ESCUELA CIUDADANA Y CIUDAD EDUCADORA

ESCUELA CIUDADANA Y CIUDAD EDUCADORA

ESCUELA CIUDADANA Y CIUDAD EDUCADORA en el marco del Bicentenario

VI Foro Educativo, Ciudad Autónoma de Buenos Aires, 5, 6 y 7 de octubre de 2010

Para una ciudadanía comprometida con la inclusión y la solidaridad

VI Foro Educativo, Ciudad Autónoma de Buenos Aires, 5, 6 y 7 de octubre de 2010

SADOP

Sindicato Argentino de los Docentes Privados

SADOP

Sindicato Argentino de los Docentes Privados

Escuela Ciudadana y Ciudad Educadora en el marco del Bicentenario

Escuela Ciudadana y Ciudad Educadora en el marco del Bicentenario VI Foro Educativo Ciudad Autónoma de Buenos Aires 5, 6 y 7 de octubre de 2010 Para una ciudadanía comprometida con la inclusión y la solidaridad

Escuela Ciudadana y Ciudad Educadora en el marco del Bicentenario : VI Foro Educativo : Ciudad Autónoma de Buenos Aires / compilado por Jorge R. Seibold. - 1a ed. - Buenos Aires : La Crujía, 2011. 352 p. ; 23x16 cm. ISBN 978-987-601-151-8 1. Educacion. I. Seibold, Jorge R., comp. CDD 370

Escuela Ciudadana y Ciudad Educadora en el marco del Bicentenario. VI Foro Educativo. Jorge Seibold (compilador) 1º edición La Crujía Ediciones Tucumán 1999. CABA. Argentina E-mail: [email protected] www.lacrujiaediciones.com.ar ISBN: 978-987-601-151-8 Primera Clase Impresiones California 1231. CABA. Argentina Noviembre de 2011. 1500 ejemplares. Queda hecho el déposito que previene la ley 11.723. Impreso en Argentina. Printed in Argentine. Diseño de interior y de tapa: Ana Uranga B. Corrección: Juan Rosso Queda expresamente prohibida, sin la autorización escrita de los titulares del copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción parcial o total de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático.

Índice

I. PRESENTACIÓN Dr. Jorge R. Seibold, coordinador del VI Foro

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II. ACTO DE INAUGURACIÓN DEL VI FORO 15 Palabras de apertura 17 Prof. Darío Pulfer. Director de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI). Oficina Regional Buenos Aires. Lic. Mara Brawer. Subsecretaria de equidad y calidad educativa. Ministerio de Educación de la Nación Escuela Ciudadana y Ciudad Educadora en la región metropolitana de Buenos Aires en el año del Bicentenario Dr. Jorge R. Seibold

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III. CONFERENCIAS “Reconstruyendo la participación ciudadana: tensiones en la articulación sociedad civil - Estado” Dra. Mercedes Oraisón (Universidad del Nordeste) “La construcción de ciudadanía desde la escuela en el ámbito del Bicentenario” Dr. Carlos Cullen (UBA) “Los desafíos del fenómeno urbano en las Ciudades Educadoras en tiempos del Bicentenario” Arq. Analía Brarda (Ciudades Educadoras, Rosario) “Las deudas de la democracia con la educación” Prof. Beatriz Picon y Prof. Claudia Bonamino

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IV. PANELES Primer Panel Habitar la ciudad, habitar la educación Moderador: Dr. Jorge Seibold S. J “Educación, ciudad y habitar” Dr. Roberto Doberti “La ciudad en la escuela y la escuela en la ciudad: la educación en el marco de la teoría del habitar” Dr. Enrique del Percio

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Segundo Panel Educación y ciudadanía Moderadora: Mg. Alicia Tallone “¿Dónde y cómo enseñar ciudadanía?” Dra. Ana María Cambours de Donini “Escuelas y ciudadanías en la trama de las desigualdades y las diferencias culturales. Debates y aportes para pensar la educación intercultural” Lic. Sofía Thisted “Escuela y familia, autoridad y autonomía” Lic. Fernando Onetto “Aportes para pensar la agenda educativa. Hacia una educación liberadora” Prof. Daniel Di Bártolo Tercer Panel Medios y ciudadanía Moderadora: Dra. Mónica Pini “El tiempo de la intervención: la apropiación de medios para recuperar la(s) palabra(s)” Dra. Gabriela R. Cicalese “El rol de los medios en la construcción de ciudadanía” Dra. Susana E. Pachecoy V. COMISIONES DE TRABAJO. TALLERES. REFLEXIONES FINALES COMISIONES DE TRABAJO 1) Diversidad e inclusión “Identidad y diversidad. Vivir con otros” Lic. Silvia Farji “Búsqueda de una identidad compartida” María Dolores Hermida “Multiculturas que habitan nuestro país y llenan nuestras aulas” Romina Paula García “La construcción de una subjetividad democrática, intercultural y socialmente comprometida” Susana Gladys Lorenzo “Integración de culturas, nuevas posibilidades de aprendizaje” Lilián Edith Comesaña 2) La participación como construcción de ciudadanía “Democratización de la cultura escolar: la voz de los sujetos que participan en un consejo escolar, la experiencia en Chile” Graciela Muñoz Zamora 6

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“Ciudad Educadora: a propósito del plan estratégico de Educación del Municipio de Bello (Antioquia) 204 Jair Hernando Álvarez Torres y Jorge Hernán Betancourt Cadavid (Colombia) 3) Familia y sexualidad “Relato de las experiencias de alumnos, alumnas y docentes a partir de la implementación de talleres de sexualidad” Catalina González del Cerro, Cecilia Ortmann y Graciela Raele “Neike Profam – Fortalecimiento Familiar Asociación civil” María Ester Piro “Espacios de formación familiar – Escuela de padres - Mayme” Claudia Giménez, Sandra Guzmán y Silvia Torroba “El encuentro con el otro. Enseñanza de la educación sexual integral. Relato de una experiencia en el JIN A. D.E. 5º” Susana Lorenzo

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4) Profesión docente y ciudadanía “Programa Educación para la Paz y la Convivencia Ciudadana” Hernán Yair Rodríguez B. y Angélica Patricia Hernández Gutiérrez “La experiencia de investigar(se) en el aula: una posibilidad de diversificación de la enseñanza” Jahel Ramírez Soto “Profesión docente y ciudadanía. La participación ciudadana en los intersticios de la memoria” María Cecilia Colombani “Construyendo la ciudadanía en la formación docente” Andrea Ledwith y Cecilia Naddeo “25 años: revisiones y desafíos” Equipo Interdisciplinario de la Dirección General de Educación de Nivel Inicial y Nivel Primario. Municipalidad de Córdoba.

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5) Integración escolar “Educar-nos: para una ciudadanía respetuosa de las diferencias y ambientalmente responsable” Silvia Liliana Senatore “Para un mundo más justo donde lo diferente no sea un obstáculo” Diana Zilberman.

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6) Derecho a la educación/ Los niños como sujetos de derechos “La nueva secundaria y sus protagonistas: relevamiento de opiniones. Informe de la encuesta” Eduardo Néstor Cozza y Sandra Beatriz Santachita

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“Una experiencia de trabajo de restitución educativa” Flavia A. Tsipkis “Ley 13.298 ¿Ley de protección de derechos?” Nora Maceda 7) Ciudad educadora “Yo cuido mi ciudad” Andrea Liliana Núñez “Los Equipos de Salud en el espacio pluricultural” Orlando Daniel Sarti “Comunicación institucionalizadora” Prof. Mirta Lescano

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TALLERES 325 “Utilización de herramientas de la Web 2.0 en proyectos pedagógicos transversales áulicos e institucionales” 327 Mariano Ávalos “Subjetividades e imaginario audiovisual. Nuevas propuestas para la práctica docente” 330 Magalí Bayón, Dina Lafont y Romina Martínez “Ser ciudadano” 333 Dra. Cristina N. Iglesias “Programa Jugar… por la paz” 337 María Isabel Bo de Palmero “Aprendiendo a ser mujeres y hombres” 340 Diana R. Zilberman “Reflexiones finales sobre las contribuciones y talleres” 341 Dra. Ana Cambours de Donini



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Presentación

Presentación Dr. Jorge R. Seibold, coordinador del VI Foro

Presentación Dr. Jorge R. Seibold

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l libro que ahora presentamos contiene los principales trabajos del VI Foro Educativo “Escuela Ciudadana-Ciudad Educadora” realizado en la Ciudad Autónoma de Buenas Aires (CABA), en el Colegio San José, desde el 5 al 7 de octubre de 2010. Se ha querido con ello recordar y celebrar el Bicentenario de la Revolución de Mayo de 1810, que tuvo gran trascendencia para el futuro social y político de nuestra Argentina. Pero la recordación de este acontecimiento fundador no quiere quedarse en ser un simple festejo conmemorativo, sino que intenta profundizar comprometidamente la situación actual en la que se encuentra tanto la educación como la sociedad argentina frente a los nuevos desafíos que se le presentan en el nuevo siglo que ahora se abre y que tienen que ver fundamentalmente con la “nueva ciudadanía” y su papel participativo en esta nueva instancia histórica de su vida. De aquí que el “lema” del Foro fuera: “Para una ciudadanía comprometida con la inclusión y la solidaridad”. Para ello se ha convocado a este VI Foro Educativo con el nombre de “Escuela Ciudadana y Ciudad Educadora”, siguiendo así la serie de foros educativos anteriores, que, con ese mismo nombre, se han venido realizando en la región metropolitana de Buenos Aires desde el 2003, cuando se realizó el primer Foro en el Colegio Bernasconi, en la Ciudad de Buenos Aires. El segundo se desarrolló en el 2006, en el Municipio de San Martín, lindante con la ciudad capital, el tercero en el 2007 en la zona norte del Gran Buenos Aires (municipios de Vicente López, San Isidro, San Fernando y Tigre), el cuarto, en el año 2008, en la zona oeste (municipios de Morón, Hurlingham, Ituzaingó, Merlo, La Matanza y Tres de Febrero), y el quinto en el 2009 en la zona noroeste del Gran Buenos Aires (municipios de Malvinas Argentinas, San Miguel, José C. Paz y Moreno). La convocatoria de este VI Foro atrajo la presencia de algunos participantes de los foros anteriores. El VI Foro Educativo del Bicentenario ha reunido también, casi sin proponérselo expresamente y gracias a la difusión que tuvo por Internet (www.foroeducativo. info), a delegaciones del interior del país y también de varios países latinoamerica11

Escuela Ciudadana y ciudad Educadora en el marco del Bicentenario

nos como son Chile, Ecuador y Colombia, delegaciones que no sólo han asistido al Foro, sino que también algunas de ellas han participado activamente con las presentaciones de sus trabajos, lo cual ha enriquecido y ampliado nuestro tratamiento de la problemática ciudadana. La gestación y organización de este Foro estuvo a cargo de un grupo promotor integrado por Mónica Pini (UNSAM), Ana María Donini (UNSAM Y CIAS), Alicia Tallone y Anabella Possenti (OEI), Francisco Monzón (La Crujía) y Gabriela Cicalese (Directora de La Crujía), María Fernanda Benítez (SADOP Capital), Leandro Pastor (CIAS) y Jorge Seibold (CIAS). Gracias al esfuerzo de ellos y de las instituciones que los respaldaron, y con la ayuda de muchos otros, que más adelante reconoceremos, se pudo llevar a cabo este Foro y editar sus principales aportes en este libro, que ahora pasamos a describir en sus aspectos más generales. El presente libro nos proporciona diversas contribuciones acerca de la ciudadanía, tanto a partir de una escuela que se abre a la comunidad en la cual está inserta, como desde una ciudad, que no sólo ofrece servicios a sus habitantes, sino que también quiere dar su aporte para forjar una ciudadanía consciente de sus derechos y comprometida con sus obligaciones en aras del bien común. Estos trabajos son, en ciertos casos, teóricos, y sirven para orientar los conceptos que sustentan nuestra comprensión de lo que es la “ciudadanía”. En esta línea se han desarrollado tanto el acto inaugural, como las conferencias magistrales dadas por autoridades en la materia y los paneles, donde varios especialistas discuten y dialogan sobre determinados temas específicos, tal como se verá en el Índice de esta publicación. Pero también este libro es rico en experiencias pedagógicas de los más variados signos, las que aquí son llamadas contribuciones y talleres que plantean la problemática ciudadana de un modo práctico y contextualizado. Esta parte del libro es también muy importante para movilizar nuevas experiencias en el área de la docencia en nuestras instituciones educativas y en la vida social de nuestras comunidades ciudadanas. Es por esta razón que este libro pretende ser un instrumento muy importante en la actual reflexión y práctica de lo que significa “ser ciudadano”, aplicable tanto en la escuela como en las diversas instituciones de la vida civil de nuestras ciudades. Para finalizar esta presentación, queremos agradecer a todos aquellos que han colaborado en la redacción de estos trabajos, como así también a La Crujía Ediciones, en la persona de Silvia Quel, directora editorial, que los ha presentado de una manera tan accesible y comunicativa. También vaya nuestro agradecimiento muy especial a las instituciones que lo han auspiciado y nos han dado su aporte para sufragar todos los gastos que ha demandado esta publicación, como son la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) a través del Prof. Darío Pulfer, actual director de la oficina regional en Buenos Aires, 12

Presentación

a la Fundación Educando, en la persona de su presidenta Bettina Bulgheroni y de su director Facundo Ortiz de Zárate, al Sindicato Argentino de Docentes Privados (SADOP) a través de Daniel Di Bártolo y, en el área de Capital, de nuestra colaboradora María Fernanda Benítez, actual coordinadora de la sección Capital del SADOP. Tampoco podemos dejar de nombrar y agradecer a las autoridades del Colegio San José, quienes nos facilitaron el uso de sus instalaciones en la zona de Once, cerca del centro de Buenos Aires, donde pudo realizarse integralmente nuestro VI Foro Educativo. Agradecemos también a la destacada interpretación de la Camerata Santa Cecilia que cerró bellamente el Foro. Los foros educativos “Escuela Ciudadana y Ciudad Educadora” (ésa es nuestra experiencia) son un amplio espacio de vasos comunicantes que llevan a implementarlos en otros lugares y en sus más variadas condiciones. Por eso no es de extrañar que este año 2011 pueda hacerse un nuevo foro en la zona sur del Gran Buenos Aires, que comprendería a varios municipios y que tendría como centro convocante a la Universidad Nacional de Quilmes (UNQui). Asimismo, ya nos han llegado propuestas para llevarlo a otras regiones del país e incluso a países de América Latina. Pero esto ya toca al futuro. Estamos seguros de que esos foros, de realizarse, incrementarán el acervo teórico y práctico que alimentará la gestación y la formación de una nueva ciudadanía, tan necesaria en estos tiempos que vivimos. Ésta es nuestra apuesta y este libro es un pequeño signo de que esto es posible con la ayuda de todos.

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Acto de inaguración del VI Foro

“Palabras de apertura” Prof. Darío Pulfer. Director de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI). Oficina Regional Buenos Aires. Lic. Mara Brawer. Subsecretaria de Equidad y Calidad educativa. Ministerio de Educación de la Nación. “Escuela ciudadana y ciudad educadora en la región metropolitana de Buenos Aires en el año del Bicentenario” Dr. Jorge R. Seibold

Palabras de apertura

Prof. Darío Pulfer Buenas tardes. Me alegro que estemos completando hoy un círculo que comenzamos en el año 2003 aquí mismo, en la Ciudad de Buenos Aires, donde se hizo el primer Foro. También por haber estado en los inicios de la idea y de la motivación que tuvo en ese momento el Padre Seibold. Recuerdo bien, en nuestra oficina, cuando vino con una publicación de la revista del Centro de Investigación y Acción Social (CIAS) que reproducía un artículo de Moacir Gadotti referido justamente a los temas que después tomaron el nombre del Foro “Escuela Ciudadana y Ciudad Educadora”. Él estaba entusiasmado con el texto y la perspectiva. Desde la Organización de Estados Iberoamericanos veníamos pensando en esa misma dirección. En términos básicos por dos constataciones. Una primera era que los estilos de desarrollo educativos predominantes en la región habían llegado a un límite en cuanto a la escolarización y la cobertura. Se habían hecho avances muy significativos e importantes en las últimas décadas, sobre todo en el nivel inicial y medio, cuyos resultados eran llamativos, pero a la vez se iba constatando que esa escolarización rápida había llegado a un límite. Había que cambiar de estrategia y, para nosotros, también de concepción. Ésa es la segunda razón. Ese cambio suponía revisar aquellas ideas predominantes en el avance de la escolarización de las últimas décadas e introducir justamente lo que estaba planteando Gadotti: la herencia de Paulo Freire, las perspectivas de la educación popular. A partir de ahí comenzamos a ver ese diálogo, ese intercambio, esa retroalimentación entre los espacios de educación formal con los nuevos desafíos de inclusión: ése es el título de esta convocatoria, y las concepciones de educación popular renovadas por el último Freire, por sus escritos de Pedagogía de la esperanza, Pedagogía de la indignación, Pedagogía de la tolerancia abría una serie de ideas que eran sugerentes por lo menos para renovar el campo de la concepción educativa que se venía trabajando. 17

Escuela Ciudadana y ciudad Educadora en el marco del Bicentenario

Pasó mucho tiempo, casi siete años. Se fueron haciendo los encuentros y a medida que se iban desarrollando fueron quedando materiales, libros, artículos, producciones y también intercambios de especialistas y de instituciones que se fueron acercando a esta perspectiva. Al día de hoy, con cambios importantes en el escenario educativo, con una Ley de Educación Nacional que plantea la obligatoriedad para el nivel medio, que significa la inclusión de todos los adolescentes en la escuela, se hace aun más necesaria la revisión de las concepciones, de los formatos, de las perspectivas de la inclusión. Hoy creo que es mucho más fuerte el imperativo ético de lo que se planteaba en el 2003, cuando recién estábamos saliendo de la catástrofe. Eso sigue siendo válido, un campo fértil que estos espacios, este Foro, vienen a instalar y a plantear. Una vez más, me alegro de estar participando de esta instancia, quiero agradecer y también felicitar la constancia de Jorge Seibold y de todo el equipo que viene colaborando con él en estos años. Además, renovar el compromiso por parte de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) para que nos animemos a pensar y a razonar a futuro. Muchas gracias.

Lic. Mara Brawer Buenas tardes a todos y a todas, en nombre del Ministro de Educación Prof. Sileoni queremos agradecer y felicitar a los organizadores de este Foro, no sólo a la realización de hoy, sino por lo que vienen realizando hasta este VI Foro Educativo. También saludar a los representantes de distintos países, de Chile, Ecuador y Colombia. Para nosotros, argentinos, compartir este debate con educadores de toda América Latina es muy importante, ya que, como decía Darío, en nuestro país a partir de la sanción de la Ley Nacional de Educación la escolaridad es obligatoria desde los cinco años hasta finalizar la escuela secundaria. Por eso estamos ante un gran desafío como es el lograr que todos los chicos de nuestro país vayan a la escuela. Y ese desafío, que es el gran desafío del siglo XXI viene pegado a otro desafío que es preguntarnos a qué escuela queremos convocar. Porque el derecho a la educación que expresa la ley dice que la educación es un bien público, un derecho personal y social, y se hace efectiva no sólo con la concurrencia de los chicos a la escuela sino cuando permanecen y egresan con los 18

ACTO DE INAUGURACIÓN DEL VI FORO

conocimientos necesarios para poder afrontar los desafíos de la vida cotidiana, los desafíos del futuro, con capacidad de pensamiento crítico, de desarrollar programas individuales y colectivos que le permitan a todos los chicos de nuestro país, hayan nacido en el lugar en que hayan nacido, pensar que otro futuro es posible, que un futuro digno para todos es posible. Y la pregunta sale del modelo educativo, porque es una pregunta más que educativa, política, porque no hay modelo educativo que no esté acorde a un modelo de país. No existe una escuela inclusiva en un país excluyente, una escuela contenedora en un país que excluye, que no incluye. Es muy importante en las transformaciones que están haciendo nuestros países el trabajar en una escuela para todos. ¿Por qué hice esta pequeña introducción? Porque de esto se trata en este seminario. Una escuela ciudadana en una ciudad educadora. Porque no hay una escuela ciudadana que desarrolle ciudadanía por fuera de la dinámica de su ciudad, que genere la formación de ciudadanos participativos. Esto nos lleva a preguntarnos qué entendemos por ciudadanía, porque no todos tenemos la misma concepción de ciudadano. Y yo quiero hacer una pequeña comparación de dos modelos. El que más conocemos es el que dice que ciudadano es aquel que conoce y ejerce sus derechos, y cumple con sus obligaciones. Esto, para nosotros, es una visión parcial de ciudadanía. Nosotros hablamos de ciudadanía participativa. Así, el ciudadano es aquel que no sólo cumple sus obligaciones y conoce y hace valer sus derechos, sino que, como decía el padre Seibold, ciudadano es aquel comprometido con los derechos de todos. Es aquel que no sólo defiende los derechos individuales, sino que defiende los derechos colectivos, que se moviliza no sólo cuando se vulneran sus propios derechos sino que se moviliza cuando se conculcan los derechos del prójimo, es decir, aquel que está comprometido en la construcción de un colectivo integral, justo y democrático para todos. Y, entonces, viene otra pregunta. Todo esto es muy lindo de decir. Ahora bien, ¿cómo logramos que esto suceda, que esta formación no quede en una mera declaración? Yo creo que a cualquiera de nosotros que nos preguntasen estaríamos de acuerdo con que es necesario comprometerse con los demás, con el sufrimiento del semejante. Pero sabemos que declarar es fácil y que hacer es más complejo, no sólo por las cuestiones éticas, que son complejas, sino complejo como propuesta pedagógica. Yo creo que para que nuestra escuela trabaje para una sociedad mejor, que trabaje en la formación de ciudadanos comprometidos en la vida, tiene que transformar los vínculos y las prácticas cotidianas de la escuela. Una escuela que, como 19

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instrumento pedagógico, como estamos acostumbrados en la escuela tradicional, una escuela pensada para “herederos” y “becarios”, debe transformarse. Los “herederos” son aquellos que nacen con un capital cultural, lo que les permite cumplir con una escuela graduada, tradicional, que tiene un único modelo de aprendizaje. Y los “becarios” son aquellos que tienen una posición económica y que pueden adaptarse a dicha escuela. Tenemos que pensar en una escuela que trabaje para una sociedad mejor. A nuestras escuelas van chicas embarazadas, chicos que trabajan, chicos con distintos ritmos de aprendizaje, con diferentes situaciones. Debemos pensar y realizar una escuela que tiene que atender la diversidad. Una escuela que articule la diferencia es una escuela que respeta las diferencias. Y una escuela que respete las diferencias es una escuela que está formando ciudadanos. Está formando en estos valores. Si el docente tiene una sola estrategia pedagógica, el que no la sigue queda afuera, por más clases hermosísimas de educación ciudadana o de formación para la ciudadanía. Y si esto fuera así, no estaríamos formando ni ciudadanos ni ciudadanía. Por esto estamos desarrollando distintos programas. Hemos llegado a un acuerdo en nuestro país. Porque, aclaro para quienes no son de aquí, que éste es un país federal, y por lo tanto ha decidido formar ciudadanos. En el consejo federal de ministros de educación, todos los ministros de las distintas provincias argentinas toman decisiones en conjunto y se ha decidido que en todas las escuelas secundarias del país, esto es una decisión de los distintos ministros, debe haber alguna instancia de participación estudiantil para formar jóvenes participativos, comprometidos. Si queremos formar jóvenes participativos, comprometidos, con pensamiento crítico, y en la escuela no hay instancias de participación estudiantil, ¿cómo hacemos para formarlos? También hemos creado un programa escolar de prevención del ausentismo escolar. Es un programa de televisión. Tiene dimensión local. Se trabaja con el municipio, se reúnen ministros de educación, intendentes municipales, Iglesias locales, instituciones de seguridad social, y se deciden estrategias para acompañar a los chicos que tienen problemas de cualquier índole para asistir a la escuela, sean económicos, sociales, o de la índole que fueran, para generar un nosotros y una comunidad que practique ciudadanía y, a su vez, generar títulos y prácticas cotidianas en la escuela y en la comunidad donde la escuela se desarrolla. Es un desafío en el ámbito del Bicentenario de nuestra patria y del resto de Latinoamérica. Creo que si nuestros héroes, en el caso de Argentina, nuestros héroes de Mayo, pudieron soñar con un país libre, nosotros que tenemos mucho más relaciones y recursos tenemos que soñar con una escuela para todos. Muchas gracias.

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Escuela Ciudadana, Ciudad Educadora en la región metropolitana de Buenos Aires en el año del Bicentenario1 Dr. Jorge R. Seibold S. J.

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l comienzo de este VI Foro Educativo “Escuela Ciudadana, Ciudad Educadora” es una buena oportunidad para actualizar nuestra memoria y volver a recordar algunos aspectos fundamentales de nuestros foros educativos anteriores, que lo han precedido, en este espacio cultural de la región metropolitana de Buenos Aires y más en este año en que celebramos la fiesta de nuestro Bicentenario. Lo haré en tres momentos. En el primero me referiré sintéticamente a los conceptos de “Escuela ciudadana” y de “Ciudad educadora”, que son como el ritmo a cuyo compás se mueven nuestros foros educativos, y cómo ellos se han articulado en la historia reciente de América Latina. En un segundo momento me referiré a cómo se produjo la implementación de estos foros en la región de Buenos Aires y luego cómo se fueron llevando a cabo en estos últimos años, desde el 2003 a la fecha. Para esto haremos una breve descripción de los cinco foros realizados en este lapso y que se llevaron a cabo. El primero, en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, el segundo, en el Municipio de San Martín, el tercero, en cuatro municipios de la zona norte (Vicente López, San Isidro, San Fernando y Tigre), el cuarto, en seis municipios de la zona oeste (Tres de Febrero, Ituzaingó, Hurlingham, Merlo, La Matanza y Morón) y el quinto, en cuatro municipios de la zona noroeste (San Miguel, Malvinas Argentinas, José C. Paz y Moreno). Finalmente, en el tercer momento nos referiremos a este VI Foro Educativo de la Ciudad de Buenos Aires, el que hoy comenzamos, y a las esperanzas que la realización de este Foro nos promete. Con esta exposición queremos también expresar nuestra más cordial bienvenida a todos los participantes a este nuevo Foro, el sexto, “Escuela Ciudadana, Ciudad Educadora”, el cual nos parece muy a propósito para relanzar con nuevas expectativas y perspectivas la temática de la “nueva ciudadanía”.

1 Esta versión es una versión ampliada y actualizada de un trabajo anterior titulado “Memoria de la realización de los Foros Educativos ‘Escuela Ciudadana y Ciudad Educadora’ en la región metropolitana de Buenos Aires”, y publicado en el libro: J.Seibold (Coord.), IV Foro Educativo “Escuela Ciudadana-Ciudad Educadora” Zona Oeste Gran Buenos Aires, Ed. Grupo Calgaro, 2009, págs. 22-29.

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Escuela Ciudadana y ciudad Educadora en el marco del Bicentenario

1. Los significados de “Escuela ciudadana” y “Ciudad educadora”, su surgimiento, interrelación e implementación en América Latina Los movimientos de “Escuela ciudadana” y “Ciudad educadora” nacieron en ámbitos distintos y con distintos objetivos a partir de los años setenta del siglo pasado. Y luego en estos últimos años estos dos movimientos se han acercado, pero sin confundirse, para estar hoy al servicio, la formación y la promoción de una “nueva ciudadanía”, tan necesaria en todas las naciones y más particularmente en las nuestras de América Latina y el Caribe. “Escuela ciudadana” nace de una escuela que quiere ampliar los ámbitos de su presencia e influencia traspasando sus tapiales para llegar a la calle, a su gente, a sus instituciones, a fin de gestar una “ciudadanía” llena de vida y comprometida con la comunidad de nuestras grandes urbes. En un principio nace por la iniciativa de algunos pedagogos preocupados por la lentitud e ineficacia del sistema educativo para enfrentar y resolver ciertos problemas que afectan la integración e incorporación de los ciudadanos al ámbito citadino y al cumplimiento de sus deberes y derechos cívicos y sociales para con la comunidad. Los primeros ensayos se iniciaron a fines de la década de 1970 y comienzos de la de 1980 y tenían que ver con la implementación de una “educación popular”. Uno de sus primeros propulsores en Estados Unidos fue Myles Horton con su Citizenship Schools. En Brasil, su impulsor fue Paulo Freire, que así la define: “Escuela ciudadana es aquella que se asume como centro de derechos y de deberes. Lo que la caracteriza es la formación para la ciudadanía”.2 Su desarrollo en Brasil fue sostenido en la década de 1990. Una serie muy variada de iniciativas se multiplicaron a lo ancho y largo del país tomando diversas denominaciones, pero teniendo todas un denominador común, el de construir una ciudadanía con bases populares, muy ligadas a los municipios o comunidades locales, y al “presupuesto participativo” en la educación, aunque guardando cada escuela su autonomía local, a fin de no ser distorsionada por intereses partidarios. Se quería, así, salvar a la escuela de cualquier instrumentalización y preservarla de cualquiera distorsión, a fin de que siempre sea, al decir de Paulo Freire, una institución “seria, curiosa, cuestionadora, crítica, creadora y, sobre todo, alegre y placentera”.3 Estas “escuelas ciudadanas”, inspiradas en el pensamiento de Paulo Freire, se afirmaron en una serie de principios que las guían y las conforman. Siguiendo al 2 Palabras de Paulo Freire en una entrevista a la TV educativa de Río de Janeiro, 19 de marzo de 1997. 3 Moacir Gadotti, “Escuela Ciudadana, Ciudad Educadora. Proyectos y prácticas en proceso”, Revista CIAS, año LI, Nº517, octubre de 2002, pág. 504.

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ACTO DE INAUGURACIÓN DEL VI FORO

Prof. Moacir Gadotti podemos señalar siete de los más importantes: “1) partir de las necesidades de los alumnos y de las comunidades; 2) instituir una relación dialógica profesor-alumno; 3) considerar la educación como producción y no como transmisión y acumulación de conocimientos; 4) educar para la libertad y la autonomía; 5) respeto a la diversidad cultural; 6) defender la educación como acto de diálogo en el descubrimiento riguroso, y al mismo tiempo imaginativo de la razón de ser de las cosas; 7) el planeamiento debe ser comunitario y participativo”. Esta experiencia de la “Escuela Ciudadana” en Brasil fue, con todo, evolucionando con el tiempo. En un principio estaba muy centrada en la democratización de la gestión y en el planeamiento participativo y luego “amplió sus preocupaciones para la construcción de un nuevo currículum (interdisciplinar, transdisciplinar, intercultural)” y también se interesó “en la construcción de relaciones sociales, humanas e intersubjetivas nuevas, enfrentando los nuevos problemas generados por el aumento de la violencia y el deterioro de la calidad de vida en las ciudades y en el campo”.4 Todo un amplio espectro de posibilidades que se han ido concretando no sólo en Brasil, sino también en otros países. Las “ciudades educadoras”, por su parte, surgen también como un intento de sobrepasar las funciones tradicionales de las instituciones oficiales y privadas que se ocupan en las ciudades de ofrecer y garantizar “buenos servicios” económicos, sociales, políticos, o simplemente utilitarios a sus habitantes. Ahora dichas instituciones deberán estar animadas de una nueva intencionalidad, que trascienda la del simple servicio y llegue a impulsar en la sociedad el surgimiento de diversos tipos de iniciativas y estímulos para generar una sociedad cada vez más democrática en su gestión y solidaria en la realización de sus políticas ciudadanas. Los primeros antecedentes de esta nueva concepción pueden detectarse hacia 1972 cuando, bajo la dirección de Edgard Faure, la UNESCO publica el famoso documento titulado Aprender a ser.5 Allí se proponían los cuatro aprendizajes básicos de todo proceso educativo, a saber: el aprender a conocer, el aprender a hacer, el aprender a ser y el aprender a convivir con los demás. Y junto a ello, la necesidad de que esos aprendizajes no formaran parte sólo de los aprendizajes formales impartidos por la escuela, sino que además fuesen aprendizajes que puedan ser adquiridos a lo largo de la vida de todos los ciudadanos y en los más diversos espacios donde éstos despliegan sus vidas, como son el hogar, el trabajo, el espacio urbano, los deportes y demás actividades lúdicas y de entretenimiento, el arte, la cultura, etcétera. En otras palabras, la educación debía abarcar toda la vida. Así, el documento de la UNESCO declara: “La idea de la educación permanente es la clave

4 Ibíd., pág. 505. 5 E. Faure y otros, Aprender a ser, UNESCO, 1973.

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de arco de la ciudad educadora”.6 De este modo, el concepto de “ciudad educadora” apareció primeramente ligado al concepto de “educación permanente”, que todos los ciudadanos sin distinción de edad o condición deberían asumir dentro de sus propias ciudades. Sin embargo, muy pronto este concepto de “educación ciudadana”, ligado al de “educación permanente”, adquirió otro carácter, que profundizó su significado, al acentuarse su carácter de ciudadana, es decir, dirigida a cada individuo de la comunidad, sin distinción de edades y condiciones, para hacerlo agente y responsable de la misma sociedad en la que vive y despliega su existir. La “educación ciudadana” tenía ahora como objetivo el forjar una “nueva ciudadanía”. La grave crisis que sufrió y todavía está sufriendo la sociedad en la conformación de su espacio público, con la problemática de las nuevas y grandes ciudades, ha hecho que deba incrementarse el cuidado por la calidad de vida de sus poblaciones, para que la convivencia sea posible, en un ambiente de paz y de crecimiento humano. Para ello resultaba de vital importancia fortalecer el sentido de ciudadanía. Moacir Gadotti lo expresa acertadamente cuando dice: “Una ciudad puede ser considerada como una Ciudad Educadora, cuando, más allá de sus funciones tradicionales –económica, social, política y de prestación de servicios– ella ejerce una nueva función cuyo objetivo es la formación para y por la ciudadanía”.7 Para resolver estos acuciantes problemas de nuestras nuevas megalópolis ya no es suficiente el aporte del Estado en sus estructuras tradicionales, ni el de las familias, ni incluso, el de las escuelas tomadas en forma aislada. Es necesario para ello el esfuerzo de todos, formados con esa nueva intencionalidad, para forjar urgentemente una “nueva ciudadanía”, que anime, desde adentro, tanto las instituciones como los más diversos emprendimientos para la recuperación del espacio social de nuestras ciudades. Aquí también Gadotti tiene unas palabras iluminadoras: “La ciudad, sobre todo la gran metrópolis, está llegando a los límites de lo soportable (violencia, estrés, desempleo, falta de habitación, de transporte, de saneamiento, etc.) y no tiene otra alternativa hoy a no ser la de transformarse radicalmente en ‘nuevas ciudades’, en ‘ciudades educadoras’”.8 Esta nueva concepción de la ciudad no ha quedado en los papeles de algunos de sus pensadores, sino que se ha plasmado en todo un movimiento de ciudades que, desde sus propias realidades, se han adherido a este programa y se han comprometido a convertirse en “ciudades educadoras”, un verdadero movimiento con más de 400 ciudades de todo el mundo asociados en una red de comunicación, asesoramiento y mutuo intercambio. Esta red se fundó en Barcelona, España, en 1990, como “Asociación Internacional de Ciudades Educadoras” y tiene su “Oficina 6 Ídem, pág. 265 y ss. 7 Moacir Gadotti, cfr. arriba nota 2, pág. 507. 8 Ibíd, pág. 509.

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Regional de Ciudades Educadoras” para las ciudades del Cono Sur desde 1996 en la Municipalidad de la ciudad de Rosario (Provincia de Santa Fe).9 Y desde 1999 esta Oficina de Rosario ha extendido ahora su jurisdicción, por la similitud de los problemas a enfrentar, al área de toda América Latina. Labor proficua de la que nuestros foros se han beneficiado, tal como lo veremos a continuación.

2. Origen y primeros desarrollos de los foros educativos “Escuela Ciudadana y Ciudad Educadora” en la región metropolitana de Buenos Aires El origen de los foros educativos “Escuela ciudadana y Ciudad Educadora” en esta región metropolitana de Buenos Aires tiene algo de personal y que ahora de manera muy resumida les paso a contar. A mediados de julio de 2002 participé de un encuentro de filósofos jesuitas de América Latina realizado en Belo Horizonte (Brasil). En el instituto en el que nos reuníamos, y de un modo muy casual, vi en una de las carteleras un afiche en el que se anunciaba la realización en San Pablo de una “Primera Conferencia Internacional sobre Educación” ligada a problemas de interculturalidad y de ciudadanía, todos temas que me interesaron. Lamentablemente el anuncio llegaba tarde porque el evento ya se había realizado unas semanas atrás. Sólo me quedó el consuelo de anotar el correo electrónico de la sede donde se realizó esa Primera Conferencia, a fin de que cuando regresara a Buenos Aires pudiera solicitarles a los organizadores algunos de sus trabajos o conclusiones. Y así lo hice. Al llegar a Buenos Aires les envié un correo electrónico y a vuelta de correo recibí un trabajo que había sido presentado en la Conferencia y cuya autoría era de Moacir Gadotti, doctor en Ciencias de la Educación por la Universidad de Ginebra (Suiza), en ese momento profesor titular de la Universidad de San Pablo y Director del Instituto Paulo Freire y reconocido especialista en temas de educación popular y ciudadana. El trabajo, escrito en portugués, se titulaba “Escuela Ciudadana, Ciudad Educadora. Proyectos y prácticas en proceso”. Inmediatamente leí el trabajo, que me pareció estupendo y muy iluminador. Y a los pocos días me decidí a traducirlo y a publicarlo en nuestra Revista CIAS, de los jesuitas de Buenos Aires. Finalmente, el trabajo salió publicado en el número de octubre de 2002. La repercusión de este trabajo de Gadotti fue inmediata. De diversos lugares me hicieron llegar felicitaciones y diversos comentarios sobre el artículo. Todo ello hizo que tomara más conciencia sobre la importancia del tema y comenzara a preguntarme si no sería oportuno llevar a cabo algún foro educativo en la Ciudad de Buenos Aires con esta denominación de “Escuela Ciudadana y Ciudad Educadora”. Para con-

9 Cfr. Lic. Nidia Garber, en J. Seibold (coord.) IV Foro Educativo Escuela Ciudadana-Ciudad Educadora, Zona Oeste Gran Buenos Aires, Grupo Calgaro, Buenos Aires, 2009, pág. 63 y ss.

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versar sobre ello convoqué a un grupo de docentes y profesionales que colabora conmigo en tareas educativas en el CIAS y les presenté el desafío. La respuesta fue unánime para llevar adelante este proyecto. Pero no podíamos hacerlo solos. Invitamos a diversas instituciones, que habían mostrado interés en la propuesta, para unificar criterios y decisiones. En noviembre de 2002 decidimos, de común acuerdo, convocar para el 2003 un primer foro educativo “Escuela Ciudadana y Ciudad Educadora” a realizarse en la Ciudad de Buenos Aires. Las primeras instituciones que apoyaron la realización de este Foro fueron Nueva Tierra, el Sindicato Argentino de Docentes Privados (SADOP), el Instituto Pedagógico Latinoamericano y del Caribe (IPLAC) y nuestro mismo Centro de Investigación y Acción Social (CIAS). Con representantes de estas instituciones se formó una primera comisión organizadora del Foro. Luego, y a medida de que los trabajos organizativos se fueron ampliando, otras instituciones se incorporaron a ese primer grupo. Ya desde un comienzo decidimos, también de común acuerdo, que el grupo asumiera una posición abierta en cuanto a la promoción de una ciudadanía comprometida con la comunidad, pero equidistante de cualquier toma de posición política partidaria, aunque respetuosa de todas las expresiones políticas. Igualmente queríamos mantener una posición aconfesional, al no tomar partido por ninguna confesión religiosa, aunque profesando también un respeto por todas ellas. Esta doble convicción presidió nuestro primer foro y ha presidido todos los foros que hasta la fecha hemos realizado. Llegamos a diciembre de 2002 y tuvimos que preparar la agenda para el año 2003. Decidimos que el Foro podría ser convocado para junio. Pero para ello debíamos contar con otros apoyos que auspiciaran nuestro proyecto. Pronto encontramos la firme colaboración de la Secretaría de Educación de la Ciudad de Buenos Aires, que en ese entonces presidía Daniel Filmus. Nos brindó total cooperación y nos facilitó el uso del Instituto Félix Bernasconi de la Capital Federal como lugar sede del Foro. Otra ayuda importantísima fue la que nos proporcionó la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) en la persona de Francisco Piñón, por entonces Secretario General de la OEI en Madrid. Tanto él como Antonio Oscar Bonavota, por ese entonces director de la oficina de la OEI en Buenos Aires, y a quien sucedería más tarde Darío Pulfer, su actual director, nos apoyaron para solventar todos los gastos inherentes al Foro como eran la invitación de profesores extranjeros, la constitución de una secretaría permanente y la folletería y restantes materiales que se necesitarían para montar el Foro. Afirmados con todos estos apoyos lanzamos finalmente el Foro a fines de febrero de 2003 con una extensa campaña de anuncio y promoción en entidades educativas, de gestión oficial y privada, como así también en diversas organizaciones de base de la sociedad civil. Finalmente, el Foro se realizó a mediados de junio de 2003, durante tres jornadas, en el Colegio Bernasconi. Su lema expresa lo esencial 26

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de nuestro intento: Por una ciudadanía solidaria y comprometida con la comunidad. El desarrollo del Foro se implementó en tres niveles, el de grandes Conferencias, el de los Paneles y el de los Talleres. Las Conferencias estuvieron destinadas a clarificar algunos conceptos centrales de la experiencia de Escuela Ciudadana y Ciudad Educadora en relación con la formación ciudadana. En una de ellas invitamos a la Arq. Analía Brarda, de la Oficina Regional de Ciudades Educadoras con asiento en Rosario, para que nos expusiera un tema sobre “Ciudades Educadoras”. A su vez, los Paneles, integrados por varios participantes, estaban ordenados a discutir y clarificar algunos temas más controvertidos. Y finalmente los Talleres estaban abiertos a todos los participantes del Foro a fin de poner en común ideas, proyectos o experiencias que se están dando en los diversos ámbitos de la ciudad para forjar esa nueva ciudadanía. Un fruto de este trabajo, que fue muy entusiasta y efectivo, puede ser encontrado en el libro que posteriormente editamos en el 2005 con el nombre de Foro educativo, Escuela Ciudadana y Ciudad Educadora. Pero estas jornadas, que habían abierto un nuevo espacio en Buenos Aires, no se cerraron sobre ellas mismas, sino que tuvieron la virtud de ampliar nuevos horizontes. No todos los que participaron de este primer Foro eran de la Capital Federal. Algunos provenían del Gran Buenos Aires y aun otros del interior del país. Tomaron conocimiento del Foro y vinieron, sintiéndose atraídos por la originalidad de la convocatoria. Poco después de finalizado surgió así en algunos de ellos el deseo de llevar esta experiencia del Foro a sus propias ciudades, situadas más allá de la Capital Federal. Éste fue el origen de los foros en la región metropolitana. De este modo, se proyectó y realizó un segundo Foro Educativo “Escuela Ciudadana y Ciudad Educadora”, en la ciudad de San Martín, una ciudad aledaña a la Ciudad de Buenos Aires, y que forma parte de lo que se llama el Gran Buenos Aires. El Foro fue realizado en septiembre de 2006 en el marco de los festejos de los 150 años de la creación del Municipio. La sede fue esta vez la Universidad Nacional de San Martín (UNSAM), que cuenta con un campus y una infraestructura muy apta para este tipo de eventos. Al igual que en el Foro de Buenos Aires se conformó, con elementos locales, un grupo promotor a cuya cabeza quedó el Lic. Javier Río, coordinador de la Carrera de Educación en la Escuela de Humanidades de la UNSAM. Este Foro contó con el auspicio de la misma UNSAM y de la OEI, lo cual nos permitió solventar todas las erogaciones e invitar muy especialmente al Prof. Ramón Moncada, que vino desde Medellín (Colombia) a exponer su visión de “Ciudades Educadoras”. El lema del Foro fue Por una educación para todos y comprometida con la comunidad, y estuvo también organizado en Conferencias, Paneles y Talleres, pero tuvo la particularidad de que enfocó problemas específicos de esa ciudad de San Martín ubicada en las afueras de la Capital y sujeta a ciertos problemas ecológicos y de poblamiento muy particu27

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lares. Esta circunstancia nos hizo descubrir que cada región, al tener sus propias problemáticas, hace que la formación de la ciudadanía tenga también sus propios matices y adaptaciones. Al igual que en el Foro de Buenos Aires asistieron al Foro de San Martín otros participantes provenientes de otras zonas del Gran Buenos Aires. De allí surgió la idea de hacer un nuevo Foro, el tercero, en otra zona del Gran Buenos Aires. La elegida fue la zona norte. Ahora no tomamos un solo municipio para hacer el Foro, como había sido el caso de San Martín, sino que al tomar la zona norte nos comprometimos a integrar a cuatro municipios en simultáneo, todos de esa zona, como eran los municipios de Vicente López, San Isidro, San Fernando y Tigre. Tal como en los foros anteriores conformamos una comisión promotora local para llevar adelante todas las tareas. Fue elegida como coordinadora del grupo Milena Lamonega, secretaria del SADOP en zona norte. Tuvimos, como siempre, el auspicio de la OEI y del SADOP y contamos, también, con la colaboración del Colegio Marín, de Beccar, que nos ofreció sus amplias instalaciones para el funcionamiento del Foro, que tuvo lugar en junio de 2007. El lema esta vez fue: Construyamos juntos una ciudadanía transformadora. Tuvo algunas características propias que lo diferenciaron de los anteriores. Se distinguieron tres momentos en el despliegue del Foro. El primero llamado “preforo” convocó especialmente a instituciones de la zona norte para discutir en dos jornadas la propuesta de “Escuela Ciudadana y Ciudad Educadora”, pero atendiendo a las problemáticas especiales que planteaba la zona norte del Gran Buenos Aires, con su extensa ribera sobre el Río de la Plata. Un segundo momento fue el foro central, el cual agrupó durante dos días a todos los participantes inscritos y siguió los lineamientos de los foros anteriores, dividiendo sus actividades en Conferencias, Paneles y Talleres. Por último, el post foro fue una decisión de los grupos participantes de seguir trabajando conjuntamente y con posterioridad al Foro las grandes coincidencias alcanzadas en él en relación a la formación de una nueva ciudadanía. La presencia de participantes de otros municipios del Gran Buenos Aires nos dio la certeza de que un nuevo foro ya estaba en gestación y dado el gran número de pedidos que nos llegaron de la zona oeste nos decidimos a impulsar la realización del IV Foro en esa zona en el 2008. Allí comenzamos a darnos cuenta que se delineaba, sin haberlo pensado previamente, toda una estrategia al intentar realizar en los próximos años una serie de foros alrededor de la Ciudad de Buenos Aires, en la así llamada zona metropolitana del Gran Buenos Aires. Este IV Foro en la zona oeste abarcó seis municipios, los de Tres de Febrero, Ituzaingó, Hurlingham, Merlo, La Matanza y Morón. En diciembre de 2007 realizamos una convocatoria a personas y algunas instituciones que ya conocíamos en esa 28

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amplia zona, con el objetivo de conformar el grupo promotor del Foro. Como fruto de esa deliberación, el grupo quedó encabezado por Lilián P. de Messina, directora de la Carrera de Gestión de la Educación, perteneciente a la Universidad de Morón (UM). Pronto conseguimos el auspicio de la misma Universidad de Morón, que nos proporcionó su infraestructura y sus modernas instalaciones situadas en el centro de Morón. Al igual que en años anteriores, la OEI nos dio una vez más su auspicio, lo cual nos permitió nuevamente invitar al Prof. Moncada, que arribó especialmente desde Medellín. A la OEI se unieron también como auspiciantes el Instituto para el Desarrollo y la Investigación Educativa (IDIE) y el SADOP, que brindaron todo su apoyo a la realización del evento. El Foro, bajo el lema Por una ciudadanía comprometida con los derechos y la solidaridad, se desarrolló en la UM del 3 al 5 de septiembre de 2008. Fue muy intenso y participado. Prueba de ello es el libro que editamos con todas las Conferencias, los Paneles y los Talleres que abarcaron una problemática muy amplia, como amplio es este conjunto de municipios donde se dan los más grandes contrastes sociales y económicos. El libro del IV Foro de la zona oeste, con sus 643 páginas, es un claro ejemplo de ello: sobrepasó, incluso, nuestros primeros cálculos. Gracias al aporte complementario y de último momento de la Fundación Educando, de Buenos Aires, pudimos hacer una primera edición de mil quinientos ejemplares, muchos de los cuales fueron repartidos gratuitamente entre los expositores y participantes de ese Foro, así como también entre las autoridades educativas nacionales y muy particularmente en todos los ámbitos de la educación provincial. Creemos humildemente que este libro será una fuente imprescindible de consulta en la asignatura “Construcción de ciudadanía”, carente todavía de textos o manuales donde pueda encontrarse una versión actualizada de lo que significa en verdad “nueva ciudadanía”. El Foro terminó con un concierto dado por la Orquesta Folclórica Infantil y Juvenil de Morón Sur. Fue muy emocionante ver y escuchar a esos setenta niños y jóvenes, provenientes de sectores humildes de Morón Sur, cantar y tocar sus instrumentos como si estuvieran en su propia casa, ya que además estaban acompañados de sus padres, que por primera vez pisaban las aulas universitarias. Allí se pudo palpar con total evidencia que ellos eran los maestros que nos enseñaban a nosotros, el público, acerca de qué son los valores y cómo se puede vivir con dignidad. Fue esta clausura del Foro el mejor ejemplo de lo que significa “nueva ciudadana”. Al terminar el Foro Educativo de Zona Oeste nos reafirmamos en la importancia de estos encuentros, especialmente por el “valor humano” que reivindican. Muchas voces se acercaron para pedirnos que repitamos la experiencia en otra región del Gran Buenos Aires. Fue así que después de deliberar y discernir entre las diversas propuestas presentadas decidimos que nuestro V Foro Educativo fuera en la zona noroeste del Gran Buenos, la cual comprende los municipios de San Miguel, Mal29

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vinas Argentinas, José C. Paz y Moreno. Tuvimos de entrada un fuerte apoyo por parte de la Universidad Nacional de General Sarmiento (UNGS), que nos ofreció su campus y sus amplias instalaciones de Malvinas Argentinas. Como en los anteriores foros nos dio también su auspicio la OEI y otras instituciones como SADOP y SUTEBA. El grupo promotor coordinado por la Prof. Mónica Marquina y asistido por Catalina García, de la UNGS, e integrado a su vez por representantes de otras organizaciones de la educación y de la sociedad civil, entre las que cabe destacar muy especialmente al CIAS, CIAPEL, SADOP, SUTEBA Y CTERA, las cuales han trabajado intensamente en la preparación de este V Foro. Al finalizar este Foro ya se sentía en el ambiente que el próximo se realizaría en la Ciudad de Buenos Aires durante 2010, año del Bicentenario de la Revolución de Mayo. A este VI Foro educativo quiero ahora brevemente referirme.

3. El Foro Educativo del Bicentenario Para todos los argentinos, este año 2010 está teniendo un cálido colorido azul y blanco, como aquella primera escarapela de la Revolución de Mayo que nos enseñó a silabear y a gritar “Libertad”. Estamos celebrando los doscientos años de aquel primer grito patrio que resonó en la Plaza de Mayo de aquel legendario 25 de mayo de 1810 y que hoy, doscientos años después, sigue resonando en nuestros corazones, a pesar del cambio de los tiempos y de los acontecimientos que vivimos. Pero queremos que esta celebración no sea meramente conmemorativa y recordativa de un hecho pasado, sino que sea en verdad instaurativa de una nueva utopía que pueda unirnos a todos más allá de nuestras diferencias en la conformación de una “nueva ciudadanía” que trabaje por el bien de nuestra patria y de todos sus habitantes y también por esta patria grande que es América Latina. Es en este contexto que nuestro Foro Educativo “Escuela Ciudadana y Ciudad Educadora” quiere dar su humilde aporte. Por ello hemos pensado que el Foro del 2010 sea llamado Foro Educativo del Bicentenario y que el mejor lugar para realizarlo sea la Ciudad de Buenos Aires, donde resonó por vez primera el “grito sagrado”, como reza nuestro Himno Nacional. Foro educativo que a diferencia del primer Foro realizado en el 2003, tiene ahora el apoyo de todos aquellos que compartieron los foros de estos años en los diversos municipios donde cada encuentro ha dejado su indeleble huella. Pero hay otra circunstancia que debe ampliar nuestra vista y profundizar nuestra mirada. Esta celebración argentina del Bicentenario se inscribe dentro de una serie de festejos del bicentenario de otras naciones de América Latina, que están 30

ACTO DE INAUGURACIÓN DEL VI FORO

también celebrando como nosotros el bicentenario de sus propias independencias o intentos independentistas, en este tiempo que va desde 2009 a 2021. Lo que pasó en nuestra tierra pasó también en otras tierras latinoamericanas, que celebran tanto como nosotros este singular acontecimiento. Las celebraciones, con toda seguridad, serán múltiples. Nosotros queremos aquí referirnos a aquellas vinculadas con la educación. En mayo de 2008 los ministros de educación de Iberoamérica, reunidos en la XVIII Conferencia Iberoamericana de Educación celebrada en El Salvador, resolvieron, por unanimidad, aprovechar este tiempo de los bicentenarios para impulsar de un modo colectivo e integral la educación en nuestro continente. Para ello, era imprescindible elaborar un proyecto que no fuera sólo el resultado de un mero acuerdo gubernamental, sino que fuera, por sobre todo, la expresión viva de las necesidades, aspiraciones y voluntades de todos nuestros pueblos para mejorar su educación y su calidad de vida. La Conferencia, como punto de partida, hizo suyo un documento elaborado por la OEI y lo propuso como un documento todavía provisorio, que diera lugar a un debate lo más amplio posible a fin de plantear los grandes objetivos y las metas concretas de esta nueva educación iberoamericana. El documento propuesto se denomina “Metas Educativas 2021. La educación que queremos para la generación de los Bicentenarios” (OEI, Madrid, septiembre de 2008). Este documento consta de nueve capítulos, que evidentemente ahora no podemos explicitar en detalle, pero que convendría estudiar y ahondar para llegar a formular una propuesta educativa lo más satisfactoria posible y que responda a las aspiraciones más genuinas de nuestros pueblos latinoamericanos en esta celebración de sus bicentenarios. Creemos que unirse a esta tarea le compete también a nuestros foros educativos “Escuela Ciudadana y Ciudad Educadora”. Es por esta razón que a este Foro del año 2010 en Buenos Aires le daremos, como decíamos antes, el nombre de “Foro Educativo del Bicentenario”. Como dice muy bien el documento, en su capítulo primero (“Los Bicentenarios: una oportunidad para la Educación Iberoamericana”), este proyecto tiene un eminente “carácter social y participativo. No se pretende solamente elaborar un elenco de metas e indicadores entre los ministros de educación iberoamericanos, aprobado después por los Jefes de Estado y de Gobierno, sino incorporar al conjunto de la sociedad en el debate de las Metas y de sus Indicadores, en su refrendo, en su seguimiento posterior y en su compromiso activo para lograrlas” (OEI, Madrid, septiembre de 2008, pág. 16). Creemos que nuestros foros deberían impulsar este debate societario, que va evidentemente más allá de los mismos foros. Tal es el desafío que se nos presenta para el 2010 y para este largo período que pasa por el 2016, donde celebraremos con especial énfasis el bicentenario de nuestra Independencia lograda en Tucumán, 31

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hasta llegar al 2021, donde otros pueblos latinoamericanos también celebrarán sus procesos liberadores. Así habremos avanzado en orden a aprovechar esta coyuntura de los distintos bicentenarios para poner la educación y la formación de una ciudadanía activa y solidaria en el centro de nuestras opciones y prioridades. Espero que los frutos de este nuevo Foro Educativo nos sigan impulsando en esta ardua, pero prometedora tarea de forjar una “nueva ciudadanía” en nuestros pueblos. No puedo dejar de mencionar que el solo anuncio de este Foro a través de nuestra página web atrajo la atención de varios hermanos latinoamericanos que quisieron inscribirse e intervenir, como finalmente lo hicieron varios representantes de Colombia, Ecuador y Chile. A ellos, en particular, les damos nuestra más cordial y fraternal bienvenida. También quisiera reconocer, en el orden local, la buena disposición del Colegio San José de Buenos Aires que nos facilitó el uso de sus instalaciones para realizar este VI Foro. Asimismo, agradecemos la participación de diversas instituciones que fueron nuestros auspiciantes, como son la OEI, IDIE, Xunta de Galicia, el SADOP, la UNSAM, el Centro de Comunicación La Crujía, la Fundación Educando y el CIAS, que hicieron posible la realización de este evento. Espero que esta humilde semilla que hemos plantado entre todos en estos años pueda fructificar y en el futuro dar nuevos y abundantes frutos en esta tarea nuestra de forjar una “nueva ciudadanía”.

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Conferencias

“Reconstruyendo la participación ciudadana: tensiones en la articulación sociedad civil - Estado” Dra. Mercedes Oraisón (Universidad del Nordeste) “La construcción de ciudadanía desde la escuela en el ámbito del Bicentenario” Dr. Carlos Cullen (UBA) “Los desafíos del fenómeno urbano en las Ciudades Educadoras en tiempos del Bicentenario” Arq. Analía Brarda (Ciudades Educadoras, Rosario) “Las deudas de la democracia con la educación” Prof. Beatriz Picon y Prof. Claudia Bonamino

Reconstruyendo la participación ciudadana: tensiones en la articulación sociedad civil-Estado Mercedes Oraisón*

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ste artículo analiza la cuestión de la participación en relación directa al modo en que se configuran los espacios en la articulación entre Estado y sociedad civil. Tal como Habermas lo ha advertido, la colonización del mundo de la vida –por parte de la racionalidad instrumental– ha supuesto la constricción de los espacios de deliberación e intervención públicos y la cooptación de formas sustantivas de interacción social. A la hora de pensar la participación ciudadana, se hace necesario, pues, reconocer y comprender las limitaciones a las oportunidades de asumir roles de decisión e incidencia por parte de los actores sociales, impuestas tanto por los procesos de racionalización moderna como por las formas de relacionamiento que se despliegan en los actuales escenarios sociales. Así será posible identificar posibles rupturas en las orientaciones objetivas y simbólicas de tales procesos que permitan configurar prácticas influyentes sobre la voluntad política. En consecuencia, se indagarán acerca de las lógicas de participación que se despliegan en el ámbito de relación entre el gobierno local y las comisiones vecinales de la ciudad de Corrientes, a quienes el Municipio reconoce como interlocutores naturales y legítimos. La información empírica ha sido construida mediante entrevistas a los actores –miembros de las comisiones vecinales, funcionarios y personal técnico-administrativo de la municipalidad, vecinos–, talleres de diagnóstico participativo y de reflexión crítica y análisis de fuentes documentales –cuerpo legal, actas de las comisiones, noticias periodísticas, etc. El conjunto de datos proviene * Ma. Mercedes Oraison. Prof. y Lic. en Ciencias de la Educación, Facultad de Humanidades de la UNNE. Dra. en Filosofía y Ciencias de la Educación por la Universidad de Barcelona, España. Profesora en carreras de grado y posgrado, investigadora, autora de numerosas publicaciones, directora de tesinas, jurado y miembro de Comité de Evaluación, miembro de Comité Editorial, consultora y coordinadora del Doctorado en Filosofía UNNE. [email protected]

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de dos proyectos de intervención e investigación-acción participativa realizados entre 2008 y 2010.

Comisiones vecinales y Municipio: sobre el campo relacional Las comisiones vecinales (CV) son organizaciones formadas por vecinos de un mismo barrio, que deciden organizarse para promover la mejora de sus condiciones de vida. Las comisiones se forman para dar respuesta a un problema que preocupa de manera particular a una comunidad, entre los que se reconocen como más frecuentes la inseguridad, la falta de pavimento o cloacas, la carencia de espacios públicos, la basura, la falta de higiene. Los vecinos se convocan espontáneamente para crear la CV, elaboran una lista de las necesidades más urgentes del barrio y eligen entre los participantes a aquellos que formarán la comisión directiva. Una vez constituida de facto, la CV debe ser reconocida de jure por el Municipio. Si bien estas organizaciones están contempladas por el Código Civil argentino, y se espera que elaboren un reglamento interno para su funcionamiento, en los últimos años el gobierno local ha redactado distintas ordenanzas y resoluciones tendientes a regularlas y controlar su forma de organización y atribuciones. Las comisiones vecinales de la ciudad de Corrientes son de larga data; en su origen se combinan prácticas de vecinalismo y de proselitismo clientelar. Sin embargo, es en las últimas dos décadas que se ha empezado a configurar una relación de mayor vinculación con el Municipio. Entendemos que el interés del gobierno local por intervenir este ámbito de participación popular y organización comunitaria se asocia con la crisis de la autoridad estatal y las estrategias de ciudadanía productos del desmantelamiento del Estado de bienestar y la instauración hegemónica del neoliberalismo. A partir de la década de 1980 el triunfo del neoliberalismo puso en marcha un proceso de reestructuración del Estado, acompañado con un conjunto de planes de ajustes, recortes presupuestarios que produjeron un nuevo escenario social y político caracterizado por la privatización de los espacios de poder, la desregulación de las actividades productivas y económicas y la contracción de la esfera pública. Estos procesos condujeron a un profundo deterioro en las condiciones laborales y de vida y se expresaron en la profundización de la exclusión social de una creciente masa de población. En el nivel simbólico, aparece una fragilización de los vínculos, la desconfianza y la vulnerabilidad (Beck, 1998) y una exacerbación del individualismo moderno (Fitoussi y Rosanvallon, 1997, pág. 36) (...) podrán asociar individualismo a autonomía e independencia (Castel, 1997, pág. 477). 36

Conferencias

Esto explica los fenómenos referidos como “individualización de la pobreza” e “individualización del riesgo”. El riesgo se individualiza en la medida en que los problemas sociales se conciben como un componente cíclico constante de la vida social. El riesgo se desintegra en un número ilimitado de trayectorias individuales. Los excluidos no comparten un perfil social determinado, sino una biografía: “Sus vidas han realizado trayectorias que presentan cierta homología; sucesión idéntica de rupturas sociales o familiares, mismo tipo de desencajes profesionales” (Rosanvallon, 1995, pág. 194). Las políticas sociales orientadas a la resolución del problema de la exclusión, impulsadas durante fines de la década de 1990, se basaron, desde esta lógica, en la asistencia material y la compensación de aquellas características personales que se asumen asociadas a la pobreza: escaso espíritu emprendedor, pasividad, inacción, falta de capacidad para autoorganizarse. En el marco de estas políticas se enfatizará la descentralización y la participación comunitaria (Clemente y Smulovitz, 2004). El componente participativo de los programas intenta promover la elevación de la autoestima, como modo de aumentar el capital social y el capital humano, necesario para propender los procesos de empoderamiento de los agentes (Putnam, 2001). Se observa un pasaje de lo social a lo comunitario. Los procesos de construcción de ciudadanía se vinculan, así, con la transferencia de herramientas propiciadoras de prácticas sociales, productivas y culturales que permitan el crecimiento y desarrollo de las organizaciones y los grupos, a fin de afianzar capacidades y competencias personales y sociocomunitarias, sin hacer referencia a las causas más estructurales que ocasionan la pobreza y la exclusión. El Estado mantiene, en este escenario, un rol subsidiario de estos procesos. De lo que se trata es que el ciudadano asuma un rol clave en la resolución de sus propios problemas, procurándose por su cuenta los recursos necesarios para tal fin. A partir del cuestionamiento del clientelismo y la pasividad generada por el Estado benefactor, el neoliberalismo promueve una estrategia de ciudadanía autogestiva que posiciona al actor social en un lugar de autosuficiencia. Tras el desmantelamiento del Estado y la crisis de representatividad, el ciudadano se convierte en un “gestor” de sus propias necesidades e intereses. Así, la participación surge como nueva forma de articulación de las demandas sociales, que permite canalizar intereses y necesidades y reclamos frente a situaciones de injusticia de sectores tradicionalmente marginados, a la vez que se convierte en una instancia para la defensa de los derechos humanos frente a la discriminación de la que se sienten objeto algunos grupos. Aparecen en este contexto las ONGs que, además de reivindicaciones concretas vinculadas con la asistencia en los términos que los plantean las políticas estatales, expresan el fracaso de estas mismas políticas por su impacto regresivo y perverso (Giarraca, 2001; Svampa y Pereyra, 2003; Schuster, 2005). 37

Escuela Ciudadana y ciudad Educadora en el marco del Bicentenario

Pero al mismo tiempo, empieza a perfilarse otra forma de relacionamiento entre ciudadanos y Estado, en función de una redistribución del poder. Los procesos de democratización del Estado convergen con la democratización de la esfera no estatal, lo que permite reconstruir el espacio público de la deliberación democrática y revitalizar el protagonismo del ciudadano a partir de la idea del cogobierno como “buen gobierno”. Se trata de una “nueva manera de gobernar, menos jerárquica, donde los actores públicos y privados tomen parte y cooperen en la formulación y aplicación de políticas públicas” (Mayntz, 2000, pág. 151). De esta manera se espera que los verdaderos intereses de la población sean tomados en cuenta; que las decisiones tengan mayor apoyo entre los pobladores; que se pueda reforzar el sentimiento de pertenencia a una comunidad; que aumenten, de esta manera, sus probabilidades de éxito y sostenibilidad. La participación ciudadana se orienta a la definición, ejecución y evaluación de la política pública. Estos procesos se conciben, apoyan y retroalimentan en la descentralización del gobierno, la transferencia de organismos burocráticos centrales a instancias locales, conformándose el ámbito de la ciudad como el terreno de la participación. Es aquí donde las comisiones vecinales empiezan a cobrar protagonismo y relevancia como ámbito de participación ciudadana y lugar de la interlocución con el Estado local. En este sentido, el caso de las comisiones vecinales resulta muy interesante y significativo para el estudio de los procesos de participación. Estas asociaciones articulan, por un lado, con el Estado, y por el otro, con los actores sociales de base, esto es, la comunidad. Su ámbito de acción proporciona un gran potencial para comprender la racionalidad que adquieren los procesos de participación y las tensiones que emergen en la relación entre Estado y sociedad civil.

