido pizarra, palabras del vocabulario que tengan varios significados trabajo en grupos pequeños y presentación Divida a los alumnos en pequeños grupos. Asigne una palabra a cada grupo y pídales que analicen si tiene varios significados. Por ejemplo, lima es una fruta; lima es un instrumento que se usa para arreglarse las uñas; Lima es la capital de Perú; lima es una conjugación del verbo limar (acción de raspar algo). El docente le pide a cada grupo que pase al frente y presente su palabra y sus significados. ¡Se premia la creatividad en la presentación!

31

Concurso de sinónimos Objetivo:

Aplica el vocabulario recién adquirido y lo asocia al vocabulario conocido

Materiales:

pizarra

Método:

juego

Procedimientos:

Forme dos equipos. Diga una palabra del vocabulario nuevo. Llame a un representante de cada equipo. Cada uno dirá una palabra con un significado similar. Usted o un voluntario escriba en la pizarra las palabras que le digan los alumnos, colocándolas en dos columnas una para cada equipo. Luego pasará el segundo representante de cada equipo que aportará otro sinónimo y así hasta que hayan pasado todos o no se les ocurran más sinónimos. Por ejemplo, si la nueva palabra es “enorme”, las respuestas podrían ser: grande, inmenso, vasto, dilatado, mayor, grandote, grandioso, gigantesco, colosal, extenso, amplio, etc. Un equipo no puede repetir las palabras que ya están en la lista del otro equipo. El equipo que logre la lista más larga es el que gana.

Otras ideas para enseñar Vocabulario10 Enseñanza de palabras específicas La enseñanza de palabras específicas o sea, enseñar palabras en forma individual, puede mejorar los conocimientos de los alumnos sobre los significados de las palabras. Un conocimiento profundo de lo que significan las palabras les puede ayudar a los alumnos a comprender lo que están escuchando o leyendo. También les puede ayudar a usar con precisión las palabras que hablan y escriben. En especial: ·· Enseñar palabras específicas antes de empezar a leer ayuda a los niños no sólo a aprender vocabulario sino también en su comprensión de lectura. Antes de que los alumnos empiecen a leer un texto, es útil enseñarles palabras específicas que encontrarán en el texto. ·· Una enseñanza general que promueva un contacto activo con el vocabulario mejora el aprendizaje de las palabras. Los niños aprenden las palabras mejor cuando la enseñanza los induce a trabajar con esas palabras en forma activa. Entre más usen las nuevas palabras, mejor las aprenderán. ·· Un contacto repetido al vocabulario en múltiples contextos ayudará al aprendizaje de las palabras. Los alumnos aprenden mejor las palabras cuando las encuentran frecuentemente y en distintos contextos. Entre más vean y escuchen las palabras y las apliquen en distintos contextos, mejor las aprenderán. Cuando los docentes se las enseñan en una forma que promueva su participación activa, les permiten a sus alumnos tener un mayor contacto con las nuevas palabras. Al colocar las palabras que recién han aprendido en las paredes del aula, se está ayudando a los alumnos a recordar estas palabras y a usarlas más en clase. 10 Fuente: Put Reading First [La lectura en primer lugar], Instituto Nacional para la lectoescritura de los Estados Unidos.

32

Uso de diccionarios y otros materiales de referencia Los alumnos deben aprender a usar los diccionarios, los glosarios y los tesauros para ayudarse a ampliar y profundizar su conocimiento de las palabras. Los diccionarios que más los ayudarán son aquellos que incluyen oraciones que brindan ejemplos claros de los significados de las palabras dentro de un contexto. Un buen proyecto de clase o proyecto escolar sería elaborar sus propios diccionarios con palabras que se usarán durante el año escolar. En entornos plurilingües, los alumnos de una clase podrían inclusive elaborar un diccionario bilingüe o trilingüe que incluya un dibujo de la palabra y luego la palabra en la lengua materna de los niños en un tipo de letra y la palabra en el segundo idioma en otro tipo distinto. Conocimiento de las palabras Otra forma en la que puede ayudar a sus alumnos a desarrollar su vocabulario es fomentando el conocimiento de las palabras, o sea la conciencia y el interés en las palabras, sus significados y el poder que éstas tienen. Los alumnos que están conscientes de las palabras saben muchas palabras y las usan correctamente. Disfrutan con las palabras y les entusiasma la idea de aprender palabras nuevas. Además, saben cómo aprenderlas. Ustedes pueden ayudar a sus alumnos a desarrollar esa conciencia de las palabras de varias maneras. Hágales ver la forma en que los autores escogen palabras para transmitir significados específicos. Anime a sus alumnos para que jueguen juegos de palabras como retruécanos y palíndromos*. Ayúdelos a investigar los orígenes o historia de las palabras. También puede fomentar su interés en buscar ejemplos de cómo se usa una palabra en el habla diaria. ·· El Retruécano es una figura retórica que consiste en repetir una frase en sentido inverso provocando un cambio de significado.: Ejemplos: Se debe trabajar para vivir, no vivir para trabajar. No es lo mismo perder un minuto en la vida que perder la vida en un minuto. ·· Un palíndromo es una palabra o frase que se lee igual de izquierda a derecha que de derecha a izquierda. Ejemplos: ” Yo dono rosas, oro no doy.” “Isaac no ronca así.” “ amor – Roma” Hojas de trabajo Mira estas imágenes y dime cuál de las siguientes palabras del vocabulario corresponde a cada imagen. a. Bandada b. Cisnes c. Titiritar

33

Ejemplos de técnicas didácticas y evaluación formativa para uso de los docentes Competencia lectora

Vocabulario

Ejemplos de técnicas didácticas

Ejemplos para evaluación formativa

·· Métodos indirectos y directos ·· Enseñar directamente las palabras clave antes de leer un texto ·· Enseñar explícitamente las palabras de alta frecuencia en el lenguaje respectivo ·· Exposición repetida a las mismas palabras en distintos textos ·· Aprendizaje de sinónimos (sustituir palabras más fáciles con palabras más difíciles) ·· Uso de diccionarios o tesauros

·· Preséntele ilustraciones a un niño y pídale que identifique los objetos (vocabulario receptivo) ·· Pídale a los alumnos que identifiquen sinónimos de las palabras claves

·· Recuerde hacer uso de los criterios de evaluación formativa correspondientes a su grado que están en la segunda unidad de esta guía. ·· Utilice el cuadro de control para llevar el registro del avance de cada uno de sus estudiantes.

¡Enriquezca estos ejemplos con sus experiencias como docente!

