Informe de Resultados de la Aplicación Prueba EGRA a una muestra de estudiantes de Primero a Tercer grado de escuelas beneficiarias del Proyecto Alianzas 2/RTI/USAID

Evaluación Final

“Incrementado la educación de calidad mediante el acceso a recursos tecnológicos (una computadora por niño) ejecutado por la Fundación Zamora Terán.

Elaborado por: Melba Castillo y Josefina Vijil Octubre, 2013

GLOSARIO

CIASES

Centro de Investigación y Acción Educativa Social

DIBELS

Dynamic Indicators of Basic Early Literacy Skills

EFA

Education for All

EGRA

Early Grade Reading Assessment

ELI

Evaluación de lectura Inicial

IDEL

Indicadores Dinámicos del Éxito en la Lectura

MINED

Ministerio de Educación

pcpm

Palabras Correctas por Minuto

RTI

Research Triangle Institute

SPSS

Statistical Package for the Social Sciences

USAID

United States Agency for International Development

Tabla de contenido Agradecimientos .......................................................................................................................... 5 Resumen ejecutivo ............................................................................................................... 7

I

Recomendaciones ...................................................................................................................... 13 Introducción ....................................................................................................................... 14

II III.

Marco Conceptual .......................................................................................................... 17

IV.

Aspectos metodológicos ............................................................................................... 22

a.

Diseño de la muestra...................................................................................................... 22

b.

Instrumentos .................................................................................................................. 25

c.

Análisis de datos ............................................................................................................. 27 Resultados Generales de la prueba ................................................................................... 29

V. 1.

Mayores dificultades de niños y niñas .......................................................................... 29

2.

Resultados Generales de la prueba ............................................................................... 33

a.

Estudiantes que leen por arriba del estándar ............................................................... 33

b.

Resultados generales de la prueba ............................................................................... 35

3.

Resultados por secciones de la prueba......................................................................... 36

a.

Letras leídas correctamente por minuto ...................................................................... 36

b.

Conocimiento de los sonidos de las letras .................................................................... 38

c.

Palabras simples leídas correctamente......................................................................... 41

d.

Palabras sin sentido leídas correctamente ................................................................... 43

e.

Fluidez lectora ................................................................................................................ 45

f.

Comprensión lectora...................................................................................................... 47

g.

Dictado............................................................................................................................ 51

h.

Comprende lo que lee .................................................................................................... 54

VI Factores escolares y familiares que contribuyen a explicar los resultados ...................... 55 1.

Niveles de pobreza ......................................................................................................... 55

2.

Trabajo infantil................................................................................................................ 56

3.

Estudiantes que repiten grado ...................................................................................... 57

4.

Permanencia en la escuela............................................................................................. 59

5.

Motivación del estudiante ............................................................................................. 59

6.

Participación y apoyo de la familia en actividades de lectura...................................... 59

7.

Acceso y uso de recursos pedagógicos ........................................................................... 60

8.

Estrategias pedagógicas ................................................................................................ 61

9.

Estrategias de evaluación .............................................................................................. 61

10.

Reforzamiento escolar ............................................................................................... 62

11.

Características del docente y aula ................................................................................ 63

VII Conclusiones ......................................................................................................................... 64 VIII.

Recomendaciones .......................................................................................................... 65

IX

Bibliografía...................................................................................................................... 67

X Anexos ...................................................................................................................................... 69

Agradecimientos El presente informe fue preparado con financiamiento del Proyecto Alianzas 2/RTI USAID, a través del contrato firmado entre la Fundación Zamora Terán y el Centro de Investigación y Acción Educativa y Social (CIASES) con el objetivo de evaluar las habilidades básicas de fluidez y comprensión lectora, así como las otras habilidades que mide la prueba EGRA, a una muestra de estudiantes de 1º, 2º y 3º grado de Educación Primaria de las escuelas beneficiarias del Proyecto, determinando los avances y limitaciones en el desarrollo de las competencias lectoras, haciendo un análisis comparativo entre la medición de la línea de base aplicada en 2011 y la Evaluación final de EGRA, en el marco del Proyecto “Incrementado la educación de calidad mediante el acceso a recursos tecnológicos (una computadora por niño) ejecutado por la Fundación Zamora Terán. Las autoras agradecen la oportunidad brindada por la Fundación Zamora Terán para la realización del estudio y el apoyo recibido del personal de la Fundación, especialmente de la licenciada Sheyla López, Coordinadora de Proyecto. Este estudio no se hubiera podido realizar exitosamente sin el apoyo de los directores, docentes, padres de familia y estudiantes de las escuelas participantes, quienes brindaron su colaboración decidida para llevar a cabo la recolección de la información en las escuelas. A continuación la lista de personas que participaron en el estudio de campo, digitación y administración del proyecto.

Administración del proyecto: Guadalupe Castro, Asistente Administrativa Iliana Pérez Reyes, Contadora Supervisora del trabajo de campo Msc. Micaela Gómez Pasquier Responsable Gestión de bases de datos Msc. José Ramón Laguna Personal de campo Supervisores: Nelson Echevarría Bustamante Nydia del Carmen Reyes Mendoza Sander Giovanni Guerrero Espinoza Aplicadores Carlos José Moreira Sánchez Emma del Socorro Mejía López

Gladys Melgar Meza Juana Mercedes Aguilar Narváez Luis Humberto Jerez García Lydettis Vásquez Rojas Lynn del Carmen Gutiérrez Silva Nandys Antonio Téllez Maria del Rosario Ibarra Scarlett Susana Baltodano Solís Víctor Manuel Gonzalez Quijano Yasmina Concepción Moraga Baldelomar

I

Resumen ejecutivo

1.

El estudio, que contó con financiamiento del Proyecto Alianzas 2/RTI USAID fue contratado por la Fundación Zamora Terán y ejecutado por el Centro de Investigación y Acción Educativa Social (CIASES) entre agosto y noviembre de 2013 en una muestra de 20 centros. Las escuelas de la muestra corresponden a las escuelas que participaron en la línea de base de 2011 y se encuentran localizadas en los departamentos de Boaco, Carazo, Chinandega, Chontales, Granada, León, Managua, Masaya y Rivas. Doce escuelas están localizadas en centros urbanos y ocho se localizan en el área rural Se contó con la participación de docentes, directores, y estudiantes de los centros escolares participantes de la muestra. La prueba EGRA se aplicó a 1 244 estudiantes, el 73 por ciento de los cuales estudia en centros urbanos y el 27 por ciento en centros rurales. De la misma manera, el 51 por ciento corresponde a estudiantes varones y el 49 por ciento a estudiantes mujeres. A los estudiantes se les aplicó la prueba EGRA (Early Grade Reading Assessment), diseñada por el Researh Triangle Institute (RTI) y se ha aplicado en diferentes países del mundo para valorar destrezas lectoras iniciales. La prueba EGRA ha sido adecuada a las condiciones de Nicaragua y validada en español por CIASES y un equipo de expertos de la Dirección de Primaria del MINED. El estudio tiene como propósitos: a) Evaluar las habilidades básicas de fluidez y comprensión lectora, así como las otras habilidades que mide la prueba EGRA, a una muestra de estudiantes de 1º, 2º y 3º grado de Educación Primaria y que han sido objeto de intervención por la FZT por más de 2 años;

2.

3.

4.

5. 6.

b) Determinar los avances y limitaciones en el desarrollo de las competencias lectoras de estudiantes de 1º, 2º y 3º grado de Educación Primaria, haciendo un análisis comparativo entre la medición de la Línea de Base de 2011 y la Evaluación final de EGRA; c) Calcular la proporción de estudiantes que mejoran en las habilidades de fluidez y comprensión lectora con respecto a la línea de base. d) Compilar datos de interés acerca de la intervención del proyecto con relación al rol del profesor, familia y escuela para favorecer el desarrollo de las competencias lectoras; relacionándolos con los resultados de la Evaluación Final de EGRA. e) Determinar el impacto de la repetición de grado sobre las competencias lectoras comparando los resultados de la línea de base y la evaluación final de EGRA.

Marco Conceptual 7. El estudio parte de la premisa que mejorar la calidad educativa se vincula directamente a incrementar el aprendizaje. Estos incrementos en el aprendizaje en los primeros grados de primaria descansan en el dominio de dos destrezas básicas: la lectoescritura y el dominio de destrezas matemáticas. 8. Igualmente reconoce la necesidad de evaluar tempranamente las habilidades lectoras, ya que esto permite obtener información valiosa que puede ser utilizada para mejorar los métodos de enseñanza y las intervenciones pedagógicas en el aula. 9. La prueba EGRA fue elaborada por RTI tomando como base las destrezas que diferentes estudios han identificado como las que predicen mejores rendimientos en grados más altos. También se analizaron los currículos de lengua y literatura iniciales en diferentes países. 10. En Nicaragua, EGRA responde a los principales contenidos del currículo vigente y a las expectativas del MINED. 11. El marco conceptual desarrollado por CIASES reconoce que aprender a leer y escribir es una tarea compleja puesto que constituye el nivel superior del desarrollo y uso del lenguaje como herramienta de comunicación. La persona que lee y escribe, en realidad, lo que hace es pensar y, a través de la acción de pensar, construir el significado de un texto. 12. Su pleno dominio implica que el niño o niña construya un conjunto de destrezas básicas, desarrolle y aplique diferentes estrategias, esté en capacidad de utilizar los sistemas lingüísticos y cuente con oportunidades para leer y escribir. Este proceso de aprendizaje requiere ser aprendido y por ello es el resultado de un largo proceso intencional. 13. En el aprendizaje de la lectura, se identifican principalmente cinco componentes fundamentales que interconectados, constituyen la habilidad de leer bien. Estos componentes son: la conciencia fonológica, el código alfabético, la fluidez, el vocabulario y las estrategias de comprensión.

Instrumentos del Estudio 14. En el trabajo de campo se aplicó la prueba EGRA, la que a través de sus distintas secciones permite elaborar un diagnóstico de las capacidades de lectura de los estudiantes de primaria en sus primeros grados, entre ellos de los indicadores que especialmente interesan al proyecto, como son la fluidez y la comprensión lectora. 15. El promedio de tiempo de aplicación de la prueba fue de 13 minutos por estudiante. 16. Para confirmar la fiabilidad de las diferentes secciones se hizo un análisis de la prueba utilizando el coeficiente de Alpha Cronbach1 . La prueba en general mostró una alta confiabilidad con un Alpha Cronbach de 0.9462.

Metodología de análisis de datos 17. Para el procesamiento de los datos se utilizó una versión mejorada del Sistema Informático EGRA System, a través del cual se creó una base de datos y un conjunto de tablas y gráficos que constituyen la base de este informe.

1

El coeficiente Alpha Crombach es calculado como resultado de correlacionar los ítems individuales con el puntaje general del test. Está establecido que un test de alta confiabilidad y validez debe alcanzar un Alpha Crombach de 0.70 o más.

18. Para el análisis de los datos, se utilizó estadísticas de tendencia central para evidenciar diferencias en los resultados de las pruebas EGRA a nivel de grado, género y área geográfica. 19. Las encuestas de directores, docentes, estudiantes y padres de familia se procesaron en SPSS. 20. Se hizo un análisis de los factores asociados seleccionados para el estudio en razón de su posible impacto en el desarrollo de habilidades lectoras. Este análisis se llevó a cabo utilizando las típicas funciones de producción educativas. Para lo cual se construyó una regresión lineal donde la variable dependiente refiere a los resultados en las secciones de Dictado, Palabras Simples, Fluidez Lectora y Comprensión Lectora, en tanto que las variables independientes abarcan una amplia cantidad de variables relacionadas con características individuales de los estudiantes, su entorno familiar, los docentes y directores, las estrategias pedagógicas, el acceso y uso de recursos pedagógicos. Principales Resultados 21. EGRA tiene por norma de aplicación dar tres oportunidades a cada estudiante para hacer los ejercicios de su sección. Si él o la estudiante no puede leer más de una línea de letras o palabras según la sección, se marca como respuesta: “El ejercicio se detuvo porque toda la primera línea o las cinco primeras respuestas estuvieron incorrectas”. 22. De acuerdo con esta norma, en el primer grado los mayores porcentajes de ejercicios no iniciados se dieron en las secciones de Palabras inventadas, Fluidez Lectora y Comprensión Lectora. Sin embargo, a medida que avanzan en grados, ese porcentaje disminuye considerablemente. 23. De acuerdo a la escala IDEL2 utilizada por RTI y CIASES para medir fluidez lectora, a la mitad de año escolar, que corresponde al período en que se aplicó EGRA en este conjunto de escuelas, un estudiante de primer grado debería estar leyendo al menos 20 palabras por minuto; en segundo grado debería leer 50 palabras por minuto y en tercer grado debería leer fluidamente 70 palabras por minuto. 24. Aplicando los estándares indicados, los resultados obtenidos indican que el 45 por ciento de los estudiantes de primer grado ha desarrollado competencias en el ámbito de la Fluidez Lectora por encima de los estándares internacionales, cifra que se incrementa al 61 por ciento entre los estudiantes de 2do grado y a 70.5 por ciento entre los de 3er grado. En esta sección de la prueba se muestra un importante avance con respecto a la línea de base. Los grados que muestran mayores avances son primero y tercer grado. En el primer grado se incrementó en 20 puntos porcentuales los estudiantes que leen encima del estándar, en 3er grado el incremento fue de 24.5 puntos porcentuales. El resultado general de los tres grados muestra un avance de 19 puntos porcentuales con relación a la línea de base. 25. En este conjunto de escuelas, de las cien letras que constituyen el ejercicio de identificación de letras, el promedio de los estudiantes de primer grado a quienes se aplicó la prueba en 2013 identifican correctamente 41 letras en un minuto. Este resultado muestra un avance con respecto a la línea de base en la cual el promedio de niños y niñas de primer grado identificó correctamente 23 letras en un minuto. En segundo grado, el promedio de los estudiantes de ambos sexos identifica 63 letras. En tercero, alcanzan un promedio de 70. Comparando los promedios alcanzados en la aplicación de la línea de base de 2011 y los alcanzados en 2013, se observan los avances en el número de letras identificadas correctamente en todos los grados.

2

Indicadores Dinámicos del Éxito en la Lectura para niños hispanos “sin riesgo” en los EEUU y que ha sido asumido como un indicador de calidad del programa Education for All (en adelante EFA) en el año 2009 y por numerosos gobiernos latinoamericanos, incluido el nicaragüense.

26. Las letras que presentaron mayor dificultad fueron la q, ll, h, c y la j para los niños y niñas de primer grado. Para los de segundo fueron la q, ll, j, h, ch. Para los de tercero, ll, j, q, ch, i. 27. El reconocimiento del sonido de las letras y la lectura de palabras inventadas permiten medir los avances en el desarrollo de la conciencia fonológica. En promedio, los niños de primer grado reconocen el sonido de 18 letras y el promedio de las niñas reconoce el sonido de 19 letras en un minuto. En segundo, el promedio de los niños reconocen el sonido de 31 letras, mientras el promedio de las niñas reconocen 33. En tercero, este promedio baja un poco, sin embargo, es significativo el avance logrado entre la aplicación de la línea de base y la aplicación de 2013 en cuanto al conocimiento del sonido de las letras. 28. En primer grado, el promedio de las niñas y los niños lee 14 palabras inventadas por minuto. En segundo grado, el promedio de las niñas lee 35 palabras sin sentido por minuto, los niños alcanzaron 32. En tercero, el promedio de las niñas alcanzó a leer 43 palabras por minuto, mientras los niños alcanzaron a leer 42. 29. Para medir la fluidez lectora existen estándares internacionales. En el caso del español se cuenta con la escala IDEL, la que expresa que un estudiante de primer grado debería leer 20 palabras y más; los de segundo deberían leer 50 y más y los de tercero, 70 palabras o más, por minuto, a la mitad del año escolar, periodo de aplicación de la prueba EGRA a este conjunto de escuelas. 30. En promedio los estudiantes a quienes se aplicó la prueba en 2013 leen 50 palabras por minuto y se observa progresión de grado a grado. En primer grado, el promedio de las niñas lee 23 palabras por minuto, al igual que los niños. En segundo, es donde se observa una mayor diferencia entre los promedios por sexo, 59 las niñas y 51 los niños. Mientras en tercero, en promedio las niñas leen 74 palabras por minuto y los niños, 73. Estos resultados muestran un importante avance entre la aplicación de la línea de base y los resultados obtenidos en 2013, avance que se manifiesta en todos los grados. 31. En el indicador de comprensión lectora, el promedio de las niñas de primer grado comprende un 23 por ciento de los ítems solicitados. El promedio de los niños comprende lo leído en un 22 por ciento. El promedio de las niñas de segundo grado comprenden un 69 por ciento de los ítems de la lectura propuesta, mientras el promedio de los niños comprende un 60 por ciento. En tercer grado, el promedio de las estudiantes del sexo femenino comprenden un 81 por ciento de los ítems de lectura solicitada, sus pares del sexo masculino comprenden un 80 por ciento de los ítems solicitados en el ejercicio. Los avances más significativos con respecto a la línea de base se observan en los estudiantes de primero y segundo grado. 32. En la sección de Dictado, el promedio de los estudiantes de primero realiza adecuadamente el 35 por ciento de los ítems que componen el dictado, el promedio de los de segundo logra resolver el 66 por ciento, y el promedio de los de tercero el 80 por ciento. El principal avance entre las dos aplicaciones se observa especialmente en primer grado en el cual de un 18 por ciento de respuestas acertadas en 2011 se incrementa a un 35 por ciento en esta aplicación. 33. En términos de área geográfica, es de destacar el esfuerzo realizado por la Fundación Zamora Terán en su intervención en las escuelas, ya que se observaron importantes avances entre los estudiantes del sector rural, quienes en algunas secciones de la prueba, como se puede observar en el análisis en detalle, son los que muestran los mayores avances. Análisis de factores asociados

34. El marco conceptual que orienta este informe propone que el aprendizaje de los estudiantes es uno de los productos más importantes de la escuela. Si bien no es el único, teniendo en cuenta que la escuela también constituye un espacio de socialización y de formación de valores personales y ciudadanos. A su vez, el aprendizaje está en dependencia de los insumos escolares y de los procesos que se desarrollan al interior de los centros educativos. 35. Sin embargo, tal como muestra la literatura, el aprendizaje está mediado por el contexto socioeconómico y cultural en el que viven los estudiantes y donde se ubican los establecimientos escolares. Por ello, en este estudio se ha creído de interés destacar algunos de los factores que están incidiendo significativamente en los resultados obtenidos por los estudiantes. 36. A partir del cuestionario aplicado a los estudiantes, que incluyó preguntas sobre las condiciones del hogar, se construyó la variable de nivel de pobreza. De esta manera la categoría de No pobre3 fue construida sobre la base de que el hogar contase con cuatro o más de los siguientes bienes: libros de cuentos, cocina eléctrica o gas, inodoro, cable TV, refrigeradora y vehículo. Aquellos estudiantes que declararon que en sus hogares no se cumplía con esta condición fueron clasificados como pobres. De acuerdo con esta clasificación, en las veinte escuelas atendidas por la Fundación Zamora Terán un 37 por ciento de sus estudiantes clasificaron en la categoría de Pobres. 37. Considerando el nivel de pobreza de los estudiantes, lo más importante que muestran los datos es que las diferencias observadas en primer grado en las diferentes secciones de la prueba, van disminuyendo a medida que los estudiantes avanzan de grado, lo que indica que los niños y niñas, a pesar de provenir de un contexto socio económico de menores recursos aprovechan la oportunidad que les brinda la escuela, mostrando el efecto positivo que tiene la exposición al aprendizaje propiciado por el centro escolar. 38. El análisis de factores asociados muestra igualmente el efecto negativo que tiene para los estudiantes el trabajo infantil, especialmente en aquellas secciones de la prueba que demandan un mejor dominio en la aplicación de estrategias para entender y recordar, y para comunicar lo que se ha leído y escuchado como es el caso de la comprensión lectora. Es precisamente en esta habilidad la que más se ve afectada por el hecho de que los estudiantes tengan que trabajar. 39. En la línea de base de 2011 uno de los factores con mayor incidencia en los resultados fue la repetición de grado, por lo cual la intervención del Proyecto se encaminó a disminuir la repetición, la cual se redujo a la mitad. Sin embargo, los resultados obtenidos por los estudiantes que repiten resultan siempre más bajos que sus pares que no están repitiendo el grado. 40. La permanencia en la escuela es un factor positivo para los estudiantes, ya que además de significar la esperanza de concluir el nivel educativo y obtener la acreditación correspondiente, el análisis de factores asociados muestra que progresar de un grado a otro implica un incremento de la capacidad de reconocer palabras simples en aproximadamente 26 palabras por minuto, aumento de velocidad lectora en 33 palabras por minuto, mejoras en comprensión lectora en un 30% y mejoras de hasta 18% en el dictado. Este hallazgo refuerza la importancia de que los niños y niñas permanezcan en la escuela, promoviendo la retención y la promoción de los estudiantes en el centro. 3

Según datos oficiales tomados de la Encuesta de Medición de Nivel de Vida 2009, la pobreza general en Nicaragua correspondía a 42.5%. Ahora bien, utilizando esta variable proxy construida sólo usando datos de bienes en el hogar se obtiene un 41% de pobreza para el universo total de estudiantes participantes en este estudio, constituido por estudiantes de las tres organizaciones.

41. Entre los 0tros factores relativos a los estudiantes que resultaron relevantes para el análisis se destacan la motivación positiva de los estudiantes, que les guste la lectura, que los padres les reconozcan sus esfuerzos en clases, el apoyo y participación de la familia en actividades de lectura. 42. En cuanto a recursos pedagógicos, se reconoce que el uso de la XO en actividades de promoción de lectura ha sido significativo para los resultados de la prueba. Se destaca igualmente la importancia de otros recursos pedagógicos como el uso de los libros de texto en el aula y la disposición y uso de rincones de aprendizaje. 43. En cuanto a las estrategias pedagógicas, tiene significación estadística que el docente dedique diariamente de 15 a 30 minutos a la lectura de cuentos, la asignación diaria de trabajos de investigación y la asignación diaria de tareas para realizar en casa. 44. A pesar de los avances, el asistir a un aula multigrado tiene más riesgo de obtener menores resultados. Resultó altamente positiva la experiencia de los docentes y la permanencia en el mismo grado. Sin embargo, se observó un efecto adverso cuando el docente se ausenta de sus clases más de dos días a la semana e igualmente, cuando hay alta rotación.

