Facultad de Filosofía y Letras

Cátedra: Introducción a la Psicología

APRENDICES Y MAESTROS, La Nueva Cultura del Aprendizaje Pozo Municio, Ignacio (1996, 1998). Psicología y Educación, Alianza Editorial, Madrid

CAPÍTULO 6: LA PSICOLOGÍA COGNITIVA DEL APRENDIZAJE Había aprendido sin esfuerzo el inglés, el francés, el portugués, el latín. Sospecho, sin embargo, que no era muy capaz de pensar, pensar es olvidar diferencias, es generalizar, abstraer. En el abarrotado mundo de Funes no había sino detalles, casi inmediatos. JORGE LUIS BORGES, Funes el memorioso Para defenderse había aprendido de memoria verdaderas flotas de palabras y baterías de respuestas. Tenía que estar dispuesto a decir y a hacer cualquier cosa que pudiera sobrevenir. Si primero tenía que entenderlo, menuda pesadez. Si las preguntas seguían siendo para él sólo una especie de señal y matraqueaba sin vacilar lo que le pedían, como una cotorra, no había nada que objetar, la rspuesta pasaba. ¡Lo había conseguido! Un barco, definido por los límites del mar se podía aprender. STEN NADOLNY, El descubrimiento de la lentitud

La integración de asociación y construcción en un sistema complejo Acabamos de ver que el aprendizaje desempeña una función muy importante en el buen engranaje de nuestros procesos cognitivos, al facilitar una amplificación de nuestra capacidad funcional de memoria de trabajo. De hecho todos los procesos cognitivos, como se verá con más detalle en el próximo capítulo, constituyen un sistema en interacción, en el que la función dinámica y adaptativa del aprendizaje hace posible la modificación funcional, si no estructural, del resto de los procesos. Estas funciones adaptativas del aprendizaje, que hacen de nuestro sistema cognitivo una máquina tan potente, se alcanzan, como vimos en el capítulo 2, a través de dos procesos complementarios: un primer sistema de aprendizaje asociativo, compartido con otras muchas especies animales y por tanto filogenéticamente muy antiguo, relevante sobre todo para el aprendizaje implícito, y un segundo sistema, que se articula sobre el anterior, de aprendizaje constructivo o por reestructuración, específicamente

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humano y por tanto más reciente filogenéticamente y necesario para las formas más complejas del aprendizaje explícito. Esta distinción entre dos formas de aprendizaje, una más repetitiva o mecánica, y otra más reflexiva o consciente, está presente en múltiples posiciones teóricas (resumidas en POZO, 1989), desde la distinción entre pensamiento reproductivo y productivo en la Gestalt (WERTHEIMER, 1945) o la distinción entre procesos inductivos y deductivos en la formación de conceptos hecha por VYGOTSKY (1934) a la contraposición entre aprendizaje memorístico y significativo en AUSUBEL, NOVAK y HANESIAN (1978) o los aún más recientes desarrollos de la psicología de la instrucción, que diferencian los cambios acumulativos en el aprendizaje y los procesos de reorganización del conocimiento (GAGNÉ y GLASER, 1987; Pozo, 1989; VOSNIADOU y BREWER, 1987; VOSS, 1984). La figura 2.5 contraponía ambos enfoques del aprendizaje, pero señalando ya entonces que deben entenderse como subsistemas de un mecanismo común y complejo, en el que los niveles superiores integran a los más primitivos pero a su vez se apoyan en ellos, ya que, como ya señalaba PINILLOS (1975), éstos suelen funcionar con menos costo y de modo más eficiente en condiciones adversas (por ejemplo, escasez de recursos cognitivos, ausencia de motivación, ausencia de conocimientos en la memoria con los que relacionar el nuevo material, etc.) al ser menos vulnerables y dependientes del propio control del aprendiz. De esta forma, ambos sistemas de aprendizaje deben entenderse no sólo como complementarios sino en buena medida como una continuación el uno del otro. Aunque pueden encontrarse diferencias radicales entre el aprendizaje asociativo y la construcción de conocimientos (como las que reflejaba aquella figura 2.5) también puede hallarse una continuidad entre ellos. Así, vimos en el capítulo 2 que una concepción estática del constructivismo (consistente en asumir que los nuevos aprendizajes se apoyan en los anteriores) no sólo es compatible, sino necesaria, para que los mecanismos asociativos cumplan su función adaptativa. Los procesos de condensación del conocimiento en chunks o la automatización, basados en un aprendizaje asociativo, implican recuperar aprendizajes anteriores de la memoria permanente. Lo que diferencia a esta recuperación de la que tiene lugar en un aprendizaje constructivo es su carácter meramente instrumental, ya que no sirve para organizar el nuevo aprendizaje ni modificar los conocimientos anteriores. En cambio, en un aprendizaje constructivo se produce un intento de asimilar u organizar los nuevos aprendizajes a partir de conocimientos anteriores, dando lugar a una reflexión consciente sobre los propios contenidos de la memoria permanente, lo que no sucede en

Capítulo 6: La psicología cognitiva del aprendizaje un aprendizaje asociativo, que se limita a reforzar o debilitar esos aprendizajes previos, pero sin modificar su sentido ni su organización. Estas diferencias se reflejan en los distintos efectos que cada tipo de aprendizaje tiene sobre los conocimientos ya almacenados, o si se prefiere en dos formas distintas de conectar los dos sistemas de memoria a través del aprendizaje. Mediante el aprendizaje asociativo nos limitamos a recuperar conocimientos de la memoria permanente a la memoria de trabajo y añadir nuevos aprendizajes sin apenas modificar los ya existentes, sino en su probabilidad de activación futura. En cambio, el aprendizaje constructivo se produce a través de los aprendizajes previos, que cambian, en mayor o menor grado, su propia organización o estructura como consecuencia de haber servido para organizar un nuevo aprendizaje. En todo caso, estas diferencias deberán quedar más claras en las próximas páginas en las que se desarrollan estas dos formas de aprender y, sobre todo, en la Tercera Parte del libro, cuando me centre en los diversos resultados de aprendizaje debidos a uno u otro tipo de procesos, o como suele suceder a la interacción de ambos. Aprendizaje asociativo Esta forma ancestral de aprender, que nos emparenta entrañablemente no sólo con todos los mamíferos, sino también con otros vertebrados e incluso invertebrados, alcanza sin embargo en la especie humana nuevas posibilidades, ya que nuestra capacidad computacional es considerablemente superior a la de cualquier otra especie, lo que nos permite establecer muchas más relaciones o asociaciones entre informaciones, conductas o sucesos. Así como una máquina que juega al ajedrez es capaz de computar miles, si no millones, de jugadas más que la mente humana por segundo, nosotros podemos computar muchas más relaciones que el resto de los organismos. Pero a diferencia de lo que les pasa a las máquinas que juegan al ajedrez, que carecen de “criterio” para dar sentido a esa fuerza bruta (a pesar de lo cual ganan al 99,99% de las personas que se enfrenten a ellas), nosotros podemos gobernar y controlar mejor nuestra capacidad asociativa a través de procesos conscientes ligados al aprendizaje constructivo. Por último, no debemos olvidar que nuestro aprendizaje se produce siempre en el marco de una cultura que no sólo fija las demandas (como vimos en el capítulo 1) sino que nos proporciona instrumentos y “prótesis” adecuadas para incrementar las posibilidades de aprendizaje (ver capítulo 5). Estas tres ventajas, nuestra mayor capacidad de cómputo, la reorganización a través de procesos constructivos y la mediación cultural en nuestro aprendiza-

je, hacen que nuestra capacidad asociativa obtenga resultados impensables en otras especies, como la detección de regularidades complejas en el ambiente, la condensación de la información en forma de chunks o la automatización de los conocimientos.

La adquisición de regularidades Un primer proceso asociativo está dirigido a extraer regularidades del entorno, estableciendo secuencias predictivas de sucesos y conductas, que nos permiten vivir en un mundo más predecible y controlado. Parece ser que disponemos de una sofisticada calculadora implícita que nos permite computar covariaciones en el ambiente con bastante precisión, detectando no sólo qué sucesos tienden a acontecer juntos (por ejemplo, dar a un botón del mando a distancia y comenzar a parpadear una lucecita en el televisor) sino también qué hechos no suceden juntos (¡la lucecita también parpadea sin que yo le dé al botón!). De hecho, el aprendizaje asociativo de regularidades se basa en detectar no sólo covariaciones simples (dos hechos que ocurren juntos), como suponían las primeras teorías del aprendizaje animal, como la de PAVLOV (1927), basadas en la idea simple de la contigüidad, sino relaciones en todo el “espacio de contingencia entre dos hechos cuando la probabilidad de que ocurran juntos es mayor que la de que ocurran por separado (no siempre que el niño llora la madre le atiende, pero la probabilidad de que le atienda es mayor cuando llora…, así que aprende a llorar; no siempre que se forman esas nubes panzudas llueve, peor suele hacerlo, así que cogeré el paraguas). Detectar contingencias y no sólo covariaciones requiere un sofisticado sistema de cómputo, con un alto valor adaptativo, ya que nos permite anticipar los hechos más probables a partir de un antecedente y obtener ciertas consecuencias probables mediante nuestra conducta. Es un mecanismo asociativo, implícito, del que no tenemos conciencia y que no usamos deliberadamente. De hecho muchos aprendizajes de estadística, que detectan con facilidad las regularidades que se producen en su ambiente, no llegan nunca a entender la noción de correlación ni el espacio de contingencias (NISBETT, 1993; PÉREZ ECHEVERRÍA, 1990), ya que ese aprendizaje se basa en procesos constructivos y no en simples mecanismos asociativos. Sin embargo, aunque nuestra detección de contingencias, y la de otros animales parientes nuestros que comparten los mismos mecanismos de aprendizaje, es bastante precisa, no es exacta (PÉREZ ECHEVERRÍA, 1990; NISBETT, 1993). En general tendemos a sobrevalorar los casos positivos (de coocurren-