Foto: Taller para docentes, Chichicastenango

34

Cuarta unidad

Fluidez en la lectura Fluidez La habilidad de fluidez en la lectura , engloba en realidad tres destrezas, significa leer con la precisión, la velocidad y con la expresión o entonación correctas. 1. La precisión es la exactitud al leer, se refiere a la identificación correcta de las palabras que están en el texto. 2. La velocidad es la cantidad de palabras que se leen en un determinado tiempo. 3. La fluidez refleja el dominio del conocimiento de las letras y el conocimiento fonémico y facilita la comprensión. La expresión o entonación involucra el volumen, dicción, pausas de acuerdo al tipo de texto. La fluidez es la capacidad de leer un texto con exactitud y rapidez. Cuando se lee con fluidez, se pueden reconocer las palabras automáticamente. Se pueden agrupar las palabras rápidamente para que el lector logre darle sentido a lo que lee. Una persona que lee con fluidez en voz alta, lo hace con expresión y sin ningún esfuerzo. Cuando lee, lo hace con naturalidad, como si estuviera hablando. Los lectores que todavía no han desarrollado fluidez en la lectura leen despacio, palabra por palabra. Su lectura oral es cortada y lenta. La fluidez es importante porque constituye un puente entre el reconocimiento de las palabras y la comprensión. Dado que los que leen con fluidez no tienen que concentrarse en la decodificación de las palabras, se pueden concentrar en lo que significa el texto. Pueden hacer una conexión entre las ideas del texto y entre el texto y sus conocimientos anteriores. En otras palabras, las personas que leen con fluidez reconocen las palabras y comprenden al mismo tiempo. Los lectores con menos fluidez, sin embargo, deben centrar su atención en dilucidar las palabras, lo cual les deja poca atención para comprender el texto. La fluidez se desarrolla gradualmente, a lo largo de mucho tiempo y mediante mucha práctica. En la etapa más temprana del desarrollo de la lectura, la lectura oral de los alumnos es lenta y difícil porque los alumnos apenas están aprendiendo a descifrar el código, es decir asignar sonidos a las letras y mezclar los sonidos de las letras para formar palabras. Aun cuando los alumnos reconozcan muchas palabras en forma automática, es posible que no pongan expresión en su lectura y que ésta no sea fluida. Para leer con 35

expresión, un lector debe poder dividir el texto en trozos que tengan significado. Estos trozos incluyen frases y cláusulas. Los lectores deben saber cuándo hacer las pausas apropiadas dentro de las oraciones y al final de ellas, y cuando cambiar el énfasis y el tono. La fluidez no es sólo una etapa del desarrollo en el que los lectores pueden leer todas las palabras rápida y fácilmente. La fluidez cambia y depende de lo que las personas leen, su familiaridad con las palabras y la práctica que tengan leyendo los textos. Aun los lectores más experimentados pueden leer en una forma lenta y trabajosa mientras leen textos con muchas palabras desconocidas o sobre temas que no conocen. Aunque algunos lectores puedan reconocer las palabras automáticamente, ya sea que estén solas o en una lista, posiblemente no puedan leer las mismas palabras con fluidez cuando éstas aparecen en oraciones con más texto alrededor. El reconocimiento instantáneo o automático es una competencia necesaria, pero no suficiente. Es posible que los alumnos que pueden leer palabras aisladas con rapidez no puedan trasladar esta “velocidad y precisión” en forma automática a un texto corrido. Es importante que los alumnos aprendan y practiquen su fluidez en un texto ligado. Los alumnos que leen y releen pasajes en forma oral, recibiendo orientación y/o retroalimentación, logran leer mejor. La lectura oral en forma repetida mejora considerablemente el reconocimiento de las palabras, la velocidad y la precisión, así como la fluidez.11 La lectura oral guiada es uno de los métodos más efectivos para apoyar la fluidez en la lectura, por ejemplo, un adulto o compañero que sabe leer mejor hace una demostración de cómo se lee un texto con buena velocidad, con precisión y con la expresión adecuada. Luego, el alumno que todavía no lee con fluidez vuelve a leer el mismo texto varias veces, primero en forma silenciosa y luego en voz alta. Esto se puede hacer en una sola clase o a lo largo de días consecutivos. Además de la lectura oral guiada, hay otras estrategias que pueden elegirse para variar la forma en que ayudan a sus alumnos a desarrollar su fluidez al leer. Entre ellas están: 1. Lectura silenciosa independiente en forma frecuente. 2. Enseñanza de vocabulario, centrándose en palabras que los alumnos pueden encontrar frecuentemente. 3. Lectura en coro, una actividad para toda la clase, en la cual los alumnos leen juntos en voz alta. 4. Lectura en eco, una actividad de toda la clase en la cual el docente lee una oración en voz alta y los alumnos inmediatamente la repiten, es decir, hacen “eco” de la lectura oral del docente. 5. Teatro del lector, en la cual los alumnos leen un texto (normalmente un guión) y vuelven a leer el guión muchas veces para prepararse a actuar lo que leyeron.

36

11 Fuente: Put Reading First: The research building blocks for teaching children to read, (La lectura en primer lugar: Los elementos esenciales para enseñarle a leer al niño), Instituto Nacional para la lectoescritura de los Estados Unidos, 3ª edición.

La fluidez se puede practicar a la vez que se enseñan otras competencias lectoras (como vocabulario o comprensión). La fluidez es una competencia que puede practicarse todos los días y toma sólo unos cuantos minutos. Por ejemplo, puede empezar y terminar la clase cada día leyendo un texto en voz alta y luego pidiéndoles que hagan una lectura en coro o en eco. Puede usar el mismo texto varios días. La lectura repetida de un texto le puede ayudar a sus alumnos a desarrollar su fluidez. Evaluación de la fluidez lectora La evaluación de los tres componentes de la fluidez en la lectura es muy sencilla: 1. Para evaluar la precisión, puede pedirle al alumno que lea un texto corto y contar el número de errores que cometió en cada 100 palabras. 2. Para evaluar el ritmo o velocidad de la lectura, mida con el reloj la cantidad de palabras que un alumno puede leer en 1 minuto. 3. Para evaluar la expresión al leer, observe al alumno mientras lee un texto para constatar si usa el énfasis, el tono y la expresión apropiados. Para evaluar la fluidez en la lectura, es importante establecer primero qué grado de precisión y rapidez debe tener un niño cuando lee, de acuerdo a su edad. Según la Guía Docente para la Comprensión Lectora del Ministerio de Educación de Guatemala12, la fluidez lectora se mide en la lectura oral. Se toma en cuenta el número de palabras leídas correctamente. Los pasos recomendados son los siguientes: 1. Proporcione al alumno un texto apropiado a su nivel de aprendizaje. Esto se puede realizar, por ejemplo, con alguna lectura del libro de texto de cualquier área curricular. 2. Pídale al alumno que lea en voz alta el texto proporcionado. 3. Mientras el alumno lee, ayudándose de una copia del texto, vaya identificando los errores en la lectura, tales como aumentar letras o sílabas, cambiarlas o suprimirlas. 4. Calcule el total de palabras que leyó la o el alumno. Para ello, reste del total de palabras que logró leer, la cantidad de palabras leídas incorrectamente. Por ejemplo, si el texto tiene 70 palabras y la o el alumno leyó mal 12 palabras: aumentó sílabas, las cambió, las suprimió, etc., el total real de palabras leídas es de 58.