Conclusiones 45. Los resultados analizados muestran el avance logrado por los estudiantes en las distintas secciones de la prueba entre la aplicación de la línea de base y la aplicación de 2013, a dos años de intervención del Proyecto. 46. Es importante destacar el avance logrado por los estudiantes rurales. Mientras en la línea de base éstos mostraron los resultados más bajos, en esta aplicación los estudiantes rurales, especialmente los de primer grado, lograron superar a sus pares urbanos en casi todas las secciones de la prueba. Esto indicaría que la intervención fue exitosa en el acompañamiento y seguimiento a las escuelas rurales para llevarlas a superar las debilidades encontradas en la línea de base. 47. El estudio muestra la importancia de las condiciones del contexto socio económico de los estudiantes, el que se expresa en la obtención de resultados más bajos para los estudiantes clasificados como pobres. Sin embargo, lo más importante al analizar los datos por condición de pobreza es que las diferencias disminuyen a medida que los estudiantes avanzan de grado, lo que indica que los niños y niñas, a pesar de provenir de un contexto socio económico de menores recursos están aprovechando la oportunidad que les brinda la escuela. 48. Otro aspecto a estacar es el efecto negativo que tiene el trabajo infantil en los resultados obtenidos por los estudiantes en las principales secciones de la prueba. Los estudiantes que tienen que trabajar obtienen resultados que son casi la mitad de los que obtienen sus pares que no tienen que hacerlo. Y lo más relevante es que las diferencias si bien disminuyen con el avance de grado, siguen siendo marcadas, en detrimento de los estudiantes trabajadores, lo que muestra el negativo efecto que tiene el trabajo infantil en el aprendizaje. 49. Pese a la disminución en el número y porcentaje de repetidores, lo cual es muy positivo, los estudiantes que están repitiendo grado obtienen puntajes inferiores a sus pares que no están repitiendo el grado. Es importante destacar que estas diferencias son marcadas en todos los grados y no se observa que mejoren con el avance de grado, lo que estaría indicando que el efecto repetición se mantiene como un efecto negativo en los resultados alcanzados por los estudiantes.

50. El apoyo familiar para la realización de tareas, la lectura de cuentos y otras actividades realizadas en el hogar ligadas a la promoción de la lectura se han mostrado importantes para obtener mejores resultados en fluidez y comprensión lectora, confirmando la importancia del apoyo de las familias en el logro del aprendizaje en los estudiantes. 51. Resulta significativo el uso de la XO en Lenguaje y Literatura para mejorar la comprensión lectora. Sin embargo, debe señalarse también que para el aprendizaje de la lectura resultan muy importantes los impactos de otros recursos pedagógicos, tales como: que los niños de los primeros tres grados usen los textos más de una vez a la semana, que los docentes permitan usar el libro de texto dentro del aula y disponer de libros de cuentos apropiados para los niños y niñas. 52. El uso de estrategias pedagógicas como dedicar de 15 a 30 minutos de lectura diaria demostró ser un factor positivo en los resultados alcanzados. Igualmente positivo demostró ser la disposición y uso de rincones de aprendizaje y materiales de lectura por los estudiantes. 53. En sentido contrario, el ausentismo docente especialmente si es mayor a dos días por semana demostró ser un factor negativo en el aprendizaje e igualmente negativa se mostró la rotación de los docentes en el curso del año. Recomendaciones 54. Si bien la principal responsabilidad por el trabajo infantil recae en las familias, la escuela puede implementar medidas de sensibilización con las familias haciéndoles ver cómo el hecho de trabajar fuera de casa afecta los logros cognitivos de los estudiantes. Igualmente la escuela puede continuar fortaleciendo el tratamiento individual y el reforzamiento como medidas de apoyo a los estudiantes que trabajan. 55. La escuela tendrá que poner especial atención al tema de la repetición escolar, teniendo en cuenta cómo afecta los resultados en el aprendizaje. Si repetir el grado no es la mejor forma de que los estudiantes aprendan, la escuela tendrá que buscar mejores opciones para la promoción de sus estudiantes, asegurando su aprendizaje. Los directores, las familias y sobre todo los docentes, tendrán que poner especial atención a disminuir el ausentismo de los docentes, teniendo en cuenta su afectación negativa en el aprendizaje de sus estudiantes. 56. El uso de las XO en la promoción de la lectura y la práctica de la lectura diaria tendrá que mantenerse como parte de las estrategias pedagógicas, asegurando que todos los estudiantes cuenten con los equipos y sean usados en la promoción de la lectura, así como disponer en las aulas de rincones de aprendizaje y la disposición y uso de libros de texto y de cuentos. 57. La evaluación periódica de los estudiantes demostró ser un factor positivo en el logro cognitivo de los estudiantes, por lo que se recomienda el uso de este tipo de evaluaciones y no solamente la evaluación trimestral como forma de medición de los aprendizajes. 58. Teniendo en cuenta su incidencia positiva en los aprendizajes, es importante que la escuela, su dirección y sus docentes mantengan una comunicación permanente con los padres de familia, incentivando su participación en las actividades de la escuela y sobre todo, que mantengan el apoyo a sus hijos e hijas en las tareas de promoción de la lectura. 59. Una estrategia que podría contribuir a mejorar los aprendizajes en primer grado es asegurar que estos grados sean grados puros, aun cuando el centro escolar sea un centro multigrado. 60. Continuar las visitas de asesoría de la Fundación Zamora Terán y las capacitaciones a los docentes, ya que el énfasis puesto en la promoción de la lectura ha sido un elemento positivo en el logro cognitivo de los estudiantes.

II

Introducción

La Fundación Zamora Terán (FZT) firmó un convenio con el Proyecto Alianzas 2-RTI USAID, para implementar el proyecto “Incrementado la educación de calidad mediante el acceso a recursos tecnológicos (una computadora por niño)” beneficiando a 84 escuelas de Educación Primaria, privadas, subvencionadas y públicas de escasos recursos a nivel nacional. La implementación del proyecto se ha realizado entre los meses de mayo 2011 hasta septiembre del año 2013. El objetivo central del proyecto es contribuir a mejorar la calidad y la equidad en la educación proporcionando capacitación a los docentes en técnicas de enseñanza que faciliten el aprendizaje de los niños, con enfoque en lectoescritura, además de brindar ordenadores portátiles y conectividad para garantizar el acceso a recursos tecnológicos como una herramienta del aprendizaje. Al mismo tiempo, el proyecto contribuye a mejorar la atención de la salud infantil y nutrición mediante la formación de profesores, estudiantes y padres de las escuelas beneficiarias. En educación su principal énfasis es apoyar el desarrollo de las competencias establecidas en el currículo, enfatizando en la fluidez y comprensión lectora de los primeros tres grados de Educación Primaria. La intervención del Proyecto en este grupo de escuelas tuvo una duración de dos años y estuvo dirigido a los siguientes aspectos:  Desarrollo de una actitud positiva de los docentes frente a los cambios y la innovación en el aula.  Creación de espacios de aprendizajes significativos dentro y fuera de las aulas, involucrando a las familias en el proceso de formación de competencias.  Desarrollo de procesos de aprendizajes constructivos y creativos en niños y niñas mediante la aplicación de la metodología APA, un proceso que integre conocimientos, formas de saber hacer, formas de enseñar a pensar y formas de saber ser.  Desarrollo de capacidades comunicativas en niños y niñas (expresión oral y escrita, comprensión oral y lectora).  Mejora en la práctica docente para facilitar un trabajo autónomo y cooperativo en el aula.  Reducción de la brecha digital existente, dotando a cada estudiante y docente de primaria de una computadora XO cómo herramienta de aprendizaje.  Mejora en la información, educación y prácticas de nutrición en las escuelas. Los principales elementos pedagógicos de la intervención estuvieron constituidos por:  Ejecución de un Plan de formación docente mediante talleres secuenciales interrelacionados sobre: Innovación educativa, uso y manejo de la computadora XO, estrategias educativas de la escuela de Excelencia, estrategias para el desarrollo de la lectoescritura, reforzamiento educativo, integración del componente de salud y nutrición. La estrategia de formación se implementó de dos formas: a) Talleres presenciales facilitados por el equipo educativo de la Fundación. b) Talleres mediante réplicas con efecto multiplicador facilitados por un equipo selecto de docentes monitores previamente entrenados por la Fundación.  Acompañamiento pedagógico permanente a directores y docentes.  Entrega de módulos formativos para cada temática.

 Actividades extracurriculares de reforzamiento educativo con el fin de atender a estudiantes con rezago educativo.  Entrega de material fungible para la construcción de ambientes letrados en las aulas. En materia de evaluación, diferentes estudios han demostrado que las habilidades lectoras desarrolladas en los primeros grados son factores críticos para elevar la retención y asegurar el éxito en los futuros grados. Reconociendo esta importancia, USAID decidió aplicar el Early Grade Reading Assesment (EGRA) como instrumento de evaluación de los aprendizajes en lectura para los países en vías de desarrollo. EGRA se ha implementado en más de 20 países alrededor del mundo en alianza con distintos donantes e implementadores como el Banco Mundial y Research Triangle Intitute (RTI) comprobando ser una herramienta efectiva para la medición de los aprendizajes en cinco habilidades básicas de la lectura: conciencia fonológica, código alfabético en su ámbito de decodificación, fluidez lectora, comprensión lectora y comprensión oral. EGRA se ha incluido en el proyecto como una herramienta efectiva en el proceso de monitoreo y evaluación, y sirvió para construir una línea de base en el año 2011 en las escuelas involucradas en el Proyecto Alianzas 2. En el caso de la FZT, el instrumento de evaluación de lectura se aplicó en los tres primeros grados de la enseñanza primaria considerando una población meta inicial de 20 escuelas ubicadas en la zona centro y pacífico del país. Los resultados de la aplicación del instrumento se constituyeron en el principal referente para la definición de contenidos de los espacios formativos de docentes, elaboración de materiales de apoyo y asistencia técnica en procesos áulicos y de gestión del centro. Para las escuelas apoyadas por el Proyecto Alianzas 2 se hizo énfasis en evaluar las habilidades de los estudiantes en fluidez y comprensión y se construyeron indicadores para estas dos habilidades lectoras principales. CIASES en alianza con Research Triangle Institute (RTI) ha estado a cargo de una serie de estudios sobre habilidades lectoras iniciales, habiendo también contribuido al diseño, validación y pilotaje en varias lenguas del instrumento de medición conocido como EGRA y el diseño de un software que se está utilizando en África, Asia y América Latina para procesar datos de EGRA y de una prueba inicial de matemáticas conocida como EGMA por sus siglas en inglés (Early Grade Mathematics Assessment). Teniendo en cuenta las capacidades desarrolladas por CIASES en la aplicación y análisis de este tipo de pruebas, se solicitó la aplicación de la prueba EGRA a una muestra representativa de aproximadamente 1208 estudiantes de 1º, 2º y 3º grado de las escuelas que han sido objetos de intervención durante al menos dos años de intervención del proyecto, en los departamentos de Boaco, Carazo, Chinandega, Chontales, Granada, León, Managua, Masaya y Rivas. Con el objetivo de dar cuenta de los resultados obtenidos y del análisis realizado, este informe está organizado en diez capítulos. El primero contiene un resumen ejecutivo que permite una lectura rápida de su contenido. El segundo capítulo introduce el informe y explicita los objetivos generales del estudio. El tercer capítulo detalla el marco conceptual a partir del cual se realiza el análisis. El cuarto capítulo expone la metodología seguida para determinar la muestra, diseñar los instrumentos y analizar los datos.

El quinto capítulo analiza los datos comparandolos con la Línea de Base del 2011. En un primer momento se realiza un análisis general de los datos que incluye las mayores dificultades encontradas y los resultados generales. En un segundo momento se realiza una análisis comparativo, sección por sección de la prueba. Al final se hace una medición comparativa de los dos indicadores principales del estudio: la fluidez lectora y la comprensión lectora con la ayuda de los indices construidos para la realización de dicho análisis. El capítulo seis contiene un análisis de los factores escolares y familiares que constribuyen a explicar los resultados del estudio. En el capítulo VII se resumen las principales conclusiones del estudio y en el ocho se realizan un conjunto de recomendaciones. El capitulo nueve contiene la bibliografía del estudio y el diez los anexos correspondientes, los que complementan la información contenida en el informe. Objetivos del estudio

La razón que orienta la realización de este estudio es que al finalizar dos años de intervención del proyecto, se haga una comparación entre los resultados de la línea de base de 2011 con la evaluación final de EGRA, para conocer la proporción de estudiantes que, al finalizar dos años de intervención, demuestran que pueden leer y entender un texto especifico a su grado. Además con este estudio se pretende recoger información útil para dar retroalimentación a los Centros, de cara a la sostenibilidad del proyecto y para futuras intervenciones. Los objetivos del estudio son los siguientes: 1.

2.

3. 4.

5. 6.

Evaluar las habilidades básicas de fluidez y comprensión lectora, así como las otras habilidades que mide la prueba EGRA, a una muestra de estudiantes de 1º, 2º y 3º grado de Educación Primaria y que han sido objeto de intervención por la FZT por más de 2 años. Determinar los avances y limitaciones en el desarrollo de las competencias lectoras de estudiantes de 1º, 2º y 3º grado de Educación Primaria, haciendo un análisis comparativo entre la medición de la Línea de Base de 2011 y la Evaluación final de EGRA. Calcular la proporción de estudiantes que mejoran en las habilidades de fluidez y comprensión lectora con respecto a la línea de base. Compilar datos de interés acerca de la intervención del proyecto con relación al rol del profesor, familia y escuela para favorecer el desarrollo de las competencias lectoras; relacionándolos con los resultados de la Evaluación Final de EGRA. Determinar el impacto de la repetición de grado sobre las competencias lectoras comparando los resultados de la línea de base y la evaluación final de EGRA. Generar un informe destacando los hallazgos relevantes del estudio, recomendaciones y propuestas técnicas para las instancias involucradas del proyecto y tomadores de decisiones.

III. Marco Conceptual4

Aprender a leer y escribir adecuadamente es la piedra angular para el mejoramiento de la calidad de la educación, puesto que la lectura y la escritura son las herramientas básicas para aprender a lo largo de la vida. Cuando un niño o niña pequeña no aprende a leer en los primeros grados comienza a acumular rezagos de aprendizaje que la acompañarán el resto de su vida, puesto que no es capaz de comprender la abundante información impresa que encuentra en los distintos ámbitos de su vida, seguir y comprender instrucciones escritas, y comunicarse por escrito. Lo anterior hará que repita o promueva de grado con dificultad, cargando con vacíos importantes en su formación, lo que favorece el abandono de la escuela. A pesar de su importancia, aprender a leer y escribir es una tarea compleja puesto que constituyen el nivel superior del desarrollo y uso del lenguaje como herramienta de comunicación. La persona que lee y escribe, en realidad, lo que hace es pensar y, a través de la acción de pensar, construir el significado de un texto. Su pleno dominio implica que el niño o niña construya un conjunto de destrezas básicas, desarrolle y aplique diferentes estrategias, esté en capacidad de utilizar los sistemas lingüísticos y cuente con oportunidades para leer y escribir. Este proceso de aprendizaje requiere ser aprendido y por ello es el resultado de un largo proceso intencional. El Panel Nacional de Lectura de Estados Unidos (RTI, 2009) hizo una revisión de investigaciones experimentales y cuasi experimentales sobre el aprendizaje de la lectura, identificando cinco componentes fundamentales que interconectados, constituyen la habilidad de leer bien. Estos componentes son: la conciencia fonológica, el código alfabético, la fluidez, el vocabulario y las estrategias de comprensión, que detallamos a continuación. Conciencia fonológica: consiste en la comprensión de que el lenguaje está compuesto de sonidos, por lo tanto los niños y niñas deben aprender a segmentar el lenguaje oral en fonemas, sin contar con el apoyo de las letras del alfabeto. Código alfabético: consiste en el conocimiento de las correspondencias entre letra y sonido de manera explícita, sistemática y temprana o de forma incidental, sin esperar a que niños y niñas las descubran de forma espontánea. En primer grado, aprender a leer consiste en comprender la relación entre la letra escrita (grafema), su sonido (fonema) y su nombre. Una vez que se aprenden las reglas de correspondencias grafema-fonema se puede leer cualquier palabra, en aquellos sistemas alfabéticos en los cuales existen una alta regularidad entre la forma ortográfica y la forma fonológica como es el caso de la lengua española.

4

Este marco teórico es retomado de los estudios sobre competencias de lectura inicial realizados por CIASES y RTI en Nicaragua y Honduras durante los años 2008 y 2010; y del Marco Conceptual de Lectura asumido por CIASES, 2013.

Vocabulario: es la cantidad de palabras que una persona utiliza para comunicar sus ideas de manera oral y escrita. La amplitud del vocabulario que posee una persona constituye una habilidad fundamental para la comprensión lectora y en particular para los procesos superiores del lenguaje, como sería el procesamiento gramatical, la construcción de esquemas y las estructuras textuales. Fluidez lectora: es la habilidad de leer con la velocidad adecuada, de modo preciso y con expresividad. Según RTI 2009, leer fluidamente facilita la comprensión del texto, permite el desarrollo del vocabulario y motiva a los/as estudiantes a leer. Leer con fluidez implica la automatización de varios procesos, entre ellos el reconocimiento de las palabras, que es un componente importante de la lectura hábil que se traduce en velocidad, autonomía y liberación de recursos cognitivos para centrarnos en la comprensión de lo que se lee5. Por lo anterior, leer fluidamente no implica comprender lo que se lee, sino que facilita las posibilidades de comprender si se aplican las estrategias adecuadas para ello. Comprensión lectora: es un proceso mediante el cual lectores y lectoras elaboran un significado del texto. La comprensión a la que el lector llega durante la lectura se deriva de sus experiencias acumuladas, experiencias que entran en juego a medida que lee las palabras, frases, párrafos e ideas del autor. La comprensión resulta de aplicar estrategias para entender y recordar, e implica estar en capacidad de comunicar lo que se ha leído y escuchado. En vista de la importancia que tiene para el éxito de la educación, el aprendizaje de la lectura se ha buscado diversas maneras para evaluarlo de tal manera que se pueda monitorear el progreso e ir tomando medidas pedagógicas de manera oportuna. Se sabe que la evaluación de la lectura es compleja, pero también existe la suficiente evidencia científica que apoya el desarrollo de instrumentos de evaluación específicos para conocer cuáles de las habilidades críticas de la lectura requieren un refuerzo adicional en la enseñanza. La prueba estandarizada conocida como Early Grade Reading Assessment (EGRA), diseñada por RTI Internacional, permite valorar con rapidez el dominio que tienen los estudiantes de primero a cuarto grado de las competencias indispensables para el aprendizaje de la lectoescritura que ya fueron mencionadas antes. Gracias a su diseño, EGRA permite identificar las habilidades que cada niño ha desarrollado y aquellas que todavía tiene que dominar para convertirse en un lector competente en el idioma en el que él o ella está aprendiendo a leer, volviéndose de esta manera una importante herramienta tanto para regular el proceso de enseñanza – aprendizaje en un aula de clase o en un centro educativo, como también para evaluar el desarrollo de habilidades lectoras en un momento determinado del año escolar. El contar con un estándar internacional para uno de los componentes clave de la lectura como es el de fluidez proporciona un criterio de evaluación adicional.

5

Schwanenflugel, Hamilton, Kuhn, Wisenbaker, Stahl, 2004, citados por RTI, 2009.

De esta manera, aunque medir lo que se aprende es difícil, hay consenso que el uso de pruebas estandarizadas como EGRA—con todo y las limitaciones de las mismas—sirve para tener una aproximación al aprendizaje de los estudiantes. Los resultados de las pruebas no son la única expresión de aprendizaje pues la escuela cumple con otras funciones más complejas de evaluar y además existen otras maneras de valorar lo aprendido. Sin embargo, las pruebas al ser estandarizadas ofrecen un mecanismo de medición que puede aplicarse con homogeneidad—tanto en los procedimientos como en el tiempo—por lo cual sus resultados tienen confiabilidad y son relativamente fáciles de obtener. Los resultados obtenidos pueden servir a docentes, directores de centros, organizaciones que apoyan escuelas y ministerios de educación para identificar debilidades y fortalezas en cada uno de los componentes del aprendizaje de la lectura e impulsar las acciones necesarias para mejorarlo en los primeros grados de primaria, previniendo de esta manera el abandono de la escuela y fortaleciendo la calidad en los aprendizajes de niños y niñas. Potenciales factores de influencia en el rendimiento de estas pruebas La literatura revisada identifica un conjunto de factores que pueden influir en los resultados de las pruebas para la medición de logros de los aprendizajes. Igual que en los estudios sobre lectura y matemáticas implementados por CIASES en coordinación estrecha con RTI para 2008, 2009 y 2011, este estudio asume que la escuela es la principal responsable del desarrollo de habilidades instrumentales como la lectoescritura, cuya complejidad la hace difícil de ser enseñada en el hogar. Se asume también que muchos factores escolares se combinan con otros familiares y esas combinaciones pueden influir positiva o negativamente en el aprendizaje. Es conocido que no todos los factores escolares tienen el mismo peso y que estos influyen en el aprendizaje en interacciones diferentes de un caso a otro. Por ello, usando como referencia metodológica el mismo modelo conceptual que CIASES adaptó de Raising student learning in Latin America de Vegas y Paltrow (2007), y Cuba’s academic advantage de Carnoy, Gove y Marshall (2006) para guiar los reportes EGRA 2008, EGRA Caribe 2009 y EGMA 2011, presentamos en la tabla no. 1, los factores básicos que se han tomado en cuenta para el análisis. Las nominados “Condiciones escolares” influyen en el rendimiento de los estudiantes en el nivel de la escuela, este conjunto de elementos sin embargo, interactúa con las condiciones de vida y nivel económico de los estudiantes aglutinados en “Condiciones socioeconómicas de los estudiantes”. Al conjunto de estos factores, las hemos denominado factores asociados al rendimiento.