El Estado y los procesos de legitimación: colonización del mundo de la vida, racionalización social y hegemonía Una de las contradicciones centrales que sirven para reconstruir críticamente la relación objeto de nuestro análisis –así como las expectativas y prácticas de participación que en función de ella se despliegan– es la que se da entre el reconocimiento y legitimidad de la comunidad y la legitimación e institucionalización del Municipio. Cuando es el Estado quien reconoce, institucionaliza y regula el funcionamiento, impregna los procesos de legitimación, identificación y participación con una lógica que le es propia y en función de la cual se despliegan un conjunto de tensiones; a saber: 38

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a) La comisión es vista como un apéndice del Estado municipal o de un partido político. El análisis de la normativa que regula a las CV, revela que el Municipio reserva el reconocimiento institucional definitivo a aquellas comisiones que hayan pasado por un procedimiento eleccionario, que hasta el momento no ha podido sustanciarse. De esta manera, el proceso de formalización de las organizaciones vecinales que plantea el Estado local se homologa con el de la competencia entre partidos políticos y la disputa de cargos de gobierno. No existiendo proceso eleccionario, las CV se disputan el reconocimiento del Municipio mediante el patrocinio de algún “padrino” político, un funcionario que garantiza la apertura de canales burocráticos y una respuesta más rápida y efectiva de las demandas. Algunas CV se forman tras la inclusión en el gobierno local de algún allegado más o menos directo, adjudicándose en estos casos la representación “oficial” del Estado local, desde una lógica de arriba hacia abajo que subvierte el sentido originario de las asociaciones vecinales. La participación es pensada desde la naturaleza del vínculo representativo y se subordina a la representación, del mismo modo que lo político se subordina a la política. Lo político es entendido por Gruner (2002, pág. 21) como instancia antropológicamente originaria y socialmente fundacional, es decir, como espacio de una ontología práctica del conjunto de ciudadanos, tal la idea aristotélica de zoon politikón. La política, en cambio, es entendida como ejercicio de una profesión en los límites institucionales definidos por el Estado de derecho. En el pacto en el que se verifica el nacimiento del Estado de derecho, cada individuo delega su soberanía y, por lo tanto, su facultad de imponer coercitivamente sus derechos, la función de fijar, interpretar y sancionar los derechos y obligaciones de los ciudadanos. El titular de ese poder es el soberano, todos los que le rodean son los súbditos. Es aquí donde surge la política. En tanto que la política reemplaza a lo político, este ejercicio va comenzar a estar mediado por autoridades que tienen la facultad de representar a los ciudadanos. A partir de entonces las autoridades estatales se constituyen en representantes no sólo de sus votantes sino del interés general; la política se da en un proceso de estatatilización en el cual la representación transfiere la capacidad política de los ciudadanos a sus representantes construyéndose de este modo la autoridad estatal. Se funda, entonces, una relación en la que se constituyen a la vez representados y representantes, relación que será sustancial para entender las luchas políticas. Para Laclau (2004, 2005) la representación se da cuando un elemento particular pasa a representar al universal, constituyéndose un cierre hegemónico. El 39

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representante opera en esta relación como punto de identificación de una cadena equivalencial de demandas que no son necesariamente iguales entre sí. El representante inscribe el interés del representado en un medio diferente del que había sido formulado, transformándolo. Mediante esta actividad termina construyendo la identidad de los representados. Cuando en el paso de lo particular a lo universal las demandas que emergen son inscritas dentro de los límites de significación hegemónica, se da lo que Laclau (2005, págs. 158-161) llama “totalización institucionalista”. Las demandas se dirigen a los poderes estatales y son resueltas allí; son, por lo tanto, “demandas democráticas”. La autoridad estatal opera como punto de articulación de las demandas y se constituye en representante de los demandantes. Solamente en caso de que las demandas no sean satisfechas por el sistema, y se genere una cadena equivalencial que se oponga al mismo, puede surgir un nuevo significante vacío que da lugar a la emergencia de una totalización populista. Siguiendo el esquema propuesto por Laclau, resulta claro que las CV articulan sus demandas en torno a la representación que sostiene la autoridad estatal, sin capacidad para plantear alternativas en la construcción de la relación hegemónica. Por su parte, que el Municipio se arrogue la función de legitimación puede ser entendido como un modo de sostener las relaciones de subordinación política en el marco del cierre hegemónico. Los procesos de construcción y articulación de demandas de las CV siguen una lógica verticalista de arriba hacia abajo o de abajo hacia arriba que deriva en la pérdida de su autonomía, en la falta de reconocimiento por parte de los actores que no encuentran instancias genuinas de representación popular y en la incapacidad por orientar los procesos de reproducción de las condiciones materiales de la vida desde marcos de sentido que excedan las estructuras del sistema. En otras palabras, la capacidad de incidencia de los actores y los grupos termina dirimiéndose en el contexto de las luchas por acceder al poder político cristalizado en la representación y la autoridad estatal. b) La noción de la participación es construida de manera restringida, instrumental y ajustada al régimen clientelar. En este escenario se consolida una noción de la participación restringida y sesgada. En las entrevistas con funcionarios y administrativos de la dirección municipal que tiene a su cargo la promoción de las CV, se observa que, a pesar de ciertos discursos que vinculan la participación a la construcción de una ciudadanía activa, el ejercicio cotidiano de la gestión se instala en la lógica propia del aparato burocrático-administrativo que lleva a asociar la participación de los vecinos con la acción de peticionar, de elevar reclamos o demandas de atención. De esta manera, se asume que una comisión, asociación o individuo son participativos cuanto más peticionante sean. 40

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La dependencia estatal establece, así, un tipo de interlocución con la ciudadanía basada en la recepción, resolución y vehiculización de reclamos puntuales. Desde esta lógica se instituye una forma de relacionamiento y de posicionamiento de los actores basada en la negociación que, por un lado, refuerza un modelo de gestión clientelar y, por otro, condiciona los procesos participativos a los intereses de reproducción. El clientelismo se reafirma en el hecho de que el Estado continúa teniendo el control sobre los recursos que constituyen el objeto de la negociación. El principal motivo para la participación se vincula, pues, con la satisfacción de necesidades que hacen a las condiciones materiales. La reproducción de estas condiciones se asegura mediante la participación de los sujetos en un sistema de intercambio, de cooperación y ayuda mutua y redes clientelares. Esta participación es vista como contraprestación. Las tensiones analizadas en los apartados anteriores dan cuenta de que la participación promovida por el Estado tiene un carácter instrumental en la medida en que no permite sustancializarse en procesos de movilización y organización popular y de repolitización de los actores comunitarios. El reconocimiento, la formalización o institucionalización de la comisión “otorgado” por la municipalidad se inscribe en un proceso de legitimación que abre un juego dialéctico entre legalidad y legitimidad. En su crítica a Weber, Habermas (2002) señala que la justificación del poder que no haga referencia directa a un nivel normativo, sino sólo a su capacidad técnica para regular los conflictos sociales, conlleva una racionalidad de dominio que se convierte en base de legitimación. La misma crea una peculiar fusión entre técnica y dominio, racionalidad y opresión, que orienta los procesos sociopolíticos de la lucha por el poder hacia la producción y reproducción de relaciones de subordinación, exclusión y marginación. Weber (1983, pág. 42) define al poder como una relación asimétrica que se sustenta en el control diferencial de los recursos de dominación. Entendiendo a la dominación como la imposición de la voluntad de un individuo o de un grupo a otros, sostiene que para que exista dominación debe haber continuidad en el ejercicio del poder, una asociación y una regulación de las conductas de los miembros de dicha asociación. Weber distingue entre el tipo de dominación propia del sistema económico, por constelación de intereses, y la dominación propia del sistema político, por autoridad. Este último tipo se expresa en el poder de mando y el deber de obediencia con independencia de los intereses y motivos de los dominados. Esta relación de dominación se expresa en la aceptación de la regulación de las conductas por normas que constituyen el orden. Si bien el acatamiento está garantizado 41

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“externamente” por la coacción, se presupone un nivel normativo con pretensión de validez general: es la aceptación de esta validez la que determina la legitimidad de la dominación. Racionalmente, según Weber, sólo se acepta apoyar con la coacción, normas que se consideran válidas. Sin embargo, también existe otra vía: que el respaldo coactivo sea lo que permita sostener la creencia en la validez de las normas. De hecho, la obediencia a los ordenamientos de una relación de dominación no es sólo consecuencia de la creencia en su legitimidad: en la relación mandato-obediencia intervienen diferentes elementos. Para Weber, la creencia en la validez del orden, esto es, su legitimidad, es un factor importante para estabilizar y garantizar su reproducción. Por lo que, en toda dominación, aquellos que ocupan los lugares privilegiados no se conforman con encontrar una obediencia habitual, sino que buscan despertar y fomentar la creencia en su legitimidad. En el Estado de derecho se instituye la dominación legal–racional a partir de la creencia en la legalidad de las ordenaciones instituidas y de los derechos de mando de los llamados por esas ordenaciones a ejercer la autoridad. Pero el proceso de racionalización de las normas jurídicas y los cuadros administrativos se ha orientado por una racionalidad con arreglo a fines que busca la eficiencia, la capacidad para realizar los fines que se propone, lo que está en juego en la política. De hecho, para Weber racionalización significa ampliación de los ámbitos sociales que quedan sometidos a los criterios de decisión racional mediante la implantación de la acción con arreglo a fines. La progresiva racionalización de la sociedad depende de la institucionalización del progreso científico y técnico, por lo que Marcuse liga dominio técnico con dominación política. “Marcuse está convencido de que en lo que Max Weber llamaba racionalización, no se implanta la racionalidad en tanto que tal, sino que en nombre de la racionalidad lo que se impone es una determinada forma de oculto dominio político. Lo que en realidad hace tal tipo de racionalidad es sustraer la trama social de intereses en la que se eligen estrategias, se utilizan tecnologías y se instauran sistemas a una reflexión y reconstrucción racionales. La acción racional con respecto a fines es por su estructura ejercicio de controles. La racionalización de la sociedad según los criterios de esta racionalidad viene a institucionalizar un tipo de dominio que se hace irreconocible como dominio político. De ahí que para Marcuse el concepto de razón técnica es, quizá, él mismo ideología” (Habermas, 2002, pág. 55). La ampliación de los subsistemas de acción racional con respecto a fines lleva al sistema de dominación a adaptarse a las nuevas exigencias de racionalidad que se traducen en dos tendencias: una racionalización desde abajo y otra desde arriba. 42

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Desde abajo, surge la infraestructura de una sociedad bajo la coacción de la modernización que se apodera de todos los ámbitos de la vida y generan una subcultura que enseña al individuo a pasar de los contextos de interacción social a la actitud que comporta la acción racional respecto a fines. Desde arriba, las legitimaciones tradicionales son sustituidas por otras, que en su crítica a la dogmática de las interpretaciones tradicionales del mundo pretenden tener un carácter científico, poniendo, así, las relaciones de poder existentes a resguardo tanto del análisis como de la conciencia pública. La dominación, en términos de democracia formal propia de los sistemas regulados por el Estado, requiere de un programa en el que la actividad estatal pasa a compensar las disfunciones del mercado, lo que obliga al sistema de dominio a mantener las condiciones de estabilidad garantizando la seguridad social y las oportunidades de promoción personal. Esto exige un espacio de manipulación para intervenciones del Estado que otorga a la política un carácter negativo: su objetivo es la prevención de las disfuncionalidades y la evitación de los riesgos que pudieran amenazar al sistema. De ahí que la política ya no se oriente a la realización de fines prácticos sino que su tarea se restrinja a cuestiones técnicas resolubles administrativamente. De esta manera, se excluye la discusión sobre criterios que sólo podrían ser materia de una formación democrática de la voluntad política. La solución de tareas técnicas no se refiere a la discusión pública, ya que lo único que esto haría sería problematizar las condiciones marginales del sistema dentro de las cuales las tareas de la actividad estatal se presentan como técnicas. La nueva política del intervencionismo estatal exige una despolitización de la masa de la población y una restricción de las funciones de la opinión pública. Pero, debido a que el marco institucional de la sociedad sigue planteando formas de organización basadas en una práctica ligada a la comunicación, el nuevo programa legitimador del dominio deja sin cubrir una decisiva necesidad de legitimación: ¿cómo hacer plausible la despolitización de las masas a estas mismas masas? A partir de la ideología tecnocrática. Las ofertas de legitimación que hace el sistema de dominio, en cuanto resultan convincentes, llevan a las organizaciones sociales comunitarias, que se mueven dentro de horizontes simbólicos en el contexto del mundo de la vida, a transmutar hacia una racionalidad que restringe las formas y el contenido de la comunicación, coaccionando la formación de la voluntad colectiva. Tal es el caso de las CV, en las que se observa que, no importa la gestión de gobierno, las disputas que entablan con los grupos concurrentes de líderes que llegan al poder parecen pasar, en la mayoría de los casos, por el reconocimiento formal de su accionar y su institucionalización más que por la discusión de aspectos políticos vinculados con intereses, valores y normas. 43

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La representación democrática: entre el reconocimiento y la legitimidad La búsqueda de reconocimiento por medio de la institucionalización de las CV que se encuentra en los casos estudiados se explica en el hecho de no haber podido construir una base de reconocimiento popular que sustente su legitimidad y representación. Entre los principales obstáculos y tensiones que se despliegan en relación con esta situación, se identifican los siguientes. a) Las comisiones vecinales se ven implicadas en procesos de desafiliación y despolitización que condicionan la construcción de representatividad y legitimidad en sus contextos comunitarios autorreferenciales. Las entrevistas realizadas a los vecinos que no participan en las CV permiten advertir la presencia de un fuerte descrédito hacia estas organizaciones, desde el cuestionamiento a las formas eleccionarias de sus miembros, la visualización de la asociación como una extensión del Municipio, hasta su vinculación con intereses particulares y homologación de sus acciones con la de los punteros políticos, etc. Además de las cuestiones puntualizadas en el apartado anterior, se puede advertir que esta desconfianza se origina en un tejido social dañado, a la vez que se nutre de un imaginario popular que sustenta una noción reduccionista de lo público y lo político. Desde hace unas décadas nos encontramos ante un gran punto de inflexión de la modernidad caracterizado por sus efectos desestructurantes que, para autores como Fitoussi y Rosanvallon (1997) tiene su origen en la economía globalizada y en el individualismo moderno. Así, estos autores señalan la existencia de una crisis antropológica, en el sentido de que el individualismo supone “por turno una evolución moral (el triunfo de la lógica del mercado y el repliegue sobre sí mismo), un hecho sociológico (el desmoronamiento de los cuerpos intermedios, la fragilización de los vínculos comunitarios y la tendencia a la atomización social) y un principio filosófico (la valorización de la autonomía y la autenticidad)”. La individualización tiene un carácter ambivalente o bipolar, ya que además de independencia y emancipación implica desconexión, desafiliación, vulnerabilidad, fragilización, desarraigo. En este sentido, autores como Bauman (2005a, págs. 71 y ss.), Castells (2003, págs. 32-33), Svampa (2003, pág. 15) advierten que tales procesos amenazan a la sociedad con fragmentarla y polarizarla, debido a que sólo unos pocos, aquellos cuya posición social así lo permite, podrían asociar individualismo a autonomía e independencia, mientras que otros llevarán “su individualidad como una cruz, porque ella significa falta de vínculos y ausencia de protecciones” (Castel, 1997, pág. 477). 44

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Para Bauman (2005a) la individualización ha llegado para quedarse; todo razonamiento acerca de los medios para hacer frente a su impacto sobre el modo en que llevamos adelante nuestras vidas debe partir de la aceptación de este hecho. El abismo que se abre entre el derecho a la autoafirmación y la capacidad de controlar los mecanismos sociales que la hacen viable o inviable parece alzarse como la mayor contradicción de la modernidad fluida. Sin embargo, los crecientes procesos de fragmentación y desarticulación social, consecuencias de la globalización y de la hegemonía de la economía de mercado, parecen impactar, con mayor fuerza que en otros ámbitos, sobre el terreno de las relaciones humanas. Bauman (2005b) describe, en una de sus obras más importantes, el miedo a establecer relaciones duraderas y la fragilidad de los lazos solidarios que parecen depender solamente de los beneficios que generan. La esfera comercial lo impregna todo, en el sentido de que las relaciones se miden en términos de costo y beneficio. La descomposición y el languidecimiento de los vínculos humanos, de las comunidades y de las relaciones es una de las características más patentes de la sociedad globalizada. Este mismo autor nos advierte que todos somos interdependientes en este mundo nuestro, en rápido proceso de globalización, y debido a esta interdependencia ninguno de nosotros puede ser dueño de su destino por sí solo. Hay cometidos a los que se enfrenta cada individuo que no pueden abordarse ni tratarse individualmente. Todo lo que nos separe y nos impulse a mantener distancia mutua, a trazar esas fronteras y a construir barricadas, hace el desempeño de esos cometidos más difícil. Todos necesitamos tomar el control sobre las condiciones en las que luchamos con los desafíos de la vida, pero para la mayoría de nosotros, ese control sólo puede lograrse colectivamente. Aquí, en la ejecución de esos cometidos, es donde más se echa en falta la comunidad; una comunidad que atienda y se responsabilice de la igualdad del derecho a ser humanos y de la igualdad de posibilidades para ejercer ese derecho. Justamente porque la comunidad tiene sus fuerzas no sólo en la solidaridad sino en su capacidad para generar acciones políticas. Y es quizás en esto donde se ha perdido mayor terreno, ya que la disolución de los vínculos ha sido acompañada y reforzada por una fuerte despolitización de los actores sociales. En su propia convocatoria a la participación de la comunidad, las CV parecen no advertir los juegos políticos en los que ellas pueden intervenir. Aquellas asociaciones que se autoperciben como instituciones u organizaciones políticas, más allá de comunitarias, son las que buscan trascender la cooptación del municipio y construir la interpelación a este último desde el campo de la dialéctica política. La despolitización observada en los otros casos parece ser propiciada por el imaginario neoliberal de la política como ámbito de incumbencia exclusiva de un Estado opresor y coercitivo del que la sociedad, como el accionar conjunto de personas individuales, debe inmunizarse frente a sus intervenciones. La asociación de 45

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lo político a la actividad del Estado y sus instituciones emblemáticas explica el profundo y generalizado desencanto por “la política” que se ha instalado a partir de la pérdida de la credibilidad en la democracia representativa y los partidos políticos. Lo que permite a su vez comprender el corrimiento y automarginación de los ciudadanos del espacio público-político, un espacio que sufre un proceso de fuerte retracción. “Cuando las torpezas y dilaciones de los gobernantes se conjugan con el vacío de proyectos de la oposición es natural que el espacio político se asfixie (...). El escenario político ya no ofrece ni puntos de referencias para la comprensión de los problemas ni perspectiva para la acción” (Fitoussi y Rosanvallon, 1997, pág. 35). Lo que sigue es el repliegue en la vida privada que caracteriza de manera muy significativa a la subjetividad contemporánea y los contextos sociales actuales en los que el esfuerzo en pos del bien público ha sido trastocado por la libertad de perseguir la satisfacción individual, lo que hace que los problemas privados tienden a ser definidos de un modo que tornan extraordinariamente difícil su “aglomeración” para poder condensarlos en una fuerza política o en una causa colectiva (Bauman, 2007, págs. 10-11). Una sociedad desintegrada y despolitizada se halla en estado de máxima vulnerabilidad frente a los embates del mercado y del Estado. Para Fitoussi y Rosanvallon (1997, págs. 67-68), tras haberse descompuesto, en cierto modo, lo que se denominaba “lo social”, surgen nuevas formas de expresión de la demanda política. Las reivindicaciones y aspiraciones, que podían ser unificadas, canalizadas e instrumentadas por organizaciones formales, se transforman en apelaciones directas al Estado, al margen de todos los procedimientos y medios de expresión que constituían justamente ese “social”. La desaparición de lo colectivo conduce además a formas inéditas de crispación en la sociedad. Cuando ya no aparece ninguna representación positiva del progreso, se imponen el mantenimiento del statu quo y la defensa de las “conquistas sociales adquiridas”. Por otra parte, ni siquiera hay una verdadera acción colectiva en el sentido propio del término, es decir, de acción productora de solidaridad y cambio social. Si bien en el escenario actual de las asociaciones vecinales se reconocen, como hemos señalado, interesantes casos de organizaciones que en el fortalecimiento de su accionar se muestran políticamente autónomas en su interlocución con el Estado, estos intentos coexisten con claras y generalizadas manifestaciones individuales y colectivas de autorrenuncia a la ciudadanía. La pérdida de la propia experiencia de ciudadanía lleva aparejado el hacerse inmunes a la percepción de aquellos que son excluidos del ámbito del nosotros, de tal modo que se hace difícil visualizar y ponderar críticamente las pérdidas y ganancias materiales y simbólicas que el accionar de las CV subordinado a la lógica de la negociación produce. 46

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b) En estas circunstancias la construcción de un conjunto de demandas que articule sentidos emancipatorios se vuelve una tarea dificultosa y poco frecuente. Por lo general, las demandas que las CV plantean al Municipio se instalan en lo material. Entre las cuestiones que centran los reclamos están: la limpieza del barrio, el desmalezamiento de los baldíos, el cuneteo, la pavimentación de calles, el alumbrado público. En algunos casos, se observan que las disputas más importantes que se entablan a nivel burocrático-administrativo tienen que ver con la cesión a la comunidad de espacios para destinarlos a un fin público: la creación de un destacamento policial, una plaza, un centro comunitario. Las interpretaciones que pueden construirse en torno a estas acciones de reproducción se vinculan con estrategias que Merklen (2003) atribuye a las clases populares en contexto de desintegración de los lazos sociales. Replegados en los ámbitos comunitarios o familiares, los sectores populares intentan reencontrar cursos de acción eficaces. Se despliega así una movilización social que no siempre llega a constituirse en movilización ciudadana, en cuanto la lucha por la supervivencia no puede transformarse en reivindicaciones por derechos avasallados y reclamos de reconocimiento. Cuando la movilización es conducida por organizaciones que perduran, estables, éstas se ven enfrentadas a la doble exigencia de construir un proyecto colectivo capaz de guiar las acciones y de organizar sus bases, como de responder a la urgencia producida por el agravamiento cíclico de las condiciones de vida y por el hecho de que la reproducción de lo cotidiano depende de los recursos controlados por el sistema político (Merklen, 2003, pág. 65). Por lo general, estos grupos se han consolidado a través de una larga experiencia de negociación de la asistencia social adquirida en los barrios. La politicidad de las clases populares es tributaria de una multiplicación de las afiliaciones y su vínculo con el Estado. Justamente, la lealtad y reconocimiento que algunos sectores de la comunidad confieren o niegan a las CV parece depender de su capacidad para negociar con el Estado los recursos necesarios para su reproducción. Esta dimensión de la cultura popular corresponde a la formación de sujetos condicionados a funcionar con principios de valor alternativos que hace comprensible visiones contradictorias del mundo y racionalidades en tensión. Lo que podría explicar el hecho de que algunos de los vecinos que han firmado el petitorio para la conformación de una CV, ante la incapacidad de ésta de procurar de manera efectiva los bienes demandados, expresen luego falta de conocimiento respecto de su existencia o sospechas acerca de los intereses de sus miembros. c) Las comisiones encuentran serios obstáculos para lograr un reconocimiento genuino entre los vecinos como legítimas representantes de sus intereses. Esta situación no hace más que poner en mayor evidencia las tensiones que generan los procesos 47

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en los que participación y representación son componentes necesarios e ineludibles. Para Novaro (2000, pág. 252), “la representación y la participación son el día y la noche en la medida en que la primera implica ´estar en el lugar del otro´ y la segunda ´ser parte de´ un todo que nos comprende. La primera ubica a los actores en un orden de mando y obediencia, mientras que la segunda les proporciona un lazo de pertenencia e identidad a una comunidad de iguales”. La relación que se establece entre los procesos participativos y la representación presenta un conjunto de tensiones que son analizadas por Landau (2008) tomando el caso de los Centros de Gestión y Participación de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, en los que se instaura, como en la experiencia analizada, un tipo de participación promovida por el Estado. Dicho tipo de participación es, según entiende Landau, paradojal: la participación no sólo no conduce a la revalorización del vínculo de la representación institucional (de las autoridades estatales), sino que construye un espacio en el que emerge un nuevo tipo de representación, la representación participativa. Ésta es una forma de construir la representación mediante mecanismos asamblearios en los cuales los participantes delegan el poder en algún representante que oficiará como portavoz del grupo. El vínculo que se entabla es, de acuerdo con Bourdieu (1988, pág. 158), el siguiente: “Porque el representante existe, representa (acción simbólica), el grupo representado, simbolizado, existe y hace existir a su representante como representante de un grupo (...). El representante, en cuanto encarna al grupo, habla en nombre de él”. La representación participativa supone una restricción a la participación espontánea, directa y horizontal, que desencadena una reversión en los procesos participativos en la que se termina disolviendo la asamblea. No obstante, en la representación participativa se dirimen los criterios de la legitimidad y el reconocimiento desde una lógica antagónica a la de la representación institucional. En este último ámbito, representación y legitimidad se construyen a partir de un tipo de reconocimiento sobre cuya dimensión Landau (2008, págs. 146-147) identifica dos mecanismos paralelos: el primero une al representante con los representados, es una forma de capital simbólico; el segundo liga al representante con la institución, es producto de una transferencia limitada y provisoria de un capital controlado por la institución. En la dimensión del reconocimiento que opera en la relación entre el Estado y las asociaciones, la representación participativa puede estar ausente, y en muchos casos es así. El reconocimiento puede jugarse entre autoridades y ciudadanos individuales, ya que éstos, cuando hacen su reclamo directamente ante su representante institucional, reconocen de facto su lugar y función. Otra situación se da 48

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cuando las organizaciones, mediante sus representantes, entablan una relación con los representantes institucionales. La dimensión del reconocimiento, en este caso, opera como selector de determinadas organizaciones y no de otras como interlocutores válidos del Estado. Aunque en algunos casos existan procedimientos de selección de representantes, éstos son los representantes de las organizaciones previamente reconocidas por el Estado. En tanto que la participación queda restringida a éstas y no es abierta a cualquier vecino que quiera participar, no pueden arrogarse la representación de la comunidad o del barrio en su conjunto, que es lo que caracteriza a la representación participativa. Según Landau (2008, pág. 147), la instancia de construcción de una representación participativa es lo que produce un juego de doble reconocimiento: uno entre las autoridades estatales y los representantes participativos, y otro entre los representantes participativos y los participantes, permitiendo generar o regenerar un reconocimiento entre autoridades estatales y ciudadanos y hacer emerger un nuevo espacio en el que los individuos y organizaciones participantes se reconfiguran debido a la representación participativa. En este espacio, la representación se resignifica a partir de la consolidación de un vínculo de cooperación en el que se despliega una comunicación que podría ampliar el campo de lo técnico obligando a considerar lo político: los representantes que se introducen e intervienen en los ámbitos de gestión se ven obligados a adquirir un saber técnico que le permita participar de manera activa en las discusiones que sobre los temas de interés comunitarios se establecen desde tal racionalidad. A la vez, las autoridades estatales se ven obligadas a tomar en cuenta las demandas y reivindicaciones planteadas por las comunidades a través de sus representantes desde una racionalidad práctica o comunicativa. En los casos analizados de las comisiones vecinales no existe construcción de la representación participativa, y si se aplican los términos de la resolución municipal prevista para su “normalización” e institucionalización, este mecanismo será subsumido por el de la representación institucional. No encontramos, pues, espacios significativos para la construcción ascendente de la legitimidad que compense las lógicas de cooptación de los procesos de legitimación del Estado. La participación promovida por el Estado (tal el caso del programa de promoción de las comisiones vecinales de la anterior Dirección de Participación y Convivencia Pública y de la actual Subsecretaría de Descentralización y Participación Ciudadana) enfrenta como desafío principal apuntalar los procesos sociales y políticos de legitimación mediante la reconfiguración de los vínculos y las formas de interpelación y articulación que permitan institucionalizar la participación ciudadana. 49

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A modo de breve cierre En clave de propuesta para repensar la problemática analizada recuperamos la distinción que realiza Habermas, en relación con el concepto de lo político, entre la perspectiva normativa y la instrumental, entre el poder creado comunicativamente y el aplicado administrativamente. Siguiendo a Habermas (1999, pág. 244), el poder del que puede disponerse administrativamente cambia su estado de agregación mientras permanece, en retroalimentación, conectado con la formación democrática de la opinión y la voluntad, la cual no sólo controla a posteriori el ejercicio del poder político, sino que también de alguna manera lo programa. Pero la opinión pública transformada, en este caso, en poder administrativo, no puede mandar ella misma sino sólo orientar el uso del poder administrativo encauzándolo hacia determinados temas. Lo que plantea Habermas es, en definitiva, la exigencia ética de que el poder político sea legitimado comunicativamente, a partir de la actuación de una opinión pública lo más inclusiva posible que permita instalar en el espacio público-político las opiniones y reclamos de los diferentes actores sociales, de manera tal que las decisiones administrativas que se tomen y los programas que se ejecuten se alimenten de estos mensajes como fuente de racionalización y fundamentación. Para indicar un camino que lleve a tal meta, Habermas (1999) cree necesario distinguir dos aspectos de la formación política de la voluntad: (a) la formación política de la voluntad institucionalizada, que lleva a resoluciones, y (b) el entorno de los procesos informales de formación de opinión no institucionalizada, que no está bajo la coacción de tener que llegar a resoluciones, y que consiste en discusiones sobre valores, temas y aportaciones diversas que quedan flotando libremente. La esperanza de resultados racionales descansa en el juego entre la formación política de la voluntad institucionalizada y las corrientes de comunicación espontáneas. Ello requiere la potenciación de asociaciones libres, que canalicen la discusión sobre temas y valores relevantes para toda la sociedad y que influyan en las decisiones políticas de modo indirecto (Cortina, 1993, pág. 117). Se distinguen así, claramente, dos ámbitos o niveles de participación: uno institucionalizado, en el que la participación se restringe a la elección de los representantes entre los “expertos” políticos que compiten por el poder y se hacen responsables de la defensa de los intereses de sus representados; y otro, el de los procesos informales de opinión, a través de aquellas asociaciones “formadoras de opinión”, en las que cristaliza la publicidad presuntamente autónoma. Pero en el concepto discursivo de la democracia se configura la imagen de una sociedad descentralizada que, mediante la emergencia del espacio público, cierta50

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mente se transmutó en una plataforma diferenciada para la percepción, la identificación y deliberación de los problemas en su conjunto. De esta forma, la soberanía popular surge de las interacciones entre la formación de la voluntad común, institucionalizada con técnicas propias del Estado de derecho, y los espacios públicos movilizados culturalmente, que por su parte hallan base en las asociaciones de una sociedad civil alejada tanto del Estado como de la economía (Habermas, 1999, pág. 245). La independencia de la sociedad civil, sin embargo, se basaría en su poder para afirmarse frente a los poderes administrativos y económicos, desplegándose no sólo en el segundo de los ámbitos arriba mencionados, el de las fuentes de acción comunicativa, sino a lo largo de los variados espacios públicos autónomos y de los procedimientos institucionalizados de formación democrática de la opinión pública y de la voluntad común habilitados por el Estado de derecho (Habermas, 1999, pág. 243). En este sentido, Habermas (1999, pág. 242) señala que la participación y la política deliberativa no pueden depender sólo de una ciudadanía madura, racionalmente motivada para intervenir en los espacios públicos, sino de la institucionalización de los procedimientos correspondientes. Para ello, la participación debería orientarse en un doble sentido: por una parte, poner sobre la mesa temas cuya relevancia afecta a la sociedad global, definir problemas y hacer contribuciones, introducir cambios en los criterios de formación de la voluntad política y presionar sobre los parlamentos y los gobiernos a favor de determinadas políticas, esto es, incidir en la política pública; y por otra, mantener activas las estructuras asociativas y comunicativas existentes, generar contraespacios públicos y contrainstituciones, fijar nuevas identidades –ampliación de los derechos y reforma institucional–, modos expresivos, normativos y comunicativos de acción social que transformen la cultura, promoviendo, influenciando (Habermas, 1998, págs. 450-451) Cómo termina influyendo esta participación en las decisiones del poder administrativo, es una cuestión que el propio Habermas expresamente aclara: en forma de asedio a una fortaleza, que no se pretende conquistar, sino a la que únicamente se pretende persuadir de que tenga en cuenta las razones que se aportan (Cortina, 1993, págs. 118-119). Como decíamos al inicio, la colonización del mundo de la vida ha supuesto la constricción de los espacios de participación y la cooptación de formas sustantivas de participación a partir de la racionalidad del sistema. El proyecto de democracia participativa hacia el que la sociedad política parece pretender encaminarse –al menos desde un plano discursivo– requiere visibilizar para poder revertir las limitaciones impuestas por los procesos de racionalización moderna a la participación popular. De esta forma, la democracia y la construcción de una ciudadanía pueden llegar a vincularse de modo recíproco y circular con la penetración del 51

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poder comunicativo en el acoplamiento con la esfera estatal, la institucionalización de procedimientos deliberativos y el fortalecimiento y ampliación del espacio público-político. Este nuevo trazado entre sistema y mundo de la vida exige, en definitiva, la recuperación de la sociedad civil, de la participación popular, de lo comunitario.

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La construcción de ciudadanía desde la escuela en el ámbito del Bicentenario1 Carlos A. Cullen*

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a construcción de la ciudadanía desde la escuela, al plantearla en el ámbito del Bicentenario, nos pone interrogantes que quisiera dejar formulados como contexto de esta reflexión, que simplemente quiere plantear un problema que en las soluciones que vamos dando insiste y persiste, como define Deleuze a un problema filosófico. A manera entonces de contexto: ¿qué relación se da entre la América profunda (es decir, lo que opera en nosotros desde el “mero estar”,2 y por lo mismo, desde lo prehispánico) y la Revolución de Mayo?, ¿qué relación existe entre las luchas por la Independencia y la Organización Nacional?, ¿qué relación, entre 1853 y la ley 1.420, de educación común, laica y obligatoria?, ¿qué relación, entre la fundación del sistema educativo nacional, de fuerte cuño moderno, y las sucesivas “reformas educativas”, que intentan hacerse cargo de la crisis de la ecuación modernidadeducación? En el horizonte de estos interrogantes intentaré, en esta conferencia, plantear el problema de la formación de ciudadanía desde la escuela. Prefiero hablar de formación, en el sentido que explicitaremos, tratando de no quedar entrampado en la discusión construcción-reconstrucción-deconstrucción, a la cual aludiré, intentando dar un paso en el planteo de un problema que insiste y persiste. Nuestra supuesta naturaleza de “animales políticos” exige, en realidad, un trabajo de formación de la subjetividad política, que, en cuanto tal, no nos es dada por

1 La presente conferencia es un texto modificado que tiene como base un artículo publicado en la revista mexicana Metapolítica, vol. 11, Nº 53, mayo de 2007, con el título “¿Patriotas o cosmopolitas? Los dilemas en la subjetividad ciudadana”, págs. 50-56. * Carlos A. Cullen. Filósofo. Posgrado doctoral en la Universidad de Friburgo, Alemania. Profesor contratado en doctorados y maestrías de Universidades Nacionales como también de Uruguay y Chile. Investigador, evaluador externo del CONICET. Miembro fundador del Movimiento de Filosofía de la Liberación y miembro titular de la Asociación latinoamericana de Filosofía Intercultural. Coordinador, en el país y en el extranjero, de jornadas de capacitación docente, particularmente en el área de la formación ética y ciudadana. Autor de numerosas obras y artículos. 2 Kusch, Rodolfo (2009). América profunda. En Obras Completas, Tomo II, Rosario, Ross, págs. 1-54.

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naturaleza, sino que es el resultado más el proceso de convertirnos en “ciudadanos”. Es sabido que las teorías contractualistas distinguen un estado de naturaleza de un estado “civil” o “político”, pero el mismo Aristóteles (como lo ha recordado Agamben últimamente)3 distingue la “mera vida natural” (zoé), que compartimos con todos los vivientes, del “modo de vida” (bios), propio de un ser que tiene logos (palabra y entendimiento). Este “modo de vida” se forma sociohistóricamente, y en ese proceso aparece la “ciudadanía”, precisamente porque pensamos y actuamos.4 De ahí su intrínseca relación con la educación, proceso por el cual sociohistóricamente aprendemos a pensar y actuar. La ciudadanía, como toda socialización, tiene el costo pulsional que proviene de la renuncia a la omnipotencia del deseo singular (lo que Freud llama “el malestar en la cultura”). La especificidad política de este malestar tiene que ver más con el poder que con el deseo, y, por lo mismo, con la libertad más que con la necesidad, y con la interacción social más que con la mera adaptación a la realidad. En cuanto ciudadanos muchas veces nos “perturban” ciertos interrogantes: ¿se trata de derechos o de obligaciones? ¿Es algo que nos define estructuralmente, o es algo que nos acontece de vez en cuando, en tiempos electorales, por ejemplo, o al firmar documentos civiles o comerciales, o en viajes que exigen mostrar nuestra “ciudadanía”? Como ciudadanos, ¿nos sentimos realmente “representados”, o simplemente “usados”, o “manipulados”? En todo este contexto, presentamos, primero, una reflexión crítica sobre lo que significa “formación de la ciudadanía”; diremos algo, en segundo lugar, acerca de la complejidad y densidad histórica del concepto de ciudadanía y de los desafíos formativos que trae consigo, y finalmente haremos una alusión a la memoria y a la utopía, como anverso y reverso, en la actualidad, del concepto de ciudadanía.

I. En torno a la idea de formación El concepto “formación” alude a un proceso en el cual algo o alguien adquieren una determinada “forma”. Este proceso de “tomar forma” puede entenderse como un desarrollo evolutivo desde un punto inicial inmanente, que se va en-formando, tomando forma o formas (neologismo acuñado por G. Palmade),5 y que es definido inicialmente como no desplegado en sus posibilidades, o bien puede entenderse como una in-formación, cuyo punto inicial está fuera, en alguna instancia in-for3 Agamben, Giorgio (2003). Homo Sacer. El poder soberano y la nuda vida, Valencia, Pre-Textos. 4 Es interesante la distinción que hace Aristóteles entre justicia política y justicia legal (o general). Esta entrada en lo público, porque tenemos “logos”, la remarca muy bien Hannah Arendt, interpretando a Aristóteles (véase La condición humana, Barcelona, Paidós, 1998). 5 Palmade, G. (1975). Interdisciplinariedad e ideología, Madrid, Narcea.

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mativa, esto es, en formas capaces de ir hacia lo que no tiene forma y moldearlo de alguna manera. Es decir, en la idea de formación se ponen en juego factores endógenos y exógenos. Por eso es tan tentador usar este término para hablar de la educación. Hegel, en la Fenomenología del Espíritu, siguiendo la tradición romántica del concepto,6 distingue dos aspectos de la bildung (formación-educación): “La formación desde el punto de vista del individuo consiste en que adquiere lo dado y consuma y se apropia su naturaleza inorgánica. Pero esto, visto bajo el ángulo del espíritu universal como la sustancia, significa sencillamente que ésta se da su autoconciencia y hace brotar dentro de sí misma su devenir y su reflexión”.7 La formación tiene dos caras que se dialectizan: el individuo que se apropia de lo dado (resultado del proceso histórico), como si fuera su naturaleza inorgánica, mientras que el espíritu universal (que es el proceso mismo de la historia) se da su autoconciencia. Esta reflexión previa nos puede dar algunos criterios para discutir la formación ciudadana (o la educación ciudadana). ¿Se trata acaso de dejar que se desarrolle la ciudadanía que cada uno de nosotros tiene como potencia? ¿O se trata de dejar que una potencia exterior nos in-forme como ciudadanos, es decir, nos dé la forma de la ciudadanía? En ambos casos estamos suponiendo que la ciudadanía tiene una forma “dada”, y que, en el mejor de los casos, podemos llegar a conocer las leyes de su desarrollo en-formativo, por un lado, o bien las mejores tácticas de disciplinamiento in-formativo, por otro lado. Con un concepto dialéctico avanzamos sobre este dualismo desarrollo-disciplinamiento, en la manera de comprender la formación. El desarrollo del individuo ciudadano sólo es posible sobre la base de tomar el poder de la información acumulada (patrimonio histórico) y apropiársela. Por otro lado, sólo en el individuo adquiere autoconciencia la potencia de este patrimonio informativo de ciudadanía. El detalle es que esta forma “dialéctica” del nexo entre desarrollo e información se supone que sólo puede darse como “modernidad ilustrada”, es decir, como mayoría de edad del hombre, o como “el propio tiempo pensado en conceptos”, y, entonces, seremos buenos ciudadanos en la medida en que seamos modernos, y entendamos, por fin, que nuestro tiempo es sólo el ahí del concepto.8

6 Gadamer, H. G. (1981). Verdad y método, Salamanca, Sígueme. 7 Hegel, G. F. (1987). Fenomenología del Espíritu, México, Fondo de Cultura Económica, pág. 22. 8 Las referencias son al conocido artículo de Kant ¿Qué es la Ilustración? y al conocido párrafo del prólogo a los Fundamentos de la Filosofía del Derecho, de Hegel, donde define a la filosofía en este sentido.

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Justamente las dificultades en la formación ciudadana son un buen ejemplo de la crisis de estos modelos. No parece que el malestar en la ciudadanía obedezca a una “barbarie”, casi pensada como malformación congénita (o racial, como todavía suponen algunos), o a un déficit de disciplinamiento social (incluso “militar”, como suponen muchos). Es decir, las dificultades para la formación ciudadana no se explican porque no somos lo suficientemente modernos (o nos negamos, quizás, a entrar en el “primer mundo”, como lo suponen muchos) ni porque nos resistimos a entender nuestro tiempo como el ahí del concepto (rechazando el pensamiento único). En la formación ciudadana hay no sólo una crisis de toda visión esencialista, sino también una crisis de las promesas modernas en torno a la ciudadanía. El punto de partida de la formación ciudadana es, en este sentido, la misma dificultad que sentimos, sin prejuzgarla como falta de madurez histórica o como endémica indisciplina social o barbarie. Venimos trabajando las etapas de nuestra memoria histórica sobre la ciudadanía, distinguiendo los múltiples y complejos valores que juegan en la densidad del concepto.9 La pertenencia, la autonomía, el cuidado de sí y la responsabilidad nos parecen las dimensiones más importantes. Lo interesante es discutir los problemas de “formación”, en el sentido de formas que fue tomando el concepto de ciudadanía, cruzando esta historia del concepto con los problemas ético-políticos que conlleva todo intento de formarnos como sujetos ciudadanos. Es el campo problemático de lo que llamamos educación ciudadana hoy.

II. La complejidad de la formación ciudadana En cierto sentido lo que haremos en este segundo apartado es una presentación narrativa del concepto de ciudadanía. Construiremos un relato, pero sin pretensiones de seguir una ley evolutiva o histórica. Simplemente presentaremos el problema, tejiendo una trama con hilos históricos, pero sabiendo que puede ser resignificada en sus olvidos. El texto de la ciudadanía es un texto abierto, no sólo a nuevas lecturas, sino también a nuevas categorizaciones que respondan a lo que acontece. En realidad, nuestros conceptos son el ahí del tiempo (y no a la inversa, como pensaba Hegel), y, por lo mismo, ningún texto es sagrado (y ningún saber es absoluto).

9 Cullen, Carlos (2003). “Ciudadanía ´urbi´ et ´orbi’”. En C. Cullen (comp.), El malestar en la ciudadanía, Buenos Aires, Stella-La Crujía, 2007, págs. 7-30. También incluido en Perfiles ético-políticos de la educación, Buenos Aires, Paidós, 2003.

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II.1. Pertenencia e identidad Un primer problema tiene que ver con lo que subyace al concepto de ciudadanía en cuanto espacio público de pertenencia a una sociedad determinada. Las formas de esta pertenencia, ligadas a la constitución de las identidades sociales, se dan, habitualmente, cercadas y normadas por supuestas jerarquías “naturales”, legitimadas por tradiciones y costumbres, y fuertemente vigiladas por el poder constituido para mantenerlas vigentes. Paradigmáticamente, podemos referirnos a la distinción entre labor, trabajo y vida activa, que en forma magistral describió Hannah Arendt en su libro La condición humana, hablando del espacio público de los antiguos.10 La labor tiene que ver con la reproducción y el cuidado de la vida, tarea especialmente reservada a las mujeres, que por lo mismo forman su identidad social en relación con las necesidades naturales, con un mínimo de aparición en el espacio público de la pertenencia. El trabajo tiene que ver con lo necesario para la producción de los medios que permiten la conservación y el desarrollo de la vida, tarea reservada a los esclavos, que por lo mismo forman su identidad social, no sólo en relación a necesidades naturales, sino también sometidos a la ambición de sus señores o amos, con mínima, sometida y vigilada aparición en el espacio público de la pertenencia. La vida activa tiene que ver con la deliberación y elección del bien común para toda la sociedad, y está reservada sólo a los varones, mayores y no esclavos, que por lo mismo forman su identidad social como agentes libres, con plena aparición en el espacio público de la pertenencia. El valor de la pertenencia tiene que ver con la formación de la identidad social, en la labor, en el trabajo o en la vida activa. Es imposible formar identidad sin pertenencia. El problema radica en las formas jerárquicas de pertenecer a la ciudad, y en la crisis misma de la idea de ciudad como ámbito de pertenencia (que arrastra, hoy, el concepto moderno de nación y el actual de globalización). Un ejemplo claro de cómo aparece el desafío educativo puede verse en el debate en torno a la cuestión de si en la formación ciudadana tenemos que educar al patriota o al cosmopolita (ciudadano del mundo).11

10 Arendt, H. (1998). La condición humana, Barcelona, Paidós. 11 Nussbaum, M. (1992). Los límites del patriotismo: identidad, pertenencia y “ciudadanía mundial”, Barcelona, Paidós Ibérica.

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El problema es la cuestión de las relaciones entre ciudadanía e identidad social. Se habla hoy de “nuevas formas de ciudadanía”, pensando desde la crisis de esta relación entre identidad y ciudadanía, sea como un diagnóstico de su “fin”, argumentando el potencial político de categorías como la de “multitud” (que reemplazaría a la de ciudadanía), sea como nuevas formas de plantear el nexo, tal como aparece en los llamados “movimientos sociales” (que fortalecen, en la lucha ciudadana, la identidad y la pertenencia, sobre todo de grupos que aparecen como “excluidos”). La formación de ciudadanos no puede eludir el tema de la pertenencia, porque no puede eludir la cuestión de la identidad. El tema está en cómo plantearla sin legitimar desigualdades o igualdades abstractas. Cómo resistir a la fragmentación social, sin apelar a las unidades fundamentalistas (raciales o religiosas), o falazmente universalistas (como el pensamiento único). Lo cierto es que si no planteamos la cuestión de la identidad, los ciudadanos que formemos se quedarán sin nombre, sin cuerpo y sin pasiones cotidianas. II.2. Autonomía y libertad Un segundo problema tiene que ver con lo que subyace al concepto de ciudadanía como un espacio público generado no desde la pertenencia a una sociedad determinada, sino desde un “estado de naturaleza, presocial”, donde simplemente todos somos iguales y libres. Es decir, estas personas morales autónomas son las autoras del texto del pacto social y las constructoras de su escenario, el espacio público. Aquellos en quienes se delega el poder por el pacto son, como dice Hobbes, actores o intérpretes de ese texto y en ese escenario. La cuestión aquí es qué ocurre con la libertad y la igualdad, qué define ese “derecho natural presocial”. Paradigmáticamente podemos referir aquí lo que se pone en juego en tres modelos fuertes del pacto social (Hobbes, Locke, Rousseau). En los tres casos, la ciudadanía es el resultado de un pacto de individuos iguales y libres, aparentemente sin ninguna pertenencia a una sociedad determinada, y que hacen el contrato justamente para preservar la igualdad y la libertad. Si bien el intento es desprenderse de las pertenencias a un orden jerárquico, natural o social, determinante de las identidades, es interesante, sin embargo, ver cómo, en forma solapada, aparecen los temas ligados a la identidad social y a la pertenencia, creando nuevas jerarquizaciones poscontractuales. Evitar la guerra de todos contra todos, o defender la vida de cada uno, como condición de posibilidad del ejercicio real de la libertad e igualdad, obliga, como dice Altini,12 a “fabricar la soberanía”, con esa paradoja de estar incluidos como ex-

12 Altini C. (2005). La fábrica de la soberanía: Maquiavelo, Hobbes, Spinoza y otros modernos, Buenos Aires, El Cuenco de Plata.

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cluidos potenciales, o bien de conservar la libertad siendo súbditos. La identidad social se forma desde la pertenencia a una soberanía territorial y a un orden interno en las relaciones de la convivencia (que termina siendo, muchas veces, la “defensa o seguridad nacional”). Evitar el robo de lo propio, producto del trabajo, o defender la propiedad privada, como, simultáneamente, condición de posibilidad y resultado del ejercicio real de la libertad e igualdad, obliga a someterse al “fetichismo de la mercancía” (Marx), con esa paradoja de estar incluidos como excluidos, o autorrealizarse alienándose, porque el trabajo se convierte en un valor de cambio. La identidad social se forma ahora de acuerdo con las leyes del mercado y la pertenencia es a una clase social. Evitar el despojo de la dignidad, que es igual en todos, o defender la libertad de cada uno, como condición de posibilidad de una convivencia entre identidades diferentes, obliga al dilema del “consenso superpuesto” (Rawls) o la “lucha por el reconocimiento”. La identidad social se forma ahora en la estricta esfera de lo privado o bien en las luchas reivindicatorias de los diferentes. Sin duda que en estos planteos “modernos” (con sus respectivas reconstrucciones, como las de Rawls o Habermas),13 el gran valor en juego es pensar la ciudadanía ligada a la libertad y la autonomía moral, y es lo que queda como central en esta segunda escena del relato. El problema radica en los costos de esta autonomía, que fácilmente puede ligarse a la indiferencia y, a la larga, no poder sostener la igualdad, o bien su posible ocultamiento del disciplinamiento de la singularidad y la diferencia, que a su vez no puede sostener la libertad. El desafío educativo es formar ciudadanos autónomos, pero donde la autonomía sea el resultado más el proceso de una lucha por el reconocimiento, y no un postulado abstracto, que ha legitimado muchas veces la exclusión del diferente, porque se supone que el otro no es razonable o no usa bien su razón. De lo que se trata es de resistir a un mero pluralismo de tolerantes e introducir el tema del reconocimiento y del aprendizaje mutuo. La tolerancia es el umbral mínimo de la convivencia justa, pero no se sostiene sin lucha por el reconocimiento y sin aprendizaje mutuo. II.3. Cuidado de sí y creatividad Justamente, un tercer problema tiene que ver con lo que subyace al concepto de ciudadanía como cuidado de sí, ante la perversión de un contrato social, que al 13 Rawls, J. Teoría de la Justicia, México, Fondo de Cultura Económica, 1997, 3ra edición; El liberalismo político, México, Fondo de Cultura Económica, 1995/Habermas, J. (1987). Teoría de la acción comunicativa, Madrid, Grupo Santillana.

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incluir plantea el estado de excepción, y que en nombre de la autonomía, ligada al “buen uso de la razón”, termina legitimando relaciones de disciplinamiento de las singularidades y llega, hoy día, hasta el fenómeno del llamado biopoder.14 No basta con contraponer la libertad de los antiguos a la libertad de los modernos, o la ciudadanía desde la pertenencia a la ciudadanía desde la autonomía. Es necesario hacer una “genealogía de la moral” (Nietzsche), una “de-construcción de la historia de la metafísica” (Heidegger), una “arqueología del saber” (Foucault), para entender los supuestos represivos de la singularidad que subyacen a ambas formas de entender la ciudadanía. Lo importante es la voluntad de poder crear valores, el no perderse en el anonimato del “se” dice o “se” hace, y el cuidado de sí, rechazando toda objetivación de la subjetividad. El desafío es resistir al disciplinamiento represivo de la subjetividad y a su forma actual más perversa: el biopoder. Buena parte del “malestar en la ciudadanía” tiene que ver con esta naturalización de la diferencia en la igualdad, que implica la polis, y en esta inclusión de la exclusión, que implica el contrato social. En última instancia, lo que se muestra aquí es la ambigüedad de meramente apelar a las “virtudes” propias del ciudadano, o meramente proclamar los “derechos civiles, sociales y políticos”, y el usar esas mismas virtudes y esos mismos derechos para dominar las singularidades o la misma especie. El desafío educativo es formar ciudadanos celosos del cuidado de sí, resistentes a todo intento de objetivación o dominio de su subjetividad, pero capaces, simultáneamente, de comprometerse en proyectos comunes, sin debilitar la identidad ni renunciar a la autonomía. Lo difícil de atender este aspecto de la ciudadanía está en el aislamiento narcisista o en la soberbia elitista, con lo cual se confunde muchas veces el cuidado de sí. Pero no puede haber formación ciudadana sin atender el reclamo de las subjetividades sujetadas. La sola pertenencia y la sola autonomía, por sus ambigüedades, no fueron capaces de evitar los totalitarismos, la alienación y la represión sobrante, como diría Marcuse. II.4. Vulnerabilidad y responsabilidad En la escena contemporánea, la ciudadanía no sólo se ve presionada por el problema de la pertenencia, el de la autonomía y el del cuidado de sí mismo, sino que hay algo que finalmente justifica el valor ético de la ciudadanía. Se trata de la res14 Foucault, M. Tecnologías del yo y otros textos afines, Barcelona, Paidós, 1990; Genealogía del racismo, Ediciones La Piqueta, Madrid, 1992.

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ponsabilidad, que es previa a toda pertenencia, toda autonomía y todo cuidado de sí y que, al mismo tiempo, es lo que las hace justas. La responsabilidad la tomamos aquí en el sentido peculiar que le da Emmanuel Lévinas: se trata de lo que se constituye como “previo” a toda pertenencia, a toda autonomía, a todo cuidado de sí, como un más allá de la esencia u otro modo de ser: es la interpelación del otro en cuanto otro la que nos constituye en responsables, simplemente desde siempre (un pasado inmemorial, dice Lévinas) y que abre el espacio del sí o del no, de la acogida o de la dominación. En sentido estricto, ésta es la dimensión ética de la ciudadanía, que nos permite resignificar pertenencias, autonomías y cuidados de sí. Se trata de la justicia previa a toda comprensión de la justicia como “legalidad” (Aristóteles) o como equidad (Rawls) o como ese hablar con los fantasmas que desquicia todo presente vivo (Derrida). Es que la ética precede a la ontología, como la ontología precede a la metafísica, y la metafísica precede a la mera experiencia. Por eso, la política viene después, dice Lévinas, significando con esto que es la ética, como responsabilidad que genera la interpelación del otro, la que justifica (hace justa) la deliberación acerca del bien de la ciudad y de los principios de igualdad y libertad, y de lo que simplemente acontece. En última instancia, la formación ciudadana encuentra en la responsabilidad, generada por la interpelación ética del otro, la garantía única de poder trabajar la identidad social, la autonomía personal, el cuidado de sí como una sinergia en la búsqueda del bien común, en el respeto de la dignidad y en el poder hacernos cargo de los que ya no están, porque fueron víctimas, o de los que todavía no están y pueden ser víctimas. Siempre la educación tuvo que ver con la ciudadanía, pero no sólo porque siempre fue necesaria para la pertenencia, la autonomía y el cuidado de sí, sino –y sobre todo– porque su sentido más fundante es la responsabilidad de saberse interpelados por el otro. Formemos, sí, para una ciudadanía reflexiva, donde la deliberación y la argumentación racional sean principios de consenso, donde la igualdad y la libertad normen la relación, donde la resistencia a toda objetivación de la subjetividad sea una constante. Pero esto tiene sentido si la ciudadanía reflexiva es responsable. Es decir, primero la ética.

A manera de conclusión: formación ciudadana entre la memoria y la utopía Recapitulemos lo dicho. En la formación ciudadana no se trata de mero desarrollo ni de mera in-formación. Tampoco se trata meramente de dialectizar el de63

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sarrollo del individuo con el despliegue de las formas históricas que fue tomando la ciudadanía. Son también falsos dilemas, para este tema, lo que se plantea como “reconstrucción” versus “deconstrucción”. Se trata, más radicalmente, de abrir la memoria, para que emerjan sentidos alternativos, frente a los que en cada caso quisieron monopolizar el sentido de la ciudadanía, y, entonces, proyectar una utopía ciudadana de sujetos con identidades fuertes, con autonomía inclaudicable y con claro cuidado de sí mismo. El marco del Bicentenario es una buena excusa para reflexionar lo que quiere decir “abrir la memoria” de nuestra condición de ciudadanos, dejando que emerja la utopía. Pero lo fundamental, finalmente, es entender que sólo la responsabilidad ante la interpelación ética del otro, en cuanto otro, garantiza: - que nuestra memoria no sea mera nostalgia de la “bella eticidad” o del decadente “Estado de bienestar”, - y que la utopía ciudadana no sea una mera “apuesta” a vínculos sociales más justos, sino el resultado más el proceso de sabernos desde siempre “guardianes de nuestros hermanos”.

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Los desafíos del fenómeno urbano en las Ciudades Educadoras en tiempos del Bicentenario Arq. Analía Brarda*

Qué es la Asociación Internacional de Ciudades Educadoras. Sus principios La Asociación Internacional de Ciudades Educadoras es una Red de Gobiernos locales que fue creada en noviembre de 1990 a partir de la iniciativa del entonces Sr. P. de Maragal Alcalde del Ayuntamiento de Barcelona, España. El objetivo principal de las mismas es la vinculación de las ciudades para trabajar conjuntamente en proyectos que promuevan el valor educador del espacio urbano, en pos de transformarlo en una verdadera escuela abierta a la ciudadanía. Actualmente, esta red cuenta con más de 400 ciudades asociadas de Europa, América Latina, África y Asia que se hallan trabajando en el mismo sentido. Cincuenta ciudades pertenecen a la región latinoamericana. En el año 1996 se estableció la Oficina Regional de Ciudades Educadoras del Cono Sur, con sede en la Municipalidad de Rosario, Dirección General de Relaciones Internacionales, Provincia de Santa Fe, Argentina, con jurisdicción sobre los países que integraban el MERCOSUR. Luego, en la asamblea realizada durante el V Congreso de Ciudades Educadoras de Jerusalén celebrado en 1999, se decidió la ampliación de la jurisdicción de la Oficina de Rosario a toda el área de América Latina, dado que las problemáticas de esta región son muy particulares y en muchos sentidos presentan desafíos similares. En la actualidad, la Delegación opera con 54 ciudades latinoamericanas miembros de la Asociación, de los siguientes países: Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Chile, Ecuador, México, Perú, Puerto Rico, Uruguay y Venezuela.

* Arq. Analía Brarda. Coord. Técnica  Ciudades Educadoras Delegación América Latina. Dir. Lic. Sergio Barrios. Dirección General de Relaciones Internacionales. Municipalidad de Rosario/ Ayuntamiento de Barcelona. Buenos Aires 711 P.2 - S2000CEB Rosario-Argentina Tel/Fax +54 341 480 2275. E-mail: [email protected]

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Supervisan dos redes territoriales activas, entendiendo por red territorial las agrupaciones de ciudades de una misma zona o región, que se proponen trabajar conjuntamente aquellos temas de interés común. Cada red establece su organización y funcionamiento de acuerdo con los estatutos de la AICE y está coordinada por una de sus ciudades. Estas redes en América Latina son la Red de Brasil que nuclea a 13 ciudades y la Red de México (REMCE) que hace lo propio con 14 ciudades. Dichas redes territoriales han asumido, al momento de su constitución, el compromiso de realizar un plan de trabajo y un encuentro anual para intercambiar experiencias. El objetivo principal de esta oficina es el de promover los principios de la “Carta de Ciudades Educadoras” entre las ciudades latinoamericanas, así como el de generar e intercambiar proyectos y experiencias educadoras en todos los niveles de educación: formales y no formales e informales. Entendemos que una Ciudad Educadora es aquella que promueve el derecho fundamental de todas las personas a la educación.

Breve caracterización del fenómeno urbano hoy En el contexto actual, ¿por qué es necesario preocuparse por la educación en las ciudades? Desde la década de 1970 estamos viendo un crecimiento inusitado de la población mundial en las ciudades. Hoy, más de la mitad de la población mundial habita en áreas urbanas. En América, tres de cada cuatro habitantes viven en ciudades, o sea que el 80 por ciento de la población habita en ellas. Son más de veintisiete las ciudades que superan el millón de habitantes. En las siete ciudades más grandes viven cien millones de personas. Esto ha producido una serie de fenómenos en el área latinoamericana que nos están indicando ciertos desarrollos y características comunes de nuestras ciudades. a. Por un lado, se ha producido en los territorios nacionales un desplazamiento de población desde el interior de los países hacia las ciudades capitales o centros urbanos (tales como San Pablo, México DF, o Buenos Aires, por nombrar sólo algunos) que han generados desequilibrios territoriales. Es decir que, por una parte, la población se concentra en dichas ciudades y por otra, se produce un vacío en el resto del territorio. b. Por otro lado, con el crecimiento masificado de la ciudad se fueron abandonando, pues, las formas del reconocimiento mutuo que hacían de la sociedad urbana una “comunidad imaginada”, donde se compartían filiaciones políticas, religiosas y morales relativamente unificadas y unificadoras. 66

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El proceso de globalización ha transformado los parámetros de la cultura urbana, las formas de habitar y de relacionarse en la ciudad. El crecimiento de la población y los componentes multiculturales de los habitantes han alterado los comportamientos, usos y costumbres del ámbito urbano. En muchos casos, han aparecido nuevos objetos urbanos, de carácter privado pero de uso público restringido y/o poco democrático, que han transformando el rol tradicional del espacio público como constructor de ciudadanía. Encontramos, pues, en América Latina, que las áreas metropolitanas contienen ciudades dentro de ciudades, y podemos reconocer sectores que viven dentro de la ciudad formal y otros en la ciudad informal, así como también, en muchas de nuestras ciudades, procesos de formas diversas de exclusión y segregación. Asimismo, podría decirse que los referentes culturales están más ligados hoy a referentes mundiales que a las fronteras nacionales. Sin embargo, la existencia de una red de comunicaciones que tiende a privilegiar lo global en detrimento de lo local no ha implicado la anulación de las partes, sino la coexistencia de una variedad de manifestaciones culturales. Por lo cual es necesario reconocer y redefinir los rasgos culturales de cada ciudad en el contexto actual. Todo esto ha ido modificando las actividades y los hábitos de los pobladores de las ciudades, produciendo la pérdida de significados de las formas urbanas en que se habita. Y, por lo tanto, también se ha modificado la capacidad para sentir a éstas como bienes colectivos a los que uno está vinculado tanto a través de derechos como de obligaciones grupales e individuales. El fenómeno de la globalización sin duda ha afectado nuestras ciudades, transfiriendo a la escala de los gobiernos locales, en cuanto espacios de gobierno que se hallan más próximos a los ciudadanos, la responsabilidad de escuchar y tratar de resolver los problemas de sus vecinos, para los que muchas veces no se cuenta con los recursos necesarios para hacerles frente. En los últimos tiempos, los municipios han adquirido un rol protagónico en la gestión de lo público, y su relación estrecha y próxima con la sociedad los convierte en el nivel del Estado con mayor posibilidad de concretar y promover la construcción de ciudadanía. A partir de la reforma del Estado y de las demandas generadas por la situación socioeconómica de las ciudades de América Latina, se incorporaron nuevas funciones que cada municipio asume de acuerdo con sus propias capacidades. En el espacio de la ciudad, emerge una combinación de demandas vinculadas con diversas problemáticas urbanas impulsadas desde distintos sectores de la sociedad. 67

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En este sentido, uno de los desafíos del Estado local es el de brindar respuestas innovadoras teniendo en cuenta la complejidad y la constante transformación del escenario, construyendo equidad a través de políticas públicas con énfasis en el desarrollo de capacidades desde la infancia, la juventud, la mujer, la familia y la sociedad en su conjunto, y, fundamentalmente, reconocer la diversidad en pos de repensar la participación ciudadana. A su vez, los gobiernos de las ciudades no pueden gestionar de la misma forma que lo hacían con anterioridad. En medio de esa devaluación de lo público, muchos gobiernos locales, que se situaron como espacio privilegiado de las relaciones de proximidad entre los gobernantes y los ciudadanos, enfrentaron en conjunto con la sociedad civil la lucha por la defensa del interés colectivo. Por lo anteriormente dicho es que los gobiernos locales, para poder desempeñar los nuevos roles asignados, necesariamente deben funcionar con alianzas estratégicas en distintos niveles de gestión, ya sea en la región, la provincia, la nación y/o el mundo. En el camino de hacer ciudades más humanas, el gobierno local debe asumir un liderazgo, principalmente en la definición de grandes orientaciones y prioridades para las políticas públicas. Pasa de ser, entonces, un simple ente administrador para convertirse en un agente de desarrollo estratégico. Lo que implica impulsar profundas transformaciones socioculturales y sostener procesos de largo aliento que faciliten la articulación público-pública y público-privada. Por otra parte, hoy los ciudadanos tienen un nivel mayor de demanda, tanto en la exigencia de la calidad de los servicios como en los requerimientos para ser escuchados e influir en el contenido y dirección de las decisiones políticas locales.

¿Qué rol le cabe a los responsables políticos en la educación de la ciudad? Cabe preguntarse qué rol le corresponde a los responsables políticos en el desarrollo de la educación en las ciudades, cuál es su papel. Ninguna ciudad es esencialmente educadora per se, sino que deviene educadora a partir de su manifiesta intencionalidad. Esta intencionalidad, sin duda, constituye un compromiso político que debe asumir, en primer lugar, el gobierno municipal, como verdadera instancia política representativa de los ciudadanos, más próxima; pero necesariamente debe estar compartida con la sociedad civil. 68

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La administración pública tiene la responsabilidad de asegurar las condiciones para que se haga efectivo el derecho a la educación de la población, es decir, a una educación universal, gratuita y de calidad para todos. Esto no compete, obviamente, a una única área de gobierno, como es la secretaría o dirección de educación, o a un único sistema educativo como es el escolar, puesto que la política educativa y el cumplimiento del derecho a la educación, es un concepto amplio que no sólo tiene que ver con “el sector educativo” sino con el conjunto de las políticas públicas que se llevan adelante (por ejemplo, desde el área económica, social y/o cultural, entre otras). Por ello, la planificación y coordinación transversal de la política pública son básicas para dar sentido a las actuaciones que incorporan la educación como un proceso que se da a lo largo de toda la vida; y debe quedar claro que no es sólo responsabilidad del secretario de educación: todos los sectores del gobierno deben ser partícipes de las acciones que se lleven adelante en esta materia. En este sentido, es necesario que al interior de cada municipio se realice un trabajo organizado transversalmente, puesto que éste nos ha de permitir avanzar en aquellas políticas que desde la estructura vertical clásica, de departamentos, no es posible abordar. Es decir, esto posibilita introducir nuevas líneas de acciones y focalizar la atención de la organización sobre cada cuestión específica e intensificar la actuación con respecto a ésta. Ante la voluntad de implantar una política determinada, la transversalidad es un instrumento organizativo que intenta dar respuestas a la necesidad de incorporar visiones, enfoques, públicos, problemas, objetivos que no encajan en una sola de sus estructuras verticales. Los órganos transversales han sido definidos como sistemas de relación y de conocimiento que alimentan la organización de una visión específica, especializada, definen objetivos estratégicos de cambio social y capacitan a los recursos humanos para una mayor adaptación a la realidad multidimensional. Para hacer realidad la transversalidad, se requiere la implicación y el compromiso de toda la organización en compartir la consecución de un objetivo común, que no es específico de ninguno de ellos en particular y que, sectorialmente, no puede ser asumido de manera completa por nadie. La transversalidad es una forma de trabajar que pone de relieve la necesidad de preservar la especialización técnica y, al mismo tiempo, cooperar entre diversas disciplinas. Por ejemplo, si pensamos en la “educación para la salud”, la educación de, por caso, los jóvenes adolescentes no sería una responsabilidad exclusiva de la secretaría de salud, sino que las acciones pueden ser abordadas desde la mirada de la educación vial, del medio ambiente, desde el área de inclusión social o desde el área de juventud propiamente dicha, por mencionar sólo algunas. 69

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Entonces podemos preguntarnos: ¿cuándo una ciudad es educadora? Lo es cuando asume la intencionalidad de plantearse políticas educativas amplias y de alcance global; cuando incluye y/o articula las modalidades de educación formal, no formal y manifestaciones culturales; cuando reconoce su territorio y cada una de sus intervenciones como múltiples. La educación es una tarea pedagógica ineludible que excede a la escuela como espacio educativo puesto que remite al desafío de recuperar otros espacios que educan junto con ella y que son, por tanto, el contexto indispensable para la producción y transmisión cultural. Pero para que ello suceda es importante generar un mapa educativo que posibilite establecer un inventario de recursos, que estos recursos se distribuyan equitativamente en el territorio y que, a su vez, se informe a la ciudadanía qué uso puede hacer de ellos.

Cómo los espacios y/o la planificación urbana incluyen o excluyen a los ciudadanos En el mismo sentido de lo que decíamos en párrafos anteriores, si pensamos desde la perspectiva de planificación urbana y de la construcción de ciudad, es importante también pensar cuál es el aporte educativo que esta área de gestión plantea, ya que las ciudades pueden educar o deseducar. Lo que tenemos que lograr en las ciudades es que la planificación dote a éstas de proyectos colectivos capaces de ordenar un desarrollo urbano en beneficio de la mayoría de la población. La transformación física del espacio se convierte así en factor significativo de la configuración del territorio y es, al mismo tiempo, elemento resultante y condicionante de los procesos sociales que en él tienen lugar. Ya que lo que nos está ocurriendo en nuestras ciudades es la pérdida de sentido de los espacios comunes, de los espacios compartidos que se han vuelto hostiles. Para ello también es importante la participación ciudadana, que los habitantes de la ciudad asuman la responsabilidad de lograr una mejor calidad de vida e intervengan de manera orgánica en su planificación y gestión. Un proyecto de ciudad, desde la concepción educadora, se puede construir, a partir de entonces, de nuevas formas de gestión ciudadana y de proyectos urbanos. En relación con este tema, podemos observar el caso particular de la ciudad de Rosario (Argentina) hoy. Esta ciudad ha alcanzado, luego de un largo proceso de gestión, la recuperación de la costa alta del área central para la localización de parques públicos para uso y disfrute de todos los ciudadanos. Y ha comenzado 70

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también la rehabilitación de los bordes costeros de los arroyos que delimitan el ejido urbano, con usos públicos en alianza con intereses privados, equilibrando así las oportunidades de accesos a espacios verdes recreativos de los barrios periféricos de la ciudad y favoreciendo con ello la integración de los distintos grupos sociales. Este diseño colectivo, establecido en forma democrática, que da respuestas a los intereses de la mayoría de los habitantes, contribuirá a la construcción de una ciudad colectiva y socialmente apropiada por sus ciudadanos. Esta idea de ciudad no debe centrarse solamente en la transformación física de la estructura urbana, sino que a su vez debe contribuir de manera significativa al cambio de las formas de apropiación, disfrute y cuidado de los espacios por parte del ciudadano.

Algunas experiencias de educación no formal en el escenario urbano La Carta de la Asociación Internacional de Ciudades Educadoras ha organizado sus principios en base a tres ejes: a. el derecho a la ciudad educadora b. el compromiso de la ciudad c. el servicio integral de las personas Tomaremos como referencia el segundo eje, que en su artículo 11 dice: “La ciudad deberá garantizar la calidad de vida de todos sus habitantes. Ello supone el equilibrio con el entorno natural, el derecho a un medio ambiente saludable, además del derecho a la vivienda, al trabajo, al esparcimiento y al transporte público, entre otros. A su vez, promoverá activamente la educación para la salud y la participación de todos sus habitantes en buenas prácticas de desarrollo sostenible”. Se relatarán, a continuación, algunas experiencias educativas vinculadas con el espacio urbano de las ciudades de Sorocaba (Brasil) y de Rosario (Argentina).