12 Fuente: http://www.biblioteca.worldpossible.org/guatemala/docs/Guia_comprension_lectora.pdf

37

Tabla para medir la Fluidez de la Lectura en la Primaria13 Grado

Palabras por minuto (PPM)

Primero Segundo Tercero Cuarto Quinto Sexto

40 60 80 110 124 134

Al planificar clases que fomenten la fluidez en la lectura es importante seleccionar textos que tienen una extensión apropiada y un nivel de dificultad adecuado para sus alumnos. Los mejores textos para desarrollar la fluidez en la lectura son de una extensión media y contienen un vocabulario que se encuentra con mucha frecuencia o son palabras comunes que los alumnos ya conocen. Los textos más apropiados para evaluar la fluidez en la lectura son los textos cortos cuyas oraciones estén conectadas (y no simplemente una lista de oraciones) y que contengan un vocabulario que sus alumnos ya conozcan. Los textos deben tener entre 100 y 200 palabras. Puede seleccionar cualquier tipo de género (narrativo o informativo). Los alumnos deberían poder leer estos textos solos, es decir que ya pueden leer de un 95 a un 100 por ciento del vocabulario que contiene el texto. Por supuesto, sería preferible que escogieran un texto que resulte interesante para sus alumnos, para que se sientan motivados a leerlo. La frecuencia con que se evalúa la fluidez en la lectura en sus alumnos dependerá, en parte, del propósito que tenga dicha evaluación. ¿Quiere saber si una actividad específica mejoró la fluidez lectora de sus alumnos? En este caso, tal vez sería conveniente que evaluara la fluidez más frecuentemente; tal vez cada mes. ¿Quiere saber si la fluidez lectora de sus alumnos está mejorando durante el año académico? En ese caso, es conveniente evaluar la fluidez en momentos claves del año escolar, por ejemplo, al principio, a la mitad y al final del ciclo escolar. Para llevar un buen control del progreso logrado por sus alumnos, puede usar el Cuadro de Control (Vea las páginas 14, 15 y 16). Recuerde siempre anotar la fecha de la observación, con el fin de darle seguimiento al progreso de la fluidez lectora de sus alumnos a lo largo del tiempo. Debido a que la selección del texto que usará para evaluar la fluidez es tan importante, también es una buena idea anotar el nombre del texto que usa en cada evaluación de la fluidez en la lectura. Es muy probable que usted empiece a escoger textos con mayor dificultad a medida que el alumno vaya mejorando su fluidez para leer. Sugerencia de un programa semanal para las actividades de fluidez en la lectura con un solo texto a lo largo de una semana. Lunes

Martes

El docente hace una demostración de cómo se lee un texto con fluidez.

El docente y los alumnos hacen una lectura de eco con el texto.

13 Fuente: Universidad La Punta, Argentina.

38

Miércoles El docente y los alumnos hacen una lectura en coro con el texto.

Jueves Las parejas de alumnos se leen el cuento uno al otro.

Viernes El docente o un alumno voluntario lee el cuento en voz alta.

Actividades para practicar y/o evaluar la Fluidez en la Lectura14 Lectura repetida y evaluación entre compañeros Objetivo: Materiales: Método:

Procedimientos:

Practica leer con fluidez Textos cortos apropiados para alumnos que puedan leer solos; lista de comprobación de fluidez en la lectura Trabajo en parejas Forme parejas. Junte dos alumnos que tengan niveles de lectura parecidos, pero no iguales. Entregue a cada pareja un texto y dos listas de comprobación de lectura como la que aparece abajo. Los miembros de cada pareja se turnarán de manera que uno sea el lector y el otro el que escucha. Cada alumno deberá leer el texto tres veces. Luego de la segunda y tercera lectura, el alumno que escucha marcará la lista de comprobación que corresponde a su compañero. Para hacerlo sin usar tanto papel, escriba la lista en la pizarra y los alumnos pueden informar sobre el progreso de sus compañeros en forma oral.

Evaluación de Fluidez en la Lectura entre compañeros Yo noté que mi compañero _______________________________________ (Escribe el nombre de tu compañero) Después de la 2ª lectura

Después de la 3ª lectura 1. Se recordó de más palabras 2. Leyó más rápido 3. Leyó con más facilidad 4. Leyó con expresión

El teatro de los lectores Objetivo: Materiales: Método:

Procedimientos:

Ejercita la fluidez en la lectura Un guión de teatro o una narración con diálogo Juego El docente lee el material a los alumnos en voz alta. Asigna a los alumnos los distintos personajes que aparecen en el cuento y les dice que van a presentar el cuento como una obra de teatro. En pequeños grupos, los alumnos vuelven a leer el cuento o guión y practican leerlo con expresión. Luego de haber releído el cuento cuatro veces, los alumnos leen el cuento de nuevo al mismo tiempo que lo representan en la clase.

14 Fuente: Adaptado de Phonemic Awareness in Young Children [El conocimiento fonémico en niños pequeños], 1998

39

Ídolos de la canción Ejercita la fluidez en la lectura en los niños

Objetivo: Materiales:

Letras de canciones con palabras que aparecen con más frecuencia

Método:

Canción

Procedimientos:

El docente explica que habrá un concurso de canto en clase. El docente dividirá a los alumnos en grupos pequeños (3 o 4 alumnos). El docente presenta la canción a los alumnos. La letra se puede escribir en la pizarra o se puede distribuir en hojas sueltas. El docente cantará la canción a la clase, haciendo una demostración de una buena expresión y entonación. El docente puede cantar en coro con toda la clase. Luego, en grupos pequeños, los alumnos practicarán cantar la canción una o dos veces más. Luego de practicarla, cada grupo cantará su versión de la canción. Los “jueces” (que pueden ser otro docente, los alumnos de otras clases, etc.) pueden seleccionar al grupo que mejor cantó la canción.

Ejemplos de técnicas didácticas y evaluación formativa para uso de los docentes Competencia lectora

Fluidez en la lectura

Ejemplos de técnicas didácticas ·· Modelado de lectura con fluidez por parte del docente ·· Lectura oral guiada ·· Lectura silenciosa independiente ·· Lectura repetida ·· Lectura en pares (incluyendo pares con habilidad mixta, en las cuales el alumno con habilidades sobresalientes modela la fluidez para el alumno con menos habilidades).

Ejemplos para evaluación formativa ·· Entregue a un niño un texto y pídale que lo lea en voz alta; monitoree su velocidad, precisión y prosodia (expresión).

·· Recuerde hacer uso de los criterios de evaluación formativa correspondientes a su grado que están en la segunda unidad de esta guía. ·· Utilice el cuadro de control para llevar el registro del avance de cada uno de sus estudiantes.

¡Enriquezca estos ejemplos con sus experiencias como docente!