Tabla no. 1 Conjuntos de factores

Factores

Componentes por factor

Condiciones escolares

Características del docente

Nivel de escolaridad de docentes Años de impartir ese grado

Tipo de entretenimiento Tipo de literatura que usa y lee Estrategias pedagógicas que implementa para enseñar a leer Algunas percepciones acerca del aprendizaje de la lectura por parte de sus estudiantes. Características del estudiante

Asistencia a preescolar de los niños Percepciones acerca de la lectura y el aprendizaje-enseñanza de la lectura

Condiciones de enseñanza

Matricula Asistencia Repetición Tiempo de exposición a la enseñanza Gestión de la escuela Recursos pedagógicos Monitoreo y evaluación de la lectoescritura

Participación de la familia

Participan en actividades de lectura Reforzamiento positivo a la lectura Lectura en voz alta en la casa Información de padres sobre este acápite Apoyo a tareas Percepciones sobre el aprendizaje de la lectura de sus hijos

Asesoría y apoyo a los docentes en lectoescritura (incluyendo capacitaciones) que ofrezca el director o una institución o fundación que apoya a la escuela

Cantidad de visitas, contenidos de visitas, Asesoría a maestros Asesoría a directores Capacitaciones Percepción de maestros acerca de la utilidad de la capacitación y cambio en sus clases

Apoyo de instituciones o fundaciones

Organismos que apoyan Frecuencia del apoyo Grados a los que apoyan Ámbitos de apoyo

Condiciones socioeconómicas de los estudiantes

Alimentación Trabajo infantil Tipo de trabajo de papá o mamá Condiciones materiales de la casa en que vive

Fuente: CIASES, Elaboración propia La literatura identifica un conjunto de factores que influye en los resultados de las pruebas para la medición de logros de los aprendizajes, sin embargo no todos ellos están siendo investigados pues sobre muchos de ellos no se recabó información dado el marco conceptual y foco del estudio. En particular no se recolectó datos sobre factores institucionales. Tampoco este tipo de diagnóstico permitió recoger información sobre otros factores que la literatura ha identificado como de gran importancia para el aprendizaje, como horas de clase y tiempo efectivo de instrucción (Abadzi, 2006), lo que requería de observación de largos periodos escolares. La importancia de estos factores son relevadas por todos los estudios revisados. Sin mayores discrepancias la literatura sobre calidad (Vegas et al., 2007; Carnoy et al., 2007; Abadzi 2006; Hanushek, 1986; Wossmann 2003, etc.) indica que tanto las características del docente, las características del niño, sumados a su motivación y expectativas , la participación de de las familias del estudiante, su situación socio-económica, capital humano y social (Carnoy et al., 2007) así como condiciones de enseñanza, prácticas pedagógicas, y apoyo y asesoría al docente, son de gran importancia para explicar el desarrollo de habilidades lectoras. Muchos de estos factores fueron estudiados a través de un conjunto de elementos relacionados con la intervención realizada por AMCHAM en las escuelas de intervención para tener información que permita identificar el impacto de la intervención particular en el desarrollo de las habilidades lectoras de niños y niñas.

IV. Aspectos metodológicos a. Diseño de la muestra

El diseño metodológico y muestral del estudio se realizó siguiendo las recomendaciones del Research Triangle Institute (RTI), quien ha desarrollado la prueba EGRA, y se utilizaron las estadísticas del Sistema de Monitoreo del Proyecto Alianzas 2, proporcionados a CIASES. De acuerdo a estadísticas del sistema de monitoreo del proyecto Alianzas, un total de 20 escuelas apoyadas por la FZT han sido objetos de intervención durante al menos dos años de intervención del proyecto, en los departamentos de Boaco, Carazo, Chinandega, Chontales, Granada, León, Managua, Masaya y Rivas. Este grupo de escuelas atiende una matrícula total de 2,366 estudiantes de 1er a 3er grado (1er grado: 834, 2do grado: 808 y 3er grado: 724). Este grupo de escuelas corresponde exactamente a las escuelas definidas por la Fundación Zamora Terán y son las mismas escuelas que participaron en la línea de base de 2011. Siguiendo la recomendación de RTI de aplicar la prueba EGRA al menos a 400 estudiantes por cada grado, dicha prueba se deberá aplicar a un poco más de 1200 estudiantes de la muestra seleccionada. De acuerdo a la fórmula para calcular muestra en poblaciones finitas, se tiene que:

dónde:     

N = Total de estudiantes de 1er a 3er grado para cada Z 2 = 1.962 (es decir con un nivel de confianza del 95%) p = proporción esperada (en este caso 50% - máximo permisible) q = 1 – p (en este caso 1-0.5 = 0.5) d = precisión o error muestral

Detalles del cálculo se podrá observar en la tabla No.2: Tabla No.2 cálculo de selección de la muestra Calculando la n FZT (error muestral (tamaño de la = 1.9%) muestra) k2 3.8416 p 0.5 q 0.5 N 2366 e 0.019 numerador 2272.31 denominador 1.81 tamaño muestra (n) 1253 Fuente: CIASES, aplicación EGRA FZT 2013.

FZT (error muestral = 2%)

3.8416 0.5 0.5 2366 0.02 2272.31 1.91 1192

Basado en la población de estudiantes antes señalada, CIASES calculó una muestra con un nivel de confianza del 95% y un error muestral permisible del 1.9%6; lo cual significaría aplicar una muestra a 1,253 estudiantes de primer a tercer grado en las 20 escuelas apoyadas por FZT. Con un error muestral de 2% se requeriría una muestra de 1,192 alumnos. La selección de los estudiantes participantes en la prueba se estableció de manera aleatoria, para los grados en los que la matrícula era mayor de 16 estudiantes. Si no era el caso, la prueba se aplicó a todos los niños y niñas del aula. La cantidad de estudiantes seleccionados por grado y escuela dependió del tamaño de la matrícula de la escuela, reportada a CIASES. De acuerdo al marco metodológico, la distribución de la muestra se realizó de manera proporcional, asignando mayor peso a las escuelas más grandes y menor peso a las escuelas más pequeñas. De acuerdo a la siguiente tabla se esperaba aplicar las pruebas a las escuelas pequeñas, un promedio de 60 estudiantes para escuelas medianas y 96 para escuelas grandes: La tabla No. 3 ilustra la cantidad de estudiantes a los que se debía aplicar la prueba según el tamaño de la escuela. Tabla no. 3 Criterios de selección del número de estudiantes por grado Tamaño de la Matrícula Escuelas ANF Urbano Pequeña (menos de 16 alumnos por grado) Aplicarla a Todos Mediana (16 a 59 alumnos por grado) 20 por cada grado Grande (más de 60 alumnos por grado) 32 por cada grado Fuente: Diseño muestral EGRA para escuelas FZT, CIASES 2013.

Rural Aplicarla a Todos 20 por cada grado 32 por cada grado

En el caso de las aulas con más de 16 estudiantes, la selección de quienes participaron de la prueba se realizó siguiendo un procedimiento aleatorio establecido por CIASES, que se explica a continuación: 

El Supervisor de cada equipo de aplicadores solicitó la lista de matricula de los niño/as de cada grado involucrado en el estudio.



En base a dicha lista, los supervisores seleccionaron al azar la cantidad de estudiantes indicada, 16 estudiantes por aula en base a un número de referencia que se obtuvo dividiendo la cantidad de estudiantes del aula, entre 16. Por ejemplo si hay 32 niños matriculados en el aula, esa cantidad se divide entre 16 y da un resultado de 2, que es el número de referencia.



La lista se enumera y se selecciona a los niños usando ese número, es decir se aplica la prueba a los niños que se encuentran en los números 2, 4, 6 y sucesivamente hasta completar los 16. Si el grado tenía varias secciones o diferentes turnos, la operación se realizó sumando la cantidad de niños/as de las diferentes listas y seleccionando entre todas ellas.

asistencia o

Se tuvo el cuidado de excluir del estudio a niños o niñas con algún tipo de discapacidad severa, tales como síndrome de Down, ceguera, sordomudo, retardo, parálisis cerebral, dislexia, o alguna otra enfermedad diagnosticada por un médico especialista. 6

Cabe señalar que en estudios de ciencias sociales el error muestral máximo permisible es de un 3%, de manera que la muestra propuesta cuenta con suficiente rigurosidad estadística.

De acuerdo a la metodología expuesta, se estimaba aplicar la prueba a un total de 1,262 alumnos, cantidad levemente superior a los 1,253 alumnos establecidos de acuerdo a la fórmula expuesta el diseño de la muestra. Al respecto, es importante señalar que en la mayoría de escuelas medianas y pequeñas se encontró una asistencia inferior, por lo cual la prueba fue aplicada a un total de 1,244 alumnos. Nótese que esta cifra es mayor a la estimación de un error muestral del 2% y además se cuenta con más de 400 alumnos por grado, lo cual le da suficiente fortaleza estadística a los datos recolectados. En la tabla No. 4 se puede observar que en las escuelas medianas y pequeñas, la cantidad de estudiantes encontrados en la escuela y por ende, las pruebas aplicadas fueron menores a la matrícula indicada por Alianzas 2, utilizada como referencia para el cálculo de la muestra. Las escuelas de la muestra corresponden a las escuelas que participaron en la línea de base de 2011 y se encuentran localizadas en los departamentos de Boaco, Carazo, Chinandega, Chontales, Granada, León, Managua, Masaya y Rivas.

Tabla No. 4 Lista de escuelas incluidas en la muestra, matrícula, muestra programada y pruebas aplicadas por grado Matrícula enviada por Alianzas Muestra Pruebas aplicadas por grado Programada Agosto 6 Primero

Segundo

Tercero

Total

Primero

Segundo

Tercero

Total (1)

Hogar San José

23

16

14

53

53

19

15

13

47

Instituto Nacional John F. Kennedy Centro Escolar Imabite

58

47

47

152

60

30

18

18

66

63

49

13438

Miguel Larreynaga

14

13

49

161

96

32

34

30

96

9

36

36

6

6

8

20

13722

San Francisco de Asís

19

31

21

71

71

16

30

20

66

14007

Centro Escolar Emmanuel Mongalo Asunción de María

23

11

13

47

47

12

9

8

29

59

42

50

151

96

42

22

42

106

46

40

47

133

60

25

25

25

75

15152

Centro Educativo Laura Vicuña Enmanuel Mongalo

26

41

26

93

60

19

22

22

63

15158 15464

San Francisco de Asís Centro Escolar La Esperanza

40

41

36

117

60

20

20

20

60

13

16

13

42

42

9

13

12

34

15860

San Martín

90

90

81

261

96

32

32

32

96

16242

Centro Escolar San Miguel

55

71

77

203

60

22

22

22

66

16764

San Pablo

59

71

49

179

60

24

30

29

83

16765

Elaisa Sandoval

102

100

78

280

96

25

25

25

75

16770

San Esteban #1

9

9

12

30

30

7

7

10

24

Las Alturas Jose Dolores Estrada

6

12

5

23

23

3

11

5

19

66

55

54

175

96

31

34

33

98

27338

Divino Niño

27

26

21

74

60

15

18

15

48

27340

Instituto El Peregrino

36

27

22

85

60

28

27

18

73

Total

834

808

724

2366

1262

417

420

407

1244

Código

Nombre de la escuela

12171 12491 13196

14174 14875

17225 17399

Fuente: CIASES, Base de datos Aplicación EGRA 2013, FZT

b. Instrumentos

El instrumento aplicado a los niños y niñas de la muestra seleccionada de escuelas beneficiarias del Proyecto Alianzas 2 atendidas por la Fundación Zamora Terán fue la prueba conocida como EGRA por sus siglas en inglés (Early Grades Reading Assessment). EGRA en sus distintas secciones permite elaborar un diagnóstico de habilidades lectoras de los estudiantes de primaria en sus primeros grados.

Para confirmar la fiabilidad de las diferentes secciones de la prueba EGRA se hizo un análisis utilizando el coeficiente de Alpha Cronbach7 . De acuerdo a este análisis, la relación entre las diferentes secciones es de alta confiabilidad, con un Alpha Cronbach de 0.9462. Tabla No. 5 Aplicación del Test Alpha Crombach Item

Test scale = mean (standarized items)-) item-test

item-rest

inter-item corr.

Obs

Sign

corr.

corr.

Letras correctas por minuto

1244

+

0.8773

0.8296

0.7120

0.9368

Reconocimiento de sonido de letras por minuto Palabras Simples por minuto

1244

+

0.6848

0.5812

0.7901

0.9576

1244

+

0.9408

0.9164

0.6863

0.9292

Palabras sin Sentido por minuto

1244

+

0.9355

0.9092

0.6884

0.9298

Fluidez Lectora

1244

+

0.9291

0.9003

0.6910

0.9306

Comprensión Lectora

1244

+

0.8710

0.8210

0.7146

0.9376

Dictado

1244

+

0.8474

0.7895

0.7241

0.9403

0.7152

0.9462

Test scale

alpha

Fuente: CIASES, Base de datos EGRA 2013

El equipo de coordinación de CIASES realizó los ajustes y adecuaciones a la prueba EGRA, siguiendo las recomendaciones generales de RTI sobre los cambios en la prueba. La versión final de la prueba se anexa a este informe (Ver Anexo No. 1). Para la elaboración de los cuestionarios y guías de entrevistas a directores, docentes, padres de familia y cuestionario socio económico aplicado a estudiantes, se elaboró una versión borrador, tomando como base los documentos que dan cuenta de la intervención de la FZT en las escuelas, con la finalidad de recoger información que permita realizar un análisis de los diferentes factores que estén asociados a las habilidades lectoras que miden las pruebas, entre ellos los componentes de las estrategias implementadas por la FZT. Estas versiones borrador fueron enviadas a la FZT para su revisión y sugerencias, las que fueron incorporadas a cada uno de los instrumentos finales utilizados, cuya copia se adjunta como anexo a este informe (Ver Anexo No. 2). Capacitación del equipo de campo

A fin de que el equipo de campo actualizara sus conocimientos sobre la aplicación de la prueba EGRA y conociera de los objetivos del estudio y los instrumentos a utilizar, se llevó a cabo un Taller de capacitación, durante los días 7 a 9 de agosto en el IPADE. Se anexa al informe el programa del taller de capacitación (Anexo No. 3). El día final del taller se hizo una práctica de aplicación de pruebas e instrumentos en el Centro Escolar Juan XXIII. Las prácticas realizadas en el taller y en el centro permitieron seleccionar al equipo de trabajo constituido por tres supervisores y doce aplicadores. Cada equipo estuvo conformado por un supervisor y cuatro aplicadores.

7

El coeficiente Alpha es calculado como resultado de correlacionar los ítems individuales con el puntaje general del test. Está establecido que un test de alta confiabilidad y validez debe alcanzar un Alpha de 0.75 o más.

El trabajo de campo para la aplicación de la prueba EGRA se realizó entre los meses de agosto y septiembre de 2013. El promedio de tiempo de aplicación de la prueba fue de 13 minutos por estudiante. Para el procesamiento de los datos se utilizó una versión mejorada del Sistema Informático EGRA System, a través del cual se creó una base de datos y un conjunto de tablas y gráficos que constituyen la base de este informe. Con esta información se creó una base de datos y un conjunto de tablas y gráficos que constituyen la base de este informe (Anexos No. 4 y 5 en formato digital). Las encuestas de directores, docentes, estudiantes y padres de familia se procesaron en SPSS. Una vez digitados los instrumentos, se depuró la base de datos, procediendo al etiquetado de las variables para facilitar el análisis econométrico y posteriormente realizar el analizar en detalle de cada sección de la prueba o ítem de las encuestas aplicadas a los actores involucrados.

c. Análisis de datos Para la construcción de las tablas y gráficos, se utilizaron estadísticas de tendencia central lo que permite evidenciar diferencias en los resultados de las pruebas a nivel de grado, género, área, y modalidad, entre otros. Los datos fueron analizados para conocer el avance de las habilidades lectoras de los niños y niñas. Este análisis se realizó sección por sección de la prueba, con la ayuda del marco conceptual de este estudio y fueron comparados con los del estudio del año 2011. Se hizo un análisis de los factores asociados seleccionadas para el estudio en razón de su posible impacto en el desarrollo de habilidades lectoras. Esta selección se hizo tomando en cuenta tanto lo indicado por investigaciones internacionales realizadas, como por su presencia en la intervención realizada por la Fundación. Los datos procesados alrededor de los distintos factores fueron utilizados para intentar encontrar explicaciones para los resultados de las pruebas, por su incidencia positiva o negativa en las habilidades lectoras de los niños y niñas. Metodológicamente el análisis de factores asociados se llevó a cabo utilizando las típicas funciones de producción educativas. En otras palabras, construyendo una regresión lineal donde la variable dependiente (por explicar) refiere a los resultados en las secciones de Palabras Simples, Fluidez Lectora y Comprensión Lectora, en tanto que las variables independientes abarcan una amplia cantidad de variables relacionadas con características individuales de los estudiantes, su entorno familiar, los docentes y directores. Este método se utiliza para determinar el impacto relativo de los factores individuales, socioeconómicos, recursos pedagógicos, el rol docente y los directivos en el aprendizaje de la lectura. Las variables independientes fueron seleccionadas y construidas como resultado de la revisión del marco conceptual definido para este estudio, el cual a su vez fue producto de

una importante revisión bibliográfica y la reciente evidencia empírica a nivel internacional y regional (OREALC/UNESCO, 2010). En el presente estudio, las variables se categorizaron de la siguiente manera: 











Características individuales del estudiante: grado que cursa actualmente, sexo (femenino), ser repetidor, haber asistido a preescolar, ausentismo del estudiante, motivación positiva (le gusta leer) o negativa (padres no hacen nada cuando sale bien en clase). Características socioeconómicas y familiares: apoyo de padres o parientes cercanos con las tareas, seguimiento de las calificaciones por parte de los padres del estudiante, aspectos socioeconómicos, tales como: haber desayunado antes de ir a clase, trabajo infantil, ser no pobre (basado en la tenencia de cuatro o más de los siguientes bienes: libros de cuentos, cocina eléctrica o gas, inodoro, cable TV, refrigeradora y vehículo). Acceso y uso de recursos pedagógicos: tenencia y uso de XO, acceso a sala tecnológica, actividades de reforzamiento escolar, disponibilidad de libros de cuentos apropiados para que los niños puedan usarlos, rincones de aprendizaje, existencia de biblioteca (incluye mini-biblioteca o rincones de lectura), uso de textos más de una vez por semana. Estrategias pedagógicas: discute los problemas de aprendizaje con otros docentes, docente promueve usar los textos dentro del aula, asignación diaria de tareas a los estudiantes, tiempo dedicado exclusivamente a la lectura de cuentos en clase (15 a 30 minutos diarios), se orienta realizar trabajo de investigación a diario, docente brinda comentarios a estudiantes en sus pruebas o exámenes y mecanismos de evaluación del aprendizaje (pruebas escritas y evaluaciones trimestrales), utilidad del reforzamiento escolar (valoración de los estudiantes, docentes y padres respecto a la utilidad del reforzamiento escolar). Características del docente y aula: incluye aspecto como nivel educativo del docente (si es graduado de una normal o tiene estudios universitarios), experiencia en el grado (3 a 5 años), edad del docente (mayores de 45 años), ausentismo docente (2 días o más en la semana), si es grupo multigrado o regular, capacitaciones en estrategias para mejorar la lectoescritura o evaluar la lectura, tenencia de libros (textos, revistas o periódicos) y expectativas del docente (trabajar en otros grados, ser docente de secundaria, ser técnico del MINED, obtener mejores salarios u otros). Características del director y escuela: movilidad de los docentes entre grados, existencia de un plan de mejora, tipo de participación de los padres de familia, asesoría recibida por el proyecto alianzas (directores y docentes) y acompañamiento de las instituciones (3 o más visitas).

Algunas de las variables resultaron estadísticamente significativas para explicar los resultados, mientras otras no lo parecen. El análisis se hizo únicamente para las variables significativas. Para realizar el análisis de los factores antes descritos, hubo que manejar cerca de sesenta variables que buscan explicar posibles asociaciones con el aprendizaje de la lectura (los resultados del modelo se presentan en Anexo no. 6).

V. Resultados Generales de la prueba

De las 20 escuelas de la muestra, 12 corresponden a escuelas localizadas en centros urbanos y 8 se localizan en el área rural. El total de estudiantes a quienes se aplicó la prueba EGRA es de 1 244, el 73 por ciento de los cuales estudian en centros urbanos y el 27 por ciento en centros rurales. De la misma manera, el 51 por ciento corresponde a estudiantes varones y el 49 por ciento a estudiantes mujeres. El detalle por grado se observa en la tabla No. 6. Tabla No. 6 Número de estudiantes de la muestra por grado, sexo y área de residencia

Grado Primero

Sexo Masculino Femenino Total Masculino Femenino Total Masculino Femenino Total

Urbano 177 143 320 Segundo 147 150 297 Tercero 141 156 297 Total 914 Fuente: CIASES, Base de datos EGRA 2013

Rural 52 45 97 71 52 123 52 58 110 330

Total 229 188 417 218 202 420 193 214 407 1244

1. Mayores dificultades de niños y niñas EGRA tiene por norma de aplicación dar tres oportunidades a cada estudiante para hacer los ejercicios de su sección. Si él o la estudiante no puede leer más de una línea de letras o palabras según la sección, se marca como respuesta: “El ejercicio se detuvo porque toda la primera línea o las cinco primeras respuestas estuvieron incorrectas”. Los resultados generales para los estudiantes de primer grado en las veinte escuelas seleccionadas se puede observar en la tabla No. 7. En conocimiento de las letras, ocho estudiantes de primer grado, el equivalente a un 2 por ciento del total de la muestra, no pudo comenzar el ejercicio. Este resultado muestra un avance significativo con respecto a la línea de base de 2011, en cuyos resultados para el primer grado, el 10.4 por ciento de los estudiantes no pudo iniciar el ejercicio de reconocimiento de letras. El ejercicio de reconocer el sonido de las letras no pudo ser iniciado por un 12 por ciento de los estudiantes de primer grado. En esta sección de la prueba igualmente se observa un avance con respecto a la línea de base en la cual se destacaba que un 23 por ciento de los estudiantes de este grado no había podido iniciar el ejercicio. En la sección de palabras familiares, un 17.3 por ciento de los estudiantes de primero no pudo iniciar el ejercicio. Igualmente, se observa un avance con respecto a la línea de base, en la cual un 32.8 por ciento de los estudiantes de primero no pudo iniciar el ejercicio.