APRENDICES Y MAESTROS, La Nueva Cultura del Aprendizaje cia) frente a los negativos (ausencia de uno o ambos hechos), una tendencia general en el funcionamiento intelectual humano (CARRETERO y GARCÍA MADRUGA, 1984; NISBETT, 1993). Pero además, solemos leer esas contingencias en función de nuestras expectativas previas (PÉREZ ECHEVERRÍA, 1990), producto de nuestros aprendizajes anteriores almacenados en la memoria permanente. Por ejemplo, si presentamos a grupos de fumadores y no fumadores datos sobre la contingencia entre el tabaquismo y las enfermedades respiratorias posiblemente encontraremos que el aprendizaje y el recuerdo de esos datos está sesgado por las expectativas previas: los fumadores tenderán a infravalorar las consecuencias nocivas del tabaco en comparación con los no fumadores (PÉREZ ECHEVERRÍA, 1990). Aunque nuestros mecanismos asociativos detectan con bastante precisión los cambios ambientales, son interpretados a través de conocimientos recuperados de la memoria permanente, es decir, mediante mecanismos constructivos. En el capítulo 8 presentaré algunos ejemplos de esta interacción entre asociación y construcción en el aprendizaje de regularidades y de cómo los resultados de ese aprendizaje distorsionan o sesgan la realidad percibida, en contra del principio de correspondencia, en que se basa el aprendizaje asociativo (descrito ya en el capítulo 2). Pero en las situaciones de aprendizaje no hay sólo secuencias predictivas y de control entre dos hechos, sino que en cada instante se nos presentan muchas informaciones sobre las que tenemos que aprender (otra vez la avalancha informativa). A pesar de las limitaciones de nuestros sistemas de memoria, tenemos la capacidad de cómputo suficiente para, en palabras de ROSCH (1978), detectar la “estructura correlacional” del mundo más allá de ciertas cadenas simples de sucesos mediante mecanismos implícitos de aprendizaje asociativo (LEWICKI, 1986). Aprendemos a relacionar los rasgos que tienden a ocurrir juntos con una mayor probabilidad y de modo más redundante, elaborando ciertas “categorías naturales” o conceptos probabilísticos, como los (casi siempre) barbudos hermanos Smith de la figura 3.1 en la pág. 75 (sobre este tema pueden consultarse con más detalle POZO, 1989, o DE VEGA, 1984). Nuestra categoría de “pez” se basa en los rasgos que con más probabilidad tienden a aparecer juntos, por lo que tiende a incluir a los delfines. Nuestra categoría de “alumno listo pero poco trabajador” se basa también en una configuración o constelación de rasgos probables, que hemos aprendido, inductivamente, detectando regularidades en los alumnos, sin que tal vez nos hayamos parado nunca a reflexionar sobre el significado de esas categorías. Aunque no son muy “científicas”, esas categorías nos resultan muy útiles. Esa es la función de las “teorías implícitas” (POZO et al., 1992; RODRIGO, RODRÍGUEZ y MARRERO, 1993),

cuyo aprendizaje se analizará en el capítulo 8. Estas teorías implícitas, aunque se sustenten en mecanismos de aprendizaje asociativo, actúan una vez más también mediante procesos constructivos, ya que nos hacen percibir la realidad a través de ellas, de forma que organizan nuestra percepción y acción en el mundo, distorsionando nuestras representaciones y desviándonos del principio de correspondencia (recuerde el lector, si ya lo ha olvidado, el simple ejercicio que hizo en el capítulo 2, a partir de la figura 2.3 de la pág. 59, que mostraba que nuestra teoría implícita sobre el movimiento de los objetos no suele ser una copia de la realidad sino más bien al revés, los movimientos que percibimos son el reflejo de nuestras representaciones). Los mecanismos que nos permiten detectar estas regularidades complejas en el mundo y generar a partir de ellos estructuras implícitas de conocimiento son posibles, entre otras cosas, por la optimización que hacemos de nuestros limitados recursos cognitivos, a través de otros procesos de aprendizaje asociativo, como la condensación de la información, a la que nos dirigimos ahora, o la automatización del conocimiento.

La condensación de la información Tal como señalé en el capítulo anterior, la capacidad limitada de la memoria de trabajo –en torno a siete elementos independientes en los que adultos normales cuando la tarea impide recurrir a conocimientos previos que amplifiquen esa capacidad- restringe la información que puede ser atendida y, en consecuencia, aprendida. Un mecanismo de aprendizaje asociativo para incrementar esa capacidad es condensar o fundir aquellos elementos de información que tienden a producirse juntos en forma de chunks (que en inglés viene a significar trozo) o piezas de información, que se recuperan como una única representación. Para aprender un número de teléfono, o para hacer la tarea de la figura 5.3, en vez de aprender por separado cada cifra, 3 - 1 - 5 - 2 - 8 - 1 - 4, Se pueden agrupar o condensar en tres trozos de información o chunks, 315 - 28 - 14, de forma que aunque el número de cifras que tenemos que recordar es el mismo, la cantidad de información se reduce a tres unidades o piezas, con lo que la tarea se facilita. Lo relevante para la capacidad de la memoria de trabajo no es la cantidad de información, sino el número de elementos independientes, es decir, arbitrarios o yuxtapuestos que deben procesarse (SIMON y KAPLAN, 1989). Cuando varios elementos se condensan en uno solo consumen los recursos 3

Capítulo 6: La psicología cognitiva del aprendizaje correspondientes a un elemento (recuérdese, una familia que va a comprar junta es para nuestra memoria un cliente haciendo una sola demanda). El mecanismo mediante el que se condensa la información es la repetición o el repaso. Suele ser un mecanismo de aprendizaje explícito que utilizamos para recordar listas de datos no organizados. Se caracteriza porque su recuperación, como un todo, tiene que adoptar, para ser eficaz, un formato idéntico al aprendizaje. Recordamos esas letanías tal como las aprendimos. El camarero que nos “canta” la carta que se ha aprendido como un mensaje condensado, si le pedimos que nos repita algún plato, tiene dificultades para recuperar el hilo desde otro punto que no sea el principio. O el aprendiz que recita, con musiquilla un salmo incomprensible y que luego, misterios de la memoria y el olvido, está condenado a recordar toda su vida ese himno sin sentido, eso sí, siempre en el mismo orden (todavía hay cerca de mí quien recita himnos aprendidos para el remoto, grisáceo, examen de Reválida, como “calcopirita, sulfuro de cobre y de hierro, blanca, irisada, sistema tetragonal, se funde en el carbón, dando SO2, calor…”). Todos los aprendices hemos adquirido conocimientos condensados de este tipo cuyo significado las más de las veces no hemos llegado nunca a vislumbrar. A veces, como en el ejemplo anterior, podemos elaborar un poco más esos materiales, mediante rimas, músicas y otros trucos mnemotécnicos, facilitando su recuperación, pero sin que por ello ese material resulte más significativo o comprensible (como se verá en los capítulos 10 y 11). Pero no sólo aprendemos a condensar información verbal. Si a una persona que no es adicta al futbol le presentamos un video con algunas escenas y luego le pedimos que recuerde lo que ha visto, tendrá dificultades para informarnos de algo que no sea lo más relevante (si fue o no gol o por dónde entró el balón en la portería). En cambio, una persona entrenada en ver fútbol, un buen aficionado, recordará mucha más información (con qué pierna le dio al balón, de dónde venía el centro, cuántos defensas había en el área). Ese mejor recuerdo se deberá, entre otras cosas, a que el experto en fútbol no ve elementos aislados (jugadores de uno u otro equipo, el balón), ve “jugadas”, configuraciones de elementos que constituyen auténticos chunks, o paquetes de información condensada, de forma que con la misma capacidad de memoria puede atender a muchos más clientes o elementos. De hecho, se ha comprobado que la formación de esos chunks explica el excelente rendimiento de expertos en tareas propias de su dominio cuando se les compara con personas más novatas, menos entrenadas (CHI, GLASER y FARR, 1988), sean físicos haciendo ecuaciones matemáticas (LARKIN, 1985), o médicos especialistas realizando un dia-

gnóstico preciso a partir de una radiografía en sólo dos o tres segundos (LESGOLD et al., 1988) o ajedrecistas recordando posiciones de ajedrez (CHASE y SIMON, 1973; HOLDING, 1985).