40

Quinta unidad

Comprensión lectora Comprensión Lectora La comprensión es la razón fundamental para leer. Si un lector puede leer las palabras, pero no entiende lo que está leyendo, realmente no está leyendo. La comprensión es un proceso activo que requiere una interacción deliberada y reflexiva entre el lector y el texto. La comprensión se define como “un proceso de pensamiento deliberado durante el cual se forjan significados por medio de las interacciones entre el texto y el lector”15. Por lo tanto, los lectores sacan significados del texto cuando realizan procesos de reflexión deliberada para la resolución de problemas. Los datos indican que la comprensión de textos se mejora cuando los lectores relacionan las ideas que están representadas en los textos impresos con sus propios conocimientos y experiencias, evocando representaciones mentales que tienen en la memoria. La comprensión se puede mejorar enseñándoles a los alumnos a usar estrategias cognitivas específicas o a razonar en forma estratégica cuando se encuentran con obstáculos para comprender lo que están leyendo. Los lectores adquieren estas estrategias informalmente, hasta cierto punto, pero una enseñanza explícita o formal al aplicar las estrategias de comprensión ha probado ser muy efectiva para mejorar la eficiencia de los lectores. El docente generalmente les hace una demostración de dichas estrategias a los alumnos, hasta que pueden hacerlo ellos solos. Las investigaciones indican que las técnicas didácticas explícitas son especialmente efectivas para enseñar las estrategias de comprensión. En la enseñanza explícita, los docentes muestran a los alumnos por qué y cuándo deben usar las estrategias, qué estrategias deben usar y cómo aplicarlas. Estos pasos de instrucción explícita generalmente incluyen una explicación directa y una demostración por parte del docente, prácticas guiadas y aplicación. ·· Explicación directa. El docente explica a los alumnos por qué la estrategia ayuda a la comprensión y cuándo se debe aplicar la estrategia. ·· Demostración. El docente demuestra cómo aplicar la estrategia, generalmente “pensando en voz alta” mientras lee el texto que leen los alumnos. ·· Prácticas guiadas. El docente guía y ayuda a los alumnos mientras aprenden cómo y cuándo se aplica la estrategia.

15 Fuente: (Harris & Hodges, 1995)

41

·· Aplicación. El docente ayuda a los alumnos a practicar la estrategia hasta que la pueden aplicar solos.16 La comprensión de lectura –o sea la capacidad de comprender, interpretar y utilizar la información que se deriva del texto– es el objetivo principal de leer. Hay muchas clases distintas de comprensión de lectura, unas menos y otras más difíciles. Aquí trataremos tres tipos generales de comprensión de lectura. 1. El primer tipo de comprensión de lectura es la literal. La comprensión literal consiste en comprender y recordar información basada en los hechos del texto, como quién, qué, dónde, cuándo y por qué. Un ejemplo de comprensión literal es poder identificar los nombres de los personajes de un cuento. 2. El segundo tipo de comprensión de lectura es la deductiva. La comprensión deductiva se da cuando los lectores deducen: ideas sobre el texto antes de que el contexto las revele; la causa y efecto de los acontecimientos que aparecen en el texto; los cambios que podrían darse en las circunstancias; los lectores a los que se dirige el texto; la información sobre los personajes, y las ideas principales que se presentan en el texto. Esta información, a diferencia de la información literal, no se encuentra explícita en el texto. Un ejemplo de comprensión deductiva es la siguiente: Eduardo está viendo un juego de fútbol con sus amigos. De repente, empiezan a vitorear y a gritar con alegría. Si el alumno puede leer este pasaje y responder a la pregunta “¿Qué creen que pasó?”, diciendo que “El equipo de Eduardo metió un gol”, está mostrando que tiene comprensión deductiva. 3. El tercer tipo de comprensión de lectura es la evaluativa. La comprensión evaluativa es cuando los lectores juzgan el contenido de un texto comparándolo con criterios externos y personales. Para demostrar que se tiene comprensión evaluativa, los alumnos podrían ponerse en el lugar del personaje y explicar lo que harían si estuvieran en la misma situación; analizar la exactitud de la información del texto en comparación con otro texto sobre el mismo tema o diferenciar entre hechos y opiniones contenidos en el texto. Para que los niños comprendan bien los textos, deben poder identificar las letras, contar con un buen conocimiento fonémico, leer a buen ritmo y con precisión, leer con una expresión adecuada y contar con destrezas adecuadas de vocabulario. Los niños que son diestros en comprensión usan una serie de estrategias para la lectura que pueden ayudarlos a comprender e interpretar los textos. De los tres tipos de comprensión de lectura, la literal es la más básica. Los niños que han logrado un buen dominio de 16 Fuente: Informe del Panel Nacional de Lectura de los Estados Unidos–Informe Ejecutivo, y Put Reading First: The research building blocks for teaching children to read, (La lectura en primer lugar: Los elementos esenciales para enseñarle a leer al niño), Instituto Nacional para la lectoescritura de los Estados Unidos, 3ª edición.

42

la comprensión de lectura logran los tres tipos de comprensión: literal, deductiva y evaluativa. Estos alumnos podrán hacer lo que aparece a continuación.

Características de los alumnos que dominan la Comprensión de Lectura 1. Saben por qué están leyendo el texto. 2. Tienen una idea general del texto antes de leerlo. 3. Pueden hacer predicciones sobre lo que sigue en el texto. 4. Leen en forma selectiva basándose en su perspectiva general del texto. 5. Asocian las ideas del texto a las ideas que ya tienen. 6. Se dan cuenta si se cumplen sus predicciones y expectativas sobre el contenido del texto. 7. Enmiendan sus conocimientos anteriores para ajustarlos a las ideas nuevas que encuentran y que son contrarias a lo que ya sabían. 8. Deducen el significado del vocabulario desconocido basándose en el contexto. 9. Subrayan y vuelven a leer el texto; toman notas y expresan ideas con otras palabras para recordarse de los puntos importantes; interpretan el texto, y evalúan su calidad. 10. Repasan los puntos importantes al terminar la lectura. 11. Piensan sobre cómo las ideas que encontraron en el texto se podrían usar en el futuro. 12. Leen las diversas clases de textos (Ej., narrativos vs informativos) en forma diferente y se dan cuenta de las diferencias que existen entre los géneros literarios. Fuente: Presley, 2001; Duque y Pearson

Estrategias que apoyan la comprensión de lectura I. Predicción. En el contexto de la comprensión de lectura, la predicción se refiere a hacer un pronóstico sobre el texto, leer el texto y evaluar si la predicción estaba correcta. Una estrategia para hacer predicciones es revisar el texto. Otra estrategia para hacer predicciones es activar los conocimientos previos de los alumnos sobre los temas principales o el contenido del texto (Ej.: El cuento que vamos a leer es sobre un niño que acaba de perder su juguete favorito. ¿Qué creen que va a sentir el niño cuando