En la sección de palabras sin sentido, el 26.1 por ciento de los estudiantes de primero no logró iniciar el ejercicio. Es importante destacar que en la línea de base se advertía que un 41.5 por ciento de los estudiantes de primero no había podido iniciar este ejercicio, lo que estaría indicando una deficiencia en el aprendizaje de los procesos de decodificación (relación entre fonema y grafema) lo que resulta fundamental para el buen aprendizaje de la lectura en los primeros grados. En Fluidez Lectora, un cuarto de los estudiantes de primer grado, 26 por ciento no pudo iniciar el ejercicio. Al igual que en la sección anterior, se observa un avance con respecto a la línea de base, en la cual un 35 por ciento de los estudiantes de primero no había logrado iniciar el ejercicio de lectura. Este resultado es coincidente con el obtenido en la lectura de palabras familiares e indica la necesidad de continuar fortaleciendo los procesos de enseñanza aprendizaje en primer grado. Comprensión Lectora es la sección donde un mayor número de los niños y niñas de 1er grado manifiestan problemas para iniciar el ejercicio, un 50 por ciento del total de estudiantes de ese grado a quienes se aplicó la prueba. Este resultado también muestra un avance con respecto a la línea de base, en la cual se observó que un 56.5 por ciento de los estudiantes de primer grado no pudo iniciar el ejercicio. Tabla No. 7 Numero y Porcentaje de estudiantes que no pudo iniciar el ejercicio

Primer grado Sección de la prueba

Número

2011 Total

Conocimiento de las 42 405 letras Sonido de Letras 93 405 Palabras Familiares 133 405 Palabras Sin Sentido 168 405 Fluidez Lectora 142 405 Comprensión Lectora 229 405 Fuente: CIASES, Base de datos EGRA 2013

%

Número

2013 Total

%

10.4%

8

417

2%

23.0% 32.8% 41.5% 35.1% 56.5%

51 72 109 108 210

417 417 417 417 417

12% 17% 26% 26% 50%

Estos resultados que muestran las dificultades encontradas por los estudiantes en comprender un texto, estarían reafirmando lo expresado por Catherine Snow, quien afirma que: “Hemos hecho un buen trabajo enseñando decodificación y fluidez (…). Sabemos cómo enseñar las letras, los sonidos, la ortografía, y por eso las clases se enfocan en estas habilidades tan estrechas, pero no tenemos tiempo dentro del aula para expandir el conocimiento de los niños, de los estudiantes (…) pero es necesario invertir más tiempo en aprender cosas, en conversación, discusión (…). Muchas veces los padres piensan en leer libros con niños pequeños, pero la mejor actividad no es leer los libros, sino hablar, contar, discutir sobre los dibujos y regresar muchas veces para profundizar el conocimiento sobre estos libros y lo que ocurre en los libros. No es una actividad de dónde está la A o dónde está la B y qué es esta palabra” (Snow, 2013).

Snow alerta sobre el riesgo de que, al enfatizar la decodificación de las letras, los niños se formen la idea de que aprender a leer es saber pronunciar palabras aunque éstas no se comprendan. Afirma Snow que una pedagogía que se basa en esta idea se convierte en un obstáculo permanente para el aprendizaje. Por ello, Snow reafirma la importancia del desarrollo de estrategias que permitan la comprensión del texto. En el gráfico se observa claramente el avance mostrado por los estudiantes de primer grado en cuanto a poder iniciar el ejercicio.

Gráfico No. 1 Ejercicios detenidos Primer grado

Fuente: CIASES, Base de datos EGRA 2013

En segundo grado, en conocimiento de las letras resulta interesante destacar que el 100 por ciento de los estudiantes logró iniciar el ejercicio. En la sección de sonido de las letras, un 5 por ciento de los estudiantes de segundo no pudo iniciar el ejercicio. En este indicador se observa un avance con respecto a la línea de base en la cual un 16.5 por ciento de los estudiantes de este grado no logró iniciar el ejercicio. En palabras familiares, un 3 por ciento de los estudiantes de segundo grado no logra iniciar el ejercicio, muy similar al resultado obtenido en la línea de base. En la sección de palabras sin sentido el 6 por ciento de los estudiantes de segundo no logró iniciar el ejercicio, igualmente mostrando resultados similares a los alcanzados en la línea de base.

En Fluidez lectora, es un 5 por ciento de los estudiantes de segundo el que no logra iniciar el ejercicio, porcentaje similar al de la línea de base. En comprensión lectora, se observa un avance con respecto a la línea de base, ya que es un 10 por ciento de los estudiantes de segundo el que no logra iniciar el ejercicio, mientras en la línea de base este porcentaje alcanzó al 12.8 por ciento de la muestra de este grado.

Tabla No. 8 Numero y Porcentaje de estudiantes que no pudo iniciar el ejercicio Segundo grado 2011 2013 Sección de la prueba Número Total % Número Total % Conocimiento de las 3 405 0.7% 0 420 0% letras Sonido de Letras 67 405 16.5% 19 420 5% Palabras Familiares

16

405

4.0%

14

420

3%

Palabras Sin Sentido

23

405

5.7%

24

420

6%

Fluidez Lectora

22

405

5.4%

20

420

5%

Comprensión Lectora

52

405

12.8%

42

420

10%

Fuente: CIASES, Base de datos EGRA 2013

En el gráfico se observa claramente las secciones en las cuales los estudiantes de segundo grado muestran avance con respecto a la línea de base y en las que se alcanzaron resultados similares, como se expuso en el texto. Gráfico No. 2 Ejercicios detenidos segundo grado

Fuente: CIASES, Base de datos EGRA 2013

En tercer grado, tal como muestra la tabla No. 9, en la sección de conocimiento de las letras todos los estudiantes de este grado pudieron iniciar el ejercicio. En este grado, tal como muestra la tabla No.9 es bastante bajo el número y porcentaje de estudiantes que no lograron iniciar los ejercicios de las distintas secciones de la prueba. Los resultados también son similares a los de la línea de base.

Tabla No. 9 Numero y porcentaje de estudiantes que no pudo iniciar el ejercicio Tercer grado 2011 2013 Sección de la prueba Número Total % Número Total Conocimiento de las 0 398 0.0% 0 407 letras Sonido de Letras 52 398 13.1% 17 407 Palabras Familiares 0 398 0.0% 1 407

% 0%

Palabras Sin Sentido

2

398

0.5%

2

407

0%

Fluidez Lectora

1

398

0.3%

1

407

0%

Comprensión Lectora

5

398

1.3%

5

407

1%

4% 0%

Fuente: CIASES, Base de datos EGRA 2013

Los resultados anteriores están mostrando un importante progreso de niños y niñas de un grado a otro, lo que es positivo y ratifica cuan crucial es lograr la permanencia de los niños en la escuela. Igualmente se muestra el avance logrado entre los resultados obtenidos en la línea de base y los obtenidos en esta aplicación.

2. Resultados Generales de la prueba a.

Estudiantes que leen por arriba del estándar

La escala de indicadores de Fluidez Lectora expuesta en la tabla No.10, ha sido adoptada por diferentes países para fijar estándares que permitan conocer las habilidades lectoras de sus estudiantes. De acuerdo a esta escala, a la mitad de año escolar, que corresponde al período en que se aplicó EGRA en este conjunto de escuelas, un estudiante de primer grado debería estar leyendo al menos 20 palabras por minuto; en segundo grado debería leer 50 palabras por minuto y en tercer grado debería leer fluidamente 70 palabras por minuto para encontrarse con bajo riesgo en el aprendizaje de la lectura. Tabla No. 10 Indicadores de Fluidez Lectora para pruebas aplicadas a la mitad del año escolar Primer grado

Fluidez en la Lectura Oral

Puntaje

Status

0-9

En riesgo

De 10 a 19

Algún riesgo

20 y más

Bajo riesgo Segundo grado

De 0 a 39

En riesgo

De 40 a 49

Algún riesgo

50 y más

Bajo riesgo Tercer grado

De 0 a 59

En riesgo

De 60 a 69

Alguna riesgo

70 y más

Bajo riesgo

Fuente: Estándares internacionales establecidos por la escala Indicadores dinámicos del éxito en la lectura (IDEL) para niños hispanos en EU. University of Oregon Center on Teaching and Learning.

Aplicando los estándares expuestos en la tabla No.10, los resultados generales de las pruebas en las escuelas estudiadas indican que el 45 por ciento de los estudiantes de primer grado ha desarrollado competencias en el ámbito de la Fluidez Lectora por encima de los estándares internacionales, cifra que se incrementa al 61 por ciento entre los estudiantes de 2do grado y 70.5 por ciento entre los de 3er grado, tal como lo podemos ver en la tabla no. 11. Tabla No. 11 Porcentaje de estudiantes que lee por arriba del estándar IDEL en 2013 y comparación con la línea de base 2011 Grado

Lee por arriba del estándar 2011 No Sí

Total

Lee por arriba del estándar 2013 No Si

1er Grado

75%

25%

100.0

55%

45%

2do Grado

50%

50%

100.0

39,0%

61,0%

3er Grado

54%

46%

100.0

29,5%

70,5%

Total

60%

40.%

100.0

41%

59%

Fuente: CIASES, Bases de datos EGRA FZT 2011 y 2013

En esta sección de la prueba igualmente se muestra un importante avance con respecto a la línea de base, como se puede observar en la tabla No. 11. Los grados en donde se encuentran mayores avances son primero y tercer grado. En el primer grado se incrementó en 20 puntos porcentuales los estudiantes que leen encima del estándar, en 3er grado el incremento fue de 24.5 puntos porcentuales. El resultado general de los tres grados muestra un avance de 19 puntos porcentuales con relación a la línea de base. El gráfico No. 3 muestra claramente los avances alcanzados en 2013 con respecto a la aplicación de línea de base de 2011 en cuanto al porcentaje de estudiantes de las escuelas de la muestra que lee por arriba del estándar IDEL.

Fuente: CIASES, Bases de datos EGRA FZT 2011 y 2013

Estas son excelentes noticias para las escuelas, la Fundación Zamora Terán y el Proyecto Alianzas 2 en el sentido que muestra el impacto positivo de la intervención mejorando de manera importante la fluidez lectora entre los estudiantes beneficiarios. b.

Resultados generales de la prueba

La tabla No. 12 muestra los resultados de la prueba en sus diferentes secciones en comparación con los obtenidos en la línea de base de 2011. Tal como se explica en cada acápite, se observan avances en cada una de las secciones. Tabla No. 12 Resultados por secciones de la prueba

Grado Primero

Conocimiento Letras 2011 2013 23

Sonido Letras 2011

2013

Palabras Familiares 2011 2013

Palabras Inventadas 2011 2013

Fluidez Lectora 2011

2013

Comprensión Lectora 2011 2013

Dictado % 2011

2013

41

10

18

12

23

8

14

12

21

16

22

18

35

Femenino

23

42

10

19

12

23

8

14

13

22

16

23

20

35

Masculino

23

40

10

18

11

23

8

14

12

20

17

22

17

34

Segundo

46

63

15

32

38

55

26

33

47

60

55

64

58

66

Femenino

46

65

15

33

40

59

27

35

49

67

57

69

58

74

Masculino

46

60

15

31

36

51

25

32

44

55

54

60

58

59

59

70

16

30

55

73

36

42

72

86

78

81

75

80

Femenino

58

69

17

30

58

74

37

43

75

87

77

81

77

83

Masculino

59

70

15

30

54

73

36

42

69

85

78

80

73

77

42

58

14

27

35

50

24

30

44

56

50

55

50

60

Tercero

Total general

Fuente: CIASES, Bases de datos EGRA FZT 2011 y 2013

3. Resultados por secciones de la prueba a.

Letras leídas correctamente por minuto

Conocer el nombre de las letras implica identificarlas como unidades de fonemas. Aprender a leer consiste en el reconocimiento de la correspondencia entre la forma ortográfica y la forma fonológica, sobre todo en idiomas en los que existe una alta regularidad entre ambas como es el caso del español. Una vez que un niño aprende la correspondencia letra-sonido puede leer cualquier palabra, aun aquellas que no tengan significado, como lo veremos en otro de los acápites de la prueba. En el conjunto de escuelas estudiadas, según los resultados mostrados en la tabla No. 12, de las cien letras que constituyen el ejercicio de identificación de letras, el promedio de los estudiantes de primer grado a quienes se aplicó la prueba en 2013 identifican correctamente 41 letras en un minuto. Este resultado muestra un avance con respecto a la línea de base en la cual el promedio de niños y niñas de primer grado identificó correctamente 23 letras en un minuto. El promedio entre las niñas es de 42 palabras y entre los niños es de 40. En segundo grado, el promedio de los estudiantes de ambos sexos identifica 63 letras, 65 entre las niñas y 60 entre los niños. En tercero, alcanzan un promedio de 70. Tal como muestra la tabla No. 13 que compara los promedios alcanzados en la aplicación de la línea de base de 2011 y los alcanzados en 2013, se observan los avances en el número de letras identificadas correctamente en todos los grados.

Tabla No. 13 Promedio de letras identificadas correctamente por grado y sexo Promedio de letras Grado Primero Femenino Masculino Segundo Femenino Masculino Tercero Femenino Masculino Total general

2011 23 23 23 46 46 46 59 58 59 42

Desviación estándar 2013 41 42 40 63 65 60 70 69 70 58

2011 18 17 19 19 19 18 16 16 17 23

2013 22 21 23 21 21 21 16 16 16 23

N 2011 405 189 216 405 215 190 398 190 208 1208

2013 417 188 229 420 202 218 407 214 193 1244

Fuente: CIASES, Bases de datos EGRA FZT 2011 y 2013

La progresión en el conocimiento de las letras es muy importante, especialmente de primero a segundo grado. Es igualmente significativo el avance logrado en todos los grados entre los resultados obtenidos en la línea de base y los obtenidos en esta aplicación. La diferencia de resultados entre niñas y niños no es significativa para ningún grado, como lo podemos ver en la tabla 13 e igualmente se ilustra en el gráfico No. 4.

Gráfico No. 4 Letras correctas por minuto – escuelas Fundación Zamora Terán

Al analizar los datos por área de residencia se observan cambios interesantes en las diferencias entre estudiantes de zonas rurales y urbanas entre la aplicación de la línea de base y la de 2013, sobre todo en el primer grado, en el cual los estudiantes de las zonas rurales en la aplicación de 2013 superan a los estudiantes de las zonas urbanas. Sin embargo, estas diferencias van disminuyendo a medida que aumentan los años de permanencia en la escuela, lo cual es positivo. De la misma manera, las diferencias entre niñas y niños también han disminuido, lo que muestra un avance en el conocimiento de las letras para todos los grupos. Esto lo podemos ver en la tabla No. 14.

Tabla No. 14 Letras leídas correctamente por minuto por sexo y área de residencia Primer grado Masculino Femenino

Urbano

Segundo grado

Tercer grado

2011

2013

2011

2013

2011

2013

25

39

49

60

61

69

Rural

19

45

39

60

55

71

Urbano

24

40

47

64

58

69

42 46

66 63

56 59

70 70

Rural 21 49 General 23 41 Fuente: CIASES, Bases de datos EGRA FZT 2011 y 2013

En cuanto a los resultados por tipo de escuela, el promedio, tanto de niños como niñas, que asisten a escuelas regulares obtienen mejores resultados que el promedio de los que asisten a las escuelas multigrados. Esta diferencia es especialmente importante entre los niños de segundo grado en escuelas regulares y los que lo hacen en aulas multigrados. Esto lo podemos observar en la tabla No. 15.

Tabla No. 15 Letras leídas correctamente por minuto por sexo, grado y tipo de escuela

Masculino Femenino

Regular Multigrado Regular

Primer grado 2011 2013 26 41 12 35 24 43

Multigrado 18 38 Fuente: CIASES, Bases de datos EGRA FZT 2011 y 2013

Segundo grado 2011 2013 47 61 36 52 47 65 36

62

Tercer grado 2011 2013 59 70 58 68 58 69 56

70

La grafica adjunta muestra las letras que ofrecieron mayor dificultad según el grado del estudiante. Grafica No. 5 Letras de mayor dificultad según grado

Las letras que presentaron mayor dificultad fueron la q, ll, h, c y la j para los niños y niñas de primer grado. Para los de segundo fueron la q, ll, j, h, ch. Para los de tercero, ll, j, q, ch, i. Comparando con las letras que presentaron mayor dificultad para los estudiantes evaluados en 2011, las que fueron: h, ch, k, j y H. En segundo grado la J, ch, Q, j, Ll y en tercero, la ch, J, Ch, Q, q. Se observa que algunas letras continúan siendo difíciles, por lo cual habrá que continuar la formación de los docentes a fin de que desarrollen estrategias encaminadas a fortalecer la conciencia fonológica y a establecer la conexión entre el sonido y la letra escrita.

b. Conocimiento de los sonidos de las letras

La sección de EGRA “Conocimiento de los sonidos de las letras” apunta a evaluar el desarrollo de la conciencia fonológica. En promedio, los niños de primer grado reconocen el sonido de 18 letras y el promedio de las niñas reconoce el sonido de 19 letras en un minuto. En segundo, el promedio de los niños reconocen el sonido de 31 letras, mientras el promedio de las niñas reconocen 33. En tercero, este promedio baja un poco, sin embargo, es significativo el avance logrado entre la aplicación de la línea de base y la aplicación de 2013 en cuanto al conocimiento del sonido de las letras. Estos datos los podemos observar en la tabla no. 16.

Grado Primero Femenino Masculino Segundo Femenino Masculino Tercero Femenino Masculino Total general

Tabla No. 16 Sonidos reconocidos por grado y sexo Promedio de sonidos de Desviación estándar letras 2011 2013 2011 2013 10 18 9 14 10 19 8 14 10 18 9 15 15 32 11 17 15 33 10 16 15 31 11 18 16 30 10 16 17 30 10 17 15 30 10 15 14 27 10 17

N 2011 405 189 216 405 215 190 398 190 208 1208

2013 417 188 229 420 202 218 407 214 193 1244

Fuente: CIASES, Bases de datos EGRA FZT 2011 y 2013

De acuerdo con la tabla No 16 y la gráfica No. 6, en el reconocimiento de sonidos la diferencia entre estudiantes hombres y estudiantes mujeres no es muy significativa. Sin embargo, se observa un aumento en la desviación estándar en los resultados de 2013, lo que estaría indicando una mayor dispersión en los promedios alcanzados, tal como se puede observar en la gráfica. Gráfica No. 6 Reconocimiento de Sonidos – Escuelas Fundación Zamora Terán

En el reconocimiento de sonidos, el promedio de niños y niñas rurales obtienen mejores resultados que sus pares urbanos en todos los grados. Este resultado refleja una diferencia con respecto a los resultados obtenidos en la línea de base, en la cual los estudiantes urbanos reconocieron una mayor cantidad de sonidos de letras que sus pares rurales, tal como se aprecia en la tabla no. 17.

Tabla No. 17 Sonidos reconocidos por grado, sexo y área de residencia Grado Femenino Rural Urbano Masculino Rural

Primer grado 2011 2013 28 16

Tercer grado 2011 2013

15 15

35 33

17 17

41 26

9 22 15 11 17 15 Promedio grado 10 18 15 Fuente: CIASES, Bases de datos EGRA FZT 2011 y 2013

33 30 32

15 15 16

38 28 30

Urbano

10 9

Segundo grado 2011 2013

En correspondencia con los resultados expuestos en la tabla No 13 en la cual el promedio de los estudiantes del área rural mostraron conocer un mayor número de sonidos, el promedio de niños y niñas que asisten a aulas multigrado reconocieron un mayor número de sonidos que sus pares de las escuelas regulares, especialmente notorio fue el caso del primero y del tercer grado. Esos resultados se pueden observar en la tabla No. 18.

Tabla No. 18 Sonidos reconocidos por grado, sexo y tipo de escuela Primer grado Segundo grado Tercer grado Grado

2011

2013

2011

2013

2011

2013

Multigrado

8,9

25,8

13,1

35,6

17,3

36,1

Regular

9,7

18,0

15,3

32,9

17,1

28,8

Multigrado

6,4

19,2

14,5

29,3

12,7

31,2

Regular

11,1

17,8

15,2

31,5

15,6

30,2

Promedio grado

9,9

18,4

15,1

32,1

16,2

30,1

Femenino

Masculino

Fuente: CIASES, Bases de datos EGRA FZT 2011 y 2013

c. Palabras simples leídas correctamente

Los resultados obtenidos en la lectura de palabras simples se muestran en la tabla No. 19 adjunta. En promedio los estudiantes a quienes se aplicó la prueba en 2013 leen 50 palabras por minuto y se puede encontrar una progresión de grado a grado. En primero, el promedio de las niñas lee 23 palabras por minuto, al igual que los niños. En segundo, es donde se observa una mayor diferencia entre los promedios por sexo, 59 las niñas y 51 los niños. Mientras en tercero, en promedio las niñas leen 74 palabras por minuto y los niños, 73. Estos resultados muestran igualmente un importante avance entre la aplicación de la línea de base y los resultados obtenidos en 2013. Este avance se manifiesta en todos los grados. Tabla No. 19 Palabras simples leídas correctamente Promedio

Desviación estándar

Grado 2011 2013 2011 Primero 12 23 14 Femenino 12 23 13 Masculino 11 23 15 Segundo 38 55 21 Femenino 40 59 22 Masculino 36 51 20 Tercero 55 73 20 Femenino 58 74 20 Masculino 54 73 19 Total general 35 50 26 Fuente: CIASES, Bases de datos EGRA FZT 2011 y 2013

2013 20 20 20 27 27 27 25 25 25 32

N 2011 405 189 216 405 215 190 398 190 208 1208

2013 417 188 229 420 202 218 407 214 193 1244

En la gráfica No. 7 se observan los resultados descritos en la tabla, en la cual, en primer grado hay muy pocas diferencias en los promedios entre ambos sexos, en cambio en segundo si se observan diferencias. En tercero son menores, si bien hay una mayor dispersión de los datos. Gráfico No. 7 Palabras Simples – Escuelas Fundación Zamora Terán

Al igual que en otros ámbitos de la prueba, en la aplicación de 2013 la diferencia entre niños rurales y urbanos no resulta tan marcada y en el caso de las niñas de tercer grado, la diferencia es positiva a favor del promedio de estudiantes rurales, quienes muestran un puntaje de 78 palabras simples leídas por minuto en el caso de las niñas y de 77 en el caso de los niños, seis y cinco palabras por encima que sus pares del área urbana. En cambio en segundo grado, la diferencia es positiva a favor de los estudiantes urbanos. Estos resultados lo podemos ver en la tabla no. 20. Igualmente merece destacarse el avance logrado por los estudiantes de todos los grados entre la línea de base y esta aplicación. En la línea de base de 2011, los resultados en las diferentes secciones de la prueba mostraban diferencias importantes entre los estudiantes rurales y urbanos, por ello, una de las recomendaciones del informe estuvo dirigida a “priorizar el apoyo a las escuelas rurales, especialmente a las escuelas rurales multigrado”.