FIGURA 6.1. En la posición 1, correspondiente a un problema de ajedrez, los expertos tienen un mejor recuerdo porque agrupan las piezas en diferentes chunks. En cambio la posición 2 corresponde a una distribución aleatoria de las piezas en la que no es posible formar esos agrupamientos, por lo que no hay diferencias en el recuerdo entre expertos y novatos en ajedrez (adaptado de Chase y Simon, 1973, y Holding, 1985).

Por ejemplo, en el caso de estos últimos, uno de los más estudiados, los expertos en ajedrez recuerdan muchas más piezas cuando se trata de posiciones habituales en ajedrez, ya que forman configuraciones con varias piezas, reduciendo la demanda cognitiva de la tarea (figura 6.1, posición 1). En cambio, cuando las piezas se distribuyen al azar sobre el tablero, el recuerdo de los jugadores expertos es mucho menor y no se diferencia del que alcanzan personas no especializadas en ese juego (figura 6.1, 2), ya que no es posible activar esos chunks o paquetes de información sobreaprendida para reconocer la posición de las piezas. En el rendimiento experto esos chunks no se limitan a condensar la información, agregando unos elementos a otros de modo arbitrario, como en nuestras letanías y latiguillos escolares. Además sirven para organizar y dar sentido a esa información, en la medida en que este aprendizaje asociativo suele acompañarse de una comprensión de los mecanismos que subyacen a esos agrupamientos, basada en un aprendizaje constructivo (el ajedrecista no sólo reconoce rápidamente una defensa india de rey, también comprende cuándo, cómo y contra quién hay que utilizarla; el médico reconoce un enfisema

APRENDICES Y MAESTROS, La Nueva Cultura del Aprendizaje pulmonar pero también comprende cuáles son sus causas, sus interacciones con otras dolencias y las formas adecuadas de tratarlo). En todo caso, aunque se acompañe en ocasiones de procesos constructivos que multiplican su efecto, la condensación de información permite formar en la memoria permanente piezas de información que se “disparan” en presencia de los indicios adecuados, recuperándose de forma conjunta, rápida, precisa y con escaso costo cognitivo. Siguiendo la lógica de los modelos conexionstas, podemos decir que mediante este tipo de aprendizaje asociativo se hacen más sólidas las conexiones entre las unidades o átomos componentes, de forma que, como sucede con los gases inertes, se constituyen en moléculas de conocimiento casi indisolubles o irrompibles, liberando su energía para que puedan hacerse simultáneamente otras tareas. De hecho, el mecanismo de condensación de la información no sólo “funde” o “compila” el conocimiento, también suele automatizarlo (ANDERSON, 1983).

La automatización del conocimiento Otro proceso de aprendizaje asociativo que se produce como consecuencia de la práctica reiterada, y muchas veces ciega o al menos miope, de una secuencia de acciones o conocimientos, es la automatización. A medida que ciertas representaciones se condensan y se recuperan juntas, en una sola pieza, habitualmente también se van automatizando, es decir, se van ejecutando con un consumo cada vez menor de recursos atencionales. Podemos decir que, con la práctica repetida, ciertos aprendizajes se consolidan hasta el punto de que pasan de ser actividades controladas, en la memoria de trabajo, a ser rutinas, sin apenas control consciente. En psicología cognitiva, se asume que hay tareas (leer este libro, arreglar la lavadora, evaluar el logro de los objetivos didácticos propuestos) que consumen muchos recursos cognitivos. A partir de SHIFFRIN y SCHNEIDER (1977) se dice que estas tareas requieren procesos controlados, u “operaciones realizadas bajo control voluntario del sujeto, que requieren gasto de recursos atencionales y que el sujeto percibe subjetivamente pudiendo dar cuenta de ellos” (DE VEGA, 1984, pág. 126). En cambio otras tareas (andar, hablar, posiblemente conducir o preparar el café) se pueden realizar sin apenas consumo de energía cognitiva, mediante procesos automáticos, que consisten en “operaciones rutinarias sobreaprendidas que se realizan sin control voluntario del sujeto, no utilizan recursos atencionales y en general el sujeto no es consciente de su realización” (ibíd.). La figura 6.2 destaca las principales diferencias entre ambos tipos de

procesamiento. Aunque posiblemente siempre quede un vestigio de control, y con él de consumo de recursos, cuanto más automatizada esté una conducta menos costosa será su ejecución o recuperación (BAJO y CAÑAS, 1991). Al final del capítulo señalé ya las ventajas que se derivan para el sistema cognitivo de este proceso de automatización. De hecho, ninguna conducta humana compleja podría ejecutarse con eficiencia si alguno de sus componentes no se hallara automatizado como consecuencia del aprendizaje (desde escribir en el ordenador o tocar el piano, hasta jugar al tenis o preparar una paella, o incluso producir y comprender el discurso hablado). La automatización de algunos componentes aquellos que han sido sobreaprendidos como consecuencia de su repaso reiterado, permite dedicar recursos cognitivos a lo que hay de nuevo en la tarea (poco podremos escribir en el ordenador si tenemos que andar buscando cada letra que queremos pulsar, o difícil nos será expresarnos en un idioma en el que tenemos que “pensar” cómo construir cada frase, dónde va el verbo y qué preposición le acompaña, con lo que consumiremos todos los recursos disponibles y apenas podremos “pensar” en lo que finalmente queríamos decir). A partir de la figura 6.2 es fácil comprender los beneficios de la automatización del conocimiento. PROCESOS CONTROLADOS
Consumen atención
No son rutinas aprendidas
Son flexibles y se adaptan a nuevas situaciones
Requieren esfuerzo consciente
Pierden eficacia en condiciones adversas
Producen interferencia en situaciones de doble tarea

PROCESOS AUTOMÁTICOS
Apenas consumen atención
Se adquieren por aprendizaje
Una vez adquiridas, se modifican con dificultad
No requieren esfuerzo consciente
Se ejecutan eficazmente en condiciones adversas
No interfieren en la ejecución de una segunda tarea

FIGURA 6.2. Diferencias entre procesos controlados y automáticos, según Shiffrin y Schneider (1977).

Una primera ventaja de las conductas automatizadas frente a las que requieren procesos más controlados es su rapidez de ejecución. El conocimiento automatizado se “dispara”, de modo inmediato y casi obligado, sin control, en presencia de los indicios adecuados (como se verá en el apartado dedicado al proceso de recuperación, a ser posible los mismos indicios que estaban presentes durante el aprendizaje). Las personas que han automatizado habilidades 5

Capítulo 6: La psicología cognitiva del aprendizaje consumen menos tiempo en ejecutarlas que los aprendices que realizan esas mismas tareas de modo controlado. Esto es válido para los “buenos lectores” si se les compara con los “malos lectores” (LEÓN, 1991), en la resolución de ecuaciones matemáticas (LARKIN, 1985) o, como ya mencionara antes, en el diagnóstico médico (LESGOLD et al., 1988). Las ventajas que se derivan de esta respuesta inmediata resultan obvias en muchas tareas, al facilitar tiempos de reacción más rápidos. Un conductor, un jugador de baloncesto o un pianista sobreviven o viven de esa rapidez en la ejecución. En otros casos, cuando se trata de tareas más reflexivas, como hacer un diagnóstico médico o leer un texto, esas ventajas pueden ser menos aparentes, pero también se producen ya que permiten procesar más información en la misma cantidad de tiempo. No obstante, hay ocasiones, las menos, en que el automatismo nos hace cometer errores fatales. La respuesta se dispara ante los indicios habituales sin que nos demos cuenta de una leve diferencia en la situación que nos conduce a un error irreparable. NORMAN (1988, pág. 144 de la trad. cast.) propone un divertido ejemplo que todos los que trabajamos con ordenadores hemos vivido alguna vez, al dejarnos arrastrar por el hábito y responder ciegamente a las típicas preguntas que siempre nos hace el ordenador, con ánimo de entorpecernos o por pura cabezonería, cada vez que le pedimos urgidos e impacientes que haga algo, que imprima o borre un documento: USUARIO: Elimina de mi memoria “mi obra más importante”. ORDENADOR: ¿Estás seguro de que quieres eliminar de la memoria “mi obra más

importante”? USUARIO: Sí. ORDENADOR: ¿Estás seguro? USUARIO: Sí, claro. ORDENADOR: Queda eliminada de la memoria “mi obra más importante”. USUARIO: Coño, mierda.