SOROCABA Ciudad Educadora- Brasil Esta ciudad, fundada en 1654, es un municipio brasileño ubicado a 88 kilómetros al suroeste de San Pablo. Posee hoy 590.846 habitantes. Es una importante ciudad industrial fuera de la región metropolitana, con algo más de trece mil establecimientos comerciales. En esta ciudad, se ha implementado un proyecto de “ciclo-vía”. El mismo aporta un concepto de calidad de vida y de movilidad urbana, ya que garantiza la seguridad para los ciclistas, además de ser una modalidad económica y limpia. 71

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Si bien el ciclismo nunca había sido una tradición de Sorocaba1 (su topografía irregular urbana no parecía favorecer este desarrollo), esto se vio transformado por una acción de gobierno que invirtió en la construcción de sendas para ciclistas. Lo cual produjo otro comportamiento en la ciudad. De repente, 190.000 bicicletas comenzaron a ser vistas en las calles de la ciudad. Hoy, esta ciudad tiene las mayores redes de carriles para ciclistas del país, con 60 kilómetros, sólo superada por Río que es la capital del estado. El interés de los residentes llevó al gobierno local a planificar un plan de 100 kilómetros de carriles exclusivos para el ciclismo. Estas “ciclo-vías” interconectan los carriles-bicicleta ya en casi toda la ciudad. Por lo cual cualquier ciudadano puede ir de sur a norte sin salir del pavimento de las pistas señalizadas con pintura roja, acompañadas por aceras para caminar, iluminación y jardinería.2 La ciudad ha instalado también alrededor de cuarenta estaciones-bicicleta, stands, cada uno con capacidad para 12 bicicletas. El proyecto prevé a su vez la creación de bastidores de bicicletas para apoyar a los usuarios de servicios y dispositivos para facilitar la integración del sistema con el transporte público. A su vez, el gobierno ha promovido programas educativos como Pedalea Sorocaba, que reúne los domingos hasta un millar de ciclistas, con una versión diurna y otra nocturna de esta actividad, que nuclea a las familias y a diferentes grupos etarios que conviven en este espacio público. Éste es un proyecto de gestión transversal ya que intervienen distintas secretarías, del medio ambiente, salud, educación, tránsito, entre otras.

ROSARIO Ciudad Educadora-Argentina Esta ciudad se halla constituida por una población de un millón de habitantes, y un área metropolitana de 3 millones de habitantes. Tiene la particularidad de no poseer, entre las funciones de gobierno, la del desarrollo de la educación formal de la población. No obstante esto, el Municipio ha creado tres espacios de educación no formal, los cuales conforman el “Tríptico de la infancia”. Estos espacios educativos están conformados por: a. Granja de la infancia. “Hacia un nuevo pensamiento ecológico”. Espacio inaugurado en 1999 que ofrece un territorio de experimentación para escuelas y familias.

1 Una ciudad de 300.000 vehículos aproximadamente, uno por cada dos habitantes. 2 La ruta más transitada es la avenida Santa Cruz, en el oeste, ya que pasa por el sur, limita con el río Sorocaba, cruza la zona este y norte recorriendo 18 kilómetros.

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Promueve la reflexión acerca de la importancia del cuidado del medio ambiente. Propone al visitante diversas actividades de educación no formal donde se cruzan los conceptos de juego, trabajo, ámbitos democráticos de participación. De marzo a noviembre se producen allí visitas guiadas a las escuelas, contingentes y público en general. Los fines de semana se transforma en un paseo especial que combina el contacto con la naturaleza con espectáculos y vivencias lúdicas. Para ello se entrega a cada una de las escuelas una caja didáctica, la cual se utiliza para la reflexión posterior en el espacio áulico. b. El jardín de los niños. “La Máquina de Imaginar”. Este parque lúdico para escuelas y familias posibilitó la recuperación de un paseo público surgido en la ciudad hacia 1902. El predio se ubica dentro del Parque de la Independencia y las actividades que allí se realizan se vinculan con las operaciones lógicas y creativas de la niñez, así como con sus posibilidades de desarrollo corporal. c. Isla de los inventos. Ubicada en las instalaciones de la primera estación de trenes que surgió en la ciudad hacia 1868, conocida en ese entonces como “La Estación Rosario Central”, completa el circuito de educación no formal impulsado por el gobierno local. Este ámbito recreativo-educativo abrió sus puertas en el año 2003. En él, grandes y chicos comparten un espacio de juego, donde se combinan las ciencias, las artes y la tecnología con un sentido pedagógico. Se realizan actividades que vinculan criterios estéticos, funcionales y utilitarios, creando objetos o recorriendo exposiciones y muestras itinerantes diseñadas pedagógicamente desde la perspectiva de la educación no formal. Por otra parte, siguiendo esta línea de trabajo, el Municipio de la Ciudad de Rosario, a través de la articulación de acciones entre la Secretaría de Cultura y Educación y de Promoción Social, ha planteado un programa denominado “La Escuela móvil: una experiencia pedagógica”. Dicho programa se propuso que los alumnos de escuelas de los distintos niveles escolares de la ciudad “descubrieran” Rosario, tomando a ésta como territorio de aprendizaje. Para ello, se plantearon distintos recorridos educativos que incluyen teatros, museos, centros culturales y paseo por sectores históricos, así como los espacios del “Tríptico de la infancia” mencionado anteriormente. En este marco, maestros y alumnos recorren distintos espacios urbanos y promueven la poesía, la música o los lenguajes audiovisuales; las plazas, la mirada sobre el patrimonio arquitectónico, el reconocimiento de las particularidades de los barrios; en definitiva, todos los lugares son observados como escenarios educativos. Este programa incluye un viaje por seis rutas educativas alternativas donde se puede parar en diferentes postas, diseñadas para los distintos niveles escolares. Este viaje pedagógico aborda distintos ejes conceptuales y curricula-

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res que son trabajados en el espacio urbano.3 En cuanto a la modalidad operativa, este programa implicó un esfuerzo de coordinación y planificación significativo. Los distintos grupos son recogidos en sus escuelas y luego son llevados a las postas educativas para regresarlos a los respectivos colegios. A su vez, los alumnos se preparan para realizar estas rutas, para lo cual se les suministran cuadernos donde los participantes pueden narrar sus vivencias, ideas y preguntas. Por su parte, los docentes que participan de la experiencia son capacitados. Para finalizar, podemos decir que la ciudad puede convertirse en un verdadero espacio pedagógico, puesto que ésta brinda, a cada uno de sus habitantes, un conjunto de aprendizajes invalorables, ya que es en los rincones más inesperados de la ciudad donde podemos recortar una escena para hacer de ella un uso poético, político y pedagógico. La Delegación para América Latina de la Asociación Internacional de Ciudades Educadoras ha asumido el compromiso (además de difundir y promover los principios de su Carta) de dar a conocer experiencias de buenas prácticas educativas en pos de lograr una mejor calidad de vida en las ciudades.

3 Para los niños de Nivel Inicial y hasta 2º grado está destinada “Las tres estaciones”, que incluye visitas a la Ciudad de los Niños, la Casa del Tango y la Isla de los Inventos. Los alumnos de 3º a 7º grados pueden disfrutar de “Habitando espacios”, que comprende La Granja de la infancia, el Museo Castagnino y la Escuela de Artes Urbanas; y “El cuerpo en las manos”, que se realiza en el Monumento a la Bandera, el Jardín de los Niños y el Teatro La Comedia. Véase www. Rosario.gov.ar

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Las deudas de la democracia con la educación Prof. Beatriz Picon y Prof. Claudia Bonamino* I. Introducción En el año 2003, en ocasión del Foro Educativo “Ciudad Educadora y Escuela Ciudadana” presentamos una ponencia en la que planteábamos la necesidad de analizar las causas de la crisis de valores en la que considerábamos estábamos inmersos, teniendo en cuenta el contexto del mundo occidental en general y de nuestro país en particular. Asimismo, en ese momento nos referimos al desafío que se le presentaba a la escuela ante la necesidad de recrear y reafirmar un sistema de valores basado en la formación integral de los alumnos. La fecha de elaboración de este trabajo, año 2003, no es un dato menor al momento de evaluar los objetivos y contenidos del mismo. En esos tiempos, recién se estaban superando los efectos políticos y económicos de la gravísima crisis del año 2001. La recuperación de las instituciones y la actitud de la sociedad en su conjunto nos resultan, hoy, sorprendentes, por la rápida reacción ante una crisis tan profunda. Planteábamos asimismo el tema de la recuperación y la transmisión de valores y principios como un desafío a superar por los docentes en el marco de una actitud esperanzada y positiva. •

Transcurridos siete años, es posible evaluar el cumplimiento o no cumplimiento de los presupuestos de aquel momento. Algunos se resolvieron positivamente: por ejemplo, la sociedad argentina no sufrió nuevamente

* Beatriz Picon. Profesora de Enseñanza Secundaria, Normal y Especial de Historia. Facultad de Filosofía y Letras. UBA. Profesora en diversas escuelas medias. Cargo en la Jefatura Departamento Ciencias Sociales, Escuela Argentina Gral. Belgrano. Jurado en el concurso “Belgrano, la película”, organizado y auspiciado por el Ministerio de Desarrollo Social de la Nación. Autora de numerosos artículos y ponencias sobre temas de su especialidad. Claudia Viviana Bonamino. Profesora para la Enseñanza Primaria, Teología y Metodología Catequística. Especialización en Educación del Adulto y del Adolescente. Técnico Superior en Administración y Conducción Educativa. Especialización Superior en Educación en Medios de Comunicación. Secretaria en la Escuela N° 12 D.E. 1° (Primaria). Maestra de Ciclo en la Escuela N° 23 D.E. 7° (Adultos).

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aquellos terribles enfrentamientos generalizados que parecían conducir en forma inexorable a la ruptura del tejido social e incluso a la guerra civil, hipótesis muy vigente en esos momentos. También es posible observar que las instituciones democráticas, aun con graves deficiencias e imperfecciones, funcionan, y lo que es más positivo aún, la vida y los sistemas democráticos forman parte de nuestro paradigma y sólo a algún que otro trasnochado se le ocurre pensar en la existencia de otro tipo de sistema.

Sin duda, en este sentido la sociedad argentina ha crecido y madurado. Sin embargo, pese a este contexto alentador, el sistema educativo parece no haber podido acompañar este crecimiento, al punto que plantear hoy el tema de la vigencia y la transmisión de los valores parece idealista y utópico frente a problemas más graves y concretos como el de la inclusión-exclusión. De eso se trata este trabajo: de plantear interrogantes y reflexiones acerca de las causas que provocaron el deterioro y el retroceso en el sistema educativo que no avanzó en forma paralela a la sociedad argentina en su recuperación. Es importante señalar las limitaciones propias de este trabajo, que por sus características se limitará a una descripción del sistema educativo en diferentes momentos de nuestra historia, así como también a la descripción del estado de situación actual, de la que se analizarán algunos aspectos. Quedan muchos temas plausibles de análisis como la Reforma Universitaria de 1918, la disputa “laica-libre”, etc., que serían objeto de otro proyecto de investigación. El Bicentenario nos brinda un marco adecuado para la reflexión profunda sobre algunos aspectos de la historia argentina y de nuestra voluntad de construir una nación. Partimos de la siguiente premisa: un proyecto colectivo no debería tener ciudadanos excluidos; en este contexto, la ciudad educadora y la escuela ciudadana ven potenciados su rol y su importancia. La pregunta a formular podría ser: ¿en qué consiste la verdadera inclusión? Analizaremos brevemente la cuestión educativa en mayo de 1810 y en el Centenario (la cual, de algún modo, determinó la educación en el siglo XX), comparándola con la de nuestros tiempos: el Bicentenario, año 2010. Para este análisis, nos basaremos en nuestra propia experiencia y en la de otros docentes. Muchas veces hemos escuchado una sentencia popular, ”El problema de la Argentina son los argentinos”, lo que parece referirse a una característica particular de nuestra sociedad que suele promover talentos individuales destacados interna76

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cionalmente pero que no logra construir un proyecto colectivo, cuestión que suele generar una sensación de frustración permanente. Aquí cabe entonces la siguiente pregunta: ¿en qué medida el sistema educativo es víctima, cómplice o promotor de esta situación? A veintisiete años de la recuperación de la democracia creemos que resulta apropiado analizar los beneficios brindados y las deudas que aún mantenemos los argentinos con la educación.

II. Desarrollo A los efectos de analizar el estado de situación de la educación en nuestros días resulta muy útil tomar como referencia comparativa algunos períodos de la historia argentina que, de algún modo, resultan fundacionales y/o claves en la materia. En este sentido, se pueden señalar tres momentos fundamentales en los que se pusieron en marcha proyectos transformadores, con el fin de construir una nación: 1810, el Centenario y la época del primer gobierno peronista. II.1. 1810 En mayo de 1810 surgieron nuevos ideales influenciados por las corrientes de pensamiento francés. Desde el primer momento, la voz de Moreno sobresale como una de las más preclaras, reconociendo el valor de la educación para el sostenimiento de la libertad de un pueblo. Es muy conocida su obra al respecto, como por ejemplo el prólogo de la reimpresión del Contrato Social de Rousseau, citado en innumerables actos y discursos escolares, en el que Moreno dice: “Si los pueblos no se ilustran, si no se vulgarizan sus derechos, si cada hombre no conoce lo que vale, lo que puede y lo que se le debe, nuevas ilusiones sucederán a las antiguas, y después de vacilar algún tiempo entre mil incertidumbres, será tal vez nuestra suerte, mudar de tiranos sin destruir la tiranía”. Es evidente que ya en esos momentos iniciales se valoraba enormemente la educación, a la que se le destinaba una importante finalidad: formar la conciencia ciudadana. Decía Belgrano: ”El maestro debe preocuparse por inspirar en el alumno (…) un espíritu nacional que haga preferir el bien público al privado y estimar más la calidad de americano que de extranjero”. En aquellos tiempos se consideraba necesario “elevar el magisterio” mejorando su situación económica y social y estableciendo un nuevo sistema disciplinario. 77

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El 17 de marzo de 1810, decía Belgrano: ”La educación es el fundamento más sólido de la felicidad pública”. Sabia sentencia. Los avatares de la vida política argentina durante gran parte del siglo XIX impidieron que pudieran llevarse a cabo los proyectos educativos de nuestros patriotas. Habría que esperar hasta 1880 para la implementación de un nuevo modelo. II.2. El centenario El segundo momento corresponde a la “generación del 80”. Aun con contradicciones e injusticias imposibles de negar, los hombres del 80, que habían asimilado pautas culturales y políticas de los países centrales, implementaron un proyecto de nación, fruto de un orden capitalista a escala mundial. Se pueden criticar muchos aspectos de ese proyecto, pero es innegable que esa generación se dedicó a poblar, educar e institucionalizar el país. La sociedad argentina de 1910 se caracterizaba por un dinamismo ascendente en el sentido cualitativo y cuantitativo. Las clases medias habían crecido con mucha rapidez (0,56% anual entre 1869 y 1896, y 0,27% anual para 1910) (Germani, 1974, pág. 223). Además, se trataba de una población joven, dado que por ejemplo, en la población de origen argentino, el 48,1% tenía menos de 15 años. Y también de una población cuyo máximo peso estaba puesto en la población activa, ya que, entre los extranjeros, que llegaron a constituir el 50% de la población en Buenos Aires, el 87,4% tenía entre 15 y 64 años en 1914 (Germani, 1955, pág. 25). Sin embargo, dentro de ese panorama dinámico, positivo y optimista, que constituía, junto con otros factores, las luces del Centenario, en 1910 sólo el 9% de la población de más de 20 años participaba en elecciones, mostrando claramente el éxito del sistema de democracia restringida implementado por el régimen político vigente, la oligarquía. Asimismo, en ocasión de la primera leva militar, aprobada la Ley de Servicio Militar Obligatorio en 1901, cerca del 50% de los jóvenes, en condiciones de enrolarse, no pudieron hacerlo por no “dar la talla mínima” necesaria. Y esto, “en el granero del mundo”... Pese a estas sombras, la educación tenía “la misión” de desarrollar en el hombre sus mejores aptitudes y facultades con el propósito de prepararlo e integrarlo a la vida social (Bunge, 1920). 78

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Ante la influencia de las grandes masas de inmigrantes incorporadas al país, el ministro Carballido (ministro de educación de Pellegrini) señalaba la necesidad de que la educación contribuyera a la formación del ser nacional y destacaba “la necesidad de imprimir a los colegios nacionales una dirección marcadamente educativa y liberal, propia para formar hombres argentinos dignos de ser mañana la cabeza y el alma dirigente de un país”. Los positivistas de la época (tanto la escuela comtiana que se difundía en la Escuela de Paraná como los evolucionistas spencerianos de la Universidad) proclamaban la necesidad de la excelencia del método científico y experimental y tenían en claro que la educación serviría para “robustecer el carácter, el sentido moral del alumno, ampliar el horizonte espiritual, disciplinar la mente, o sea, elevar al hombre a la dignidad de un ser responsable y libre” (Korn, 1940). Queriéndolo o sin quererlo, la Argentina del Centenario contribuyó a la ampliación de la democracia, que, siguiendo la tendencia mundial, se convirtió en un concepto legitimador de los regímenes políticos. Los dirigentes de esa época tenían clara la necesidad de utilizar la educación como elemento homogeneizador e integrador de la población toda. Los argentinos del común sabían que, de alguna manera, la educación era la vía más concreta para un posible ascenso social, y los extranjeros de la Argentina del Centenario veían en la educación, proyectada para sus hijos, un medio de ascenso social que resultaba, a la vez, un paliativo y una justificación de la pena del desarraigo que sufrían. Esa Argentina del Centenario, fruto de una mixtura especial, tenía entonces un proyecto colectivo de país. En ese contexto, la educación constituía un valor y, por lo tanto, los docentes eran valorados, respetados y eran referentes válidos para esa sociedad en crecimiento. La influencia de los hombres de la etapa anterior, la de la Organización Nacional, llegaba hasta la Argentina del Centenario, y su pensamiento, incluso, se proyecta hasta nuestro presente. Decía Avellaneda: ”El trabajo, para rendir sus frutos, debe ser inteligente; la educación es, pues, un asunto vital y lo es más para un pueblo libre, porque los gobiernos (…) afectan un nombre engañoso o son una fuente de desastres cuando la opinión no es consciente, ilustrada y recta”. José Manuel Estrada le agregaba otra dimensión a la educación, al sostener que era para “todo hombre un deber moral, que tiene su punto de apoyo y su meta en la finalidad trascendente de la vida humana. Es también un deber social, pues la sociedad que vigoriza el camino del hombre hacia su destino, requiere que cada individuo le devuelva los beneficios recibidos incorporándose a las tareas de todos 79

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en provecho de cada uno”. Finalmente agregaba: ”La educación es un deber cívico porque vigoriza en el ciudadano el sentimiento de su libertad; es el resorte que permite y asegura la conservación y el desarrollo de la democracia” (Solari, 1978, pág. 167). II.3. El peronismo El tercer momento en el que se avanzó en la construcción de un nuevo modelo fue la época del peronismo. El primer gobierno justicialista modificó de una manera socialmente progresiva la estructura del país, incluyendo a la nueva clase trabajadora, producto de las migraciones internas y del incipiente desarrollo industrial. Ciertos análisis de la política educativa peronista que se basan en una mirada superficial, a partir del eslogan “Alpargatas sí, libros no”, o la reiterada mención en los libros de lectura de los primeros grados de las figuras de Perón y Evita, descalifican por desconocimiento o por no querer reconocer la impresionante obra concreta en la educación que permitía el ascenso social. “Toda la pedagogía peronista estaba dirigida a coordinar el desarrollo económico industrial con lo cultural, político y jurídico y a intensificar el mejoramiento docente según lo puntualizó Perón en un discurso de 1949” (Corbiére, 1990, pág. 72). Lo incuestionable es que durante los comienzos de la década de 1950, en el primer peronismo, la Argentina llegó a ser el país probablemente más igualitario de América, con una educación pública y un sistema sanitario estatal de primerísima calidad. II.4. El retroceso Es curioso, aunque en realidad bastante propio de los argentinos, que los dos proyectos más fuertes de país que se implementaron hayan sido de signos contradictorios. Sin embargo, en ambos, la educación cumplía un rol fundamental; el docente seguía siendo un referente social y cultural y existían convicciones en los valores que había que transmitir de generación en generación. La segunda mitad del siglo XX será escenario de aquello que algunos autores han llamado la “democracia debilitada”, donde la alternancia de gobiernos de facto y de derecho condicionados tendría una influencia nefasta en la educación. Basta recordar, como magnífico ejemplo de lo errático de la política educativa argentina de la época, los numerosos cambios en los programas y en la denominación de las materias relacionadas con la educación ciudadana: Instrucción Cívica, Educación Democrática, ERSA, Formación Cívica, Educación Cívica, entre otros. 80

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Sin embargo, de alguna manera, el sistema educativo sobrevivió e incluso tuvo períodos brillantes, sobre todo en el nivel universitario, del cual surgieron grandes científicos e intelectuales de prestigio mundial. Probablemente, el período más negro lo podríamos ubicar a partir de la década de 1970, años durante los cuales se produjeron políticas que concluyeron en una sociedad argentina empobrecida material e intelectualmente. A simple modo de enumeración, podemos señalar como características de los tiempos que siguieron: • • • • • • • • • • • • • • •

La violencia como método político válido La anarquía económica La destrucción del Estado de bienestar El ajuste económico y el disciplinamiento social La destrucción del modelo industrializador La pérdida de la participación de los asalariados en el PBI El deterioro del mercado de trabajo, con el aumento de la desocupación, la subocupación y el trabajo en negro Una movilidad social descendente que afectó a la clase obrera y a un sector de la clase media La precarización del empleo El aumento del cuentapropismo La desregularización de la protección de los trabajadores El aumento de los sectores marginales El aumento del empobrecimiento absoluto Disminución del peso relativo de la clase obrera estable Graves disturbios sociales y represión policial

En definitiva, al decir de Susana Torrado, “entre 1976 y 2002, tanto la dictadura militar como los gobiernos democráticos de distintos signos que la sucedieron, provocaron el mayor retroceso social de la historia del país”. El Estado argentino se fue debilitando. La salud, la seguridad social, el acceso a la vivienda, se deterioraron. La pérdida de capacidad regulatoria del Estado provocó el aumento de la desigualdad entre las clases sociales. Obviamente, la educación no podía quedar al margen de tantas calamidades. Nunca el sistema educativo de la Argentina fue tan desigual; esta situación devino en que la preocupación principal hoy, con respecto a la educación, no sea la 81

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calidad educativa ni la excelencia académica, sino la inclusión-exclusión y la permanencia dentro del sistema. Es claro que ante semejantes condiciones sociales, el tema de la educación sea prioritario. Sin embargo, creemos que, pese a las buenas intenciones, difícilmente se supere la desigualdad social y educativa con las metodologías que se están adoptando. Creemos que sólo se están focalizando cuestiones puntuales como las deficiencias edilicias, el retraso tecnológico, la desidia en el mantenimiento de la infraestructura escolar, que desde luego son importantes pero que resultan absolutamente insuficientes para la solución de la cuestión educativa. El problema es que los expertos y los funcionarios del área educativa no están en las aulas y, quizás por ese mismo motivo, no alcanzan a percibir la realidad cotidiana propia del maestro, de la institución y del sistema. II.5. La educación en el Bicentenario La democracia ha cumplido más de veinticinco años pero, sin embargo, la situación social ha empeorado (el porcentaje de hogares por debajo de la línea de pobreza era en 1974 de 4,2% y en el 2002 de 42,3%; la marginalidad se acerca hoy al 20%). El asistencialismo está a la orden del día reemplazando al trabajo genuino. Abundan situaciones de impunidad, injusticia y corrupción. En definitiva, el presente se muestra problemático con una gran repercusión en el ámbito de la educación, donde se advierte una desigualdad cada vez mayor. La alternancia de dictaduras y democracias logró destruir uno de los pilares distintivos de nuestra sociedad: la existencia de una amplia clase media consolidada, la cual, a raíz de las sucesivas crisis, perdió peso relativo y absoluto al disminuir sus ingresos y aumentar la precarización del empleo y el cuentapropismo. Se perdió estabilidad y previsión, por lo que el futuro es incierto. En el ámbito específico de la educación no se advierten respuestas adecuadas (no hay más que recordar los diferentes planes y reformas que han fracasado uno tras otro). La frustración y el fracaso quizá se deban a que el diagnóstico y los objetivos de las medidas que se toman no tienen en cuenta las “circunstancias reales” y no siempre buscan las “mejoras reales”. Esta situación es grave y, aunque es vox populi en las aulas, está silenciada en los medios y entre los funcionarios del área. En muchos casos, estos funcionarios son ajenos al sistema educativo o no han sido formados en él (son cuadros políticos), y sólo mencionan la cuestión de la inclusión-exclusión para los estratos marginales y 82

Conferencias

más pobres (lo que es una necesidad real), pero no tienen en cuenta la grave situación presente también en los sectores de clase media, con problemas que atraviesan niveles e incluso, la esfera pública y privada, y que tienen que ver con la ruptura del tejido social, la pérdida de valores y principios, la “tinellización” de la cultura y el rumbo errático de la sociedad en su conjunto. Frente a este panorama es habitual escuchar quejas variadas en el ámbito docente. Si bien seguramente éstas han existido en otros tiempos, resulta llamativa la reiteración y la recurrencia de los motivos de estas quejas. La desmoralización, la frustración y el desánimo parecen ser los signos característicos del presente de la educación. A fin de escuchar la voz de estos protagonistas se realizó una encuesta a 40 docentes (primarios, secundarios y universitarios). Si bien el número de encuestados no es relevante ante el número de docentes en nuestro país, es un muestreo que impresiona por la homogeneidad en los resultados. Creemos que, de aumentar el número de encuestados, el tenor de las respuestas sería el mismo. Las preguntas de la encuesta fueron las siguientes: 1. ¿Cómo califica la situación educativa actual? • Excelente • Muy buena • Buena • Regular • Mala 2. Si compara su trabajo actual con el que realizaba hace 5 o 10 años, ¿qué diferencias encuentra? 3. Enumere 5 problemáticas de la educación actual en orden de importancia según su criterio. 4. Enumere 5 desafíos y/o propuestas para los docentes en la segunda década del siglo XXI. DOCENTE NIVEL: ___________________________________ ANTIGÜEDAD en la docencia: ________________________ Los resultados fueron los siguientes: Pregunta 1: Docentes del nivel secundario y universitario: Regular: 99 % Mala: 1 % 83

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Docentes del nivel primario: Regular: 90 % Buena: 6 % Mala: 4 % Pregunta 2 y pregunta 3 (dado que no se trata de un trabajo estadístico de carácter profesional sino de un muestreo de opinión, se sintetizan las respuestas de ambas preguntas a los efectos de facilitar la comprensión de las respuestas): Docentes del nivel secundario y universitario: • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •

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Disminución del respeto por parte de los alumnos a las instituciones y a los docentes. Padres desentendidos de la educación de sus hijos. Alumnos que enfrentan a docentes solamente por el conflicto en sí mismo. “Lógica delivery” (solamente reclaman al docente y lo escuchan cuando lo necesitan). Falta de esfuerzo y tiempo de estudio. Mayor dispersión. Mayor flexibilidad y capacidad de adaptación. Desconocimiento y negación de la relación asimétrica entre profesor y alumno. Drástica reducción de la calidad educativa y de la cantidad de contenidos que se brindan (se señala una disminución de al menos un 50%). Igual nivel de disminución en la apropiación de los contenidos. Igual nivel de disminución en la exigencia. Igual nivel de disminución en los conocimientos básicos de los alumnos. Enseñanza más personalizada. Dificultades en operaciones básicas (leer y sumar). Enorme incremento del fracaso escolar. Aumento muy significativo de los problemas disciplinarios. Notoria falta de hábitos de comportamiento personal y social. Aumento de las exigencias al docente proporcional a la disminución de las exigencias al alumno. Autoridades y docentes sin preparación académica suficiente. Atraso en el manejo de la tecnología por parte de los docentes. Sistema facilista (cuanto menos haga, mejor). Trabajar en el Estado son “vacaciones pagas”. (Si bien la situación descrita por los docentes corresponde al ámbito público y privado, ellos consideran que la escuela pública es la que más ha sufrido las consecuencias de la disminución de la calidad educativa.)

Conferencias

Docentes del nivel primario: • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •

Deterioro emocional de los docentes. Menor compromiso con la tarea. Pocas expectativas en cuanto al logro del aprendizaje. Padres “abandónicos”. Desánimo, desesperanza y desencanto. La escuela cumple un rol asistencialista. Formación académica pobre, docentes poco calificados. Aumento de la deserción escolar. Decadencia y mayor deterioro. Aumento de las problemáticas familiares. Desprestigio y desvalorización de la escuela. Menor confianza, respeto y apoyo a la escuela. Aumento de la violencia escolar. Bajos salarios. Pérdida de la pasión en la labor del maestro. Población escolar más heterogénea. Mayores avances tecnológicos. Sociedad depresiva y ligth. Niños con más información pero con menor capacidad para expresar pensamientos. Malestar docente. Estado que no garantiza un nivel mínimo de educación. Precarización del trabajo docente. Mayor demanda al docente (rol de padre, madre, enfermero y psicólogo). Cambios en la sociedad y en la familia. Deterioro de los valores éticos y morales. Graves problemas de conducta.

Pregunta 4: Docentes de todos los niveles: • • • • • • • •

Adaptación a las nuevas tecnologías, realidades y cambios. Sortear la brecha entre realidad y escuela. Superar la frustración y la desesperanza. Abandonar la docencia (sic). Elevar el nivel de exigencia académico. Adaptarse a los desafíos de los adolescentes. Implementar sistemas diferentes (materias optativas, etc.). Superar el desprestigio y la desvalorización. 85

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• • • • • • • • •

Superar el criterio de ser la única fuente de conocimiento. Tender al crecimiento integral. Aumentar la capacitación. Atención y adaptación a la diversidad. Capacitación docente real y responsable. Formación de equipos integrales en las escuelas. Mayor responsabilidad, tolerancia y comprensión. Obligatoriedad de reválida de los títulos. Concursos docentes democráticos y transparentes.

II.6. ¿Un sistema perverso? “Hay que retener a 180.000 alumnos en el sistema” Ministro de Educación de la Provincia de Buenos Aires, 2010 Creemos que considerar como un éxito para la educación el simple hecho de lograr que un número determinado de alumnos permanezcan en las aulas es, al menos y en el mejor de los casos, un error. Y, en ese caso, confirma nuestra idea, antes mencionada, acerca del desconocimiento por parte de los funcionarios de la realidad de la escuela. El hecho de lograr la sola permanencia podrá ser un éxito estadístico o incluso social, pero no educativo. Y afirmamos esto, puesto que el costo de esta permanencia por la permanencia misma, sin otros elementos, es altísimo. Implica, según lo demuestran las encuestas, una disminución evidente y flagrante de la calidad. Pareciera que se sacrifica calidad por cantidad. No debe entenderse, bajo ningún concepto, que proponemos la formación de una elite privilegiada. Por el contrario, estamos proclamando que pese a lo declamado y a la luz de los resultados esto es lo que se está logrando. Por eso calificamos al sistema como perverso. Partimos, para esta conclusión, de la siguiente pregunta: ¿garantiza la inclusión el mero hecho de permanecer en el aula? A menos que se considere que la simple permanencia en el aula permita la “absorción“ de los conocimientos (¿por ósmosis?), la respuesta es negativa. Por lo tanto consideramos que el sistema es perverso, dado que los títulos que se otorgan se hallan de por sí devaluados. En la práctica real y cotidiana, estos títulos no habilitan ni aseguran un desempeño efectivo en el mundo del trabajo y menos en el universitario. Prueba es la enorme deserción del CBC, el abandono de las 86

Conferencias

carreras universitarias en el primer año de facultades públicas o privadas, todo lo cual genera una enorme frustración a nivel personal pero también a nivel social. Perverso es también el sistema que permite y habilita la promoción del nivel primario al secundario sin los conocimientos básicos necesarios para la continuidad. Asimismo, es también perverso un sistema cada vez más facilista y con menor cantidad de contenidos en el nivel secundario, cuando en la universidad los conocimientos se siguen impartiendo, en general, de manera enciclopedista. Es curioso, y debe llevar a la reflexión, que mientras en las más prestigiosas instituciones educativas públicas y privadas la exigencia es cada vez mayor, en el resto de las escuelas el facilismo es ley. De ahí que sostenemos que se están formando elites privilegiadas en el acceso al conocimiento en el más alto nivel que les posibilitan mejores condiciones de vida y lugares de liderazgo. Si a estas situaciones le sumamos las limitaciones, la imposibilidad, prácticamente, por parte del docente, de disponer medidas que establezcan un criterio lógico de autoridad, comprenderemos el resultado de las encuestas. Es evidente que las estadísticas oficiales van por un carril diferente al de la realidad del aula. La calidad educativa, condición necesaria e indispensable para la construcción de un modelo viable de sociedad con un proyecto colectivo, parece cada vez más una utopía.

III. Conclusión Si bien el desánimo, la desesperanza y un contexto adverso parecen ser los signos distintivos en la educación de estos tiempos, creemos que la escuela, más allá de su propia voluntad o deseo, necesariamente será la protagonista de un proceso de cambio y transformación que permita la construcción de un proyecto colectivo de país. Pero está claro que sola no podrá. Exigirá la cooperación de los diferentes actores sociales, quienes a través del compromiso, la participación, la responsabilidad y un accionar coherente revertirán el círculo vicioso, convirtiéndolo en virtuoso, poniendo en marcha así un proceso de cambio y transformación, haciendo de la escuela un ámbito integrador e intercultural. Fundamentalmente, la educación debe ser revalorizada por parte de las autoridades de turno, como función prioritaria del Estado. La escuela debe resistir el proceso de retroceso y decadencia en el que estamos inmersos, pero sólo logrará revertir la tendencia si junto a la necesidad de retener 87

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alumnos se apuesta a la calidad educativa. La inclusión es un tema a resolverse en la esfera política, económica y social: se debe superar la marginalidad y la exclusión. No se resolverá disminuyendo la calidad de la educación a fin de hacerla más masiva en el número de las estadísticas. Si logra hacer respetar a sus docentes a través de un criterio de autoridad basado en la solvencia académica, en la coherencia entre el decir y el hacer y en el respeto a los alumnos y a sí mismos, gran parte de la batalla estará ganada. “La Argentina sigue siendo una nación inconclusa”. Tomemos ejemplo de los hombres de 1810, que consideraban la educación como el elemento primordial en la construcción de una nación soberana y démosle el lugar que se merece a fin de evitar la fatídica sentencia: ”El siglo XXI será de humanos y subhumanos”. Referencias Bibliográficas Botana, Natalio (1986). El orden conservador, Buenos Aires, Hyspamerica. Bunge, Carlos Octavio (1920). La Educación. Tratado General de Pedagogía, Buenos Aires, Vaccaro. Corbiére, Emilio (1999). Mamá me mima, Evita me ama. La educación argentina en la encrucijada, Buenos Aires, Editorial Sudamericana. Cortés Conde, Roberto y Gallo, Ezequiel (1984). La República Conservadora, la política argentina entre 1880-1916, Buenos Aires, Paidós. Germani, Gino (1955). Estructura social de la Argentina, Buenos Aires, Raigal. Germani, Gino (1974). Política y Sociedad en una época de transición, Buenos Aires, Paidós. Korn, Alejandro (1940). Influencias filosóficas en la evolución nacional, La Plata. Manganiello, Ethel (1983). Historia de la Educación Argentina, Buenos Aires, Librería del Colegio. Solari, Manuel (1978). Historia de la Educación Argentina, Buenos Aires, Paidós. Tedesco, Juan Carlos (1980). “La Educación Argentina entre 1880 y 1930”. En Historia Integral Argentina, Tomo V, Buenos Aires, CEAL.

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PANELES

Primer Panel Segundo Panel Tercer Panel

Primer panel

Habitar la ciudad, habitar la educación Moderador: Dr. Jorge Seibold S. J.

“Educación, ciudad y habitar” Dr. Roberto Doberti “La ciudad en la escuela y la escuela en la ciudad: la educación en el marco de la teoría del habitar” Dr. Enrique del Percio

Educación, ciudad y habitar Dr. Roberto Doberti*

E

n la temática a tratar en este panel aparecen tres voces principales: Educación, Ciudad y Habitar. Voy a hacer centro en este último término en buena medida porque tengo mucho que ver con su instalación conceptual.

Aunque resulte extraño, yo que soy arquitecto puedo asegurar que la palabra “habitar” estuvo hasta hace poco excluida de los claustros universitarios destinados a la formación en nuestra profesión. Y en los casos en que no se la excluyó se la redujo a una de las funciones de la ciudad. En La Carta de Atenas, manifiesto del Movimiento Moderno (y por lo tanto, frecuentemente aceptado y casi reverenciado) acerca de la ciudad, se señalan cuatro funciones que deben existir y deslindarse en lugares separados. Esas funciones son habitar, trabajar, recrearse y circular. En esta concepción, el habitar se restringe a la vivienda, aceptando, digamos que sin pensarlo, que cuando se trabaja, se circula o en momentos de recreación no se habita. Nuestro enfoque es radicalmente distinto, y este enfoque nos permitió crear la primera cátedra de Teoría del Habitar en la Universidad de Buenos Aires hace ya cerca de veinte años, en la cual cursaron alrededor de cuatro mil estudiantes por elección y voluntad propia. También nos permitió propiciar otra similar en la Universidad Nacional de San Juan, y actualmente hay otra cátedra en gestación en la Universidad Nacional de Colombia. Asimismo se realizaron ya cuatro Congresos Internacionales en México, San Juan, Buenos Aires y Bogotá con participación multidisciplinaria. Hemos crecido en publicaciones, centros de investigación y otros elementos pero lo verdaderamente importante es que la cuestión del habitar ha podido aparecer como campo de problemas y de soluciones. * Roberto Doberti. Arquitecto por la Universidad de Buenos Aires. Doctor por la Universidad Nacional de Rosario. Director del Instituto de la Espacialidad Humana, de la Maestría en Lógica y Técnica de la Forma de la FADU–UBA, como así también, de la Comisión de Doctorado de la FADU–UBA. Creador y Profesor de la materia Teoría del Habitar (nivel pregrado). Miembro Fundador y Presidente Honorario de SEMA (Sociedad de Estudios Morfológicos de la Argentina). Presidente Académico de ALTEHA (Asociación Latinoamericana de Teoría del Habitar). Autor de libros personales o en coautoría y de numerosos artículos y ponencias.

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Pues bien, nuestro planteo es que el habitar no es una particular función, sino uno de los dos grandes sistemas de significación que nos distinguen y nos constituyen como humanos. Dicho de otra manera, somos humanos porque disponemos de sistemas de hablar y de sistemas de habitar, y porque esos sistemas son múltiples y variables, son la marca de existencia de la diversidad cultural y de la personalidad individual. En términos generales –y un poco simplificados– podemos decir que el hablar es una codificación que establece una correspondencia biunívoca entre voces y conceptos; esta sistemática no es, no puede ser, un inventario o una descripción neutra sino una interpretación o estructuración de lo real. En los mismos términos generales, podemos decir que el habitar es una codificación que establece una correspondencia entre conformaciones y comportamientos, correspondencia que tampoco es el simple, necesario y natural accionar de las personas sino que en esas correspondencias se definen las conductas legitimadas y las inhibidas o prohibidas. Las sistemáticas del hablar y del habitar son necesarias para la vida social. El hablar posibilita y organiza la comunicación de nociones, emociones y ficciones y el habitar posibilita y organiza la concertación y el acuerdo para el ejercicio de las conductas grupales. Vale recordar las raíces o vínculos etimológicos de las palabras concertación y acuerdo. La primera se asocia rápidamente con el campo musical, la idea de concierto, actividad que armoniza distintos instrumentos a favor de un objetivo estético; y la segunda, por su parte, se origina en cordis, corazón. Las referencias remiten a lo grupal y solidario y aluden, entonces, a realidades donde lo espacial resulta esencial. De esto podemos extraer como primera conclusión que, en la escuela, es tanto lugar de enseñanza el aula –donde prevalece el hablar y la comunicación de nociones– como el patio –donde prevalece el habitar y la concertación de comportamientos que habilitan el juego y modos específicos de confraternidad. Por cierto, no se trata de establecer una suerte de competencia entre ambas sistemáticas, porque éstas actúan en conjunto –aunque en ciertos casos puede sobresalir una u otra. No es que cuando habito no hablo, ni tampoco que mientras hablo no habito. Precisamente, un rasgo esencial del habitar es su continuidad, puesto que la palabra “habitar” señala algo que es ineludible para los seres humanos. No existe ninguna persona que no habite y no hay momento alguno en que no lo haga: habitamos todos y habitamos siempre. La palabra “habitar” también indica algo que siendo inevitable se realiza, por otra parte, de muy variadas maneras. Es necesario 94

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habitar pero, en cambio, no son necesarios, sino variables, los modos en que se ejerce la habitación. La presencia obligada y constante del habitar explica la dificultad en reconocerlo como un campo u objeto que demande una explicación, una teoría. En otras palabras, la cercanía, cotidianidad o familiaridad del habitar tiene como consecuencia que no se reconozcan sus incógnitas, sus opacidades, su compleja y variada estructuración. En tal sentido, y como obvia operación metodológica, deberá delimitarse, de manera estipulada, el sentido del concepto o, en otras palabras, recortar un cuerpo de categorías que especifiquen el significado de “habitar” en la teoría que asume su explicación. De igual modo, pero ahora en el plano de las consideraciones previas más decisivas, deberá atenderse al hecho de que los fundamentos de la Teoría del Habitar estarán directamente anclados en las nociones de realidad y conocimiento. Si, en lo profundo, toda actividad teórica interactúa con los sustentos ontológicos y epistemológicos, cuando la teoría trata acerca de un campo tan amplio y obligado como el habitar, esta ligazón está a flor de piel, se hace manifiesta o inquietante. Es conveniente remarcar que lo que resulta decisivo es la interacción, porque si bien la teoría se sustenta en ciertas nociones de realidad y conocimiento, también las pone a prueba y las articula; se construye, en definitiva, una gestión de mutua determinación, contraste y convalidación. Podemos decir, en esta instancia preparatoria, que construir la Teoría del Habitar implica: •

•

•

Reconocer un campo de ignorancia en lo que habitualmente se presenta como transparente y familiar observación. En otras palabras, exige aclarar aquello que no se planteaba como oscuro. Construir una entidad –el habitar– muchas veces atisbada, pero que en el orden conceptual resultaba siempre disuelta en un adosamiento de múltiples parcialidades sin estructuración propia. Poner en relación la Teoría del Habitar con las teorías o conceptualizaciones esenciales; hacer aflorar los supuestos básicos o reelaborarlos. Indagar para comprender, en una tarea que no es una especialización y que requiere aportes de múltiples disciplinas. Se trata de una tarea que conlleva, huelga decirlo, los riesgos del error y del desvarío, pero también la esperanza de alcanzar una concepción estructural que nos permita dar razón de las sinrazones que nos albergan y que albergamos. 95

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•

Analizar los componentes del concepto de “habitar” y, consecuentemente, las relaciones y rangos entre ellos. Definir el contexto de este campo teórico o, en otros términos, pensar el orden social que estructura los modos de habitar.

Podemos, junto a los ya enunciados, incluir otro rasgo en la nomenclatura de los principios básicos del habitar que quedan determinados: Habitamos todos Habitamos siempre Habitamos juntos Estas tres premisas son premisas de extensión y conjunción; señalan lo común, lo permanente y lo mancomunado del habitar. Son condiciones básicas, esenciales, inexorables y, en consecuencia, marcan la jerarquía o potencia de la temática. Sin embargo, es imprescindible no quedar subyugados por esas condiciones generales y comunes: es necesario analizarlas, desmembrarlas, desestilizarlas. Verificar que hay equivalencias y diferencias, que contienen dimensiones esenciales y también contingentes. Habitamos todos, pero no todos habitamos de la misma manera. En el seno de una misma sociedad, sea por decisión o por imposición, hay múltiples maneras de habitar. La injusticia social se manifiesta de una manera brutal apenas se comparan las condiciones de habitar de los privilegiados y los excluidos. Es allí, en el campo de la espacialidad, donde el quiebre de una trama común, donde la contundente presencia de los cercos y los encierros, donde las obscenas diferencias de la disponibilidad de las comodidades y las lujuriosas extravagancias o las carencias o la estrechez, donde la comunidad del habitar se hace verdad, pero sólo verdad abstracta. Habitamos siempre, pero no habitamos para siempre. Es esta limitación temporal del habitar la que posibilita su reconocimiento. Así como puede suponerse que para el pez el agua pasa desapercibida, que sólo reconoce temperaturas, velocidades, presiones, es decir, cualidades o variables pero no la substancialidad del agua, porque nace y vive permanentemente en ella, podría suponerse que el habitar se escurre del conocimiento por similares razones. Con todo, también puede pensarse que el pez tiene la postrera posibilidad de reconocer el agua cuando boquea angustiosamente después de haber sido pescado y el agua ya no lo acompaña. Para nosotros, especie con conciencia de muerte, la posibilidad no es postrera sino continuamente sostenida. La condición de posibilidad y la exigencia de producción de una Teoría del Habitar es, así, la conciencia de muerte. Si retomamos la analogía con el pez, cabe imaginar que el pez puede saber del agua cuando encuentra algo que no es agua, mejor dicho, cuando encuentra algo que delimita la extensión de ese fluido del que 96

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no reconoce ni siquiera su existencia. Tal vez cuando encuentra el fondo rocoso o lodoso del mar o del río, o menos venturoso cuando encuentra mil veces la pared vidriada de su cárcel. Estas imaginarias experiencias tienen algunas analogías con nuestro encuentro con los sueños o los estados alterados, donde ceden los principios organizativos del espacio y el tiempo, y de las cosas y las personas. La diferencia entre peces y humanos quizás resida en que los límites del agua son más duros e impenetrables mientras que el sueño es más poroso y abierto; posiblemente despertemos para no ser absorbidos, para recuperar nuestras pobres pero necesarias constancias de eso que creemos que es la realidad. Por otra parte, si bien habitamos siempre, no siempre habitamos de la misma manera. Tanto en el transcurso personal como en el histórico nuestros modos y tonos del habitar son mutables; para decirlo más precisamente, porque son mutables es que tenemos vida y tenemos historia. Habitamos juntos, condición propia de una especie que no puede vivir en aislamiento, salvo imposiciones extremas. Lo cierto es que habitamos juntos, habitamos en sociedades, somos seres sociales. Pero esta condición general admite muchas alternativas. Elijamos una de ellas: habitar en competencia o habitar en solidaridad. En un caso, la comunidad del habitar se entiende como lucha, como necesidad de superar o sojuzgar; en el otro, habitar es compartir, colaborar, el otro me completa no por equivalencia sino precisamente por ser otro. En la ideología corriente suele decirse como verdad y, para peor, como máxima moral, que mi libertad y mis derechos terminan donde empiezan los de los demás. Si aceptamos esta falacia, generada por el egoísmo disfrazado de liberalismo, resulta que los otros sólo son impedimentos para mi libertad y mis derechos, que cuanto más los aleje, más crecerán mis posibilidades. En el límite –pero el límite es lo que cuenta– tendré plena libertad de expresión pero nadie me oirá, tendré completa libertad de movimientos pero no tendré adónde ir. La libertad es un bien si es libertad para hacer, para comunicar, para amar, y es claro que para hacer, comunicar o amar se requiere de los otros para alcanzar la plenitud. Nunca como en estos tiempos se ve con tanta nitidez que habitamos juntos un planeta, nuestro real y concreto mundo, que exige atención y cuidado. Nunca como en estos tiempos dispusimos de una tecnología capaz de producir catástrofes apocalípticas. Sólo un grupo de perversos poderosos parece no entender que habitamos juntos, que habitamos juntos nosotros, con nuestros hijos y nuestros descendientes. Los desequilibrios ecológicos, el cambio climático y las secuelas de las guerras con armas contaminantes están a nuestros pies y se extenderán sin remedio si no asumimos que habitamos juntos.

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Es aquí donde la educación, en la medida en que sea una educación integral, juega un papel fundamental. Nuestro habitar conjunto tiende de manera acelerada a ser cada vez más un habitar urbano, un habitar la ciudad. Y esto es un gran tema educativo: se trata de entender y enseñar las cualidades específicas de la ciudad. La ciudad nace o se consolida en favor de la diversificación y el intercambio. La homogeneidad general –aunque no absoluta– de la aldea cede ante la ciudad o más precisamente debe ceder para constituir la ciudad. Entonces, diversificación de tareas, de privilegios, de rangos y, sobre todo, de ámbitos para las diferenciadas actividades. La ciudad generada por y para el intercambio; intercambio de bienes y de males, de saberes y placeres, de proyectos y desesperanzas. Con la ciudad y con la educación se produce la institución y el juego de lo público y lo privado. La ciudad inaugura el espacio público, como lugar compartido, como lugar del pueblo. La educación, en un sentido profundo, es siempre pública, porque lo que circula por ella nunca es estrictamente íntimo, privado, sino lo público, lo visible, lo compartible, que, por su intermedio, se hace compartido.

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La ciudad en la escuela y la escuela en la ciudad: la educación en el marco de la teoría del habitar Dr. Enrique Del Percio*

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stamos cansados de oír hablar de la profundidad de los cambios acaecidos en el mundo a raíz del impacto de las nuevas tecnologías informáticas y comunicacionales. Y especialmente, de que nos cuenten cómo cambió la vida cotidiana y nos insistan con los problemas que de allí se derivan para las instituciones en general y para la escuela en particular, las que aún parecen seguir respondiendo a demandas y necesidades de épocas anteriores. Estamos cansados, es cierto, pero no tenemos más remedio que volver sobre los mismos temas para tratar de encontrar respuestas o, mejor dicho, para plantearnos mejor las preguntas. Es que los cambios en la estructura de producción que fueron aconteciendo a partir de la década de 1970 por el impacto de las nuevas tecnologías conllevan una transformación tan profunda que aún no hemos tomado plena conciencia de sus implicancias. Por eso, les pido perdón por mi falta de originalidad, pero realmente creo que vale la pena que repasemos juntos algunas de estas implicancias, en especial las que se han dado en los modos de habitar en el trabajo, en el barrio y en la familia. Tan radical es esta transformación que algunos hablan incluso de un cambio epocal, cambio al que, por supuesto, la escuela no puede ser ajena. Comencemos por el mundo laboral: en virtud del empleo de nuevas tecnologías –especialmente las informáticas y comunicacionales– aplicadas a la producción de bienes y servicios, la gente va a cambiar muchas veces de trabajo a lo largo de su carrera. En el caso de los más jóvenes de este auditorio, saben ya que dentro de veinte años muy probablemente habrán trabajado en más de un empleo. Si hoy una persona de treinta y cinco años debe presentar un currículum en una empresa y su único antecedente es haber trabajado en un solo empleo, no es muy bien visto. En cambio, una o dos generaciones atrás ocurría exactamente lo contrario: no era muy bien visto que alguien a los treinta y cinco haya pasado por más de un empleo. * Doctor en Filosofía Jurídica y especialista en sociología de las instituciones. Profesor de Sociología Jurídica y de la Dominación (UBA) y de Política y Educación en el Doctorado y Maestría en Educación (UNTREF). Ex rector del Instituto Pedagógico Latinoamericano. Secretario de Relaciones Institucionales de la Sociedad Argentina de Educación Comparada. Autor de numerosos libros sobre el tema.

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¿Qué consecuencias tiene esto? Si alguien conserva siempre el mismo empleo, convive siempre con las mismas personas. Va adquiriendo de modo espontáneo una solidaridad de clase, porque está con los mismos trabajadores en la fábrica, con los mismos empleados. Asimismo, va a vivir siempre en el mismo barrio. Posiblemente alguna vez migre, como cuando mis abuelos vinieron de Galicia, pero una vez que se establecieron en el barrio pusieron un almacén, después el almacén pasó a ser restaurante, pero siempre en el mismo barrio. Hoy, en cambio, la gente cambia de barrio, de ciudad, e incluso de país, varias veces a lo largo de su vida. Si alguien vive toda su vida en la misma casa, en una gran ciudad, aunque él siga allí sus vecinos seguramente van a cambiar. Puede que esto no pase tanto en pueblos o ciudades chicas, pero es lo que acontece en las grandes ciudades, que son las que imponen las pautas culturales. Esto hace que sea tan difícil hoy con-vivir con los otros, ir estableciendo un vínculo profundo con los otros. Al no convivir con los otros, al no conocer bien a sus compañeros de trabajo, se dificulta mucho establecer relaciones profundas y duraderas. Cuando a uno lo invitan a un cóctel habla de trivialidades, porque no se da tiempo para establecer una conversación sobre temas relevantes. Si hoy alguien llega al trabajo con mala cara y su compañero le pregunta qué le pasa, le va a contestar que no le pasa nada, porque no va a querer contarle que se distanció de su novia o que su hermano está enfermo. Pero si uno trabaja siempre con el otro, vive siempre con el otro en el mismo barrio, se va estableciendo un vínculo profundo y se crea espontáneamente un clima propicio para hablar de todo. Al mismo tiempo, esto implica transformaciones muy profundas en la estructura familiar. Hoy el sistema ya no necesita más mujeres que estén en la casa todo el día criando diez hijos. Antes sí era necesario porque tanto los ejércitos como la industria requerían ingentes cantidades de personas capaces de fungir como carne de cañón o como trabajadores y empleados en fábricas y oficinas. Ahora, en cambio, ni el ejército ni la industria requieren tanta gente, sino que por efecto de la aplicación de las nuevas tecnologías a uno y otro campo, el problema es qué hacer con la “gente que sobra”. Así las cosas, el ideal pasó a ser una pareja con pocos o ningún hijo, de tal modo de tener más disponibilidad de dinero para gastar en productos con mayor valor agregado. Una familia con diez hijos difícilmente piense en comprar un plasma si la televisión que tiene funciona bien. Para eso, el sistema exige a la mujer salir a trabajar. De este modo, se consigue el doble objetivo de que en el hogar haya dos ingresos y que, al tener la mujer otras expectativas, deje de lado la maternidad. Si en los tiempos de nuestros abuelos la mujer madre de diez hijos no se sentía bien tratada por su marido, no tenía más remedio que soportar la situación. Le hubiera resultado imposible dejarlo y rehacer su vida. Lo mismo le pasaba al hombre: 100

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¿dónde iba a conocer a otra mujer de su nivel sociocultural si en la fábrica, la oficina o el transporte sólo encontraba a otros hombres? Hoy ambos pueden encontrar a otra persona de distinto o del mismo sexo con quien entablar una nueva relación. Y planteo como al pasar lo del mismo sexo, pues como el ideal es la pareja sin hijos, pasan a ser socialmente aceptadas prácticas de sexualidad no reproductiva que en otros contextos en los que eran necesarios muchos hijos, eran vistas como aberrantes. Aclaro que lo que estoy planteando es una mera descripción y no estoy emitiendo juicio de valor alguno. Cambio de trabajo, cambio de barrio, cambio de familia: aquellas cosas que generaban un vínculo estable y duradero hoy están en crisis. Esto en sí mismo no es ni bueno ni malo, pero debemos tener en claro que la época ha cambiado y mucho. Baste como ejemplo señalar que antes en el club de barrio se realizaban una cantidad de actividades que posibilitaban que la gente compartiera mucho tiempo realizando juntos actividades de toda índole: deportivas, sociales, culturales. En cambio, hoy se hace ejercicio físico en el gimnasio, se juega al fútbol en la cancha de alquiler, se va a la pileta a otro lado, se cena en un restaurante especializado en tal tipo de cocina, se va a bailar a aquella disco de moda, siempre interactuando con gente distinta. Estos tiempos que corren, signados por la fragmentación personal y social derivada de estos cambios, lanzan un desafío apasionante a la tarea de educar. En este marco, los invito a que nos adentremos en temas que, seguramente, no constituirán una novedad para este calificado auditorio, pero que a veces, urgidos por la inmediatez de lo cotidiano, vamos dejando imperceptiblemente de lado.

El mito del ascenso social La queja es la misma en todas partes del mundo y en todos los estratos sociales: a los estudiantes no les interesa aprender y los educadores se sienten irredimiblemente frustrados. Pareciera que Iván Illich tenía razón cuando ya a mediados de los setenta del siglo pasado afirmaba que el agotamiento de la institución escolar tal como la conocemos es irreversible. Una lectura superficial atribuiría la actual crisis de la educación al desenganche de la movilidad social ascendente con el grado de educación formal alcanzado. De acuerdo con esta explicación, a los pibes no les importaría estudiar porque saben que ese esfuerzo no les va a significar ni más plata ni más fama. Uno oye maestras protestar porque les dicen a los chicos que tienen que estudiar para “ser alguien en la vida” y los chicos contestan con el ejemplo del futbolista, la modelo o el narcotraficante que no necesitó estudiar nada para estar en ese lugar; el taxista protesta 101

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porque su hijo se quemó las pestañas estudiando para ser abogado y hoy gana menos que un camionero sin estudios. Y uno se siente tentado a preguntarle a la maestra si acaso alguien que no pudo cursar estudios formales no es “alguien en la vida”, o al taxista, por qué no le compró una buena lamparita de luz a su hijo para que no se le quemen las pestañas. Por qué no pensar que la educación tiene mucho que ver con la alegría de conocer y aprender y con la libertad que deviene del saber. Claro que para aquel que nunca experimentó esa alegría, esto que estamos diciendo no tiene ningún sentido. Y para aquel que lo que importa es ganar dinero, aun a costa de la propia libertad y felicidad, menos todavía. Conversación escuchada en el cumpleaños de mi tía Eduviges entre Jorge y Mario, dos primos que hacía años que no se veían: - ¿Y vos qué estás haciendo? –preguntó Jorge, como para decir algo. - Estudio Ciencias de la Educación y trabajo dando clases particulares a chicos con dificultades en la escuela. - Ah... ¿y eso deja buena plata? - No. - ¿Y entonces para qué lo hacés? - Porque me gusta. Además de la plata hay otras cosas en la vida, ¿no crees? - Y... sí, qué se yo, debe haber, ¿no? –dice el otro y se escapa para no seguir hablando con el primo que, obviamente, es medio raro. No hace falta aclarar que Jorge, que se dedica a la compraventa de autos usados, está en una situación económica mucho más desahogada que Mario. Y, además, se siente más útil a la sociedad que el vago de su primo... Si entendemos que para el modelo capitalista el indicador más importante de ascenso social es la cantidad de dinero que se gana o que se tiene, creo que estamos en condiciones de pensar que la educación ni es hoy, ni fue nunca en sí misma, el principal instrumento de ascenso social. Al menos, podemos poner en tela de juicio que haya existido alguna vez una correlación directa y lineal entre los contenidos aprendidos y aprehendidos en el proceso de educación formal y el ascenso social del graduado. Incluso los profesionales económicamente exitosos o los que pueden mantenerse gracias al ejercicio de su oficio no deben tanto a los conocimientos adquiridos en las aulas como a las relaciones y vínculos derivados de la vida social a la que han accedido gracias a la universidad. Los amigos y contactos hechos en la facultad y en los “buenos” colegios, así como la consideración social que genera el hecho de ser “licenciado”, “doctor” o “ingeniero”, es mucho más 102

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relevante que lo que ese profesional haya estudiado y aprendido efectivamente mientras cursaba sus estudios. Claro que se podrá objetar que estoy olvidando el valor del capital simbólico como elemento fundamental para determinar la pertenencia a uno u otro estrato social. En otra ocasión abordaré la cuestión con la debida solicitud. Por ahora, baste con señalar que lo que en realidad acontece es que ese capital simbólico es “otorgado” por aquellos que tienen el dinero y los diplomas; es decir, la alta burguesía que llegó a ocupar los puestos más elevados de la pirámide social algunas generaciones antes. De este modo, pueden diferenciarse de los nuevos ricos, haciéndoles sentir que les falta el “estilo” o “la clase” como para pertenecer a su mismo círculo. Cuando esta estrategia resulta exitosa, los nuevos ricos se sienten “brutos”, incapaces de hablar de temas que no involucren el trabajo, las enfermedades, el dinero u otros tópicos tan poco elegantes. Pero bien sabemos que el diploma, por sí mismo, no otorga gran cosa a la persona. Demasiados abogados, médicos o licenciados conocemos ensoberbecidos con sus títulos, pequeñas y deleznables bazofias grises que atraviesan el mundo cuidando su reputación y olvidándose de vivir. Y también conocemos tantos semianalfabetos vacíos de erudición y plenos de sabiduría, con una estatura vivencial que merece nuestro más pleno respeto y admiración. Insisto: no digo que no exista ningún tipo de vínculo entre educación y ascenso social. Lo que digo es que esa relación no es, ni ha sido, lineal ni directa. Y digo también que es una cuestión que impacta más en el imaginario colectivo a modo de tópico, que en la realidad social concreta y efectiva. Como se observa, el problema de la crisis actual de la educación tiene una complejidad mucho mayor de lo que se puede advertir desde una visión ingenua y edulcorada de la escuela. Para poder abordar seriamente la cuestión es menester evitar las respuestas tópicas. Por eso, volvamos al inicio de esta charla y preguntemos si en este contexto de cambio en el ámbito del trabajo, del barrio y de la familia sigue teniendo algún sentido la escuela. Como recordamos, una de las críticas más agudas a la institución escolar es la formulada por Pierre Bourdieu, para quien la educación formal es el modo más eficaz de dominación ideado por quienes ocupan los lugares de privilegio en la sociedad a fin de garantizar la reproducción de pautas, normas, conductas y actitudes, consolidando las desigualdades existentes. Esto opera no tanto en función de los contenidos explícitos de la enseñanza sino a través del currículum oculto. Por ejemplo, en la escuela oficial a la que concurren el hijo del juez y el del albañil, se enseña a todos los chicos a pronunciar la ese al terminar la palabra que así lo requiere. Como el hijo del juez ya lo había aprendido en su casa, no tiene ningu103

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na dificultad en hacerlo así en el colegio. En cambio, al hijo del albañil le resulta muy difícil cambiar de hábito y “no comerse las eses”. Entonces, el chico pobre se irá sintiendo inferior al otro desde un inicio. Sentirá que el otro es “naturalmente” superior, pues puede hacer las cosas “como se deben”. No sólo pronuncia “correctamente” las eses, sino que además conjuga mejor los verbos, no hace ruido cuando toma la sopa y, en general, al disponer de más medios en su hogar, cumple mejor con todas las tareas exigidas por el docente. De este modo, una vez adulto, el hijo del albañil sentirá que la sociedad le brindó los medios para acceder a otra posición, pero “la naturaleza” no lo dotó igual que al hijo del juez. Es el gran engaño de entender la educación como garantía de una efectiva igualdad de oportunidades. O, mejor dicho, el gran engaño de la existencia de una efectiva igualdad de oportunidades y el uso de la educación como el medio más cómodo de no abordar en profundidad los cambios estructurales que una sociedad más justa requeriría. Indudablemente, las críticas de Bourdieu (acá apenas esbozadas) tienen mucho de cierto y ameritan un estudio profundo. También merecen particular atención las críticas efectuadas por el ya mencionado Iván Illich a la escolarización en todas sus formas existentes y posibles, así como su crítica radical a la formulación eurocéntrica del desarrollo. Dado su profundo conocimiento de la realidad latinoamericana, se impone una acabada revisión teórica de su obra, lo que excede holgadamente los límites del presente ensayo. A los fines que aquí me propongo, entiendo que es suficiente con señalar que creo válida la respuesta que al respecto daba Agulla. Mi inolvidable maestro –que dicho sea de paso, fue el autor del primer libro de sociología de la educación escrito en Argentina– sostenía que es imprescindible diferenciar muy claramente socialización de educación. Por la primera, la sociedad, por decirlo de algún modo, se introyecta en el individuo. En cambio, por la segunda, cuando es bien entendida, se le brindan al individuo los elementos para que éste pueda desarrollar las potencialidades que tiene dentro de sí. Por eso, los grandes educadores de la historia, como Buda, Sócrates o Jesús, cuestionan y enseñan a cuestionar las tradiciones y el orden establecido. Otra cosa muy distinta es que las distintas estructuras de dominación empleen los sistemas educativos en beneficio propio. De hecho, esto es así, pero no necesariamente siempre tiene que ser así. No hay algo así como una esencia de la educación fijada de una vez y para siempre. En parte, y sólo en parte, la educación es lo que dicen que es aquellos que tienen el poder para definirla. Y ese poder puede ser ejercido por una casta, una Iglesia, una oligarquía, una mayoría o puede ser fruto de un amplio consenso; pero todo poder genera una reacción, y por eso repito el inicio de la anterior oración: en parte, y sólo en parte… Pues la educación es una actividad ejercida entre seres humanos, y como sabemos, nada hay más imprevisible que las consecuencias de las actividades desarrolladas entre seres humanos. Obviamente, 104

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siempre habrá una fuerte tendencia a subsumir a la educación como un elemento más de la socialización. De hecho, en la práctica así son las cosas casi siempre: los que tienen el poder consideran que eso es lo que debe ser, que es “natural” que así sea y por ende tenderán a perpetuar el actual estado de cosas. En ese marco, la educación ha de consistir en una mera transmisión de las pautas, normas y conocimientos considerados “correctos”. Es decir, la educación se reduce a ser una instancia más del proceso de socialización. Ahora bien, el hecho de que la educación casi siempre haya sido asumida de este modo no implica que no contenga en sí misma un germen liberador o emancipador. En lugar de continuar teorizando al respecto prefiero contar una anécdota. En el 2002 dicté en Costa Rica un seminario para docentes centroamericanos en el marco del programa de formación gestado por la Confederación Centroamericana de Trabajadores de la Educación y la Cultura. Una noche fresca, bajo los frondosos árboles de Coronado, mientras degustábamos un excelente ron añejo, se fue gestando con Fernando, uno de los cursantes ticos, un clima favorable a la reflexión y la confidencia. Yo le contaba mis dudas acerca de la utilidad de lo que estaba haciendo: había dejado de lado una promisoria carrera política para dedicarme de lleno al tema educativo por considerar que podría ser así más útil a la sociedad, pero la lectura de la obra de Foucault, Bourdieu, Illich y otros me llevaba a replantearme seriamente si había elegido bien el camino. Fernando me confiesa entonces que pocos años atrás había participado activamente en la guerra civil de El Salvador. En razón de ser profesor de matemática, tras un breve entrenamiento en Cuba, se hizo cargo de las operaciones de artillería en un sector del frente oriental. Asiduo lector de Bourdieu y de Illich, a los que interpretó en clave violenta, cada vez que llegaba a algún poblado lo primero que ordenaba era cañonear la escuela. Sin embargo, con el correr del tiempo, fue advirtiendo que sin la institución escolar no se gestaba ninguna otra instancia educativa, ni espontánea ni inducida. Y también fue advirtiendo que cuanto menos educación tuviese la gente, mayor dificultad tendría no sólo para enfrentar situaciones de injusticia, sino incluso para reconocer determinadas situaciones como injustas. Por eso, arrepentido, actualmente es maestro de escuela en un pueblito de la frontera con Nicaragua. Y me cuenta con satisfacción cómo sus alumnos (prácticamente todos los chicos del pueblo menores de 20 años) hoy son capaces de organizarse para defender sus derechos, gracias a la educación recibida en su escuela. Ahora, Fernando piensa que aun el peor modelo escolar es preferible a no brindar ningún tipo de educación formal. Por razones de espacio, me limito a mencionar dos de las líneas argumentativas sobre las que baso mi defensa de la educación formal, aun cuando ésta no sea más que un instrumento de socialización: 105

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a) Una persona escolarizada tiene más posibilidades de conocer sus derechos y de argumentar en su defensa. b) A medida que se avanza en el camino propuesto por la educación formal, se van gestando en el educando una serie de expectativas (principalmente, en términos de reconocimiento económico o de prestigio) que no siempre pueden ser satisfechas por el sistema. Ese defasaje entre logros educativos y reconocimiento social es una fuente de conflictividad que, usualmente, no contribuye al sostén de la estructura de dominación sino todo lo contrario.