Los resultados mostrados hasta ahora podrían estar indicando que la intervención orientada hacia las escuelas rurales ha tenido resultados positivos al obtenerse un avance significativo en este grupo de escuelas.

Tabla No. 20 Palabras simples leídas correctamente por grado, sexo y área de residencia Primer grado Segundo grado Tercer grado Grado 2011 2013 2011 2013 2011 2013 Femenino Rural 10 22 35 58 53 78 Urbano 13 23 42 60 59 72 Masculino Rural 6 26 29 45 47 77 Urbano 14 22 39 53 57 72

Promedio por grado 12 23 38 Fuente: CIASES, Bases de datos EGRA FZT 2011 y 2013

55

55

73

De la misma manera, el promedio de niños y niñas que asisten a los grados regulares obtienen mejores resultados que el promedio que asiste a aulas multigrado, esto para ambos sexos, es especialmente notorio en el caso de las niñas de tercer grado en donde la diferencia es de diez puntos, tal como se puede observar en la tabla No. 21. Para ambas modalidades sin embargo, se observan avances entre la aplicación de la línea de base y la de 2013.

Tabla No. 21 Palabras simples leídas correctamente por grado, sexo y tipo de escuela

Primer grado

Segundo grado

Tercer grado

2011

2013

2011

2013

2011

2013

Multigrado

10

17

29

55

47

65

Regular

13

24

41

60

59

75

Multigrado

5

20

26

34

50

69

Regular

13

23

37

54

54

74

12

23

38

55

55

73

Femenino

Masculino

Promedio por grado

Fuente: CIASES, Bases de datos EGRA FZT 2011 y 2013

d. Palabras sin sentido leídas correctamente

En la sección de Palabras sin sentido, los resultados de todos los grados bajan significativamente tal como lo podemos ver al comparar con la lectura de palabras simples. Por ejemplo el promedio de niñas de 1er grado logra leer 23 palabras simples y solamente 14 palabras inventadas por minuto. La tabla No. 22 muestra los resultados alcanzados por los estudiantes en esta sección de la prueba. En primer grado, el promedio de las niñas y los niños lee 14 palabras inventadas por minuto. En segundo grado, el promedio de las niñas lee 35 palabras sin sentido por minuto, los niños alcanzaron 32. En tercero, el promedio de las niñas alcanzó a leer 43 palabras por minuto, mientras los niños alcanzaron 42. La evaluación de esta sección indica que los niños aún presentan debilidades en el conocimiento de los sonidos de las letras y en la habilidad de juntar sonidos para construir palabras, lo que hace que tengan problemas al leerlas. Esto

indica la dificultad que enfrentan niños y niñas al decodificar las palabras. Sin embargo, también en esta sección muestran avances entre la aplicación de la línea de base y la de 2013. Tabla No. 22 Palabras sin sentido leídas correctamente Promedio Desviación estándar Grado 2011 2013 2011 2013 2011 Primero 8 14 10 13 405 Femenino 8 14 10 13 189 Masculino 8 14 11 14 216 Segundo 26 33 14 16 405 Femenino 27 35 15 16 215 Masculino 25 32 14 17 190 Tercero 36 42 12 16 398 Femenino 37 43 12 16 190 Masculino 36 42 12 15 208 Total general 24 30 17 19 1208 Fuente: CIASES, Bases de datos EGRA FZT 2011 y 2013

N 2013 417 188 229 420 202 218 407 214 193 1244

Aun cuando los resultados obtenidos en esta sección muestran una tendencia esperable, ya que en la lectura de estas palabras los niños no pueden recurrir a su memoria léxica puesto que las palabras son inexistentes, los resultados indican que los estudiantes aún presentan debilidades en el conocimiento de los sonidos de las letras y en la habilidad de juntar sonidos para construir palabras, lo que hace que tengan problemas al decodificarlas. El gráfico No. 8 ilustra la situación descrita en la tabla, en la cual se observan pocas diferencias entre niñas y niños en todos los grados. Gráfico No. 8 Palabras Inventadas – Escuelas Fundación Zamora Terán

Al analizar los datos según área de residencia, se observa la misma tendencia que están mostrando los resultados en esta aplicación y es un avance significativo en el sector rural, especialmente en el primero y tercer grados, lo que se puede observar en la tabla No. 23. Tabla No. 23 Palabras sin sentido leídas correctamente por minuto por sexo y área de residencia

Primer grado Segundo grado ´2011 2013 ´2011 2013 Masculino Urbano 9 14 27 34 Rural 5 16 20 27 Femenino Urbano 9 14 28 35 Rural 7 15 25 34 Total Urbano 9 14 28 35 Rural 6 16 23 30 Total 8 14 26 33 Fuente: CIASES, Bases de datos EGRA FZT 2011 y 2013

Tercer grado ´2011 2013 38 41 32 44 37 42 36 43 38 42 34 44 36 42

Analizando esta sección de la prueba por tipo de escuela, se observa al igual que en otras secciones de la prueba que los estudiantes de las aulas multigrados presentan resultados más bajos que sus pares de centros regulares. Sin embargo, al igual que en las otras secciones, se observa un avance entre la aplicación de la línea de base y la de 2013. Igualmente se observa que las diferencias por tipo de aula disminuyen a medida que se avanza en grados, a excepción de los niños de segundo grado, cuyas diferencias de puntaje más bien se han acrecentado entre la aplicación de la línea de base y la de 2013. Estos resultados se pueden analizar en la tabla No. 24.

Tabla No. 24 Palabras sin sentido leídas correctamente por minuto por sexo y tipo de aula Grados Primero Segundo Tercero Tipo de escuela Masculino

2011

Regular 9 Multigrado 3 Femenino Regular 9 Multigrado 6 Regular 9 Multigrado 5 Total Total 8 Fuente: CIASES, Bases de datos EGRA FZT 2011 y 2013

e.

2013

´2011

2013

´2011

2013

15 12 15 12 15 12 14

26 20 28 21 27 20 26

34 21 35 34 34 27 33

36 34 38 31 37 32 36

42 40 43 39 43 39 42

Fluidez lectora

La fluidez en la lectura oral es un indicador de la competencia global de la lectura, puesto que implica la capacidad de traducir letras en sonidos, de unificar éstos en palabras, de procesar conexiones, de relacionar el texto con significados, y de hacer inferencias para deducir información no explícita en el texto (Hasbrouck y Tindal, 2006).

Algunos de los componentes señalados, como la decodificación, deben ser automatizados en el proceso de leer comprendiendo lo que se lee puesto que “solo podemos prestar atención a una cosa a la vez, pero podemos procesar varias si dominamos automáticamente la mayoría de ellas, por lo cual no tenemos que ponerles atención” (LaBerge & Samuels, 1974). La literatura indica que los estudiantes que leen con fluidez logran comprender mejor lo que leen, adquieren más vocabulario y tienen más motivación para leer. Como se anotó anteriormente, para medir la fluidez lectora existen estándares internacionales. En el caso del español se cuenta con la escala IDEL, cuyo detalle se puede observar en la tabla No. 23, la que expresa que un estudiante de primer grado debería leer 20 palabras y más; los de segundo deberían leer 50 y más y los de tercero, 70 palabras o más, por minuto, a la mitad del año escolar, periodo de aplicación de la prueba EGRA a este conjunto de escuelas. Los resultados obtenidos por el promedio de estudiantes de las escuelas que forman parte del estudio por sexo se puede ver en la tabla No. 25

Tabla No. 25 Fluidez lectora por grado y sexo Promedio Desviación estándar Grado 2011 2013 2011 2013 Primero 12 21 16 21 Femenino 13 22 15 22 Masculino 12 20 17 21 Segundo 47 60 29 33 Femenino 49 67 30 34 Masculino 44 55 27 31 Tercero 72 86 26 30 Femenino 75 87 28 30 Masculino 69 85 25 30 Total general 44 56 34 39 Fuente: CIASES, Bases de datos EGRA FZT 2011 y 2013

N 2011 405 189 216 405 215 190 398 190 208 1208

2013 417 188 229 420 202 218 407 214 193 1244

Según estos datos, el promedio de las niñas lee 22 palabras por minuto, un poco por arriba del estándar IDEL, mientras los niños leen 20 palabras por minuto, lo correspondiente al estándar. Este resultado muestra un avance con respecto a la línea de base en cuyos resultados se podía observar que el promedio de los estudiantes de primer grado no alcanzaban a llegar al estándar. En segundo grado, el promedio de las niñas lee 67 palabras por minuto, los niños alcanzan 55. Siempre en comparación con la escala IDEL, en este grado, los estudiantes deberían alcanzar una velocidad lectora de 50 palabras o más, estándar que es alcanzado por el promedio de los estudiantes de segundo grado. En tercer grado, el promedio de las niñas lee 87 palabras por minuto y los niños alcanzan 85, superando igualmente el promedio establecido para estudiantes de este nivel. Estos resultados muestran un avance

significativo en la fluidez lectora alcanzada por los estudiantes de todos los grados en esta aplicación, al compararla con la línea de base de 2011. Mientras en la línea de base se observaron marcadas diferencias entre los estudiantes del área rural y los del área urbana, en esta aplicación de 2013 entre los niños de primer grado las diferencias son menores, en segundo grado se observan diferencias de 13 puntos entre los niños urbanos y los niños rurales. En tercero, la diferencia entre urbanos y rurales disminuye a cuatro puntos entre los niños y cinco entre las niñas. Esto lo podemos ver en la tabla No. 26. Tabla No. 26 Fluidez lectora por grado y área de residencia

Masculino Femenino Total

Urbano Rural Urbano Rural Urbano Rural Total

Primer grado ´2011 2013 14 20 7 23 14 23 11 21 14 21 9 22 12 21

Segundo grado ´2011 2013 48 59 37 46 51 67 44 64 50 63 40 54 47 60

Tercer grado ´2011 2013 72 84 64 88 76 88 72 83 74 86 67 85 72 86

Fuente: CIASES, Bases de datos EGRA FZT 2011 y 2013

Al analizar los resultados por tipo de escuela, se observa que en el indicador de fluidez lectora, las diferencias entre estudiantes de escuelas regulares y de aulas multigrados han disminuido, sobre todo en primer grado. Sin embargo, aún se observan resultados un poco más bajos para los estudiantes de aulas multigrados. Tabla No. 27 Fluidez lectora por tipo de escuela Primer grado Segundo grado ´2011 2013 ´2011 2013 Masculino Regular 14 21 46 59 Multigrado 6 18 31 33 Femenino Regular 14 23 51 68 Multigrado 10 17 32 59 Total Regular 14 22 49 63 Multigrado 7 18 32 44 Total 12 21 47 60 Fuente: CIASES, Bases de datos EGRA FZT 2011 y 2013

f. Comprensión lectora

Tercer grado ´2011 2013 70 86 63 77 77 90 62 71 73 88 63 73 72 86

Para medir la comprensión lectora, la prueba EGRA solicita al estudiante que lea un cuento y posteriormente se le hace preguntas relacionadas directamente a lo que logró leer del cuento. El cuento y las preguntas solicitadas a los niños/as son los siguientes:

Lectura

No. de letras

Pregunta

Había una vez una gallina que tenía diez pollitos.

9

5.1 ¿Cuántos pollitos tenía la gallina?

Un día los pollitos fueron a la escuela, pero en el camino uno de ellos se perdió. Sus hermanos lo buscaron y lo hallaron hablando con un pajarito.

26

5.2 ¿Qué le pasó a uno de los pollitos?

37

5.3 ¿Qué estaba haciendo el pollito perdido?

Lo regañaron y volvieron a la escuela donde jugaron y pasaron contentos.

49

5.4 ¿Qué hicieron los pollitos cuando encontraron a su hermano?

Entonces la escuela les gustó para siempre y ninguno se volvió a perder.

62

5.5 ¿Qué lugar les gustó para siempre?

De esta manera, la comprensión lectora se mide por la cantidad de respuestas correctas a las preguntas sobre la cantidad del cuento leído. Tal como se expuso en el marco conceptual de este estudio, la comprensión lectora se logra a medida que mejora la fluidez lectora. De esta manera, es previsible esperar que un niño que lee más rápido comprenda mejor lo que está leyendo. De acuerdo con los resultados de la muestra de estudiantes evaluados, el promedio de las niñas de primer grado comprende un 23 por ciento de los ítems solicitados. El promedio de los niños comprende lo leído en un 22 por ciento. El promedio de las niñas de segundo grado comprenden un 69 por ciento de los ítems de la lectura propuesta, mientras el promedio de los niños comprende un 60 por ciento. En tercer grado, el promedio de las estudiantes del sexo femenino comprenden un 81 por ciento de los ítems de lectura solicitada, sus pares del sexo masculino comprenden un 80 por ciento de los ítems solicitados en el ejercicio. Esto lo podemos observar en la tabla no. 28. Los avances más significativos con respecto a la línea de base los podemos observar en los estudiantes de primero y segundo grado. Tabla No. 28 Comprensión Lectora por grado y sexo Desviación Promedio N estándar Grado 2011 2013 2011 2013 2011 2013 Primero 16 22 23 28 405 417 Femenino 16 23 21 29 189 188 Masculino 17 22 25 28 216 229 Segundo 55 64 32 33 405 420 Femenino 57 69 32 31 215 202 Masculino 54 60 31 33 190 218 Tercero 78 81 22 22 398 407 Femenino 77 81 23 22 190 214

Masculino 78 80 20 Total general 50 55 36 Fuente: CIASES, Bases de datos EGRA FZT 2011 y 2013

22 37

208 1208

193 1244

Como podemos observar, la evaluación de los estudiantes en la sección de comprensión lectora, al igual que las otras secciones de la prueba muestra un considerable progreso a medida que pasan de grado, lo que indica la importancia que tiene para los niños y niñas la permanencia en la escuela. Los resultados de la Comprensión Lectura son consistentes con los de Fluidez Lectora, tal como lo podemos ver en el gráfico No. 9. Esto reafirma uno de los postulados del marco conceptual expuesto en este informe que indica que la fluidez lectora es un elemento clave para mejorar la comprensión de lo que se lee: un estudiante que lee fluidamente comprende mejor lo que está leyendo. En este sentido se analiza la asociación: el promedio de niños de 1er grado lee 21 palabras en un minuto y comprende el 22 por ciento de los ítems demandados en la prueba. El promedio de niños de 2do grado incrementa a 60 las palabras correctas por minuto (pcpm) y se incrementa su porcentaje de respuestas correctas a 64 por ciento. El promedio de niños del 3er grado lee 86 pcpm y el porcentaje de respuestas correctas se incrementa hasta el 81 por ciento. Gráfico No. 9 Correlación entre Fluidez Lectora y Comprensión Lectora - FZT

Al analizar los resultados del indicador de comprensión lectora por área de residencia, se observan algunos aspectos interesantes: el promedio de los niños rurales de primer grado han mejorado su comprensión de un 12 a un 27 por ciento, mientras el avance en los niños urbanos fue mucho menor, de 19 a 20 por ciento de los ítems de esta sección. El promedio de las niñas de primer grado avanzaron casi por igual en el sector urbano y en el rural. En

segundo grado, el mayor avance se dio entre las niñas. En tercero, a la inversa, hubo un decrecimiento en el porcentaje de comprensión entre los niños del sector urbano y un aumento entre los estudiantes del sector rural. En este mismo grado, las niñas del sector rural alcanzaron los mismos porcentajes de comprensión lectora que sus pares del sector urbano, logrando de esta manera un mayor avance con respecto a la aplicación de la línea de base, lo que puede observar en la tabla No.29.

Tabla No. 29 Comprensión Lectora por área de residencia Primer grado Segundo grado Tercer grado ´2011 2013 ´2011 2013 ´2011 2013 Masculino Urbano 19 20 56 64 81 79 Rural 12 27 50 53 72 82 Femenino Urbano 16 23 58 70 78 81 Rural 14 22 53 65 75 81 Total Urbano 18 21 57 67 79 80 Rural 13 25 51 58 74 81 Total 16 22 55 64 78 81 Fuente: CIASES, Bases de datos EGRA FZT 2011 y 2013

Al analizar por tipo de escuela en la tabla No. 30 se observa que al igual en el indicador de fluidez lectora, los niños de primer grado de aulas multigrado avanzaron significativamente con respecto a la aplicación de la línea de base, logrando superar a sus pares de aulas regulares. Las niñas de ese mismo grado sin embargo, permanecen igual comprendiendo un 11 por ciento de los ítems de esta sección de la prueba. En segundo grado se observan avances importantes en ambos sexos y en ambos tipos de escuelas, mientras que en tercer grado, en los niños de las aulas multigrados el avance es mayor que en los de las aulas regulares, en las que no se observa variación entre los dos períodos. De igual manera entre las niñas de las aulas multigrados, cuyo porcentaje de comprensión más bien disminuye entre los dos períodos. Tabla No. 30 Comprensión Lectora por tipo de escuela Primer grado Segundo grado 2011 2013 2011 2013 Masculino Regular 19 21 55 64 Multigrado 8 24 43 42 Femenino Regular 17 24 59 70 Multigrado 11 11 39 58 Promedio por grado Regular 18 22 57 67 Multigrado 9 19 40 49 Total 16 22 55 64

Tercer grado 2011 2013 80 80 65 81 77 82 78 75 78 81 72 77 78 81

Fuente: CIASES, Bases de datos EGRA FZT 2011 y 2013

La gráfica No.10 ilustra el porcentaje de respuestas correctas a las preguntas derivadas de la lectura. Como se puede observar, los estudiantes de primer grado responden mejor a la primera pregunta, como respuesta a su lectura de la primera línea del cuento. Evidentemente, mejora el porcentaje de respuestas correctas en los grados subsiguientes a

medida que los estudiantes leen más, mejorando su fluidez lectora y con ello, su comprensión. Gráfica No. 10 Porcentaje de respuestas correctas por ítem

Fuente: CIASES, Bases de datos EGRA FZT 2011 y 2013

g. Dictado

Los resultados obtenidos en la prueba en la sección de dictado se anotan en la tabla No. 31. El promedio de los estudiantes de primero realiza adecuadamente el 35 % de los ítems que componen el dictado, el promedio de los de segundo logra resolver el 66%, y el promedio de los de tercero el 80%. El principal avance entre las dos aplicaciones se observa especialmente en primer grado en el cual de un 18 por ciento de respuestas acertadas se incrementa a un 35%. En segundo son las niñas las que muestran más avance. Tabla No. 31 Resultados de la sección de dictado por grado y sexo Grado Primero Femenino Masculino Segundo Femenino Masculino Tercero Femenino Masculino Total general

Promedio en porcentaje 2011 2013 18 35 20 35 17 34 58 66 58 74 58 59 75 80 77 83 73 77 50 60

Desviación estándar 2011 2013 26 30 27 30 25 30 31 29 31 26 31 30 20 19 22 19 18 19 35 33

Fuente: CIASES, Bases de datos EGRA FZT 2011 y 2013

N 2011 405 189 216 405 215 190 398 190 208 1208

2013 417 188 229 420 202 218 407 214 193 1244

La gráfica No. 11 permite ver claramente la diferencia de resultados entre las niñas y los niños de segundo grado, especialmente las niñas, quienes igualan a sus pares de tercer grado y logran superar a los niños de ese mismo grado.

Gráfica No. 11 Dictado – Escuelas Fundación Zamora Terán

Al analizar los datos por área de residencia se observa que es en primer grado donde se observan los mayores avances, tanto los niños rurales como los urbanos mejoran sus porcentajes de respuestas correctas en el dictado. E igual en los otros grados, los estudiantes rurales han logrado obtener resultados equivalentes a sus pares urbanos. Esto lo podemos ver en la tabla no. 32.