Por fortuna no todas nuestras conductas automatizadas acaban por dejarnos tan perplejos y deprimidos. En general suelen ser muy eficaces, ya que además de rápidas en su ejecución suelen ser muy precisas, es decir, a ejecutarse siempre igual, de forma bastante mimética. Lo asombroso no es que se haga en dos segundos un diagnóstico médico a partir de una radiografía, sino que sea certero (yo también puedo hacer un diagnóstico en sólo dos segundos, echándole un poco de imaginación). Las conductas automatizadas se hacen un tanto a ciegas, son como una alfombra que se desenrolla siempre igual. No

suelen añadir nada nuevo, pero eso en contextos en que es necesario reproducir una conducta en las mismas condiciones y ante las mismas metas es muy útil (otra vez el jugador de baloncesto lanzando tiros libres, el ajedrecista practicando un gambito Evans o el cocinero que prepara la paella repiten exactamente la misma rutina para alcanzar siempre las mismas metas). Los expertos, que disponen de rutinas automatizadas, cometen menos errores que los novatos que ejecutan esas mismas tareas de modo más controlado (CHI, GLASER y FARR, 1988; ERICSSON y SMITH, 1991). Además esta mayor precisión del procesamiento automático frente al controlado se acentúa en el caso de que, por cualquier motivo, haya que recuperar ese conocimiento en condiciones más adversas. Como sostiene KARMILOFF-SMITH (1992), las conductas automatizadas se hallan “encapsuladas”, por utilizar la expresión de FODOR (1983) aunque no su idea, constituyendo paquetes cerrados que, una vez en marcha, apenas se ven afectadas por factores ajenos. Uno se admira al ver a Carlos Sainz y otros pilotos de rallies derrapando sobre viene, tierra o agua. Pero en realidad se trata de conductas automatizadas, inflexibles, y cerradas en sí mismas. Cuando, como en los anuncios de aspirinas, la fatiga, el abatimiento o la migraña nos acosan, más vale recurrir a conductas automatizadas, firmemente consolidadas, que se ejecutan por sí mismas de modo un tanto autista, y nos dejan a solas con nuestros pesares. Una última, y muy importante, ventaja de los conocimientos automatizados, recogida en los rasgos que acabo de describir, es que su eficacia se mantiene incluso en situaciones de tarea múltiple. La realización simultánea de dos conductas que requieren un procesamiento controlado produce una interferencia mutua que reduce notablemente la calidad de cada una de ellas, como cuando en el dial de la radio se superponen dos emisoras de forma que acabamos por no escuchar ni una ni otra. Dados los límites de nuestra memoria de trabajo no podemos realizar dos o más tareas complejas de forma simultánea (hacer una paella, leer este libro, programar el video y jugar con la niña), a no ser que alguna o algunas de ellas estén automatizadas, de forma que liberen recursos para ejecutar esas otras tareas sin apenas interferir en ellas. A medida que automatizamos un conocimiento (por ejemplo, conducir o comprender el inglés hablado) vamos siendo capaces de usarlo en paralelo a otras tareas (escuchar la radio, fijarnos en el nuevo hipermercado que han abierto y pensar en la reunión de la que acabamos de salir, todo ello mientras conducimos). Cuando la tarea automatizada, por surgir un imprevisto (una pelota que cruza botando la calle, una vaca que se pasea melancólica por el arcén) nos exige recupe-

APRENDICES Y MAESTROS, La Nueva Cultura del Aprendizaje rar el control, abandonamos de inmediato las otras tareas subsidiarias, hasta que volvemos a la rutina. Como dije antes, casi todas las conductas o conocimientos humanos relevantes (conducir, escribir, cocinar o comprender el origen del Universo) requieren una automatización de algunos de sus componentes porque todas ellas, en mayor o menor medida, requieren hacer varias tareas a la vez, cada una de las cuales, si fuera ejecutada de modo controlado, agotaría nuestros recursos cognitivos. La capacidad de hacer varias tareas a la vez es un requisito imprescindible para un funcionamiento cognitivo eficiente. Cuando Gerald Ford era presidente de los Estados Unidos su prestigio intelectual era tan elevado que se decía de él que era incapaz de mascar chicle y andar a la vez sin tropezarse. Incluso tareas aparentemente no muy complejas como escribir a máquina se apoyan en la realización de múltiples tareas en paralelo, por procesos de automatización (GENTNER, 1988). De hecho, buena parte del aprendizaje de procedimientos, analizado en el capítulo 11, se apoya en estos procesos de automatización. Alunas de las hazañas cognitivas que más nos impresionan a los legos en esas tareas, como la traducción simultánea o jugar partidas de ajedrez simultáneas contra 25 contrincantes a la vez, ganando 24 y haciendo unas tablas (lo meritorio no es jugar 25 partidas a la vez, yo también puedo jugar 25 simultáneamente haciendo unas tablas, pero perdiendo las otras 24), se basan en la automatización de conocimientos que los demás mortales sólo podemos utilizar de manera muy controlada.

La utilidad limitada de la condensación y la automatización Con lo dicho hasta ahora puede parecer que la condensación y la automatización del conocimiento, y de modo más general, el aprendizaje asociativo, son recursos eficaces y necesarios ante cualquier demanda o necesidad de aprendizaje. De hecho, durante mucho tiempo, durante muchos siglos incluso si adoptamos una perspectiva histórica (como en el capítulo 1), el aprendizaje se ha basado sobre todo en “memorizar” o repetir ciegamente ciertas informaciones con el fin de condensarlas y automatizarlas. Aún hoy buena parte del aprendizaje escolar y no escolar sigue basándose, de forma muchas veces implícita y un tanto descuidada, en estos procesos asociativos. Además de las razones culturales apuntadas, este predominio del aprendizaje asociativo se debe también a que resulta más fácil de poner en marcha que otras formas de aprendizaje más complejas. Basta con que el maestro presente de modo explícito y detallado la información que deben “empaquetar” los aprendices, y pro-

porcionar las instrucciones y condiciones adecuadas, para que éstos repitan sin desmayo esa información hasta consolidar, condensar y automatizar esos paquetes de información. En muchas condiciones de instrucción ni siquiera se cumplen esas condiciones idóneas, que incluirían evitar que los paquetes de información sean demasiado pesados o abultados, cuidando que el número de elementos o piezas de información no sature la capacidad de trabajo de los aprendices, y un apoyo o tutoría durante el aprendizaje para evitar errores que, debido al encapsulamiento o pérdida de control sobre el conocimiento automatizado, luego son más difíciles de subsanar, ya que el conocimiento automatizado, como refleja la figura 6.2, es muy poco flexible. Dadas estas condiciones, la condensación y automatización de la información puede resultar eficaz para el aprendizaje de información verbal literal (en el capítulo 10) o de técnicas rutinarias (en el capítulo 11). Sin embargo, aun en estos ámbitos su eficacia es limitada si no se acompaña de un aprendizaje constructivo. En primer lugar es poco recomendable que la mayor parte de la actividad intelectual del aprendiz sea meramente reproductiva porque se generan y consolidan hábitos y actitudes hacia el aprendizaje esencialmente pasivos, receptivos, en los que el aprendiz se acostumbra a no tomar la iniciativa, a no interrogarse sobre el mundo, a esperar respuestas ya elaboradas para fagocitarlas en vez de intentar sus propias respuestas. Estos hábitos, como se comprobará en el próximo capítulo, provocan pautas motivacionales y estilos de aprendizaje en los que el aprendiz tiende a no asumir la responsabilidad, el control o la autonomía del propio aprendizaje, que resultará siempre subsidiario de las instrucciones del maestro. De esta forma, se está impidiendo a ese aprendiz implicarse de forma activa en su aprendizaje y, en definitiva, aprender a aprender, una de las metas esenciales de nuestra cultura del aprendizaje, escolar y no escolar, descrita en el capítulo 1. Además, la adquisición de esos paquetes cerrados de información tiene sólo una utilidad relativa para futuros aprendizajes. Si en la cultura tradicional del aprendizaje se asumía que todo lo relevante debía conservarse en la memoria permanente de los aprendices, porque no había soportes alternativos de acceso fácil y generalizado a esa información, en esta sociedad de la información deberían de “empaquetarse” sólo aquellos conocimientos que vayan a ser claramente funcionales para la adquisición de otros conocimientos, es decir, aquellos que se usen con frecuencia como un instrumento en situaciones de doble o múltiple tarea. Cuando yo era niño, me obligaron a “empaquetar” todos los elementos de la tabla periódica, todas las capitales de África, todos los ríos de España con sus innumerables y cada vez más secos afluentes, unas 7