La educación para todos implica un esfuerzo de todos Ahora bien, si las causas del malestar en la educación no se encuentran ni en el quiebre del vínculo educación-ascenso social ni en la toma de conciencia de una suerte de incapacidad esencial de la educación formal de contribuir a la plena realización del individuo, ¿dónde debemos buscar los motivos de ese malestar? Aventuro una respuesta sólo aparentemente paradójica: la principal razón del fracaso de la educación es su éxito generalizado. Me explico: para Comenio, el padre de la pedagogía moderna, el objetivo de la didáctica es “enseñarle todo a todos”. Pues bien, en América y en Europa hoy estamos a un paso de la universalización de la educación primaria y secundaria. Vayan dos ejemplos como muestra de una situación que se repite por doquier: en la Argentina, la asistencia al nivel primario en edad pertinente (6 a 12 años), era del 86 por ciento en 1960, veinte años más tarde alcanzaba el 90 por ciento y en 1991 era del 96 por ciento. Pero donde más se advierte el cambio es en el nivel medio al cual sólo asistía el 38 por ciento de los jóvenes de entre 13 y 18 años en 1980, el 54 por ciento en 1991 y hoy ronda el 90 por ciento. Por su parte, en la España de 1960 el analfabetismo era normal en zonas rurales y en los barrios más desfavorecidos de las grandes ciudades. Hoy, en cambio, la escolarización primaria es cercana al 100 por ciento mientras en la escolarización secundaria se pasó del 9 por ciento (sí: nueve por ciento, lo escribo en letras por si alguien piensa que hubo un error de tipeo) en 1960 al 91 por ciento en la actualidad. Ya sé que en muchos casos la escolarización es una mentira, que sólo figura en la estadística porque el pibe está inscrito pero no asiste regularmente o, si asiste, es como si estuviera ausente. Pero lo que aquí quiero señalar es que el hecho de que estadísticamente casi todos estén escolarizados, hace que el sistema educativo formal deba reclutar docentes en forma masiva para atender semejante demanda, lo que dificulta el proceso de selección, puesto que ingresa a la carrera docente mucha gente que no tiene ninguna vocación ni interés particular por la educación, para 106

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los que ser maestro o profesor es simplemente un trabajo como cualquier otro. Y si bien es cierto que todo maestro es un trabajador de la educación, y está muy bien que se asuma como tal, no todo trabajador de la educación es un maestro. Paralelamente, la necesidad de incluir a todos en el sistema escolar priva al docente de dos instrumentos de altísima efectividad en el pasado: la exclusión por sanción disciplinaria del alumno con problemas de conducta y la exclusión por bajo rendimiento académico del alumno con problemas de aprendizaje. Hoy los chicos saben que aunque no estudien ni se comporten de acuerdo con lo esperado, no van a recibir ningún tipo de sanción. Casi la única herramienta con la que cuenta ahora el maestro es su capacidad para motivar a los estudiantes. Pero para motivar es menester estar motivado. Y, como vimos, justamente hoy es cuando menos maestros motivados tiene el sistema. En otros términos: hasta una o dos generaciones atrás, el alumno que permanecía en el sistema era aquel que tenía la capacidad, los medios y la voluntad de estudiar más allá de los métodos de enseñanza empleados y de los contenidos impartidos. Si no cumplía con lo esperado, simplemente se lo dejaba fuera del sistema. A su vez, al haber tantos docentes (en nuestro país tenemos cerca de uno por cada veinte adultos), en la actualidad todas las familias tienen algún pariente, vecino o conocido que se dedica a la docencia que no siempre se destaca por su inteligencia, probidad o lucidez. Esta proximidad con el docente mediocre ocasiona que se le pierda el respeto casi reverencial que se le tenía otrora al maestro o al profesor y si el chico percibe ya en su casa este menosprecio, difícilmente va a respetar lo suficiente al maestro o a la maestra que tiene frente al aula. A esto hay que agregarle que en función de los cambios en la estructura familiar, ya no está más el padre como instaurador de la ley. El hecho de que la mujer sea tanto o más proveedora de lo que es el varón, la pone en una situación de igualdad que le permite discutir, incluso delante de los hijos, los dichos del padre. Cuando esta discusión es argumental y razonada por parte de ambos progenitores, es un buen antídoto contra la aceptación lisa y llana de la autoridad por la autoridad misma gestando en el chico una noción de autoridad dialogal y consensual. Cuando no lo es, genera confusión. Pasamos de una sumisión incondicional a la autoridad autoritaria a la crisis de toda forma de autoridad. En otras palabras: con todas las ventajas e inconvenientes de esta nueva realidad, lo que cuenta es que el hijo ya no tiene una actitud espontánea de respeto a la autoridad. Para terminar de completar el cuadro, como ahora quedan dentro del sistema esos chicos violentos que no tienen el menor interés por aprender y que antes hubiesen sido excluidos sin llegar a terminar la primaria, los docentes o los otros alumnos muchas veces son víctimas de sus comportamientos brutales. Estoy harto 107

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de esos sesudos analistas que cada vez que ocurre un hecho de violencia escolar pontifican con voz grave y gesto adusto que estamos frente a un reflejo de la violencia que se vive hoy en la sociedad. Como si la Argentina de los años cincuenta o de los setenta del siglo pasado hubiera sido un ejemplo de convivencia pacífica y de respeto por la vida y los derechos de los demás. Y no hablemos de la violencia que asoló a Europa en la primera mitad del siglo XX. Sin embargo, ni allí ni aquí encontramos registros relevantes de violencia escolar. Ya en 1980 Denis Kallen y Sarah Colton, en un informe publicado por la UNESCO, habían advertido acerca de la relación directa entre el crecimiento de la conflictividad escolar y el aumento de la escolaridad obligatoria en Europa y Estados Unidos. Precisamente, es a partir de esa época cuando los más lúcidos estudiosos del tema educativo advierten que debe acentuarse la reflexión en torno al problema de la calidad de la educación y no limitarse a las cuestiones cuantitativas. Asimismo, se advierte un claro consenso entre estos estudiosos en entender que la solución no radica en volver a una educación para pocos, en las que el violento sea expulsado. Esto no es ni practicable ni deseable. En cambio, es necesario actuar en dos direcciones: 1) diversificar las alternativas escolares de tal modo que ningún estudiante se sienta obligado a ir a clase contra su voluntad y 2) dotar a cada establecimiento de un gabinete integrado por psicopedagogos, trabajadores sociales y psicólogos de primer nivel. Claro que esto requiere un ingente esfuerzo presupuestario. ¿Pero estamos dispuestos a pagar más impuestos para que ningún joven quede excluido de la escuela o seguiremos buscando chivos expiatorios que nos dejen con la conciencia en paz? ¿O no es acaso más simple decir que la culpa la tiene la violencia que ven los chicos en la pantalla de la televisión o en los videojuegos, sin detenernos a pensar que ni en la Europa ni en la Argentina de aquellos tiempos violentos los adultos se habían criado con televisión o videojuegos? Es lindo hablar de “educación para todos”, pero eso no es gratuito. Implica un esfuerzo de todos.

La ciudad en la escuela Lamentablemente, en este aspecto no puedo sino ser pesimista. A la hora de los discursos, todos competimos por ver quién es el más interesado y preocupado por la salud de nuestro sistema educativo. Sin embargo, nadie, ni en Argentina ni casi en ningún lugar del mundo, se toma en serio fórmulas tan sencillas como abolir las vacaciones largas de verano. Sabido es que esto no es más que una rémora de los tiempos en que se necesitaba a los niños para trabajar en los campos. Pero hoy, la única función que tiene es incrementar los dividendos producidos por la industria del turismo y el tiempo libre, función en la que los niños de clase media y alta gravitan decisivamente. 108

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En efecto, todo maestro sabe que cuando se acercan las vacaciones se hace muy difícil mantener la atención del alumno y que cuando se reinician las clases es casi una proeza lograr que retomen un buen ritmo de estudio antes de las dos o tres semanas de comenzado el año escolar. Lo lógico sería entonces que los chicos vayan a la escuela a recibir clases no más de cuatro días a la semana, de tal suerte que nunca se cansarían de cursar. Por ejemplo, podrían asistir lunes, martes, jueves y viernes, dejando el miércoles libre para actividades recreativas en la misma escuela, tales como ver cine preferentemente no comercial, con una selección de films especialmente pensada para cada edad, región y estrato social, o para ver teatro, títeres, bandas de rock barriales, bandas u orquestas ejecutando música clásica u otras manifestaciones artísticas, o salir a pintar los muros de la zona con esas creaciones plásticas increíbles que hacen espontáneamente los chicos en casi todas partes del mundo. Ese día en que el docente queda libre, puede ser empleado para su capacitación sin que tengan que perderse horas de clase o para que pueda desarrollar las tareas de planificación sin tener que robarle horas al sueño o a su familia. Podemos pensar también en emplear ese día para que los docentes se encuentren y compartan experiencias, éxitos y fracasos, aprendiendo y alentándose unos a otros. Con un esquema de ese tipo, bastaría con un par de semanas de feria para las fiestas navideñas y otras dos semanas distribuidas a lo largo del resto del año para que el estudiante de clase media y alta pueda irse a algún lado de vacaciones. Pero me importa mucho más que los chicos pobres, ésos que se quedan tristes cuando llega el fin de semana o cuando no tienen clases, no tengan que pasar tres meses sin encontrar el refugio y el alimento que, en tantos sentidos, les brinda la escuela. Tampoco se afectaría sustancialmente el tiempo de descanso del trabajador de la educación, pues bastaría con incrementar ligeramente la cantidad de suplentes en los casos en que hiciera falta. Al mismo tiempo, se estaría dando trabajo a los artistas del barrio contribuyendo a generar una importante movida cultural. El caso es que, actualmente, de resultas de todo lo que venimos exponiendo, el maestro enamorado de lo que hace se encuentra remando contra la corriente, rodeado de compañeros y directivos desmotivados, frente a alumnos que no entienden qué están haciendo allí, enfrentando padres que les achacan sus propias falencias como progenitores y temiendo ser víctimas de algún hecho de violencia. No es fácil atravesar esa situación sin caer en la resignación; tantas veces tuvo ese educador alguna iniciativa, quiso aplicar ideas propias o aprendidas en algún curso, y siempre chocó con la frase que impide toda transformación: “en teoría todo esto que vos decís es muy lindo, pero en la escuela…”. A veces pareciera que hay docentes que confunden el pensamiento crítico con la crítica al pensamiento, de tan incapaces que son de ir más allá de la consagración de una existencia cotidiana teñida de gris. 109

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Todo esto se da en un contexto por demás problemático. En efecto, el malestar en la educación no es sino una parte del más generalizado malestar en la cultura, siendo el impacto de la tecnología sobre los modos de producción uno de los aspectos más relevantes de este malestar. Desde hace ya mucho tiempo se viene pensando que el fin de la educación es la formación de recursos humanos idóneos para satisfacer las demandas del mercado. Y así nos fue. Para ejemplo basta un botón: el Estado abandonó su papel en la educación técnica y las empresas hicieron lo lógico: formar gente pensando en las necesidades del mercado... pero olvidando que las necesidades del mercado de hoy no son las mismas que las que tendrá dentro de quince o veinte años. El empresario busca (y no critico esto en absoluto) la ganancia inmediata. Pretender otra cosa sería absurdo. Por eso, va a pensar la educación en los términos señalados no obstante que en el mediano y largo plazo no le vaya a servir ni al mismo mercado. Obviamente, de lo que se trata es de formar a la persona, enseñándole a aprender. Pero no quiero irme por ese sendero que, por otra parte, muchos de los presentes conocen a la perfección. Prefiero hacer un poco de historia y plantear que esa formación en una época implicaba enseñarle al educando a manejar el arado para convertirse en socio de la naturaleza, o a emplear correctamente el martillo y la horma para hacer zapatos, los que de algún modo una vez terminados se constituían en una suerte de extensión de sí mismo. En cambio, desde la Revolución industrial en adelante se le empezó a enseñar a trabajar con una máquina. Como se sabe, mientras la herramienta es una extensión del cuerpo del trabajador, la máquina invierte la ecuación y el trabajador pasa a ser una extensión de ella. Esta alienación por la técnica genialmente descrita y denunciada por Marx a mediados del siglo XIX ciertamente generaba un agudo malestar en el trabajador. Pero peor aún es la situación del trabajador contemporáneo que no es ya tanto una extensión de una máquina cuanto lisa y llanamente una parte de la misma. La irrupción de la economía de servicios como cuantitativamente más relevante que la economía de producción de bienes, hace que cada empleado, cada obrero, cada ejecutivo, en fin, cada miembro de la organización no sea más que una parte de ésta. Este chico que vende hamburguesas a la noche debe sonreírles a los clientes, sin que a nadie le importe que esté triste porque a la tarde se peleó con la novia. Aquel empleado que quisiera llorar porque un camión pisó al perro que lo acompañaba desde hacía más de diez años, tiene que mostrar su “buena onda” pues es la cara de la empresa. El alto directivo del laboratorio enfermo de cáncer da la orden de suspender la investigación de una droga presente en un yuyo común y corriente, pues podría fundirse el laboratorio… y en esa orden va su última esperanza de curación. Si el chico que va a la escuela intuye que el futuro le depara dos caminos, o ser un desempleado o convertirse en un engranaje más de una maquinaria inhuma110

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na y deshumanizante, no es mucho lo que podemos esperar del sistema educativo formal. Pero también sabemos (y tenemos muchos ejemplos positivos) que la escuela puede ser un vehículo formidable para marchar en el sentido contrario, brindándole a cada estudiante las herramientas que le permitan desplegar plena y libremente sus potencialidades y capacidades.

La escuela en la ciudad Por primera vez en toda la historia de la humanidad, hoy hay más habitantes en las ciudades que en áreas rurales. Sin embargo, paradójicamente, hace ya mucho tiempo que no se fundan ciudades. No me refiero a esas urbanizaciones satélite, de otra ciudad cercana, que cumplen más bien una función de dormitorio. Hablo de ciudades en serio. Todas las capitales de nuestra América, con la sola excepción de Brasilia, fueron fundadas durante la primera mitad del siglo XVI. En nuestro país, las últimas fundaciones datan de fines del siglo XIX. Entonces, buena parte de esa población que migra desde áreas rurales o semirrurales a las ciudades, termina alojándose en la periferia, dicho este término tanto en sentido topológico como, principalmente, sociológico. Ahora bien, la radicación de gente que llega sin trabajo estable y sin la preparación adecuada como para ajustarse a las normas de una ciudad cuya trama social es de por sí débil, en la que el valor solidaridad no es tan importante como la obligación de consumir, genera un ámbito que le agrega a la labor educativa una dificultad que, muchas veces, puede parecer insalvable. En nuestro país ya tenemos claros indicios del avance de este proceso, aunque quizá se advierta mejor en algunas ciudades del resto de nuestra América, como por ejemplo Brasil. Tomemos el caso de San Pablo, que creció en los últimos cien años proporcionalmente más que París en los últimos mil. Es cierto que es un caso excepcional porque en un primer momento los moradores de las favelas fueron esclavos liberados a los que la sociedad no les brindó lugar como verdaderos hombres y mujeres libres, cosa que no ocurrió en otros países del área. Pero justamente su excepcionalidad nos permite ver allí con mayor claridad los riesgos a los que se somete una ciudad cuando crece desmesuradamente y sin planificación ni racionalidad alguna. Allí, el problema de la inseguridad es el más visible pero no el más grave si se lo compara con las condiciones en que debe desempeñarse el docente, con los problemas de salud, de acceso a un trabajo digno y dignificante, en fin, con respecto a las posibilidades que tiene la mayoría de la población de llevar una vida plena y no apenas procurar sobrevivir. Creo que podemos sacar ventaja del miedo que genera la inseguridad. No es el problema más grave pero es el que más se nota y, por lo tanto, es útil para alertar acerca de los peligros que encierra el seguir de brazos cruzados con respecto a la catástrofe urbana que se nos avecina. 111

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Para afrontar este problema hay que pensar en grande. No sirven los paliativos del estilo de sacar una villa miseria de un lugar para mandarla a otro. Además, diversos factores institucionales, económicos y sociales permiten vaticinar con escaso margen de error que en la próxima década se incrementará la tasa de migrantes a las ciudades, especialmente provenientes de países limítrofes. Esto puede llevar al colapso del sistema de salud pública y del sistema de seguridad en el corto plazo, y traerá serios problemas en la educación y la prestación de otros servicios en el mediano plazo. Entonces renacerá el discurso xenófobo acusando a estos migrantes de tez oscura y pelo duro de todos nuestros males, sin importar la edad que tengan. Ya, en estos días, estoy escuchando con preocupación a algunos “expertos” con llegada a dirigentes políticos y sociales, que están planteando que hay que tener una política migratoria firme, con estricto control de fronteras y repatriación de indocumentados. No voy a hacer aquí consideraciones éticas ni humanitarias, sino simplemente apelar a la realidad: si los Estados Unidos no pueden cerrar eficazmente su frontera con México, si la Italia de Berlusconi, que no tiene sino fronteras marítimas con los extracomunitarios, se las ven en figurillas para frenar la oleada inmigratoria, ¿cómo podemos pensar que nosotros, con nuestras fronteras extensísimas y tremendamente porosas, podamos creer que vamos a ser capaces de controlar los flujos migratorios provenientes de Paraguay, Chile, Bolivia o Perú? Sería bueno que esos “expertos” se sentaran a tomar un café con un gendarme con más de diez años de antigüedad en la fuerza… Pero entonces, ¿qué alternativa queda? Alternativas hay, pero lamentablemente no son ni muchas ni sencillas. Las soluciones más radicales de transformación del sistema no creo que sean factibles de realización porque requerirían tal acumulación de poder opuesto a los intereses dominantes que, aunque puedan ser razonables desde alguna perspectiva teórica, dada la actual relación de fuerzas no les veo ninguna posibilidad de implementación efectiva. Para lo único que serviría tratar de llevarlas a la práctica es para sumirnos en una nueva, y tal vez más dolorosa, frustración que la vivida en la década de 1970. En cambio, creo que hay algunas posibilidades de hacer algo afectando intereses que pueden ser doblegados con la actual correlación de fuerzas. Una de esas acciones posibles se la escuché decir a nuestro querido y admirado pedagogo Gustavo Cirigliano, y pasa por lo que da título a este punto: construir ciudades. Construir o reconstruir por lo menos una nueva ciudad en cada región, teniendo en cuenta los saberes, habilidades y capacidades de los potenciales migrantes limítrofes e interiores. No hablo de pueblos, pues la mayoría de la gente quiere vivir en lugares que les ofrezcan a ellos y a sus hijos una gama de bienes y servicios que requieren una masa crítica de población estable en la zona: cines, teatros, universidades, estadios deportivos, etcétera. 112

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Hace falta convocar a las universidades y a los colegios profesionales de cada región para que nuestros sociólogos, arquitectos, urbanistas, antropólogos, filósofos, en acuerdo con sus pares de los países vecinos, y con la participación del resto de la comunidad organizada a través de los partidos políticos y otras instancias de articulación, planteen proyectos claros pero con la suficiente flexibilidad como para adaptarse a las condiciones de un mundo cambiante. Proyectos de ciudades que sean social, económica y ecológicamente sustentables, que aprovechen al máximo las energías no contaminantes como la eólica y solar; ciudades integradas con su medio circundante y bien comunicadas con los puertos del Atlántico y del Pacífico, privilegiando el ferrocarril sobre las rutas, con buenos servicios de transporte público, de salud, de educación. Ciudades capaces de ofrecer una alternativa de vida digna a tantas personas que “sobran” en el mundo. Se me dirá que no hay capitales suficientes como para llevar a cabo esta tarea. Permítaseme dudar de esta objeción. Permítaseme recordar que tampoco había tanto capital acumulado en las últimas décadas del siglo XIX, cuando fueron fundadas o potenciadas la mayoría de las ciudades que hoy tenemos desde el sur del río Salado hasta Tierra del Fuego. Ya sé que nada de aquello fue fácil, que hubo violencia, negociados, injusticias. Creo que hoy tenemos más conocimientos de urbanismo, más y mejores tecnologías de construcción y de comunicaciones, en fin, que tenemos más recursos como para reducir esos males hasta el punto que resulten mínimos si se los compara con las penurias que habremos de vivir si dejamos que las actuales megalópolis sigan creciendo sin tino y sin pausa. Se requerirán inversiones importantes. Es verdad. Pero el principal capital que se requiere está dado por la misma fuerza de trabajo que hoy no encuentra cómo ser canalizada. Vale la pena hacer el esfuerzo antes que vivir en ciudades en las que se realizarán las más negras antiutopías que nos plantea la ciencia ficción. Creo que la mayor dificultad no radica en la falta de capitales sino en otros problemas que tienen que ver con la actual distribución del poder. Temo que esto no les interese a muchos políticos, desde el puntero de barrio que podría ver afectada su base de sustentación electoral, hasta el más encumbrado funcionario que (al advertir que el único modo en que esta propuesta puede hacerse efectiva es con una genuina participación de la comunidad) se desinteresará del tema al descubrir que no podrá hacer buenos negocios comprando tierras o poniendo a su constructora amiga. Sin duda, va a privilegiar otros proyectos en los que resulte más rápido y menos engorroso quedarse con algún suculento retorno. Sin embargo, creo que si se asume como un proyecto convocante, la presión popular puede ser más fuerte que la mezquindad de esas ambiciones. Otro desafío aun más fuerte viene por el lado de los intereses de las empresas globales. Siguiendo en parte algunas advertencias que formulaba hace casi diez años 113

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Saskia Sassen en La ciudad global, cuanto más se globalizan los mercados, más se tecnifican y se digitalizan las operaciones empresariales, volviéndose más complejas y estratégicas las funciones de gestión centralizada y de servicios especializados, y las correspondientes infraestructuras e instalaciones necesarias para el funcionamiento de todo el sistema. En este contexto, las empresas se benefician de una economía de aglomeración, que a su vez es fruto de la concentración de recursos múltiples en una megalópolis. Con todos sus males, las altas concentraciones urbanas les resultan beneficiosas para conseguir la masa crítica necesaria para funcionar al menor costo económico y financiero posible. Sin duda, éste es un obstáculo difícil de superar, pero no ha de ser imposible si existe la suficiente voluntad política. Habrá, además, otros factores que se opongan a este proyecto y que no es el caso analizar desde ahora. Lo que pretendo con estos ejemplos es señalar que para llevar adelante una aventura de esta naturaleza será preciso vencer escepticismos, enfrentar lobbies y presiones de todo tipo, a veces más sutiles y a veces no tanto. Por eso es que nada de esto puede ser hecho por decreto. Es preciso un pensamiento estratégico orientado por un proyecto nacional y sostenido por la voluntad de la mayor parte de la sociedad. Es que, en definitiva, no podemos tener un proyecto de educación si no tenemos un proyecto de país. Proyecto que no implica un diseño acabado y perfecto de la sociedad futura. La política no es la carpintería: el carpintero puede diseñar un escritorio y construirlo exactamente como lo pensó porque trabaja con materiales inertes. La construcción política, en cambio, requiere de la participación, de la acción y la pasión de hombres y mujeres que traen sus propias ideas, esperanzas, prejuicios e intereses. Tras el fracaso de las utopías como fines en sí mismas, en función de las cuales algunos pensaron que valía la pena sacrificar a media humanidad, pasamos a no tener siquiera la sana utopía como medio para movilizarnos en camino a una sociedad mejor. De creer que lo podíamos todo pasamos a creer que no podemos nada. Pero los educadores sabemos que una posición es tan falsa como la otra. No podemos construir una sociedad perfecta pero sí podemos contribuir a construir un mundo menos injusto. Y lo sabemos porque los docentes somos optimistas incurables, no por ingenuidad, sino por conocimiento de la realidad. Porque todos los días vemos que, a pesar de todos los pesares, aún hay tantos chicos que sonríen, que juegan, que bailan, que viven, que quieren saber, que aunque a veces ni ellos ni nosotros lo sepamos, no se resignan y nos obligan a no resignarnos. Porque hay muchos chicos que aún vienen y nos preguntan: ¿por qué?

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Educación y ciudadanía Moderadora: Mg. Alicia Tallone

“¿Dónde y cómo enseñar ciudadanía?” Dra. Ana María Cambours de Donini “Escuelas y ciudadanías en la trama de las desigualdades y las diferencias culturales. Debates y aportes para pensar la educación intercultural” Lic. Sofía Thisted “Escuela y familia, autoridad y autonomía” Lic. Fernando Onetto “Aportes para pensar la agenda educativa. Hacia una educación liberadora” Prof. Daniel Di Bártolo

¿Dónde y cómo enseñar ciudadanía? Dra. Ana M. C. de Donini*

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uenas tardes a todos y a todas. Agradezco a los organizadores de este evento por invitarme nuevamente a compartir algunas reflexiones en este panel sobre “Educación y Ciudadanía” en el VI Foro Educativo “Escuela Ciudadana y Ciudad Educadora en el marco del Bicentenario de la Revolución de Mayo” que se focaliza particularmente en la ciudadanía, la inclusión y la solidaridad. El tema es tan amplio que exige algunas precisiones y recortes. En mi caso, me limitaré a tres cuestiones básicas: la primera se refiere a la contextualización histórica y cultural de la relación entre educación y ciudadanía; la segunda, a la ubicación de la formación ciudadana dentro de la educación formal y no formal, y su carácter transversal y dinámico en la vida de la escuela; la tercera, a una aproximación de cómo llevar al aula esta problemática.

I En primer lugar, recordemos que la educación para la ciudadanía es parte del mandato fundacional de los sistemas educativos y ocupa un lugar central en todos los proyectos de legislación y reforma, aunque se la ha concebido de manera diferente en distintos momentos y contextos socioculturales. Desde la instrucción cívica de los comienzos del sistema educativo, con su carácter homogeneizador y adaptativo, normalizador y disciplinador, en palabras de Foucault, hemos recorrido un largo camino hasta los planteos actuales basados en los derechos y en el respeto a la diversidad. La herencia de la pedagogía crítica nos ha legado una percepción * Ana M. C. de Donini es Doctora en Ciencias de la Educación (UOP, California, EE.UU.), Magíster en Ciencias de la Educación (Universidad del estado de California, EE.UU.) y Profesora de Filosofía, egresada de la Universidad de Buenos Aires. Actualmente se desempeña como directora y profesora titular en la Maestría en Gestión Educativa, en la Escuela de Humanidades de la Universidad Nacional de San Martín (UNSAM). Dirige la Especialización en Nuevas Infancias y Juventudes de la misma universidad. Autora de ¿Nuevo siglo, nueva escuela? (Santillana, 1998), obra que mereció el Segundo Premio Anual “Domingo Faustino Sarmiento”, otorgado por la Academia Nacional de Educación. En el año 2003 obtuvo el Primer Premio en el Concurso de Ensayos sobre Gestión Universitaria y Políticas Académicas y Científicas, otorgado por la Secretaría de Políticas Universitarias del Ministerio de Educación y la Universidad de Belgrano. Es autora de numerosos trabajos en temas de su especialidad.

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más aguda del currículo oculto, invisible o implícito de las prácticas educativas, y somos más conscientes de la lúcida y ya clásica distinción freireana entre educación bancaria y educación liberadora, que diferencia las distintas propuestas pedagógicas que abordan la construcción de ciudadanía. El área de enseñanza en el sistema educativo argentino, genéricamente denominada “civismo”, recibió diferentes nombres como asignatura en los últimos cincuenta años, según las cambiantes coyunturas políticas e improntas ideológicas. En la tradicional asignatura conocida como “Instrucción Cívica”, el punto de referencia era el Derecho, ya que su función primordial era “la alfabetización constitucional” de los ciudadanos. Pero al irse desdibujando el foco de interés en el estudio de la Constitución se intentó abordar con mayor amplitud la comprensión de las instituciones de la sociedad argentina y comenzaron a incluirse contenidos provenientes de la Historia, la Geografía y, posteriormente, de la Economía, la Sociología, la Antropología y las Ciencias Políticas. Más aún, la preocupación por determinados aspectos morales introdujo algunos enfoques desde la Filosofía y la Ética Social. Las asignaturas que se ubican en el área del civismo desde la década de 1950 parecen desarrollar dos funciones diferenciadas: la primera, instruir sobre el sistema institucional y jurídico del Estado –acentuando los contenidos normativos, con escasa profundización en los fundamentos teóricos y en la problematización de los contextos histórico-políticos– y la segunda, formar en el “deber ser” del ciudadano argentino, una función fundamentalmente “disciplinadora” a través de diversos ejes temáticos propuestos por las autoridades educativas de los sucesivos gobiernos (Romero, 2004). La asignatura fue percibida siempre como un área estratégica para la socialización de niños y jóvenes. Es llamativa, sin embargo, a lo largo del tiempo, la reducida carga horaria de la materia en los planes de estudio, y los escasos esfuerzos por mejorar la calidad de su enseñanza y la actualización de los docentes, los cuales, por lo general, provenían de diversas disciplinas y campos profesionales (fundamentalmente de la Historia y del Derecho). Los nombres de la asignatura, como ya lo mencionamos, fueron variando significativamente: “Cultura Ciudadana” (1952-1955); “Educación Democrática” (19561973); “Estudio de la Realidad Social Argentina” (1973-1976); “Formación Cívica” (1976-1978); “Formación Moral y Cívica” (1979-1983); “Educación Cívica” (desde 1983 hasta llegar a la Ley Federal de Educación de abril de 1993) y que denomina “Formación Ética y Ciudadana” a este espacio curricular del civismo. A partir de la Ley de Educación Nacional (2006), en el marco de la obligatoriedad de la educación secundaria, se replantea el área desde la perspectiva de los derechos. En el artículo 118

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16, la nueva ley de educación plantea que “en todo el país [la escolaridad obligatoria] se extiende desde la edad de cinco (5) años hasta la finalización del nivel de la educación secundaria”, superando los 10 años prescritos en la Ley Federal de Educación de 1993. En relación con los objetivos de la FEyC, el artículo 30 dispone que “la educación secundaria, en todas sus modalidades y orientaciones, tiene la finalidad de habilitar a los/as adolescentes y jóvenes para el ejercicio pleno de la ciudadanía, para el trabajo y para la continuación de estudios”. A estos efectos, define los siguientes objetivos: a. Brindar una formación ética que permita a los/as estudiantes desempeñarse como sujetos conscientes de sus derechos y obligaciones, que practican el pluralismo, la cooperación y la solidaridad, que respetan los derechos humanos, rechazan todo tipo de discriminación, se preparan para el ejercicio de la ciudadanía democrática y preservan el patrimonio natural y cultural. b. Formar sujetos responsables, que sean capaces de utilizar el conocimiento como herramienta para comprender y transformar constructivamente su entorno social, económico, ambiental y cultural, y de situarse como participantes activos/as en un mundo en permanente cambio. Respecto de los contenidos disciplinares, se podría señalar que a partir de 1983, con la recuperación de la democracia, se inicia una renovación profunda en el área curricular del civismo. Comienzan a replantearse una serie de conceptos que se van a profundizar en años subsiguientes: fundamentalmente la idea del Estado democrático, como sistema político-institucional que garantiza la vigencia de los derechos humanos, civiles y políticos. Se introducen y debaten problemáticas más complejas y conflictivas que surgen en la democracia real: la opinión pública, el papel de los partidos políticos y los movimientos sociales. Empiezan a vislumbrarse discusiones y posiciones diversas acerca de la relación entre el Estado y la sociedad civil, las relaciones entre los Estados en el marco de las organizaciones internacionales, los conceptos de homogeneidad, diversidad, pluralidad y pluralismo, cuestiones relacionadas con la exclusión social, la discriminación, el género, la participación, la identidad y la construcción de ciudadanía en los sistemas democráticos. También en la década de 1980, a partir de la recuperación de la democracia en muchos países latinoamericanos, se comienzan a diseñar diversas propuestas educativas relacionadas con la formación en valores democráticos, educación para la paz, para la convivencia, para el diálogo intercultural, para la construcción de ciudadanía, para los derechos humanos. Asimismo, en este período, desde la sociedad civil y los organismos internacionales se recupera la centralidad, no sólo de marcos normativos, sino de una mirada crítica sobre el “currículum oculto” y sobre las prácticas violatorias de los derechos, adoptando enfoques menos juridicistas y 119

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más histórico-hermenéuticos y comprometidos con la acción en favor de la vigencia de los derechos humanos en los distintos ámbitos de la vida social. UNESCO, UNICEF, Amnistía Internacional y el Instituto Interamericano en Derechos Humanos son ejemplos en esta línea. Tanto el diseño y la implementación de una política educativa de “Educación para todos” basada en los derechos, como la enseñanza y aprendizaje de estos derechos en las instituciones y en las aulas, han sufrido tensiones y conflictos a lo largo de su desarrollo y respondido a diversas concepciones subyacentes a los contenidos y metodologías empleadas. Hoy se reconoce que cuando hablamos de ciudadanía nos referimos a una categoría dinámica, flexible, como proceso de descubrimiento y ampliación de nuevos derechos. Este nuevo concepto de ciudadanía es más amplio que el centrado en los derechos políticos de la democracia liberal y en los derechos sociales del Estado de bienestar. Es esclarecedora, en nuestra opinión, la distinción de Pablo Gentili entre la ciudadanía como condición legal y como actividad deseable. En la primera perspectiva formalista, “la ciudadanía es una atribución” (el individuo se vuelve ciudadano en la medida en que se le conceden derechos de distinto tipo). Por el contrario, en la ciudadanía concebida como práctica deseable, “la ciudadanía es una construcción social”, como un espacio de valores, acciones e instituciones comunes que integran a los individuos, permitiendo su mutuo reconocimiento como miembros de una comunidad. Esta perspectiva es la que presenta un mayor desafío a la intervención política, social y pedagógica, y transforma las tradicionales prácticas discursivas (ahistóricas) en cuestiones de ética y ciudadanía, situadas en un contexto determinado. Un ejemplo paradigmático son los derechos humanos y en particular el derecho a la educación. Los derechos humanos se han ido ampliando a lo largo de la historia; y los que solamente se otorgaban en sus orígenes a los hombres blancos, adultos y con una determinada posición en la escala social, han ido gradualmente extendiéndose a las mujeres, a los adultos no blancos y, más recientemente, a las niñas y a los niños (CDN, 1989). El derecho a la educación no tiene una larga historia de reconocimiento universal como derecho humano. Este derecho se ha ido concretando gradualmente a lo largo de tres etapas: la primera, extiende la educación en escuelas especiales a los grupos excluidos (niñas, indígenas, niños discapacitados, miembros de minorías); la segunda, tiende a una integración de los grupos excluidos que deben adaptarse a la escolarización disponible de carácter universal, sin reconocimiento de su identidad, su lengua y sus tradiciones; y finalmente, la tercera, en la que nos encontramos actualmente, aunque presenta todavía muchas dificultades y falencias en su realización, tiende a adaptar la enseñanza a la diversidad cultural (Tomasevski, 2003).

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II En una segunda reflexión, luego de reconocer la historicidad del concepto de ciudadanía y sus diversas incorporaciones al currículo escolar, podríamos afirmar que más allá del nombre y de las diferentes áreas disciplinares que abordaron el tema, la construcción de ciudadanía en la enseñanza formal y no formal, y su lugar en el currículo, ha sido y sigue siendo un tema de debate. Una cuestión controvertida es su transversalidad, que fue defendida por muchos pedagogos argumentando que una disciplina o espacio curricular específico no podía abarcar lo multifacético de esta formación ni actualizarse con suficiente rapidez para abordar temas emergentes. En este sentido, se insistió en: La transversalidad interdisciplinar, ya que no pertenece a una sola asignatura (las competencias comunicacionales, de resolución de conflictos y de argumentación y discernimiento ético y político deben estar presentes en todo el currículo; en cada disciplina se presentan debates axiológicos y políticos que es necesario afrontar); la transversalidad institucional (los proyectos institucionales y las estructuras organizacionales deben promover la autonomía y posibilidades para la participación activa en proyectos colectivos institucionales y comunitarios; la escuela es un espacio público donde rige el estado de derecho y cada estudiante debe aprender a ejercer su poder y sus responsabilidades en la participación en la gestión y la reflexión sobre la convivencia); y la transversalidad social (esta construcción se realiza no sólo en la escuela –como otros contenidos académicos– sino también en la familia, en las Iglesias, en las asociaciones de la sociedad civil y política, a través de los medios de comunicación social. Este aspecto apunta a la conformación de redes y alianzas entre una escuela abierta a la comunidad y una comunidad atenta a la escuela en la construcción de ciudadanía). Por otra parte, algunos autores (Siede, 2007) proponen una combinatoria de estrategias que no sean excluyentes ni presenten falsas alternativas. La exclusiva transversalidad puede dispersar iniciativas y diluir responsabilidades: “lo que compete a todos no lo asume nadie”. Parece necesario también un espacio curricular definido que permita abordar sistemáticamente los contenidos jurídico-políticos vinculados con la organización institucional del país y con herramientas de ejercicio de los derechos ciudadanos. La función política de la escuela reclama espacios curriculares múltiples y experiencias variadas de participación, pero es importante que se articulen en un proyecto emancipatorio común que les dé sentido. La vida de este proyecto en las escuelas y en la vida cotidiana de las aulas merece un análisis que va más allá de las leyes, políticas y prescripciones curriculares y nos enfrenta con nuevos desafíos y cambios culturales profundos. Una escuela 121

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que construye ciudadanía es una comunidad de aprendizaje que rescata las subjetividades, que reconoce al otro, se enriquece con el diálogo intercultural y la diversidad, posibilita gestar proyectos personales y colectivos, promueve las narrativas que dan sentido al pasado, el presente y el futuro de sujetos únicos y diferentes, confía en que todos pueden aprender a aprender y aprender a vivir juntos. En otras palabras, una escuela que construye ciudadanía es una escuela eminentemente política, emancipadora y liberadora, que se nutre y necesita, como decía Paulo Freire de la esperanza crítica, como el pez necesita del agua. Allí se juegan experiencialmente las diferencias étnicas, de género, de clase, de cultura y las posibilidades abiertas de discriminación o integración, de alienación o identidad, que escapan a lo meramente prescriptivo.

III Finalmente, una última reflexión sobre cómo enseñar ciudadanía en las aulas y fuera de ellas. Las competencias ciudadanas tienen tres dimensiones: una dimensión cognitiva –el conocer–, una dimensión afectiva, emocional, y una dimensión comportamental –el saber hacer. “En la relación de esta tríada, de la comprensión, el afecto y la capacidad de actuar, descansa la posibilidad de participar con eficacia en la construcción de lo público con los demás” (Reimers, 2010). Teniendo en cuenta estas dimensiones, en referencia a la educación política, Isabelino Siede nos habla de dos estructuras básicas para la enseñanza: la primera, explicación-aplicación, que consiste en explicar conceptos, normas y criterios para aplicarlos a situaciones particulares (se mantiene así el control discursivo y un sesgo de adoctrinamiento heterónomo); la segunda, problematización-conceptualización, que parte de situaciones que se formulan como problemas y a partir de ellos se delibera sobre criterios, se proponen conceptos y se presentan normas. Facilita las preguntas, evidencia las representaciones existentes, favorece la autonomía. Lo público es un contenido a enseñar; pero el espacio público del aula es un desafío para construir, que implica conocimientos pero también emociones y convicciones y una persistente intención y voluntad de coherencia entre el decir y el hacer, ya que, en palabras de Pablo Gentili, “no se puede educar para la autonomía a través de prácticas heterónomas, no se puede educar para la libertad a partir de prácticas autoritarias, no se puede educar para la democracia a partir de prácticas autocráticas” (Gentili, 2000). Referencias Bibliográficas Cambours de Donini, Ana (2003). “Ciudadanía y educación en valores”. En AA.VV., Foro Educativo. Escuela ciudadana y Ciudad educadora, OEI-SADOP, Buenos Aires. 122

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Cambours de Donini, Ana (2005). “Formación ética y ciudadana en el sistema educativo argentino”. En El cristiano ante la responsabilidad ciudadana, San Benito, Buenos Aires. Cambours de Donini, Ana (2010). “El derecho a la educación en el marco de los Bicentenarios”. En Juan C. Scannone y otros, ¿Hacia dónde?: Debates, consensos y estrategias para la Argentina Bicentenaria, La Crujía, Buenos Aires, págs. 157-191. Foucault, Michel (1998). Vigilar y castigar, Siglo XXI, Madrid. Freire, Paulo (1994). Pedagogía de la esperanza, Siglo XXI, México. Gentili, Pablo (2000), Códigos para la ciudadanía. La formación ética como práctica de la libertad, Santillana, Buenos Aires. Reimers, Fernando M. (2010). “Educar para la paz y la ciudadanía en América Latina”. En Álvaro Marchesi, Juan Carlos Tedesco y César Coll (comps.), Calidad, equidad y reformas en la enseñanza. Metas educativas 2021, OEI-Fundación Santillana, Buenos Aires. Rodino, Ana María (2003). “Educación para la vida en democracia: Contenidos y orientaciones metodológicas”, IIDH, Costa Rica. Romero, Luis Alberto (comp.) (2004). La Argentina en la escuela: La idea de Nación en los textos escolares, Siglo XXI, Buenos Aires. Siede, Isabelino A. (2007). “Hacia una didáctica de la formación ética y política”. En Gustavo Schujman e Isabelino Siede (comps.), Ciudadanía para armar. Aportes para la formación ética y política, AIQUE, Buenos Aires, págs. 227-242. Tomasevski, Katarina (2003). Contenido y vigencia del derecho a la educación, Instituto Interamericano de Derechos Humanos, San José, Costa Rica.

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Escuelas y ciudadanías en la trama de las desigualdades y las diferencias culturales: debates y aportes para pensar la educación intercultural Lic. Sofía Thisted* Introducción1 Este artículo se propone presentar algunos debates contemporáneos sobre las relaciones entre escolaridad, ciudadanía, desigualdad y diferencia cultural, ya que en las últimas décadas se han intentado proyectos políticos y prácticas educativas que discuten y disputan los sentidos que históricamente han asociado escolaridad a búsquedas de igualdad, y a la igualdad con la homogeneidad. Por esto, en primer término, nos detendremos en los sentidos con que se construyó el sistema educativo en nuestro país y las expectativas que sobre él se depositaron. Las escuelas y el magisterio fueron estratégicos en la construcción de un proyecto de nación moderna: debían formar al ciudadano y, especialmente, construir, moldear un sentimiento patriótico, aun en quienes vinieran de otras tierras y/o poseyeran otros repertorios culturales. El horizonte era la integración de todos y todas a una sociedad que permitía el ascenso social a amplios grupos y lo explicaba a partir de los “méritos” y “esfuerzos” de quienes lograban escalar posiciones. El paso por la escuela era el que convalidaba o no, el que legitimaba o no, a los sujetos para la ciudadanía y también para el trabajo. A lo largo del siglo XX, en nuestro país, la escolarización se expandió y masificó contribuyendo al ascenso social pero también suponiendo la legitimación y perpetuación de diferencias sociales, económicas y culturales. * Sofia Irene Thisted. Lic. en Ciencias de la Educación por la Universidad de Buenos Aires. Aspirante al Doctorado por la Facultad de Filosofía y Letras, UBA. Docente en carreras de grado y de posgrado. Coordinadora y Asesora en la Administración pública y en organismos internacionales. Investigadora. Autora de artículos en libros y revistas académicas, de documentos y material audiovisual. Directora de Tesis de grado y de posgrado. 1 Este trabajo incluye reflexiones construidas colectivamente junto con colegas de la Universidad Nacional de La Plata –Dra. María Elena Martínez y Mg. Alicia Villa– y de la Universidad de Buenos Aires –Lic. María Laura Diez–, con quienes compartí la experiencia de construcción de la Dirección de Modalidad de Educación Intercultural de la Provincia de Buenos Aires a lo largo del año 2007, durante la gestión de la Dra. Adriana Puiggrós como Directora General de Cultura y Educación. Con ellas escribimos algunos documentos de trabajo que hoy son retomados parcialmente en estas páginas.

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En segundo término, intentaremos mostrar cómo las transformaciones políticas, culturales, sociales y económicas que se profundizaron, desde fines del siglo XX a esta parte, han dado lugar a profundos debates, desde posiciones muy diversas, con aquella escuela común que se proponía homogeneizar culturalmente al conjunto de la población. La diversidad cultural, que hasta no hace tanto tiempo había sido considerada como un “lastre para el desarrollo” (Briones, 2009) comienza a ser ponderada como un atributo relevante de nuestras sociedades, desde perspectivas políticas diversas. Desde la década de 1980, los organismos supranacionales y multilaterales comienzan a pronunciarse sobre el derecho a las diferencias culturales y traccionan los rumbos de algunos marcos normativos nacionales. Al mismo tiempo, algunos estudios alertan sobre la instalación de un “multiculturalismo ornamental y simbólico” (Rivera Cusicansqui, 2010), que hace propias las demandas de reconocimiento cultural y participación política de algunos grupos, por ejemplo indígenas, pero deja inalteradas las relaciones de subordinación política, económica y cultural. A la vez, en América Latina comienzan a escucharse demandas impulsadas por el crecimiento político de distintos grupos y organizaciones tales como las de pueblos indígenas, de derechos humanos, mujeres, movimientos urbanos y rurales –piqueteros y campesinos–, entre otros (Díaz y otros, 2009). En tercer término, abordaremos algunas de las iniciativas que en la actualidad se presentan, discutiendo los preceptos de la escuela decimonónica y pugnando por el reconocimiento de diferentes repertorios culturales tanto en las propuestas pedagógicas como en las iniciativas curriculares. Surgen así experiencias de educación intercultural que proponen discutir la relación entre escolaridad, igualdad y homogeneidad.

I. Inclusiones condicionadas: la escuela común y homogeneizante en la Argentina En la Argentina, la escolarización, estructural e históricamente, ha sido una de las primeras políticas públicas pensadas de manera sistemática desde el Estado nacional, asociada al desarrollo de los derechos políticos y civiles decimonónicos. El discurso pedagógico “normalizador” en torno al que se organizó el sistema escolar durante casi un siglo tuvo un mandato homogeneizante que se propuso erradicar la diversidad cultural de origen a la vez que construyó un imaginario social en el que la educación apareció como pieza clave en la disolución de estas diferencias (Puiggrós, 1990). La escuela fue “un dispositivo capaz, además, de garantizar homogeneizaciones estéticas en grandes colectivos de población. Las so126

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ciedades modernas convirtieron a la escuela en una de las formas privilegiadas para llevar a cabo potentes procesos de unificación de costumbres, prácticas y valores” (Pineau, 2007). El ideal de “ciudadanía” fue sustento para la incorporación progresiva, aunque diferenciada, de amplios sectores de la población. La escuela, en cuanto ámbito de inclusión en la cultura letrada, era la vía de acceso por excelencia a la ciudadanía; la “educación del soberano” constituyó una de las bases de la república representativa (Sábato, 1992; Dussel, 2004). Al tiempo que prometía, y con frecuencia lograba efectivamente, promover el ascenso social, la educación pública constituyó una herramienta estratégica en los procesos de “blanqueamiento” de la sociedad (Helg, 1990). La expansión de la escolaridad básica en nuestro país fue fruto de disputas de amplios sectores por el acceso y, al mismo tiempo, un instrumento de consolidación de la hegemonía estatal. La escuela construyó y validó un repertorio de pautas de comportamiento colectivo “basadas en los cánones civilizados de la belleza y la fealdad”, que “no son casuales, ingenuos y universales, sino que responden a una campaña histórica de producción estética: esas marcas son premiadas o sancionadas, permitidas o prohibidas, de acuerdo con su grado de adaptación a los modelos estéticos impuestos por la institución educativa” (Pineau, 2007). De esta manera, los discursos fundacionales y orientadores de la escolarización en Argentina se construyeron sobre la base de tensiones dicotómicas y jerarquizadas, dando por supuesta la superioridad de una serie de normas y prácticas “modernas”, “racionales” sobre otras “premodernas”, “irracionales”.2 Supuso tanto la “dependencia como la alfabetización masiva; la expansión de los derechos como la implementación de la meritocracia; la imposición de la cultura ´occidental´ como la formación de movimientos libertarios” (Pineau, 2001). Al igual que en el resto de América Latina, junto con el resto de las sociedades modernas, el desarrollo de los sistemas de escolarización a mediados del siglo XIX implicó la instauración de la instrucción pública, dirigida por el Estado, como espacio privilegiado para los aprendizajes y la producción de saberes públicos (Puiggrós, 1997 y 2007). La escuela fue espacio de inclusiones altamente efectivas pero condicionadas, al tiempo que produjo exclusiones que dejaron huellas profundas en quienes las 2 Díaz, R. (coord.) (2003). “La interculturalidad en debate: apropiaciones teóricas y políticas para una educación desafiante”, Centro de Educación Popular e Intercultural (CEPINT), Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Nacional del Comahue. Río Negro, Argentina. Véase asimismo Terrén, E. (2003). “Educación democrática y ciudadanía multicultural: el reaprendizaje de la convivencia”. En revista Praxis n° 3, noviembre, págs. 5-28.

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experimentaron. La escuela fue clave en la definición de un “nosotros” distinto de los “otros” –muchas veces pobres, migrantes de países limítrofes o del interior–, siendo estos últimos considerados como inferiores, estigmatizables; a su vez, contribuyó a la naturalización y difusión de tales categorizaciones. La escuela como “fábrica de ciudadanos”, en la metáfora sociológica clásica, y su función integradora en correspondencia con el modelo tradicional de ciudadanía nacional y con las “exigencias normativas del modelo clásico de ajuste entre cultura, sociedad y territorio” (Terrén, 2003, pág. 1) tuvo un lugar estratégico en la construcción de una ciudadanía basada en la homogeneidad cultural. Así, “la igualdad se volvió equivalente a la homogeneidad, a la inclusión indistinta en una identidad común, que garantizaría la libertad y la prosperidad general” (Dussel y Southwell, 2004).

II. Más allá de las perspectivas homogeneizantes: reflexiones sobre un espacio de disputa La profundización y el aumento de la desigualdad, los cambios en las “identidades nacionales”, los masivos procesos de urbanización, los “nuevos” movimientos sociales, la revalorización y visibilización de culturas tradicionales, las nuevas configuraciones familiares, la expansión de las telecomunicaciones y la cultura del consumo, las migraciones internacionales y locales con los consiguientes procesos de deslocalización afectiva, social, cultural y religiosa son algunos de los procesos actuales más relevantes.3 Estos intensos cambios conmueven al conjunto de las sociedades y también a sus instituciones, y entre ellas, particularmente a la escuela y a la familia en los términos en los que las conocimos. A partir de mediados del siglo XX, en el marco más amplio de la discusión de la legitimidad de los pilares sobre los que se asentó la propuesta moderna, las políticas públicas, en nuestro país, comienzan a dar indicios de reconocimiento de diferentes repertorios culturales que pugnan por estar presentes en la escuela como sujetos y también en aquello que presenta como contenido a enseñar. El debate en el campo pedagógico ha avanzado en el reconocimiento de algunas de las diferencias que se hacen presente en las escuelas. Así, la clase social y otras diferencias culturales como etnia, género, generación, lengua o capacidades especiales, aparecen al menos retóricamente reconocidas. Otras, como las vinculadas con la religión, resultan más conflictivas, especialmente si suponen discusiones a los símbolos patrios.

3 Tedesco, 1995; Martín-Barbero, 1998; Candau, 1999; García Canclini, 1997; Diez, Martínez, Thisted y Villa, 2007, entre otros.

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Pese a estos avances en materia normativa y en el campo de los saberes, no es inusual que en la escuela tanto niños y niñas como adultos sean objeto de tratos discriminatorios, y éstos pueden ser entre pares como entre docentes y alumnos, y frecuentemente producen sufrimiento. Tales representaciones despreciativas son producidas socialmente y contribuyen a la legitimación de la exclusión social y política de los grupos discriminados. Los docentes encuentran dificultades para abordar en el contexto escolar las diferencias, ya sea respecto de los niños de sectores populares en general, de los migrantes, de los niños, niñas y adolescentes diferentes por su aspecto físico, su pertenencia étnica o religiosa, por mencionar algunas de ellas.4 Así, el reconocimiento normativo de otros repertorios culturales en espacios escolarizados no se traduce sin más en cambios en la vida cotidiana de las escuelas. Constituyen un proceso de lucha política y pedagógica de mediana y larga duración del que puede hallarse indicios a lo largo del siglo XX y con mucha más presencia en la medida en que diferentes movimientos de reivindicación se articulan y se tornan visibles. Tanto en el plano internacional –en los pronunciamientos de Durban, Unesco, OIT, Naciones Unidas, OEA–5 como en los textos constitucionales de muchos países de la región, hay referencias explícitas al reconocimiento y respeto de la diversidad cultural como principio organizador. Esto agrega complejidad ya que algunos de estos organismos, al mismo tiempo, promueven nuevas fragmentaciones y segmentaciones de sustento cultural, frecuentemente asentadas sobre concepciones de la multiculturalidad que resultan funcionales al mantenimiento de las estructuras socioeconómicas (Castillo Guzmán y Caicedo Ortíz, 2007). En materia educativa se abren debates que ponen en cuestión la perspectiva homogeneizante de la escuela moderna y que, bajo diferentes argumentaciones, proponen diferentes alternativas educativas que se construyan a partir de otras formas de pensar las articulaciones entre políticas culturales y educativas. Un terreno, no obstante, en el que, al mismo tiempo en que se reproducen desigualdades, también se crean nuevas condiciones para la transformación social. 4 Sobre este tema puede profundizarse en Diez, M.; Martínez, M. E.; Thisted, S. y Villa, A. (2007). Interculturalidad como perspectiva política, social y educativa, Dirección de Modalidad de Educación Intercultural, Subsecretaría de Educación, Dirección General de Cultura y Educación, Provincia de Buenos Aires, Documento 0, mayo de 2007, pág. 58. 5 Nos referimos a la Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas (2007); la Declaración de Durban: Conferencia Mundial contra el Racismo, la Discriminación Racial, la Xenofobia y las Formas Conexas de Intolerancia (2001); el Convenio OIT 169 Sobre Pueblos Indígenas y Tribales (1989); la Convención Internacional para la Eliminación de Toda Forma de Discriminación Racial (1965) y Convención relativa a la lucha contra las discriminaciones en la esfera de la enseñanza (1960).

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En la Argentina se han comenzado a generar políticas públicas en educación intercultural que, aun con muchas limitaciones, nombran y procuran garantizar derechos que hasta no hace más de dos décadas eran invisibilizados y negados. Su inclusión, al igual que en otros países latinoamericanos, se sustenta en la idea de multiculturalismo gestada en los países centrales que tiende a globalizarse (Messer, 1993). Constituyen el fruto de disputas, de luchas encaradas muchas veces por los propios afectados y se articulan de modos complejos con los avances en otros espacios, como por ejemplo en el plano jurídico, con los movimientos indígenas y sus disputas por la tenencia de la tierra. Las iniciativas de política educativa y también de las instituciones educativas construyen distintas intervenciones para hacer lugar a este nuevo mandato, reconocer la diferencia sociocultural, aun cuando pareciera que el anterior, el de homogeneización, no ha sido desactivado. Las disputas con la escuela homogeneizante no siempre han generado rupturas con las concepciones esencialistas y folclorizantes de la identidad y la cultura. Cuando las políticas públicas o las prácticas institucionales para atender la diferencia son focalizadas y compensatorias, cuando los repertorios culturales son sometidos a las lógicas y soportes escolares –como, por ejemplo, cuando se utilizan las lenguas indígenas para introducir a los niños y niñas en el castellano–, podemos estar ante gestos de reconocimiento que no conmueven aquellos cimientos centenarios sobre los que se erigió la escuela, ponderando unos repertorios culturales sobre otros. A continuación distinguimos, sin ánimos de exhaustividad, perspectivas sobre cómo trabajar con las diferencias que coexisten en el cotidiano escolar: La primera, parte de reconocer la diferencia e implica visibilizar otros repertorios culturales, identificándolos como “culturas totalizadas”. Se identifica al repertorio cultural hegemónico con “la cultura”, y se demarcan fronteras y establecen límites entre sus mitos de origen, tradiciones comunes, una memoria y una identidad que describe, define y separa el “nosotros” del “ellos”. Otras posiciones parten de que la escuela debe respetar y valorizar positivamente aquellos repertorios culturales que niños, niñas y adolescentes portan, sin que esto suponga diálogos ni alteraciones a aquello que propone. Frecuentemente, los discursos y políticas educacionales llaman al profesorado, al alumnado y a la comunidad educativa para aceptar y respetar lo diferente bajo el rótulo de “tolerancia” reafirmando la posición subordinada del Otro (Neufeld y Thisted, 1999).

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Pese al reconocimiento del derecho a la diversidad, estas perspectivas procuran iniciativas de asimilación del “Otro” a la cultura mayor y pocas veces denuncian “los mecanismos sociales que jerarquizan a los grupos e individuos diferentes en superiores y dominantes y en inferiores y subalternos” (Diez y otros, 2007). Finalmente, otras perspectivas parten de una visión de la interculturalidad que supone la interrelación entre diferentes grupos socioculturales,6 afecta la educación en todas sus dimensiones y favorece una dinámica de crítica y autocrítica, valorando la interacción y comunicación recíprocas (Candau, 2002).

Reflexiones finales: desafíos y obstáculos para una educación intercultural Tal vez uno de los principales obstáculos a sortear a la hora de pensar una educación intercultural para todos y todas sea que la escuela, por su amplia y profunda difusión, ha dejado huellas en todos nosotros que naturalizan como válidas ciertas formas de ver y hacer, frente a otras que privilegian unas visiones del mundo por sobre otras. Tal como vimos, la escuela pudo promover igualdad, muchas veces a costa del borramiento de las marcas socioculturales propias, a través de sus prácticas homogeneizantes, pero no se propuso sostener el derecho a la diferencia y éste es el desafío que se abre hoy. Por lo tanto, imaginar intercambios y diálogos que partan de que los distintos repertorios culturales tienen igualdad de dignidad y derecho supone desocultar los mecanismos que llevan a convalidar unas perspectivas y desestimar otras. Supone poner en jaque la primacía de unos repertorios sobre otros e implica reconocer que todas las culturas son incompletas, inconclusas y, por consiguiente, precisan de la interacción con otras sobre preocupaciones comunes. Y supone, también, concebir que es posible la igualdad en la diferencia. Interesa, tal como lo señala Vera Candau, pensar “en esa dialéctica entre igualdad y diferencia, entre superar toda desigualdad y, al mismo tiempo, reconocer las diferencias culturales (…)” (Candau, 2009, pág. 161). Afirmar la perspectiva intercultural, entonces, no supone abandonar la idea de un proyecto común, sino, por el contrario, afirmar que es posible un proyecto 6 Este tema se retoma de la experiencia colectiva de trabajo en el marco de la Dirección de Modalidad de Educación Intercultural que compartimos durante el año 2007. La perspectiva de educación intercultural aquí desarrollada fue trabajada en Diez, M.; Martínez, M.; Thisted, S. y Villa, A. (2007). Interculturalidad como perspectiva política, social y educativa, Dirección de Modalidad de Educación Intercultural, Subsecretaría de Educación, Dirección General de Cultura y Educación, Provincia de Buenos Aires, Documento 0, mayo de 2007, pág. 58.

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común que se sustente sobre la base del reconocimiento de múltiples formas de hacer y pensar el mundo, de construir conocimiento, de enseñar y de pensar las instituciones educativas. Referencias Bibliográficas BONDER, G. y otros (1985). “Educación primaria y socialización de los roles sexuales”, CEM, Buenos Aires. BRASLAVSKY, C. (1982). “Conceptos centrales de política educativa: unidad y diferenciación”. En Revista Argentina de Educación, Año 1, Nº 2, Buenos Aires. BRASLAVSKY, C. (1985). La discriminación educativa, FLACSO-Grupo Editor Latinoamericano, Buenos Aires. BRIONES, C. (2009). “Diversidad cultural e interculturalidad: ¿de qué estamos hablando? En C. García Vázquez (comp.) (2009). Hegemonía e interculturalidad. Poblaciones originarias y migrantes. La interculturalidad como uno de los desafíos del siglo XXI, Prometeo Libros, Buenos Aires. CANDAU, V. M. (2002). “Sociedade, cotidiano escolar e cultura(s): uma aproximação”, Educ. Soc., Campinas, año XXIII, Nº 79, agosto de 2002, págs. 125-161 y 471-493. [Disponible en: http://www.cedes.unicamp.br] CANDAU, V. M. (2009). Educacao Intercultural na América Latina: entre concepções, tensões e propostas, Ed. 7 Letras, Río de Janeiro. CASTILLO GUZMÁN, E. y CAICEDO ORTÍZ, A. (2007). “La situación de la educación intercultural bilingüe en Latinoamérica y Centroamérica. Interculturalidad y educación en Colombia: génesis, evolución y estado de la cuestión”, FLAPE. DÍAZ, R. (comp.) (2003). “La interculturalidad en debate: aproximaciones teóricas y políticas para una educación desafiante”, Centro de Educación Popular e Intercultural (CEPINT). Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Nacional del Comahue, Río Negro, Argentina. DÍAZ, R.; DIEZ, M. L. y THISTED, S. (2009). “Educación e igualdad: la cuestión de la educación intercultural y los pueblos indígenas en Latinoamérica. Una contribución para el proceso de revisión de Durban. Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE)”, Brasil. [Disponible en http://www.oei.es/noticias/spip.php?article5626&debu t_5ultimasOEI=165.] DIEZ, M. L.; MARTÍNEZ, M. E.; THISTED, S. y VILLA, A. (2007). Interculturalidad como perspectiva política, social y educativa, Dirección de Modalidad de Educación Intercultural, Subsecretaría de Educación, Dirección General de Cultura y Educación, Provincia de Buenos Aires, Documento 0, mayo, pág. 58. DIEZ, M.; MARTÍNEZ, M.; THISTED, S. y VILLA, A. (2009). “Educación intercultural: fundamentos y práctica política en la Provincia de Buenos Aires, Argentina”. En Patricia Medina Melgarejo (comp.), Educación Intercultural en América Latina. Memorias, horizontes históricos y disyuntivas políticas, Editorial Plaza y Valdés, México. DUSSEL, I. (2004). “Desigualdades sociales y desigualdades escolares en la Argentina de hoy Algunas reflexiones y propuestas”. [Disponible en http: //bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ ar/libros/argentina/flacso/dussel.pdf ] 132

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Escuela y familia, autoridad y autonomía Lic. Fernando Onetto* ¿Normas dialogadas o normas negociadas? Las normas, en cuanto regulan las expectativas en las interacciones, tienden a tener estabilidad, como enseñó hace mucho tiempo Durkheim. Un grupo, ya sea una familia o una escuela, no podría coordinar sus acciones sin normar, puesto que cada uno iría por su lado. Por ejemplo, la norma del horario de la comida en la familia permite coordinar las compras de alimentos con su preparación, con el estar juntos para comer y dejar tiempo para el lavado de la vajilla. El cumplimiento del horario escolar como un reglamento normativo permite coordinar el trabajo de los profesores, la integración entre materias, la distribución en la semana de los contenidos, el desarrollo de la clase con todos los alumnos presentes. También la norma permite reducir el horizonte de las probables acciones y reacciones del otro frente a mis palabras o acciones. La norma regula los niveles de incertidumbre en la interacción llevándolo a una intensidad tolerable. Sin normas, la incertidumbre, lo imprevisible del comportamiento de las personas, se ampliaría tanto que paralizaría la interacción social. Si en una casa se establece como límite que entre los padres no deben golpearse o insultarse, cuando hay una discusión entre ellos lo que “puede pasar” tiene un límite. De lo contrario, grandes y chicos vivirían paralizados por el pánico ante un posible desborde ilimitado. Hay innumerables normas no escritas que nos permiten caminar por la calle pasando junto a desconocidos sin tener que estar vigilando qué hace cada uno, ni volviendo la cabeza a cada instante para cuidar nuestra espalda. Por ejemplo, nadie espera que un desconocido lo detenga tomándolo del brazo. Si esto sucediera se estaría rompiendo una de las normas no escritas. Al suceder esto la primera reacción sería de alarma, la cual, sólo al reconocer la cara de un conocido, se disiparía.

* Fernando Luis Onetto. Lic. en Filosofía por la Universidad del Salvador. Lic. en Teología Universidad Católica Argentina. Posgrado en Educación y Gestión Educativa Universidad de San Andrés. Coordinador del Programa Nacional de Convivencia Escolar del Ministerio de Educación de la Nación y Asesor del Programa Interamericano de Educación en Valores Democráticos (OEA). Fue coordinador y asesor en el Gobierno de la Ciudad y en Pcia. de Bs. As. Fue docente de educación secundaria y auxiliar docente de la UBA. Autor de numerosas publicaciones y artículos.

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Cuando se habla de “sensación de inseguridad” en las calles es porque la expectativa sobre lo que pueden hacer los otros ha roto esas reglas no escritas. Se instala con más probabilidad en las representaciones sociales la expectativa de que los otros actúen como agresores. Podemos comprobar cómo esta ruptura de reglas de convivencia social limita el accionar de las personas, las pone a la defensiva y las empuja a vivir más bien en espacios privados.

La norma y la ley en una cultura democrática La democracia que nació transformando la monarquía y las tradiciones medievales, nació como ruptura con el pasado. Las democracias se instalaron en la mayoría de los casos por revueltas revolucionarias contra el Antiguo Régimen. Las tradiciones y el orden natural perdieron validez como fundamento de la ley. Es propio de la democracia no asociar las normas al orden natural sino a los consensos y acuerdos históricos (Rawls, 2004, pág. 39). Pensamos en un tipo de acuerdo que no suprime sino que reclama mantener un “pluralismo razonable” (Rawls, op. cit., pág. 61). Esto hace que las leyes no puedan reclamar perpetuidad porque no responden a una esencia e incluyen el disenso. La “invención democrática” se apoya en un mantener vacío el lugar de poder (Lefort, 1990). Hacer que sus ocupantes sean transitorios. Esto también facilita que las esferas de poder no se superpongan: el saber, la belleza, la religión, la moral, la verdad. Si el poder se “encarnara” en una persona, un líder, tendería a invadir los otros ámbitos. Este carácter anónimo del poder democrático se deriva de su origen esencialmente histórico, eventual, azaroso y precario. De esta “disociación” entre poder y persona e identidad deriva el que la palabra de los interlocutores en la cultura democrática no se identifique con la posición social. El poder de la palabra depende de la validez de su argumentación y puede circular entre las diferentes posiciones sociales. La posición no se impone en el diálogo democrático. John Rawls se refirió a esta subordinación de los lugares de poder desarrollando su teoría de la posición original de la democracia como un acuerdo entre representantes de los diversos sectores cubiertos por el “velo de la ignorancia” que impide conocer su clase social, su poder acumulado. Esta simetría daría lugar a un acuerdo básico equitativo y justo (Rawls, op.cit., pág. 125).

Unidad en la diversidad Los Estados nacionales tuvieron un rol unificador desde las fronteras territoriales hasta la unidad cultural. La escuela fue una mediación de esta tradición nacional construida históricamente sobre valores como: el patriotismo, la cultura nacional, et136

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cétera. Los rituales patrióticos fueron parte habitual de la vida escolar. A pesar de los abusos y las imposiciones arbitrarias que pueden haberse escondido bajo consignas nacionalistas, la nación sigue siendo un lugar válido de nexo social e histórico. El Estado nacional y la misma nación han ido variando su figura organizativa y cultural, pero siguen siendo lugar de unidad y de proyecto social común. Creo que hoy la unidad nacional, como lo señalaba el texto Rawls antes aludido, incluye necesariamente y se alimenta de la diversidad. La unidad nacional se puede pensar como la unidad de una red, horizontal, diferenciada, no jerarquizada, subordinada sólo a la Constitución nacional como expresión del acuerdo social básico. Pero si hoy podemos decir que la unidad democrática tiene que incluir un pluralismo interior, también diremos que las diferencias individuales y culturales necesitan lugares de inserción, de pertenencia y afiliación. Los seres humanos, adolescentes y adultos, construimos nuestra identidad por pertenencia. De hecho, uno de los conflictos que enfrentan nuestros alumnos es un conflicto de afiliaciones que es al mismo tiempo un conflicto de identidad. Depende cuál sea el grupo de pertenencia que elijan como prioritario, este grupo moldeará su identidad. Pertenecer a la pandilla, a una subcultura juvenil puede tallar una identidad personal que puede excluir de la pertenencia a la familia o a la escuela. Los docentes también tenemos conflictos del tipo pertenencia-identidad. Las tensiones entre las lógicas que nos permiten pertenecer a la escuela, liderar y pertenecer al grupo-aula con nuestros alumnos, las lógicas que nos hacen ser parte del sistema educativo entran en una tensión que nos atraviesa.