Tabla No. 32 Resultados de la sección de dictado por grado, sexo y área de residencia

Urbano Rural Total

Masculino Femenino Masculino Femenino Masculino Femenino Total

Primer grado 2011 2013 20 34 23 36 10 35 14 33 17 34 20 35 18 35

Segundo grado 2011 2013 62 64 62 76 48 48 50 67 58 59 58 74 58 66

Fuente: CIASES, Bases de datos EGRA FZT 2011 y 201

Tercer grado 2011 2013 74 77 78 84 72 76 76 82 73 77 77 83 75 80

En correspondencia con los resultados obtenidos por los estudiantes de las escuelas rurales, el promedio de niños y niñas de primer grado que asisten a las escuelas multigrado muestran avances entre la aplicación de la línea de base y la de 2013, logrando disminuir las diferencias entre este grupo de estudiantes y los de las aulas regulares. El promedio de las niñas de primer grado de aulas multigrado y aulas regulares se distancian en apenas un punto. En cambio en segundo, el promedio de los estudiantes de aulas multigrado obtienen menores resultados que el promedio de quienes asisten a las escuelas de grados puros. En 3er grado, igualmente se continúan observando diferencias entre ambos tipos de estudiantes. Esto lo podemos ver en la tabla no. 33. Tabla No. 33 Porcentaje de dictado correctamente realizado por grado y tipo de escuela Primero Segundo Tercero 2011 2013 2011 2013 2011 2013 Masculino Regular 19 35 59 62 73 78 Multigrado 8 30 47 44 74 71 Total 17 34 58 59 73 77 Femenino Regular 21 35 60 76 78 85 Multigrado 14 34 43 57 72 75 Total 20 35 58 74 77 83 Total Regular 20 35 60 69 76 81 Multigrado 11 31 45 49 73 74 Total 18 35 58 66 75 80

Fuente: CIASES, Bases de datos EGRA FZT 2011 y 201

Tal como lo podemos ver en el gráfico No. 12, en todos los casos las mayores dificultades en el dictado se encontraron en el uso correcto de la puntuación, el que solamente para el promedio de niñas de 3er grado alcanzó un 61% de respuestas correctas, en todos los demás casos las respuestas correctas resultaron menores. En casi todos los grados, la escritura de la palabra “tomate” fue la que menos dificultades planteó. Gráfico No. 12 Porcentaje de respuestas correctas a las preguntas sobre comprensión lectora

Fuente: CIASES, Bases de datos EGRA FZT 2011 y 201

h. Comprende lo que lee

Adicionalmente a los indicadores presentados en este informe, CIASES construyó el indicador que se ha denominado “Comprende lo que lee”, respondiendo a los requerimientos de información de la Fundación Zamora Terán y del proyecto Alianzas 2. Este indicador da cuenta de la proporción de estudiantes que mejoran en las habilidades de comprender, en relación con las partes de la lectura que debería leer en su grado. Los resultados de este indicador también se comparan con la línea de base. Según el estándar IDEL, en la época del año en que se aplicó la prueba, un estudiante de primer grado debería leer 20 palabras y más. En acuerdo con este estándar, el estudiante debería responder a las preguntas 1 y 2, para considerar que comprende lo leído. En segundo grado, comparando con el estándar IDEL, los estudiantes de este grado deberían leer 50 y más palabras. De acuerdo con esto, en este grado para leer con comprensión deberían responder correctamente a las preguntas de la 1 a la 4. Continuando bajo estos principios, los estudiantes de tercero deberían responder a las 5 preguntas correctamente. Con esos criterios se construyó el indicador de comprensión lectora para cada uno de los grados evaluados.

Teniendo en cuenta que la muestra de escuelas comprendidas en este informe es la misma de las escuelas de la línea de base, se elaboró la tabla del Anexo NO. XXX que muestra dos indicadores de los cuales USAID solicitó dar cuenta: los estudiantes que leen con fluidez, lo que incluye a aquellos que leen por arriba del estándar IDEL para cada grado y el indicador de “comprende lo que lee”, el cual fue construido según lo expuesto en esta sección. Los resultados de estos dos indicadores por cada una de las escuelas de la muestra, podrán analizarse en detalle en el Anexo No. 7.

VI Factores escolares y familiares que contribuyen a explicar los resultados El marco conceptual que orienta este informe propone que el aprendizaje de los estudiantes es uno de los productos más importantes de la escuela. Si bien no es el único, como ya se ha dicho, teniendo en cuenta que la escuela también constituye un espacio de socialización y de formación de valores personales y ciudadanos. A su vez, el aprendizaje está en dependencia de los insumos escolares y de los procesos que se desarrollan al interior de los centros educativos. Sin embargo, tal como muestra la literatura, el aprendizaje está mediado por el contexto socioeconómico y cultural en el que viven los estudiantes y donde se ubican los establecimientos escolares. Por ello, en este estudio se ha creído de interés destacar algunos de estos factores que están incidiendo significativamente en los resultados obtenidos por los estudiantes. 1.

Niveles de pobreza

A partir del cuestionario aplicado a los estudiantes, el cual incluyó preguntas sobre las condiciones del hogar, se construyó la variable de nivel de pobreza. De esta manera la categoría de No pobre8 fue construida sobre la base de que el hogar contase con cuatro o más de los siguientes bienes: libros de cuentos, cocina eléctrica o gas, inodoro, cable TV, refrigeradora y vehículo. Aquellos estudiantes que declararon que en sus hogares no se cumplía con esta condición fueron clasificados como pobres. De acuerdo con esta clasificación, en las veinte escuelas atendidas por la Fundación Zamora Terán un 37 por ciento de sus estudiantes clasificaron en la categoría de Pobres.

La tabla No.34 muestra los resultados obtenidos por los estudiantes en las principales secciones de la prueba, en la que se puede observar las diferencias, sobre todo en los primeros grados. Lo más importante que muestran los datos es que las diferencias disminuyen a medida que los estudiantes avanzan de grado, lo que indica que los niños y niñas, a pesar de provenir de un contexto socio económico de menores recursos aprovechan la oportunidad que les brinda la escuela, ya que inician con diferencias de al 8

Según datos oficiales tomados de la Encuesta de Medición de Nivel de Vida 2009, la pobreza general en Nicaragua correspondía a 42.5%. Ahora bien, utilizando esta variable proxy construida sólo usando datos de bienes en el hogar se obtiene un 41% de pobreza para el universo total de estudiantes participantes en este estudio, constituido por estudiantes de las tres organizaciones.

menos 10 puntos en cada una de las habilidades lectoras, las que van disminuyendo a medida que aumentan de grado, mostrando el efecto positivo que tiene la exposición al aprendizaje propiciado por el centro escolar. Tabla No. 34 Principales secciones de la prueba por niveles de pobreza Niveles de Pobreza Pobres No pobres Total

Comprensión Lectora

Lee con comprensión

Grado del Estudiante Primero Segundo Tercero 16 58 79 26 68 81

Grado del Estudiante Primero Segundo Tercero 24% 46% 41% 37% 59% 40%

22

64

81

32%

54%

41%

Velocidad Lectora (palabras correctas por minuto) Grado del Estudiante Primero Segundo Tercero 17 54 84 24 64 87 21

60

Lee por arriba del estándar Grado del Estudiante Primero Segundo Tercero 35% 53% 70% 51% 65% 71%

86

45%

61%

71%

Fuente: CIASES, Bases de datos EGRA FZT 2013

2. Trabajo infantil

Un elemento que afecta de manera negativa, al igual que han mostrado otros estudios (Blanco y Hageman, 2008), (Castillo et al, 2008), (Castillo y Fonseca, 2013), (OREALCUNESCO, 2010) es el trabajo infantil. Entre los estudiantes atendidos por la Fundación Zamora Terán, los porcentajes de estudiantes que trabajan por grado y sexo se muestran en la tabla No. 35.

Tabla No. 35 Estudiantes que trabajan por grado y sexo Masculino Femenino Total

Primero 12% 10% 11%

Segundo 13% 7% 10%

Tercero 10% 4% 7%

Total 12% 13% 9%

Fuente: CIASES, Bases de datos EGRA FZT 2013

La tabla No. 36 muestra los resultados obtenidos por los estudiantes que tienen que trabajar fuera de su casa en las principales secciones de la prueba. Los estudiantes que tienen que trabajar obtienen resultados que son casi la mitad de los que obtienen sus pares que no tienen que hacerlo. Y lo más relevante es que las diferencias si bien disminuyen con el avance de grado, siguen siendo marcadas, en detrimento de los estudiantes trabajadores, lo que muestra el negativo efecto que tiene el trabajo infantil en el aprendizaje.

Tabla No 36 Principales secciones de la prueba por condición de trabajar o no fuera de casa 14. ¿Tienes que trabajar fuera de tu casa? No Sí Total

Comprensión Lectora

Lee con comprensión

Primero

Segundo

Tercero

Primero

Segundo

Tercero

23 11 22

66 47 64

81 73 80

34% 17% 32%

56% 36% 54%

41% 37% 41%

Fuente: CIASES, Bases de datos EGRA FZT 2013

Velocidad Lectora (palabras correctas por minuto) Primero Segundo Tercero 22 13 21

62 42 60

86 76 86

Lee por arriba del estándar Primero

Segundo

Tercero

48% 26% 45%

63% 43% 61%

72% 48% 70%

El análisis de factores asociados muestra igualmente el efecto negativo que tiene para los estudiantes el trabajo infantil, especialmente en aquellas secciones de la prueba que demandan un mejor dominio en la aplicación de estrategias para entender y recordar, y para comunicar lo que se ha leído y escuchado como es el caso de la comprensión lectora. Es precisamente en esta habilidad la que más se ve afectada por el hecho de que los estudiantes tengan que trabajar. Esto lo podemos ver en la tabla No. 37

Tabla No. 37 Variables asociadas al aprendizaje de la lectura Factores

Estudiante trabaja fuera de su casa

Palabras Simples

Fluidez

Comprensión Lectora

Dictado

n.s.

n.s.

-6.701

-0.351

Fuente: CIASES, Bases de datos EGRA FZT 2013

3. Estudiantes que repiten grado

Estudios sobre los aprendizajes en América Latina (OREAL/UNESCO, 2010) muestran el efecto negativo que tiene en los resultados la condición de repetidor. En esta aplicación se confirma que los estudiantes repitentes obtienen resultados inferiores que sus compañeros que no están repitiendo grado. En la línea de base de 2011 uno de los factores con mayor incidencia en los resultados fue la repetición de grado. Sobre esa base, una de las recomendaciones sugeridas en esa oportunidad fue “prestar especial atención a las causas que pueden ser mejoradas en la escuela, especialmente los problemas de aprendizaje de los niños y niñas, en este caso de la lectura. Para ello se debe mejorar la formación de los docentes en el ámbito de la comprensión lectora y la enseñanza de la lectura y asegurar que cuenten con los materiales didácticos necesarios para el desarrollo de su labor en el aula”. La tabla No. 38 muestra el porcentaje de estudiantes de la muestra a quienes se aplicó la prueba en 2013 que se encuentran repitiendo el grado. El porcentaje de estudiantes repetidores en el conjunto de estudiantes de la muestra disminuyó a la mitad. Mientras en 2011 se encontró un 18 por ciento de estudiantes que repetían el grado, en 2013 este porcentaje de redujo a un 9 por ciento. La disminución se dio en todos los grados, como se puede observar en la tabla No. 37. Este resultado muestra que la intervención tomó en cuenta la recomendación sugerida en el primer informe y dio resultado en cuanto a la promoción de estrategias encaminadas a mejorar las habilidades lectoras y con ello, lograr la disminución del porcentaje de repetidores.

Tabla No. 38 Estudiantes que están repitiendo grado 1er Grado

2do Grado

3er Grado

Total

2011

2013

2011

2013

2011

2013

2011

2013

No

279

342

347

389

363

399

989

1130

Si

123

75

57

31

35

8

215

114

Total

402

417

404

420

398

407

1204

1244

% Si

31%

18%

14%

7%

9%

2%

18%

9%

Fuente: CIASES, Bases de datos EGRA FZT 2011 y 2013

La tabla No. 39 muestra los resultados de las principales secciones de la prueba, en la cual se observa que los estudiantes que están repitiendo grado obtienen puntajes inferiores a sus pares que no están repitiendo el grado. Es importante destacar que estas diferencias son marcadas en todos los grados y no se observa que mejoren con el avance de grado, lo que estaría indicando que el efecto repetición se mantiene como un efecto negativo en los resultados alcanzados por los estudiantes. Tabla No. 39 Principales secciones de la prueba por condición de Repitente Estudiante está repitiendo grado NO Si Total

Comprensión Lectora

Lee con comprensión

Fluidez Lectora (palabras correctas por minuto)

Lee por arriba del estándar

Primero

Segundo

Tercero

Primero

Segundo

Tercero

Primero

Segundo

Tercero

Primero

Segundo

Tercero

24 15 22

66 48 64

81 73 81

34% 23% 32%

57% 23% 54%

41% 25% 41%

23 15 21

61 54 60

86 71 86

48% 32% 45%

62% 45% 61%

71% 63% 71%

Fuente: CIASES, Bases de datos EGRA FZT 2013

En fluidez lectora, cuyos resultados se pueden obtener en la tabla No. 39 es posible observar que el promedio de los estudiantes que están repitiendo primer grado leen 15 palabras por minuto, mientras el promedio de los estudiantes que no están repitiendo el grado, leen 23 palabras por minuto. En segundo grado la diferencia es de siete palabras por minuto y en tercero la brecha se ensancha alcanzando una diferencia de 15 palabras por minuto entre los estudiantes que están repitiendo y los que no están repitiendo el grado. En la sección de comprensión lectora, los estudiantes repitentes también muestran resultados más bajos que sus pares que no están repitiendo el grado. En primer grado, mientras los estudiantes que no son repitentes comprenden un 24 por ciento de los ítems solicitados, los repitentes solamente comprenden un 15 por ciento de los ítems que demandó la prueba. La mayor diferencia se observó en segundo grado, como muestra la tabla No. 39. Al hacer la comparación con la escala IDEL que permite determinar si los estudiantes alcanzan o no el estándar internacional, es posible observar en la tabla No.39 que mientras los estudiantes de primer grado que no están repitiendo el grado es un 48 por ciento el que lee por arriba del estándar, entre los estudiantes repitentes solamente un 32 por ciento supera el estándar establecido internacionalmente. De la misma manera estas diferencias se observan en el segundo grado, si bien disminuyen un poco en tercero.

4. Permanencia en la escuela La permanencia en la escuela es un factor positivo para los estudiantes, ya que además de significar la esperanza de concluir el nivel educativo correspondiente y obtener la acreditación que lo confirma, el análisis de factores asociados muestra que progresar de un grado a otro implica un incremento de la capacidad de reconocer palabras simples en aproximadamente 26 palabras por minuto, aumento de velocidad lectora en 33 palabras por minuto, mejoras en comprensión lectora en un 30% y mejoras de hasta 18% en el dictado. Este hallazgo refuerza la importancia de que los niños y niñas permanezcan en la escuela, promoviendo la retención y la promoción de los estudiantes en el centro, ya que hay evidencias que muestran el progreso alcanzado al promover de grado. La tabla No. 40 muestra lo expuesto. Tabla No. 40 Variables asociadas con el aprendizaje de la Lectura Inicial Factores

Palabras Simples

Características individuales del estudiante Grado del Estudiante Estudiante es del sexo Femenino

26.198 n.s.

Fluidez

32.935 n.s.

Comprensión Lectora 30.180 n.s.

Dictado

1.436 0.259

Fuente: CIASES, Bases de datos EGRA FZT 2013

Las estudiantes niñas obtuvieron mejores resultados en dictado que sus pares varones.

5. Motivación del estudiante Diferentes estudios han mostrado la importancia del estímulo positivo en el aprendizaje. De la misma manera, cuando éste no existe, puede afectar los logros de aprendizaje, observándose que aquellos estudiantes que obtienen buenas notas y cuyos padres se dan cuenta pero no hacen nada tienen resultados inferiores en las diferentes secciones evaluadas en EGRA, 8 palabras menos en palabras simples, 10 menos en velocidad lectora, 9% menos en comprensión y 8% menos en dictado. Otro aspecto interesante es que los niños-as que disfrutan la lectura (les gusta leer) obtienen mejores resultados en dictado. Estos aspectos se pueden observar en la tabla No. 41 Tabla No. 41 Variables asociadas con el aprendizaje de la Lectura Inicial Palabras Fluidez Comprensión Simples Lectora Los padre se enteraron que salió bien en clases, -8.168 -10.094 -8.672 pero no hicieron nada Le gusta leer n.s. n.s. n.s. Factores

Dictado -0.451 1.164

Fuente: CIASES, Bases de datos EGRA FZT 2013

6. Participación y apoyo de la familia en actividades de lectura Cuando los estudiantes cuentan con el apoyo familiar para la realización de tareas o en la realización de actividades de lectura se evidencian mejores resultados en fluidez y comprensión lectora, confirmando la importancia de la motivación positiva en el

incremento del logro del aprendizaje en los estudiantes. La tabla No. 42 muestra esta relación.

Tabla No. 42 Variables asociadas al aprendizaje de la lectura Factores

Palabras Simples

Un tío(a)/Abuelo/Pariente le ayuda con las tareas En su casa, el estudiante realiza alguna actividad de lectura con sus padres, hermanos o algún familiar

Fluidez

Comprensión Lectora

Dictado

6.101

6.873

n.s.

n.s.

n.s.

n.s.

4.850

0.323

Fuente: CIASES, Bases de datos EGRA FZT 2013

7. Acceso y uso de recursos pedagógicos En el análisis de factores asociados, resulta significativo el uso de la XO en Lenguaje y Literatura para mejorar la comprensión lectora (aumenta un 5%). Si bien la mayoría de los estudiantes de este grupo de escuelas cuenta con una XO, el 86 por ciento de los estudiantes declaró contar con una XO y un 81 por ciento declaró utilizarla para realizar sus tareas en casa, la fluidez lectora de los estudiantes que no cuentan con una XO disminuye, lo que estaría indicando que su uso resulta importante para mejorar el aprendizaje de la lectura, sobre todo cuando se acompaña con otros recursos pedagógicos. La tabla No. 43 muestra los impactos de otros recursos pedagógicos, tales como: que los niños de los primeros tres grados usen los textos más de una vez a la semana (aumenta la fluidez en 12 palabras por minuto y la comprensión lectora en un 11%), que los docentes permitan usar el libro de texto dentro del aula (aumenta fluidez en 6 palabras y comprensión en 7%) o disponer de libros de cuento apropiados para los niños (aumenta comprensión lectora en un 8%). Es interesante el impacto de los rincones de aprendizaje, que resultan positivo en todas las secciones de la prueba lo que muestra el beneficio de que los niños cuenten con materiales didácticos apropiados y además, se permita e incentive su uso, como se puede observar en la tabla No. 43.

Factores

Tabla No. 43 Variables asociadas al aprendizaje de la lectura Palabras Fluidez Comprensión Simples Lectora

Acceso y uso de recursos pedagógicos Utiliza la XO en Lenguaje y Literatura Se le permite al alumno usar los libros de texto del aula Director indica que los niños de los primeros tres grados: Usan textos más de una vez a la semana En el aula se cuenta con libros de cuentos apropiados que los niños pueden usar El aula tiene rincones de aprendizaje

Fuente: CIASES, Bases de datos EGRA FZT 2013

Dictado

n.s. n.s.

n.s. 6.404

4.906 7.010

n.s. n.s.

8.971

12.105

10.890

0.767

n.s.

n.s.

8.112

0.355

8.203

9.577

9.574

0.872

8. Estrategias pedagógicas

La importancia del rol docente y las estrategias que utiliza se manifiestan claramente en los factores identificados en esta categoría, observándose que un docente que dedica de 15 a 30 minutos a leer cuentos o que orienta en su clases a realizar trabajo de investigación y asigna tareas en casa a sus estudiantes incide positivamente en el aprendizaje de los mismos en los diferentes aspectos de la lecto-escritura. Una combinación de estos factores puede incrementar el reconocimiento de palabras familiares en 21 palabras por minuto, la fluidez lectora en 12 palabras por minuto, la comprensión lectura en 27% y la toma del dictado en 14%.

Factores

Tabla No. 44 Variables asociadas al aprendizaje de la lectura Palabras Fluidez Comprensión Simples Lectora

Estrategias pedagógicas Docente dedica 15 a 30 minutos a leer cuentos Docente orienta en sus clases realizar trabajo de investigación a diario Deja tareas a sus estudiantes para que hagan en la casa

Dictado

11.067 10.036

9.437 n.s.

10.229 16.848

0.742 n.s.

n.s.

1.686

n.s.

0.083

Fuente: CIASES, Bases de datos EGRA FZT 2013

A decir de algunas profesoras entrevistadas para este estudio: “Mi estrategia ha sido continuar con los 15 minutos de lectura inicial, visitas a la biblioteca y darles más seguimiento directo a los niños con más dificultades”. Docente No. 1 “Practicando todos los días la lectura, escritura todos los días, la participación en la clase e intercambio de ideas con los alumnos” Docente No. 7 Otra profesora expresa sus estrategias de esta manera: “Lectura constante y escritura (cuentos, fabulas, leyendas, dictado de palabras), atención individual con la clase de reforzamiento, una buena comunicación con el padre de familia”.

9. Estrategias de evaluación

Utilizar como único mecanismo de evaluación los cortes o evaluaciones de fin de trimestre resulta negativo para el aprendizaje de la lectura, específicamente para reconocimiento de palabras simples y fluidez lectora. Este resultado es coherente con la importancia de

realizar no sólo evaluaciones periódicas sino de dar un seguimiento más permanente al aprendizaje de la lectura de los estudiantes en los primeros grados9. Tabla No. 45 Variables asociadas al aprendizaje de la lectura Factores

Palabras Simples

Mecanismos de avaluación Evaluaciones de fin de trimestre - Utiliza más frecuentemente para evaluar el progreso

-8.590

Fluidez

-8.054

Comprensión Lectora

Dictado

n.s.

n.s.

Fuente: CIASES, Bases de datos EGRA FZT 2013

10. Reforzamiento escolar La percepción del propio estudiante respecto a la utilidad del reforzamiento escolar muestra un signo negativo y significativo, si bien a primera vista alguien pudiera mal interpretar esto como una debilidad, el análisis de este factor nos confirma la buena focalización de los participantes en este programa, indicando que quienes participan en estas actividades son aquellos estudiantes con mayores dificultades educativas. Por lo tanto, la interpretación de este signo negativo debe realizarse con mucha cautela.

Factores

Tabla No. 46 Variables asociadas al aprendizaje de la lectura Palabras Fluidez Comprensión Simples Lectora

Reforzamiento escolar Las actividades de reforzamiento ¿te han servido para aprender a leer?

-6.615

-6.925

Dictado

-5.936

-0.401

Fuente: CIASES, Bases de datos EGRA FZT 2013

Sin embargo, también es posible que las actividades de reforzamiento resulten poco productivas para los estudiantes en la medida que son una repetición de las actividades que realizan usualmente en la clase. A los estudiantes se les preguntó por las actividades realizadas durante el reforzamiento y éstas son algunas de sus respuestas: “Leer en libros, repasar las tareas”. “Nos hacen dictado, leemos y nos hacen preguntas”. “Escribir y leer”. Aprendemos las vocales”

9

En este sentido, aun cuando la variable matricula o tamaño de la clase no resultó significativa, resulta lógico asumir que la puesta en práctica de mecanismos de evaluación más acordes con el ritmo de aprendizaje de los estudiantes requiere tamaños de clase que resulten manejables para los docentes, nótese que un 32% de la matrícula de las 20 escuelas que participaron en este estudio recibe clases en aulas con más de 35 alumnos por docente.