Capítulo 6: La psicología cognitiva del aprendizaje cuantas poesías de Bécquer y las interminables obras completas de Lope de Vega, además del mentado binomio de Newton, las operaciones para calcular la raíz cuadrada o para hacer cálculos logarítmicos. ¿Qué queda de aquellos paquetes con tanto trabajo aprendidos? Supongo que andarán perdidos por algún remoto desván de la memoria, aunque la verdad, me producen más nostalgia que interés en recuperarlos. Sólo aquella información que recuperamos con cierta frecuencia por resultarnos útil o instrumental (la tabla de multiplicar, algunos símbolos químicos, pero no todos, cierto vocabulario de una lengua extranjera, ciertas operaciones de cálculo de uso corriente, etc.) merece ser empaquetada de esta forma. De lo contrario la recuperación de lo aprendido, por más que se practicara en su momento, es muy difícil, ya que, como se indica en el próximo capítulo, la información que se aprende de modo ciego y rutinario, aunque se recupere con mucha rapidez y eficacia en contextos similares al de aprendizaje, apenas se activa en otras situaciones. Hay que recuperarla igual que se aprendió. Cuando no se comprende el significado de esos conocimientos automatizados (¿qué es la calcopirita de aquella balada escolar? ¿y el sulfuro de cobre y magnesio?) sólo se recuperan como un “paquete” cerrado, en las mismas condiciones de su aprendizaje, y no sirven para generalizarlos a ningún contexto o situación nueva. En definitiva, como muestran las comparaciones entre expertos y novatos antes referidas, la automatización de conocimientos permite convertir tareas complejas en ejercicios rutinarios, realizados con toda facilidad y sin apenas consumo de recursos cognitivos (POZO y PÉREZ ECHEVERRÍA, 1995). La recuperación de conocimientos condensados y empaquetados de la memoria permanente por procesos de reconocimiento a partir de indicios adecuados (uno de los tipos de recuperación tratado en el próximo capítulo) convierte las tareas más complejas en rutinas sobreaprendidas. Pero el aprendizaje no puede reducirse a una automatización rígida. Los expertos no son “autómatas” que repitan una y otra vez, de forma ciega, la misma conducta. La automatización de conocimientos sirve para liberar recursos cognitivos que pueden dedicarse a otras tareas más complejas sobre las que ejercer el control y para las cuales las conductas automatizadas son meramente instrumentales, nunca un fin en sí mismas. El médico especialista, el jugador de ajedrez o simplemente el buen aficionado al fútbol o a la cocina mediterránea no sólo tienen conocimientos condensados y automatizados, producto de un aprendizaje asociativo, sino que también pueden comprender y dar significado a lo que hacen, al haber construido modelos y teorías desde los que interpretar sus aprendizajes.

Aprendizaje constructivo La principal limitación del aprendizaje asociativo es que repitiendo y juntando piezas jamás lograremos comprender lo que estamos haciendo. JOHN SEARLE (1984, pág. 38 de la trad. cast.) propone una situación que ilustra claramente la imposibilidad de comprender por procesos meramente asociativos. Es la parábola de la “habitación china”: Imaginemos que se le encierra a usted en una habitación y en que esa habitación hay diversas cestas llenas de símbolos chinos. Imaginemos que usted, como yo, no entiende chino, pero que se le da un libro de reglas en castellano para manipular esos símbolos chinos. Las reglas especifican las manipulaciones de los símbolos de manera puramente formal, en términos de su sintaxis, no de su semántica. Así una regla podría decir: ‘toma un signo changyuan-changyuan de la cesta número uno y ponlo al lado de un signo chngyoun-chongyoun de la cesta número dos’. Supongamos ahora que son introducidos en la habitación algunos otros símbolos chinos y que se le dan reglas adicionales para devolver símbolos chinos fuera de la habitación. Supóngase que usted no sabe que los símbolos introducidos en la habitación son denominados ‘preguntas’ y los símbolos que usted devuelve fuera de la habitación son denominados ‘respuestas a las preguntas’. He aquí que usted está encerrado en su habitación barajando sus símbolos chinos y devolviendo símbolos chinos en respuesta a los símbolos chinos que entran. Sobre la base de la situación tal como la he descrito, no hay manera de que usted pueda aprender nada de chino manipulando esos símbolos.

La parábola de SEARLE (1984) está dirigida a mostrar la imposibilidad de que los sistemas artificiales de conocimiento, meras máquinas de asociar o computar, que carecen de estados mentales y conciencia, puedan comprender nunca lo que hacen, y ha dado lugar a una amplia polémica (POZO, 1989; RIVIÈRE, 1991). Sin embargo, aquí sirve para otro propósito conectado, mostrar que comprender es algo más que aprender a juntar cada una de las partes que componen el puzzle. La comprensión requiere no tanto juntar o yuxtaponer los elementos de información como organizar esos elementos, relacionándolos dentro de una estructura de significado. Intente el lector aprender el siguiente texto: Una vez que se ha estado moviendo simplemente en torno a un sistema de baja intensidad, por ejemplo, como normalmente suele hacerlo, puede seguir moviéndose predominantemente hacia esa baja. Esta se llenará rápidamente convirtiéndose en seguida en una alta, después de lo cual lo que se ha acumulado saldrá hacia afuera, dejando una baja profunda hacia la cual se precipitará por segunda vez antes de salir de nuevo. La cadena exacta de sucesos será más complicada debido al efecto

APRENDICES Y MAESTROS, La Nueva Cultura del Aprendizaje amortiguador omnipresente de la rotación. Habrá fluctuaciones violentas de intensidad que producirán a su vez nuevas fluctuaciones. La teoría nos dice que el período de una oscilación (el cambio de una baja a una alta y nuevamente a una baja) será comparable a un día.

Tal vez si se repite muchas veces se pueda lograr condensar y automatizar semejante trabalenguas (cosa que francamente no recomiendo). Pero tal aprendizaje será poco duradero y proco transferible, es decir, poco eficaz, según los criterios establecidos en el capítulo 3. Realmente lo que puede ayudar a aprender mejor ese texto es comprender de qué trata. ¿Qué es esa cosa que se mueve, se acumula y se precipita? ¿Y esas intensidades altas y bajas en qué consisten? ¿Y qué rotación es esa que amortigua el efecto? ¿Pero qué efecto? Por procesos de aprendizaje asociativo, por repetición, el lector no llegará nunca, como sucedía en la habitación china, a entender nada. Se necesita un aprendizaje distinto, constructivo, que se base en comprender el significado del material y no sólo en intentar “copiarlo” literalmente con más o menos fortuna. Ese aprendizaje constructivo se dirigirá a extraer el significado del texto, de ahí que se le llame también aprendizaje significativo (AUSUBEL, NOVAK y HANESIAN, 1978; CARRETERO, 1993; COLL, 1986; POZO, 1992). ¿Cuál es el significado del texto? ¿De qué trata realmente? La clave para recordar un mayor número de ideas del texto es logar formarse una idea general sobre su contenido. Y tampoco es fácil, ya que el texto es bastante abstracto. El lector sólo podrá entenderlo –aumentando sin duda su recuerdo de él si alguien mañana le preguntara qué ha estado leyendo- si es capaz de activar alguna idea general a la que vincular lo leído. Esa idea deberá extraerla de su bagaje conceptual de conocimientos previos. Esta es la idea central del aprendizaje constructivo: se trata de un proceso en el que lo que aprendemos es el producto de la información nueva interpretada a la luz de, o a través de lo que ya sabemos. No se trata de reproducir información, sino de asimilarla o integrarla en nuestros conocimientos anteriores. Sólo así comprendemos y sólo así adquirimos nuevos significados o conceptos. De alguna forma comprender es traducir algo a las propias ideas o palabras. Aprender significados es cambiar mis ideas como consecuencia de su interacción con la nueva información. Así, si a estas alturas el lector aún no ha logrado dar significado al texto anterior (adaptado de LORENZ, 1993, pág. 99 de la trad. cast.), le ayudará a comprenderlo y desde luego a recordar su significado saber que lo que se mueve en ese texto vaporoso es el aire, que lo que fluctúa, sube y baja es la presión del aire, y que lo que rota incansablemente es la Tierra, y que en definitiva el

texto trata de las altas y bajas presiones que producen los cambios y perturbaciones meteorológicos, formando parte de un ciclo climático (caótico, añadirá LORENZ, 1993, pero eso es otra cuestión). Sin duda, todos hemos vivido muchas veces la sensación de leer un texto (sea sobre el origen del Universo, las oscilaciones del precio del dinero o las teorías conexionistas del aprendizaje) o incluso unas instrucciones (para programar el video, para montar una estantería o para revisar el filtro de la lavadora) sin entenderlo realmente, sin poderlo conectar de modo significativo con conocimientos previos. De hecho, esta es una experiencia demasiado habitual en la práctica de los aprendices, que se ven obligados a “condensar” textos y materiales de aprendizaje, devolviendo, como en la habitación china, palabras in mucho significado para ellos. Como indiqué al comienzo de este capítulo, cuando la situación de aprendizaje se vuelve adversa, porque no entendemos qué tenemos que aprender, porque no nos interesa, o porque no tenemos tiempo para aprenderlo, recurrimos a procesos de aprendizaje asociativo, más primitivos, y menos vulnerables (PINILLOS, 1975). Si queremos evitar, como aprendices o como maestros, estas frecuentes regresiones a nuestros aprendizajes más primarios, debemos comprender las condiciones que debe reunir una situación de aprendizaje para favorecer la comprensión mediante procesos constructivos.