Autoridad con autonomía La autoridad democrática favorece la autonomía porque favorece la agencia social. La ciudadanía no se ejerce sólo con el voto. El ciudadano que descubre su poder de hacer lo ejerce como derecho a la opinión, control de la gestión pública, derecho a la petición, derecho a generar propuestas legislativas, etc. Una autoridad que genera dependencia, que hace en lugar de los otros suprimiendo su iniciativa en forma paternalista es una autoridad que no genera autonomía. Es la autoridad que da todo hecho, completo, como un paquete cerrado que sólo se puede tomar o dejar pero no abrir y analizar. No admite preguntas, críticas, ni alternativas. ¿Por qué la autoridad omnímoda puede ser atractiva? En primer lugar, por la comodidad de que otro haga mi trabajo; en segundo lugar, porque los seres humanos le tenemos aversión al riesgo (Howe y Roemers, citados en Rawls, op.cit., pág. 137

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153). Una “autoridad cobertizo” que nos permite dejar de estar a la intemperie de la incertidumbre esencial de la existencia humana. Autoridad que lo da todo y lo pide todo (la autonomía, la libertad). La existencia de la autonomía de los individuos y los grupos sociales sostiene la legitimidad de una discriminación entre lo público y lo privado. La palabra “privado” es entendida aquí en su versión positiva; privado es lo preservado y resguardado para no estar expuesto a la luz pública. Aquello que por su ligazón con la intimidad de las biografías personales sería un acto de violencia exponerlo a luz pública. La autoridad que invade lo privado, la cultura mediática que diluye la frontera de lo público y lo privado está limitando la autonomía, el derecho a la libertad. Un lugar donde se ejerce la autonomía es la privacidad, es aquello que está sustraído a lo público, preservado de las miradas extrañas al individuo. La autoridad que usa su poder para regular biografías, para la elección de valores o sentimientos, invadiendo la intimidad y violentando la autonomía. El pluralismo necesario del que hablaba Rawls para poder decir que una sociedad democrática incluye el campo de las creencias de las personas. El autor las llamaba “doctrinas comprehensivas” (Rawls, op.cit., pág. 59). Las creencias y las ideologías entrarían dentro de estas doctrinas. En palabras del autor, “el Estado no puede utilizar su poder para suprimir la diversidad” (pág. 64). Una autoridad que suprime la autonomía suprime la diversidad. La escuela es pública y esto es su riqueza pero no debe ser invasiva de la intimidad y debe enseñar a convivir en el pluralismo legítimo de la diversidad. La emancipación de los alumnos, su autoconocimiento, autocontrol y autorregulación moral es el fin de la escuela. También lo es en el ámbito de los saberes: adquirir competencias para acrecentar su conocimiento, acceder a las fuentes, procesarlo, comunicarlo a otros. La verdadera autoridad enseñante se ejerce apuntando a esta progresiva adquisición de autonomía. La prolongación de la dependencia es prolongación indebida de la infancia y la adolescencia. La confianza es la cualidad del vínculo educativo. Una escuela confiable es una escuela sincera y creíble en sus promesas. Una escuela que no habilita para estudios superiores o para el trabajo no es veraz en sus promesas. Una escuela confiable hace lo que dice. Una escuela que confía construye pronósticos positivos sobre el comportamiento futuro de sus alumnos. La confianza se da y se retira según que el otro se haga o no digno de ella. Pero la escuela no puede generar confianza posicionándose a la defensiva frente a la población de niños y jóvenes que se le ha encomendado. 138

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Autonomía con autoridad Los alumnos no desean la anarquía, la falta de encuadre; la anomia no favorece la construcción de la propia identidad porque este contexto inestable aumenta los riesgos y la inseguridad, algo que psicológicamente ya es parte de la vivencia de la adolescencia como etapa de desarrollo de la propia identidad. Los colectivos daban cobijo y protección a los individuos en la sociedad preindustrializada: la comunidad, la religión, las tradiciones, la clase social, el territorio. Lugares de arraigo. Lugares de distribución de identidades estables. Cada uno con un programa de vida establecido. Hasta servían de justificación para “los fracasos” (Dubet, 2006). Al romperse los colectivos, sus responsabilidades son pasadas al individuo (Giddens, 1994). La orientación sexual, la religión, el éxito (sobre todo, el éxito) se atribuyen al individuo aislado. El individuo era, en la tradición filosófica medieval, la última unidad en que se podía subdividir la comunidad, siendo una parte de ella. El in-dividuo moderno, como diría Deleuze, ya no es parte de nada y no puede detener la división de sí, la falta de identidad. Esto también implica desgajamiento de los individuos con respecto a sus colectivos sociales de nacimiento; las escisiones internas de las clases, de las religiones, de las tradiciones, no han sido sólo negativas en sus efectos, porque esos lugares de afiliación eran también fuente de opresión. El problema cultural y educativo que enfrentamos es el concebir una autonomía sin autoridad. Una autonomía sin autoridad es, en primer lugar, una historia que comienza de cero, sin memoria. No hay antepasados que entreguen un depósito acumulado de saber. El primer asiento de la autoridad en toda realidad social es el pasado. Cuando nacemos nos encontramos con la autoridad del pasado porque nos encontramos con la obra realizada de la sociedad en la que nos integramos. Esta obra tiene autores que no hemos sido nosotros. Autores de su lengua, autores de sus creencias, autores de sus tecnologías, autores de su arte, ciudades y monumentos. Los autores del pasado son los que construyeron la sociedad en la que me encuentro situado. Integrarme a una sociedad es aceptar la autoridad de su pasado que se me impone como punto de partida. Una autonomía sin autoridad es una desarticulación de la experiencia histórica. Una autonomía que acepta la autoridad del pasado articula su narración histórica personal y social. Una autonomía sin autoridad impediría la transmisión educativa intergeneracional. La historia humana es continuidad y discontinuidad, conservación e innovación. Una autonomía sin autoridad privaría a la cultura de un canon de obras a conservar como depósito invalorable acumulado en el tiempo de las obras literarias, las artes plásticas, musicales, arquitectónicas, etc., que son patrimonio de la creatividad de la humanidad para decirse a sí misma en cada momento de la historia. 139

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Una autonomía sin autoridad pretende fundarse en certezas, evidencias de la conciencia al estilo cartesiano. Es un saber que no reconoce su inserción en un horizonte cultural que le otorga una comprensión previa del mundo, antes de toda conciencia y como horizonte que contiene a toda conciencia individual. Una autonomía sin autoridad es la pretensión de partir sin prejuicios, sin historia social, sin pertenencia a posiciones socioeconómicas (Gadamer, 1986/2006, tomo I). Una autonomía sin autoridad piensa a la obediencia como un acto ciego, de sometimiento a la voluntad de otro. Por el contrario, yo sostengo que la verdadera autonomía la adquiere el que aprende a obedecer las normas y a las autoridades legítimas. Aprende que obedecer no es acordar. Obedecer no es acallar las críticas. Obedecer es un acto de la inteligencia que comprende que un grupo y una sociedad no pueden sobrevivir en la anarquía. Comprende que la deliberación no puede ser una situación indefinida y que alguien debe arbitrar entre los intereses contrapuestos. Obedecer es el acto de inteligencia que comprende que hay una perspectiva que se tiene desde una posición dentro de un conflicto, de un entramado de intereses, y hay otra perspectiva que mira a la sociedad en su conjunto, al bien común. Ésta es la perspectiva de la autoridad que puede acertar o errar, pero mira desde un lugar específico. Aceptar la visión de la autoridad, aun en el desacuerdo, es haber descubierto que hay dos perspectivas sobre la vida social, la particular y la de la totalidad. Si no enseñamos a las nuevas generaciones a obedecer con inteligencia y lucidez a la autoridad legítima, no creamos autonomía sino omnipotencia infantil. referencias Bibliográficas Dubet, François (2005). La escuela de las oportunidades. ¿Qué es una escuela justa?, Barcelona, Gedisa. Dubet, François (2006). El declive de la institución. Profesiones, sujetos e individuos en la modernidad, Barcelona, Gedisa. Gadamer, Georg (1986/2006). Verdad y Método I-II, Salamanca, Sígueme. Giddens, Anthony (1994). Consecuencias de la modernidad, Madrid, Alianza Universidad. Lefort, Claude (1990). La invención democrática, Buenos Aires, Nueva Visión. Rawls, John (2004). La justicia como equidad. Una reformulación, Buenos Aires, Paidós. Ricoeur, Paul (2005). Los caminos del reconocimiento, Madrid, Trotta.

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Aportes para pensar la agenda educativa. Hacia una educación liberadora Prof. Daniel Di Bártolo*

Introducción Reconocimiento a la continuidad participativa de una idea desarrollada en el tiempo: desde 2003, primer Foro, hasta hoy La propuesta de reflexionar y sostener una metodología de trabajo en torno al eje Ciudad Educadora – Educación Ciudadana resulta significativa en función de comprender la importancia del criterio de ciudadanía a la hora de analizar las políticas educativas. En efecto, en www.foroeducativo.info, ventana “Antecedentes”, se puede visualizar el recorrido de los Foros Educativos desde 2003, cuando casi en soledad, concurrimos entusiastas al primero de los seis foros hoy concretados. La continuidad de la idea y la participación permiten sostener que se ha instalado en la región metropolitana una perspectiva de la política educativa basada en la participación de actores sociales en la construcción de un criterio de ciudad basado en su función educativa. Lo más importante es que esa línea ha surgido de la discusión abierta entre actores y no tanto de una propuesta de los gobiernos. Celebramos la continuidad y auguramos la profundización de la misma.

* Daniel Di Bártolo. Profesor en Historia. Secretario Gremial del Consejo Directivo Nacional del SADOP. Integrante del Consejo Gremial de la Enseñanza Privada. Presidente del Consejo de Administración de la Caja Complementaria de Previsión para la Actividad Docente. Coautor del “PROYECTO UMBRAL. Resignificar el pasado para conquistar el futuro”.

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Es posible construir desde la diversidad y la participación La metodología forista da cuenta de otra certeza: construir desde posiciones diversas y participar “en serio” es posible y no sólo constituye un discurso de ocasión. En efecto, el P. Jorge Seibold introdujo la discusión de la Educación Ciudadana a partir de las propuestas de Moacir Gadotti, continuador de la obra del célebre Paulo Freire y su “educación liberadora”. Uno de los principales aspectos de esta forma de vivir y pensar la educación es, sin lugar a dudas, su dimensión participativa. Por ello, resulta imposible avanzar en la idea de construir la educación ciudadana en una ciudad educadora si no se plantea y se realiza desde una objetiva participación. Los foros (seis en total, y en distintas geografías) demuestran que no sólo es posible sino también deseable y efectivo. Marco del Bicentenario. La gesta educativa en el proyecto nacional 2010 es un año especial: celebramos el Bicentenario de la Revolución de Mayo y, con ello, del grito de libertad de los pueblos de esta parte de la geografía austral inmersos en una secuencia de revoluciones latinoamericanas. Los festejos del Bicentenario nos sorprendieron. La movilización callejera le ganó ampliamente al escepticismo mediático. Quizás, la mayor alegría, estuvo dada por dos cuestiones centrales: la resignificación de la historia como maestra de la vida y de la política y la participación masiva de los jóvenes. En ese marco, desde el SADOP, promovemos, a su vez, dos ejes de reflexión: a. el Proyecto Umbral, como intento de releer la historia argentina a la luz de la metodología del proyecto de país. Una sugerencia de analizar nuestro pasado con criterios de los proyectos nacionales para resignificar nuestro presente y proyectar el futuro; b. la “gesta educativa” como certeza militante: sólo con una revolución educativa (aquí la llamamos “gesta” como paralelismo con las gestas liberadoras del siglo XIX) será posible lograr la profundización del proyecto nacional de justicia social y crecimiento económico.

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Aún falta dimensionar la idea a nivel nacional. Ir a las provincias. Sembrar… Organizar… Continuar…: hacia un eje de la política educativa Queremos que la idea de Educación Ciudadana y Ciudad Educadora se nacionalice. Es decir, que sea llevada como propuesta de trabajo y construcción colectiva a las jurisdicciones provinciales. Creemos que es posible sostener un eje de la política educativa sembrada, organizada, continuada desde los mismos actores: la escuela, los educadores, los padres, los jóvenes, la comunidad. A trabajar.

Nuestras perspectivas de reflexión En las siguientes reflexiones, a partir de las cuales aportamos a la reflexión de este Foro Educativo, nos ubicamos en las siguientes perspectivas de análisis: a. producimos una lectura como expresión del sujeto que representamos: los trabajadores de la educación. Somos docentes que hemos realizado una opción de vida: la defensa y promoción de los derechos de los trabajadores de la educación y sus familias; b. nos proponemos presentar problemas y tensiones: antes que afirmaciones, propondremos problemáticas que observamos en nuestra actividad cotidiana; c. estamos convencidos que la construcción de ciudadanía se da en un colectivo de cultura como expresión que denominamos pueblo.

Tensiones y problemas Presentamos, entonces, algunas tensiones y problemas que detectamos en nuestra práctica y que entendemos es necesario discutir. La convivencia escolar democrática y la disciplina sancionadora (las “rateadas”) El fenómeno de la falta a clase sin autorización de los padres en los adolescentes se ha convertido en un hecho amplificado que, periódicamente, produce la atención de los medios masivos de comunicación y, por consecuencia, de educadores y estudiosos. La tradicional “rateada”, que no hace muchos años era materia del código interno de alumnos y escuelas, hoy, por imperio de las redes sociales en Internet, se ha convertido en un proceso social al desnudo de opiniones interesadas y sesgadas. 143

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Más aún, no faltan quienes culpan a Facebook y Twitter de los males en la escuela, tildándolos de responsables por la comunicación que producen entre pares. Increíble pero cierto: que un instrumento que favorece el diálogo, la comunicación y la búsqueda –procesos centrales del aprendizaje– haya sido sentado en el banquillo de los acusados. Proponemos una mirada sistémica de este fenómeno social –tan antiguo como el sistema formal de educación– que, en primer lugar, produzca una lectura hacia el interior de las instituciones educativas y su proyecto de convivencia. Luego, sostenemos el valor educativo de las redes sociales de Internet como mecanismos significativos del aprendizaje en el contexto de la revolución científicotecnológica. Una escuela alegre y creativa, en la cual los jóvenes se sientan protagonistas de su presente y constructores de su futuro, no es sancionadora ni expulsiva sino motivadora de cambios positivos. La escuela como aprendizaje de vida y, por lo tanto, de lucha, y la lucha estudiantil estigmatizada: las tomas y las movilizaciones Las movilizaciones estudiantiles, a causa del deterioro de las instalaciones escolares en la Ciudad de Buenos Aires, han sido objeto de estigmatización por parte de vastos sectores que la califican de revoltosa e ideologizada. Vuelve a nuestra memoria los años del Mayo francés, cuando estudiantes y obreros pelearon contra la decadencia y la opresión. También sucedió en la Argentina, en el contexto de la crisis del año 2001. Existe en el imaginario social una rápida recurrencia al calificativo fácil cuando las “cosas” no se dan de acuerdo con el orden establecido. La lucha estudiantil, en forma superficial, es colocada en el lugar del desorden. Nosotros, en la perspectiva de la Educación Ciudadana y Ciudad Educadora, queremos sostener otra línea. Creemos que la escuela es un centro de aprendizaje de la vida. Y la vida es lucha. Es lucha en el sentido del desarrollo personal y social. La lucha es una actitud interior de querer crecer con otros. También la lucha es compromiso con el bien y la justicia. Desde esta mirada, la lucha es un aprendizaje de la vida. Y la vida madura en la escuela. La educación debe comprender los procesos de lucha de las personas y de los pueblos: son ejemplos educativos. Por ello, más que estigmatizar, es necesario entender, acompañar y buscar soluciones para las luchas estudiantiles. 144

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Lo público y lo privado. Todo es público. Las gestiones estatal y privada: modalidad cooperativa y social El sistema educativo argentino es público desde sus mismos orígenes y, en él, conviven dos gestiones: la estatal y la privada. Quienes conocen la historia de la educación argentina saben bien que, antes de la ley 1420, ya existían escuelas públicas y que la legislación de la generación del 80 llevó a nacionalizar de la mano del modelo sarmientino. También saben que en plena época colonial las misiones jesuíticas constituyeron uno de los primeros desarrollos de escuelas públicas gestionados por privados. La sanción de la Ley de Educación Nacional recogió esta tradición e introdujo en la gestión privada las modalidades cooperativa y social. Estas aclaraciones no son antojadizas, más bien subrayan una historia que aleja enfrentamientos y tensiones, reconoce realidades y proyecta el servicio al conjunto del pueblo. La educación es popular, el sistema público, la gestión estatal y privada. Los trabajadores de la educación, actores centrales en la construcción de ciudadanía popular Como decíamos más arriba, estos foros educativos se nutren de la extraordinaria experiencia de la educación popular, vivida y teorizada por Paulo Freire y continuada en América Latina por miles y miles de educadores. Los trabajadores de la educación nos consideramos, en ese marco, actores centrales en la construcción de ciudadanía popular. Para nosotros, la educación popular es una práctica y una perspectiva. Supone una reflexión crítica de la política y, desde allí, una reconstrucción de la educación como proceso de liberación. En Cartas a quien pretende enseñar, Paulo Freire desglosa esas actitudes vitales del educador popular. Por ello, los docentes somos actores políticos. El aula, más que un lugar de encierro, es un laboratorio de ideas y proyectos. La docencia es una militancia de la vida y de la esperanza, por ello es constructora de ciudadanía en comunidad. La vinculación entre educación y trabajo como sustento de la construcción de ciudadanía: educación técnico-profesional El proceso histórico en Argentina posterior al 2003 produjo un nuevo marco normativo en la educación: 145

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Ley de Educación Nacional. Ley de Financiamiento Educativo. Ley de Educación técnico-profesional.

Aunque esta última fue la primera en sancionarse, quizás es a la que menos se recurre. Eran los tiempos de “faltan torneros”, no hay mano de obra especializada (un reduccionismo, sin lugar a dudas). La Ley de Educación técnico-profesional vino a saldar una de las principales batallas dadas al neoliberalismo de los noventa. En efecto, como se suponía que no profundizaríamos un modelo agroexportador, ni la industria, ni la ciencia, ni la investigación era necesaria. (“Los científicos tienen que ir a lavar los platos”, dijo un calvo ministro liberal). La Ley de Educación técnico-profesional le devolvió al sistema educativo argentino la vinculación de la educación con el trabajo, es decir, entendió la educación en términos de la realización personal y social y no del seguidismo del mercado. Si “el trabajo dignifica”, la educación técnico-profesional es el sustento para la construcción de ciudadanía social.

Reflexión final No hay ciudadanía sin pueblo y el pueblo es sujeto de la historia y promotor del proyecto nacional.

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Medios y ciudadanía Moderadora: Dra. Mónica Pini

“El tiempo de la intervención: la apropiación de medios para recuperar la (s) palabra (s)” Dra. Gabriela R. Cicalese “El rol de los medios en la construcción de ciudadanía” Dra. Susana E. Pachecoy

El tiempo de la intervención: la apropiación de medios para recuperar la(s) palabra(s) Dra. Gabriela R. Cicalese*

¿P

or qué una mesa de medios y ciudadanía cuando hablamos de educación? Básicamente, porque hoy es imposible pensar en cualquier proceso formativo ciudadano sin pensar en cómo los sujetos nos configuramos a través de los medios. Porque hoy, la tecnología –que nunca es neutra sino que lleva consigo la impronta del contexto en el que ha sido financiada para su génesis, y potenciada– es un componente transversal.

En términos de medios y ciudadanía, la vieja escuela de la Teoría de la Dependencia proponía dos aristas, la visión crítica de los medios (la posibilidad de incorporar las características del “emisor” en la interpretación de los mensajes, la lógica empresaria y sus intereses, la intencionalidad) y la producción alternativa (el fomento de las entonces radios llamadas “truchas” y de distintas propuestas con vocación política de cambio o alternativa a todo el sistema social). Cuando venía al panel del Foro “Ciudad Educadora, Escuela Ciudadana”, mi hijo de 11 años me preguntó sobre qué tema teníamos que hablar. Cuando le dije medios y ciudadanía, enseguida concluyó: “¡es fácil, má! Clarín está en contra del gobierno, la TV pública está con Cristina y habla contra Macri… y ya está”. Ese nivel de registro, tan inscrito incluso en un nene de 5to grado, hace apenas una década era una aspiración de unos cuantos que estudiábamos comunicación social y nuestras investigaciones se centraban en “denunciar” la incipiente concentración de medios luego de la derogación del artículo 45 de la entonces Ley de Radiodifusión, que impedía a dueños de medios gráficos adquirir frecuencias de radio y televisión y que limitaba a los dueños de un medio local a adquirir nuevos medios en la misma

* Dra. en Comunicación (Universidad Nacional de La Plata).  Hizo su licenciatura en la Univ. Nac. de Lomas de Zamora, ha sido la Primera Presidenta y es Socia Honoraria de la Asociación de Graduados de esa Universidad. Es Master Practitioner en Programación Neurolingüística. Desde 1993, coordinó proyectos en distintos niveles educativos y organizaciones comunitarias. Docente de grado y post-grado e investigadora de distintas universidades del país.  Escribió, entre otros, Teorías de la Comunicación, Herramientas para descifrar la comunicación humana (Edit. Stella, 2000) y pronto presentará su libro Yo Soy, ¿nosotros somos? Comunicación e identidades colectivas, de Edit. San Pablo.  Dirige la colección Apuntes de Comunicación de Editorial La Crujía y es Directora del Centro de Comunicación La Crujia desde marzo de 2009.

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localidad. Ley que había sido, efectivamente, promulgada por la dictadura militar. Derogación que había sido realizada por el gobierno menemista.1 Ahora, el paraguas de la nueva Ley de Servicios Audiovisuales nos impone a los y las comunicadores/as nuevos desafíos. Porque no es una “nueva” ley por su temporalidad, sino por su novedad, por su concepto, por las posibilidades que auspicia. Las propuestas de investigación-acción ligadas a ciudadanía significan una apuesta política: permitir la apropiación de la voz a sectores marginados del espacio público. En este sentido, la Ley de Servicios Audiovisuales constituye sólo un primer paso, ya que reglamenta la propiedad de los medios. Un tercio del espectro para el ámbito público, en sus distintos estamentos y organismos, y otro tercio para las voces del tercer sector, las organizaciones sociales, las comunidades, es un marco que aplaudimos todos quienes hemos militado por un cambio legal ya desde los ochenta democráticos, pero fundamentalmente a partir de aquella derogación del artículo 45 menemista. Sin embargo, la propiedad es sólo un primer paso: el del empoderamiento de la tecnología que posibilite la voz. Pero, además, los y las comunicadores/as debemos centrarnos en acompañar (propiciar y facilitar, permitir y auspiciar, sin dirigir) a que cada sector, comunidad u organización, encuentre el sentido de esa voz, para transformarla en discurso. Mientras el concepto de voz tiene un sentido finalmente instrumental –con la misma voz se puede decir casi cualquier cosa–, el de discurso es un concepto que incluye en sí mismo y que es indivisible de la persona que enuncia y el contexto en el que un contenido o mensaje se emite. Vivimos, desde la comunicación comunitaria, numerosas replicaciones de modelos verticalistas de poder en la distribución de las voces y opiniones hacia dentro de las organizaciones: •

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La replicación de modelos discursivos de los medios masivos. Todos los pequeños medios son una copia de los géneros exitosos de radio y TV comerciales, sólo que con una producción de escasos recursos. Por lo que, como dice una colega, la gente concluye: “Para Tinelli, prefiero el original”. La replicación de esquemas jerárquicos en los que se omiten las voces de los disidentes, en donde se propone un discurso mediático en el viejo sentido de prensa y difusión, cuidando la línea editorial, siempre verticalista.

1 Cuando se habla de “la ley de la dictadura” y “la ley de la democracia”, se omite el sentido de profundización y cambio normativo sin el cual el mapa de concentración al que la nueva Ley de Servicios Audiovisuales ataca sería impensable. Se cae, al menos, en el recurso de privación de la historia.

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La dependencia de recursos oficiales de diferentes niveles (municipios, provincias o Nación), que opera como elemento indirecto de censura: la amenaza implícita del retiro de la pauta, cuando ésta constituye un considerable porcentaje de su sustento económico, genera –necesariamente– dependencia y cuidados en que aquello que se emite no erosione el sentir del sponsor.

En todos esos casos, aun cuando la propiedad de los medios esté en organizaciones comunitarias, el discurso no lo está, y las múltiples configuraciones simbólicas no se despliegan “en ese riesgo político de la palabra que da libertad a otras y que se asigna la tarea, no de someter a otros a su propia voluntad, sino de persuadirlos (…), hacer actuar al logos en la polis –logos en el sentido de palabra verdadera, palabra racional, palabra que persuade, palabra que puede confrontarse con las otras palabras y que sólo ha de imponerse en virtud del peso de su verdad y de la eficiencia de su persuasión–, hacer actuar esa palabra verdadera”.2 Algunas configuraciones simbólicas son ahora más complejas que la mirada estímulo-respuesta y se parecen más a esta descripción del debate griego al que remite Foucault. Desde las miradas centradas en la recepción, aprendimos que no importa sólo quién y qué se emite sino cómo es reinterpretado un discurso por los distintos grupos de receptores, que recontextualizan y reconfiguran. Pero, a la vez, tampoco podemos adherir totalmente a una mirada que otorgue el poder a la recepción sin tener en cuenta y ponderar –al menos– la desproporcionalidad de las identidades culturales de pequeñas comunidades en relación a los grandes discursos totalizadores. Las hegemonías existen y frente a ellas se vuelve alternativo todo discurso que simplemente no replique acríticamente los modelos y los discursos globales o generales, sea con origen en el mercado o en el Estado. Desde La Crujía, como Centro de Comunicación Educativa, sostenemos una comunicación que ayude a devolver el poder de enunciación a los distintos sectores y los distintos pensamientos, reforzar las identidades que se ven jaqueadas por la globalización y propiciar la posibilidad de construcción colectiva, que democratice también las propias comunidades.

2 Foucault, Michel (2009). El gobierno de sí y de los otros, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, pág. 122.

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Escuela Ciudadana y ciudad Educadora en el marco del Bicentenario

Presentación de una investigación–acción: configuraciones simbólicas sobre educación y trabajo en mujeres del conurbano bonaerense que reciben planes sociales ¿Por qué presentamos una investigación ligada a configuraciones simbólicas en un panel de medios y ciudadanía? En primer lugar, porque en la era global se concentran también arquetipos (modelos ideales para cada ámbito y rol social) y estereotipos (caricaturas y prejuicios personificados). Presentamos este video que cuenta con voces de mujeres que reciben planes sociales. Mujeres, porque en términos de ciudadanía son doblemente discriminadas, por pobres y clase y por género. El sentido de este material audiovisual es ser presentado ante grupos con mujeres. Y por tanto, no concluye ni pretende cerrar una investigación, sino ser disparador de debates con otras mujeres en situación similar. Algunas mujeres militantes piqueteras nos relataban cómo los planes que incluían capacitaciones laborales como parte de las contraprestaciones se agotaban en cursos de oficios tradicionalmente masculinos. Sin embargo, los varones no participaban y el mayor porcentaje de vacantes del curso habían sido ocupadas por mujeres. “Ahora somos albañilas y ceramistas, nos fue bien, hicimos cosas para nosotras… pero, ¿quién nos contrata en el barrio? ¿A mujeres para esos trabajos?”, concluye Marta, 32 años, militante de La Matanza. Otras de ellas son consideradas beneficiarias “nativas”, es decir, mujeres que no han transitado espacios educativos o de trabajo antes de recibir planes, por lo que cuando reclaman mejoras, muchas veces se ha perdido este concepto de plan social como paliativo o transitorio. La búsqueda de un trabajo formal no es la meta, sino un recorrido paralelo que no se les aparece como horizonte. Muchas mujeres repiten como identidades propias los discursos que se diseñan sobre ellas, tanto desde los medios como desde las políticas sociales. Con todo lo que ha contribuido la Asignación Universal por Hijo a los planes sociales en términos de generalización de inserción de los chicos en la educación formal, no queda claro el lugar que se les asigna a las mujeres, más allá de su rol de madre. En términos de identificación de roles, ya no se trata de pensar en las mujeres como futuras trabajadoras (como lo hacían los planes que pretendían capacitarlas para la reinserción laboral, aun sin lograrlo), ni como beneficiarias directas en términos de acceso educativo o a la salud (como los planes en donde la contraprestación era que la mujer estudiara). Aquí, en cambio, quienes tienen el benefi152

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cio de estudiar son los hijos e hijas. Sin embargo, en las mujeres entrevistadas, se trata simplemente de realizar todo tipo de trámites para obtener los recursos de subsistencia.

El cambio de perspectiva de la investigación Educar en comunicación, comunicar para la educación, implica, necesariamente, una acción política. Implica ante todo plantear: •

un proceso de apropiación de las herramientas (facilitar la apropiación de códigos y estrategias de comunicabilidad);

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generar espacios de reflexión sobre los discursos mediáticos y el distanciamiento de las miradas estereotipadas sobre los discursos;

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denunciar la dependencia de recursos oficiales de diferentes niveles (municipios, provincias o Nación), que opera como elemento indirecto de censura: la amenaza implícita del retiro de la pauta que constituye a veces un considerable porcentaje del sustento económico;

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diseñar estrategias para la ampliación de los debates y de los temas de debate.

Proponer, propiciar el encuentro, habilitar la palabra, democratizar las propuestas, alentar los proyectos e ideas, conservar alternativas, defender las diferencias, sostener el diálogo, acompañar las audacias y los riesgos. Nuestra apuesta es simple y clara. Concebimos que la comunicación como acción política democratizadora es más que la producción reiterada y repetitiva de discursos progresistas, es más que la visión crítica de los medios. Implica la apropiación creativa de esos medios. Y en ese camino, estamos los comunicadores y comunicadoras de La Crujía.

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El rol de los medios en la construcción de ciudadanía Dra. Susana E. Pachecoy*

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enemos el desafío de analizar el cruce de ambos conceptos. Partimos de la base de entender qué significa la construcción de ciudadanía: el reconocimiento de los derechos y obligaciones de cada habitante pero igualmente la construcción de esa impronta interior que define su condición de ciudadano. Esa impronta en que están grabados los valores que la sociedad protege y sostiene. Es allí, justamente, donde toma relevancia el rol de los medios de comunicación en la construcción de ciudadanía, y es allí donde mayor influencia tiene en la medida en que aparezcan preservados los principios de diversidad. Pensemos inicialmente en la gran incidencia de la información y contenidos de los medios masivos de comunicación en la conformación de lo que los habitantes llamarían “sentido común”. Es decir, tengamos como eje para el análisis de la cuestión que el grueso de la información que llega a ese ciudadano constituye el bagaje sobre el cual reposan determinados principios. Baste también para ello tener presente que ya nadie duda en el poder de educador de los medios de comunicación, tema que seguramente fuera ampliamente debatido ya en este congreso. De allí deviene la importancia de analizar la trascendencia de evitar o impedir modelos de concentración en los medios de comunicación. Tanto el derecho internacional, que corresponde a los derechos humanos, como el derecho comparado, han sido contestes al procurar poner límites a la concentración en la propiedad de los medios de comunicación, por su impacto directo que aquélla tiene en la vulneración de la libertad de expresión. * Abogada, egresada de la U.N.N.E. De posgrado: Especialista en Responsabilidad Civil y Derecho de Daños, Mediadora Conciliadora Laboral, Especialización en Derecho de las Telecomunicaciones (UBA) y en Educación, Lenguaje y Medios (UNSAM). Actividad profesional privada: asesora jurídica y apoderada de empresas madereras y de producción agropecuaria. Sindicatos (transporte, telefónicos), medios de comunicación y de asociaciones de radiodifusores. Docente invitada sobre Radiodifusión en Maestría de Derecho Comercial y de los Negocios (UBA) y de Entretenimientos (U.P.). Co-Directora “Servicios de Comunicación Audiovisual –Régimen legal – Derecho Comparado” (Ed. La Ley).

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La Relatoría Especial de Libertad de Expresión de la OEA ha expresado en ese sentido su preocupación por el peligro que representan los esquemas de concentración en la propiedad de los medios de comunicación para la formación de la opinión pública. Conforme lo establecido por los órganos internacionales de protección de derechos humanos, toda regulación en materia de comunicación audiovisual debe tener como finalidad garantizar la pluralidad y la diversidad de voces. Esta carencia de pluralidad en la información es un serio obstáculo para el funcionamiento de la democracia. La democracia necesita del enfrentamiento de ideas, del debate, de la discusión. Cuando este debate no existe o está debilitado debido a que las fuentes de información son limitadas, se ataca directamente el pilar principal del funcionamiento democrático. En los diecinueve meses corridos desde enero de 1997 a julio de 1998 las compras y fusiones en el área de medios y telecomunicaciones en la Argentina rondaron los 5.500 millones de dólares, una cifra que superó el total de operaciones realizadas en rubros como el financiero, petróleo o transporte. El 75 por ciento de ese total correspondió a estrategias de inversión de empresas extranjeras, casi exclusivamente de origen norteamericano, lo cual se había posibilitado por el Tratado de 1994. Hacia fines de los noventa, el mapa de las comunicaciones en la Argentina mostraba un grave proceso de concentración y desnacionalización de la propiedad de los medios de comunicación social. Dos grandes grupos controlaban la telefonía y los principales soportes audiovisuales: el Citigroup con Telefónica y el Grupo Clarín. Luego de la crisis del año 2001 los capitales norteamericanos se fueron de la Argentina y la ley de industrias culturales salvó a Clarín de pasar a manos de los acreedores internacionales. Más tarde, la fusión entre las dos principales empresas de cable (Cablevisión y Multicanal), bajo la órbita de Clarín y sus socios norteamericanos, dejarían el mercado audiovisual al borde del control monopólico total, lo cual se suma al control de la industria del papel para diarios y de otras empresas. La propiedad simultánea de medios de distribución y contenidos es lo que ha condicionado fuertemente los márgenes de la política y de los ciudadanos para la formación de opinión crítica en un ambiente plural. La violencia en las pantallas y el tratamiento de las audiencias desde la lógica mercantil del rating han tenido un profundo impacto social y político en la formación de las nuevas generaciones. Varios especialistas han denunciado a los medios concentrados como los nuevos partidos políticos del siglo XXI. Ya en la Declaración de Principios sobre Libertad de Expresión de octubre de 2000, la Comisión Internacional de Derechos Humanos, había aclarado que: 156

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“12. Los monopolios u oligopolios en la propiedad y control de los medios de comunicación deben estar sujetos a leyes antimonopólicas por cuanto conspiran contra la democracia al restringir la pluralidad y diversidad que asegura el pleno ejercicio del derecho a la información de los ciudadanos (...); las asignaciones de radio y televisión deben considerar criterios democráticos que garanticen una igualdad de oportunidades para todos los individuos en el acceso a los mismos.” En el mismo sentido, la Relatoría para la Libertad de Expresión de la OEA, en su informe del 2003 sostuvo que: “Si estos medios son controlados por un reducido número de individuos, o bien por solo uno, se está, de hecho, creando una sociedad en donde un reducido número de personas, o solo una, ejercen el control sobre la información y, directa o indirectamente, la opinión que recibe el resto de las personas.” Profundizando sobre el tema, en el año 2007, en su declaración conjunta sobre diversidad en la radiodifusión denominada “Mecanismos Internacionales para la Promoción de la Libertad de Expresión” (28), los relatores señalaron entre otros puntos: “(...) la naturaleza compleja de la diversidad, que incluye la diversidad de medios de comunicación (tipos de medios) y de fuentes (propiedad de los medios), así como la diversidad de contenido (producto de los medios); (...) los variados aportes que efectúan a la diversidad los diferentes tipos de medios de comunicación –comerciales, de servicio público y comunitarios– así como los que tienen diferente alcances –local, nacional, regional e internacional–; (...) que la concentración indebida de la propiedad de los medios de comunicación, directa o indirecta, así como el control gubernamental sobre los mismos constituyen una amenaza a la diversidad de los medios, a la vez que generan otros riesgos, tales como la concentración del poder político en manos de los propietarios o de elites gobernantes.” Por su parte, la UNESCO proclamó en 2008 la Declaración de Maputo, destinada a promover la libertad de expresión, el acceso a la información y la emancipación de las personas; se solicita a los Estados miembros que: “(...) creen un entorno que promueva el desarrollo de las tres categorías de emisoras de radiotelevisión –de servicio público, comerciales y comunitarias– y, en particular, mejoren las condiciones para el desarrollo de los medios de comunicación comunitarios y la participación de las mujeres en dichos medios.” Desde una perspectiva similar, a nivel europeo, el Consejo de Europa adoptó una serie de declaraciones y resoluciones sobre la diversidad y el pluralismo en los medios de comunicación. Allí se señala, respecto de la concentración, que: 157

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“Más allá de los contenidos editoriales o del número de empresas que transporten la información, la concentración de los medios de comunicación en manos de unos pocos representa, por definición, una amenaza a la diversidad informativa. A la inversa, la multiplicación del número de fuentes alternativas incrementa la posibilidad de lograr mayor diversidad, aun cuando esto no ocurra de manera automática. Desde una perspectiva económica, la competencia efectiva entre diferentes propietarios de medios puede conducir a una diferenciación cualitativa entre los productos ofrecidos por cada uno de ellos, y por lo tanto, favorecer la diversidad de los puntos de vista.” Es importante advertir que la totalidad de las leyes de radiodifusión que existen en el derecho comparado establecen límites a la concentración, no sólo cuando tiende a la formación de monopolios u oligopolios, sino también cuando se producen procesos de abuso de posición dominante. Así, por ejemplo, en Estados Unidos se fijan techos de concentración de mercado por porcentaje de audiencia potencial o por cantidad de emisoras en la misma área de cobertura como resultado de la aplicación de las reglas de la Communications Act de 1996 y de la Federal Communications Comission (FCC). En este país, por aplicación de las leyes antimonopólicas, en cada área no se pueden superponer periódicos y TV abierta. Asimismo, las licencias de radio no pueden superar el 15 por ciento del mercado local, la audiencia potencial nacional no puede superar el 35 por ciento del mercado, las empresas de cable no pueden servir a más del 30 por ciento y no se pueden poseer en simultáneo licencias de TV abierta y radio. En un reconocido caso, como fue el de la fusión de America On Line con Time Warner, el Departamento de Justicia estableció condiciones para la aprobación de la operación. Así también existen casos de desacoples empresarios para la protección de la competencia, como es el caso de Microsoft. De acuerdo con estos parámetros y lineamientos, en la Argentina se sancionó la Ley Nº 26.522 de Servicios de Comunicación Audiovisual, promulgada el día 19 de octubre de 2010, que tiene como principales objetivos: •

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Establecer principios de pluralidad en el acceso a los servicios audiovisuales a través de prestadores de carácter privado comercial, privados no comercial y público, previendo un acceso equitativo a todas las plataformas disponibles. Reconociendo el derecho a la comunicación de los pueblos originarios. Promover la construcción de una sociedad del conocimiento y la información mediante el acceso e inclusión en las nuevas tecnologías para la producción de bienes y servicios culturales. La digitalización del sector audiovisual favorecerá el ingreso de nuevos operadores.

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Prestadores Tres tipos: • Público: El Estado nacional, provincial y municipal; las universidades nacionales; la Iglesia católica y los pueblos originarios. • Sector privado comercial • Sector privado sin fines de lucro Se reserva un tercio del espectro radioeléctrico para el sector privado sin fines de lucro. Duración de las licencias • Se otorgan por diez años, más una prórroga por idéntico período. • El otorgamiento de la prórroga requiere de la celebración de una Audiencia Pública en la localidad donde se presta el servicio. Multiplicidad de licencias • En el orden nacional: - 1 licencia de SCA satelital. Excluye el acceso a otro tipo de licencias. - Hasta 10 licencias de SCA de radio y TV abierta. - Hasta 24 de cable. - Ninguno de estos servicios podrán superar el 35 por ciento de la población o de los abonados según corresponda. • En el orden local: - 1 AM; - 2 FM (siempre que en la localidad existan más de 8 emisoras de este tipo); - 1 de TV abierta (excluye cable); - 1 de cable (excluye TV abierta). - En ningún caso la suma de licencias podrá exceder la cantidad de 3. Autoridad de aplicación •

Autoridad Federal de Servicios de Comunicación Audiovisual: Depende directamente del Poder Ejecutivo. Es autárquica y posee plena capacidad jurídica para actuar en los ámbitos de derecho público y privado. La conducción del organismo será ejercida por un directorio compuesto por 7 miembros: - 2 a propuesta del Ejecutivo. - 3 a propuesta del Congreso. La Comisión Bicameral de Promoción y Seguimiento de la Comunicación Audiovisual propone uno por la primera minoría, uno por la segunda minoría y el otro por la tercera. - 2 por el Consejo Federal. - El presidente del directorio es designado por el PEN entre los miembros que lo componen. 159

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Consejo Federal de Servicios de Comunicación Audiovisual Estará integrado por: un representante por cada provincia y uno por la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (autoridad política máxima en la materia); 3 por las entidades que agrupan a prestadores privados comerciales; 3 por las entidades que agrupan a prestadores privados sin fines de lucro; uno por emisoras de las universidades nacionales; uno por las universidades nacionales que tengan facultades o carreras de comunicación; uno por los medios públicos; 3 por las entidades sindicales de los trabajadores de los medios de comunicación; uno por sociedades gestoras de derechos; uno por los pueblos originarios reconocidos ante el Instituto Nacional de Asuntos Indígenas. Comisión Bicameral de Promoción y Seguimiento de la Comunicación Audiovisual Tendrá carácter de comisión permanente. Tendrá la facultad de proponer a los 3 integrantes del Directorio de la Autoridad Federal de Servicios de Comunicación Audiovisual y al titular de la Defensoría del Público de Servicios de Comunicación Audiovisual.

Espacios de participación • Consejo Federal de Comunicación Audiovisual: asesora y controla, entre otras funciones, a la Autoridad de Aplicación. Interviene en la elaboración de los pliegos y la designación de los jueces para los concursos. Propone a 2 miembros del directorio de la Autoridad de Aplicación. • Defensoría del Público de Servicios de Comunicación Audiovisual. El titular de la Defensoría será designado por el Poder Ejecutivo Nacional a propuesta de la Comisión Bicameral de Promoción y Seguimiento de la Comunicación Audiovisual. Entre sus funciones posee las de recibir, canalizar y realizar el seguimiento de consultas, reclamos y denuncias. Asimismo, podrá actuar de oficio judicial o extrajudicialmente, y convocar Audiencias Públicas para evaluar el funcionamiento de los medios de comunicación audiovisual. • Audiencia Pública: se realizará en forma obligatoria para la prórroga de las licencias en la localidad donde se presta el servicio, para elaborar un listado anual de acontecimientos de interés general (acontecimientos futbolísticos y de otros géneros), para el establecimiento del abono social y para la transición a los servicios digitales. A su vez, podrán ser convocadas por decisión de la Defensoría del Público. Contenidos: fomento a la producción nacional y regional • Se fomenta la diversidad y los contenidos nacionales, regionales y locales:

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tercer panel

Redes - Se fija el límite del 30 por ciento de las emisiones diarias a las emisoras adheridas a redes nacionales. - Las emisoras locales deberán mantener el 100 por ciento de los derechos sobre la publicidad emitida y la emisión de un servicio de noticias local y propio en el horario central. Cuotas de contenidos - Las radios privadas deben emitir un mínimo del 70 por ciento de producción nacional, del cual un mínimo del 50 por ciento tendrá que ser de producción propia. Un mínimo del 30 por ciento debe ser música nacional, del cual el 50 por ciento será de producción independiente. - Las emisoras públicas deben emitir un mínimo de 60 por ciento de producción local y propia, y un mínimo del 20 por ciento de difusión de contenidos educativos, culturales y de bien público. - Los canales de TV abierta deberán emitir un mínimo del 60 por ciento de producción nacional, un 30 por ciento de producción propia y entre un 30 y un 15 por ciento de producción local independiente según la cantidad de habitantes. - Los servicios de TV por suscripción deben incluir sin codificar las emisiones y señales del Estado nacional. Deberán incluir una señal de producción local propia. - Se fija una cuota mínima de pantalla para producciones del cine nacional, 8 películas de las cuales tres pueden ser telefilms. Contenidos: protección a la infancia - Se protege a la niñez a través de horarios de protección. - Se establece una cantidad mínima de horas de programación destinada a las niñas y niños, con una cuota mínima del 50 por ciento de producción nacional. - Creación del Consejo Asesor del Audiovisual y la Infancia en el ámbito de la Autoridad Federal de Servicios de Comunicación Audiovisual; es de carácter multidisciplinario, pluralista y federal. Contenidos de interés relevante La autoridad de aplicación deberá adoptar medidas para que los derechos exclusivos de retransmisión de acontecimientos de interés general de cualquier naturaleza (futbolísticos u otros deportes) no perjudique el derecho de los ciudadanos a acceder de manera gratuita en todo el territorio nacional.

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Comisiones de trabajo

1. Diversidad e inclusión 2. La participación como construcción de ciudadanía 3. Familia y sexualidad 4. Profesión docente y ciudadanía 5. Integración escolar 6. Derecho a la educación/ Los niños como sujetos de derechos 7. Ciudad educadora

comisiones de trabajo

1. Diversidad e inclusión

“Identidad y diversidad. Vivir con otros” Lic. Silvia Farji “Búsqueda de una identidad compartida” María Dolores Hermida “Multiculturas que habitan nuestro país y llenan nuestras aulas” Romina Paula García “La construcción de una subjetividad democrática, intercultural y socialmente comprometida” Susana Gladys Lorenzo. “Integración de culturas, nuevas posibilidades de aprendizaje” Lilián Edith Comesaña

Identidad y diversidad: vivir con otros Lic. Silvia Farji*

E

l Instituto Bet El se caracteriza por llevar adelante diversos proyectos que se inscriben en el ideario institucional, en los que ponemos especial énfasis en promover en los alumnos los valores democráticos de convivencia armónica, solidaridad, justicia social, respeto por la diversidad, libertad y compromiso social. Esta experiencia que vamos a relatar tiene directa relación con el espíritu que supo imprimirle a toda la comunidad quien fuera su fundador, el rabino Marshall Meyer Z`L, implacable defensor de los derechos humanos, preocupado y ocupado por el aporte que tiene para brindar la tradición judía a la construcción de una sociedad más justa, en la que se respeten los derechos de todos y de todas. Así surgió este proyecto en la institución hace muchos años, como una búsqueda de dar significatividad a la acción pedagógica. Tratamos de encontrar una estrategia que le otorgue autenticidad y relevancia al contenido de la “Promesa de Lealtad a la Bandera” para los alumnos de 4º grado. Decidimos asociar este contenido con valores solidarios, lograr la identificación con nuestra patria desde la propia particularidad, con la posibilidad de conocer otras realidades que también la componen, poniendo el acento en la diversidad que conforma a la ciudadanía y cómo cada uno desde su particularidad se identifica con los símbolos nacionales. En esta búsqueda por encontrar acciones pedagógicas significativas, en primera instancia planteamos compartir actividades con chicos de la misma edad, pertenecientes a realidades sociales diferentes a la nuestra. En este recorrido, a lo largo de los años ensayamos diferentes alternativas hasta que nos asociamos con otras instituciones plurales, representantes de diferentes credos, que compartían nuestra misma inquietud. Así, desde creencias diversas postulamos la misma adhesión a los símbolos nacionales y planteamos, a partir de brindarle a los alumnos instancias de convivencia, compartir la “Promesa de Lealtad a la Bandera”. * Institución: Instituto Bet El. Mail: [email protected]

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Escuela Ciudadana y ciudad Educadora en el marco del Bicentenario

Creemos que es nuestra misión como educadores contribuir a la formación de individuos con una sólida identidad nacional, capaces de insertarse en la sociedad como ciudadanos comprometidos con la realidad.

Proyecto: “Promesas con futuro” - Fundamentos del proyecto La escuela debe promover la idea de que las diferencias no son carencias y que la diversidad de individuos y de grupos es lo esencial y característico de la condición humana y, a su vez, lo que posibilita y enriquece el encuentro con el otro. Nuestro proyecto se enmarca en el aprendizaje de entender al otro desde la propia particularidad y su particularidad en función de la diferencia. Si bien los seres humanos somos iguales, no significa mismidad, nos relacionamos y vinculamos desde la diferencia. Por eso nos reconocemos en un modelo nacional de unión y respeto por los símbolos, que otorgan la rica oportunidad de la identidad, donde podamos vivir nuestras distintas realidades y ser uno. El diálogo que hace posible el vínculo está sostenido en la posibilidad de compartir, de observar, de jugar y, por lo tanto, de crear. Si bien, a diferencia de otros países, nuestro país no tiene enfrentamientos religiosos, la Argentina tiene un trabajo muy arduo que desplegar todavía en torno al concepto de pluralismo, el cual implica, fundamentalmente, el sentido de la alteridad. Ésta es una construcción social de la que debe ocuparse la escuela. Precisamente en la Argentina, por su carácter plural, es posible apoyarse en la confluencia de religiones y de culturas que nos constituye para elaborar un lenguaje común que no anule las diferencias sino que las valorice en el contexto de la comunidad. De alguna manera, se trata de un movimiento de sentido inverso al de la Ley de Educación 1420 que buscaba –por el contexto histórico en que se dio– la unión más allá de las diferencias. Es en ese espacio que este proyecto se dirige a poner a los alumnos en actitud de entender el lenguaje del otro, refiriéndonos así a valores, actitudes y acciones, buscando un lenguaje común que tenga que ver con el idioma de la preocupación, el compromiso y la esperanza. Frente al interrogante de cómo hacer para que los niños comprendan qué significa ser argentino, reconozcan a la bandera como un símbolo que nos identifica 168

diversidad e inclusión

y nos une a todos como ciudadanos del mismo país, fuimos ensayando diferentes caminos. En primer lugar, compartimos un proyecto con niños que asistían a un comedor popular. Al año siguiente entablamos vínculo con alumnos de una escuela rural en Salta, nos escribimos cartas, armamos campañas de recolección de útiles y ropa y para el Día de la Bandera, como nos contaron que no tenían bandera, decidimos donarles una que fue entregada en mano por una directora y una docente que viajaron hasta allí en el Tren de las Nubes. Al año siguiente, organizamos una gran campaña de pañales y leche para UNICEF e hicimos entrega de lo recolectado durante el Acto de la Bandera. Siguiendo esta búsqueda, con el correr de los años nos fuimos asociando a otras instituciones que compartían esta misma inquietud por encontrar mejores caminos para transmitir estos conceptos. Ampliando el proyecto, hace un tiempo comenzamos a trabajar mancomunadamente con tres líderes religiosos, representantes del catolicismo, judaísmo e islam, en la idea rectora del encuentro y el diálogo motivados en las raíces comunes. Así, comenzamos a promover el proyecto de “Promesa de Lealtad a la Bandera”, compartida por alumnos de diferentes escuelas pertenecientes a distintos credos y niveles sociales de la red pública y privada de educación de la Capital y el Gran Buenos Aires.

Objetivos • • • • • • •

Generar una propuesta innovadora que favorezca la convivencia en la diversidad en todos los actores involucrados en el proyecto. Elaborar el concepto de “Lealtad a la Bandera”, como símbolo nacional que nos identifica. Conocer las características religiosas, culturales y sociales de las diferentes comunidades representadas. Descubrir y valorar nuestras similitudes y diferencias. Internalizar la importancia del respeto al otro como un ser único y diferente de mí. Internalizar los conceptos de convivencia, diversidad, solidaridad, cooperación, compromiso, como valores necesarios para una vida democrática. Reflexionar sobre personalidades importantes, símbolos y valores que constituyen nuestro ser nacional, especialmente en la figura de Manuel Belgrano y la creación de la Bandera Nacional.

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Características distintivas del proyecto: es interescuelas y reúne dos jurisdicciones (Capital Federal y provincia de Buenos Aires) • •

Se apoya en las diferencias para tender a la unidad. Es un proyecto de índole cívica gestionado en principio desde escuelas con adscripciones confesionales y sociales diferentes.

En un principio, se convocó sólo a tres escuelas de dos asociaciones diferentes, promoviendo un espacio para el encuentro y el conocimiento entre los alumnos, compartiendo un objetivo en común, la “Promesa de Lealtad a la Bandera Nacional”. El proyecto plantea una serie de propuestas a través de las cuales los alumnos pueden reconocer tanto las diferencias, como así también cuántas cosas tienen en común, como ser ciudadanos del mismo país y sentirse representados por la misma bandera. Todas estas experiencias generan en los chicos, y también en los adultos, una reconfortante sensación: que el encuentro con los otros es posible y además nos enriquece y fortalece. Este proyecto fue afianzándose año tras año, alternando cada vez la sede para realizar el acto de la “Promesa”. En ocasiones, escuelas de Capital se trasladaron a la provincia junto con los padres de los alumnos, y otras, los alumnos de la provincia se acercaban a la Capital siendo recibidos cálidamente por toda la comunidad educativa, compartiendo luego del acto un desayuno patriótico. El éxito de la experiencia logró la participación de quince escuelas que representan el espectro educativo de Buenos Aires, sumando un total de 800 niños (escuelas públicas y privadas, evangélicas, católicas, árabes, judías y laicas).

Fases o etapas de la experiencia Para culminar con la “Promesa de Lealtad a la Bandera”, el proyecto se desarrolla en tres etapas: •

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Jornada de encuentro con los docentes y directores de las escuelas que participan con los tres referentes religiosos para abordar la temática del “diálogo como herramienta de convivencia y ciudadanía”. Jornada de convivencia e intercambio entre los alumnos de cuarto grado de las quince escuelas que participan, distribuidos en cuatro grupos, realizando actividades conjuntas de integración, conocimiento y sincero en-

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cuentro. En esta jornada se enseña una canción a todos los grupos para ser cantada en el acto como cierre. El acto de “Promesa de Lealtad a la Bandera”, que contará con la presencia de autoridades nacionales, autoridades de la Ciudad de Buenos Aires, de las comunidades religiosas y de las familias de los alumnos. En el mismo, se presenta un video con una síntesis de los encuentros y las experiencias citadas. Este acto cuenta con una mística y emoción especial en la que los niños, en un abrazo compartido, puedan establecer lazos que perdurarán en sus memorias y comprender el profundo sentido del compromiso con los valores que hacen a la convivencia y el mantenimiento de sus identidades.

Decisiones clave Integración de las escuelas árabes: al comprobar, luego de varios años, los resultados positivos de este proyecto decidimos ampliarlo, y en primer lugar, lo hicimos invitando a una escuela perteneciente a otro credo (islam). Ésta fue una decisión clave que profundizó las intenciones reales de la propuesta. Ampliación: esta decisión nos llevó a extender este proyecto y así fue como incluimos a más de 15 escuelas que se sumaron con muchas expectativas y concreciones a este proyecto. Por supuesto, esta decisión generó un cambio sustancial en la organización e implicó, por la cantidad de participantes, la búsqueda de un lugar que nos pudiera albergar a todos. Las jornadas de convivencia, para casi 800 alumnos juntos, hicieron que debiéramos dividirnos en subgrupos y generar actividades simultáneas. Se profundizó el trabajo previo con directores y docentes para poder transmitir mejor el espíritu del proyecto y planificar juntos las jornadas de convivencia.

Evaluación Al concluir el proyecto, se realiza una evaluación final en la que intervienen organizadores, directores y docentes. La misma comprende aspectos pedagógicos y técnicos. Se revisan las diferentes instancias en un clima muy cálido, de verdadera confraternidad. Evaluamos los encuentros y los aprendizajes de los niños en función de las metas y objetivos propuestos para el proyecto. Siempre se valora la posibilidad de entablar diálogo entre instituciones, el enriquecimiento del trabajo en común, descubriendo que aunque tengamos realidades diferentes la tarea de educar y enseñar es común y similar. 171

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La conclusión generalizada es que todos los actores implicados en el proyecto sienten que contribuyen a la formación de mejores ciudadanos, menos prejuiciosos y más abiertos “al encuentro con otros”.

Logros y dificultades Este proyecto ha concretado su intención básica: permitir que los alumnos conozcan a otros niños iguales pero diferentes, posibilitar el intercambio y la convivencia, y descubrir cuánto nos enriquece el encuentro con los otros. También ha logrado favorecer la construcción de la identidad nacional, partiendo de la diversidad. Sin lugar a dudas que en este recorrido hemos tenido que sortear dificultades de todo tipo, resistencias institucionales, individuales, conflictos de intereses, contratiempos técnicos, organizativos, pero nada que no se haya solucionado partiendo del convencimiento de lo valioso del proyecto.

Desafíos para el futuro Estamos convencidos que éste es un proyecto que contribuye a la construcción de una sociedad más justa, más respetuosa de la diversidad, más inclusiva, con menos discriminación. Lo importante es que este proyecto es siempre un disparador de nuevas situaciones, que genera una red de vínculos donde la creación, la colaboración y la mejora continua de nuestras instituciones nos comprometen con los desafíos constantes que nos propone la educación. Lo que queda de manifiesto es que esta propuesta es siempre una apuesta a que una sociedad mejor es posible, y está en nuestras manos como educadores ofrecer las vías para que cada niño pueda recorrer su camino en armonía, libre de prejuicios, pudiendo recrearse y constituirse en un mejor ciudadano que comparte con los otros la cotidianeidad de la vida.

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Búsqueda de una identidad compartida María Dolores Hermida*

Introducción En las escuelas de la zona sur de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, se presenta una realidad en cuanto al alumnado que debe tenerse en cuenta al momento de enseñar y aprender. La población escolar se encuentra conformada por alumnos del barrio, es decir, de la Ciudad de Buenos Aires, otros alumnos que vienen de la Provincia de Buenos Aires, una gran cantidad de alumnos extranjeros (en su mayoría de países limítrofes o las primeras generaciones de hijos de inmigrantes, que aunque son argentinos sus referencias familiares y culturales son distintas). Cada uno, a su vez, tiene distintos orígenes socioeconómicos. Algunos “lo tienen todo”; a otros “les falta todo”, desde las principales necesidades básicas, que tienen insatisfechas, hasta casos de desnutrición en la primera infancia que marcará el aprendizaje por el resto de sus vidas. Para tratar de encontrar sentido al quehacer educativo y al desarrollo humano es necesario que se integren todos los alumnos y, además, brindar las herramientas necesarias para el desarrollo de habilidades sociales y capacidades. Es fundamental enseñar valores, deberes y derechos. Es necesario aplicar un enfoque de derechos y dejar de lado el asistencialismo al que tiende la educación y las políticas en general. Ubicar al niño como sujeto de derecho y no como objeto. Renovar el sistema educativo haciéndolo transformador y no estático en cuanto a la diversidad y las necesidades de los distintos contextos de actuación, buscando siempre el desarrollo individual y el aporte a lo colectivo. La participación es fundamental cuando se pretende integrar. Los niños pueden participar comunitaria y socialmente con el entorno físico más cercano, el ba* Institución: Escuela Nº 14 D.E. 20 “Islas Malvinas” C.A.B.A. Mail: [email protected]

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rrio. El lugar donde se encuentra el establecimiento educativo es el primer referente común a todos los alumnos. La metodología de participación se centra en la información, reconocimiento, identificación, solidaridad y la búsqueda del interés común sobre el particular. Fomentar desde la escuela la formación de una identidad compartida a partir de la participación de los niños en el entorno cercano, implica enriquecer lo propio y participar de lo colectivo, tomar conciencia de lo que nos une y nos separa, y respetar y comprender a todas las personas. Se trata de observar problemas, conflictos o realidades históricas para intervenir con ideas o soluciones. Como en las narraciones, nos ocupamos de enseñar el marco del relato, integrado por: el lugar, el tiempo y los personajes. Debemos contextualizar al niño en un lugar y tiempo determinado. La escuela, su población, su entorno, su cultura particular, los problemas que surgen a partir de esto y generar un sentimiento de pertenencia y favorecer una actitud crítica. Las prácticas educativas deben estar comprometidas con la construcción de una sociedad más justa e igualitaria donde se integre a todos sus miembros a través de la autonomía y una identidad compartida.

Experiencia en la Escuela Nº 14 D. E. 20 “Islas Malvinas” de la Ciudad de Buenos Aires Las características del grupo escolar de la Escuela Nº 14 son las antes mencionadas. Cuando nos reunimos para hacer el PE (Proyecto Educativo), todos los docentes de la institución veíamos la necesidad de generar una identidad compartida. Veíamos que muchos alumnos no conocían el Himno Nacional, no sabían de la historia de las Islas Malvinas (ligada a nuestra escuela) y necesitábamos generar en ellos un sentido de pertenencia no sólo a la escuela, sino también a su entorno: el barrio de Mataderos. Surge así el nombre que le daríamos al PE: “La culturalización del alumno de Mataderos”. Se generó esta idea que fue desarrollándose durante todo el año. Cada grado diseñó proyectos de aula para cumplimentar este propósito. Los profesores especiales también trabajaron en la idea. Como maestra de 4º grado, desarrollé la siguiente propuesta: “Búsqueda de una identidad compartida”. Objetivos • Interpretar la información. • Identificar problemas y enunciar posibles soluciones. • Desarrollo y uso de la comunicación oral y escrita para aplicarla de manera efectiva. 174

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• •

Reconocer y respetar la diversidad humana, para sentirse parte de la realidad social observada. Vivenciar valores de respeto y solidaridad.

Contenidos a trabajar Definir y valorar mi comunidad. Se trabajó, como se dijo, sobre el barrio de Mataderos: • Su fundación. • El Mercado de Hacienda y su influencia dentro del barrio. • El oficio de resero. • Ayer y hoy (trabajos, profesiones y oficios del barrio). • Problemas relacionados con la entrada de la hacienda. • Las instituciones (policía, bomberos, hospitales y centros de salud, bibliotecas, instituciones deportivas). • Feria de Mataderos. • Problemas relacionados con la basura en las esquinas. • Señales de tránsito. • Escuelas primarias y secundarias. Actividades • Búsqueda de información. • Ubicación en planos y mapas del barrio: sus instituciones. • Conferencia de la museóloga Zulema Cañas (Foro de la Memoria de Mataderos): “El resero, de la pampa a Mataderos”. • Encuestas: a los vecinos, al director de un centro de salud, al presidente del club Nueva Chicago. • Visita al Mercado de Hacienda y su entorno, el Complejo Arquitectónico de los Mataderos, inaugurado en 1901. • Visita al bar de los payadores, hoy bar notable de la Ciudad de Buenos Aires, el “Bar Oviedo”. • Visita a la biblioteca. • Recorrido por los frigoríficos. • Registro de lugares donde se acumula basura. • Registro de semáforos en el barrio. • Registro de escuelas. • Escritos de opinión y enunciados de posibles soluciones. • Campaña por los que menos tienen (juntamos ropa y elementos escolares). Finalidad de la propuesta • Conocer la comunidad y su gente, las instituciones y su influencia en el barrio. 175

Escuela Ciudadana y ciudad Educadora en el marco del Bicentenario

• • •

Reconocer oficios, trabajos y profesiones relacionadas al barrio. Desarrollar habilidades discursivas al momento de encuestar a los vecinos. Promover actitudes personales de respeto.

Evaluación de la propuesta Todo proyecto debe evaluarse durante el proceso y al final del mismo. Durante el proceso, para corregir desviaciones y corregirlas (todos solemos irnos por las ramas y olvidar el eje central). A lo largo del año 2009 se desarrolló este proyecto, dejando por resultado muchos avances en el grupo escolar. A través de esta identidad compartida, poder decir “nuestro barrio”, “los problemas de nuestro barrio son”, “nuestro barrio tiene” (ventajas y desventajas), los alumnos formaron conciencia ciudadana y social. Vieron que pertenecían a un lugar y que los problemas se podían solucionar desde las propuestas y el diálogo. Las relaciones entre pares se tornaron menos violentas y el trabajo compartido generó una mejor convivencia escolar.

Conclusiones La sociedad actual es multicultural, no debe basarse en el poder de la cultura autóctona, sino integrar a todos sus miembros. Por ello, los proyectos escolares deben basarse en el respeto mutuo y en la identificación del bien general o colectivo, que permita una verdadera equidad respetando todos los orígenes. Integrar la cultura local con las diversas culturas es todo un reto para la educación actual. Se trata de formar ciudadanos para la participación social con responsabilidad social. La experiencia realizada, que partió de la inquietud de un grupo de docentes al observar las necesidades de integración de todos los alumnos y generar un referente común, fue un aporte a la construcción de la identidad en un mundo globalizado, y a la formación de ciudadanía intercultural. Una gestión dinámica de las escuelas nos permitirá a los docentes seguir avanzando sobre el tema y lograr la convivencia intercultural, para el bien de toda la humanidad. Los docentes trabajamos en silencio por lograr más y mejores resultados en nuestra práctica diaria. Por eso es tan importante poder compartir nuestras experiencias. Muchas gracias.

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Referencias bibliográficas Bartolomé, Margarita y Cabrera Rodríguez, Flor A. (2002). Identidad y ciudadanía: un reto a la educación intercultural, Madrid, Narcea. CEPAL, Naciones Unidas (2000). “Equidad, desarrollo y ciudadanía”. Delval, Juan (2001). Aprender en la vida y en la escuela, Madrid, Morata. Franco Arbeláez, María Cristina (2003). “Identidad y ciudadanía: nuevos territorios para la didáctica de la geografía“. En revista Educación y educadores, Bogotá, Universidad de La Sabana. Grinberg, León y otros (1976). Identidad y cambios, Barcelona, Paidós. Seda, Edson (2000). “Derechos y Ciudadanía Social”, Panamá, UNICEF.

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Multiculturas que habitan nuestro país y llenan nuestras aulas Romina Paula García*

Introducción En las escuelas de la ciudad de Buenos Aires se observa una población diversa conformada por inmigrantes de países limítrofes y niños nacidos en este lugar. Esta característica crea una cierta incertidumbre al momento de enseñar. Debemos reflexionar sobre una forma de integrar y ayudar a desarrollar todas las capacidades. Los docentes debemos tratar de enseñar a vivir en la diversidad. Sumado a los problemas que surgen en el aprendizaje, la tolerancia entre pares diversos también es un tema importante a considerar. Cómo hacer para integrarlos respetando sus costumbres y enseñándoles las nuestras. El marxismo, en el análisis de la cultura, la entiende como el producto de las relaciones de producción. La considera como uno de los medios por los cuales se reproducen las relaciones sociales de producción, que permiten la permanencia en el tiempo de las condiciones de desigualdad entre las clases. Todos sabemos que nuestro país es cosmopolita, que vecinos de países limítrofes como Bolivia y Paraguay eligen el nuestro para intentar mejorar su pasar económico; vienen en busca de trabajo, muchos se instalan en barrios de emergencia (villas) o casas de alquiler en donde viven compartiendo su habitación con todos los miembros de la familia y donde, en la habitación de al lado, se aloja otra familia, compañera de patria y de viaje. Sus costumbres y modos de hablar se entremezclan con los nuestros y por momentos olvidamos las diferencias, pero éstas aparecen plasmadas en las producciones escritas y en la dificultad de expresión oral, donde abundan los ”le”: “le dije”, “le traje”, “le lleve”, así como también colocan artículos a las personas: “la Natalia es muy tímida señorita”. Esto genera la burla de algunos pares y la copia de otros, de tanto escucharlos.

* Institución: Escuela Nº 4 DE 13 “República del Brasil”, CABA. Mail: [email protected]

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¿Cómo hacer para lograr que incorporen estos nuevos aprendizajes cuando todos en su familia hablan de ese modo? Cuántas veces como docentes nos hemos preguntado esto. En la escuela pasan cuatro horas diarias, mientras con sus familiares y amigos comparten el resto del día. En ese corto tiempo, hay que enseñar e integrar a todos; tal vez los programas educativos deben contemplar esta realidad actual. La problemática de la diversidad cultural en la que está inmersa la escuela primaria nos hace pensar en una propuesta generadora de sentido, dentro de una realidad diversa, donde se debe respetar cada particularidad sin anularla. La intención de mi propuesta es la posibilidad de educar a cualquier alumno de cualquier escuela. De educar para lo mismo a cualquier chico que entre en la escuela, educar a los alumnos de distinta procedencia histórica y social. Lo que se quiere es activar el proceso educativo, generar aprendizajes significativos y valores sociales para alumnos de distintas características. A todos por igual.

¿Cómo lograr la participación en clase? Muchos niños que llegan a la escuela se integran a los grupos escolares a destiempo, una vez comenzado el ciclo lectivo; en ocasiones, en grados superiores. Esto genera en estos niños una predisposición al aislamiento. La timidez se manifiesta en forma constante. Para lograr la participación en clase realizo un trabajo previo de empatía; el mismo consta de las siguientes preguntas: ¿Cómo me siento yo cuando soy el nuevo... en el club, en fútbol, en la escuela, en el cumple de un primo y nadie me conoce? Lo escribimos, lo contamos, lo actuamos, etc. ¿Cómo me siento cuando soy… “el boliviano”, “el torpe de gimnasia“, “el más bajo”, “el que no mete el gol”, “la que no le pega a la pelota“, “la que no aprobó la evaluación”, “el morocho”, “el gordito”? Luego de escribir cómo me siento me pongo a pensar cómo se podrán sentir otros, ponerse en su lugar. Luego evaluamos en forma personal cómo se porta cada uno con otros compañeros, trabajamos situaciones opuestas y de allí partimos a antónimos, sinónimos, a reconocer tiempos verbales en las producciones escritas.

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Otras actividades Para trabajar en un contexto diverso debemos entender que el propósito fundamental es integrar a cada uno con sus diferencias, nunca igualar. Para que cada uno sienta que su lugar de origen es importante, realizamos diferentes actividades: 1. Ubicación geográfica de países limítrofes y de provincias argentinas. Cada uno comenta si conoce ese lugar; luego marcamos lugares turísticos, a veces reconocidos por todos. (Por ejemplo un alumno uruguayo reconoce su país de origen y otros reconocen Punta del Este como un lugar turístico.) 2. Trabajamos las tonadas, acentos o formas de hablar de cada uno. Hay alumnos que utilizan la palabra “botar” y otros la palabra “tirar” para la misma frase. Explicamos el término y todos sus sinónimos. Participación de los alumnos en imitaciones de tonadas. Investigamos costumbres de cada lugar: comidas típicas, lugares emblemáticos, dialectos de cada uno, etc. 3. El trabajo de grupo se realiza brindando la posibilidad a cada integrante que pueda comprometerse con una región y mostrar al resto lo bello que hay en cada una de ellas. Los niños de otros países nos mostrarán el lugar donde vivían mediante imágenes (si las tienen), fotos, videos, postales, y luego, con la ayuda de la hora de computación, podemos observar, vía Web, el lugar de donde vienen mis nuevos compañeros. En este sentido, los mapas en Internet muestran imágenes sorprendentes. 4. Podremos calcular distancias, tiempos de viaje, realizar situaciones problemáticas con estos datos que nos aporta la informática.