43

pierda su juguete? ¿Alguna vez han perdido algo que sea importante para ustedes? ¿Cómo se sintieron?). Cuando ustedes le pidan a un alumno que haga una predicción basándose en sus experiencias anteriores, están ayudando a ese alumno a activar y ejercitar su habilidad para la comprensión evaluativa. El hecho de hacer predicciones requiere que los alumnos hagan la conexión entre sus propios conocimientos o experiencia y el texto. II. Preguntas. Es útil hacer preguntas a los alumnos, no sólo para llevar a cabo una evaluación, sino que también para que reflexionen sobre el texto. Al reflexionar sobre un texto, los alumnos pueden volver al texto, releerlo o examinarlo rápidamente buscando información importante. Ambos casos son característicos de lectores competentes. Otra estrategia útil que utiliza preguntas, y que es menos común, es pedirles a los alumnos que generen sus propias preguntas sobre el texto. Esta es una acción que, según se ha comprobado, mejora la comprensión de lectura. Tipos de preguntas 1. Completar–Permita que los alumnos completen la oración (generalmente se usa cuando los niños ya conocen el cuento) ·· Probó la sopa del osito. Estaba… (perfecta) ·· Ricitos de Oro vio una casa. Sin pedir permiso, entró a… (la casa de los Tres Osos) 2. Recordar–Haga preguntas para que los niños recuerden los detalles claves. ·· ¿Se recuerdan qué sopa era la más caliente? ·· ¿Qué pasó primero en el cuento? ¿Qué pasó después? 3. Respuestas abiertas–Haga preguntas que deban contestarse con cierto grado de detalle, no sólo con una respuesta de “sí” o “no” o respuestas de una sola palabra. ·· ¿Cuántas veces tomó o usó Ricitos de Oro algo que no le pertenecía en la casa de los Tres Osos? ·· ¿Qué creen que pasará después (predicción)? 4. Respuestas informativas–Haga preguntas con palabras como qué, quién, cuándo, dónde, por qué y cuál. ·· ¿Qué se rompió? ·· ¿Quién llegó de visita? ·· ¿Cuál es la idea más importante del cuento? (Idea principal) 5. Perspectiva a distancia–Para que los niños vean el cuento desde otra perspectiva. Haga preguntas para que los alumnos puedan relacionar el cuento con su propia vida. ·· ¿Les daría miedo que los Tres Osos los atraparan? ·· ¿Se sentirían mal por haber usado sus cosas sin pedirles permiso? ·· ¿Qué pasaría si hubieran roto la silla? ¿Cómo se sentirían? 6. Perspectiva del hogar–Para ver el cuento desde otra perspectiva. Haga preguntas relacionadas con el cuento pero, esta vez, deberán tomar en cuenta las experiencias del niño en su hogar. ·· ¿Se recuerdan de alguna vez que alguien haya roto o haya tomado uno de sus juguetes sin pedir permiso? ¿Cómo respetan las cosas de los demás en su casa? 44

7. Perspectiva de la escuela–Otro tipo de perspectiva a distancia. Haga preguntas relacionadas con el cuento, pero tomando en cuenta las experiencias del niño en la escuela. ·· Si un amigo de la escuela quiere prestar algo tuyo, ¿qué puedes hacer para ayudarlo?17 III. Resumen. Al enseñar a los alumnos a resumir los textos se les ayuda a mejorar su comprensión porque requiere que recuerden y que revisen la información basada en hechos que se encuentran en el texto (comprensión literal). Para lograr resumir, los alumnos deben decidir cuáles elementos del cuento son importantes y cuáles se pueden omitir. También deben replicar el vocabulario o encontrar sinónimos adecuados para expresar los acontecimientos que ocurren en el cuento y las ideas principales contenidas en él. Los resúmenes pueden ser orales o escritos y pueden hacerse en forma individual o en grupo. IV. Representación visual del texto. El uso y la creación de representaciones visuales del texto pueden ayudar a los alumnos a comprender la estructura del texto, la secuencia de los hechos y el vocabulario del cuento, desarrollando así su comprensión literal. Tal como sucede cuando se vuelven a contar los cuentos en forma oral, dibujar o elaborar representaciones visuales del texto pueden reforzar y representar lo que el alumno entendió. Las representaciones visuales del texto también se pueden usar para ayudar a los alumnos a hacer predicciones sobre los textos, practicando así la comprensión evaluativa. Entre los ejemplos de representaciones visuales se incluyen los diagramas de flujo, los mapas semánticos o redes de palabras, y los mapas de cuentos, entre otros. Los buenos lectores son activos Los buenos lectores piensan en forma activa cuando leen. Usando sus experiencias y su conocimiento del mundo, su conocimiento del vocabulario, de la estructura del lenguaje y de las estrategias (o planes) para la lectura, los buenos lectores le encuentran sentido al texto y saben cómo aprovecharlo al máximo. Saben cuándo tienen problemas de comprensión y cómo resolverlos. A continuación, se encuentran algunas estrategias cuyo uso pueden fomentar los docentes para que los niños se involucren activamente al leer un texto. El monitoreo de la propia comprensión Los alumnos que tienen una buena comprensión de lectura saben cuándo entienden lo que están leyendo y cuándo no. Usan estrategias para “corregir” los problemas en su comprensión cuando éstos surgen. Según las investigaciones al respecto, la enseñanza, aun en los primeros grados, les puede ayudar a los alumnos a mejorar el monitoreo de su propia comprensión.

17 Fuente: Itécnica CROWD-HS –formulada por la Profesora Stephanie Al-Otaiba del Florida Center for Reading Research– para fomentar la Comprensión de Lectura

45

Cuando se enseña a monitorear la propia comprensión se enseña a los alumnos a: 1. darse cuenta de lo que sí entienden, 2. identificar lo que no entienden, y 3. usar las estrategias apropiadas para “corregir” su comprensión y resolver cualquier problema que tengan para entender. Éstas estrategias son: ·· Identificar dónde ocurrió la dificultad ·· Identificar cuál es la dificultad ·· Repetir la oración o pasaje en sus propias palabras ·· Revisar el texto en las páginas siguientes, buscando información que lo pueda ayudar a resolver la dificultad La formulación de preguntas Si se enseña a los alumnos a formular sus propias preguntas, se mejora la forma en que procesan el texto y su comprensión. Al generar preguntas, los alumnos se dan cuenta de si las logran contestar y si entienden lo que están leyendo. Los alumnos aprenden a hacerse preguntas que les exigen integrar la información de distintos segmentos de texto. Por ejemplo, a los alumnos se les puede enseñar a hacer preguntas sobre la idea principal y sobre la información importante que aparece en un texto. El reconocimiento de la estructura de una narración La estructura de una narración se refiere a la forma en que el contenido y los acontecimientos de un texto narrativo se organizan para formar la historia. Los alumnos que pueden reconocer la estructura de una narración pueden apreciar, comprender y recordar mejor los cuentos. Al enseñar la estructura de un cuento, los alumnos aprenden a identificar las categorías del contenido (el marco, los acontecimientos iniciales, las reacciones internas, las metas, los intentos y los resultados) y se dan cuenta de cómo este contenido está organizado para formar la historia. Se puede lograr una enseñanza efectiva de las estrategias de comprensión por medio del aprendizaje cooperativo. El aprendizaje cooperativo (y el concepto estrechamente relacionado: aprendizaje colaborativo) requiere que los alumnos trabajen juntos, en parejas o en grupos pequeños, en tareas que se han definido claramente. La enseñanza mediante la estrategia de aprendizaje cooperativo se ha impartido con éxito para enseñar estrategias de comprensión para el contenido. Los alumnos trabajan juntos para comprender el contenido de los textos, ayudándose unos a otros a aprender y aplicar las estrategias de comprensión. Los docentes ayudan a los alumnos para que aprendan a trabajar en grupos. Los docentes también hacen demostraciones de las estrategias de comprensión y monitorean el avance de los alumnos. La enseñanza efectiva de las estrategias de comprensión les ayuda a los alumnos a usarlas en forma flexible y combinada Aunque puede ser útil enseñarles a los alumnos cada estrategia de comprensión por separado, los buenos lectores deben tener la capacidad de coordinar y ajustar varias estrategias para ayudarse a comprender. La enseñanza de estrategias múltiples les permite a los alumnos aprender a usar las estrategias de una manera flexible, según sea necesario 46