Las exigencias cognitivas del aprendizaje constructivo Los requisitos necesarios para que se produzca un aprendizaje constructivo, dirigido a la comprensión, son más exigentes que aquellas fáciles condiciones requeridas por el aprendizaje asociativo. A partir de las ideas de AUSUBEL, NOVAK y HANESIAN (1978) y de otras consideraciones, la figura 6.3 establece las principales condiciones que deben cumplirse para que se produzca un aprendizaje constructivo. Comenzando por las características que debe tener el material de aprendizaje para que pueda ser comprendido, la principal exigencia es que tenga una organización conceptual interna, es decir, que no constituya una lista arbitraria de elementos yuxtapuestos. Cuando aprendemos un número de teléfono, no existe una relación lógica entre una cifra y la siguiente, sino que la relación entre ellas es arbitraria o casual. Por eso no es muy sensato preguntarse por qué una persona tiene ese número de teléfono y no otro. No hay nada que comprender en un número de teléfono, es algo arbitrario. Lo mismo sucede con muchos materiales de aprendizaje. Aunque existen unas reglas mínimas, la mayor parte de los conocimientos ortográficos son meramente arbitrarios. A no 9

Capítulo 6: La psicología cognitiva del aprendizaje ser que tengamos un amplio y profundo conocimiento de la etimología de las palabras, su ortografía no puede comprenderse. Otro tanto puede suceder con la fonética de lenguas extranjeras como el inglés o con las teclas que hay que apretar para conseguir que este documento se archive en el disco duro del ordenador. Mientras que la limitación en el aprendizaje asociativo depende sobre todo de la cantidad de material presentado, las restricciones para la comprensión dependen más de la organización interna de ese material. Sólo podrán comprenderse aquellos materiales que estén internamente organizados de forma que cada elemento de información tenga una conexión lógica o conceptual con otros elementos. Así, frente a los aspectos ortográficos, las reglas gramaticales o sintácticas de una lengua extranjera pueden y deben ser comprendidas. Lo mismo sucede con un texto sobre los cambios producidos por la Revolución Industrial en las necesidades sociales de educación y aprendizaje, con el montaje de un circuito eléctrico o con la preparación de una paella (tienen una secuencia lógica que hay que respetar y a ser posible comprender). Mientras que la información arbitraria, que sólo puede aprenderse por procesos asociativos (aunque podamos utilizar alternativamente algún recurso mnemotécnico que nos ayude a recordarla mejor, como se verá en el capítulo 11), es como una cadena, cada elemento unido al eslabón siguiente, en fila india, de forma que si perdemos un eslabón ya no podemos recuperar el resto del material, la información organizada se parece más a un racimo de uvas, o a un árbol de conocimientos (como los que representan la organización semántica de la memoria permanente, tal como ilustraba la figura 5.4), en los que podemos establecer relaciones diversas entre los elementos y recorrer diferentes rutas para recuperar el conocimiento. De ahí que, como quedó dicho en el capítulo 3 y justificaré con más detalle en el próximo capítulo, el aprendizaje constructivo produzca una recuperación más duradera y transferible que el aprendizaje asociativo. Además de requerir que el material de aprendizaje tenga una estructura conceptual explícita, conviene que la terminología y el vocabulario empleado no sea excesivamente novedoso ni difícil para el aprendiz. Hay que dosificar la aparición de términos tan opacos como contingencia, chunk, conexionismo o interferencia proactiva, y si es necesario incluirlos, explicar e ilustrar su significado de un modo comprensible para el lector, es decir, conectándolo con sus conocimientos previos. En suma, el material no sólo debe estar organizado en sí mismo –la mayor parte de los materiales de instrucción, sea una lección, las instrucciones para usar una olla o un texto científico, presumen de estar bien organizados- sino que debe estar organizado para los aprendices, cuyos cono-

cimientos previos y motivación deben tenerse en cuenta, de acuerdo con la figura 6.3, para diseñar las actividades de aprendizaje. Condiciones del aprendizaje constructivo

Relativas al material

Organización interna (estructura lógica o conceptual explícita)

Vocabulario y terminología adaptados al alumno

Relativas al aprendiz

Conocimientos previos sobre el tema

Predisposición favorable hacia la comprensión

Búsqueda del

Significado

Sentido

de lo que se aprende

FIGURA 6.3. Condiciones o requisitos para que se produzca un aprendizaje constructivo a partir de Ausubel, Novak y Hanesian (1978) (Adaptado de Pozo, 1992).

Para que un aprendiz comprenda un material conviene que tenga una actitud o disposición favorable al aprendizaje constructivo. Normalmente comprender requiere más esfuerzo, supone más consumo de recursos cognitivos, que repasar simplemente (ALONSO TAPIA, 1995; NOVAK y GOWIN, 1984). Como se verá en el próximo capítulo, el aprendizaje constructivo está más ligado a un aprendizaje autónomo, cuya meta fundamental es el deseo o interés por comprender, que a una motivación guiada por recompensas externas al propio aprendizaje. Comprender algo requiere mayor implicación personal, mayor compromiso en el aprendizaje, que seguir ciegamente unos pasos marcados, obedeciendo el dictado de unas instrucciones. Comprender implica, en mayor o menor medida, una construcción personal del significado de la tarea. Dos per-

APRENDICES Y MAESTROS, La Nueva Cultura del Aprendizaje sonas que reproducen algo intentarán reproducirlo igual. Comprender es siempre traducir un material a las propias palabras, reconstruirlo a partir de los propios conocimientos almacenados en la memoria permanente. Así, este párrafo, y no digamos el capítulo o el libro en su conjunto, tienen tantos significados como lectores potenciales que traten de reconstruirlo (para algunos será una defensa desmedida del constructivismo, para otros una posición tibia y ecléctica; habrá incluso quien lo encuentre carente de significado, de conexión lógica entre sus partes, o, por el contrario, con demasiada densidad o significado). Cada lector construye su propio libro, como cada espectador construye su película y la degusta luego en la memoria, esa pantalla privada que tenemos en la trastienda, porque cada lector o espectador, como cada aprendiz, intenta dar significado a partir de los conocimientos previos que activa desde su memoria permanente. Esta es otra condición para que se produzca un aprendizaje constructivo. El texto presentado unas páginas más atrás, aun poseyendo una organización lógica, debió de resultar incomprensible para muchos lectores, afanados en aprenderlo, tal como se les pedía, hasta que no lograron conectarlo con un conocimiento previo recuperado de su memoria permanente gracias a la información recibida (el texto trata de cambios en la presión atmosférica). A partir de ella, es posible proporcionar una organización a lo que parecían frases deslavazadas o inconexas (el texto se insertó con esta función ilustrativa, pero me temo que muchos lectores hayan sufrido ya esta experiencia en más de una ocasión a lo largo del libro, sin que yo lo pretendiera y por consiguiente sin que luego, hábilmente, lo remedie). Basta con que nos digan de qué trata el texto para que activemos ese conocimiento del que ya disponemos, de modo que cada una de las partes del mismo cobra significado. De nada valdría el título si hiciera referencia a un conocimiento que no poseemos, tal vez a algunos lectores les haya sucedido, aun sabiendo su contenido siguen sin entenderlo; esta es una experiencia muy frecuente para muchos aprendices que se encuentran párrafos o apartado de sus libros de texto encabezados por títulos tales como “La estequiometria” o “El pleistoceno”, que les sugieren aún menos que el propio contenido del texto. No se trata sólo de saber de qué va a tratar el texto; la terminología y las ideas expresadas deben ser acordes con los conocimientos previos de los aprendices. Intente si no el lector comprender el siguiente texto, tomado de la Historia del tiempo de STEPHEN HAWKING (1988, pág. 158 de la trad. cast.), que pretende divulgar la teoría del big-bang sobre el origen del Universo:

Alrededor de cien segundos después del big-bang, la temperatura habría descendido a mil millones de grados, que es la temperatura en el interior de las estrellas más calientes. A esta temperatura protones y neutrones no tendrían ya energía suficiente para vencer la atracción de la interacción nuclear fuerte, y habrían comenzado a combinarse juntos para producir los núcleos de átomos de deuterio (hidrógeno pesado), que contienen un protón y un neutrón. Los núcleos de deuterio se habrían combinado entonces con más protones y neutrones para formar núcleos de helio, que contienen dos protones y neutrones, y también pequeñas cantidades de un par de elementos más pesados, litio y berilio.

Al sacar estas líneas del contexto general del libro, a no ser que el lector tenga unos notables conocimientos sobre química o astrofísica, el texto puede parecerle tan oscuro y denso como un agujero negro. Como muestran estos ejemplos, para que haya aprendizaje significativo es necesario que el aprendiz pueda relacionar el material de aprendizaje con la estructura de conocimientos que ya dispone. Siempre que una persona intenta comprender algo –sea un maestro que se pregunta por qué los aprendices tienen dificultades especiales para entender la naturaleza corpuscular de la materia o del propio aprendiz que intenta comprender la transformación de un líquido en un gas- necesita activar una idea o conocimiento previo que le sirva para organizar esa situación y darle sentido. En los últimos años se han desarrollado considerablemente los estudios sobre los conocimientos previos de maestros y, sobre todo, aprendices, en muy diversas áreas. Sabemos mucho sobre los conocimientos previos que tienen los aprendices (y a veces los maestros) en diversos dominios de conocimiento (a partir, por ej., de la excelente síntesis de VOSS, WILEY y CARRETERO, 1995), como el conocimiento científico (por ej., BLACK y LUCAS, 1993; DRIVER, GUESNE y TIBERGHIEN, 1985; DRIVER et al., 1994; POZO et al., 1991), el conocimiento sobre la sociedad y su evolución histórica (CARRETERO, POZO y ASENSIO, 1989; CARRETERO y VOSS, 1994; DELVAL, 1994: RODRIGO, 1994), el conocimiento matemático (GÓMEZ GRANELL y FRAILE, 1993; PÉREZ ECHEVERRÍA, 1994; RESNICK y FORD, 1981), el uso de las tecnologías (NORMAN, 1988), la producción artística (GARDNER, 1982; EISNER, 1985), las habilidades motoras (RUIZ, 1994), la ética y la moral (DÍAZ-AGUADO, 1990; TURIEL, 1983) o incluso el conocimiento religioso y teológico (HUEBNER, 1985). Y por supuesto conocemos algunos de los modelos o teorías implícitas sobre el aprendizaje y la instrucción con los que aprendices y maestros se acercan a las tareas de aprendizaje (CLAXTON, 1990; STEVENSON y PALMER, 1994; un resumen puede encontrarse en el próximo capítulo). 11