Objetivos de la propuesta El objetivo es conocer para amar y aprender a respetar costumbres de los otros pueblos y culturas así como también enseñar a que respeten la nuestra.

¿Qué nos ocurre como docentes? Las planificaciones parecen estáticas, casi nunca surgen innovaciones. La capacidad del otro que está siendo educado se pone en juego en la relación educativa misma, no previamente en el sujeto de aprendizaje; es decir, esa capacidad es el resultado de una construcción en el marco de una relación pedagógica, que posee una historicidad y decisiones que la estructuran.

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En ocasiones, nos sentimos invadidos, no respetados: ¿pero qué hacemos para dar a conocer nuestra cultura? Debemos dar a conocer nuestra cultura desde la música nativa: el folclore, el tango, la zamba. Expresiones populares, letras de tango para determinados contenidos escolares, son representaciones importantes de distintas épocas históricas que brindan al docente una herramienta importante en el momento de enseñar.

A modo de cierre La diversidad está en todos los contextos escolares y en todas las sociedades actuales. Desde la escuela, debemos trabajar para generar una convivencia basada en el respeto mutuo. Las experiencias antes relatadas se han puesto en práctica con los diferentes grupos escolares que he tenido en los últimos años. Se han observado cambios notables en el transcurso del año, a medida que se fueron implementando las estrategias a partir de las actividades. Las relaciones vinculares mejoraron de manera notable, así como también disminuyeron las agresiones físicas y verbales. Es ingenuo pensar que el tema está resuelto, ya que constantemente surgen situaciones de tensión y discriminación, las cuales requieren por parte del docente un compromiso constante, y adaptar criterios según la situación o el grupo. Sin lugar a duda, ocupándonos, estaremos dando el primer paso para este largo camino de la integración. Lecturas sugeridas Cullen, Carlos (1997). “Las complejas relaciones de la educación con el conocimiento como perspectiva para pensar los fundamentos del currículo”, Críticas de las razones de educar. Temas de filosofía de la educación, Buenos Aires, Paidós. Cullen, Carlos (2004). Perfiles ético-políticos de la educación, Buenos Aires, Paidós. Diseño Curricular de la Ciudad de Buenos Aires, Ministerio de Educación de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. MORGADE, GRACIELA (2009). Aprender y enseñar en contextos complejos. Multiculturalidad, diversidad y fragmentación, Buenos Aires, Cep. Zabalza, M. A. (1992). El trabajo escolar en un contexto multicultural. Educación multicultural e intercultural, Granada, Impresor.

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La construcción de una subjetividad democrática, intercultural y socialmente comprometida Susana Lorenzo*

¿C

ómo pensar la diferencia y la autonomía desde una mirada ético-política en educación? A pesar de los cuestionamientos que pueda sufrir la escuela en relación con la clase de “sujetos que produce”, aún hoy no se ha llegado a un acuerdo acerca de qué tipo de educación necesitamos.

Estamos convencidos de que la educación es una práctica histórica y social, formadora de sujetos y que, por lo tanto, debe ser estudiada o cuestionada en estos aspectos: tanto como institución cuanto como productora de subjetividad, que en este momento y desde el siglo pasado está atravesando una crisis, la cual, según sostienen diferentes autores, “es producto de su misma creación”. Es por eso que a través de la problematización de la educación, en la época moderna y en lo que se ha dado en llamar “crisis de la modernidad”, intentaré ver qué sucedió con la educación y trataré de encontrar elementos de análisis que sean útiles para generar una nueva propuesta que permita abordar este campo y que, por sobre todas las cosas, tenga en cuenta la posibilidad de analizar “la realidad del educando” desde una mirada ético-política. La institución escolar que surgió de la modernidad fue expresión del proyecto burgués instaurado a partir de la desintegración del mundo feudal al término del Medioevo. La escuela moderna es heredera de las aspiraciones político-culturales de ese proceso social, y es la expresión política sobre la cual se buscaba construir la formación del nuevo ciudadano bajo las ideas de libertad, fraternidad e igualdad a las que subyacía la búsqueda de la justicia y las ideas respecto del progreso y orden social. Al mismo tiempo, fue expresión del proyecto cultural que la Ilustración abrió en el proceso que desembocó en el programa de la modernidad. El Estado moderno supuso un principio de igualdad de ciudadanos libres partícipes de una comunidad política que delimitaba quiénes gozaban de tal condición o cuáles eran los requisitos para acogerse a ella. Estaba basado en los principios de igualdad y libertad, y la educación debía encargarse de desarrollar en el ser humano estos valores. Por el contrario, “el Estado capitalista se transformó en la * Mail: [email protected]

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superestructura de dominación de una sociedad (...), basado en los principios de desigualdad y dependencia” (Grassi, 2003). Entonces, si la educación moderna fue pensada para educar al ciudadano, y hoy se ven afectados los principios de ciudadanía mientras que los porcentajes de la desigualdad crecen a pasos agigantados… ¿cómo podemos pensar que la escuela moderna puede responder a estos interrogantes? Veamos la definición de educación que da Carlos Cullen: “La educación es un discurso o, mejor expresado, es una práctica social discursiva (…); en las razones de educar hay conflicto de interpretaciones, lucha por la hegemonía, imposiciones ideológicas, construcción de subjetividad y realidad social” (Cullen, 1997). Y de acuerdo con esta cita considero que es preciso repensar la escuela en este nuevo contexto en el que se haya inserta. Por esta razón, es decir, porque la educación moderna fue pensada en otro contexto y para otra realidad histórica, no podemos pretender que la escuela de hoy y los modos de hacer práctica y teoría acerca de ella se ajusten a la realidad que estamos viviendo. Si bien cada sociedad se desarrolló en forma particular, el proceso de globalización que venimos atravesando ha traído como consecuencia general la acentuación de las diferencias que ya existían, y las ha señalado como causas de la falta de progreso. La globalización sólo puede ser entendida como globalización, valga la redundancia, de la cultura moderna occidental, de su pensamiento económico y único. Dentro de este proceso, no se puede salir más allá del despliegue de lo mismo. No hay espacio para lo otro, como afirma Carlos Cullen: “Porque la globalización actual necesita conversión cultural, sigue siendo conquista; el espacio público de los republicanismos termina siendo un dispositivo para vigilar y castigar, en la interacción y conflicto de culturas. Es decir, no se deja interpelar por el otro porque en definitiva, elige las reglas del juego” (Cullen, 2004). Por otro lado, también podríamos suponer que existe la siguiente dicotomía que indica James Donald (1992, pág. 143): “Existe una evidente paradoja en el propósito educacional de intentar hacer que las personas piensen por sí mismas. Si ellas resolvieran pensar por sí mismas, porque yo les he dicho que piensen por sí mismas, parece claro entonces que ellas no están pensando por sí mismas”. Por ello, si nos situamos hoy en la crisis de la modernidad, tendría sentido pensar en una educación que tenga el propósito de crear condiciones para un espacio público de discusión, en el que las personas puedan exponer sus diferentes puntos de vista. Carlos Cullen afirma: “El pensamiento contemporáneo pone en cuestión de diferentes maneras al sujeto-fundamento al reconocerlo como ya fundado, cuando quiere fundar, o como simplemente infundable, cuando quiere proyectar. Se abre 183

Escuela Ciudadana y ciudad Educadora en el marco del Bicentenario

la problemática de la fundamentación de la ética hacia lo “otro-que-el-sujeto”. Se descubre la diferencia y se comienza a rastrearla” (Cullen, 1987, pág. 6). En mi opinión, considero que este análisis es correcto y, asimismo, coincido en que la crisis se centró demasiado en la descripción e importancia de las diferencias y olvidó recuperar nuestras raíces. En este sentido, estoy de acuerdo con la propuesta de Rodolfo Kusch: “Hay una labor más eficaz para dar solidez a esta búsqueda de lo americano (...) y oscila entre dos polos. Uno es el que llamo el ser, o ser de alguien, y que descubro en la actividad burguesa de la Europa del siglo XVI, y el otro, el estar o estar aquí, que considero como una modalidad profunda de la cultura precolombina (…); de la conjunción del ser y del estar durante el Descubrimiento, surge la fagocitación que constituye el concepto resultante de aquellos dos y que explica ese proceso negativo de nuestra actividad como ciudadanos de países supuestamente civilizados (…); la fagocitación se da por el hecho mismo de haber calificado como hedientas a las cosas de América. Y eso se debe a una especie de verdad universal que expresa que todo lo que se da en estado puro es falso, y debe ser contaminado por lo opuesto” (Kusch, 2000). Y de acuerdo con esta afirmación yo me cuestiono: ¿queremos formar sujetos con el sólo propósito de que sean? ¿No es conveniente que antes de preguntarnos qué es la educación, tengamos en cuenta que nuestras raíces y nuestra historia puede no ser hedienta? ¿Por qué no comenzamos a pensar qué tipo de educación necesitamos desde una mirada ético- política? Dentro de la globalización, que intenta darse como segunda colonización, como afirma Carlos Cullen, hay huellas de resistencia y liberación: “Hoy es significativo mediar en una concepción hegemónica del espacio público fuertemente polarizado, como alternativa crítica a la inequidad y a la sujeción, entre el contrato y la apuesta, la posibilidad de un espacio público intercultural, como condición, justamente para la ´acción virtuosa´ y el ´discurso argumentativo´, para el ´libre uso de la razón´ y la ´participación política´, ´para el cuidado de sí mismo´ y ´para radicalizar la democracia’” (Cullen, 2004, pág. 68). Personalmente, considero que ésta debe ser nuestra apuesta, es decir, como mencionaba al comienzo, la educación es una institución y es, a la vez, productora de subjetividad, y justamente por esta razón debe ser definida dentro del contexto en el cual va a ser aplicada, porque no toda sociedad busca el mismo objetivo o pone el mismo propósito en el accionar educativo. En lo que puede denominarse modernidad, el énfasis se centraba en la formación del hombre como ciudadano y productor capitalista; pero hoy la modernidad se encuentra en crisis, y es aquí donde debemos repensar otro sentido para nuestra educación y ligarla a nuestras raíces. Realmente, siento que las palabras de Paulo Freire que transcribiré a continuación, deben ser un elemento para guiar nuestro accionar en educación, el cual debe estar centrado en las necesidades pun184

diversidad e inclusión

tuales de los sujetos que pertenecen a un mismo suelo: “Ninguna pedagogía realmente liberadora puede mantenerse distante de los oprimidos, vale decir, hacer seres desdichados, objetos de un tratamiento humanista, para intentar a través de ejemplos sacados de entre los opresores, la elaboración de modelos para su promoción. Los oprimidos han de ser ejemplos de sí mismos en la lucha por su redención” (Freire, 1970). El primer punto central, y del cual estoy convencida, es que “el proceso educativo debe partir de la realidad que rodea al educando” (Freire, 1970). Pero no confundamos concebir la necesidad de distinguir y diferenciar cada contexto o cada realidad, con sostener una diferencia como antagonismo. Porque a la educación actual se le ha asignado el mandato de ser mediadora para la integración cultural y no discriminadora, y esto supone que se la interprete como ámbito posible de instrumentar una pedagogía tanto para la articulación de la diversidad como para la reformulación del consenso y los lazos sociales. Considero que la diversidad que ha surgido en medio de la crisis de la modernidad tiene un eje fundamental que puede establecerse desde una mirada ético-política. Porque si lo social es concebido como un conjunto heterogéneo de grupos e individuos con identidad propia que han alcanzado acuerdos por consenso, la pregunta que considero válida y que considero atraviesa la temática que planteo es: ¿cómo lograr acuerdos que respeten el juego de las diferencias? Esto nos convoca a un gran compromiso ético de toda la comunidad educativa para articular, en las prácticas, el contrato democrático entre una sociedad cada vez más diversa y una escuela que recibe esa diversidad tanto de alumnos como de docentes. Si consideramos imprescindible la necesidad de trabajar la diversidad en lo educativo, esto implica que formemos un marco en donde la educación determine un sujeto social pluralista que pueda ser efecto de una democratización de los espacios educativos. Acuerdo con los siguientes interrogantes que plantea Carlos Cullen: “¿Cómo hacerse cargo de lo otro-que-sujeto sin caer en la sustancia? (...) ¿Cómo conjugar la diferencia sin negarla?” (Cullen, 1987). En relación con estos interrogantes considero necesario formar sujetos con un pensamiento crítico a partir de una educación que esté basada en los valores de la libertad, la justicia y la igualdad. Considero que esto implica un uso democrático y creativo del poder en el aula y que los alumnos puedan intervenir en la resolución de conflictos, participar en las realidades que les toque vivir, con posibilidades de interpretar las mismas a partir de aprendizajes significativos para su futura inserción en la trama de la sociedad actual. Carlos Cullen expresa que se supone que la escuela debe enseñar ética y ciudadanía, formar buenos ciudadanos y ciudadanas que sean buenas personas debiendo precisar el sentido de la demanda porque en definitiva se trata de una demanda ideológica (Cullen, 2005, pág. 75). Esto se inscribe en la línea de mi planteo en la medida en que sostiene la necesidad de precisar “el sentido de la demanda” en la educación. E indudablemente se relaciona con que cada contexto tiene una demanda particular. Sin embargo, no 185

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debemos olvidar que si bien nuestra sociedad está globalizada también es una sociedad de exclusión. Y es aquí donde se debe prestar atención a esta dicotomía. Porque la escuela debe enseñar a distinguir de manera crítica la moral y los valores insertos en lo excluyente de la globalización y, al mismo tiempo, debe enseñar a oponerse a ellos. Esta tarea debe comenzar en el interior de la escuela misma, quien debe volver a creer en lo público y lo común, porque de lo contrario no puede asumir la tarea que se le asigna de enseñar educación ética y ciudadana. Cuando me refiero a educación “ética”, hago hincapié en la formación del juicio moral autónomo y la participación democrática, en la construcción de un proyecto común solidario. La educación ética no es mera imposición de valores sociales ni condicionamiento del desarrollo individual. Según Cullen, “la educación ética (...) es un ámbito de problematización crítica y de construcción de sentidos posibles, tanto para la disciplina social como para la madurez individual” (Cullen, 2004, pág. 110). Y aquí surge un gran interrogante: ¿cómo construir una disciplina social sin generar sujetos sujetados? Esta pregunta está intrínsecamente relacionada con el lugar que ocupa el otro en la educación moral. En esta misma línea, Cullen propone tres maneras de pensar al otro en la constitución del sujeto moral, y lo asocia a tres formas concretas de aparición en el discurso pedagógico: así, verlo como diverso, desde una relación constitutiva con el otro a partir del contrato social, implica negociar contratos pedagógicos y didácticos; ver al otro como diferencia o pensar la ética desde los bordes del orden simbólico implica hacerse cargo de las diferencias. Por último, ver al otro como alteridad o pensar la ética desde la exterioridad determina la necesidad de construir comunidades solidarias (Cullen, 2004). En estas tres posturas, está inmerso el tema de la diversidad junto con el de la diferencia y la alteridad; aun así, en las tres está en juego la convivencia éticopolítica basada en los principios de justicia y responsabilidad. Hoy se sostiene que “uno de los problemas más acuciantes para la pedagogía es la cuestión de los criterios de legitimación de los saberes que se enseñan, es decir, si es posible una pedagogía racionalmente justificada” (Cullen, 2004, pág. 139). En lo personal, siguiendo al autor, pienso que se debe partir del “nosotros estamos, que remite a una experiencia originaria y fundante, cuya peculiaridad consiste en poner la sabiduría como forma inmediata (...); si bien define una relación con el otro en cuanto otro, define también la posición de un sujeto (plural) que sabe, por lo menos, que está” (Cullen, 2004, pág. 145). Y con esto me refiero a que todos nosotros somos los responsables de la construcción de una pedagogía ética racionalmente justificada. En la medida en que estamos inmersos en un mismo contexto, atravesamos y tenemos las mismas experiencias. En este sentido, y en lo concerniente a esta relación pedagógica y a todo proceso de aprendizaje, no sólo al de enseñar y aprender ética, considero que se debe dar un interjuego docente-alumno, en el cual ambos construyan y legitimen el co186

diversidad e inclusión

nocimiento partiendo de sus realidades. Paulo Freire afirma: “El enseñar no existe sin el aprender, y con esto quiero decir más de lo que diría si dijese que el acto de enseñar exige la existencia de quien enseña y de quien aprende. Quiero decir que enseñar y aprender se van dando de manera tal que, por un lado, quien enseña aprende porque reconoce un conocimiento antes aprendido, y por el otro, porque observando, con la curiosidad del alumno aprendiz, trabaja para aprehender lo que se le está enseñando, sin lo cual no aprende; el educador se ayuda a descubrir dudas, aciertos y errores” (Freire, 2002). Como expuse anteriormente, la educación moderna fue pensada en otro contexto y para otra realidad histórica; por ello, no podemos pretender que la escuela de hoy, y los modos de hacer práctica y teoría acerca de ella, se ajusten a la realidad que estamos viviendo. Pero nuestra educación heredada del proyecto moderno, cuyo principal objetivo era el disciplinamiento social para el trabajo, aún conserva una tajante separación de los integrantes de todo proceso de aprendizaje. Me refiero puntualmente a que el modelo tradicional de educación en el cual el maestro o profesor detenta el poder y el alumno sólo tiene el derecho de aprender no fue superado. Por eso, para dar una primera respuesta a la pregunta ¿cuál es la educación que necesitamos?, considero pertinente tomar los aportes de Paulo Freire respecto de la “pedagogía de la pregunta”, y aceptar que el proceso de enseñanza-aprendizaje es un ida y vuelta continuo de certezas y dudas del docente y del alumno. Debemos abandonar la “castración de la curiosidad” que denuncia Paulo Freire porque la “pedagogía de la respuesta” que prima en nuestro sistema educativo sólo permite la adaptación y no la creatividad. Es nuestro deber ético asumir la responsabilidad de preguntar. No debemos olvidar que siempre hay algo diferente para hacer en nuestra cotidianeidad escolar. El discurso liberal, la ideología fatalista, como sostiene Freire, anda suelto por el mundo con aires de posmodernidad, e insiste en convencernos de que nada podemos hacer contra la realidad social que pasa a tornarse “natural”. Desde este punto de vista, la práctica educativa debe adaptar al educando a esta realidad que no puede ser alterada, y se hace necesario el adiestramiento para su supervivencia. Pero… ¿es posible vivir sin derecho a decidir? ¿Es ético formar sujetos morales que piensen en lo diferente como antagonismo? No. Entonces asumamos el desafío de sostener y lograr acuerdos que respeten el juego de las diferencias: la escuela que necesitamos como práctica e institución de formación ética nos abre las puertas. Es nuestra responsabilidad “que nuestro destino no sea un dato o algo preestablecido, sino algo que necesita ser hecho y de cuya responsabilidad no podemos escapar” (Freire, 2006, pág. 52). 187

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Referencias bibliográficas Cullen, Carlos (1987). Reflexiones desde América. Yo y nosotros, Buenos Aires, Fundación Roos. Cullen, Carlos (1997). Críticas de las razones de educar. Temas de filosofía de la educación, Buenos Aires, Paidós. Cullen, Carlos (2004). Perfiles ético-políticos de la educación, Buenos Aires, Paidós. Cullen, Carlos (2005). Autonomía moral, participación democrática y cuidado del otro, Buenos Aires, Novedades Educativas. Donald, James (1992). “Race”, Culture, and Difference, Londres, Sage. Freire, Paulo (1970). Pedagogía del oprimido, Buenos Aires, Siglo XXI. Freire, Paulo (2002). Cartas a quien pretende enseñar, Buenos Aires, Siglo XXI. Freire, Paulo (2006). Pedagogía de la autonomía, México, Siglo XXI. Grassi, Estela (2003). Política y cultura en la sociedad neoliberal. La otra década infame (II), Buenos Aires, Espacio. Kusch, Rodolfo (2000) “América profunda”. En Obras completas, tomo II, Buenos Aires, Fundación Roos.

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Integración de culturas, nuevas posibilidades de aprendizaje Lilián Edith Comesaña*

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n éste, el tiempo que nos ha tocado vivir, tenemos que aprender a compartir permanentemente nuestro espacio, creencias, costumbres, etc. con otras culturas, ya que hoy en las escuelas y en todos los ámbitos nos encontramos con personas tanto de países limítrofes como más lejanos, quienes llegan a nuestro país con sus creencias, motivaciones, ideas, modismos, etc. Esto hace que haya que adecuarse a cambios constantes y permanentes. La escuela es un lugar idóneo para el encuentro entre culturas y para la eliminación de prejuicios sociales, el desarrollo de la tolerancia y el aprecio por lo diferente. Tendría que ser un espacio tranquilo y creativo, siempre y cuando los contextos de interculturalidad sean asumidos plenamente. Uno de los principales problemas con que se enfrenta hoy la sociedad, y, por ende, también la educación, es lograr la convivencia y el respeto de las diferencias personales, culturales y, a su vez, poder continuar la senda hacia la igualdad social. En resumen, la conservación de las diferencias y la eliminación de las desigualdades. Cuando las personas tenemos lazos fuertes de pertenencia a un lugar, esto favorece la convivencia, el cuidado del espacio y la tolerancia, ya que se toma posesión afectiva y del lugar. Para facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje es clave poner esencial cuidado en la diversidad e inclusión. Hoy, lo que está ocurriendo es que se produce una acelerada transformación de la composición étnica de las ciudades y los países. Con todo, esa serie de situaciones de conflicto que aquello esconde, que traen este tipo de realidades, se están agudizando los problemas de discriminación y segregación en los grandes centros urbanos, que en ultima instancia son en la actualidad grandes centros de discriminación y exclusión; en resumen, un acelerado cambio en la composición social de la población y amplios cinturones de miseria, centros de exclusión y segregación son los que invaden la realidad. El filósofo C. Wolf define lo múltiple como “la simultaneidad de varios elementos, cada uno de los cuales es uno sin ser ninguno de ellos igual al otro”. Con el desarrollo de la globalización han venido emergiendo nuevos conceptos que recrean * Instituciones: Escuela 4 DE 20 - Escuela 17 DE 20 Adultos. Correo: [email protected]

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el ámbito de la reflexión pedagógica y educativa; multiculturalidad es uno de ellos. Podemos definirla como la característica, como la situación en que se encuentran aquellas sociedades que albergan en su seno diferentes culturas, es decir, aquellas sociedades con diversidad cultural. En la escuela en la que trabajo como maestra de cuarto grado, comenzó a mitad del año pasado a concurrir un alumno proveniente de Bolivia. Al comenzar, a esta altura del año, el niño ingresó con todos los modismos, costumbres, creencias y formas de hablar de su país de origen, a pesar de que había estado en nuestro país residiendo dos años y que, incluso, primer y segundo grado los completó aquí. Esto originó que el resto del alumnado permanentemente esté molestándolo, diciéndole cosas desagradables. Por este motivo fue imprescindible pensar un proyecto para subsanar la situación expuesta y mejorar las relaciones entre todo el grupo. Fue el siguiente: Objetivos • Integrar a él/los niños provenientes de otro/s país/es. • Desarrollar en los alumnos la educación de valores tales como solidaridad, justicia, autonomía, respeto. • Aprender formas pacíficas de resolver problemas. • Crear situaciones de diálogo. • Compartir vivencias propias o familiares. Actividades • Separación de los alumnos en pequeños grupos de trabajo. • Cada grupo elige un nombre distintivo. • Diálogos sobre situaciones de discriminación e inclusión reales y actuales, observadas o escuchadas en el noticiero o en Internet, así como también inventadas o vividas. • Elección, por parte de cada grupo, de una situación. • Escuchar lo que cada uno piensa del tema. • Búsqueda de información en distintos ámbitos. • Cada grupo prepara una dramatización, narración o cuento sobre la situación elegida. • Planteamiento de soluciones. • Puesta en común. Estrategias didácticas • Técnicas grupales • Dramatizaciones • Narraciones • Cuentos 190

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Relatos Juegos didácticos Asambleas Escucha y observación Debate Internet Biblioteca de la escuela Reflexiones individuales y grupales Exposición oral

Recursos humanos • Alumnos • Docentes Materiales • Internet • Fotocopias • Libros digitales e impresos • Diarios • Películas • Útiles escolares • Biblioteca de la escuela Duración Seis meses del año lectivo Evaluación -Constante, formativa y correctiva. -Autoevaluación individual y grupal. Conclusiones El alumno nuevo, Leandro (no es su nombre verdadero), participó activa y entusiastamente de todas las actividades del proyecto. Pudo relatar a todo el grupo sus vivencias en su país de origen y en el nuestro. Trajo lecturas para compartir entre todos, en especial, libros de Bolivia, lo cual enriqueció aun más el proyecto. Los objetivos propuestos se lograron y cumplieron ampliamente. Esta experiencia dio lugar a otras con profesores del mismo establecimiento. La escuela es intensificada en artes. A fin de año, realizaron una obra de teatro creada por ellos, con ayuda de la profesora de danzas y teatro. La musicalizaron con ayuda de docentes de música. Realizaron el decorado con las profesoras de plástica y tecnología. Y por último, realizaron tarjetas de invitación en el laboratorio de informática. Lo que en un comienzo fue una situación difícil, terminó en un grupo (grado) 191

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motivado a realizar nuevas cosas integrándose todos. Aprendieron a compartir espacios, ideas y culturas.

Sitios recomendados • • •

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http://es.wikipedia.org/wiki/Multiculturalismo http://www.edukativos.com/apuntes/archives/182 http://pedagogiaparatodo.blogspot.com/2007/12/proyecto-educativomulticultural.html

Comisiones de trabajo

2. La participación como construcción de la ciudadanía

“Democratización de la cultura escolar: la voz de los sujetos que participan en un consejo escolar, la experiencia en Chile” Graciela Muñoz Zamora “Ciudad Educadora: a propósito del plan estratégico de Educación del Municipio de Bello (Antioquia)” Jair Hernando Álvarez Torres y Jorge Hernán Betancourt Cadavid (Colombia)

Democratización de la cultura escolar: la voz de los sujetos que participan en un consejo escolar, la experiencia en Chile Graciela Muñoz Zamora*

I. ¿Políticas para democratizar la cultura escolar? A través del movimiento realizado por los estudiantes el año 2006 se instaló una demanda para la transformación del sistema educativo y el requerimiento por una mayor participación, lo que derivó en la creación del Consejo Asesor Presidencial para la Educación y la aprobación de la Ley General de Educación (2009) pactada con la oposición.1 Lo anterior no logró establecer mecanismos para que la ciudadanía y las organizaciones sociales definieran lo que se requería para que la educación estuviera en función del desarrollo del país. El golpe militar del 11 de septiembre de 1973 no sólo quebró la institucionalidad democrática, sino que además implicó transformaciones profundas en el ámbito económico, social y cultural del país. Esto se expresó en la instalación de políticas neoliberales que no sólo transformaron la institucionalidad, sino también las relaciones sociales, los valores y los significados presentes en la construcción democrática que se venía gestando hasta 1973 (Inzunza, 2009). Una de las transformaciones fue pasar de un Estado benefactor a un Estado subsidiario, basado en un paradigma neoliberal. El orden establecido a fuerza de bandos fue aplicado con mayor impacto en el sistema educativo, transformándolo profundamente. Posteriormente, se institucionaliza, a través de la Ley Orgánica Constitucional de Educación, LOCE (1990). Éste fue una de los cambios más radicales vividos en América Latina.2

* Institución: Universidad de Playa Ancha de Ciencias de Educación, Chile. Mail: [email protected] 1 En ese año, la oposición estaba constituida por la Unión Demócrata Independiente y Renovación Nacional, representantes de la derecha chilena. 2 No hay que olvidar que la descentralización en el resto de los países comenzó en la década de 1990.

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A partir de la década de 1990 los gobiernos de la Concertación3 establecieron un marco normativo institucional con el objetivo de democratizar la cultura escolar.4 De esta manera, las normativas de Centro de Alumnos y Centros de Padres y Apoderados han sido instrumentales a la política educativa debido a que las principales decisiones técnicas, administrativas y financieras son más bien tomadas por los directivos de los establecimientos educacionales, manteniendo un poder centralizado y vertical en la figura del director. El año 2005 comienzan a funcionar los Consejos Escolares.5 La normativa establece que es el sostenedor quien debe declarar anualmente si son resolutivos o sólo consultivos.6 El Ministerio de Educación ha elaborado una serie de materiales y manuales respecto de las acciones que deben desarrollar los Consejos Escolares, entregando lineamientos, procedimientos y metodologías; sin embargo, no se reconocen los distintos contextos políticos ni sociales que presentan las escuelas y su comunidad, ni tampoco se tiene claro qué se va a entender y a lograr con impulsar procesos participativos en el sistema escolar (Gil y Reyero, 2006). Siguiendo los planteamientos de Ball (1989), se debe reconocer a la escuela como un espacio de macropolítica, en donde conviven el poder, la diversidad de metas, la disputa ideológica, los conflictos, los intereses, la actividad política y el control. Esto implica reconocer a las escuelas no sólo desde un enfoque sociológico estructural y psicológico social (Bacharach y Mundell, 1993, págs. 423-452), como ha sido la tendencia en las investigaciones educativas, sino reconocer que la escuela es una organización en una dimensión política y cultural. La macropolítica7 define cómo debe entenderse la educación y cómo deben funcionar las instituciones, reconociendo la influencia ideológica neoliberal que 3 En los gobiernos de la Concertación las organizaciones sociales, políticas y culturales tradicionales no fueron fortalecidas y el sistema electoral binominal legitimó una democracia excluyente y representativa sólo de dos grandes coaliciones políticas, dejando suspendidas las demandas de mayor participación local, regional y nacional realizadas por distintos actores y organizaciones sociales. Ésta ha sido una gran deuda de los gobiernos de la Concertación. 4 Dentro de la medidas realizadas, se diagnosticó que las escuelas y/o liceos se caracterizaban por el autoritarismo y verticalismo concentrado en el poder de los directores (Courard, 1998). Una de las primeras medidas fue reformular los decretos elaborados por el gobierno militar para reestablecer el funcionamiento de Centro de Padres y Apoderados (Mineduc, 1990a) y Centros de Alumnos (Mineduc, 1990b) 5 Ley N° 19.979, sobre la Jornada Escolar Completa: obliga a los establecimientos que reciben subvención del Estado a que formen esta organización; el decreto N° 24 del 27 de enero de 2005, reglamenta a los Consejos Escolares. 6 Las atribuciones son aprobar el reglamento de convivencia escolar, programación anual, cuenta pública, entre otros, salvo el aspecto curricular. 7 Definimos “macropolítica”, en los términos de esta investigación, como los intereses políticos e ideológicos que existen en la sociedad y en el sistema político en torno a la educación y a sus instituciones, en que predomina el enfoque neoliberal.

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la participación como construcción de ciudadanía

impone ciertos significados a la cultura de la escuela y que son parte del accionar de los sujetos en ella. Estos significados van disciplinando la interacción de los actores educativos y van siendo parte del “ser” y “hacer” de la escuela, principalmente a través de los distintos procedimientos que vienen a normar la participación. Sin embargo, desde las voces de los sujetos y de su contexto social, histórico y cultural, pueden ir surgiendo estrategias que permitan avanzar en democratizar la cultura escolar de modo que permita construir una cultura más participativa, democrática e inclusiva.

II. Desde la macro y micropolítica educativa, significados construidos sobre la participación en el Consejo Escolar En la investigación se determina que en el Consejo Escolar se da una relación de carácter dialéctica entre la macro y la micropolítica. Desde la macropolítica, la influencia ideológica que instala el paradigma neoliberal a través de la política de participación imprime significaciones y coacciona prácticas que se consolidan en el Consejo Escolar y en la escuela, como, por ejemplo, institucionalización de dinámicas de poder, asimetrías de conocimientos e información, exclusión y legitimidad simbólica. Todo ello, contribuye a consolidar una democracia representativa manteniendo el poder en un grupo acotado de personas. Por otra parte, se valida una participación simbólica, es decir, “decidir sobre pequeñas cosas” que no tienen una incidencia en la vida de la escuela. Este tipo de democracia excluye la voz de los otros diferentes y valida una sola voz, la del sostenedor y la del director. Desde la macropolítica, se imponen significados a los sujetos que participan en el Consejo Escolar respecto de cómo entender la participación y la democracia, mapeando la influencia ideológica presente en la normativa que impone sus visiones desde la perspectiva neoliberal terminando por ser parte del ser y hacer de la organización. La pregunta es: ¿este tipo de características, contribuye a realizar un proceso democratizador de la cultura escolar? Desde la micropolítica, los sujetos van construyendo significados desde sus propias miradas, lo que permite abrir procesos democráticos en la escuela, que van en una dirección contraria a los del poder hegemónico. Reconociéndose en una construcción democrática y participativa aspectos tales como organizaciones legitimadas, autonomía, espacios de reflexión y diálogo, directivos democráticos que facilitan el espacio y tiempo a las organizaciones y la inclusión de todos los grupos que conforman la comunidad, acompañado de una participación en la toma de decisiones e incidencia real en la definición de las políticas educativas en la escuela 197

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y en la comuna, como parte de las organizaciones de la comunidad; Junta de Vecinos, Centros Culturales, entre otras. Sin embargo, estos significados desde la micropolítica, no logran entrar en tensión, ni generan conflictos en el Consejo Escolar ni en la escuela. Los significados construidos desde la macropolítica, por su parte, tienen una incidencia mayor en la cultura del Consejo Escolar y de la escuela. Los significados construidos por la relación dialógica de los sujetos no logra constituir un contrapoder; más bien están dentro de los deseos que establecen los propios sujetos para desarrollar la participación en la escuela y que, sin embargo, tienen un tremendo potencial de transformación de la cultura escolar. Pero, a pesar de la limitante anterior, no se puede desconocer que el Consejo Escolar es un espacio de aprendizaje ciudadano que se requiere potenciar, desde los propios sujetos, a partir de un ejercicio crítico de sus prácticas, significados y cultura, para que puedan deconstruir y reconstruir procesos democráticos en la propia organización escolar con el objetivo de realizar las transformaciones que se requieren en un espacio público, como la escuela. El análisis realizado desde la macropolítica y la micropolítica permite entender que en el Consejo Escolar existen significados que favorecen o dificultan la democratización de la cultura escolar. Éstos apuntan en dos direcciones; uno construido desde la macropolítica y el otro, desde la micropolítica. Ambos tienen su expresión en la vida escolar. Pareciera que el primero se impone en el Consejo Escolar. Actualmente, dentro de los principios establecidos en la Ley General de Educación,8 se consolida una participación instrumental y simbólica que, finalmente, termina desmotivando a los integrantes de la comunidad escolar al no establecer materias en que puedan tener una real incidencia sobre la vida de su escuela. Más aún, el tiempo y el espacio real para desarrollar procesos participativos tienen que ver con condiciones reales y no solamente formales, como sucede en la actualidad en la escuela demandada y presionada por el cumplimiento de los resultados a todo nivel.9

8 La Ley General de Educación, aprobada en el 2009, establece que las organizaciones escolares tienen un rol consultivo. 9 En Chile se encuentra vigente la Ley de Subvención Preferencial que establece que las escuelas deben mejorar sus resultados, asignando un aumento de la subvención. En el gobierno de la derecha, a través de la instalación de los mapas en donde se coloca en rojo las escuelas que obtuvieron bajos resultados, se genera una cultura de estigmatizar y generar una mayor presión a la escuela por mejorar sus resultados.

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la participación como construcción de ciudadanía

Las políticas de participación son meros mecanismos de control social que permiten nuevamente mantener una gobernabilidad que ha sido una constante en los gobiernos de la Concertación y que es parte de los mecanismos de legitimación que tiene su extensión en la escuela. Esto no sólo se expresa en los Consejos Escolares, sino también en los Centros de Alumnos y Centros de Padres y Apoderados.

III. Desde la voz de los sujetos clave para democratizar la cultura escolar Desde el mismo espacio de la micropolítica y en la interacción del Consejo Escolar, claramente existe un anhelo, a partir de los propios significados que rescatan de la historia del colegio y del aprendizaje realizado en la organización. Desde este ethos, se puede conceptualizar la democracia en la escuela como una forma de diálogo que permite discutir en un clima de respeto y confianza respecto de la vida en la escuela, en donde todos los sujetos están convocados a participar. Para esto, se requiere que los sujetos construyan su forma orgánica de manera consensuada. La participación se entiende como una decisión libre, autónoma y responsable. No basta con definir que el Consejo Escolar tenga poder resolutivo, sino que además la participación debe ser vinculante en ciertas materias que tengan la obligatoriedad de ser implementadas por el sostenedor. Sólo así, la participación tendrá un real significado. En una escuela en que los espacios de diálogo y de encuentro prácticamente no existen, se requiere una instancia como el Consejo Escolar –y desde allí, la valoración de este espacio que realizan los sujetos que participan en él–, ya que responde a una necesidad debido a los años silenciados que ha vivido la escuela, la cual empieza poco a poco a recobrar su voz. Vivenciar la democracia y la participación de esta forma implica tener espacios de diálogo y reflexión crítica en donde todos los sujetos son parte de este aprendizaje y van gestionando no sólo los aspectos de la macropolítica, sino también sus propias valoraciones y prácticas. La reflexión crítica implica mirar las prácticas para poder ir realizando un proceso de autoformación, generando una nueva cognición para desarrollar procesos participativos e ir estableciendo un proyecto propio para la organización y la escuela. Esto pasa porque la escuela se reencuentra con las organizaciones de su comunidad para la reconstrucción de su proyecto educativo institucional. Lo anterior implica reconocer el contexto actual que vive la institución escolar en el modelo neoliberal y tener claridad respecto de las imposiciones que se rea199

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lizan a través de la política educativa. Construir sus propias acciones y significaciones podrá permitir reconstruir su identidad como sujetos e ir articulando una acción social que permitiría generar un discurso y una acción más política para la transformación que requiere la escuela. En este contexto, el Consejo Escolar puede ser validado como un espacio de aprendizaje ciudadano. Un proceso participativo necesita del diálogo, generar espacios de reflexión crítica y deconstruir significados que están arraigados en la cultura de las organizaciones y en los propios sujetos. Esto obliga a salir de las lógicas impuestas por el poder hegemónico respecto de los procedimientos y formas de participar, generando autonomía en ese espacio, en el cual puedan buscar formas de organización que respondan a su contexto y sus necesidades con el objetivo de promover nuevas maneras de participar para democratizar la cultura escolar. En este proceso se requieren ciertas condiciones básicas que permitan asentar las bases para que los propios sujetos inicien el proceso de democratización: •

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La autonomía es un aspecto clave que deben alcanzar las comunidades educativas, no sólo en los aspectos técnicos pedagógicos, sino también en la generación de sus recursos o al menos en la decisión sobre cómo se distribuyen. Esto no implica una prescindencia de las responsabilidades que debe tener el Estado, más todavía en el contexto actual de la educación chilena, en que muchas responsabilidades se han traspasado a sectores privados; más bien, se reafirma que la educación pública es un derecho y que el Estado debe garantizar las condiciones para que todos los ciudadanos puedan acceder a una educación de calidad. Espacio y tiempo para la participación. La participación es dialéctica y requiere que los sujetos puedan tener el tiempo y espacio para desarrollar una reflexión crítica para analizar lo que sucede en su escuela; esto requiere que no sea a voluntad del director, sino que se considere dentro de la carga horaria de la escuela. Liderazgo del director. En esta investigación se reafirma que el director tiene un papel clave para promover el espacio de participación dentro de la escuela. Para esto debe ejercer un liderazgo democrático, aunque su acción va a estar permanentemente tensionada por conflictos con el resto de los actores escolares. Sentido de comunidad en la escuela: para iniciar un proceso democratizador también se requiere reconstruir el tejido intersubjetivo; sentido de confianza, sentido de identidad y de proyecto compartido que debe tener una comunidad de personas. La escuela debe recuperar los sentidos de su propia cultura, a partir de la memoria y de la recuperación de los significados y valores que estaban presentes en su historia. Esto implica que la escue-

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la reconstruya su acción sociocultural para restablecer el tejido social e ir creando su propia cultura, y desde la acción histórica, recuperar aspectos que fueron esenciales de su proyecto cultural y democrático, para, desde ahí, replantear su propio camino en la actualidad. Integración con la comunidad: la escuela con la comunidad deben restablecer sus relaciones y cooperaciones para tener un proyecto compartido respecto de la educación que requiere esa comunidad. La presencia y participación en el Consejo Escolar de las organizaciones locales, pero también de la escuela en las organizaciones barriales, va a permitir generar un equilibrio de poderes no exento de conflictos. La comunidad a través de sus organizaciones debe tener una voz frente a la labor que realiza la escuela. Desde la historia, recuperar significados: no se puede desconocer que una de las prácticas del poder ha sido invisibilizar y desaparecer las historias de las localidades. Revalorizar la memoria histórica permite generar conocimientos, compartir experiencias y encontrar las fuentes de su proyecto social, político y cultural. Reconstruir las comunidades locales y potenciar la formación de su capital social constituye no sólo un desafío, sino también una necesidad frente al despoblamiento que han sufrido históricamente las comunidades en Chile. En este sentido, tanto la escuela, en algunos aspectos, como la comunidad misma pueden establecer un acercamiento y potenciar los aspectos que fueron vitales en una época para su vida conjunta.10 Participación en la toma de decisiones, pero a la vez vinculante: se requiere avanzar en una participación en que los ciudadanos sientan que sus decisiones tienen algún nivel de incidencia en la vida de la organización y requieren ser implementadas en conjunto con la autoridad, como el director y el sostenedor municipal. Este aspecto va a incidir en la autoestima de la organización y va a ir dando un significado distinto a la participación y no sólo su carácter simbólico, como es en la actualidad, ya que se van a ver los resultados del proceso participativo. Formación para los integrantes de la organización. Se puede recurrir a la educación popular para aprender el valor de la organización, ya que ésta propone una mirada crítica sobre su realidad, valores y significaciones que predominan en la escuela y el Consejo Escolar. Para esto, se deben buscar

10 En la historia de la escuela y su comunidad se determinó que las formas de organización y participación que desarrollaban tanto la escuela como la comunidad eran a través de asambleas con participación de las organizaciones de la comunidad, actores con voz frente a las autoridades, escuela participante de su comunidad, y padres-apoderados y dirigentes sociales comprometidos con la escuela y su proyecto educativo. Esto fue configurando un proceso de democratización y la instalación de una cultura ciudadana propia del contexto social, político y cultural que vivía el país en esos años. Este proceso se fracturó con la instalación de las políticas neoliberales y la represión del gobierno militar y no ha logrado ser reconstruido hasta la actualidad.

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estrategias que permitan a la organización tener un papel protagónico en la escuela, para transformarla en un proyecto inclusivo y democrático, vinculándose con la formación política y cultural que se debe realizar en las organizaciones escolares y en la propia escuela. Democratizar la cultura escolar implica transformaciones de discursos, acciones y actitudes que permitan reconstruir significados para avanzar hacia una participación sustantiva o auténtica. Si los integrantes del Consejo Escolar logran cuestionar y salir de las prácticas construidas desde la política educativa, quizás esta organización podría tener relevancia, siempre que ellos mismos se conviertan en protagonistas que definen su acción, organización y relaciones con las autoridades; desde ahí, se podría pensar en generar un proceso más político y cultural para democratizar la cultura escolar, entendiendo que será una construcción en permanente tensión. REferencias bibliográficas Bacharach, S. y Mundell, B. (1993). “Organizacional politics in schools: Micro, and macro logics of action”, Educational Administration Quartely, vol. 29, N° 4, págs. 423-452. Ball, S. (1989). La micropolítica de la escuela. Hacia una teoría de la organización escolar, Barcelona, Paidós. Bourdieu, P. (1997). El capital cultural, México, Siglo XXI editores. Blumer, H. (1982). El interaccionismo simbólico: perspectiva y método, Barcelona, Editorial Hora. Castillo, E. (2003). “Democracia y ciudadanía en la escuela colombiana”, revista electrónica Acción pedagógica, 12(1), págs. 32-39. Cornejo, R. y Reyes L. (2007). La cuestión docente en América Latina. Estudio de caso: Chile, Santiago, FLAPE. Cortina, A. (1997). Ciudadanos del mundo. Hacia una teoría de la ciudadanía, Madrid, Alianza Editorial. Cortina, A. (1995). “La educación del hombre y del ciudadano”, Revista Electrónica Iberoamericana de Educación, Nº 7, “Educación y democracia”, págs. 1-24. Cornejo; González y Caldichoury (2007). “Participación e incidencia de la sociedad civil en las políticas educativas: El caso chileno”, Foro Latinoamericano de Políticas Educativas (FLAPE), Santiago. Courard, H. (1998). “Dinámicas recientes de participación en el ámbito educacional”. En Correa y Noe, Nociones de una ciudadanía que crece, Santiago, FLACSO. Foucault, M. (1976). Microfísica del poder, Madrid, La Piqueta. Foucault, M. (1995). Vigilar y castigar, nacimiento de la prisión, México, Siglo Veintiuno Editores. Freire, P. (1974). Pedagogía del oprimido, México, Siglo veintiuno editores. Freire, P. (1993). Pedagogía de la esperanza, México, Siglo veintiuno editores. Freire, P. (1994). “Educación y participación comunitaria”. En Nuevas perspectivas críticas en educación, Buenos Aires, Paidós. 202

la participación como construcción de ciudadanía

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Ciudad educadora: a propósito del plan estratégico de educación del Municipio de Bello (Antioquia) Jair Hernando Álvarez Torres Jorge Hernán Betancourt Cadavid* Presentación Con el propósito de construir El Plan Estratégico de Educación en el Municipio de Bello (Antioquia, Colombia), se pretende presentar a continuación algunos elementos que hemos puesto en consideración para la discusión como asesores pedagógicos frente a la relación existente entre ciudad y educación, a partir de algunos elementos históricos, pedagógicos y epistemológicos que permitan develar los lugares de enunciación para pensar una propuesta educativa de ciudad. Por eso, a modo de introducción, se considera pertinente tener presente premisas tales como, ¿qué es vivir en una ciudad latina?, ¿qué es formarse en una escuela latina?, ¿qué es lo que hay en la ciudad que se escapa de cualquier pensamiento teórico?, ¿qué relación hay entre la escuela, la ciudad, la historia y la cultura?, ¿qué significan estas preguntas desde el pensamiento de larga duración o en prospectiva? En este sentido, la ciudad y lo urbano latino, por más que sean herencias coloniales, no es la misma ciudad europea ni mucho menos la misma concepción de lo urbano, lo cual arroja consecuencias epistémicas en cuanto a la formación y educación de los sujetos que habitan estos espacios socioculturales denominados “ciudades latinas”, o adquirir el carácter de ciudadano latino. Es en este sentido que se aboga por una mirada histórico-pedagógica de nuestro entorno, de nuestros sujetos, de lo que somos, entre otras cosas, por la educación que hemos recibido en nuestras pluriformes instituciones (familia, escuela, Estado, Iglesia, entre otros), pues somos y vivimos una realidad sociohistórica que está en movimiento como resultado de relaciones complejas entre múltiples sujetos y múltiples situaciones y relaciones dinámicas, donde el individuo aparece como un sujeto mediado y medido por la razón instrumental, como parte de una * Institución: Universidad de San Buenaventura, Medellín (Colombia). Mail: [email protected] [email protected]

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gran maquinaria en la que la tecnología se convierte en medio para la cohesión social, pero lo hace en nombre de un falso interés social, en la uniformidad económico-técnica, y por ende, consumista. Por eso, se hace prioritario generar una propuesta pedagógica que reflexione y trabaje por superar aquellas situaciones injustas en las que los individuos sufren. Es necesario ver los condicionamientos de dichas situaciones y ver las posibilidades de su superación, de tal manera que las relaciones de poder y las represiones no son algo dado para siempre y/o sagrado. Una pedagogía que se preocupa por hacer estrecho el vínculo entre teoría y práctica –praxis. Una pedagogía de conciencia crítica será la clave para la formación de individuos; una pedagogía que no excluye la discusión pública acerca de los problemas de la práctica (política, social, económica, científica); que se abra a lo real, corrigiéndose a sí misma como método, y negándose a invocar verdades positivas y absolutas; una pedagogía con identidad, que reflexione siempre sobre lo que existe, sabiendo que esto que existe no coincide con su concepto general, pero tampoco es indescifrable (autocorrección constante). En síntesis, una pedagogía que propicie sujetos que de sí mismos hacen una obra de arte, como producción estética agradable y bella, en contraposición a lo consumible, tal como es la propuesta de Theodor Adorno.

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comisiones de trabajo

3. Familia y sexualidad

“Relato de las experiencias de alumnos, alumnas y docentes a partir de la implementación de talleres de sexualidad” Catalina González del Cerro, Cecilia Ortmann y Graciela Raele “Neike Profam – Fortalecimiento Familiar Asociación civil” María Ester Piro “Espacios de formación familiar – Escuela de padres Mayme” Claudia Giménez, Sandra Guzmán y Silvia Torroba “El encuentro con el otro. Enseñanza de la educación sexual integral. Relato de una experiencia en el JIN A. D.E. 5º” Susana Lorenzo

Relato de las experiencias de alumnos, alumnas y docentes a partir de la implementación de talleres de sexualidad Catalina González del Cerro Cecilia Ortmann Graciela Raele* Introducción A continuación, presentaremos el proyecto “De jóvenes a jóvenes: formación de líderes comunitarios/as en salud sexual y derechos reproductivos en la escuela media”, el cual se desarrolla en el marco del Programa Nacional de Voluntariado Universitario en la Escuela Secundaria.1 La presente experiencia se realiza en las cuatro secciones de cuarto año de una escuela media de la Ciudad de Buenos Aires y fue llevado a cabo por el equipo de investigación-extensión dirigido por la Dra. Graciela Morgade.2 El proyecto se propone continuar con la línea de investigación desarrollada por el grupo, tendiente a problematizar los discursos hegemónicos sobre las sexualidades juveniles que se ponen en juego en las escuelas medias de esta jurisdicción. Asimismo, el proyecto de Voluntariado se genera con la articulación de los equipos del CIDAC –Centro de Innovación y Desarrollo para la Acción Comunitaria–, el Departamento de Ciencias de la Educación y la cátedra del Seminario “Educación, relaciones de género y sexualidades” de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. El mismo tiene como propósito la formación de líderes comunitarios en promoción de la salud en sentido integral, centralmente en temas de salud sexual y derechos reproductivos en el nivel medio. Otra de las motivaciones de este proyecto es la promoción de vínculos entre universidad y escuelas de nivel medio de la Ciudad de Buenos Aires, así como entre otras institu* Mail: [email protected] / [email protected] / [email protected] 1 Ministerio de Educación, Secretaría de Políticas Universitarias, Programa Nacional de Voluntariado Universitario, 2da Convocatoria, 2009. 2 UBACyT 063: “Cuerpos sexuados en la escuela media: currícula, experiencias y silencios”. Directora: Dra. Graciela Morgade –Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación – Facultad de Filosofía y Letras– UBA.

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ciones de la sociedad civil. En este sentido, se busca aportar desde la Universidad de Buenos Aires herramientas para la definición de líneas de acción, articulación y prácticas en torno al trabajo en las escuelas medias sobre temáticas vinculadas con la sexualidad. Los talleres se llevaron a cabo en una escuela de gestión estatal, de orientación comercial, que se encuentra situada en el barrio porteño de San Telmo. A ella concurren aproximadamente 680 estudiantes, provenientes del mismo barrio, así como también de La Boca, Constitución y Barracas. Muchos/as de ellos/as viven en asentamientos precarios, alquilando habitaciones en hoteles, o en situación de desalojo.

Fundamentación y objetivos Este proyecto fue realizado en el marco de la Ley Nº 26.150, sancionada en el año 2006, a partir de la cual se crea el Programa Nacional de Educación Sexual Integral que establece el derecho de todos los y las estudiantes a recibir educación sexual integral en los establecimientos públicos, de gestión estatal y privada. A su vez, en el ámbito de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, la Ley Nº 2.110 establece su enseñanza en todos los niveles y modalidades de gestión estatal y de gestión privada y carreras de formación docente. Por otro lado, tomamos en cuenta la Ley Nº 25.673, de salud sexual y reproductiva, y la Ley Nº 26.061, por la que se establece el régimen de protección integral de niños, niñas y adolescentes. A partir de la aprobación de los contenidos curriculares (Res. CFE Nº 45/08) se prevé la promoción de los derechos sexuales y reproductivos, así como la inclusión de una perspectiva de género que garantice la igualdad de oportunidades entre varones y mujeres. Por último, hacemos referencia al documento “Educación Sexual en el Nivel Medio”, también del ámbito de la Ciudad. La propuesta parte inicialmente de un enfoque que contempla tres dimensiones: el cuidado de la salud, los derechos humanos y una concepción integral de la sexualidad que aborde la temática en todas sus dimensiones, teniendo en cuenta “la integridad del sujeto bio-psico-social, la valorización de lo humano, de los sentimientos, las emociones, las actitudes, habilidades y destrezas como mediadores en el vínculo con los otros, la importancia de los roles asumidos por varones y mujeres” (Báez y Ortmann, 2010). Teniendo en cuenta este marco legislativo, el equipo docente y las voluntarias3 trabajaron mediante la modalidad de taller en torno a dos ejes temáticos. Por un lado, se abordó la sexualidad desde una mirada integral que contemple elementos de promoción de la salud, así como una perspectiva de género que permita deconstruir las 3 Docentes: Jesica Báez, Paula Fainsod, Susana Zattara. Voluntarias: Catalina González del Cerro, Cecilia Ortmann, Graciela Raele.

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prácticas discursivas hegemónicas en torno a las relaciones sociales entre hombres y mujeres. Por otra parte, se fomentó la participación y formación de líderes que desarrollen acciones de difusión y promoción en la comunidad educativa. En este sentido, la formación de líderes comunitarios/as buscó fortalecer las trayectorias de estudiantes, así como también sensibilizar sobre la temática a la misma comunidad educativa. En términos pedagógicos, creemos que esta instancia final, en donde los y las estudiantes deben reflexionar y desarrollar por sí mismos actividades que pongan de manifiesto los contenidos vistos en los encuentros, promueve una mayor apropiación por parte de los y las jóvenes respecto de los problemas sobre el tema que a su vez los interpela en su vida cotidiana.

Breve descripción de los talleres En un primer encuentro introdujimos el tema de la sexualidad en sentido integral con la finalidad de que los y las estudiantes comiencen a reflexionar sobre sus saberes previos, mediante una lluvia de ideas en relación a la palabra “sexualidad”. Presentamos la Ley 26.150, y las dimensiones biológica, psicológica, afectiva, ética y cultural que en la misma se proponen. Por último, se invitó a los y las estudiantes a depositar en un buzón sus propias preguntas o inquietudes sobre el tema. Los encuentros segundo y tercero estuvieron dedicados a la construcción social del cuerpo y de los estereotipos de feminidad y masculinidad, con la finalidad de que los/as estudiantes reflexionen sobre sus representaciones en torno al cuerpo e identifiquen, en su construcción, la influencia del medio sociocultural. Trabajaron de manera grupal sobre personajes representativos de la temática: “la diosa”, “el ganador”, con el propósito de introducir la idea de género y la construcción social del cuerpo de mujeres y varones. Para completar este bloque, se presentó un video de un capítulo de Los Simpson, para reflexionar sobre qué cosas se dicen a las chicas y qué cosas se dicen a los varones. En el encuentro cuarto se introdujeron nociones sobre derechos humanos, sexuales y reproductivos. El quinto encuentro estuvo dedicado a reflexionar sobre las características que cultural y socialmente se le atribuyen –y definen– al cuerpo de hombres y mujeres, centrándonos en los estereotipos de género y abordando la diversidad sexual. En el sexto encuentro, los/as estudiantes explicitaron sus conocimientos previos y reflexionaron acerca de los métodos anticonceptivos, sus usos, su relación con las ITS y el embarazo.

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El interrogante “¿Es un problema el embarazo en la adolescencia?” fue elegido para abordar el tema del embarazo adolescente en el séptimo encuentro, invitando a reflexionar acerca de la construcción de la autonomía. En el octavo y último encuentro, se trabajó en torno a la reflexión y evaluación de las experiencias vivenciadas y los saberes construidos a lo largo del taller. Se retomaron las preguntas que ellos mismos depositaron en un buzón en torno a la sexualidad, y se propuso contestarlas en conjunto a partir de lo aprendido. A su vez, se presentó nuevamente la propuesta inicial acerca de la participación y el rol del líder comunitario/a, y se propició que tengan un primer contacto con su tarea, lo cual están empezando a desarrollar en esta segunda parte del año.

Escena Comenzamos los encuentros procurando que los y las estudiantes tengan acceso a una concepción integral de la sexualidad humana, entendiendo a ésta como “una dimensión presente en todas las etapas de la vida. No es un proceso natural, o biológico, y excede a la reproducción o a la genitalidad (relaciones sexuales o coitales). Tiene que ver con procesos que comienzan desde el nacimiento y en los que influyen fuertemente los vínculos con las demás personas, que nos cuidan (o nos descuidan). Tiene que ver con los aprendizajes en los que está involucrado el cuerpo, las vivencias corporales, las formas de hacerse ´masculino´ o ´femenina´, la comunicación que se establece con el propio cuerpo y el cuerpo de las otras y otros”.4 La experiencia relatada revela que un abordaje integral de la sexualidad implica necesariamente situarse desde una perspectiva histórica y política, de manera que el punto de partida se complejiza y va más allá de la tradicional configuración biomédica de la educación sexual. “En el contexto de un discurso hegemónico escolar relativo a las relaciones de género que tiende a legitimar la feminidad y la masculinidad tradicionales, la tematización escolar de la sexualidad se enmarca en el mismo discurso, censurando sistemáticamente desde los/as adultos/as, y también entre los/as mismos/as jóvenes, la comprensión de la sexualidad como espacio de subjetivación y de placer y sosteniendo una regulación sexista y heteronormativa sobre los cuerpos biologizados y medicalizados” (Morgade, 2006).

4 “Hablemos de nuestra salud…hablemos de nuestros afectos. Aportes para el desarrollo curricular de la Educación Sexual Integral en CENS”. Proyecto del Instituto de Investigaciones de Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras (UBA) para formar promotores/as de salud reproductiva en CENS dirigido por la Dra. Graciela Morgade, en el marco del programa “Fortalecimiento de las Organizaciones de la Sociedad Civil”, dependiente del Ministerio de Desarrollo Social del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.

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A continuación, transcribimos una escena que se desarrolló en el segundo encuentro, luego de poner en común lo reflexionado a partir de la realización grupal de los dibujos sobre “el ganador” y “la diosa”: Docente: ¿Y cómo creen que son los hombres ganadores en relación con el sexo? Alumna 1: Y… ganan muchas chicas, todas las que pueden. (Hace gesto con la mano, como que tienen sexo.) Docente: ¿Y las diosas? Alumna 1: No salen con muchos chicos. Alumna 2: Ésas, si no son trolas. Alumna 3: Las mujeres son más educadas. Alumna 2: Es que las mujeres no pueden hacer lo mismo que los varones. Alumna 3: Es como discriminación. Docente: ¿Y quién creen que puso esta regla? Alumna 2: La sociedad. Elegimos este fragmento ya que refleja, a nuestro entender, la relevancia de abordar la temática de la sexualidad con los y las adolescentes desde una mirada que problematiza, desde el comienzo del taller, la construcción social de los roles de género. Podemos observar las opiniones de los alumnos y las alumnas sobre aquellas situaciones que le son permitidas a los varones “ganadores”, donde se les permite atribuciones diferentes a las de la “diosa”, quien no puede salir con muchos chicos, porque sino es considerada “trola”. Estos discursos hegemónicos en torno al ideal de hombre o de mujer están íntimamente relacionados, a su vez, con las prácticas sexuales que se derivan de dicho rol social. Es decir que se deja ver cómo reflexionan sobre sus posibilidades en relación a su vida sexual, en función de las nociones que construyen sobre lo que implica, en términos sexuales, ser hombre o mujer. Las actividades llevadas a cabo en el taller buscan explicitar este vínculo entre género y sexo, brindando a los y las estudiantes herramientas que les permitan identificar y desnaturalizar estas representaciones, y así poder decidir de forma autónoma y responsable sobre sus prácticas sexuales y su relación con el propio cuerpo y el de los demás. Para concluir, podemos decir que dicho abordaje mostró resultados positivos en relación con los propósitos del taller, centrados en problematizar la sexualidad en sentido integral desde las propias nociones y prácticas cotidianas de los y las estudiantes, y de esta forma motivar una mejor apropiación de la temática que luego habrán de transmitir como líderes comunitarios. Como afirma Graciela Morgade, la educación para la sexualidad en la escuela pública debe abordarse “teniendo en 213

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cuenta un enfoque de género que historice y problematice las expectativas sociales en cuanto a los cuerpos sexuados de mujeres y varones, los estereotipos y las desigualdades que conciernen a lo femenino y lo masculino” (Morgade y Alonso, 2008). Referencias bibliográficas Báez, J. y Ortmann, C. (2010). “(In)corporando voces: de las dudas a la polifonía de saberes”. Ponencia presentada en X Jornadas Nacionales de Historia de las Mujeres y V Congreso Iberoamericano de Estudios de Género: Mujeres y Género, Poder y Política. Morgade, G. (2006). “Sexualidad y prevención: discursos sexistas y heteronormativos en la escuela media”. En Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires. Morgade, G. y Alonso, G. (comps.) (2008). Cuerpos y sexualidades en la escuela. De la “normalidad” a la disidencia, Buenos Aires, Paidós.

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Neike PROFAM – Fortalecimiento Familiar Asociación Civil María Ester Piro*

Fundamentos La Asociación Civil Neike PROFAM tiene como objetivo fundamental la realización de todas las acciones que estén a su alcance tendientes a proteger, salvaguardar, prevenir, hacer respetar los derechos humanos de los niños y adolescentes que padecen daño y sufrimiento por su condición social vulnerable, basada en la inequidad económica. En esa tarea, contamos con recursos humanos propios, así como también con los recursos existentes en las redes sociales de apoyo gubernamentales y no gubernamentales. Los derechos declarados en la Convención Internacional de los Derechos del Niño (C.I.D.N) refrendada por la República Argentina, no se legitiman según lo demuestra la realidad social actual. El derecho de la legitimidad es inspirador e instituyente del reconocimiento, goce, disfrute, ejercicio y límites de los derechos humanos, siendo también una construcción en función de deberes, pautas, normas y valores que hacen al mutuo respeto, a la mutua comprensión y a la cooperación social. La Asociación Civil Neike PROFAM se ha propuesto trabajar con su equipo de operadores sociales, con miembros de la comunidad, vecinos, docentes, funcionarios públicos y todos aquellos de buena voluntad que desplieguen distintas actividades en las diferentes disciplinas del saber humano, en pos de lograr una coherencia que legitime lo legal, con relación a los derechos infantiles. Consideramos en principio a esta tarea, como una lucha contra la naturalización de ciertas prácticas que no solamente producen daño físico y psicológico, sino que impiden el posterior desarrollo humano de los niños y adolescentes involucrados en las mismas.

* Institución: Asociación Civil Neike Profam. Mail: [email protected]

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La desnutrición y el hambre, la falta de cuidados, la ausencia de escolarización o la escolarización insuficiente o deficiente, el riesgo o peligro material, moral, social y la carencia de una voz de denuncia que padece un gran porcentaje de nuestra población infantil, demuestran que se encuentran naturalizados una serie de problemas cuya complejidad posee una dimensión múltiple de factores personales, vinculares, económicos, políticos, etc. que atentan en el proceso de socialización y/o adaptación, entre otros, violando, vulnerando, el futuro de los niños y adolescentes implicados en la situación, en tanto se los inhibe de toda posibilidad de desarrollo y de integración. Se incrementa así la marginalidad y se los priva de la libertad de una participación activa en el destino de la comunidad. Creemos firmemente en la necesidad espiritual, social e histórica de planificar la esperanza, después de haber sobrevivido a tiempos de delitos de lesa humanidad, daños flagrantes a la condición humana, saqueos económicos, corrupción, injusticia, etc., y mientras seguimos soportando las acciones de una lógica capitalista que desprecia lo humano y entroniza el consumismo. Pero esa esperanza debería ser planificada sobre fundamentos que no solamente tengan que ver con el crecimiento económico; es imprescindible que sea saneada con urgencia la deuda interna, aquella que padecen los que fueron desposeídos de su dignidad y siguen sufriendo la miseria; en síntesis, la esperanza no puede ser planificada sin pensar en la construcción de un nuevo sujeto social, con conciencia crítica, que pueda repensar nuestros vínculos y nuestra historia, que tenga conciencia de la inmoralidad que significa la aceptación de una desigualdad tal, que no es simplemente diversidad en el acceso a bienes, sino expulsión y desaparición de millones de argentinos reducidos prácticamente a una vida biológica. En la planificación de la esperanza, intentamos con nuestro humilde aporte intervenir para que nuestros niños no sean despojados totalmente del resto de autoestima que poseen, que puedan comprender nuestra condición de semejantes en sentido estricto, condición humana y social por formar parte de una comunidad de derechos y prestaciones. Esto contribuye a la formación del nuevo sujeto social que proponemos, con conciencia de su universalidad y con ánimo de lucha frente al valor de la vida, la comunicación, la solidaridad y el amor. Esta postura con relación a las modalidades de intervención nos lleva a trabajar con la familia del niño, entendiendo a ésta como el sistema de relaciones donde se produce y reproduce la vida, tratando de decodificar tanto los sistemas representacionales colectivos, como su singularidad, operando para la concreción de vínculos más saludables. 216

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Es imprescindible trabajar con los adultos sus estereotipos con relación al vínculo asimétrico con los niños, en el sentido que puedan producir los cambios pertinentes, comprendiendo que la asimetría no implica una relación de dominio, poder, violencia o control, sino una relación que tiene que ver con la preservación de la vida del niño, la contención y el aprendizaje. Con referencia a las técnicas que utilizamos, consideramos al grupo operativo o de reflexión, como la vía regia de producción de nuevos órdenes subjetivos: compartir experiencias, sentimientos y pensamientos con el acompañamiento de un coordinador (copensor), favorece la integración y el respeto, fortalece la autoestima y propicia la transformación hacia modalidades de comunicación funcionales, privilegiando situaciones de aprendizaje. En esta misma línea ubicamos los talleres vivenciales, como lugar de construcción de saberes específicos, donde cada integrante, partiendo de lo que trae como conocimiento previo, se enriquece con sus compañeros en una experiencia de aprendizaje compartida, acompañados por un coordinador (copensor y docente), donde se pone en juego la creatividad. La experiencia que hemos acumulado durante nuestros años de trabajo nos ha demostrado, cabalmente, que así como los sujetos son producidos en los distintos momentos históricos, políticos, sociales, portando subjetividades con variables dominantes, de acuerdo con el tipo de organización que sustentan, también las modalidades de intervención deben ser revisadas y evaluadas con el fin de ajustarlas para que sean eficaces y operativas. Este principio marca una interacción dinámica en el trabajo con otros, una retroalimentación permanente en el vínculo con las personas a quienes dirigimos nuestra tarea, que nos obliga a pensarnos como operadores y repensar nuestras intervenciones. Revisar desde dónde operamos, con qué mirada los vemos, si estamos reproduciendo la mirada de una sociedad que cosifica. Esto implica el compromiso de un análisis crítico de nuestras intervenciones, y el retrabajo de nuestra actitud psicológica, mediante la introspección y la supervisión. También implica una capacitación permanente, que enriquezca nuestras prácticas e incremente nuestra capacidad de lectura frente a las situaciones que se nos presentan. Actualmente nuestra institución tiene en funcionamiento los siguientes programas: • • •

PROFAM - Programa de Fortalecimiento y Acogimiento Familiar. ESFAM - Escuela para Figuras Familiares. CEDECAPI - Centro de Capacitación Pichoniana.

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PROFAM – PROGRAMA DE FORTALECIMIENTO Y ACOGIMIENTO FAMILIAR Objetivo General Promover en el niño su identificación como sujeto de derecho, a fin de que pueda alcanzar una conciencia crítica, potencializando sus capacidades para el mejoramiento de su calidad de vida, desarrollando valores tales como el amor a la vida, la solidaridad y la cooperación. Trabajar con los adultos para el establecimiento de vínculos más saludables en el seno de la familia del niño. Modalidad de funcionamiento El programa se compone de distintos espacios donde los niños y/o en caso de ser necesario sus familiares, son acompañados por un coordinador o un equipo de co-coordinación (operadores psicosociales), dependiendo este encuadre de la tarea que se realice. Los grupos de niños se encuentran divididos por sexos y edades, compartiendo algunos espacios y momentos que hacen a la integración entre niños y niñas de diferentes los grupos.

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Espacio de Consultoría, Orientación y Derivación: éste es el espacio de entrevistas que se brinda a las personas que se acercan al programa en busca de soluciones para diferentes necesidades. Mediante la entrevista se contiene al consultante, se lo acompaña en el proceso de esclarecimiento de la demanda, y en la búsquela de soluciones posibles y recursos. En caso de ser necesario, se realizan las derivaciones pertinentes y entrevistas de seguimiento. La tarea del operador que realiza la entrevista deberá estar focalizada principalmente en la situación de los niños implicados en la problemática, trabajando con las familias la importancia de que éstos sean escuchados, para lo cual se implementarán los dispositivos necesarios (entrevistas con los niños, grupos de reflexión para la familia en su conjunto, etc.)