11. Características del docente y aula

Los estudiantes que reciben sus clases bajo la modalidad multigrado obtienen resultados inferiores a quienes estudian en grados bajo modalidad regular, confirmando lo señalado en páginas anteriores al mostrar los resultados por modalidad. Altamente negativo para el aprendizaje de la lectura es el ausentismo docente, cuando el docente deja de asistir a clases dos o más días por semana. La alta rotación del docente a lo largo del año también demostró ser negativa para el aprendizaje de los estudiantes y particularmente en el aprendizaje de la escritura. La experiencia docente mostró resultados positivos, lo que indica que han rendido fruto sus aprendizajes y la experiencia desplegada en ese grado. El haber estado entre tres y cinco años en un grado específico resultó altamente significativo para el aprendizaje de la lectura, lo cual confirma lo señalado en diversos estudios respecto a que una de las políticas educativas más costo-efectiva es asignar a los mejores docentes en los primeros grados. Los estudiantes cuyos docentes indican tener sólo revistas en casa como medio para practicar la lectura obtienen resultados negativos, si bien este resultado sorprende habría que indagar aún más respecto al tipo de revistas que consultan los docentes, pues es posible que sean revistas con poco contenido académico y más bien de carácter recreativo. Las expectativas del docente muestran resultados mixtos: aspirar a trabajar en otros grados, tener mejores salarios en los próximos 5 años u otros (estar jubilada) nos indica los efectos negativos de la desmotivación del docente en el logro del aprendizaje de sus alumnos. Por el contrario, cuando el docente aspirara continuar progresando en su carrera profesional, como llegar a ser profesor de secundaria, se observan resultados positivos, lo cual también pudiera asociarse a la posibilidad que estos docentes se encuentren estudiando en la universidad y con ello, los estudiantes estarían aprovechando las externalidades positivas de la educación superior.

Factores

Tabla No. 47 Variables asociadas al aprendizaje de la lectura Palabras Fluidez Comprensión Simples Lectora

Características del docente y aula Sección es Multigrado Experiencia docente: 3 a 5 años Maestro faltó 2 días o más Revistas - Tipo de libros que tiene el docente en casa Expectativa del docente para los próximos 5 años: Me gustaría trabajar como profesor de secundaria Rotación docente (Veces que cambió de grado)

Dictado

-8.682 7.514 -11.301 -6.741

-11.539 10.550 -11.542 -7.172

n.s. 11.578 -8.880 -10.431

n.s. 0.800 -0.536 -0.376

8.415

7.537

n.s.

n.s.

n.s.

n.s.

n.s.

-0.462

Fuente: CIASES, Bases de datos EGRA FZT 2013

Otra variable que fue incluida como parte del modelo de funciones de producción educativa, pero que no mostró resultados estadísticamente significativos es haber asistido a preescolar. Analizando con un poco más de detalle es posible que esta explicación se

encuentre en que la mayoría de estudiantes declaró haber asistido al preescolar, razón por la cual, al ser generalizada, pierde capacidad explicativa.

VII Conclusiones 

Los resultados analizados muestran el avance logrado por los estudiantes en las distintas secciones de la prueba entre la aplicación de la línea de base y la aplicación de 2013, a dos años de intervención del Proyecto. Los resultados muestran el avance de los estudiantes de todos los grados.



Es importante destacar el avance logrado por los estudiantes rurales. Mientras en la línea de base éstos mostraron los resultados más bajos, en esta aplicación los estudiantes rurales, especialmente los de primer grado, lograron superar a sus pares urbanos en casi todas las secciones de la prueba. Esto indicaría que la intervención fue exitosa en el acompañamiento y seguimiento a las escuelas rurales para llevarlas a superar las debilidades encontradas en la línea de base.



El estudio muestra la importancia de las condiciones del contexto socio económico de los estudiantes, el que se expresa en la obtención de resultados más bajos para los estudiantes clasificados como pobres. Sin embargo, lo más importante que muestran los datos analizados por condición de pobreza es que las diferencias disminuyen a medida que los estudiantes avanzan de grado, lo que indica que los niños y niñas, a pesar de provenir de un contexto socio económico de menores recursos aprovechan la oportunidad que les brinda la escuela, ya que las diferencias de al menos 10 puntos en cada una de las habilidades lectoras en primer grado van disminuyendo a medida que aumentan de grado, mostrando el efecto positivo que tiene la exposición al aprendizaje propiciado por el centro escolar.



Otro aspecto a estacar es el efecto negativo que tiene el trabajo infantil en los resultados obtenidos por los estudiantes en las principales secciones de la prueba. Los estudiantes que tienen que trabajar obtienen resultados que son casi la mitad de los que obtienen sus pares que no tienen que hacerlo. Y lo más relevante es que las diferencias si bien disminuyen con el avance de grado, siguen siendo marcadas, en detrimento de los estudiantes trabajadores, lo que muestra el negativo efecto que tiene el trabajo infantil en el aprendizaje.



En la línea de base de 2011 uno de los factores con mayor incidencia en los resultados fue la repetición de grado. Sobre esa base, una de las recomendaciones sugeridas en esa oportunidad fue “prestar especial atención a las causas que pueden ser mejoradas en la escuela, especialmente los problemas de aprendizaje de los niños y niñas, en este caso de la lectura. Para ello se debe mejorar la formación de los docentes en el ámbito de la comprensión lectora y la enseñanza de la lectura y asegurar que cuenten con los materiales didácticos necesarios para el desarrollo de su labor en el aula”. La disminución del número y porcentaje de estudiantes repetidores en esta



aplicación muestra el esfuerzo desplegado por la Fundación Zamora Terán para mejorar esa situación. Sin embargo, pese a la disminución en el número y porcentaje de repetidores, lo cual es muy positivo, los estudiantes que están repitiendo grado obtienen puntajes inferiores a sus pares que no están repitiendo el grado. Es importante destacar que estas diferencias son marcadas en todos los grados y no se observa que mejoren con el avance de grado, lo que estaría indicando que el efecto repetición se mantiene como un efecto negativo en los resultados alcanzados por los estudiantes.



El apoyo familiar para la realización de tareas, la lectura de cuentos y otras actividades ligadas a la promoción de la lectura se han mostrado importantes para obtener mejores resultados en fluidez y comprensión lectora, confirmando la importancia del apoyo de las familias en el logro del aprendizaje en los estudiantes.



Resulta significativo el uso de la XO en Lenguaje y Literatura para mejorar la comprensión lectora. El 86 por ciento de los estudiantes declaró contar con una XO y un 81 por ciento declaró utilizarla para realizar sus tareas en casa. Sin embargo, debe señalarse también que para el aprendizaje de la lectura resultan muy importantes los impactos de otros recursos pedagógicos, tales como: que los niños de los primeros tres grados usen los textos más de una vez a la semana, que los docentes permitan usar el libro de texto dentro del aula y disponer de libros de cuento apropiados para los niños y niñas.



El uso de estrategias pedagógicas como dedicar de 15 a 30 minutos de lectura diaria demostró ser un factor positivo en los resultados alcanzados. Igualmente positivo demostró ser la disposición y uso de rincones de aprendizaje y materiales de lectura por los estudiantes.



En sentido contrario, el ausentismo docente especialmente si es mayor a dos días por semana demostró ser un factor negativo en el aprendizaje e igualmente negativa se mostró la rotación de los docentes en el curso del año.

VIII. Recomendaciones A partir del análisis realizado mostrando los resultados alcanzados por los estudiantes, así como los principales factores que están asociados a logros cognitivos de los estudiantes, es posible señalar algunas recomendaciones que pueden apoyar a las escuelas en la sostenibilidad de los logros alcanzados y a superar aquellas dificultades encontradas. 

Si bien la principal responsabilidad por el trabajo infantil recae en las familias, la escuela puede implementar medidas de sensibilización con las familias haciéndoles ver cómo el hecho de trabajar fuera de casa afecta los logros cognitivos de los estudiantes. Igualmente la escuela puede continuar fortaleciendo el tratamiento

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



individual y el reforzamiento como medidas de apoyo a los estudiantes que trabajan. La escuela tendrá que poner especial atención al tema de la repetición escolar, teniendo en cuenta cómo afecta los resultados en el aprendizaje. Si repetir el grado no es la mejor forma de que los estudiantes aprendan, la escuela tendrá que buscar mejores opciones para la promoción de sus estudiantes, asegurando su aprendizaje. Citando a UNESCO/OREALC (2010:17) “Dada su ineficacia para mejorar el aprendizaje de los estudiantes, y los costos que la repetición de grado acarrea, es necesario plantearse mecanismos preventivos para que los estudiantes alcancen los aprendizajes esperados. Estrategias de reforzamiento con apoyo de profesores después del horario de clase, intervenciones pedagógicas específicas apoyadas por especialistas de la escuela o del sistema educativo y acciones para buscar la colaboración de la familia en tareas sencillas que apoyen el aprendizaje son todas medidas que podrían evitar los perversos y costosos efectos de la repetición”. Los directores, las familias y sobre todo los docentes, tendrán que poner especial atención a disminuir el ausentismo de los docentes, teniendo en cuenta su afectación negativa en el aprendizaje de sus estudiantes. El uso de las XO en la promoción de la lectura y la práctica de la lectura diaria tendrá que mantenerse como parte de las estrategias pedagógicas, asegurando que todos los estudiantes cuenten con los equipos y sean usados en la promoción de la lectura, así como disponer en las aulas de rincones de aprendizaje y la disposición y uso de libros de texto y de cuentos. La evaluación periódica de los estudiantes demostró ser un factor positivo en el logro cognitivo de los estudiantes, por lo que se recomienda el uso de este tipo de evaluaciones y no solamente la evaluación trimestral como forma de medición de los aprendizajes. Teniendo en cuenta su incidencia positiva en los aprendizajes, es importante que la escuela, su dirección y sus docentes mantengan una comunicación permanente con los padres de familia, incentivando su participación en las actividades de la escuela y sobre todo, que mantengan el apoyo a sus hijos e hijas en las tareas de promoción de la lectura. Una estrategia que podría contribuir a mejorar los aprendizajes en primer grado es asegurar que estos grados sean grados puros, aun cuando el centro escolar sea un centro multigrado. Continuar las visitas de asesoría de la Fundación Zamora Terán y las capacitaciones a los docentes, ya que el énfasis puesto en la promoción de la lectura ha sido un elemento positivo en el logro cognitivo de los estudiantes.

IX Bibliografía

Abadzi, H. (2006). Efficient Learning for the Poor. Washington, DC: The World Bank. Acevedo, R. (2005). Los Modelos Jerárquicos Lineales: Fundamentos Básicos Para su Uso y Aplicación. San José: Instituto de Investigaciones Psicológicas. Universidad de Costa Rica. Blanco A. y Hagemann, F. (2008). Child labour and education: Evidence from SIMPOC surveys. Geneva: International Labor Organization (ILO). International Programme on the Elimination of Child Labour (IPEC). Bravo-Valdivieso, L., Villalón, M., y Orellana, E. (2002). Diferencias de preparación para el aprendizaje de la lectura en niños que ingresan al primer año básico. Boletín de Investigación Educacional, 16, 156–171. Castillo, M.; Castro, V.; Elvir, A.P.; Vijil, J. y Román M. (2007). La Educación Rural Nicaragüense. Hacia un diagnóstico de sus desafíos y posibilidades. Managua: CIASES. Castillo, M. y Fonseca, M. (2013). Efectos del trabajo infantil en la educación rural en Nicaragua. Managua: IEEPP. Carnoy, M., Gove, A. y Marshall, J. (2007). Cuba’s Academic Advantage. Why students in Cuba do better in school. Stanford: Stanford University Press. Castro, V., Laguna, J.R. y Mayorga, N. (2008). Informe de Resultados: EGRA 2008. Report on the Results of the EGRA 2008 Pilot Assessment. EdData II Asistencia Técnica y Gerencia, Orden de Trabajo Número 5. Castro, V. y Laguna J.R. (2008). Honduras: Diagnóstico de capacidades de lectura. Informe sobre resultados del estudio en escuelas PROHECO. Banco Mundial, RTI y CIASES. Castro, V., Laguna, J.R. y Vijil, J. (2010). Informe de Resultados: ELI 2009 Caribe. Reporte de Investigación. Managua: RTI-CIASES. Ferrer, G. (2007). Enseñanza de la lectura y la escritura, aportes para un marco teóricometodológico. Perú: CECU – USAID. Gove, Amber y Wetterberg, Anna. (Ed.). (2011). The Early Grade Reading Assessment: Applications and Interventions to Improve Basic Literacy. North Caroline: RTI Press Book series. RTI International. Hanushek, E. (1986). “The Economics of Schooling”. Journal of Economic Literature 24: 1141–77. Hasbrouck, J., y Tindal, G. A. (2006). Oral reading fluency norms: A valuable assessment tool for reading teachers. The Reading Teacher, 59 (7). Pp. 636–644.

Kudo, I. and Bazán, J. (2008). Measuring reading skills in early grades: A framework for understanding the relationship between reading fluency and comprehension measures. Working Paper. Human Development. Washington, DC: The World Bank LaBerge, D.l., and Samuels, S.J. (1974). Toward a theory of Automaticity information processing in reading. Cognitive Psychology, 6. Pp. 293-323. Linan Tohmpson, S. (2007). Research Based Methods of Reading Instruction for English Language Learners Grades K-4. Alexandria, VA. USA: Association for Supervision and curriculum Development (ASCD). Muñoz M., y Pizarro R. (2007). Hacia estándares nacionales de velocidad comprensiva, cuartos años básicos. Valparaiso, Chile: Facultad de Ciencias de la Educación, UPLACED. Navarrete, C., López, R. y Laguna, J.R. (2008). Los Factores Asociados en la evaluación nacional del rendimiento académico 2006: Un Análisis Multinivel. Managua: MINED. OREALC/UNESCO (2010). Factores asociados al logro cognitivo de los estudiantes de América Latina y el Caribe. Santiago, Chile: LLECE. Pritchett, L. and Beatty, A. (2012). “The Negative Consequences of Overambitious Curricula in Developing Countries”. In CGD Working Paper 293. Washington, D.C. RTI. (2009). Manual para la evaluación inicial de la lectura en niños de educación primaria. Washington: RTI. (Traducción al español por Juan E. Jiménez). Stanovich, K. E. (2000). Progress in understanding reading: Scientific foundations and new frontiers. Nueva York: Guilford Press. Snow, Catherine. (2013). Un texto es una catapulta para pensar y cuestionar. La Nación, 18 de marzo de 2013. Pág. 8A. (Entrevista realizada a la Dra. Catherine Snow a propósito de su visita a Costa Rica por invitación de ADA y La Nación). Vegas, E. y Petrow,J. (2007). Raising Student Learning in Latin America: The challenge for the 21st century. Washington, DC: The World Bank Publications. Vijil, J. y Castillo, M. (2011). El éxito o fracaso en el aprendizaje inicial de la lectura. Factores del contexto escolar que ayudan a entenderlo. Managua: UNICEF. Documento interno no publicado. Wossmann, L. (2003). Schooling Resources Educational Institutions and Student Performance: The international Evidence. Oxford Bulletin of Economics and Statistics 565 (2). Department of Economics, University of Oxford.

X Anexos

Anexo No. 1 Prueba EGRA

Anexo No. 2 Cuestionarios a docentes, directores y padres de familia

Anexo 3 Programa de capacitación al equipo de campo

7 agosto 9:00

9:15

Introducción general del trabajo a realizar Objetivos del taller

9:15

9:45

Marco conceptual y historia de EGRA

9:45

10:15

Presentación de la prueba EGRA y su aplicación (leer la prueba completa y los formularios de factores asociados presentación en power point de cada uno de los instrumentos para su análisis en colectivo)

10:15

10:30

Sander y Nidia modelan la aplicación de EGRA en plenario

10:30

10:45

Preguntas y respuestas

10:45

11:00

Receso

11:00

12:00

Lectura en grupos del manual del aplicador

12:00

12:30

Aclaraciones del manual

12:30

01:30

Almuerzo

01:30

03:30

Practica de la prueba en parejas. Supervisores y responsable de campo, apoyan a los grupos

03:30

04:00

Preguntas, dudas, observaciones

04:00

05:00

Se hace la práctica en plenario, pasando a dos personas de las nuevas a aplicar la prueba. Todos corrigen y luego en plenario se analizan conjuntamente las correcciones, errores, etc.

05:00

05:30

Prueba del cronómetro

05:30

Conclusión del día

8 de agosto 8:30

08:45

Recordar lo visto y aprendido el día anterior

08:45

10:45

Continuar la práctica de EGRA en parejas. Supervisores practican llenado de cuestionarios con directores, padres y maestros

10:45

11:00

Receso

11:00

12:30

Práctica de llenado de formularios de factores asociados para niños

12:30

01:30

Almuerzo

01:30

02:30

Práctica en parejas. Se revisan aleatoriamente pruebas aplicadas. Todo EGRA más formularios a niños.

02:30

03:15

Devolución de errores más comunes y discusión de aspectos no claros. Énfasis en el registro

03:15

03:30

Práctica de cronómetro

03:30

04:00

Preguntas, dudas, observaciones

04:00

04:30

Receso

04:30

05:15

Práctica en parejas de Prueba y cuestionarios. Se revisan aleatoriamente pruebas aplicadas

5:15

Conclusión del día

9 de agosto 07:00

12:00

Practica en un centro ( Centro escolar Juan XXIII). En esta práctica, se aplicaron 83 pruebas a estudiantes, con lo que cada miembro del equipo aplicó al menos cinco pruebas cada uno.

12:00

02:00

Regreso y almuerzo. Supervisores y Jefe de campo revisan una prueba aleatoria de cada aplicador buscando errores. En base a eso se selecciona a aplicadores y se informa a los que no participaran

02:00

03:00

Devolución de resultados, errores más comunes, etc.

03:00

05:00

Explicar parte operativa: rutas, equipos, calendario

Anexo No. 4 Tabla dinámica Anexo No 5 Aspectos más difíciles y otros gráficos

Anexo No. 6 Resultados de Regresión Palabras Simples FZT

Palabras Simples

Coeficientes no estandarizados B

Coeficientes tipificados

Error típ.

(Constante)

-5.051

23.499

Grado del Estudiante

26.198

1.144

1.267

Estudiante es repitente Es Multigrado?

t

Sig.

Beta -.215

.830

.675

22.901

.000

1.470

.019

.862

.389

-7.549

2.728

-.067

-2.768

.006

-8.682

3.413

-.099

-2.544

.011

4.691

2.750

.041

1.706

.088

5. ¿Tu maestro te deja tarea para hacer en casa?

.902

16.441

.001

.055

.956

Estudiante tiene tareas a diario

.598

1.557

.009

.384

.701

Madre o Padre le ayudan con las tareas

2.388

1.681

.035

1.420

.156

Tío(a)/Abuelo/Pariente le ayuda con las tareas

6.101

2.371

.062

2.573

.010

-2.846

3.280

-.020

-.868

.386

.300

.591

.012

.509

.611

11a. ¿Cuándo sacas buenas notas en la escuela se dan cuenta tus papás o las personas

-1.291

4.574

-.007

-.282

.778

Se enteraron pero no hicieron nada

-8.168

3.560

-.053

-2.295

.022

-.529

2.529

-.005

-.209

.834

-4.742

2.645

-.042

-1.793

.073

.679

1.725

.010

.394

.694

2.396

2.385

.024

1.005

.315

-6.615

1.545

-.101

-4.281

.000

20. ¿Te gusta leer?

9.309

6.222

.034

1.496

.135

23a. ¿En tu casa, realizas con tus padres, hermanos o familiar alguna actividad

2.919

1.881

.036

1.551

.121

Discute los problemas de aprendizajes con otros docentes

1.994

4.838

.017

.412

.680

No Pobre

-.134

1.686

-.002

-.080

.937

Sexo Estudiante

4b. ¿Te dejan usarlos?

9. ¿Comiste antes de venir hoy a la escuela? 10a. ¿Cuántos días faltaste a clase la semana pasada?

12a. ¿Fuiste a pre-escolar? 14. ¿Tenes que trabajar fuera de tu casa? LyL - 17b. ¿En qué clase la usa? 18. ¿Tienes acceso a una sala tecnológica? 19b. ¿Esas actividades de reforzamiento te han servido para aprender a leer?

Palabras Simples

Coeficientes no estandarizados B

Coeficientes tipificados

Error típ.

t

Sig.

Beta

Docente es normalista

3.767

11.219

.052

.336

.737

Docente tiene estudios universitarios

-.886

11.670

-.012

-.076

.939

3 a 5 años

7.514

2.654

.097

2.831

.005

.019

2.608

.000

.007

.994

-11.301

3.625

-.116

-3.117

.002

Dedica 15 a 30 minutos a leer cuentos

11.067

2.049

.157

5.402

.000

Realiza trabajo de investigación a diario

10.036

3.855

.092

2.603

.009

Ha recibido capacitación en estrategias que contribuyan a la lectoescritura

-3.036

5.706

-.021

-.532

.595

3.564

3.276

.042

1.088

.277

-4.532

3.726

-.052

-1.216

.224

Cuenta con libros de cuento apropiados que los niños pueden usar

-.940

2.655

-.014

-.354

.723

Tiene rincones de aprendizaje en el aula

8.203

3.632

.082

2.259

.024

Algún funcionario de alguna fundación o institución brindó asesoría a docentes

-3.799

4.186

-.039

-.908

.364

Deja tareas a sus estudiantes para que hagan en la casa

.870

.488

.064

1.782

.075

Pruebas escritas - Utiliza más frecuentemente para evaluar el progreso de sus a

.243

3.284

.003

.074

.941

Evaluaciones de fin de trimestre - Utiliza más frecuentemente para evaluar el p

-8.590

3.102

-.113

-2.769

.006

Tipo de Texto: Revistas

-6.741

2.329

-.102

-2.895

.004

Tipo de Texto: Libros de Textos

3.868

3.954

.042

.978

.328

Tipo de Texto: Periódicos

1.856

2.235

.026

.830

.407

-3.114

2.484

-.040

-1.253

.210

8.415

2.947

.089

2.856

.004

.136

7.287

.001

.019

.985

-3.373

2.364

-.051

-1.426

.154

-.521

4.639

-.005

-.112

.911

-4.197

2.672

-.066

-1.571

.117

Mayores de 45 años Maestro faltó 2 días o más

Ha recibido capacitación sobre cómo evaluar la lectura Lo ha aplicado Ud a sus estudiantes

Me gustaría trabajar en otros grados Me gustaría trabajar como profesor de secundaria Trabajando como técnico del MINED Con un mejor salario, mas conocimientos y recursos didácticos Otro Veces que cambio de grado

Palabras Simples

Coeficientes no estandarizados B

Coeficientes tipificados

Error típ.

t

Sig.