Capítulo 6: La psicología cognitiva del aprendizaje Esos conocimientos previos son, en su inmensa mayoría, si no en su totalidad, resultado de aprendizajes anteriores, abarcando toda la gama de aprendizajes esbozada en el capítulo 4, desde los conductuales o sociales, a los conceptuales y procedimentales. La mayor parte de esos conocimientos previos tienen una naturaleza implícita, más que explícita (POZO et al., 1991, 1992; RODRIGO, 1994), al haberse adquirido a través de la detección de regularidades en el ambiente, a la que me he referido anteriormente, en forma de teorías implícitas (en el capítulo 8) o por mecanismos de influencia e identificación social como representaciones sociales (cuyo aprendizaje se abordará en el capítulo 9). Otros conocimientos previos tienen, en cambio, su origen en situaciones de aprendizaje explícito producidas en contextos instruccionales, haciendo necesaria una cuidadosa construcción de las secuencias instruccionales en las que esos conocimientos se recuperen. La naturaleza de esos diversos conocimientos previos variará en función de los procesos de aprendizaje mediante los que se hayan adquirido (sobre los que puede profundizarse más en POZO et al., 1991, o RUSSELL, 1993). Pero, sea cual sea su origen, cuando esos conocimientos previos se utilizan, muchas veces de modo implícito, para organizar y dar sentido a nuevos aprendizajes, su interacción con los nuevos materiales de aprendizaje acaba, mediante procesos de construcción dinámica, por modificar esos conocimientos previos, haciendo que a partir de ellos se construyan nuevas representaciones. Sin embargo, el producto de ese aprendizaje constructivo varía en función de la naturaleza de esa interacción y de los procesos constructivos que se generen a partir de ella.

Los procesos de construcción del conocimiento Cuando una nueva información es procesada u organizada a través de ciertas estructuras de conocimiento previo el grado de reconstrucción a que se ven sometidas esas estructuras depende de cómo perciba el aprendiz la relación entre esa nueva información y sus conocimientos previos. En lugar de ser un proceso automático de reforzamiento o consolidación de los conocimientos que tienen éxito, como en el caso del aprendizaje asociativo, la construcción de conocimientos requiere tomar conciencia de las diferencias entre esa nueva información y las estructuras que intentan asimilarla o comprenderla. Mientras que los procesos asociativos se apoyan en el éxito de aprendizajes anteriores, incrementando su probabilidad de ocurrir, los procesos constructivos tienen su origen en la toma de conciencia de los fracasos, o desequilibrios en la terminología de PIAGET (1975), entre las representaciones y la “realidad” de la que

pretenden dar cuenta, de los desajustes entre mapa y territorio, volviendo a la metáfora adoptada en el capítulo 2 al presentar el enfoque y nueva información puede percibirse mejor a partir de la analogía que sugieren DRIVER, GUESNE y TIBERGHIEN (1985): Consideremos lo que puede suceder cuando un chico nuevo llega a una clase. Cuando llega hay varias posibilidades que pueden ocurrir: puede no relacionarse en absoluto con los otros estudiantes y permanecer aislado; puede unirse a un grupo que ya existe; o su presencia puede provocar una reorganización de los grupos de amigos de la clase en su totalidad. El mismo estudiante podría además integrarse de modo distinto en función de la clase que lo reciba. Lo mismo sucede con el aprendizaje constructivo. Dependiendo no sólo de la naturaleza de la relación existente sino sobre todo del grado en que el aprendiz tome conciencia o reflexione activamente sobre los conflictos entre sus conocimientos previos y la nueva información, podemos encontrarnos con diversos procesos, que implican diferentes niveles de construcción. De modo sintético, a partir de los procesos de equilibración del conocimiento propuestos por PIAGET (1975), pero también de los procesos de aprendizaje postulados por los teóricos del esquema (NORMAN, 1982) y por otros autores (véase POZO, 1989), se pueden establecer cuatro niveles de construcción (o reconstrucción) de los conocimientos previos como consecuencia de esa asimilación de nueva información. Lo primero que puede suceder sin duda es que esa asimilación (o construcción estática según el concepto usado en el capítulo 2) no dé lugar a ninguna acomodación (o construcción dinámica), es decir, que el aprendiz no detecte ningún conflicto que justifique modificar, aunque sea mínimamente, sus conocimientos previos. Por tanto no habrá ningún aprendizaje constructivo. Esta situación, de escaso relieve teórico, es sin embargo muy frecuente en situaciones de aprendizaje real, ya que, al ser la mayor parte de los conocimientos previos implícitos más que explícitos, los aprendices no suelen percibir su falta de ajuste a la “realidad” (POZO et al., 1992). Pero también puede suceder, a poco que el aprendiz se vea forzado a reflexionar sobre sus propios conocimientos implícitos, que detecte alguna pequeña anomalía, un desfase, que pueda incorporar a través de procesos de crecimiento, utilizando la terminología de NORMAN (1982) por ser más clara que la de PIAGET (1975), como una excepción o una información adicional que añadir a su esquema o estructura cognitiva. Por ejemplo, volviendo al oscuro texto presentado en la página 157, tal vez el lector, tras descubrir el contenido significativo del mismo, incorpore como información adicional a su esquema de

APRENDICES Y MAESTROS, La Nueva Cultura del Aprendizaje cambios en la presión atmosférica la influencia de la rotación de la Tierra, de la que nunca había sido consciente. Con frecuencia, los procesos de crecimiento sirven para dar cuenta de las anomalías o desajustes entre las estructuras cognitivas y la información recibida, en forma de “excepciones que confirman la regla” (POZO, 1989). Cuando sucede un imprevisto (por ejemplo, los objetos no caen como esperamos o un aprendiz rinde de modo distinto a nuestras predicciones) podemos buscar una explicación ad hoc de esa anomalía, que tiene por finalidad preservar, con el menor cambio posible, nuestras estructuras conceptuales. En la evolución del conocimiento científico LAKATOS (1978) habla de modificaciones en el cinturón protector de una teoría con el fin de preservar su núcleo duro cuando se ve enfrentada con datos que la contradicen. Cuando esas anomalías se hacen frecuentes, se va haciendo más difícil atribuirlas a factores externos a nuestros conocimientos previos o teorías. Se hace necesario un ajuste de esos conocimientos previos, que se logra por procesos de generalización (extensión del ámbito de aplicación de un conocimiento previo) o de discriminación (reducción de ese ámbito de aplicación). En general tiende a ser más fácil discriminar (construir una estructura o categoría nueva, por procesos de escisión, diferenciada de la anterior, que englobe a todas las excepciones) que generalizar (integrar las excepciones generando una nueva categoría más general a partir de varias categorías ya existentes). El aprendiz de física puede verse obligado a diferenciar entre velocidad y aceleración para dar cuenta del extraño comportamiento de los objetos que caen (POZO, 1987; POZO y CARRETERO, 1992). Volviendo al texto sobre la presión atmosférica, puede diferenciarse ese tipo de presión de otras formas de presión o bien al contrario, generalizar, e intentar ver lo que tienen en común esas oscilaciones de altas y bajas presiones con el funcionamiento de una olla a presión, o incluso con la influencia de la presión en la flotación de los cuerpos. Sin duda esta última relación, la conexión entre situaciones inicialmente diferentes mediante la construcción de una nueva estructura conceptual que dé cuenta de lo que tienen de común situaciones aparentemente tan dispares, es una vía para la reestructuración de esos conocimientos anteriores, el cambio más radical, y ocasional, que se produce como consecuencia del aprendizaje constructivo. La reestructuración implica reorganizar todo el “árbol de conocimientos” (THAGARD, 1992) de forma que lo que estaba en las raíces pase a ser una rama o bifurcación o que, al revés, lo más periférico pase a ser central o fundamental. En la historia de los aprendizajes personales, como en la de las teorías científicas, se producen cada cierto tiempo “revoluciones conceptuales” que reorganizan y cambian radicalmente nuestra forma de entender un dominio