para ayudarlos en su comprensión. Un buen ejemplo de la enseñanza de estrategias múltiples es la llamada “Enseñanza Recíproca”. Mediante ella, el docente y los alumnos trabajan juntos para que los alumnos aprendan cuatro estrategias de comprensión: ·· Hacer preguntas sobre el texto que están leyendo; ·· Resumir partes del texto; ·· Aclarar palabras y oraciones que no entienden, y ·· Hacer predicciones sobre lo que puede ocurrir en el texto. Los docentes y los alumnos usan estas cuatro estrategias de una manera flexible cuando las necesitan para leer textos literarios e informativos.18

Actividades para practicar y/o evaluar Comprensión de Lectura19 Juego de Comprensión Objetivo: Materiales: Método:

Procedimientos:

Practica la comprensión de lectura El texto y papelitos Juego por medio de preguntas

Esta es una actividad para todo el grupo. El docente dividirá a la clase en dos equipos. Después de leer el texto, el docente le pedirá a cada alumno que escriba una pregunta sobre el texto en un papelito. Un alumno de uno de los equipos le pedirá al otro equipo que responda su pregunta. El equipo que logre contestar más preguntas correctamente ganará el juego.

Usar la rima Objetivo: Materiales:

Procedimientos:

Ejercita la estrategia de comprensión de lectura por medio del vocabulario Un texto con palabras que puedan rimarse Luego de leer un texto, el docente selecciona las palabras claves del vocabulario. Usando esas palabras, el docente le pide a un alumno que genere rimas (león-ratón). Basándose en estas palabras que riman, los alumnos trabajarán en parejas o en pequeños grupos para escribir un poema o una rima corta. Los alumnos deberán poner en práctica su comprensión del vocabulario y su conocimiento fonémico.

18 Fuente: IPut Reading First [La lectura en primer lugar], Instituto Nacional para la lectoescritura de los Estados Unidos 19 Fuente: Adaptado de Reading Comprehension in Young Children [La comprensión de lectura en niños pequeños], 1998

47

Estrategia 3-2-1 Fomentar la comprensión de lectura.

Objetivo: Materiales:

Papel

Método:

Parejas o pequeños grupos

Procedimientos:

Luego de leer un texto, el docente separa a los alumnos en pequeños grupos de 3 ó 4. Ya en grupos pequeños, los alumnos escriben 3 datos que hayan aprendido con el texto, 2 cosas interesantes que hayan aprendido y 1 duda que les haya quedado después de leer el texto. Cada grupo presentará su lista 3-2-1 al resto de la clase.

Ejemplos de técnicas didácticas y evaluación formativa para uso de los docentes Competencia lectora

Comprensión de lectura

Ejemplos de técnicas didácticas ·· Elabore representaciones gráficas de los textos ·· Preguntas del docente ·· Generación de preguntas (los alumnos se hacen preguntas entre ellos) ·· Aprendizaje de la estructura del cuento ·· Resumir o volver a contar los textos oralmente ·· Volver a escribir el cuento

Ejemplos para evaluación formativa ·· Preguntas escritas de comprensión (selección múltiple, abiertas) ·· Ejercicio para completar enunciados ·· Preguntas orales de comprensión ·· Volver a contar el cuento en forma escrita ·· Volver a contar el cuento en forma visual

·· Recuerde hacer uso de los criterios de evaluación formativa correspondientes a su grado que están en la segunda unidad de esta guía. ·· Utilice el cuadro de control para llevar el registro del avance de cada uno de sus alumnos.

¡Enriquezca estos ejemplos con sus experiencias como docente!

48

Sexta unidad

Uso del idioma materno en el salón de clases

Los niños deben tener competencia lingüística –tanto en su propia lengua materna como en el idioma de instrucción– para alcanzar el éxito en la escuela y la vida. Es la base para aprender bien y tener éxito en la escuela. Ya sea para seguir las instrucciones orales de los docentes, para leer el contenido escrito en el pizarrón o en sus libros, o para responder a las preguntas que les hacen en la clase (ya sea oralmente o por escrito), la facilidad de manejar el idioma es un factor clave que determina la capacidad de los niños para aprender, sentirse motivados y seguir adelante con su educación. Los niños no llegan a la escuela sin competencias lingüísticas. Todos ellos han tenido experiencias anteriores –desde edad muy temprana, han tenido experiencias con su primer idioma, también llamado su lengua materna – las cuales pueden aprovechar cuando empiezan su educación formal. Éste es el idioma que han escuchado todo el tiempo mientras crecían, el idioma en el que aprendieron a hablar, y el idioma en que su familia se ha comunicado con ellos. Este es el idioma en el que se basa la mayor parte de su comprensión conceptual, su vocabulario y sus conocimientos básicos. Éste también es el idioma que deben utilizar continuamente para desarrollar mejor su capacidad para comunicarse, para interactuar con los demás y aprender nuevos conocimientos. Los docentes deben estar en capacidad de ayudar a los niños a aprovechar esas primeras destrezas lingüísticas cuando les enseñen a leer en el aula. Además, debemos tener cuidado de no asumir que las competencias lingüísticas de los niños en su primer idioma ya están completamente desarrolladas y formadas cuando llegan a la escuela. Mediante estudios recientes sobre la adquisición y el aprendizaje de un idioma se ha demostrado que, si bien los niños pueden adquirir destrezas de conversación básicas en un idioma en alrededor de dos años, será necesario un mínimo de cinco a siete años más de apoyo y exposición sostenidos en ese idioma para aprender nuevos conceptos o procesar bien la nueva información en ese idioma. Esto quiere decir que desde que introducimos a un niño a un nuevo idioma, debemos darle oportunidades para que siga desarrollando el uso de su primer idioma, ya que eso facilitará el aprendizaje de niveles más complejos de competencias y conocimientos. Éste es el proceso “aditivo” que propician los modelos de educación plurilingüe para tender un puente hacia el aprendizaje de un nuevo idioma. Se le denomina aditivo porque los niños no dejan de aprender su primer idioma del todo, sino que agregan un nuevo idioma –con la ayuda de las nuevas competencias que adquieren desarrollando continuamente su primer idioma. El resultado final: alumnos que son plurilingües y tienen competencias lectoescritoras en dos o más idiomas y que pueden usar ambos idiomas para leer y aprender. 49