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Merienda: este espacio es particular de cada grupo, compartiendo la merienda con sus coordinadores, y sus compañeros de grupo de reflexión. Los operadores articulan en este espacio normas que tienen que ver con el respeto, el aseo y la convivencia.

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Espacio de reflexión grupal: el grupo funciona como un espacio transicional, lugar donde la creatividad es puesta en proceso, se realiza un ida y vuelta dialéctico, una acción reparadora. El encuadre como sostén límite y continente favorece la discriminación y el fortalecimiento del yo. Normas, pautas y valores son puestos en juego, revisados e internalizados.

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Los operadores acompañan este proceso de transformación; también registran emergentes que luego serán analizados en supervisión para devolverlos al grupo metabolizados, en una permanente búsqueda de salidas operativas en el trabajo con los niños. •

Taller de radio: el objetivo de este taller es instituir un espacio donde los jóvenes puedan dar rienda suelta a su creatividad (música, cuentos, poesía, novelas, etc.), trabajar con ellos, para que puedan tener un medio válido de expresión que les posibilite “ser escuchados”. También integrarse con los adultos, dado que este espacio también está abierto para ellos. El operador deberá generar disparadores diversos para que los integrantes puedan encontrar en sí mismos potencialidades que desconocen, fortaleciendo su autoestima, mejorando sus formas de comunicación, enriqueciendo sus códigos verbales y estéticos.

•

Taller de apoyo escolar: el objetivo de este taller es acompañar a los niños en la resolución de los obstáculos que se les presentan en el proceso de enseñanza-aprendizaje que realizan en la escuela, para lograr una buena inserción en la misma y la finalización de los ciclos pertinentes, previniendo la deserción y el abandono escolar. Una de las funciones del operador consiste en determinar la naturaleza de los obstáculos para poder resolverlos, teniendo en cuenta las características singulares de cada niño, para que no permanezcan estereotipados en los rótulos de: “el problemático “, “el repetidor”, “el vago”, etc. También se deberá alimentar el interés por el aprendizaje y la importancia del mismo para la futura inserción laboral del niño.

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Taller de microemprendimientos: el objetivo de este taller es realizar capacitaciones sencillas, de resolución a corto plazo (por ejemplo: manicura, belleza de pies, bijouterie, etc.), para reactivar la cultura del trabajo, acompañando el proyecto de aprendizaje, realización y posterior comercialización. Este espacio puede ser compartido por distintos miembros del grupo familiar, y paralelamente ser un revitalizador del intercambio intergeneracional. El operador deberá trabajar tanto los obstáculos concretos en el aprendizaje de la tarea, como aquellas cuestiones vinculares que dificulten la realización del proyecto, fomentando la cooperación.

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Taller artístico: el objetivo de este taller es realizar proyectos artísticos (música y plástica) considerados éstos como “una técnica para poner en otras palabras un decir que no termina de tomar forma”; fomentando a partir de esta propuesta un auténtico protagonismo. Este espacio coordinado por un artis219

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ta plástico y psicólogo social, y/o músico terapeuta, contendrá a la vez, el espacio de reflexión necesario… que confluye y asiste desde la palabra, dando significado a las formas y mensurando el esfuerzo y empeño puestos en práctica. •

Taller Proyecto de Vida: el objetivo de este taller es fomentar los proyectos que los niños pueden concretar en la cotidianidad escolar, familiar y comunitaria, con el fin de acompañarlo y potenciarlo para que él pueda construirse como ciudadano y ejercer sus derechos y responsabilidades. Este taller está pensado como un espacio integrador, donde el operador deberá pautar metas a corto, mediano y largo plazo, con la finalidad de transformar actitudes, hábitos, potenciando las capacidades y virtudes de los participantes.

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Espacio de tutoría, apoyo y orientación: el objetivo de este espacio consiste en ampliar la funcionalidad de contención permanente; en el mismo se destina un operador psicosocial, específicamente, a aquellos niños cuya necesidad urgente sea la de brindarles un apoyo más integral y acompañarlos de un modo más cercano en pos de fortalecer vínculos. De este modo se propicia involucrarlos para que puedan repensarse y trabajar en su proyecto de vida.

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Espacio de supervisión: este espacio tiene como objetivo principal retroalimentar a los operadores, quienes deben asistir obligatoriamente, para que puedan enriquecer sus prácticas, poner en común las experiencias grupales y tener un lugar de contención (trabajar afectaciones), dadas las difíciles problemáticas con las que operan. Ellos aportan a su vez una visión que integra los diferentes espacios del programa, posibilitando implementar los ajustes y cambios necesarios para la buena marcha del mismo.

Escuela para Figuras Familiares (ESFAM) Fundamentación La necesidad de crear este programa surge a partir de la experiencia de trabajo realizada con niños y adolescentes en el Barrio Cildañez. Durante estos años, hemos observado multiplicidad de situaciones derivadas de la violencia física o psicológica, producida por los miembros adultos del grupo familiar hacia los niños. Esta violencia puede manifestarse en diferentes formas, como por ejemplo maltrato físico, castigos corporales, maltrato psicológico, abuso sexual, sobreexposición del niño, es decir, diferentes formas de dominación por ejercicio de un poder del cual el niño no puede liberarse, generando en él concomitantemente al sufrimiento, traumas, conductas patológicas y serias dificultades en su desarrollo psicosocial, situaciones que en algunos casos podrían prevenirse. 220

familia y sexualidad

Con referencia al colectivo social que constituye nuestro campo de acción (Barrio Cildañez, Villa Nº 6), entendemos que hay una serie de factores que producen estas modalidades interaccionales violentas. Coincidimos plenamente con la hipótesis del Dr. Fiasché (Hacia una psicopatología de la pobreza), mediante la cual asocia la emergencia de este tipo de formas vinculares, entre otras causas, a la falta de satisfacción de las necesidades primarias; por ejemplo: si el elemento “espacio” es insuficiente, precario, sin instrumentar mínimos compartimentos (biombo, tabiques, divisiones, cortinas), se propicia la promiscuidad, la falta del valor de la intimidad, las interacciones violentas, etc. El ruido excesivo (producido por el hacinamiento, tanto dentro de la casa/habitación como en el barrio) y la falta de lugares de recreación y espacios verdes incrementan las ansiedades y atentan contra el desarrollo emocional. El niño nace y, a medida que crece, debe responder a las exigencias de un mundo ya hecho. La familia es mediatizadora de pautas, normas y valores de un orden social; es a partir de la interacción niño-familia que éste va organizando su ecología interna, su mundo interno, es decir, su subjetividad. Para que el niño pueda llegar a pensarse como sujeto de derecho, es vital abrir canales de interacción que no solamente modifiquen la perspectiva de la interacción del niño con el mundo, sino que se pueda modificar también la interacción del niño con su familia. Sostenemos que las nuevas sociedades proponen el desafío de encontrar nuevas respuestas al problema de la vinculación entre adultos y menores. En el contexto actual, globalización mediante, la premura con que se manifiestan los cambios sociales producen la pérdida de modelos referenciales de soporte; por ello se hace necesario la recreación de los mismos y la búsqueda de nuevas propuestas. El Programa Escuela para Figuras Familiares propone la posibilidad de generar situaciones de aprendizaje para realizar una revisión crítica de modalidades de vida familiar que por estar naturalizadas se repiten acríticamente sin tener conciencia de su grado de nocividad y del daño que muchas veces ocasionan. Pensamos una escuela que dista mucho del modelo de educación bancaria; por el contrario, propiciamos un modelo a la manera de Paulo Freire, donde el protagonismo de cada miembro interviniente ponga en juego la búsqueda de formas nuevas de diseño, desarrollo y comunicación de la cotidianidad, rompiendo de esta forma definitivamente con el modelo dominador-dominado que se hace texto en la familia. Intentamos partir del grupo familiar “convertido en escuela”, en el sentido de integrar una experiencia diferente que desentrañe lo obvio y favorezca la producción de un conocimiento que no universalice lo particular y no atemporalice lo histórico. Por lo tanto, la Escuela para Figuras Familiares está pensada como un espacio de resignificación de experiencias que posibiliten encontrar nuevas fórmulas para el me221

Escuela Ciudadana y ciudad Educadora en el marco del Bicentenario

joramiento de la calidad de vida en tiempo, ritmo y espacio, optimizando la comunicación y el amor en pos de la preservación de la vida de los niños y adolescentes. OBJETIVOS Objetivo general • Crear un dispositivo de enseñanza-aprendizaje con las familias de los niños que concurren al programa, o con cualquier miembro de la comunidad que lo desee, partiendo de las experiencias de vida, a efectos de realizar un proceso en pos de cambios posibles para el establecimiento de vínculos más saludables, con énfasis en la preservación integral de los menores.

Centro de Capacitación Pichoniana (CEDECAPI) Objetivo Crear un Centro de Capacitación permanente, en el sentido de brindar una posibilidad de aprendizaje, no formal, en función del bienestar comunitario, y herramientas a la población con la que trabajamos. Fundamentación El proceso de globalización produjo consecuencias que generaron una deuda interna que todavía no ha podido saldarse en nuestro país. Los efectos de las políticas de exclusión y los elevados índices de desempleo, prolongadamente padecidos, trajeron aparejados el incremento de la pobreza y la marginalidad. Concomitantemente, estos padecimientos expresan su correlato en la salud del pueblo. El mismo tiene que ver con una multiplicidad de efectos: abandono infantil, niños en la calle, niños de la calle, embarazo adolescente, violencia familiar, abuso sexual, drogadicción, menores en conflicto con la ley, etc. Teniendo en cuenta que pensamos la prevención en términos de salud y que es en la comunidad, en sus organizaciones, donde surgen los emergentes portavoces de la situación social, es dentro de esta misma estructura donde deben hallarse acciones que promuevan su abordaje y resolución. En ese sentido, teniendo en cuenta la doble dimensión de cada actor social, como producido y productor de su lugar de pertenencia, pensamos que la formación y capacitación de Promotores en Salud Comunitaria puede ser propiciatoria de transformaciones operativas en la comunidad, a nivel de la prevención. El objetivo es promover actitudes y aptitudes comprometidas solidarias y cooperantes en el desarrollo de una tarea dentro de un grupo de trabajo. 222

Espacios de formación familiar: Escuela de Padres – Mayme Claudia Giménez Sandra Guzmán Silvia Torroba* Introducción La familia es el ámbito natural de desarrollo de los menores, tal como lo expresa la Convención de los Derechos del Niño de la Naciones Unidas (1989). El grupo familiar, entendido como sistema en el que todos los miembros interactúan y se influyen recíprocamente, pasa a lo largo de su desarrollo por distintos momentos (ciclos evolutivos) con características específicas, previsibles unas e imprevisibles otras. Para todas ellas, la familia ha de tener la suficiente capacidad de adaptación, que le permita continuar desarrollando adecuadamente sus funciones inherentes. La ley 26.061 sancionada en octubre del 2005 en el Congreso argentino sobre la protección integral de los Derechos del Niño indica obligaciones de los padres que deben ser ejercidas dentro de los ámbitos del hogar, la familia y las instituciones con el apoyo de los organismos destinados para ello. La escuela es el marco ideal para colaborar en el desarrollo de aptitudes parentales en función de la instrumentación de las familias en el ejercicio del rol.

Fundamentación La escuela para padres es un espacio de información, formación y reflexión dirigido a madres, padres y en general a los adultos en función parental de los niños y adolescentes, sobre aspectos relacionados con las funciones que les conciernen en esa situación vincular. Es un recurso de sostén a las familias con hijos menores para que puedan desarrollar adecuadamente sus funciones educativas y socializadoras y superar situaciones de necesidad y riesgo social. Es uno de los programas de carácter preventivo que contribuyen a modificaciones de conductas y a la ad* Institución: Mayme - Egresados de Psicología Social de Castelar. Mail: [email protected] / [email protected] / [email protected]

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Escuela Ciudadana y ciudad Educadora en el marco del Bicentenario

quisición de pautas saludables de dinámica familiar. Desde la intervención psicosocial se contribuye con la institución educativa para la prevención y promoción de la salud según el concepto de Salud de la OMS. El modelo de intervención con padres, encuadrado dentro del marco de la Psicología Social, promueve estrategias de cambio desde el SENTIR, PENSAR y ACTUAR, utilizando técnicas metodológicas dialécticas, globales, abiertas y creativas producidas por efecto de distintas dinámicas grupales que favorezcan la comunicación e interacción entre los miembros del grupo formativo. En la actualidad, los niveles de conducción de ámbitos educativos  y sociales  ven el deterioro del respeto por las normas establecidas dentro de sus organizaciones, el incremento de las situaciones de violencia y  discriminación entre pares, la falta de interés en las actividades escolares, repitencia, deserción y fracaso escolar, y escasa o nula proyección de futuro como miembros comprometidos de  una sociedad democrática. Es necesario que esta situación pluricausal pueda ser modificada para asegurar un futuro social promisorio, estableciendo espacios de reflexión donde los adultos a cargo de  menores deben sentirse apoyados y orientados para abordar las situaciones que se presentan en las distintas etapas de la educación de sus hijos. Susana García Rubio, en su libro Escuelas para padres. 50 años después, reconoce que la buena voluntad y el amor por nuestros hijos no alcanzan a brindar las herramientas para llegar a ser padres “suficientemente buenos”, como diría el famoso pediatra y psicoanalista Donald W. Winnicott. En el ejercicio de la paternidad se necesita reflexión constante, capacidad de reelaborar situaciones, adaptabilidad a lo nuevo, mirada crítica, rescate de las experiencias como espacios de aprendizaje. Estas experiencias compartidas en grupos de padres permiten que éstos tengan mayores herramientas para la función parental en el ejercicio en la vida cotidiana y en situaciones particulares de las familias. Resultan un importante espacio para la promoción de Salud, donde los sujetos como producidos y productores, emergentes de una trama de relaciones sociales, forjados en la relación dialéctica entre necesidad y satisfacción, se sostienen y fortalecen en su rol de padres, a la vez que sus hijos crecen con un sostén acorde con las necesidades de nuestro tiempo. Todas estas formulaciones están subordinadas al esfuerzo de garantizar a los individuos y a las comunidades la libertad para construir el sentido de su propia existencia. Sin embargo, es precisamente en torno a este punto que surgen los principales conflictos. Texto y contexto se funden en lo cotidiano y se hace imprescindible “el dilucidar”, a partir de las propias creencias y valores, el mejor camino 224

familia y sexualidad

para ser sostén de nuestros hijos dándoles recursos de adaptabilidad y responsabilidad para su vida.

Objetivos generales •

•

Servir de orientación y dotar a los padres de niños y adolescentes de estrategias, para que sean ellos quienes puedan ayudar a sus hijos en su desarrollo. Facilitar a que la tarea de educar a sus hijos se convierta en una experiencia de vida y de encuentro satisfactoria.

Objetivos específicos • • • • • • • •

Propiciar espacios de reflexión sobre situaciones cotidianas y sobre criterios básicos de funcionamiento del grupo familiar. Analizar las diferentes etapas que recorre una familia en su ciclo vital. Favorecer la comunicación en el grupo familiar y con el entorno comunitario, facilitando la creación de redes sociales. Promover el conocimiento de las características evolutivas y necesidades del niño y del adolescente. Dotar a los padres y madres de recursos y habilidades que posibiliten un crecimiento integral de los hijos y del grupo familiar. Detectar lo antes posible las problemáticas del grupo familiar o de alguno de sus miembros. Promover la participación consciente y activa de los miembros del grupo en el proceso de enseñanza y aprendizaje desde los distintos roles. Armado de redes sociales para el sostén en el rol dentro de la comunidad.

Contenidos temáticos Primer bloque Importancia del espacio de formación familiar. Características del rol parental. Ciclos familiares. Derechos y deberes de las familias. Institución familiar, tradiciones y variables. Realidad social y acomodamiento familiar. Familias en relación a la institución escolar. Segundo bloque Identificación de conflictos. Subagrupación por franja etaria de los hijos. Desarrollo evolutivo. Problemáticas específicas. Creciendo juntos. 225

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Tercer bloque Herramientas para la resolución de situaciones problemáticas. Articulación entre educación formal y educación familiar. Instrumentación para el diálogo efectivo intrafamiliar y hacia la comunidad en la educación de los hijos. Promoción de redes para el apoyo de los padres en etapas de crianza y escolarización de los hijos.

Metodología de trabajo Se proponen bloques semanales de 4 encuentros (un encuentro por semana) con dinámica de taller para grupos de alrededor de 15 o 20 personas donde cada bloque de 4 o 5 talleres se orientará a una temática específica dentro del marco conceptual de la psicología social.

Experiencia de campo Entre los meses de mayo y junio de 2010 se realizó la experiencia en el Instituto San Francisco Solano de Ituzaingó a cargo del Equipo de Intervención Psicosocial Mayme. La experiencia, realizada en horario vespertino, contó con la presencia de padres de niños de la institución, de diversas edades y ciclos educativos. Los sondeos de interés marcaron un dato del 40% de familias con necesidad y deseo de participación. El número de participantes efectivos quedó determinado por dificultades horarias de la institución que comparte espacio con la Universidad de la Matanza y época de realización del Mundial de Fútbol.

Evaluación Las circunstancias de horario y de espacio físico que dieron como resultante un grupo reducido de padres hizo que se evalúen esos aspectos para las próximas intervenciones. Desde el aspecto de utilidad y cumplimiento de los objetivos generales y específicos, estos espacios resultaron ampliamente satisfactorios. Los padres-madres participantes dejaron como devolución satisfacción, modificación significativa de hábitos y conductas en la cotidianeidad con sus hijos. Revisión de pautas establecidas y posibilidades concretas de mediación, negociación y diálogo entre cónyuges y/o hijos adolescentes.

Dispositivo de presentación en el Foro Exposición del tema y de la experiencia realizada. Actividad participativa con los asistentes (Taller) según cantidad de presentes, que reflejen vivencias realizadas. Espacios para preguntas y puesta en común. 226

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Referencias bibliográficas AA.VV. (2008). “Participación ciudadana y promoción de derechos”, Jefatura de gabinete de ministros y Ministerio de Educación de la Presidencia de la Nación Argentina. Butelman, Ida (comp.) (1998). Pensando las instituciones. Sobre teorías y prácticas en educación, Buenos Aires, Paidós. CEDEPO (1988). Técnicas participativas para la educación popular, Buenos Aires, Editorial Humanitas. Cordero, L. y Pisarik, B. (1994). Escuela de padres, Área de servicios sociales del Ayuntamiento de Madrid e IMFEF, Editorial Cirsa. Dabas, Elina (1995). Red de redes. Las prácticas de la intervención en redes sociales, Buenos Aires, Paidós. Dabas, Elina (1998). Redes sociales, familia y escuela, Buenos Aires, Paidós. Dabas, Elina (2006). Viviendo redes, Buenos Aires, Ciccus. Etchegoyen, Miguel (2003). Educación y ciudadanía, Buenos Aires, La Crujía ediciones. García Rubio, S. (2010). Escuela para padres, 50 años después, México, Lumen Humanitas. Giberti, Eva (1996). La experiencia de Escuela para Padres, Buenos Aires, Lugar Editorial. Leal Borges, Giovanna (2008). Educar en Valores, Buenos Aires, Sb. Pichon-Rivière, E. (1985a). El proceso grupal. Del psicoanálisis a la psicología social (I), Buenos Aires, Nueva Visión. Pichon-Rivière, E. (1985b). Teoría del vínculo, Buenos Aires, Nueva Visión. Pichon-Rivière, E. (1987). El proceso creador. Del psicoanálisis a la psicología social (III), Buenos Aires, Nueva Visión. Pichon-Rivière, E. y Quiroga, Ana (1999). Psicología de la vida cotidiana, Buenos Aires, Nueva Visión. Quiroga, Ana (1986). El proceso educativo: según Paulo Freire y Enrique Pichon-Rivière, Seminario de San Pablo, Brasil, Buenos Aires, Editorial Cinco. Quiroga, Ana (2000). Crisis, procesos sociales, sujeto y grupo, Buenos Aires, Editorial Cinco. Videla, Mirta (1994). Prevención. Intervención psicológica en salud comunitaria, Buenos Aires, Editorial Cinco. Winnicott, D. (1979). “La moral y la educación”. En El proceso de maduración en el niño, Barcelona, Laia.

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El encuentro con el otro. Enseñanza de la educación sexual integral. Relato de una experiencia en el JIN A. D.E. 5º Susana Lorenzo* Una imagen del otro es una contradicción. Pero quizá nos quede una imagen del encuentro con lo otro (...). El sujeto de la experiencia es el que sabe enfrentar lo otro en tanto que otro y está dispuesto a perder pie y a dejarse tumbar y arrastrar por lo que le sale al encuentro; el sujeto de la experiencia está dispuesto a transformarse en una dirección desconocida (Larrosa, 2000, pág. 178). La sexualidad es constitutiva de la condición humana y producto del entramado de dimensiones biológicas, afectivas, sociales, históricas, culturales, psicológicas, éticas y subjetivas. Esto implica el reconocimiento dentro del ámbito educativo de sujetos integrales y sexuados, es decir, con historias singulares y colectivas, llenas de sentido y significados propios y de atribuciones de sentidos por parte de los otros (pares, familias, adultos/as, escuela, etc.). Los sujetos integrales se constituyen en las interacciones con el otro, los otros y el contexto histórico-social en el que habitan. El enfoque definido por el GCBA para la enseñanza de la educación sexual se enmarca en tres dimensiones: • • •

Los Derechos Humanos La concepción integral de la sexualidad La promoción y cuidado de la salud

En este camino es fundamental comprometer a las familias para llevar a cabo una tarea conjunta respecto de la educación que la escuela brinda a sus hijos, dado que los docentes y las familias deberían ser aliados y co-responsables en este proceso. En esta línea, pensar la sexualidad desde la literatura es transitar la intersección entre dos espacios diferentes que se potencian en un encuentro que permite al * Mail: [email protected].

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lector resignificar el mundo social y ampliar su propia visión del mismo. Repensando las prácticas y construyendo nuevos conocimientos desde la perspectiva de derechos humanos. En el cuadernillo “Educación Sexual y Literatura: propuestas de trabajo” del GCBA se sostiene que la Literatura es una herramienta fundamental de enseñanza, generadora de sentimientos y sensaciones que promueve el pensamiento crítico y reflexivo. La Literatura nos hunde a veces en la realidad social, otras veces en el mundo interno de nuestros sentimientos. Cuando la escuela se vuelve inclusiva de la sexualidad, los textos literarios se vuelven aliados de estos temas, porque nombran lo que somos y quiénes somos en tanto humanos, cómo sentimos cuando nos vinculamos amorosamente –o no– con otros y otras. Los textos literarios develan nuestras realidades y lo hacen sin ocultar sus contradicciones, sus fantasmas, sus paradojas. A nuestras certezas y “naturalizaciones”, la literatura les opone la interrogación permanente, la heterogeneidad y lo incierto del encuentro con uno/a mismo/a y con otros/as. De esta manera, es posible pensar y dialogar acerca de los más diversos temas cuando un texto literario nos abre sus puertas a través de la potencia de lo que narra: los cuerpos de la infancia, la adolescencia, la adultez, sus transformaciones, el origen de la vida humana, las formas del cuidado de uno/a y de los/as otros/as, las miradas que tenemos sobre las identidades, los géneros y sus relaciones de poder, los mandatos sociales, lo íntimo, lo público, las discriminaciones, los derechos reconocidos o vulnerados... y así podríamos seguir enumerado las más diversas temáticas vinculadas con la sexualidad y la afectividad, entrelazadas en cada situación relatada, encarnadas por los diferentes personajes, para hacernos pensar y cuestionar, intercambiar conceptos y opiniones, desplegar ideas propias y ajenas, hablar, debatir, acordar, disentir y, sobre todo, escribir los propios textos. En tiempos en que aún nos preguntamos acerca de los modos posibles de hacerle lugar a la sexualidad en la escuela como transmisión entre generaciones, conocimiento, enseñanza y aprendizaje, la literatura nos ofrece la oportunidad de sus palabras (Beatriz Greco y equipo de Educación Sexual.12 MINISTERIO DE EDUCACIÓN). La literatura une diferentes hilos: conocimientos, nociones éticas y, fundamentalmente, estéticas. El momento del encuentro entre el lector y el texto literario debe ser único e imperturbable. Pero también lo es el momento donde esos temas, “disparados”, se constituyen en el eje central y se analizan desde otros puntos de vista. 229

Escuela Ciudadana y ciudad Educadora en el marco del Bicentenario

La literatura transgrede, transforma, permite. Les propone al lector y al escritor que se acercan a ella un quiebre en el pensamiento y en la homogeneidad del lenguaje. El disfrute de la reflexión a la que el texto lo lleva, del juego intelectual que le propone la interpretación literaria, del humor, de la metáfora conduce a una aventura interminable, que le permite conocer otros mundos y ampliar su visión del propio. Una estrategia para enseñar la comprensión lectora es la conversación sobre el texto, construir, después de leer, un espacio liberador para “charlar” sobre lo leído. Durante la conversación sobre el texto se estimula la formulación de preguntas y respuestas; a través del diálogo compartimos alegrías, miedos, frustración, enojo, indiferencia... con los otros.

Diagnóstico Actualmente me desempeño como maestra de sección del JIN A D.E.5º en sala de 5 años. El cuento seleccionado fue “Choco encuentra una mamá” de Keiko Kasza; éste es un relato fluido y simple, con repetición de esquemas de encuentro con los diferentes personajes (cuento de fórmula) y con ilustraciones atractivas y claras, en el cual se despliega sencillamente la cuestión de la búsqueda de una familia y de la construcción de la identidad. Su elección se vio motivada por una situación emergente en la vida cotidiana de la sala en la que un niño se negó a darle la mano a otro aduciendo que “tenía olor a sucio y era de color”. Como docente sentí que no podía dejar pasar por alto esta situación por lo que me propuse abordar el emergente en el marco de la educación sexual integral, haciendo uso de este recurso literario que mencioné en un principio.

Situación didáctica: Interacción con el cuento “Choco encuentra una mamá” Objetivos • • •

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Hacer uso de un recurso literario para promover el pensamiento crítico y reflexivo. Reconocer que los seres humanos somos distintos, que todos somos importantes y tenemos capacidades para participar en sociedad. Encaminar a cada sujeto para que integre de manera positiva y armónica su dimensión sexual, en el seno de su personalidad y de sus vínculos, favoreciendo el desarrollo, el crecimiento, la maduración y la felicidad.

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•

•

Promover la salud integral de la persona y la construcción de su identidad para que pueda desenvolverse e intervenir con libertad, seguridad y autonomía en el marco de un propio proyecto de vida dentro de la sociedad. Adquirir competencias, estimular la solidaridad, la consideración y el afecto, la construcción sana de la identidad, la formación de un sistema de valores que proporcionen libertad y coherencias en las conductas cotidianas.

Actividades/intervención docente Se invitó al grupo a escuchar una narración creando un clima cálido y placentero; cada uno de ellos se dispuso de manera confortable para realizar la escucha del mismo (algunos recostados sobre la alfombra, otros sentados). Primero se mostró la portada del libro, donde los niños pudieron conocer al personaje principal de la historia, describir sus rasgos, luego se procedió a dar lectura al nombre del cuento, anticipando su desarrollo, y a su autor. A medida que se leía cada página, a continuación se les mostraba imágenes. Intercambio de vivencias en forma grupal Invité uno por uno a que den respuesta a preguntas acerca del cuento que les acababa de leer: ¿te gustó, por qué?, ¿cuántos personajes había en la historia?, ¿cuál te gustó más, por qué?, ¿en dónde vivía cada animal?, ¿cómo se sentía Choco, por qué?, ¿la señora oso podía ser su mamá, por qué?, ¿por qué creía Choco que la jirafa, el pingüino, la morsa, podían ser su mamá?, ¿cómo terminó el cuento?, ¿qué nos enseña?, ¿cómo podemos aplicarlo a la sala? Se presentó un dado, el cual tenía las caras de Choco con distintas expresiones (feliz, asustado, preocupado, triste, protegido, etc.) y cada niño debía tirar el dado y expresar en qué situación el personaje principal se sintió así y por qué. A continuación se los invitó a realizar un dibujo de una escena o personaje del cuento utilizando materiales diversos, para confeccionar en forma conjunta un mural. Se los invitó a que trataran de escribir como pudieran el nombre del personaje que habían dibujado. Se presentó como recurso un títere igual a Choco para que los niños lo interroguen y de esta manera aprender a construir preguntas. Gracias a la multiplicidad de respuestas, se vislumbraron los sentimientos y emociones... El dibujo me permitió ampliar el significado del cuento.

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Escuela Ciudadana y ciudad Educadora en el marco del Bicentenario

Se realizaron subgrupos donde cada uno de los niños confeccionó un títere con material desechable que representaba a un personaje del cuento. En la sala decoramos una tela para hacer el retablo, realizando diálogos creativos, los que me permitieron evidenciar el impacto que había producido el relato en cada uno de ellos. Esta actividad fue muy interesante porque salió de lo cotidiano permitiendo que los chicos se apropien del contexto de la historia. Las distintas versiones motivaron el debate entre ellos. En cada intercambio, los niños se fueron apropiando de sus palabras y redefiniendo sus pensamientos, ajustándose, comparando, eligiendo (dentro de un proceso grupal) aquellas ideas con las que se sentían más representados. Jugando a ser igual y diferente, a parecerse, inventando formas de igualarse con el gesto, los movimientos o la mirada, adjudicándole al personaje un carácter y un modo de ser, comparando lo que haría cada uno de ellos en esa situación. Las ilustraciones del cuento permitieron que los niños visualicen que más allá de las diferencias de los personajes todos podían relacionarse. También se los motivó para que expresen si el cuento les provocó algún sentimiento: risa, llanto, tristeza, alegría, enojo. Se propuso que imiten los movimientos de los animales que son personajes del cuento, propiciando el movimiento corporal, observando si participan espontáneamente o esperan que otro inicie y lo imitan. Se realizó un registro de cada uno de los niños, poniendo atención a todos los lenguajes que utilizaron: verbal, corporal, gestual, etc.

Conclusiones A través de este relato se buscó recorre un camino que signifique para las nuevas generaciones y para nosotros mismos el poder de pensar y decidir, elegir y expresar sin prejuicios ni discriminación, planeando en un horizonte el proyecto de vida superador que deseamos verdaderamente, basados en el amor, la verdad, la cooperación, la solidaridad y la responsabilidad en búsqueda constante de la armonía interior y así, exteriorizarla. “Hacer y ser lo que somos, respetando las diferencias”.

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Referencias bibliográficas Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires (2006). “Educación Sexual y Literatura: propuestas de trabajo”. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires (2007a). Documento preliminar, “Educación Sexual en el Nivel Inicial”. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires (2007b). “Educación Sexual en la escuela. Perspectivas y reflexiones”. Kasza, Keiko (1992). Choco encuentra una mamá, Bogotá, Norma. Larrosa, J. (2003). Entre las lenguas. Lenguaje y educación después de Babel, Barcelona. Laertes.

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comisiones de trabajo

4. Profesión docente y ciudadanía

“Programa Educación para la Paz y la Convivencia Ciudadana” Hernán Yair Rodríguez B. y Angélica Patricia Hernández Gutiérrez “La experiencia de investigar(se) en el aula: una posibilidad de diversificación de la enseñanza” Jahel Ramírez Soto “Profesión docente y ciudadanía. La participación ciudadana en los intersticios de la memoria” María Cecilia Colombani “Construyendo la ciudadanía en la formación docente” Andrea Ledwith y Cecilia Naddeo “25 años: revisiones y desafíos” Equipo Interdisciplinario de la Dirección General de Educación de Nivel Inicial y Nivel Primario. Municipalidad de Córdoba.

Programa Educación para la Paz y la Convivencia Ciudadana Hernán Yair Rodríguez B. Angélica Patricia Hernández Gutiérrez* Eje: Formación en Democracia y Ciudadanía. Tópico: Experiencias de formación ciudadana. Nombre del grupo o línea de investigación que soporta la experiencia: Educación afecto y conductas problemáticas en la adolescencia Programa de Psicología. Universidad de Ibagué (57) 098- 2709400 - Ext437 Ibagué-Tolima-Colombia  

Descripción de la experiencia El programa “Educación para la Paz y la Convivencia Ciudadana” es una propuesta de formación a docentes diseñada por la Universidad de Ibagué y apoyada por la Secretaría de Educación y Cultura del departamento del Tolima. Sus antecedentes se fundamentan en la implementación durante el 2008 y el 2009 del modelo pedagógico “Escuelas que Educan y Sanan”1 en tres instituciones educativas públicas del departamento del Tolima, donde entre otras cosas, se indagó por las realidades de los maestros que atienden poblaciones en alto riesgo psicosocial. El resultado de la experiencia es el diseño de una estrategia centrada en los principales mediadores culturales del proceso educativo. El Programa es una apuesta a la incorporación de la sistematización de prácticas pedagógicas en la vida escolar y a su resignificación como herramientas que forman para la paz y la convivencia ciudadana. No se puede enseñar lo que no se es. Los docentes, al ser mediadores que contribuyen a la educación de las nuevas generaciones, deben ser fortalecidos para el ejercicio de su ciudadanía, para que desde lo que son, hacen y proyectan, formen ciudadanos. Al brindárseles condiciones de calidad para su continuo proceso de cualificación y actualización profesional, los docentes tendrán mejores condiciones para educar en y para la paz y la convivencia ciudadana.

* Institución: Universidad de Ibagué, Tolima - Colombia. Mail: [email protected] / [email protected] 1 Lineamientos pedagógicos para la atención a poblaciones vulnerables.

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Escuela Ciudadana y ciudad Educadora en el marco del Bicentenario

Sus estrategias son: 1. Identificación de prácticas pedagógicas 2. Sistematización 3. Conformación de redes de maestros y comunidades de saberes 4. Visibilización y reconocimiento de prácticas El Programa cuenta con un material formativo compuesto por una publicación seriada de nueve módulos. Además de un portal educativo que complementa los espacios de formación presencial. El portal se configura en una herramienta para acercar y fortalecer en los maestros el uso de las nuevas tecnologías de la información. Durante el semestre B de 2010 será implementado en su primera fase en 83 instituciones educativas del sur del Tolima. En el 2010 se desarrollarán las dos etapas restantes y será desarrollado en 163 instituciones adicionales, de forma que se logre la cobertura de la totalidad de instituciones del departamento.

Objetivos Objetivo general Vincular a los docentes de la totalidad de instituciones educativas públicas del departamento del Tolima en procesos de formación que contribuyan al desarrollo de sus habilidades para significar las prácticas pedagógicas como herramientas que forman para la paz y la convivencia ciudadana. Objetivos específicos 1. Orientar de manera presencial la participación de los docentes en las estrategias que contempla el Programa. 2. Fomentar el uso por parte de los docentes del portal educativo www.edupaztolima.org y a través de él, orientar el proceso de sistematización y resignificación de prácticas pedagógicas. 3. Identificar actores del Departamento del Tolima que trabajen por la construcción de una cultura de paz y convivencia ciudadana y propiciar su participación para que se articulen al Programa y apoyen el desarrollo de prácticas pedagógicas de los docentes, a partir de encuentros presenciales, visitas interinstitucionales y la conformación de un comité de aliados. 4. Visibilizar los resultados del proceso de formación del Programa en encuentros municipales, zonales y departamentales de Paz y Convivencia Ciudadana. 5. Publicar las mejores prácticas pedagógicas que forman para la paz y la convivencia ciudadana en el Departamento del Tolima. 238

profesión docente y ciudadanía

6. Hacer reconocimientos a las mejores prácticas pedagógicas, a los docentes que las lideran, los estudiantes que participan en ellas y las instituciones en las que se desarrollan.

Referentes teóricos de apoyo El Programa es una estrategia educativa que contempla como ejes de actuación la formación de maestros y maestras y la resignificación de sus prácticas pedagógicas como vías para la construcción de una cultura de Paz y Convivencia Ciudadana desde la escuela (véase Gráfico 1). Una cultura de Paz es entendida como un entorno: “que favorece un conjunto de valores, actitudes, tradiciones, comportamientos y estilos de vida basados en el respeto a la vida, el fin de la violencia y la promoción y la práctica de la no violencia por medio de la educación, el diálogo y la cooperación (…) y el respeto y promoción de todos los derechos humanos” (Artículo 1. Declaración sobre una cultura de paz, 1999, pág. 2). En este marco, la paz es entendida como un estado de bienestar generado por la promoción de oportunidades y escenarios para el desarrollo y uso de los recursos, capacidades y potencialidades del ser humano. Y la convivencia ciudadana se convierte en las interacciones de los actores para compartir, convivir con otros y ser parte del lugar en el que se desarrollan.

Gráfico 1. Definición del Programa Construcción de una Cultura de Paz y Convivencia ciudadana en el Tolima

Desde

Escuela

Escenario de transformación social

Actores

Comunidad educativa

Docente Mediador Cultural

Es indispensable la

Ejes de actuación

Revalorización del Rol Docente

Formación Docente

Resignificación de las prácticas pedagógicas

Formación de ciudadanos

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Escuela Ciudadana y ciudad Educadora en el marco del Bicentenario

Para la construcción de una cultura de paz y convivencia ciudadana la educación en todos los niveles se convierte en un instrumento fundamental. En este orden de ideas, la escuela es asumida como un escenario significativo para promover la transformación social. Entonces, la función de la escuela también va orientada al desarrollo de competencias interpersonales de los educandos que le permiten junto con los conocimientos y destrezas cognitivas edificar una mejor sociedad. Y para lograr esto la relación maestro-estudiante es un punto de partida, pero es la atención a los maestros y las maestras una de las bases para lograr una cultura de paz y convivencia. Hablar de una escuela que educa para la paz y la convivencia ciudadana implica que se rescate la expresión de “escuela inclusiva”, y con esto se reclama la posibilidad de construir interrelaciones desde la escuela basadas en los principios de igualdad de condiciones que promueva en los sujetos procesos equitativos, y que ayude a los educandos a un desarrollo integral, hacerlos capaces de participar en la sociedad. Una escuela capaz de tener permeabilidad con la sociedad, insertada en la comunidad, y por ende líder cultural del entorno.2 En este sentido, toda la comunidad educativa tiene una responsabilidad en la educación para la paz y la convivencia ciudadana; sin embargo, son los docentes, actores significativos, quienes a partir de su quehacer y de las relaciones con actores educativos dinamizan procesos de transformación social. De ahí que la revalorización del rol del docente es uno de los motores del Programa, ya que se considera que el maestro es un mediador cultural con gran protagonismo en los procesos de cambio; sus actuaciones dentro de la escuela contribuyen a la construcción de ambientes de enseñanza y de aprendizaje donde los educandos experimentan, por ejemplo, estados de seguridad y motivación para el conocimiento y la vida misma. Maestros y maestras comprometidos con su función son los que hacen la diferencia en la vida de los niños, las niñas y los jóvenes. Y frente a esto su desempeño está mediado por la imagen que tienen de sí mismos, pero también por el estatus que posee su profesión en los escenarios en los que participan. Por ello, proporcionar un entorno que les permita sentirse satisfechos de su rol y establecer actitudes favorecedoras hacia su quehacer son principios que contempla el Programa. En este sentido, el Programa favorece entornos que promuevan la construcción de una cultura de paz y convivencia ciudadana, y para ello se contemplan dinámicas de formación en escenarios virtuales y presenciales y herramientas didácticas, así como estrategias para la identificación de prácticas pedagógicas, sistematiza2 Merino, J. (2008)

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ción, articulación a redes y visibilización y reconocimiento de su labor pedagógica; tal y como se presenta a continuación en el Gráfico 2, que muestra la arquitectura del Programa.

Gráfico 2. Arquitectura del Programa

Finalidad

Contribuir al mejoramiento de la calidad educativa desde el fortalecimiento de la educación para la paz y la convivencia ciudadana en el departamento

Propósito

Maestros y maestras del Tolima educan para la paz y la convivencia ciudadana a partir de la revalorización de su rol y desde la participación en procesos de formación y resignificación de sus prácticas pedagógicas, articulación a redes y visibilización y reconocimiento de su labor pedagógica

Ejes de actuación

Resignificación de prácticas pedagógicas

Formación Docente Cualificación, actualización profesional y mejoramiento de las prácticas pedagógicas

Principios básicos de la paz y convivencia ciudadana

Dinámicas de formación

• Autoformación • Formación situada • Formación colaborativa • Formación virtual

Escenarios

• Virtual • Presencial

Herramientas

• Plataforma virtual • Material didáctico

Desarrollo cognitivo y socioafectivo

Estrategias 1. Identificación de las prácticas pedagógicas 2. Sistematización de las prácticas pedagógicas 3. Constitución de las sinergias para trabajar en red 4. Visibilización y reconocimiento de prácticas pedagógicas

• Uso de la plataforma virtual • Grupos de interés • Comité de aliados • Redes de saberes: Encuentros de paz • Boletín Virtual • Publicación de prácticas • Premio Educar para la Paz y la Convivencia Ciudadana

Son dos los ejes de actuación: la formación de docentes y la resignificación de prácticas pedagógicas. La formación se entiende como un proceso de construcción y apropiación de saberes pedagógicos y competencias socioafectivas en los docentes para el ejercicio de su ciudadanía en los escenarios en los que participan. Para esto se brindan oportunidades para actualizar y cualificar sus competencias profesionales a partir de su participación en diferentes escenarios y dinámicas, con diversos instrumentos, y con la orientación de algunos temas de interés profesional. La formación a docentes se promueve a partir de la interacción de cuatro dinámicas de formación: autoformación, formación situada, formación colaborativa y formación virtual. Para ello fue necesario crear escenarios virtuales y presenciales que a su vez cuentan con herramientas como: el portal educativo y el material didáctico, este último compuesto por los nueve módulos impresos de diferen241

Escuela Ciudadana y ciudad Educadora en el marco del Bicentenario

tes temáticas, con los que contarán los maestros y maestras para sus procesos de formación. Dentro de los escenarios, los maestros y maestros podrán construir grupos de interés y redes de saberes, que les darán la posibilidad de discutir, estudiar y reflexionar con el objetivo de abrir un espacio que les permita llevar la teoría a la práctica, sin dejar de lado las riquezas de sus prácticas pedagógicas y su conocimiento. Además les será posible compartir su saber pedagógico y articularse con otros en encuentros virtuales o presenciales; espacios que utilizarán para la visibilización y reconocimiento de sus prácticas pedagógicas.

Gráfico 3. Formación Docente Dinámicas Autoformación

Escenarios Herramientas

Formación situada

Presencial

Formación colaborativa

Virtual

Material didáctico

Plataforma virtual

Formación virtual Cualificación, actualización e innovación de sus prácticas pedagógicas

La resignificación de prácticas pedagógicas es el elemento sustancial de ser maestros y constituye su identidad profesional.3 Significar constantemente las prácticas pedagógicas compromete personal y socialmente a los docentes para transformarse e innovar.4 Al significar, los docentes toman “la experiencia como un texto con significado que permite el análisis, la interpretación y la acción, al incorporar el saber pedagógico al contexto escolar”.5 De ahí que la resignificación de las prácticas pedagógicas es un proceso en que los docentes dan sentido a lo que hacen; comparten, relacionan y contextualizan sus experiencias, en este caso alrededor de la educación para la paz y la convivencia ciudadana. En este sentido, el Programa propone la significación como el proceso en el que los docentes logran mayores niveles de conciencia sobre su quehacer. La significa3 Patiño, L. (2005) 4 Carrasco, R. y Castro, F. (2008) 5 Patiño, L. (2005), pág. 28

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ción como la recuperación de sentido sobre las prácticas pedagógicas invita a los docentes a definir sus intenciones y objetivos, y para ello, se contempla necesario desarrollar un proceso reflexivo y de sistematización, así como de contextualización y visibilización de su labor. Entonces, simultáneamente al proceso de significación de las prácticas pedagógicas se revaloriza el rol docente, al generarse procesos autorreflexivos que transforman y fortalecen positivamente la imagen que tienen de sí mismos, pero a la vez, a partir de la visibilización de éstas con diversos actores. Para el proceso de resignificar prácticas pedagógicas el Programa ha establecido cuatro estrategias: identificación de prácticas, sistematización, constitución de sinergias para trabajar en red, y visibilización y reconocimiento de prácticas pedagógicas. (Véase Gráfico 4.)

Gráfico 4. Estrategias para la resignificación de prácticas pedagógicas

Resignificación de las prácticas pedagógicas Visibilización y reconocimiento

Identificación

Constitución de sinergias para trabajo en red

Sistematización

La identificación tiene como objetivo que los docentes revisen dentro de su labor cotidiana las prácticas pedagógicas que desarrollan y se pregunten con cuál de éstas pueden participar en el Programa, y reflexionen la relación que tiene con los principios de la educación para la paz y la convivencia ciudadana. Además de ser una estrategia, la identificación de prácticas es el primer momento para la vinculación con el reconocimiento “Educar para la paz y la convivencia ciudadana”, el cual inicia con la inscripción de la práctica pedagógica al portal educativo. Luego, los maestros y maestras de las instituciones educativas del Departamento tendrán la tarea de seleccionar una experiencia que hayan implementado con 243

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anterioridad, que estén desarrollando o que se propongan desarrollar. Además deben verificar que su práctica pedagógica cumpla con las características establecidas por el Programa para dar inicio con el proceso de sistematización. La sistematización de sus prácticas pedagógicas se entiende como un proceso en el que los docentes, de forma permanente y acumulativa, se comprometen con la construcción de conocimiento a partir de la experiencia de sus prácticas con el propósito de enriquecerlas, mejorarlas, transformarlas y ser referentes de experiencias similares. Esta estrategia es importante para los docentes y para el éxito del Programa e implica una serie de herramientas y procesos de escritura, así como la participación en redes para la construcción de sinergias que permitan trabajar en red con la escuela y la comunidad y asimismo posibilitar la visibilización y reconocimiento por parte de toda la comunidad educativa tolimense de las prácticas pedagógicas dirigidas hacia la construcción de una cultura de paz y convivencia ciudadana.

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La experiencia de investigar(se) en el aula: una posibilidad de diversificación de la enseñanza Jahel Ramírez Soto* Introducción Es posible afirmar que existe dificultad para desarrollar en los profesores/as una actitud vigilante, autocrítica y creativa, que tienda a la germinación de un profesional que toma decisiones iluminadas por la propia reflexión, a su vez nutrida de la teoría, que en un círculo virtuoso resignifica para generar un nuevo saber y un nuevo hacer. En ese complejo escenario, la investigación-acción es una opción para establecer puentes entre el saber teórico y el saber-hacer pedagógico. A continuación, se expone el proceso de investigación-acción desarrollado por parte de una docente de segundo ciclo de educación básica, para visibilizar y reconocer la diversidad en el aula. Posteriormente, las principales conclusiones construidas del diálogo entre la teoría y la experiencia. Para finalizar con una reflexión en torno a esta modalidad investigativa.

1. Proceso de investigación-acción La metodología de investigación-acción exige un extenso proceso de autorregistro de clases, su posterior análisis y reflexión (con toda la tensión afectiva que eso involucra). Conforman esa mirada introspectiva diversos textos que dan sustento a una inferencia desde la que se formula la pregunta de investigación y el objetivo, a saber: texto de campo, del investigador, el interpretativo y el final. Éste es un engranaje que implica analizarse para movilizarse y reconstruir el propio saber y hacer pedagógico. En el caso de la presente experiencia, luego del desarrollo de los textos nombrados se eligió un inferencia en la que se detectó una contradicción entre el discurso de la investigadora-profesora, lo que suponía de sí misma como pedagoga y lo que realizaba en su práctica, dado que ponderaba el qué y/o cómo, por sobre el para qué o el para quiénes. Con esta contradicción detectada en la práctica se * Institución: Colegio Cristóbal Colón, Chile. Mail: [email protected]

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construyó la pregunta: “¿Qué estrategias de enseñanza incorporar en las clases de Estudio y Comprensión de la Sociedad para que los estudiantes del 5° básico desarrollen habilidades interpretativas, de acuerdo a sus características y capacidades?” (Ramírez, 2009, pág. 10). El plan general de acción es el desglose de lo que se hará luego de haber detectado el problema y creado la pregunta de investigación. De ella se extraen los tópicos conceptuales. Teniendo claridad de los aspectos señalados, se inicia el proceso de revisión bibliográfica con el que se construirá el marco referencial teórico que iluminará las acciones y ayudará a dar respuesta a la pregunta. En el caso de la investigación presentada en este artículo, se hace una revisión de dos modelos escolares: los uniformadores y los personalizados. Posteriormente, del aporte de la teoría de las inteligencias múltiples (IM) como una posibilidad de diversificación de la enseñanza. Finalmente, se analizó la didáctica de la enseñanza de la Historia y las Ciencias Sociales, desde el enfoque de la enseñanza por competencias. Producto de la revisión bibliográfica se establece un diálogo entre las IM y la enseñanza desde un enfoque de competencias, como una posibilidad para relevar y aprovechar la diversidad, asimismo para afrontar el problema de investigación de la invisibilización del “para quiénes”. Con esta premisa se elaboró la planificación de una unidad, dando forma a la acción y respondiendo a los objetivos planteados. Las conclusiones cierran el proceso investigativo. A continuación se exponen algunas, concadenadas con el marco teórico de la investigación.

2. Principales conclusiones del diálogo entre teoría y práctica 2. 1. Diversidad como normalidad: diagnóstico y análisis de una experiencia Para transitar de una enseñanza uniformadora hacia una diversificadora, centrada en cada ser y miembro del grupo, y en la colectividad generada de esas particularidades, se remiró la propia concepción de persona, conocimiento, docente y educando, se planteó la posibilidad de indagar en nuevas vías de acceso al currículum, otorgar importancia a los grupos cooperativos de trabajo, generar nuevos espacios y experiencias, y por último, promover y construir puentes y diálogo entre esas ideas y la realidad de la escuela. En la vereda opuesta se ubica la uniformización de los niños, niñas y jóvenes que son parte del sistema escolar chileno; éste es un rasgo cultural naturalizado y su esencia radica en “la creencia de que todas las personas deben recibir el mismo 246

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trato” (Gardner, 1999, pág. 156). En oposición a la constatación anterior y gracias al recorrido trazado y seguido por la investigadora-profesora, es posible resignificar su concepción de diversidad, orientándola hacia la noción de normalidad: “La diversidad individual es la normalidad en la sociedad (…). Sólo desde una aceptación y valoración de las diferencias se puede llegar a una enseñanza centrada en el sujeto en formación” (Oliver, 2003, pág. 67); entiéndase por “sujeto en formación” tanto a los niños/as y jóvenes, como a sus profesores y profesoras. En un intento por alejarse de la clásica uniformización y por recrear el rol docente, de las infinitas posibilidades para abordar la diversidad se decidió seguir el sendero de las IM de Howard Gardner. Las primeras sobre las que planteó su teoría fueron la lingüística, lógico-matemática, musical, corporal-cinestésica, espacial, interpersonal e intrapersonal.1 El autor releva que las inteligencias están relacionadas unas con otras y plantea también que la evaluación de éstas no ha de tener una intención taxativa, para evitar limitar o estereotipar a quienes son evaluados; además se debe considerar la posibilidad de presencia y desarrollo de varias de ellas en cada sujeto. Por eso es necesario recordar la complejidad de la persona y reconocer que la evaluación que de él o ella se haga es una mirada parcial, que aunque no logra abordar dicha complejidad sí la visibiliza. Se tomó la opción de realizar una escala de apreciación para evaluar cada aspecto de las inteligencias –extraídas de lo señalado por el autor en sus teorizaciones–,2 la que fue completada por medio de la observación directa por parte de las docentes. Luego de describirlos según lo diagnosticado, fueron propuestos posibles agrupamientos según las tendencias que demostraron, y en consecuencia, según sus fortalezas. Con esta información se propusieron varias experiencias. Una de ellas fue la llamada “estaciones de trabajo (primera y segunda parada)”, en la que cada estación correspondía a una IM según la fortaleza demostrada por los participantes. Para las estaciones se definió un objetivo del marco curricular y competencias disímiles. Pese a que las estaciones de trabajo generaron bastante motivación, entusiasmo y expectativa en el curso, también hubo un grupo de estudiantes –que son los que en general demuestran desmotivación y fracaso escolar en cuanto a las calificaciones– que se manifestaron poco entusiastas y desconcentrados. Esto no respondió a las expectativas de la investigadora. Otra fue la reacción de dos grupos en la primera y segunda parada (estación dos: inteligencia lógico-matemática;

1 Para conocer las inteligencias planteadas con posterioridad (naturalista, espiritual, existencial, moral) véase Gardner, Howard (1999). Las inteligencias reformuladas, las inteligencias múltiples en el siglo XXI, Barcelona, Paidós. 2 Y sintetizadas por Ramírez, 2009, págs. 17-22.

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estación tres: inteligencia espacial). En ambas ocasiones fueron ellos los que terminaron primero, resolviendo y preguntando sólo luego de no haber comprendido, gestionando un tipo de organización grupal en que todos y todas aportaban al trabajo individual y al del equipo. Tratando de explicar la diferencia de esta reacción respecto de la anterior descrita, toma relevancia nuevamente la guía de trabajo, pues para los grupos del segundo caso planteado ésta tenía menos texto, lo que podría representar menor complejidad. La exigencia y agilidad que algunos de sus integrantes inyectaban al equipo es otro aspecto a considerar, incluso cierto instinto competitivo, reflejado en la necesidad de ganar y de ser los primeros. Esto último fue un aspecto de desajuste, pues la competitividad promueve entre algunos estudiantes el denostar a sus compañeros con resultados menores o con otros tiempos de trabajo, conducta que no se intenta potenciar. Haber constatado la variedad de reacciones para enfrentar las estaciones, evidenció que pese a tener conciencia sobre la diversidad según las inteligencias múltiples, otros aspectos de la misma no fueron considerados, a saber: los ritmos tanto de lectura, como de comprensión y ejecución de la actividad, asociado con las capacidades de cada individuo para abordar la tarea con mayor o menor profundidad. 2. 2. Enseñanza desde un enfoque de competencias Según la opción didáctica a la que se adhirió en la investigación y en el presente artículo, la enseñanza de la Historia y las Ciencias Sociales debe situarse en la promoción de habilidades, proceso en el que el contenido es un medio y la situación es el contexto en el que se genera la experiencia. De esta forma, cobra relevancia la enseñanza desde un enfoque de competencias, entendiendo que ésta “se refiere a la capacidad de poner en práctica de forma integrada habilidades, conocimientos y actitudes para identificar y resolver problemas y todo tipo de situaciones a lo largo de la vida” (Pagés, 2007, pág. 30). La anterior declaración se relaciona, a su vez, con los debates y discusiones en torno a la enseñanza de la Historia como una asignatura con ciertas particularidades, no sólo por la construcción de su conocimiento, que es el contenido seleccionado y transmitido en las escuelas, sino también por las motivaciones ideológicas, políticas y sociales de esa selección y transmisión. A este respecto Ayala y Osandón señalan: “En consonancia con los objetivos de la educación democrática, las aproximaciones disciplinarias, como el caso del estudio de la historia, debieran abordar desde temprano en el escenario escolar la posibilidad de la presentación a los estudiantes de esquemas explicativos diversos. Esto en el entendido que los ciudadanos del mundo contemporáneo requieren una aproximación más sensible y comprensiva con su propia realidad y con el conocimiento científico en su diver248

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sidad. Sólo de esta manera el conocimiento tratado en el espacio escolar se puede transformar en un conocimiento social que permita a los estudiantes contar con verdaderas herramientas de interpretación del presente en clave histórica” (Ayala y Osandón, 2007, pág. 75). Pese a la adhesión con este enfoque de enseñanza –dado que permite encajar los engranajes que componen el acto educativo–, al leer el texto Educación basada en competencias (Argudín, 2005) las primeras sospechas y desconfianzas aparecieron, sobre todo tras la lectura de los capítulos “¿Por qué competencias?” y “Competencias laborales derivan en competencias educativas”, debido a que allí se instrumentalizaba la educación, ubicándola, sin reflexiones ni aprensiones, al servicio del mercado laboral. Lo que provocó distancia entre este enfoque con las concepciones de la investigadora-profesora de la escuela, como de la educación, del rol del docente e incluso de la Historia y su enseñanza. Pues en esa idea lo humano, y aquella diversificación que se buscó en la investigación, se diluía y tomaban relevancia otros asuntos (el mercado laboral, la oferta y la demanda). Esta disputa interna tuvo mayor sentido y claridad al leer a Joan Pagés en su monografía Un itinerario por el mundo de las competencias en ciencias sociales, geografía e historia a través de distintos currículos, donde se transparenta la “tensión personal” de la investigadora: “El predominio de políticas educativas neoconservadoras y la racionalidad neopositivistas que las impregna explica, por ejemplo, el uso de un concepto como competencia de probada eficacia en el mundo laboral y empresarial, pero de poca tradición en educación. Y explica la necesidad de determinarlas con precisión –para poder controlar su puesta en práctica y su posterior evaluación–, secuenciarlas por nivel de complejidad, ordenarlas en cursos y etapas educativas y ubicarlas en un lugar mucho más privilegiado que el que ocupan los contenidos” (Pagés, 2007, pág. 30). Lo citado concuerda con la orientación de los mapas de progreso y ajustes curriculares, aplicados desde este año para los cursos entre 5° básico y 1° medio. En definitiva, cabe señalar que la enseñanza desde un enfoque de competencias ha despertado en la investigadora resquemores y desconfianzas, confrontados en la etapa final de la investigación (conclusiones). Sin embargo, el análisis crítico que hacen de este tema algunos investigadores y profesores contribuyó a calmar esa sensación, que no ha sido atenuada del todo. La constatación expuesta no impide reconocer en esa herramienta su posibilidad de aplicabilidad, gracias a sus variados encajes que se amoldan a las necesidades del docente, en este caso en torno a la diversidad. Por otra parte, el desarrollo de esta experiencia ha movilizado nuevas formas de mirar y problematizar el oficio de ser docente. Al tomar distancia y reconocer cómo 249

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en la propia práctica se situaba consciente e intencionadamente la enseñanza basada en competencias, se logró evidenciar que hubo otras implicadas, en este caso las “competencias pedagógicas”. En palabras de Joan Pagés: “Fomentar la capacidad creativa del profesorado y dar más vida a sus enseñantes a fin de que utilice su libertad y su responsabilidad y sean más audaces en la elección de sus prácticas y de los contenidos” (Pagés, 2007, pág. 37). Sentirse parte de este proceso creativo vitaliza, contribuye a la confianza en la factibilidad de innovación pedagógica y de cambio no jerárquico-ministerial, sino como una construcción “desde abajo”, concibiendo este oficio como una aventura o un viaje.

3. Palabras al cierre: factibilidad y dificultad de la investigación-acción Existe acuerdo respecto de la necesidad de formar profesores y profesoras vigilantes de sus prácticas, con capacidad creativa y disposición analítica. Las habilidades que se potencian y activan en la investigación-acción tienden hacia la promoción de esa actitud y “lugar” para asumir el rol docente. La experiencia expuesta avala la idea planteada anteriormente, pues en ella es posible distinguir cómo se articulan nuevas “claves” conceptuales –diversidad, inteligencias múltiples, enseñanza desde un enfoque de competencias–, con ciertas habilidades indagatorias en una situación específica (colegio, curso, asignatura), experiencia que moviliza a su protagonista y activa a su vez nuevas preguntas que derivarán en otros caminos. Este tipo de investigación es una herramienta para potenciar cambios e intervenciones en las prácticas desde y para el docente. De esa constatación surge la necesidad de explicitar obstáculos con los que podría encontrarse quien se aventure en su exploración. Uno de éstos es el conocimiento previo que se exige para la etapa de definición del problema, específicamente en lo referido a la elaboración de los textos (de campo, del investigador, interpretativo y final), pues para ellos es necesario haber tenido la experiencia de observar y registrar clases, que no es una habilidad instalada en los procesos de formación docente. Esta traba se ubica en un momento determinante de la investigación –definición del problema–, por lo que enfrentarla de manera acabada o superficial determinará la calidad de la investigación. Como una forma emergente de remediar la ausencia de esta experiencia en la observación y registro, es que algunos docentes parten investigando con la pregunta construida y la justifican posteriormente creando textos que concuerden con ella. Con esto se pierde el potente e intenso proceso de analizarse y de detectar debilidades o contradicciones no evidentes a simple vista. 250

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La sistematicidad para enfrentar la investigación es otro posible obstáculo. Éste deriva principalmente de las múltiples exigencias y de la complejidad intrínseca de la labor pedagógica. El “tornado” que sirvió de analogía con esta profesión, no facilita ni promueve espacios de análisis o de escritura pedagógica en torno a sensaciones, emociones, frustraciones, proyecciones, ideas, preguntas… mecanizándonos. A fin de convocar a otros profesionales a aventurarse en esta experiencia, se describe como principal fortaleza de esta metodología la claridad en la trayectoria a seguir (descrita en incisos anteriores). Además, el impacto que busca provocar se remite al docente y a determinado curso, sin mayor pretensión que el osado desafío de mirarse con ojo indagatorio. Se concluye esta invitación con palabras de Marc Bloch, quien dice que “el espectáculo de la investigación, con sus éxitos y fracasos, no es casi nunca aburrido” (Bloch, 1988). Referencias Bibliográficas Argudín, Yolanda (2005). Educación basada en competencias. Nociones y antecedentes, México, Ed. Trillas. Ayala, Estela y Osandón, Luis (2007). “¿Cumplen algún papel los contenidos de la historia en el aprendizaje por competencias?”, Monografía. En revista Iber, Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, “Educar por competencias: inicio del debate”, Barcelona, Graó. Bloch, Marc (1988). Introducción a la historia, México, Fondo de Cultura Económica. García Hoz, Víctor (1970). Educación personalizada, Madrid, Rialp. Gardner, Howard (1983). Estructura de la mente, la teoría de las inteligencias múltiples, México, Fondo de Cultura Económica. Gardner, Howard (1999). Las inteligencias reformuladas, las inteligencias múltiples en el siglo XXI, Barcelona, Paidós. Oliver, María del Carmen (2003). Estrategias didácticas y organizativas ante la diversidad. Dilemas del profesorado, Barcelona, Octaedro. Pagés, Joan (2007). “Un itinerario por el mundo de las competencias en ciencias sociales, geografía e historia a través de distintos currículos”. En revista Iber, Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, “Educar por competencias: inicio del debate”, Barcelona, Graó. Ramírez, Jahel (2009). Investigación–Acción: Tránsito desde la homogeneización a la diversificación de la enseñanza en el subsector de Estudio y Comprensión de la Sociedad. Seminario de investigación para obtener el Postítulo de Mención en Estudio y Comprensión de la Sociedad, Facultad Educación, Pontificia Universidad Católica de Chile, Inédito.

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Profesión docente y ciudadanía: la participación ciudadana en los intersticios de la memoria María Cecilia Colombani* a. Introducción El proyecto de la presente comunicación consiste en presentar una experiencia de trabajo que sostenemos desde dos espacios curriculares del Profesorado en Filosofía y en Lengua en el Instituto Superior de Formación Docente N° 21 “Ricardo Rojas” de la localidad de Moreno, provincia de Buenos Aires. El proyecto ha sido implementado en los espacios curriculares de Griego I y Lenguas Clásicas II de las carreras mencionadas. En todos los casos se trata de espacios curriculares anuales, únicos, sin continuidad en el plan de estudios, de una carga horaria de tres módulos promedio, implementándose en ambos casos un marco de reflexión en torno al tema que vamos a presentar como objeto disparador, tratándose de un espacio de problematización ético-política, términos que a continuación pasaremos a considerar. Tal espacio acompaña y complementa sistemáticamente la tradicional metodología de enseñanza de las lenguas clásicas. Se trata de un proyecto tendiente a articular la relación entre contenidos conceptuales y modelos de instalación docente, ya que concebimos la elección de los contenidos como una apuesta política al interior del ejercicio de la profesión. El modelo de instalación docente como opción ético-política no puede prescindir de la responsabilidad de optar por ciertos contenidos a la hora de dar cuenta de la relación entre contenidos y ethos, actitud, modo de vida, manera de vivir. Para ello debemos atender a la dimensión política de lo educativo. Sólo comprendiendo la educación como hecho ético-político, capaz de producir efectos sobre lo real, podemos entender esta insoslayable actitud de compromiso frente a los temas elegidos.

* Institución: Universidad de Morón /Universidad Nacional de Mar del Plata/Instituto Superior de Formación Docente N° 21. Mail: [email protected]

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Se nos impone entonces hacer visible lo que entendemos por político en la trama educativa o bien, desde otro nivel de discurso, pensar la relación entre política y educación.

b. El enclave político: poder, educación y ethos Proponemos partir del concepto de poder como ejercicio, tal como Michel Foucault lo piensa en tanto objeto de preocupación propio del período genealógico, abordando la positividad del mismo, en cuanto poder productor de efectos.1 Para ello debemos acordar que tanto la práctica docente como el propio espacio curricular constituyen un espacio político desde el cual se opera sobre los demás, así como los demás operan sobre nosotros, en el marco del dinamismo que el propio ejercicio del poder entraña. Pensar la funcionalidad del poder es pensar la noción desde el modelo del ejercicio estratégico. El poder pierde así su dimensión de posesión sustancial para convertirse en táctica, en un puro ejercicio funcional que esquiva la pesadez del poder estático y unívoco. Una concepción positiva de la tecnología del poder supone desplazar la mirada desde una lectura de la representación del poder hacia su funcionamiento, que involucra tanto a docentes como a alumnos. Se trata, pues, de repensar el poder desde una concepción positiva y no desde una vertiente meramente jurídica, negativa de la tecnología de poder, lo cual fue uno de los intentos teóricos de Michel Foucault. Cómo se podría analizar el poder en sus mecanismos positivos, se pregunta Foucault, como modo de superar una lectura que sitúa el poder en términos jurídicos, formales, interdictivos; lectura restrictiva donde el poder es concebido como regla, prohibición, ley, en términos de soberanía y delegación de poder. Esto supone una lectura representacionista del poder, cuando, en realidad, el desafío consiste en intentar una lectura desde su funcionamiento. La mirada se desplaza hacia un espacio donde se ve el funcionamiento de varios poderes, no ya del “Poder” como estructura sustancial. Hablar de positividad implica abordar los efectos que el poder produce, valiéndose de ciertas tecnologías para producir modos de subjetivación, modos de constitución de la subjetividad. Es éste el fondo de nuestra perspectiva teórica: pensar la educación desde este lugar de consideración política para pensar lo educativo desde el lugar de la estrategia, de la táctica, de la batalla perpetua.

1 A partir de este punto tomamos las consideraciones en torno a la positividad del poder a partir de mi libro Foucault y lo político, Buenos Aires, Prometeo, 2009.

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La elección de los contenidos se inscribe en esa dialéctica política donde el contenido es funcional al proyecto de consolidación ética. Es en este punto donde se inscribe nuestra experiencia-proyecto de dialogar con los griegos como forma de indagar una determinada configuración epocal que desde su constitución histórica nos interpela, nos muestra la posibilidad de dialogar con el pasado, no como pieza arqueológica, sino desde la vitalidad de su clasicismo, esto es, desde su vigencia-actualidad, que parece retornar en problemáticas existenciales y antropológicas que constituyen nuestros propios puntos de interés y demanda, articulados en un ejercicio vital de la memoria como soporte de la acción. El contenido se articula entonces con nuestro proyecto de convertir el espacio curricular en un microespacio de poder, capaz de ejercer ese poder positivo que, desde el horizonte estratégico, produce un efecto transformador. El interés radica en ver cómo los griegos hicieron de la participación ciudadana un ethos, una forma de vida, un modelo de vida y de instalación en el mundo. Repasemos algunos elementos teóricos que por su validez impactan en el proyecto que estamos transitando y que son precisamente los que se problematizan en los espacios curriculares. Lejos estamos de presentar un compendio de filosofía griega; por el contrario, estamos visibilizando contenidos estratégicamente elegidos por su altísimo impacto político.

c. Los griegos: un modelo de apropiación Proponemos entonces un breve pero insoslayable recorrido por algunos de los tópicos de la cultura griega que son los que la experiencia de trabajo incluye para revisar la posibilidad de ser articulados en una experiencia político-ciudadana. El tema de la educación es fundamental a lo largo de la filosofía griega; el dispositivo educativo es eminentemente político porque apunta a la consolidación del ciudadano como aquel que contribuye con su conducta a la consolidación de la polis como espacio del bien común. Como sabemos, el primer desafío del proyecto político-ciudadano es convertir al hombre en un sujeto prudente, modelando su carácter, que de por sí, es materia moldeable. Es precisamente el hombre prudente, el hombre anclado en la kalokagathia, el que se constituye como dueño de sí. El varón político parece ser el hombre que la polis toda reconoce en ese marco de excelencia. El clima que domina la totalidad del espíritu griego es el convencimiento de que el más alto conocimiento coincide con la excelencia, ya que no hay arete, excelen254

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cia, sin mathesis, estudio, y esto es materia de enseñanza-aprendizaje. La vida política supone una vida vivida conforme al ideal de la kalokagathia, y que representa una trama sostenida de momentos transidos por el mismo ethos, por la misma actitud de vida, por una urdimbre donde no hay distancia entre obrar y pensar. El modelo es siempre la mejor enseñanza, sobre todo por esa alianza entre vida y filosofía. Ése es el concepto de paideia. La relación entre ética y política entre los griegos se articula en torno al cuidado del sujeto. Si, en efecto, el cuidado de sí intensifica el trabajo del sujeto sobre sí mismo y esto conlleva a una puesta a punto del andamiaje racional, esto, sin duda, se verificará en un cosmos social más armónico. También aquí podemos retrotraernos al mundo griego y ver en qué medida las teknai tou biou, las artes de la existencia, perfeccionaban un estilo de vida que habilitaba al sujeto a ser, ni más ni menos, el sujeto ético-político sobre quien podía y debía recaer la conducción de la polis, esto es, la gestión del bien común, como modo de vehiculizar una relación interpersonal armónica. Centrarse en la esfera más íntima y privada del sujeto parece ser el primer gesto de una voluntad que terminará tendiendo un puente hacia las demás. ¿Qué significa propiamente que estemos en presencia de una verdadera cultura de sí? Michel Foucault así lo define: “Con esta frase hay que entender que el principio de la inquietud de sí ha adquirido un alcance bastante general: el precepto de que hay que ocuparse de uno mismo es en todo caso un imperativo que circula entre buen número de doctrinas diferentes; ha tomado también la forma de una actitud, de una manera de comportarse, ha impregnado las formas de vivir; se ha desarrollado en procedimientos, en prácticas y en recetas que se meditan, se desarrollan, se perfeccionan y se enseñan, ha constituido así una práctica social, dando lugar a relaciones interindividuales, a intercambios y comunicaciones y a veces incluso a instituciones; ha dado lugar finalmente a cierto modo de conocimiento y a la elaboración de un saber”.2 Esta definición nos sitúa en los tres ejes que refiriéramos como pilares de lo que constituye una experiencia: el cuidado de uno mismo y desde allí el cuidado sobre los demás, como modo de consolidar la vida en la polis. Este ángulo nos sitúa en la problemática de la arkhe, del poder, como horizonte último de la experiencia. El cuidado de sí garantiza el gobierno de sí. La dirección de uno mismo es un telos, el más noble de los fines, porque significa la más genuina soberanía, ligada a la autonomía. 2 Foucault, M., Historia de la sexualidad. La inquietud de sí, Siglo XXI, 2010, pág. 43.