dado de conocimiento. Tal vez a muchos lectores el dichoso texto al que venimos regresando una y otra vez, aún después de conocer su contenido, siga pareciéndoles igualmente opaco, pero puede también que genere en ellos la necesidad de reconstruir sus nociones de presión atmosférica y cambio meteorológico, para lo que no bastará con leer ese texto; la reestructuración es un proceso, no un momento en el aprendizaje. Asumir la teoría newtoniana sobre el movimiento de los objetos, la teoría corpuscular de la materia o la psicología cognitiva del aprendizaje puede requerir un profundo cambio conceptual (cuya dinámica se trata en el capítulo 10), que, como hemos visto, se apoya en otros niveles de construcción anteriores que no sólo van facilitando sino que van creando la necesidad de esa profunda reestructuración de nuestros conocimientos. Como quedó dicho en el capítulo 2, la importancia del aprendizaje por reestructuración no reside tanto en su frecuencia (por fortuna es mucho menos frecuente que otras formas de aprendizaje asociativo y constructivo de efectos más leves) como en la profundidad de los cambios que genera. Los terremotos son infrecuentes pero no por ello menos importantes para las comunidades que los viven, que tardan largo tiempo en reconstruir su vida y adaptarse a la nueva situación. Este proceso de construcción gradual del conocimiento, desde el simple crecimiento (que resulta claramente compatible con los procesos de aprendizaje asociativo, dada su naturaleza acumulativa y escasamente organizativa) hasta la más profunda reestructuración, ha sido estudiado en diversos dominios de conocimiento y con diversos enfoques, desde los ya mencionados procesos piagetianos de la equilibración en el desarrollo cognitivo (PIAGET, 1975), o el cambio conceptual en la historia de la ciencia (ESTANY, 1990; LAKATOS, 1978; THAGARD, 1992), hasta los cambios que tienen lugar como consecuencia del aprendizaje y la instrucción (CHI, SLOTTA y DE LEEUW, 1994; POZO, 1989, 1994; VOSNIADOU, 1994). El análisis de esos procesos constructivos en cada uno de esos dominios sería demasiado prolijo. Pero una simple situación, nada extraña a la práctica cotidiana, puede ayudar al lector a entender mejor esos procesos. Imagine, pues, a un maestro que plantea a sus aprendices un examen que cree bastante difícil. Comienza a corregir los exámenes y se encuentra en primer lugar con el de un estudiante que en ocasiones anteriores ha suspendido claramente. Sin embargo, este examen está casi perfecto. ¿Qué ha sucedido?... confiese el lector, la respuesta inmediata es suponer que ha copiado, es decir, resolver el conflicto entre expectativa previa y datos mediante una respuesta de crecimiento, que no modifica en nada la teoría previa (ni sobre el examen ni sobre ese aprendiz en particular), sino únicamente añade nueva información. 13

Capítulo 6: La psicología cognitiva del aprendizaje Ahora bien, el maestro sigue corrigiendo y se encuentra nuevos contraejemplos: otros estudiantes con historia de fracasos que hacen muy bien el examen. Posiblemente esta acumulación de conflictos, lleve a modificar la idea previa, por ejemplo, sobre el examen, que resulta mucho más fácil de lo previsto, quizás porque se trata de la simple aplicación de algoritmos sobreaprendidos, que no requieren de los aprendices tomar decisiones o planificar las tareas. La idea previa sobre los exámenes se ajusta, por procesos de diferenciación entre problemas y ejercicios. También cabe pensar que en un futuro próximo nuevas experiencias similares, nuevos conflictos entre lo esperado y lo encontrado, puedan llevar a ese maestro incluso a reestructurar su propia teoría implícita sobre el rendimiento de los “malos” aprendices, las causas de sus fracasos y la forma en que se les puede ayudar a superarlos. Hay dos rasgos principales que merecen ser destacados en ese proceso. Se trata, como decía PIAGET (1975), de un proceso de equilibración, es decir, a medida que accedemos a niveles de construcción más complejos el equilibrio entre conocimientos previos y nueva información es cada vez mayor. Es más difícil encontrar situaciones que generen conflictos o desequilibrios a los expertos que a los novatos en un dominio (POZO y CARRETERO, 1992). Los expertos en un dominio tienen unas estructuras conceptuales más ajustadas a ese dominio. Pero ese mayor equilibrio se debe a que sin duda han pasado por procesos de reestructuración –que multiplican los efectos de sus aprendizajes asociativos, tratados con anterioridad- producto de una mayor toma de conciencia sobre su propio conocimiento. Aunque el experto disponga de muchas rutinas automatizadas, que el aprendizaje ha acabado por volver en buena medida implícitas (STEVENSON y PALMER, 1994), tiene también un mayor conocimiento explícito, autorreferente, de las estructuras conceptuales desde las que asimila las tareas de aprendizaje a las que se enfrenta. En suma, y este es el segundo rasgo general que quiero destacar, a medida que se accede a niveles más profundos –o más elevado, como prefiera el lector- de construcción del conocimiento, la toma de conciencia va haciéndose cada vez más autorreferente, se va dirigiendo cada vez más hacia el propio conocimiento y cada vez menos a la realidad que pretenden representar, cada vez más al mapa y no tanto al territorio. Al fin y al cabo, el conocimiento científico, y en general el conocimiento disciplinar complejo (GARCÍA, 1995), no trata tanto de la “realidad” como de los modelos que tratan de representar esa realidad. Dándole la vuelta a la idea de Koffka de que no vemos el mundo tal como es sino como somos nosotros, construir implica por tanto verse a uno mismo reflejado en el mundo. Y para que los aprendices y los maestros hagamos tal cosa se requiere que nos

enfrentemos a tareas de aprendizaje con ciertos rasgos característicos, propios de esta nueva cultura del aprendizaje. Fomentando la construcción… a través también de la asociación Ante la nueva cultura del aprendizaje, los maestros deben dedicarse al negocio de la construcción y fomentarla en sus aprendices. Hay tareas y proyectos de trabajo, más adecuados para ello que otros y desde luego se puede escribir un tratado, o varios (ALONSO TAPIA, 1991; CARRETERO, 1993; COLL, PALACIOS y MARCHESI, 1990; LACASA, 1994; MCGILLY, 1994) sobre las formas más efectivas de lograrlo. Aquí mencionaré sólo algunos rasgos que deben tener las tareas de aprendizaje que quieran alejarse de la rutina del aprendizaje asociativo, propio de la cultura tradicional del aprendizaje que aún predomina en numerosos contextos de instrucción. Como el desarrollo de estas ideas va ser el objeto de buena parte de las páginas que aún le quedan por delante al lector si tiene ánimos para ello, enviaré sólo seis “telegramas” encadenados: (1) basarse más en la solución de problemas o tareas abiertas que en cumplimentar ejercicios cerrados, (2) que induzcan al aprendiz a concebir el aprendizaje como un proceso de hacerse preguntas más que de encontrar respuestas ya acabadas, elaboradas por otros, (3) fomentando la activación y toma de conciencia progresiva de sus propios conocimientos y la regulación de los propios procesos cognitivos en el aprendizaje, (4) centrando el aprendizaje en los propios aprendices, de forma que lo perciban como una tarea autónoma de la que deben hacerse responsables, que debe tener como meta principal aprender y profundizar en su propio conocimiento y no sólo servir como vehículo para otras recompensas, (5) evaluando el aprendizaje de forma divergente, fomentando la diversidad de resultados, en lugar de buscar un rendimiento convergente, homogéneo y uniforme para todos los aprendices y (6) diseñando el aprendizaje como una tarea de cooperación social dentro de una comunidad de saber, en vez de, como señala irónicamente Carretero (1993), concebirlo siempre como un “vicio solitario”. Puede que en ciertos contextos de instrucción este tipo de organización del aprendizaje sea innecesario (por tener como meta exclusiva un aprendizaje asociativo o repetitivo, como aprender a usar la fotocopiadora para una sola y

APRENDICES Y MAESTROS, La Nueva Cultura del Aprendizaje simple tarea o aprenderse el N.I.F.) o poco viable, por las condiciones restringidas en que tiene lugar ese aprendizaje (que serán objeto de la Cuarta Parte del libro). En esos casos (y en general también para todas las situaciones en que el aprendizaje constructivo sea la meta prioritaria, que debería integrar otras formas más elementales de aprender asociando) conviene recordar algunos principios que deben regir el aprendizaje asociativo: (1) Establecer las asociaciones o contingencias adecuadas entre las conductas de los aprendices y ciertos sucesos ambientales relevantes, de forma que tiendan a favorecerse las conductas eficaces y a reducir su probabilidad las menos eficientes. (2) Seleccionar aquella información que resulte funcional en otras tareas de aprendizaje posteriores, en especial de naturaleza constructiva, proporcionando oportunidades adecuadas para su práctica reiterada y continuada. (3) Fomentar la automatización y condensación de ese conocimiento instrumental para nuevos aprendizajes, mediante ejercicios que integren cada vez más información, diseñando, controlando y supervisando la práctica de los aprendices, de forma que se les proporcione información adecuada para corregir sus errores y mejorar la eficacia de sus rutinas. Como vemos, mientras que estos últimos principios forman parte de la tradición cultural más asentada desde épocas bastante remotas (capítulo 1) las tareas dirigidas al aprendizaje constructivo implican profundos cambios, una verdadera reestructuración, en la forma en que aprendices y maestros se acercan usualmente al aprendizaje, cambio que afecta a los motivos que tienen unos y otros para aprender y a la propia concepción o enfoque desde el que se aborda el aprendizaje. Cambios, en definitiva, también en algunos de los procesos auxiliares del aprendizaje, que son el objeto del siguiente capítulo.

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