Beta

Cuenta la escuela con un Plan de Mejora

-3.604

3.118

-.055

-1.156

.248

Existe una biblioteca o mini-biblioteca / rincón de lectura en el centro

-6.368

4.998

-.083

-1.274

.203

Usan textos más de una vez a la semana

8.971

3.422

.134

2.622

.009

Directores recibieron alguna asesoría como parte del proyecto

1.602

2.958

.020

.541

.588

Recaudación de dinero para la escuela

4.812

8.371

.020

.575

.566

Reparación de pupitres, puertas, etc

1.308

2.299

.019

.569

.569

.415

2.396

.005

.173

.862

Ha mejorado su hijo-a el aprendizaje de la lectoescritura con el reforzamiento e

A2. Resultados de Regresión Fluidez Lectora FZT

Fluidez Lectora

Coeficientes no estandarizados B

(Constante)

Coeficientes tipificados

Error típ.

.698

24.517

.000

1.726

.041

1.896

.058

-9.581

3.203

-.070

-2.991

.003

-11.539

4.008

-.108

-2.879

.004

6.404

3.230

.046

1.983

.048

-5.406

19.308

-.006

-.280

.780

Estudiante tiene tareas a diario

1.429

1.828

.018

.782

.435

Madre o Padre le ayudan con las tareas

2.565

1.974

.031

1.299

.194

Tío(a)/Abuelo/Pariente le ayuda con las tareas

6.873

2.785

.058

2.468

.014

9. ¿Comiste antes de venir hoy a la escuela?

-.749

3.852

-.004

-.194

.846

10a. ¿Cuántos días faltaste a clase la semana pasada?

.470

.694

.015

.678

.498

-1.100

5.371

-.005

-.205

.838

Estudiante es repitente Es Multigrado? 4b. ¿Te dejan usarlos? 5. ¿Tu maestro te deja tarea para hacer en casa?

11a. ¿Cuándo sacas buenas notas en la escuela

32.935

1.343

3.273

Beta .653

Sexo Estudiante

27.595

Sig.

-.450

Grado del Estudiante

-12.411

t

Fluidez Lectora

Coeficientes no estandarizados B

Error típ.

Coeficientes tipificados

t

Sig.

Beta

se dan cuenta tus papás o las pers Se enteraron pero no hicieron nada

-10.094

4.180

-.054

-2.415

.016

12a. ¿Fuiste a pre-escolar?

-1.403

2.970

-.011

-.472

.637

14. ¿Tenes que trabajar fuera de tu casa?

-5.561

3.106

-.040

-1.790

.074

LyL - 17b. ¿En qué clase la usa?

1.665

2.025

.019

.822

.411

18. ¿Tienes acceso a una sala tecnológica?

2.988

2.801

.025

1.067

.286

-6.925

1.814

-.087

-3.817

.000

20. ¿Te gusta leer?

9.259

7.307

.028

1.267

.205

23a. ¿En tu casa, realizas con tus padres, hermanos o familiar alguna actividad

3.409

2.209

.035

1.543

.123

Discute los problemas de aprendizajes con otros docentes

-2.905

5.681

-.020

-.511

.609

No Pobre

-1.045

1.980

-.013

-.528

.598

6.555

13.174

.075

.498

.619

.907

13.704

.010

.066

.947

10.550

3.117

.112

3.384

.001

2.224

3.062

.026

.726

.468

-11.542

4.257

-.098

-2.711

.007

Dedica 15 a 30 minutos a leer cuentos

9.437

2.406

.110

3.923

.000

Realiza trabajo de investigación a diario

7.317

4.527

.055

1.616

.106

-2.044

6.701

-.012

-.305

.760

1.772

3.848

.017

.460

.645

-3.591

4.376

-.034

-.821

.412

Cuenta con libros de cuento apropiados que los niños pueden usar

-.382

3.117

-.005

-.122

.903

Tiene rincones de aprendizaje en el aula

9.577

4.265

.079

2.246

.025

Algún funcionario de alguna fundación o institución brindó asesoría a docentes

-6.923

4.915

-.059

-1.409

.159

19b. ¿Esas actividades de reforzamiento te han servido para aprender a leer?

Docente es normalista Docente tiene estudios universitarios 3 a 5 años Mayores de 45 años Maestro faltó 2 días o más

Ha recibido capacitación en estrategias que contribuyan a la lectoescritura Ha recibido capacitación sobre cómo evaluar la lectura Lo ha aplicado Ud., a sus estudiantes

Fluidez Lectora

Coeficientes no estandarizados B

Coeficientes tipificados

Error típ.

t

Sig.

Beta

Deja tareas a sus estudiantes para que hagan en la casa

1.686

.574

.103

2.940

.003

Pruebas escritas - Utiliza más frecuentemente para evaluar el progreso de sus a

-.213

3.856

-.002

-.055

.956

Evaluaciones de fin de trimestre - Utiliza más frecuentemente para evaluar el p

-8.054

3.642

-.087

-2.211

.027

Tipo de Texto: Revistas

-7.172

2.735

-.089

-2.623

.009

Tipo de Texto: Libros de Textos

5.766

4.643

.051

1.242

.215

Tipo de Texto: Periódicos

3.959

2.625

.045

1.508

.132

-5.000

2.917

-.053

-1.714

.087

7.537

3.460

.066

2.178

.030

Trabajando como técnico del MINED

-2.654

8.557

-.009

-.310

.757

Con un mejor salario, mas conocimientos y recursos didácticos

-3.163

2.777

-.040

-1.139

.255

Otro

-1.207

5.448

-.009

-.221

.825

Veces que cambio de grado

-4.465

3.138

-.058

-1.423

.155

Cuenta la escuela con un Plan de Mejora

-5.802

3.662

-.073

-1.584

.113

Existe una biblioteca o mini-biblioteca / rincón de lectura en el centro

-4.246

5.870

-.046

-.723

.470

Usan textos más de una vez a la semana

12.105

4.018

.149

3.013

.003

Directores recibieron alguna asesoría como parte del proyecto

5.580

3.474

.057

1.606

.109

Recaudación de dinero para la escuela

6.696

9.830

.023

.681

.496

Reparación de pupitres, puertas, etc

-.469

2.699

-.006

-.174

.862

-3.472

2.814

-.036

-1.234

.218

Me gustaría trabajar en otros grados Me gustaría trabajar como profesor de secundaria

Ha mejorado su hijo-a el aprendizaje de la lectoescritura con el reforzamiento e

A3. Resultados de Regresión Comprensión Lectora - FZT Comprensión Lectora

Coeficientes no estandarizados B

Error típ.

Coeficientes tipificados Beta

t

Sig.

Comprensión Lectora

Coeficientes no estandarizados B

(Constante)

Coeficientes tipificados

Error típ.

-34.101

26.511

30.180

1.291

.272

Estudiante es repitente Es Multigrado?

t

Sig.

Beta -1.286

.199

.680

23.385

.000

1.658

.004

.164

.870

-9.769

3.077

-.076

-3.175

.002

-4.714

3.850

-.047

-1.224

.221

7.010

3.103

.054

2.259

.024

.944

18.549

.001

.051

.959

2.653

1.757

.035

1.510

.131

.037

1.897

.000

.020

.984

Tío(a)/Abuelo/Pariente le ayuda con las tareas

4.249

2.675

.038

1.588

.113

9. ¿Comiste antes de venir hoy a la escuela?

-.287

3.701

-.002

-.078

.938

10a. ¿Cuántos días faltaste a clase la semana pasada?

.229

.666

.008

.344

.731

-.386

5.160

-.002

-.075

.940

-8.672

4.016

-.049

-2.160

.031

2.489

2.853

.020

.872

.383

-6.701

2.984

-.052

-2.246

.025

LyL - 17b. ¿En qué clase la usa?

4.906

1.946

.060

2.521

.012

18. ¿Tienes acceso a una sala tecnológica?

2.827

2.691

.025

1.051

.294

19b. ¿Esas actividades de reforzamiento te han servido para aprender a leer?

-5.936

1.743

-.079

-3.405

.001

20. ¿Te gusta leer?

12.031

7.020

.039

1.714

.087

4.850

2.123

.053

2.285

.023

-2.399

5.458

-.018

-.440

.660

.445

1.902

.006

.234

.815

8.664

12.657

.106

.685

.494

.617

13.165

.007

.047

.963

Grado del Estudiante Sexo Estudiante

4b. ¿Te dejan usarlos? 5. ¿Tu maestro te deja tarea para hacer en casa? Estudiante tiene tareas a diario Madre o Padre le ayudan con las tareas

11a. ¿Cuándo sacas buenas notas en la escuela se dan cuenta tus papás o las personas Se enteraron pero no hicieron nada 12a. ¿Fuiste a pre-escolar? 14. ¿Tenes que trabajar fuera de tu casa?

23a. ¿En tu casa, realizas con tus padres, hermanos o familiar alguna actividad Discute los problemas de aprendizajes con otros docentes No Pobre Docente es normalista Docente tiene estudios universitarios

Comprensión Lectora

Coeficientes no estandarizados B

Coeficientes tipificados

Error típ.

t

Sig.

Beta

3 a 5 años

11.578

2.995

.131

3.866

.000

Mayores de 45 años

-5.093

2.942

-.063

-1.731

.084

Maestro faltó 2 días o más

-8.880

4.090

-.080

-2.171

.030

Dedica 15 a 30 minutos a leer cuentos

10.229

2.311

.127

4.426

.000

Realiza trabajo de investigación a diario

16.848

4.349

.135

3.874

.000

Ha recibido capacitación en estrategias que contribuyan a la lectoescritura

-7.609

6.438

-.046

-1.182

.238

Ha recibido capacitación sobre cómo evaluar la lectura

2.716

3.696

.028

.735

.463

Lo ha aplicado Ud a sus estudiantes

2.610

4.204

.026

.621

.535

Cuenta con libros de cuento apropiados que los niños pueden usar

8.112

2.995

.105

2.709

.007

Tiene rincones de aprendizaje en el aula

9.574

4.097

.084

2.337

.020

Algún funcionario de alguna fundación o institución brindó asesoría a docentes

-5.561

4.722

-.050

-1.178

.239

.696

.551

.045

1.264

.207

Pruebas escritas - Utiliza más frecuentemente para evaluar el progreso de sus a

-3.955

3.704

-.042

-1.068

.286

Evaluaciones de fin de trimestre - Utiliza más frecuentemente para evaluar el p

-1.710

3.499

-.020

-.489

.625

-10.431

2.627

-.137

-3.970

.000

Tipo de Texto: Libros de Textos

7.106

4.461

.067

1.593

.112

Tipo de Texto: Periódicos

4.888

2.522

.059

1.938

.053

-12.535

2.803

-.142

-4.473

.000

Me gustaría trabajar como profesor de secundaria

5.251

3.324

.049

1.579

.115

Trabajando como técnico del MINED

7.087

8.221

.026

.862

.389

-6.772

2.668

-.090

-2.539

.011

-15.846

5.234

-.126

-3.028

.003

Veces que cambio de grado

-5.893

3.015

-.081

-1.955

.051

Cuenta la escuela con un Plan de Mejora

-2.463

3.518

-.033

-.700

.484

Deja tareas a sus estudiantes para que hagan en la casa

Tipo de Texto: Revistas

Me gustaría trabajar en otros grados

Con un mejor salario, mas conocimientos y recursos didácticos Otro

Comprensión Lectora

Coeficientes no estandarizados B

Coeficientes tipificados

Error típ.

t

Sig.

Beta

Existe una biblioteca o mini-biblioteca / rincón de lectura en el centro

-8.338

5.639

-.096

-1.479

.140

Usan textos más de una vez a la semana

10.890

3.860

.142

2.821

.005

5.455

3.337

.059

1.635

.102

-2.393

9.444

-.009

-.253

.800

4.373

2.593

.057

1.686

.092

-2.107

2.703

-.023

-.780

.436

Directores recibieron alguna asesoría como parte del proyecto Recaudación de dinero para la escuela Reparación de pupitres, puertas, etc Ha mejorado su hijo-a el aprendizaje de la lectoescritura con el reforzamiento e

A4. Resultados de Regresión Dictado - FZT Dictado

Coeficientes no estandarizados B

(Constante)

Coeficientes tipificados

Error típ.

-1.778

1.512

1.436

.074

.259

Estudiante es repitente Es Multigrado?

t

Sig.

Beta -1.176

.240

.619

19.511

.000

.095

.066

2.742

.006

-.649

.175

-.096

-3.701

.000

-.186

.220

-.036

-.847

.397

.190

.177

.028

1.073

.284

1.151

1.058

.027

1.088

.277

Estudiante tiene tareas a diario

.017

.100

.004

.174

.862

Madre o Padre le ayudan con las tareas

.070

.108

.017

.647

.518

Tío(a)/Abuelo/Pariente le ayuda con las tareas

.108

.153

.018

.705

.481

9. ¿Comiste antes de venir hoy a la escuela?

.227

.211

.026

1.078

.282

10a. ¿Cuántos días faltaste a clase la semana pasada?

.014

.038

.009

.357

.721

11a. ¿Cuándo sacas buenas notas en la escuela se dan cuenta tus papás o las pers

-.258

.294

-.022

-.878

.380

Se enteraron pero no hicieron nada

-.451

.229

-.049

-1.969

.049

Grado del Estudiante Sexo Estudiante

4b. ¿Te dejan usarlos? 5. ¿Tu maestro te deja tarea para hacer en casa?

Dictado

Coeficientes no estandarizados B

12a. ¿Fuiste a pre-escolar?

Coeficientes tipificados

Error típ.

t

Sig.

Beta

.051

.163

.008

.312

.755

-.351

.170

-.052

-2.064

.039

LyL - 17b. ¿En qué clase la usa?

.126

.111

.030

1.139

.255

18. ¿Tienes acceso a una sala tecnológica?

.108

.153

.018

.703

.482

19b. ¿Esas actividades de reforzamiento te han servido para aprender a leer?

-.401

.099

-.102

-4.035

.000

20. ¿Te gusta leer?

1.164

.400

.071

2.909

.004

.323

.121

.067

2.667

.008

-.543

.311

-.076

-1.744

.081

.186

.108

.046

1.713

.087

Docente es normalista

-.026

.722

-.006

-.036

.972

Docente tiene estudios universitarios

-.388

.751

-.090

-.517

.605

.800

.171

.173

4.687

.000

Mayores de 45 años

-.213

.168

-.050

-1.267

.205

Maestro faltó 2 días o más

-.536

.233

-.092

-2.297

.022

Dedica 15 a 30 minutos a leer cuentos

.742

.132

.176

5.627

.000

Realiza trabajo de investigación a diario

.221

.248

.034

.890

.374

Ha recibido capacitación en estrategias que contribuyan a la lectoescritura

-.217

.367

-.025

-.590

.555

Ha recibido capacitación sobre cómo evaluar la lectura

-.086

.211

-.017

-.410

.682

Lo ha aplicado Ud a sus estudiantes

.345

.240

.067

1.439

.151

Cuenta con libros de cuento apropiados que los niños pueden usar

.355

.171

.088

2.076

.038

Tiene rincones de aprendizaje en el aula

.872

.234

.146

3.731

.000

Algún funcionario de alguna fundación o institución brindó asesoría a docentes

-.440

.269

-.076

-1.634

.103

Deja tareas a sus estudiantes para que hagan en la casa

.083

.031

.103

2.645

.008

Pruebas escritas - Utiliza más frecuentemente para evaluar el progreso de sus a

.001

.211

.000

.006

.995

14. ¿Tenes que trabajar fuera de tu casa?

23a. ¿En tu casa, realizas con tus padres, hermanos o familiar alguna actividad Discute los problemas de aprendizajes con otros docentes No Pobre

3 a 5 años

Dictado

Coeficientes no estandarizados B

Coeficientes tipificados

Error típ.

t

Sig.

Beta

Evaluaciones de fin de trimestre - Utiliza más frecuentemente para evaluar el p

-.208

.200

-.046

-1.041

.298

Tipo de Texto: Revistas

-.376

.150

-.095

-2.508

.012

.261

.254

.047

1.026

.305

Tipo de Texto: Periódicos

-.060

.144

-.014

-.418

.676

Me gustaría trabajar en otros grados

-.647

.160

-.141

-4.048

.000

Me gustaría trabajar como profesor de secundaria

.367

.190

.065

1.935

.053

Trabajando como técnico del MINED

.823

.469

.059

1.756

.079

Con un mejor salario, mas conocimientos y recursos didácticos

-.154

.152

-.039

-1.011

.312

Otro

-.796

.298

-.122

-2.668

.008

Veces que cambio de grado

-.462

.172

-.122

-2.685

.007

Cuenta la escuela con un Plan de Mejora

-.374

.201

-.096

-1.863

.063

Existe una biblioteca o mini-biblioteca / rincón de lectura en el centro

-.448

.322

-.098

-1.392

.164

Usan textos más de una vez a la semana

.767

.220

.192

3.484

.001

Directores recibieron alguna asesoría como parte del proyecto

.528

.190

.109

2.776

.006

-.030

.538

-.002

-.056

.955

.027

.148

.007

.181

.856

-.193

.154

-.040

-1.252

.211

Tipo de Texto: Libros de Textos

Recaudación de dinero para la escuela Reparación de pupitres, puertas, etc Ha mejorado su hijo-a el aprendizaje de la lectoescritura con el reforzamiento e

Anexo No. 7 Indicadores de fluidez y comprensión por escuela 2011 Nombre de la Escuela

Grados

Asunción de María

Primero

Divino Niño

Elaisa Sandoval

Emmanuel Mongalo

Hogar San José

Imabite

Instituto El Peregrino

John F. Kennedy

Jose Dolores Estrada

La Esperanza

Las Alturas

2013

Lee por arriba del estándar

2011

2013

Comprende lo que lee

50%

74%

50%

50%

Segundo

71%

68%

64%

55%

Tercero

48%

81%

57%

36%

Total

57%

75%

57%

45%

Primero

0%

0%

20%

7%

Segundo

15%

44%

15%

39%

Tercero

42%

53%

42%

40%

Total

20%

33%

26%

29%

Primero

30%

44%

22%

24%

Segundo

44%

76%

37%

68%

Tercero

44%

64%

19%

28%

Total

38%

61%

25%

40%

Primero

12%

42%

12%

35%

Segundo

37%

74%

27%

71%

Tercero

53%

77%

25%

47%

Total

34%

64%

21%

51%

Primero

17%

32%

17%

32%

Segundo

33%

27%

33%

33%

Tercero

42%

54%

50%

46%

Total

29%

36%

31%

36%

Primero

12%

25%

16%

13%

Segundo

28%

53%

28%

59%

Tercero

37%

53%

30%

40%

Total

26%

44%

25%

38%

Primero

33%

79%

33%

54%

Segundo

80%

78%

50%

74%

Tercero

59%

67%

41%

72%

Total

61%

75%

42%

66%

Primero

14%

27%

18%

27%

Segundo

38%

83%

38%

56%

Tercero

44%

61%

44%

50%

Total

32%

52%

33%

41%

Primero

36%

23%

28%

13%

Segundo

52%

53%

30%

50%

Tercero

52%

73%

37%

27%

Total

47%

50%

32%

31%

Primero

9%

33%

9%

22%

Segundo

13%

38%

7%

31%

Tercero

33%

33%

33%

25%

Total

16%

35%

14%

26%

Primero

13%

67%

0%

0%

Segundo

33%

27%

11%

27%

Tercero

44%

60%

11%

20%

Laura Vicuña

Miguel Larreynaga

San Esteban #1

San Francisco de Asís - Carazo

San Francisco de Asís - Managua

San Martín

San Miguel

San Pablo

Total

Total

31%

42%

8%

21%

Primero

10%

56%

17%

40%

Segundo

61%

40%

47%

40%

Tercero

43%

92%

22%

52%

Total

40%

63%

30%

44%

Primero

20%

0%

20%

0%

Segundo

50%

33%

25%

33%

Tercero

13%

63%

25%

50%

Total

23%

35%

23%

30%

Primero

22%

14%

22%

14%

Segundo

0%

43%

0%

29%

Tercero

40%

50%

0%

40%

Total

21%

38%

11%

29%

Primero

56%

95%

44%

75%

Segundo

70%

95%

52%

85%

Tercero

44%

100%

33%

40%

Total

57%

97%

43%

67%

Primero

58%

75%

33%

69%

Segundo

59%

70%

47%

60%

Tercero

53%

75%

53%

50%

Total

57%

73%

46%

59%

Primero

28%

50%

16%

31%

Segundo

74%

78%

63%

69%

Tercero

56%

91%

41%

53%

Total

53%

73%

41%

51%

Primero

24%

27%

20%

18%

Segundo

41%

27%

26%

27%

Tercero

48%

64%

30%

36%

Total

38%

39%

25%

27%

Primero

20%

42%

16%

17%

Segundo

75%

70%

46%

47%

Tercero

44%

62%

30%

24%

Total

48%

59%

31%

30%

Primero

25%

45%

22%

32%

Segundo

50%

61%

38%

54%

Tercero

46%

71%

33%

41%

Total

40%

59%

31%

42%

Fuente: CIASES, Bases de datos EGRA FZT 2011 y 2013