Sin embargo, no todos los niños llegan a la escuela comprendiendo y hablando el idioma de instrucción. El idioma de instrucción es el idioma en el que están escritos los currículos, en el que se publican los libros de texto, en el que se capacita a los docentes, y en el que se efectúan las pruebas estandarizadas. Generalmente, el idioma de instrucción es el idioma nacional, el idioma utilizado en los documentos legales y en las transacciones oficiales. En el caso de Guatemala, el idioma español. Los niños que están leyendo en un idioma que no es su idioma materno, necesitarán mucho más apoyo para comprender las ideas que se presentan en el texto escrito en su segunda lengua. Los docentes deberán enseñar las diferencias explícitamente para evitar cualquier confusión. El uso de imágenes y gestos, la representación del cuento y la explicación de palabras desconocidas son algunas de las estrategias que tendrá que utilizar un docente para facilitar la comprensión de textos escritos en un segundo idioma. La buena noticia es que las competencias en la lectura y la escritura sólo deben aprenderse una vez. Las competencias lectoras (Ej.: Saber que la letra impresa tiene significado; comprender la dirección en que se leen los textos; aprender las estrategias para vocalizar las palabras y las estrategias para usar pistas del contexto para entender el significado, etc.) que se aprenden una vez en un idioma, se pueden transferir a otro idioma. En otras palabras, un niño no necesita volver a aprender el proceso completo de la lectura en un nuevo idioma. Sencillamente, deberá aplicar las competencias que ya aprendió en su idioma cuando empiece a leer en el nuevo idioma. Debemos tener consciencia de que la comprensión de lectura depende en gran medida de la habilidad que tengan los niños para comprender el idioma en el que está escrito el texto, la riqueza de su vocabulario en ese idioma y su familiaridad con la estructura de dicho idioma. En Guatemala, un país plurilingüe, es importante ayudar a los niños a comprender las diferencias entre las diferentes letras de cada idioma y cuándo se deben usar. Debido a que existen normas distintas que se aplican a la lectura/ escritura de estos idiomas, los docentes también deben señalar estas normas a los niños.20 Al momento de llevar a cabo los ejercicios sugeridos en esta guía, asegúrese de cambiar los ejemplos que aparecen por palabras que sean apropiadas al idioma de sus alumnos. También piense en los distintos sonidos, tonos y normas de su idioma; ¿hay sonidos que los niños puedan confundir? ¿Hay sonidos que son similares pero que pueden representarse por letras distintas dependiendo de la palabra? Tome nota de estos aspectos que pueden presentar alguna dificultad para los niños cuando están aprendiendo a leer y piensen en formas en las que se pueden explicar estos aspectos para evitar las confusiones y ayudar a los niños a dominar la lectura. Averigüe si el Ministerio de Educación cuenta con una lista de las palabras que se usan con mayor frecuencia en el idioma o idiomas de instrucción de su país. Si ya hay una, la puede usar para elaborar sus propios textos para practicar la lectura. Si no hay una lista 20 Fuente: Adaptado de Phonemic Awareness in Young Children [El conocimiento fonémico en los niños pequeños], 1998

50

de las palabras más frecuentes, trate de elaborar una en cooperación con sus colegas, escribiendo las palabras que aparecen más frecuentemente en los libros de texto de su grado. Cuando trabaje vocabulario con los alumnos, considere el idioma o idiomas que usan para enseñarles a los niños. ¿Existen familias de palabras en esos idiomas? ¿Existen palabras raíces que, cuando se combinan con otras letras o palabras se crean nuevas palabras que comparten significados relacionados? ¿Hay prefijos y sufijos en su idioma que señalan un significado específico o que pueden darles a los niños pistas sobre el vocabulario? Para asegurar la comprensión de un texto en el idioma de instrucción, es útil pedir a los alumnos que hagan un resumen del texto o respondan preguntas sobre el texto en su propio idioma primero. El haber trabajado primero en su idioma materno, le dará la seguridad de que domina la información y le ayudará a expresarse mejor en su segunda lengua. Los docentes deben evaluar las destrezas de lectura en ambos idiomas, ya que los niños podrían progresar a un ritmo distinto en cada idioma. En relación a la elaboración de materiales de lectura, es conveniente elaborar materiales impresos tanto en la lengua materna de los niños como en el segundo idioma, en el caso de Guatemala, en español. Al momento de hacer este material, debe tomarse en cuenta que es mejor no combinar los dos idiomas en una página u hoja. Si quieren enseñarles a los niños la palabra que corresponde a un objeto en los dos idiomas, puede usar 2 hojas distintas o escribir la palabra en un idioma en la parte de enfrente de una hoja y la palabra en el otro idioma en la parte de atrás. “Estrategias y actividades sugeridas para apoyar el uso de la lengua materna en el aula” 1. Trabaje con los miembros de la comunidad. Seleccione y capacite a unos cuantos miembros de la comunidad que dominen el idioma materno de los alumnos y que puedan apoyarle como auxiliares en el aula o como asistentes de enseñanza-aprendizaje. Ellos estimularán la conversación, la escucha, la lectura y la escritura entre los niños. También pueden aportar cuentos, tradiciones y música propios de la comunidad local y trabajar con el docente y ayudar a los niños a comprender un segundo idioma. Anime a la gente para establecer un programa en el cual los adultos, los niños mayores y los más pequeños se reúnan para hablar, contar cuentos, jugar juegos, tocar música, comunicarse y aprender en su idioma. Es decir hablar, escuchar, pensar, leer y escribir en su lengua materna. 2. Fomente la lectura y la escritura. Pida a padres de familia y a la comunidad que escriban la mayor cantidad de material que puedan en el idioma local –por ejemplo: cuentos o información sobre matemática y ciencia, etc. Anime a los niños para que escriban en el idioma local y recoja sus trabajos para usarlos en sus clases. Busque materiales en los idiomas locales. 51

3. Use el idioma de los niños para comunicarse, dar instrucciones y aumentar la comprensión. Si los docentes hablan el primer idioma de los niños, lo deberían usar lo más que puedan durante toda la jornada escolar para conversar, dar instrucciones y presentar el contenido curricular. En los lugares donde los niños usen sólo un idioma fuera de la escuela, no trate de cambiar rápidamente de un idioma a otro. A medida que las destrezas lingüísticas de los niños se desarrollan, será más fácil incrementar el uso del segundo idioma y agregar un mayor contenido en ese idioma. 4. Anime a los niños para que hablen y desarrollen su primer idioma a lo largo de su vida escolar. A los niños se les debe animar para que utilicen su primer idioma y generen tantas estructuras como sea posible en él durante toda su vida escolar. Esto se puede apoyar aun cuando el docente no sepa el idioma de los niños (por medio del trabajo en grupo, por ejemplo), y aun cuando los alumnos de una clase hablen varios idiomas, agrupando a los niños con otros niños que hablan el mismo idioma para las actividades claves. Haga preguntas que requieran que los niños den información detallada en oraciones o que expresen opiniones o ideas complejas –en vez de sólo hacer preguntas que requieran respuestas cortas o de una sola palabra. Anime a los niños para que se pregunten unos a otros, pidiendo información detallada y sus opiniones y experiencias. Pídale a los niños que se cuenten unos a otros lo que están estudiando, y que hablen sobre los objetos y personas de su vida diaria. Pídale a los niños que describan imágenes conocidas y objetos en detalle y que expresen sus opiniones, experiencias y sentimientos acerca de ellos. Esto le ayudará a los niños a desarrollar un mayor vocabulario, mayores estructuras lingüísticas e ideas, lo cual significa que podrán aprender un segundo idioma relacionado con esas ideas en una forma más efectiva y podrán aprender mucho mejor. 5. Planifique llevar la cultura de los niños a la escuela tanto como sea posible. La valoración y el uso de la cultura de los niños y el idioma que los niños usan en el hogar es muy importante para mejorar la confianza y la facilidad para aprender en los niños. Ello debiera incluir el uso de cuentos tradicionales, ilustraciones, conocimientos naturales y prácticos, y música.21

21 Fuente: Steps Towards Learning: A guide to overcoming language barriers in children’s education. (Pasos hacia el aprendizaje: Una guía para superar las barreras en la educación de los niños). Save the Children, 2009.

52

Anexo Cómo leerle en voz alta a un grupo numeroso

Adaptado de: America Reads, en Bank Street College of Education (América Lee, Escuela de Educación Bank Street). (1997)

Una de las experiencias más valiosas y placenteras que pueden brindarse a los que están aprendiendo a leer y a escribir es la lectura de libros en voz alta. La hora del cuento brinda la oportunidad de hacer una demostración de lo que son una buena lectura y buenas estrategias de pensamiento, y ponen a los alumnos pequeños en contacto con una gran variedad de literatura. Cuando este contacto se acompaña con conversaciones relajadas, en las que se hace patente el apoyo, los niños pueden ampliar su visión del mundo y desarrollar competencias para el pensamiento crítico, las cuales son muy importantes. A continuación se brindan algunos consejos útiles sobre cómo aprovechar al máximo el tiempo de la lectura oral: ·· Asegúrese de planificar suficiente tiempo para cada sesión (10-15 minutos). La idea es que tanto usted como los niños tengan suficiente tiempo para leer en voz alta, para gozar de la lectura y para conversar acerca del cuento, el poema o el texto informativo. ·· Seleccione lecturas que se adecuen a los intereses y experiencias de los niños. Para los niños muy pequeños o los que apenas empiezan a leer, escoja libros con ilustraciones llamativas, un argumento muy claro, personajes que les llamen la atención y lenguaje alusivo. Los libros chistosos y predecibles son los que más gustan. ·· Revise el libro con anticipación, para adelantarse a las preguntas o reacciones que podrían surgir de su lectura. Practique leer todo el libro, para que pueda decidir dónde se puede hacer una pausa para hacer énfasis, hacer preguntas y predicciones o provocar reacciones. ·· Presente el libro. Enséñeles a los niños la ilustración de la portada, el título y el autor. Anime a los niños para que hagan una predicción sobre lo que tratará el libro o hábleles sobre cómo se puede relacionar el libro a su propia experiencia o a otros libros que hayan escuchado o leído.

53

·· Lea con expresión. Permita que su voz refleje el tono del cuento o la personalidad de los personajes. No lea demasiado rápido. Cambie el ritmo de la lectura para que pueda hacer pausas de énfasis. Deles tiempo a los niños para que reflexionen sobre lo que está pasando o lo que podría pasar después. ·· Deles tiempo a los niños para que reaccionen mientras les lee. Deles tiempo a los niños para que estudien las ilustraciones mientras que usted lee, para que hagan comentarios y hagan preguntas sobre el cuento. ·· Fomente las predicciones. Pregúnteles a los niños lo que piensan que pasará después. Ayúdeles a confirmar o a cambiar estas predicciones a medida que se desarrolla el cuento. Trate de darle crédito a todas las ideas e interpretaciones, no sólo a las que considera “correctas”. ·· Observe a su público. Observe la expresión y el lenguaje corporal de los niños y fíjese bien si están aburridos o confundidos. Es posible que tenga que cambiar su plan de lectura, cambiar de libro o prepararse mejor para la próxima vez. ·· Asigne un momento al final de la lectura para dar lugar a las reacciones de los niños. Haga preguntas abiertas que no tengan respuestas correctas o incorrectas y que no puedan responderse con un “sí” o un “no”. Por ejemplo, pregunte a los niños lo que les gustó (o no les gustó) del libro y el porqué. Podría preguntar lo que pensaron sobre los personajes y la forma como se resolvió el problema. Averigüe si el libro les recordó a los niños alguna experiencia personal u otros libros que hayan escuchado o leído. ·· Señale partes de la historia que le llamaron la atención o que le gustaron. Señale a los niños algunos patrones del idioma, frases o partes del texto que lo hicieron sentir algo especial o visualizar algo. Pregunte a los niños si hubo otras partes del libro que les llamaran la atención. ·· No deje que el tiempo limite la actividad. Algunos cuentos o capítulos de un libro se pueden leer en varias sesiones, siempre que el tiempo transcurrido entre cada lectura no sea demasiado largo y que se detenga la lectura en un punto adecuado. No arruine un cuento tratando de apurarse para lograr terminarlo. Los niños deben darse cuenta de que el placer de la lectura incluye el tiempo suficiente para gozar el lenguaje, las ideas y las ilustraciones. ·· Recuerde que, para algunos niños, escuchar cuentos es una experiencia nueva. Algunos niños no están acostumbrados a que se les lea y deberán desarrollar su interés y habilidad. Empiece con cuentos cortos e interesantes que tengan ilustraciones llamativas. En algunos casos, permita que los niños muy activos jueguen con plastilina o dibujen

54

mientras que escuchan. Fíjese bien en las expresiones faciales y el lenguaje corporal. Si el libro no está funcionando, no tenga pena de parar (sin que sea esto un castigo). La próxima vez tendrá más suerte con la selección del libro. ·· Fomente la discusión sobre el cuento. Pregunte a los niños sobre lo que ocurre y anímelos para que hagan una predicción de lo que ocurrirá luego. ¡Tenga cuidado de que esta discusión no se vuelva un examen!

Foto: Taller para docentes líderes, Panajachel.

55

Lo más importante: ¡Disfrútelo!

56