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El hombre debe cuidar de sí mismo, porque, en realidad, nadie puede y debe hacerlo por él. La verdadera y más genuina dimensión antropológica ubica al hombre como aquel ser que está capacitado para tomarse a sí mismo como objeto de inquietud y cuidado. La política griega se solidariza con otra noción: la idea de amistad como práctica social entre los iguales. La amistad resulta así también un kairos, ya que es la ocasión de demostrar la posibilidad de organizar una ciudad en base al más noble de los sentimientos. Por lo tanto, es deseable que ella lidere la definitiva constitución del sujeto noble, de aquel que hace de su vida una obra conforme a lo bello. El sujeto gana así dos bienes preciados que comparte con sus compañeros: la felicidad común y la tranquilidad del alma. Una polis justa y moderada depende de la justicia y la moderación de los hombres que la componen. La unión de las racionalidades está anticipando la posibilidad de una ciudad que repite en el espacio público lo que acontece en el topos privado; conocemos el isomorfismo entre las relaciones de la vida privada y de la ciudad. Las distintas dimensiones del hombre resultan siempre isomórficas del estatuto de la polis como cuerpo orgánico. Si hasta este punto se ha descrito un dispositivo político tendiente a estilizar la conducta del ciudadano como modo de insertar la propia vida en el marco de la kalokagathia como ideal de vida, nos resta abrir el dispositivo a otro enclave, la política. En efecto, la administración de la polis como la gestión del bien común, depende enteramente de la propia gestión de la vida privada, entendida en los términos en que la hemos enmarcado.3 Hasta aquí un mínimo esbozo de los contenidos elegidos para que el espacio curricular se convierta en un espacio de construcción de ciudadanía. La forma misma de esta presentación, recurriendo estratégicamente a la terminología griega, da cuenta de la solidaridad entre la lengua y el esquema mental, entre las palabras y las cosas. Apenas una síntesis apretada de los conceptos que parecen articular una experiencia político-ciudadana de plena vigencia: cuidado de uno mismo, cuidado del otro, igualdad, amistad, constitución ética como paso complementario de la constitución política, bien común, lazo social como fundamento de la ciudad justa.

3 La utilización de las negritas es un recurso para que se puedan hilvanar los elementos que configuran el dispositivo político de los griegos.

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d. Conclusiones Como anticipamos, el apartado anterior no ha constituido un breve esbozo de la antropología política de los griegos. Ha constituido el intento de mostrar una lección político-ciudadana de altísima actualidad y la apuesta política de visibilizar los tópicos necesarios que nuestro proyecto privilegia como modo de articular una experiencia de conocimiento con una experiencia de acción. La experiencia-proyecto ha transformado el espacio curricular destinado a la enseñanza de la lengua griega, con la aridez y la dificultad que suele implicar, en el espacio que hemos definido y que cobra plena actualidad, a partir de ese tratamiento conjunto lengua-cultura; el espacio curricular, habitualmente temido por los alumnos a partir de la rispidez que el mismo entraña y de la aparente ausencia de aplicación, conduce a los alumnos a pensar su propia dimensión política desde este enclave y a pensar la cultura como el espacio de consolidación de un ethos político. La experiencia implica asimismo aprovechar la apropiación de los contenidos elegidos para imbricar los conceptos con los términos griegos, de modo tal que los alumnos descubran la aplicación de un material que no siempre encuentra su modo de implementación práctica. Los alumnos construyen un vocabulario técnico-político que impacta en su propia inserción como sujetos políticos. Los griegos se constituyen, entonces, no solamente en los portadores de una lengua compleja y de escasa aplicación para un público no especializado en las lenguas clásicas ni con pretensión de transitarlas sistemáticamente, sino en los portadores de un modelo político que impacta, a partir de su clasicismo y de sus valores antropológicos, en la propia formación de los jóvenes como sujetos de participación política. No se trata de una experiencia-proyecto tendiente a imitar acríticamente un modelo que incluso posee intersticios de altísima complejidad y vulnerabilidad como la exclusión de las mujeres y de otros actores en la vida política. Aun así y a favor de ello, el experimento cobra validez e importancia para repensar los actuales modelos de inclusión-participación en la vida ciudadana de los distintos colectivos sociales. El espacio curricular ya no recoge una “lengua muerta”; recoge, por el contrario, un pensamiento vivo, un espacio de reflexión y problematización que devuelve algo más que el mero tratamiento de la lengua. La experiencia resulta satisfactoria. Los alumnos aprenden más griego que en un tratamiento tradicional de la disciplina. Aprehenden la lengua como un elemento más de un dispositivo cultural que incluye la lengua como un elemento más. Entienden esa trabazón entre “las palabras y las cosas” en términos foucaultianos para 257

Escuela Ciudadana y ciudad Educadora en el marco del Bicentenario

hacer de la lengua un espacio vivo y no como una naturaleza muerta. Al mismo tiempo, transitan su propia formación como ciudadanos a partir de la necesaria solidaridad entre ética y política que parece ser la lección griega por excelencia. Referencias bibliográficas Colombani, María Cecilia (2003a). “En busca del topos perdido. Un desafío desde la resistencia”. En Carlos Berbeglia (comp.), Violencia y cultura. Nuevas propuestas para una antropología argentina, Buenos Aires, Editorial Biblos. Colombani, María Cecilia (2003b). “La utopía para América. En busca del topos perdido. Un desafío desde la resistencia”. En Horacio Cerutti Guldberg y Rodrigo Páez Montalbán, América Latina: Democracia. Pensamiento y acción. Reflexiones de utopía, México, Plaza y Valdéz, UNAM, Colección Democracia y Cultura. Colombani, María Cecilia (2009). Foucault y lo político, Buenos Aires, Prometeo. Foucault, Michel (1979). Microfísica del poder, Madrid, La Piqueta. Foucault, Michel (1992). Las redes del poder, Buenos Aires, Almagesto. Foucault, Michel (2010). Historia de la sexualidad. La inquietud del sí, Buenos Aires, Siglo XXI.

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Construyendo la ciudadanía en la formación docente Andrea Ledwith Cecilia Naddeo*

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a presente comunicación intenta ser el relato de nuestra experiencia docente en Nivel Terciario, que entiende la íntima relación entre Profesión Docente y Ciudadanía a partir de la comunicación.

El hacer conjunto, el compromiso y la participación democrática al momento de enseñar y de aprender, resulta en consonancia con las líneas fundadoras de nuestra institución. Compartimos con Gentili (2000) que “no toda educación por su mera existencia se constituye en un dispositivo de formación ética de sujetos sociales autónomos”.

El Colegio Ward sostiene sus ideas fundacionales que se centran en la noción de respeto, otredad, interculturalidad, libertad y democracia: desde su fundación, en 1913, se promueve una educación democrática, centrada en valores cristianos, con una perspectiva ecuménica y de servicio a la comunidad. Transitando los primeros veinte años de la creación del Nivel Terciario, se reeditan las concepciones fundacionales y se ponen de manifiesto en la formación de hombres y mujeres comprometidos con la educación.1 Entendemos a la formación docente, como el intercambio democratizado de saberes y experiencias en el que se pone de manifiesto la alteridad, la preocupación por el otro. “Resignificar el rol docente, valorar la comunicación, otorgar protagonismo a los estudiantes y establecer una revisión crítica de las prácticas, pue-

* Institución: Colegio Ward, Ramos Mejía, Bs. As. Mail: [email protected]. 1 Para conocer algunas concepciones institucionales e ideas distintivas de la Formación Docente en particular, recomendamos ingresar a la página institucional, que presenta información del Nivel Terciario, que pone de manifiesto que la Formación para la Ciudadanía es una constante. Más aún, se puede entrar a las ediciones digitalizadas de la Revista NetWard, cuyas notas hacen énfasis en el compromiso, la solidaridad, la interculturalidad y la vida democrática, entre otros. Vale la pena mencionar, además que la última publicación correspondiente a ciclo lectivo 2008-2009 “Construir Ciudadanía” ofrece, como otros números, aportes desde su editorial, una interesante mirada de concepciones educacionales que iluminan las prácticas pedagógicas.

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Escuela Ciudadana y ciudad Educadora en el marco del Bicentenario

de crear condiciones más favorables para enseñar y para aprender. Pensar en un futuro educacional mejor, implica un cambio ahora. Estos adolescentes y jóvenes –futuros colegas– necesitan hoy gestionar su hacer para diseñar el futuro” (Ledwith, 2009). Pensamos en un futuro educacional mejor, porque creemos que será posibilitador de una sociedad más democrática en la que prevalezcan valores de solidaridad y respeto, y ello se aprende. Para algunos, educar en ciudadanía significa formar individuos que conozcan derechos y deberes, y capacitarlos para el ejercicio de la vida política. Formar ciudadanos y ciudadanas capaces de adaptarse a los cambios del mundo productivo para contribuir al crecimiento económico del país. Según Kymicla y Norman, citados por Gentili (2000), la ciudadanía puede ser pensada como: 1-Condición legal: incluye la pertenencia a una comunidad política donde los individuos portan derechos. Limita la ciudadanía a un conjunto de atributos formales, una ciudadanía pasiva. En este marco, educar para la ciudadanía significa transmitir a los individuos los derechos formalmente reconocidos. 2-Actividad deseable: aquí la posesión de derechos debe combinarse con una serie de atributos y virtudes que promueven ciudadanos activos en consonancia con la ley y más allá de lo que la ley concede. Excede lo básicamente formal para vincularse con un tipo de acción social. Así la ciudadanía se construye socialmente como espacio de valores, acciones e instituciones comunes. De allí la importancia de resignificar en los espacios de formación docente una concepción acerca de lo ciudadano que permita fortalecer aspectos que convoquen a la aceptación de un pensamiento crítico, reflexivo y diverso: “Ciudadanía es (…) el ejercicio de una práctica indefectiblemente política y fundamentada en valores como la libertad, la igualdad, la autonomía, el respeto por la diferencia, la solidaridad, la tolerancia y la desobediencia a poderes totalitarios” (Gentili, 2000, pág. 31). En tanto sostenemos esta concepción, pensamos en la necesidad de incluir en el desarrollo curricular asignaturas como Ética y Deontología Profesional y transversalizar saberes que permitan el trabajo colaborativo, la participación. “Educar para la ciudadanía es un requisito fundamental para la consolidación y el desarrollo de una sociedad más justa y democrática” (Naddeo, 2009). A su vez, la cuestión central gira en torno de definir acciones pedagógicas que dentro y fuera de la escuela hagan conscientes los principios éticos que sustentan la ciudadanía. Formar ciudadanos exige un compromiso ético y político. La construcción de la ciudadanía supone la posibilidad de crear espacios educativos donde los sujetos sociales sean capaces de cuestionar, pensar y asumir críticamente su realidad. Pensar y gestionar la profesión docente y la ciudadanía es una tarea cotidiana en la que se resignifican los modos de comunicación e intercambio, centrales de todo acto educacional: “Se trata del ejercicio de la ciudadanía, que se aprende mediante 260

profesión docente y ciudadanía

la conformación de actitudes y valores de respeto y diálogo, la disposición por ponerse en el lugar del otro, la preocupación por problemas comunes y la tolerancia activa de otras identidades personales y colectivas” (Litwin, 2008). Compartimos el decir de Gentili: “En la perspectiva formalista, la ciudadanía se atribuye (el individuo se vuelve ciudadano en la medida en que se le conceden derechos de diverso tipo). Por el contrario, pensada como práctica deseable, la ciudadanía se construye socialmente como un espacio de valores, acciones e instituciones comunes que integran a los individuos, permitiendo su mutuo reconocimiento como miembros de una comunidad” (Gentili, 2000). Sostenemos que si ese reconocimiento es aprendido, será replicado y resignificado en las futuras prácticas de nuestros futuros colegas. Valoramos el conocimiento en la escuela y comprendemos que el acceso al saber es democrático, pero nos preocupa más la comunicación, el vínculo interhumano, el afecto que circula en la práctica pedagógica. “Dicho de otro modo: al querer, al sentir de determinada manera y no de otra, se aprende. Las prácticas afectivas, como tantas otras prácticas del terreno educativo, también se entrenan. Los docentes, en el transcurso de su formación y en el ejercicio de su tarea, van aprendiendo a sentir como docentes. Hay un qué, cómo, cuándo, dónde ‘afectivo’ que auxilia a los maestros a formatear sus afectos, a apelar a determinadas emociones en determinados momentos, dejando a un lado otras. Los maestros, en tanto tales, no sienten ´cualquier cosa´” (Abramovich, 2010, pág. 54). En ese sentir se consolidan las bases del respeto, la alteridad. “La escuela debe ser un espacio capaz de alojar esas manifestaciones diferenciadas, desplegarlas, darles legitimidad (Ledwith, 2007, págs. 28-35). Y en este sentido: “Llegan allí educandos con recorridos diferenciados, con biografías escolares diversas y con la mochila, a veces, cargada de éxitos y en otros momentos con la sensación y la confirmación que, para algunos de ellos, aprender es un problema” (Ledwith, 2008). •

• •

La experiencia que se produce desde el Nivel Terciario del Colegio Ward es variada y no se limita a nuestra propia práctica; a modo de ejemplo invitamos a conocerlas a través de www.ward.edu.ar Otros ejemplos se pueden analizar en las ediciones digitalizadas de NetWard, fundamentalmente, Año VII, N°7 del ciclo lectivo 2009. Antecedentes de esta preocupación de articular Ciudadanía y Trabajo Pedagógico, lo enuncian las siguientes experiencias:

Perspectiva Política Institucional de 3° año del Profesorado de Inglés: “A partir de los trabajos de investigación, realizados con un denominador común: Escuela, Democracia y Política Institucional, pusieron en marcha el hacer, conocer, compartir, discrepar, acordar” (Ledwith, 2009, pág. 41). 261

Escuela Ciudadana y ciudad Educadora en el marco del Bicentenario

Jornada taller sobre Ciudadanía y Formación Docente, en el que trabajamos con la Lic. Cecilia Naddeo, docente de ambos profesorados. “Allí se dio lugar a la proyección y análisis de material teórico, en soporte Power Point, lectura, debate, construcción de afiches (que sintetizaron los enfoques y las posiciones de los diferentes grupos)” (Ledwith, 2009, págs. 41-42). “A veinticinco años de la recuperación de la democracia: una escuela que construye ciudadanía”, como parte de la Jornada de Derechos Humanos Obispo Carlos Gattinoni, que cada año realiza el Nivel Superior. Fue organizada por los alumnos de los cuartos años de los Profesorados de Inglés y de Educación Física, desde la asignatura Ética y Deontología Profesional. “Divididos en pequeños grupos, se participó de un breve taller, donde los alumnos del profesorado presentaban los diferentes ámbitos que propone el Diseño Curricular de la Provincia de Buenos Aires para el espacio de Construcción de Ciudadanía. Mediante audiciones, juegos y proyecciones se invitó a los participantes a debatir y opinar sobre las posibilidades de abordaje de la propuesta” (Naddeo, 2009, pág. 46). La educación en sentido democrático debe ser resignificada a la luz de la compleja sociedad en la que vivimos. Ésta nos demanda diversos modos de participación ciudadana. Será la escuela el espacio propicio para desarrollar juicio crítico, vital para desempeñarse competentemente en la sociedad. Por lo tanto, desde la formación de grado debemos asumir el desafío de formar docentes que puedan incluir de modo transversal contenidos curriculares específicos, tanto como propiciar prácticas tolerantes y democráticas en la tarea diaria. “No es suficiente sólo con los discursos. Es necesario para el futuro docente construir herramientas de intervenciones concretas y significativas para contextos reales” (Naddeo, 2009). Referencias bibliográficas Abramovich, A. (2010). Maneras de querer. Los afectos docentes en las relaciones pedagógicas, Buenos Aires, Paidós. Gentili, P. (comp.) (2000). Códigos para la ciudadanía. La formación ética como práctica de la libertad, Buenos Aires, Santillana. Ledwith, A. (noviembre de 2007). “La oportunidad de formar para la alteridad”. NetWard, revista del Colegio Ward, Año VI, N°6, págs. 28-35. Ledwith, A. (2008). “Mejorar el aprendizaje para mejorar la enseñanza: caminos posibles”. Eje 4: La problemática de la enseñanza en la formación docente, ponencia presentada en I Congreso Metropolitano de Formación Docente, Universidad de Buenos Aires, noviembre. Ledwith, A. (2009). “Adolescencias y Escuelas: Desarticulación, discontinuidad y necesidad de cambios”, ponencia presentada en Primeras Jornadas de Psicopedagogía y Problemáticas Sociales: “El adolescente de hoy en los nuevos escenarios sociales”, Universidad Nacional de General San Martín, Escuela de Humanidades, Buenos Aires. 262

profesión docente y ciudadanía

Ledwith, A. (noviembre de 2009). “Ciudadanía y formación docente: pasajes, miradas del presente y construcciones dinámicas del porvenir”, NetWard, revista del Colegio Ward, Año VII, N° 7, págs. 40-43. Litwin, E. (2008). El oficio de enseñar. Condiciones y contextos, Buenos Aires, Paidós. Naddeo, C. (noviembre de 2009). “Educar en democracia exige nuevos desafíos”, NetWard, revista del Colegio Ward, Año VII, N° 7, págs. 44-46.

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25 años: revisiones y desafíos Prof. Susana Calderón Lic. Jimena E. Ratner Prof. María Elena Pérez Gaudio Equipo Interdisciplinario Dirección General de Educación de Nivel Inicial y Nivel Primario Municipalidad de Córdoba*

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l presente escrito cuenta la experiencia de nuestro equipo de trabajo en las escuelas municipales de la Ciudad de Córdoba, realizando un recorrido histórico desde la creación de las escuelas municipales, hasta la fecha. Ellas fueron creadas hace 25 años en el marco de un cambio político importante que fue el paso de un régimen militar a un gobierno democrático. El objeto de la creación de dichas instituciones fue poder brindar el servicio educativo a una franja de la población urbano-marginal que se encontraba deficitaria en dicho aspecto.

Recorrido Histórico de las Escuelas Municipales Las Escuelas Municipales de Nivel Primario fueron creadas en el año 1984, en el marco de un importante cambio estructural a nivel político-social: el pasaje de la dictadura a la democracia. El objetivo fue satisfacer, a nivel educativo, la demanda de una franja de población que se encontraba deficitaria en dicho aspecto; eran sectores urbano-marginales, donde algunos niños, que por razón de lejanía, carencia de recursos, etc., no estaban siendo escolarizados. El Sistema Educativo Municipal tiene su fundamento legal en la Constitución de la Provincia, en la Ley General de Educación nº 8113 y en la Carta Orgánica Municipal de la ciudad de Córdoba. La misma se fundamenta en la atención de los sectores periféricos y marginales de la ciudad de Córdoba. De esta manera se da inicio a este régimen escolar municipal, con el total de 38 escuelas, atendiendo a una población de 15 mil alumnos provenientes de familias de escasos recursos económicos. * Mail: [email protected]

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Dichas instituciones, dependen de la Dirección de Educación de la Municipalidad de Córdoba. En dicha repartición nos encontramos con varios actores intervinientes, siendo uno de ellos el equipo técnico que incluye un Equipo de Asesoría Pedagógica y un Equipo Interdisciplinario.

Equipo Interdisciplinario En sus comienzos fue denominado gabinete psicopedagógico cuya función, según la Carta Orgánica Municipal, consistía en la detección, prevención y tratamiento de los niños con problemas de aprendizaje. Su denominación y función fue variando a lo largo del tiempo, como así también, su accionar partiendo de una visión epistémica del niño enmarcada en paradigmas vigentes que van a ir sesgando el campo de abordaje. Así, antes del período democrático, la educación era considerada como bancaria y con un fin homogeneizador, disciplinador y preventivo en relación con los modelos burgueses dominantes sobre la familia y la sociedad y sin confianza en el niño y adolescente. La intervención pretendía prevenir futuras desviaciones de la norma moral. Su objetivo era la adaptación al medio y no la problematización y el desarrollo del espíritu crítico. La escuela, desde esta cosmovisión, actuaría como reproductora de la estratificación social, acentuando la discriminación y el no respeto a la diversidad cultural en sus metodologías, prácticas escolares y contenidos curriculares. La política educativa municipal, en aquellos momentos, se mostró superadora considerando prioritario el derecho al acceso a la Educación para todos los niños de la ciudad de Córdoba, fundamentalmente los que habitaban las zonas periféricas y marginales. Es desde esta concepción que el niño no sólo debe ser protegido en sus necesidades básicas, sino que se le otorga el derecho a la opinión y a la asociación. Toda acción de los adultos que se relacionan con los niños y las niñas en diversas actividades –educativas, recreativas, de protección– debe tener como objetivo básico el interés superior del Niño. Desde esta “mirada” en el ámbito de la educación, se posiciona a la escuela como el lugar del niño donde es educado fundamentalmente en su condición de ciudadano, en el conocimiento y respeto de los derechos humanos universales y específicamente en sus propios derechos. La misma se constituye en la posición actual del equipo. Para ello, debimos aggiornar nuestro encuadre a los cambios en la legislación educativa y de niñez; tomamos como marco la Ley Nacional Nº 26.061 de “Protección Integral de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes”. 265

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Como equipo de trabajo, nos constituimos como tal, al decir de Pichon-Rivière, centrando nuestro accionar en la tarea. Los profesionales que formamos parte del mismo, operativizamos nuestra labor en el objetivo general, que es el abordaje del niño en su aspecto integral. Al hablar de niñez, nos remitimos al concepto de infancia como una construcción social, teniendo en cuenta a la misma como una etapa evolutiva que sucede en un tiempo y un espacio. En las comunidades en las que trabajamos, en su mayoría, la niñez es un estadio que, al decir de Corbo Zabatel, se acorta, por la pronta inserción del niño en el mercado como trabajador y no como consumidor, como lo es el niño de clase media.

De nuestras funciones Regresando a nuestras incumbencias como equipo de trabajo, en los comienzos fue llamado Asesoría de Gabinete Psicopedagógico integrado por cinco psicopedagogas y una psicóloga. Luego, en el año 2000, se incorpora el área de Trabajo Social denominándose Equipo Interdisciplinario, nombre que aún en la actualidad poseemos pero que se encuentra en tensión. Esto último responde a que, como equipo, coincidimos con Horacio Maldonado y Eduardo López Molina, en que la interdisciplina como tal se constituiría en un equipo integrado por disciplinas, y por ende en un término de carácter insuficiente para hacer alusión a los profesionales que allí forman parte. Es por ello que siguiendo a estos autores, sería más apropiado hablar en términos de multiprofesionalidad, aludiendo a un grupo de trabajo integrado por profesionales formados en distintas disciplinas, en donde la tarea en sí misma, es la de realizar un trabajo interdisciplinario, es decir, abordar un mismo objeto de intervención desde distintas especificidades disciplinarias. Nuestro equipo está conformado por cuatro psicólogos, cuatro psicopedagogas, dos trabajadoras sociales y una profesora de menores en riesgo y psicomotricista. En el comienzo de este escrito se hizo mención a que según la Carta Orgánica, la función del mismo consistía en la detección, prevención y tratamiento de los niños con problemas de aprendizaje. Dicho modo de abordaje ha ido variando en función de las demandas institucionales y socioculturales. Fundamentalmente, nuestro modo de acercamiento a las escuelas se basa en el trabajo sobre el fracaso escolar. Éste se vincula con el retraso en la escolaridad en todas sus formas. Cuando hablamos de fracaso escolar y nos preguntamos por sus causas, no podemos hablar de reduccionismos sino abocar a que es un fenómeno complejo que abarca las dimensiones social, sistémica, institucional, pedagógica, comunitaria y áulica. Coincidiendo con Corbo Zavatel, nuestro interés por este objeto de intervención, se debe a que estos niños que fracasan “tienen nombre 266

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y apellido, son identificables, viven en ciudades y barrios concretos, concurren a escuelas que todos conocemos”, es decir, no son cifras sino personas. Dicho autor propone “pasar de hablar del fracaso escolar al fracaso en la escuela”,1 teniendo de esa manera una mirada del problema del fracaso como sistema. Pero nosotros nos seguimos cuestionando quién o quiénes fracasan, y estamos en la continua búsqueda de la casuística de dicha problemática. Las instituciones educativas son productos sociales e históricos, que asumen diferentes contenidos según sea el contexto específico en el que se singularizan y las historias particulares a las que se anudan los distintos momentos de su constitución. Para su estudio se requiere poner en juego el análisis de los factores socioculturales, institucionales y subjetivos que se entretejen en la producción de dinámicas que la atraviesan. Desde nuestro modo de accionar, realizamos abordaje institucional, que implica el asesoramiento, orientación y/o intervención en las escuelas municipales. “Intervención que supone una mediación y el humano es siempre un intervinienteintervenido, un hablante-hablado por otros, que encarnan otras voces, otras prácticas. Es desde este dispositivo, que nuestras acciones se llevan a cabo con los docentes, directivos, padres y alumnos de la comunidad educativa”.2 Nuestra intervención de índole técnica, en dichas comunidades, implica: •

Considerar a cada establecimiento en sus rasgos particulares.

•

Se considera al establecimiento escolar como unidad de operación y por consiguiente: - parte de algún tipo de diagnóstico puntual de las necesidades del establecimiento en particular. - diseña una asistencia técnica total o parcialmente “a medida” de esas necesidades.

•

Según el modelo teórico-técnico que orienta la intervención, desarrolla estas acciones: - con el esquema convencional de la asistencia técnica o parcialmente (equipo externo que diagnostica, hace recomendaciones y en ocasiones, apoya su implementación). - con algún esquema de investigación-acción. - con algún esquema de operación institucional.

1 Corbo Zabatel, Eduardo (2007). Padres + Maestros, Fundación Arcor. 2 Emmanuele, E. y Orsini, A. (1997). “Las problemáticas sociales y familiares: posibilidades y límites de las intervenciones”. En Ensayos y experiencias, 21, Buenos Aires, Noveduc.

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En nuestro accionar profesional, nos encontramos con algunas limitaciones y dificultades. Una de ellas es el atravesamiento político-social que en forma periódica interfiere en los lineamientos de nuestras prácticas. Es decir, nuestro programa de investigación-acción está sujeto a los cambios de autoridad de índole política que se producen cada cuatro años o en menores períodos, dependiendo de las fluctuaciones políticas y sociales y los cambios a nivel de las leyes de Educación que se van realizando a nivel Nacional-Provincial-Municipal. Por otro lado, como equipo, consideramos que el número de profesionales, que somos, sería insuficiente para poder cubrir las demandas reales de las 37 escuelas de Nivel Primario que el Sistema Educativo Municipal posee. Es en este avatar, que estaríamos en forma asidua “abrumados por la práctica”, sin tener los espacios necesarios para poner en tensión lo empírico con lo teórico.

A modo de conclusión Frente a esta realidad, se hace necesario el poder incluir un profesional más por área, para dar una mejor respuesta a las demandas institucionales y, por otro lado, poder así instituir espacios de discusión semanales, para el tratamiento de casos y problematización de lo que se está trabajando. Si bien este dispositivo está presente, el mismo se lleva a cabo, en los momentos en que la práctica nos “dibuja” un espacio y tiempo en el devenir de nuestras acciones profesionales. La Educación en las Instituciones Escolares nos pone al “frente” de un permanente camino de reflexión de nuestro trabajo en terreno. Pero es desde el piso mismo de ese campo de acción que se hace fértil el pensamiento dialéctico que confluye en el vértice del progreso educativo. Referencias Bibliográficas Corbo Zabatel, Eduardo (2005). Padres + maestros, Buenos Aires, Fundación Arcor/ Fundación Antorchas. Emmanuele, Elsa y ORSINI, A. (1997). “Las problemáticas sociales y familiares: posibilidades y límites de las intervenciones”. En Ensayos y experiencias, 21, Buenos Aires, Noveduc. Fernández, L. (1998). Instituciones Educativas, Buenos Aires, Paidós. Interdisciplinariedad-Glosarios y Notas. Material de la Cátedra de Psicología Educacional. Horacio Maldonado - Eduardo López Molina. Facultad de Psicología. U.N.C.1997. Política Educativa Municipal 1991-1999.

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comisiones de trabajo

5. Integración escolar

“Educar-nos: para una ciudadanía respetuosa de las diferencias y ambientalmente responsable” Silvia Liliana Senatore “Para un mundo más justo donde lo diferente no sea un obstáculo” Diana Zilberman

Educar-nos: para una ciudadanía respetuosa de las diferencias y ambientalmente responsable Silvia Liliana Senatore*

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otidianamente trabajamos por una escuela inclusiva que respete la diversidad y se enriquezca con ella, favoreciendo la integración social de todos y cada uno de sus miembros. El encuadre metodológico que nos sustenta permite ofrecer hoy elementos concretos que demuestran que se puede respetar la currícula oficial a la vez que realizamos las adaptaciones curriculares correspondientes, para facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje de nuestros alumnos con necesidades educativas especiales desarrollando actividades basadas en una “Cultura de paz y no violencia, al servicio de la humanidad.” Desde el 2000 que desarrollo propuestas integradoras en cada una de las instituciones educativas donde desempeño mi labor docente.

Hipótesis: si sólo tratamos a la Paz como ausencia de guerra, no estamos ni estaremos educando para una Cultura de Paz y de No Violencia, al servicio de la humanidad Entonces educar-nos para la paz supone enseñar y aprender respetando al otro, a expresarse sin miedo a equivocarse, a desarrollar las variadas actividades solidaria y cooperativamente con los compañeros integrantes de la red participativa. La integración en cada propuesta está planteada como un proceso en construcción constante, nunca como actividades aisladas y sin sentido. La experiencia radica en la realización de encuentros integradores entre escuelas primarias de educación común y educación especial, tomando una planificación basada en los valores que se desprenden de cada encuentro, como así también en los contenidos curriculares desarrollados por cada una de las instituciones participantes. Las ventajas de este tipo de trabajo para la integración social es que se produce una revalorización del aprendizaje por los alumnos que supera el valor individual que tradicionalmente se otorga al mismo. * Institución: Escuela Nº 3 DE 11, “Ángela Medone de Caviglia”, CABA. Mail: [email protected]

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Se motiva a los alumnos a ayudarse unos a otros, ya que el producto final es un producto del grupo; cuando un alumno ayuda a un compañero, a la vez aprende y se proporcionan atención y ayuda individual unos a otros dentro del propio grupo. Luego surge la necesidad de ampliar la red para incorporar nuevos amigos que viven muy lejos, encontrando de este modo el placer de compartir más allá de las fronteras geográficas, del tiempo y del espacio. Esta propuesta deja sembrada una semillita, que cae en tierra fértil, seguramente ha de fructificar, y de esta manera, con el trabajo de todos, forjaremos una ciudadanía solidaria y comprometida con la Comunidad y con el Ambiente, es decir con la VIDA. Este trabajo en Red se puede realizar incorporando las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Así los alumnos y docentes disfrutamos del intercambio que comienza a ser, más allá de un espacio placentero, un espacio necesario en el cual los vínculos se fortalecen, llegando a un punto en el cual se transmiten y comparten con el grupo familiar, generando en éstos el mismo grado de interés por esta actividad compartida. Enfocando nuestra labor en nuestros niños y/o jóvenes, estamos trabajando por una educación para todos, buscamos desde nuestro hacer diario promover educación básica de calidad, asentada sobre los valores universales y sobre todo en la práctica de una Cultura de Paz y de la NO Violencia. La UNESCO; proclama como el gran desafío del siglo XXI construir la Paz y el progreso de los pueblos con: “Educación para todos, por todos durante toda la vida” basado en el preámbulo de su constitución que dice: ”puesto que las guerras nacen en las mentes de los hombres, es en las mentes de los hombres donde deben erigirse los baluartes de la Paz”. Si queremos educar para la Paz, debemos considerarla parte de un proceso. A nivel personal, favoreciendo la autoestima, el conocimiento y la aceptación personal, la superación de complejos, comprender a cada uno de nuestros alumnos y hacerlo sentir una persona especial, ni mejor ni peor que los otros: “La Paz comienza por uno mismo”. A nivel social, porque no estamos solos, cada uno de nosotros como individuos nos relacionamos siempre con otros, aprendemos de los otros y todo esto retorna sobre nosotros mismos (...para alcanzar un acuerdo entre los distintos pueblos que habitan la Tierra bastaría sólo con que nos concentráramos en aceptar lo ajeno y criticar lo propio, en vez de hacerlo a la inversa...); a nivel ambiental, en tanto el ser humano habita en un espacio natural que a veces transforma para beneficio de todos y otras veces destruye en perjuicio de todos, inclusive de las generaciones futuras. Desde la escuela debemos favorecer procesos tendientes a alcanzar una conciencia ambiental en nuestro alumnado porque no existirá paz si no logramos un equilibrio entre el hombre y el medio ambiente en el cual está inmerso y del cual es responsable. La escuela como institución socializadora por excelencia es 272

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uno de los lugares de acción, de construcción innegable. Por lo tanto, debe estar atenta y abierta a la comunicación, convocando y participando de propuestas de integración solidaria para un mundo más justo. Nuestras experiencias demuestran que el punto de partida es la construcción de redes educativas, solidarias de compromiso y acción. Estas redes garantizan la transmisión de conocimientos y valores; como multiplicadores de multiplicadores, los actores involucrados desarrollan capacidades, habilidades y destrezas en prácticas solidarias, cooperativas, artísticas, técnicas, del lenguaje expresivo oral-escrito, favoreciendo la ampliación de sus conocimientos del mundo, la investigación, la incorporación de nuevas tecnologías, el tratamiento de la información, formando hábitos de debate y resolución no violenta de conflictos tal como el diseño curricular educativo lo promueve en todos sus niveles. Respetando y teniendo como punto de referencia nuestra currícula, con esta propuesta afirmamos que la existencia de esta diversidad es un factor de enriquecimiento, ya que apostando a la capacidad y al deseo de aprender de nuestros alumnos, dándole su lugar, que no necesariamente es el mismo lugar para todos, “pero sí un lugar educativamente equivalente para todos, el sentido que los habilita para aprender” y que se logra realmente cuando la institución escuela logra diversificarse. Todos ganamos en este compartir. Trabajar con la diversidad nos ayuda a reconocer que todos somos diferentes, “que todos los chicos tienen derecho a aprender, que sus marcos de referencia personales, familiares y culturales no pueden ser violentados o descalificados, que sus requerimientos educativos deben ser atendidos”. No debemos caer en la engañosa trampa de la “igualación por defecto”, porque ello nos lleva a la validación de la desigualdad, y no estaríamos educando en valores fundamentales como justicia, solidaridad, cooperación, tolerancia e igualdad, que es lo que deseamos desde nuestro hacer cotidiano. Año 2000 hasta la actualidad/ Comenzamos con varias actividades, partiendo de la iniciativa de integrar en algunas actividades chicos/jóvenes con necesidades especiales. Actividad: encuentro de juego integrador de destrezas. Participantes: los alumnos, familias de los alumnos, docente de tercer grado –Silvia–, docentes curriculares, reciben a un grupo de alumnos del instituto Acuarela –acompañados de los docentes del área especial; María José, Romina y Néstor. Duración: de 9.30 hasta las 12 horas Objetivos: • Favorecer la socialización y la aceptación del otro • Favorecer y facilitar el juego 273

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• • • • • • • • •

Desarrollar la libertad Desempeñarse con seguridad en la acción Expresar la creatividad Participar de actividades lúdicas y sociales con igualdad Participar y disfrutar de un espacio placentero, alegre, sorpresivo, curioso y vivo Iniciarse en el conocimiento y uso de los valores humanos (amistad, integración, solidaridad, cooperación, respeto, tolerancia) Reconocimiento y uso de habilidades y destrezas motoras propias Utilización de contenidos previos en la aplicación de juegos grupales Compartir el propio espacio y el de la escuela receptora respetando las pautas de convivencia establecidas

Desarrollo de actividades: 1. Elaboración previa de juegos para los nuevos amigos que serán entregados como obsequio al finalizar la jornada. 2. Llegada a la escuela Nº 7, reunión en el patio del colegio; en ronda, los alumnos y sus respectivos docentes se presentan por medio del juego del paquete. Finalizado el mismo, entre todos comparten golosinas. 3. Los alumnos se dividen en dos grupos, integrando niños y docentes; y se realiza un juego de postas, trasladando con una cuchara pequeñas pelotas, ganando el equipo que más pelotas reúne al finalizar el juego. 4. Conservando los mismos equipos se lleva a cabo un “dígalo con mímica”, con imágenes de animales que los alumnos deben representar para que su grupo las adivine. 5. Nos reunimos en el salón ambos grupos para compartir de un desayuno organizado por las mamás de los alumnos de tercero. Compartimos canciones grupales (la alegría y el entusiasmo no se pueden describir con palabras). 6. Realizan una actividad grafo-plástica, los alumnos de tercero con los alumnos de acuarela, algunos de los alumnos de acuarela son invitados a jugar al fútbol en el patio. 7. Nos reunimos en el salón de actos, donde realizamos una evaluación grupal del encuentro, compartimos canciones y entregamos a nuestros amigos los obsequios realizados en forma grupal y nos despedimos. 8. En ningún momento se observaron actitudes discriminatorias hacia el grupo invitado, todos trabajaron y disfrutaron de la jornada, respetando las diferencias y 274

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enriqueciéndose de las mismas. Se trabajaron los contenidos sugeridos en el Diseño Curricular, en una forma abierta, respetando las necesidades de cada grupo, formulando las adecuaciones curriculares correspondientes. Para ello, desde el área de educación común se trabajó intensamente con los alumnos de tercero, planificando la inclusión de los chicos con capacidades especiales en las actividades programadas. La base del éxito de estas experiencias es sensibilizar a los alumnos llamados ahora “convencionales”, a sus familias –que muchas veces también tienen hijos con capacidades especiales–, fomentando así la solidaridad social, desarrollando estrategias de trabajo conjuntas con personal especializado –de ahí surge el trabajo en red–, potenciando las ventajas de la heterogeneidad. Esto implica “aprender a trabajar con otros, el modo de cooperar, respetar las diferencias, valorar a los demás, confiar en los otros, participar en discusiones, expresar las ideas, justificarlas, escuchar las ideas y opiniones de los otros, organizarse en un equipo de trabajo, etcétera”. Una de las tramas que le da más fuerza a esta red, son las familias de los alumnos; a partir de la propuesta se generó un vínculo real de cooperación y compromiso por parte de los padres, basado en la confianza y respeto mutuo. Este esfuerzo por generar redes de colaboración entre la escuela y la comunidad favoreció el éxito alcanzado. Todos somos potencialmente creativos, todos aprendemos de todos. Sumados a la iniciativa, participan nuestra asesora pedagógica en la temática, por “Una cultura de paz y no Violencia” – Prof. Rosa Fischer; Presidenta Honoraria del Ex club Amigos de la UNESCO; Buenos Aires, Argentina, cuerpos directivos de las instituciones educativas participantes, coordinadoras de ciclos, docentes de grado, curriculares, docentes de recuperación, de informática, bibliotecarias, la comunidad educativa en pleno, con la participación invalorable de las familias de los niños y jóvenes –con necesidades especiales o no– que nos acompañan en todas las actividades. Nuestro especial agradecimiento: al Grupo de Trabajo Educación y el Grupo de Trabajo Medio Ambiente del Parque Avellaneda. Esta experiencia se sustenta en los resultados positivos de las anteriores, a partir de las cuales se realizaron ajustes, modificaciones, se integraron nuevas temáticas y nuevas estrategias de acción. Para comenzar a explicar esta propuesta tenemos que definir el concepto de red: nuestro punto de referencia es el elemento humano y su vinculación con el estrato social, luego las dinámicas inherentes a los patrones de organización que adoptan los mismos en función del contexto con el que interactúan. Así es como el concepto de red abandona la concepción casi genérica de elemento inminentemente técnico o tecnológico, para adoptar una manifestación amplia relacionada específicamente con el orden socio-organizacional de nuestra sociedad actual. 275

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Tenemos proyectos como: la biblioteca de primer ciclo “Abuela Rosa”; “Jugando juntos con nuestras manos”; ”Nuestras amigas las aves”; “Efemérides, un momento más de aprendizaje”; “La informática en la escuela”; “Viernes de juegos”; “Recreos divertidos”; “Dulce Amist@d”. Pero somos ambiciosos y ahora nos convoca otro desafío: ya salimos del aula, del distrito, del barrio, del ámbito público, compartimos con otras instituciones educativas, unimos proyectos comunes con el Parque Avellaneda, nos lanzamos entonces a la aventura de vencer, juntos, las fronteras geográficas. Aquí nos incorporamos al proyecto virtual de la Red Telar “Osito de peluche”, que es más que un proyecto virtual: este trabajo focalizado en la red tiene el invalorable sentir de la interconexión de alumnos y docentes utilizando las nuevas tecnologías de la información y comunicación, posibilitando justamente que por medio de redes se puedan combinar conocimientos, creatividad, experiencias, juegos, para avanzar en la búsqueda del tan nombrado desarrollo sustentable. Las redes facilitan la oportunidad del diálogo, son un valioso elemento potenciador del intercambio, sin importar las distancias geográficas. La estrategia de trabajo en red favorece el proceso de enseñanza-aprendizaje individual y colectivo. Esta propuesta innovadora promueve prácticas orientadas no sólo a facilitar el acceso a la información, sino que es nuestro mayor desafío diseñar procesos formativos en el tiempo de aprendizajes solidarios que puedan resultar transmisibles a comunidades con necesidades similares o no. El intercambio de los peluches entre las tres instituciones fue el disparador de un montón de otras actividades. Dio una motivación real para la escritura, ya que existe un destinatario al cual los une el afecto. Para realizar el material de intercambio, los chicos investigaron, redactaron, se expresaron como pudieron y quisieron. Cada escuela desarrolló actividades solidarias, respetando las destrezas y capacidades de sus alumnos, ningún trabajo es mejor que el otro, todos se comparten y se envían a Tierra del Fuego en las encomiendas. El proceso de reciclado artesanal de papel en el Instituto Acuarela, a cargo de alumnos de formación laboral, fue una instancia de aprendizaje y enriquecimiento mutuo. Los jóvenes con capacidades especiales pudieron expresarse con libertad, con seguridad, se sintieron reconocidos por sus amigos de la escuela hermana que los escucharon con suma atención y respeto. Todos tenemos algo bueno para dar al otro. Todos aprendemos de todos. Los chicos de escuela común participaron del proceso de reciclado, siendo sus docentes los alumnos de laboral –discapacidad leve y moderada– demostrando valores humanos tan fundamentales como la amistad, la integración, la solidaridad, la cooperación, el respeto al diferente, la tolerancia, la libertad del error. Intercambiamos nuestras actividades con escuelas francesas, en una de ellas está la Bandera que representa el sentir de un grupo de alumnos del turno tarde de la escuela, quienes voluntariamente desearon participar con sus producciones, y ahora esa creación está representando el sentir de 276

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nuestros alumnos a favor de una “Cultura de paz y de no Violencia”. Quedan muchas actividades por comentar, entre ellas la del cierre en el Parque Avellaneda, trabajando en esta temática con los espacios verdes de la ciudad, tomando al Parque y la integralidad de su patrimonio como un espacio óptimo para que los niños y niñas realicen aprendizajes significativos y transformadores. Promoviendo el conocimiento y valorización de dicho patrimonio y la participación ciudadana a través de diversas actividades: visitas guiadas (en conjunto con el Programa Buenos Aires en la escuela). La jornada temática aúna ambos proyectos y es planificada colectivamente. Tiene como antecedente el trabajo conjunto desarrollado durante el año 2004: actividades en relación al patrimonio del Parque, árboles y avifauna, realizadas tanto en el Parque como en las escuelas. La jornada se desarrollará en dos bloques: a) juegos grupales en relación a alguna característica principal del ave correspondiente y taller de grabado, y b) plantación de florales del vivero municipal en los canteros de la Casona. Cada grupo indagará, a través del juego y de adivinanzas, las características, las costumbres de ese ave (peso, tamaño, color, costumbres, forma del nido), etc. Todos los grupos pasarán por el taller de grabado donde realizarán de acuerdo con sus habilidades: a) dibujos del contorno del ave en bandejas plásticas: pasar el rodillo y realizar el grabado; b) hacer antes el dibujo en la escuela, las encargadas preparan el taco (con madera y gubias) y realizar el grabado en el taller durante la jornada. Se usa el papel reciclado realizado por los chicos, de diferentes colores, texturas, grosores, materiales, y luego el grabado se realizará en blanco y seguimos pensando posibilidades. Nuestro principal objetivo es, entonces, brindar un espacio en el que la integración de niños, jóvenes y adultos con necesidades especiales es posible, dentro de la escuela en actividades de educación física, de plástica, de informática, en espectáculos públicos, en charlas de programas educativos, en paseos culturales o en un espacio físico en el que se ofrezca un ambiente lúdico que propicie la integración tal como sería una ludoteca integradora (abierta a todos los niños y sus familias). Los principales objetivos propuestos para lograr la integración de personas con necesidades especiales son: • • • • • • •

Favorecer la socialización y la aceptación del otro Favorecer y facilitar el juego Estimular la libertad y ofrecer seguridad para la acción Permitir la expresión de la creatividad Generar igualdad de oportunidades lúdicas y sociales Generar un espacio placentero, alegre, sorpresivo, curioso y vivo Transmitir valores humanos 277

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Durante el 2010, realizaremos una salida conjunta al Zoológico de la CABA, al jardín Botánico, a la Reserva Ecológica Costanera Sur y nuevamente dos jornadas de juegos integradores, una en la Escuela Nª 3 DE 11, donde alumnos de 6to y 7mo grado compartirán una jornada de 8 horas de juego y actividades en la sala de informática donde mutuamente aprenderán y disfrutarán, y otra en el Instituto Psicopedagógico Acuarela donde los jóvenes de Laboral nos enseñarán a fabricar artesanalmente jabones, papeles y velas. Buscamos una comunidad que tenga sus bases en valores tan importantes como: amistad, integración, solidaridad, cooperación, satisfacción, disfrute, respeto, compartir, tolerancia. La experiencia nos demuestra que desde el área de educación especial es posible brindar un espacio alternativo para la integración, el cual, sostenido desde la palabra, con un trabajo previo y continuo, aprovechando los beneficios de los soportes visuales y de los avances de la comunicación, genera un vínculo muy particular y necesario para nuestros alumnos, quienes participan de la propuesta con entusiasmo, tanto de ellos como de sus familias, expresando sus sentimientos de la forma en que quieren y pueden, unos con palabras, con dibujos, con gestos, otros con acciones y propuestas.

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Para un mundo más justo donde lo diferente no sea un obstáculo Diana Zilberman* Fundamentación Teniendo en cuenta los cambios socioculturales acontecidos en los últimos tiempos, es casi imposible no preocuparse por aquellas personas que, por alguna razón, quedan excluidas de nuestro sistema educativo. En los últimos años la demanda de vacantes para inscribir en las escuelas a niños/as con dificultades ha crecido considerablemente, pero también ha crecido la dificultad, ya que ante el pedido de los padres a escuelas convencionales, en la mayoría de los casos la respuesta es simplemente “No”, “Esta escuela no trabaja con integración escolar”, etc. Los establecimientos educativos tanto estatales como privados carecen de infraestructura adecuada, en su mayoría, lo que no facilita el trabajo con personas diferentes, como es el caso de las problemáticas motoras. Las/los docentes se encuentran sobrecargados en su trabajo ya que en la mayoría de los casos no tienen la formación correspondiente para resolver los conflictos que derivan de esta compleja relación docente-escuela-padres-Estado. La falta de proyectos comunes entre las escuelas especiales y las convencionales es un tema muy importante a resolver, porque los criterios que cada una maneja deben ser consensuados y no impuestos por una u otra parte. Como se puede apreciar es una temática con muchas aristas a resolver, pero con muy poco camino recorrido, y en el medio niños/as, padres, madres y familias a la espera de una respuesta satisfactoria que ante tantas complicaciones necesitan de toda una sociedad que si cambia su mirada, daría más de una respuesta a sus necesidades. Por todo lo expuesto queda más que evidente la necesidad de visibilizar esta problemática, si queremos que se cumplan los derechos para todos/as en forma igualitaria y lograr así una verdadera escuela inclusiva. * Institución: Esc. N° 15 D.E. N° 9. Mail: [email protected]

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Temática a tratar Introducción Salvaguardar y defender la dignidad humana El propósito que la educación ética persigue mediante la promoción de valores y principios éticos podría resumirse en el concepto de dignidad humana. Cuando a una persona le pisotean su dignidad, le están negando su humanidad. La dignidad humana puede verse amenazada de formas muy distintas. Respeto y comprensión mutua El derecho de las personas a la dignidad y el respeto es básico en los documentos referidos a los derechos humanos, como la Declaración Universal de los Derechos Humanos y la Convención sobre los Derechos del Niño. La mayoría de los Estados-nación han reconocido los derechos universales a la supervivencia, el desarrollo, la protección y la participación para todas las personas, sin distinción por razón de edad, género, raza o religión. La empatía y la habilidad de ponerse “en los zapatos de los demás” En toda relación de afecto es esencial la empatía, es decir, la capacidad de penetrar la experiencia de otra persona y comprender y sentir su alegría y sus penas, su dicha y su angustia. En la empatía se combinan dos capacidades importantes de los seres humanos, la de analizar y la de compadecernos, empleando, pues, a un tiempo mente y corazón. Analizar significa recopilar datos acerca de un problema, observar las condiciones, hallar las causas subyacentes y proponer soluciones. Compadecerse de otro significa sentir lo que el otro siente; sentir el dolor del que sufre o el enojo del que está furioso. Responsabilidad individual y colectiva Obligados a enfrentarnos con los múltiples problemas que existen en el mundo, cada vez cobramos mayor conciencia de lo que la palabra responsabilidad significa. Muchos son los que se apresuran a exigir sus derechos pero olvidan las responsabilidades que acompañan a estos privilegios. Somos responsables del modo en que criamos a nuestros hijos; si descuidamos esta responsabilidad, ellos podrían descarriarse. Los gobiernos son responsables de mantener la cohesión social y la paz; cuando ignoran esta responsabilidad el resultado podría verse reflejado en una sociedad caótica. Es responsabilidad y obligación de la sociedad garantizar una distribución justa de los recursos y la satisfacción de las necesidades básicas; el no ocuparse de esta responsabilidad podría llevar a conflictos y violencia. 280

integración escolar

La reconciliación y el enfoque a construir puentes Muchos contemplan la reconciliación como uno de los pasos para restaurar la paz y enmendar relaciones en el ámbito personal y comunitario. Hoy en día cada vez deviene más obvio que la reconciliación no es sólo una acción práctica, sino también un planteamiento de vida. La niñez como obligación ética colectiva El crecimiento y desarrollo de los niños y niñas comprende dimensiones físicas, psíquicas, sociales, culturales y medioambientales. Por desgracia, la pobreza, la falta de acceso a servicios básicos y educación, la enfermedad y la malnutrición afectan aún a gran parte de nuestra infancia. La niñez: un regalo y una responsabilidad Cada niño y niña es en sí mismo una promesa, un regalo sagrado, una manifestación viviente del futuro. En consecuencia, nuestro reto consiste en potenciar a la niñez y fomentar su habilidad innata para llevar una vida positiva y llena de esperanza. El cuidado de todos los niños y niñas no es sólo un ideal, sino también una obligación ética colectiva. Los niños aprenden lo que viven El proceso de aprendizaje de los niños y niñas comienza desde el momento en que nacen: el entorno en el que viven, las experiencias que tienen y los ejemplos de comportamiento que les proporcionamos contribuyen a formar la imagen que tienen de sí mismos y del mundo. La educación ética y los derechos humanos La Convención sobre los Derechos del Niño contiene cuatro principios generales cuya finalidad primordial es salvaguardar los derechos de la niñez: El derecho a la supervivencia y el desarrollo. El derecho a la no discriminación. El derecho a ser escuchado. El interés superior del niño.

INTEGRACIÓN ESCOLAR (ESPAÑA-CATALUÑA) Es un trabajo de investigación por medio de una encuesta, para evaluar en distintos ámbitos de la Educación de España cómo se llevan adelante los proyectos de integración escolar.

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El trabajo recorre distintos momentos de evaluación: 1. Evaluación de programas. 2. Evaluaciones realizadas en el ámbito del Ministerio de Educación y Ciencia. 3. Evaluación realizada por el Ministerio de Educación y Ciencia en los centros y equipos psicopedagógicos acogidos al Programa de Integración (PI). 4. Revisión y propuestas de cuestiones pendientes e inmediatas en el proceso de integración.

“EDUCAR EN Y PARA LA DIVERSIDAD” En el ámbito de la Educación Especial el término diversidad va adquiriendo cada vez una mayor relevancia, debido al intenso deseo de muchas personas que trabajan en este campo por conseguir que la diversidad inherente a cada ser humano sea reconocida y encuentre la mejor respuesta educativa en los centros. Sin embargo, muchas veces el término diversidad es entendido desde un punto de vista reduccionista, circunscrito únicamente a aquellos alumnos que se apartan del común del alumnado, es decir, se asocia con situaciones extraordinarias y excepcionales. Por tanto, cada vez es más evidente que las formas tradicionales de escolarización ya no son lo suficientemente adecuadas para atender la diversidad del alumnado presente en las aulas. 1. DE LA CONCEPCIÓN TRADICIONAL DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL CENTRADA EN EL MODELO DEL DÉFICIT Tradicionalmente la Educación Especial se ha identificado y ha evolucionado en relación a las personas que presentaban algún déficit. Este punto de vista ha determinado desde principios de siglo unos presupuestos teóricos y unas prácticas educativas inherentes al mismo, hoy identificadas como el modelo del déficit… 2. LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD CENTRADA EN EL MODELO CURRICULAR En la actualidad, el término diversidad está introduciendo nuevos matices en el ámbito de la Educación Especial, al ser considerado como un principio ideológico no susceptible de ser operativizado, que se configura cada vez más como un sistema de valores y creencias que proporciona el camino para la acción y el comportamiento. 282

integración escolar

3. ESTRATEGIAS PARA EDUCAR EN Y PARA LA DIVERSIDAD E INCLUSIÓN ESCOLAR: “UNA META A ALCANZAR” Si las diferencias humanas son inherentes al desarrollo, esto constituye un reto para la acción educativa, y la respuesta educativa requiere considerar todas estas individualidades desde un planteamiento global, donde se personalicen los procesos de enseñanza-aprendizaje. Aquí es donde surge el concepto de educar en y para la diversidad, al igual que el concepto de comprensividad que propone la LOGSE.

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comisiones de trabajo

6. Derecho a la educación/ Los niños como sujetos de derechos

“La nueva secundaria y sus protagonistas: relevamiento de opiniones”. Informe de la encuesta. Eduardo Néstor Cozza y Sandra Beatriz Santachita “Una experiencia de trabajo de restitución educativa” Flavia A. Tsipkis “Ley 13.298 ¿Ley de protección de derechos?” Nora Maceda y otros

“La Nueva Secundaria y sus protagonistas: relevamiento de opiniones”. Informe de la encuesta Eduardo Néstor Cozza Sandra Beatriz Santachita* Síntesis El trabajo consiste en el informe de una encuesta realizada a alumnos, docentes y padres de la educación secundaria. Las preguntas se orientaron a dar cuenta sobre el conocimiento de la nueva secundaria en cuanto a los objetivos, cambios de estructura, autoridad, repitencia y deserción, como también sobre las principales problemáticas de la secundaria actual según los distintos actores. Similitudes y diferencias de criterios. Características de la encuesta Tamaño de la Muestra: 620 Características de la muestra(*): Alumnos del Nivel Medio 220 Padres de Alumnos del Nivel Medio180 Docentes del Nivel Medio 220 (*) Nivel Medio incluye alumnos de la Nueva Secundaria y del Ciclo Polimodal residual Zona de encuestas: Primero y segundo cinturón del Gran Buenos Aires, Zona Oeste del Conurbano Bonaerense, Provincia de Buenos Aires. Período de encuestas: del 22 de febrero al 5 de marzo de 2010 Investigadores: Sandra Beatriz Santachita y Eduardo Néstor Cozza - Secretaría Académica de la Universidad de Morón Preguntas y respuestas: (los resultados están expresados en %) 1) Sobre el conocimiento de los actores involucrados acerca de la Nueva Secundaria, se preguntó: * Institución: Universidad de Morón. Mail: [email protected] / [email protected]

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¿Tiene conocimiento sobre la Nueva Secundaria? Subpoblación Alumnos Padres Docentes

SI 80,1 13,6 78,2

NO 9,95 22,7 0

Parcialmente 9,95 63,7 21,8

Se evidencia que los Alumnos y los Docentes son los más informados. Llama la atención que al comienzo de las clases algo más del 20% de los Docentes sólo está parcialmente informado. Es posible que esta situación no contribuya al logro de los objetivos de la Nueva Secundaria. 2) Luego se consultó acerca de la fuente del conocimiento que declararon los actores ¿Cuál fue su fuente de información sobre la Nueva Secundaria? Subpoblación

Escuela

DGCyE Pcia. de Bs. Aires

Medios de Comunicación

Otros

Alumnos Padres Docentes

86,7 68,6 82,2

0 0 14,5

17,2 33,4 9,4

3,5 5,9 16,3

Nota: los % suman más del 100% ya que los encuestados pudieron hacer elección múltiple. La Escuela resultó siempre el lugar de información privilegiado. Los docentes solamente han tenido acceso a información proveniente del Ministerio específico de La Plata. Los padres resultan los más beneficiados por la información difundida por los medios de comunicación. 3) En cuanto a las mejoras que producirá la Nueva Secundaria se consultó acerca del impacto de la misma sobre la calidad, la repitencia y la deserción. Piensa que la Nueva Secundaria….. •

¿Mejorará la calidad?

Subpoblación Alumnos Padres Docentes 288

SI 66,7 70,0 36,4

NO 33,3 30,0 63,6

derecho a la educación/los niños como sujetos de derechos

En este caso resulta claro que los Alumnos y sus Padres tienen marcadas expectativas acerca del mejoramiento de la calidad de la Educación Secundaria, y que esto no es compartido por los Docentes. Esto parecería ser crucial ya que los Docentes son claros e indispensables partícipes del cambio que se pretende realizar, y bien es sabido que los cambios en organizaciones y comunidades no son posibles si los principales protagonistas no están convencidos de ello. •

¿Disminuirá la repitencia?

Subpoblación Alumnos Padres Docentes

SI 45,5 33,3 2,8

NO 54,5 66,7 97,2

Sobre la repitencia pareciera que la diferencia de opinión entre los Alumnos y los Padres por un lado y los Docentes por el otro, es más marcada. Resulta particularmente abrumadora la cifra del 97,2% de los docentes que opinan que la Nueva Secundaria no modificará los índices de repitencia. Esto podría deberse a que los Docentes estiman que la repitencia está más asociada a la cultura del estudio, el interés por aprender y el valor del conocimiento, los que, para modificarse, requieren de cambios socioculturales más que de cambios en objetivos y diseños curriculares. •

¿Disminuirá la deserción?

Subpoblación Alumnos Padres Docentes

SI 11,1 53,8 15,8

NO 88,9 46,2 84,2

En lo referente a la deserción, el cuadro ha cambiado ya que en este caso los Alumnos comparten opinión con sus Docentes, diferenciándose de los Padres. Este resultado conlleva un llamado de atención ya que la disminución de la deserción es un objetivo de la Nueva Secundaria, y los principales actores de la escuela, Alumnos y Docentes, no creen que dicho objetivo se alcance. 4)Por otro lado se consultó acerca de los objetivos de formación que debiera tener la Nueva Secundaria. A los efectos de obtener una primera respuesta, se dieron las tres clásicas alternativas: Estudio, Trabajo, Sociedad. 289

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¿Cuál debería ser el objetivo principal de formación de la Nueva Secundaria? Subpoblación

Inserción en los Estudios Superiores

Inserción laboral

Inserción en la Sociedad

Alumnos Padres Docentes

57,1 40,6 38,2

14,3 31,2 26,5

28,6 28,2 35,3

Resulta alentador que el principal objetivo de formación perseguido por las 3 subpoblaciones consultadas es el de la inserción en los Estudios Superiores. Es decir que se advierte que la escuela secundaria debe formar para proseguir los Estudios Superiores, lo cual seguramente se relaciona con el interés de los encuestados en que dichos estudios realmente se continúen. Por otro lado, estos resultados parecieran contraponerse a los informes que indican que una porción muy grande de jóvenes buscan trabajo sin encontrarlo. Una explicación posible es que el logro laboral no se relacione conscientemente con los estudios y/o que aquellos jóvenes que buscan trabajo ya no están en la Escuela. 5) Dado que la Nueva Secundaria viene a reemplazar al tándem Escuela Secundaria Básica + Ciclo Polimodal, se consultó acerca de la opinión sobre esta esctructura pasada de escuela de nivel medio. Si bien se consultó a los Encuestados sobre ESB y Ciclo Polimodal por separado, la extrema similitud de los resultados obtenidos para uno y otro ciclo permite que se presenten los resultados en conjunto. ¿Cuál es su opinión general sobre la ex ESB y el ex Ciclo Polimodal? Subpoblación Alumnos Padres Docentes

Malo 22,5 17,6 16,2

Regular 27,5 53,5 42,4

Bueno 40,0 26,2 39,9

Muy Bueno 10,0 2,7 1,5

Los resultados muestran una diferente percepción acerca de la calidad de la “vieja” estructura (aún residual en cuanto a 2do y 3er año del Ciclo Polimodal). Mientras que para los Padres y los Docentes el máximo de respuestas se ubica en Regular, para los Alumnos está en la calificación Bueno. Más aún, solamente los Alumnos califican significativamente con Muy Bueno, mientras que en las otras dos subpoblaciones dicha calificación es realmente marginal. 290

derecho a la educación/los niños como sujetos de derechos

Así, resultan los alumnos quienes tienen una mejor percepción acerca de la estructura antigua. Si se suman las calificaciones de Bueno y Muy Bueno, se ve un 50% para los Alumnos, 41,4 % para los Docentes y un 28,9 % para los Padres. De esta forma, los Padres son quienes poseen una peor impresión de la ESB y del Ciclo Polimodal que dejarán de existir. 6) Dada la mala opinión que tienen de los estudios de Nivel Medio, se quiso profundizar acerca de las razones de la misma. Esta intervención se hizo en forma indirecta a través de la consulta sobre los inconvenientes o falencias visualizados. La pregunta fue abierta y de elección múltiple (la suma de porcentajes para cada subpoblación da mayor que 100%) por lo que se enumeran sólo las respuestas más repetidas. En algunos casos los textos fueron levemente modificados para un mejor entendimiento de los mismos. Se presentan en cada caso, las respuestas de mayor frecuencia (las que más se repiten) con valores de frecuencias similares (todas entre 16 y 27%). ¿Cuáles son a su criterio los 3 principales problemas del Nivel Medio hoy? Subpoblación

Respuestas

Alumnos

i) Métodos de enseñanza que se adaptan a una actitud pasiva de los alumnos inhibiéndose la reflexión sobre los distintos temas ii) Falta de equipamiento e infraestructura iii) Ausencia de docentes por paros iv) Falta de interés por aprender, alumnos que no estudian nada v) Mesas, sillas y paredes escritas vi) Muchos repetidores vii) Desorden y agresividad entre compañeros

Padres

i) Mala actitud de los alumnos frente al estudio. Falta de interés y atención ii) Falta de equipamiento e infraestructura iii) Abandono familiar, Ausencia de las familias iv) Ausencia de profesores v) Falta de formación para el análisis crítico vi) Falta de contextualización de los contenidos vii) Falta de proyectos para adolescentes y de Política educativa

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Subpoblación

Respuestas

Docentes

i) Mala actitud de los alumnos frente al estudio. Falta de interés y atención ii) Falta de equipamiento e infraestructura iii) Inasistencias reiteradas de los alumnos iv) Abandono familiar, Ausencia de las familias v) Falta de formación para el análisis crítico vi) La escuela como “aguantadero” vii) Falta de disciplina

Se puede ver que existen algunos ítems que se repiten en las tres subpoblaciones, como por ejemplo la ”falta de infraestructura y equipamiento” por un lado, cuestión reprochable al Ministerio público, y “alumnos que no estudian / mala actitud del alumno frente al estudio / falta de interés y de atención”, por el otro lado, de lo cual son responsables directos los alumnos. De todos modos, esto último es casi imposible desligarlo de la función de los padres y de los docentes. Podría ser entonces que ninguno asume la responsabilidad de esta situación. Al preguntar luego a los padres sobre este comportamiento de sus hijos en la Escuela, en una submuestra de 42 padres, el 84% respondió alguna de estas 4 alternativas: “yo le digo pero no me hace caso”, “con él no se puede hablar”; “siempre fue así”, “yo de chico era igual”. Parece entonces evidente que los Padres, en una importante proporción, eluden o no tienen herramientas para intervenir en esta situación. En referencia a la falta de equipamiento e infraestructura, la misma llama la atención si se tiene en cuenta que la Provincia de Buenos Aires gasta alrededor del 35% de su presupuesto en Educación (más que lo que recomienda UNESCO), pudiéndose entonces postular que quizás el presupuesto no pueda ser bien utilizado. Por otro lado, hay ítems que fueron mencionados por dos subpoblaciones. Por ejemplo, 1. los alumnos y los padres coincidieron en remarcar el “ausentismo docente”, en el primer caso por paros y en el segundo en general. Esto no sorprende ya que en varias ocasiones funcionarios de distintas jurisdicciones han mencionado el alto ausentismo de los docentes. Paradójicamente este ítem no figura en la opinión de los Docentes, quienes sí se quejan de la ausencia de los alumnos. Esto también es cierto ya que el ausentismo de alumnos, por lo menos en algunas zonas, es muy elevado, lo cual no parece ser registrado por los Alumnos y Padres. 292

derecho a la educación/los niños como sujetos de derechos

2. los Alumnos y los Docentes coinciden en “desorden y agresividad / la escuela como lugar de estar”. Valga la referencia que en un caso este “lugar de estar” ha sido denominado “aguantadero”. Más allá del exabrupto que presupone para un docente utilizar esta terminología, esa visión general, sólo compartida por quienes están en la Escuela (alumnos y docentes), evidentemente es una problemática actual y agobiante que ha sido tema de varios análisis. Las causas de esta situación pueden buscarse en la falta de asimetría en la visión de los alumnos sobre su relación con los docentes, y en la inserción en la escuela de ciertos espacios y modos socioculturales. Sobre la asimetría se realizó un abordaje muy inicial en el punto 9 (ver más abajo) relacionándola con la autoridad docente, y sobre el desorden y la agresividad se avanzó en el punto 10. De todas formas llama la atención la falta de padres argumentando esta cuestión; posiblemente porque no concurren asiduamente a la escuela y por falta de transferencia de información desde sus hijos. 3. los padres y los docentes coinciden en señalar dos aspectos muy importantes. El primero es un tema eminentemente educativo como el de la “falta de formación para el análisis crítico”. Evidentemente este aspecto requiere un estudio más detallado. Sin embargo se puede establecer que el desarrollo de estas capacidades tan importantes en la vida diaria para tomar decisiones correctas y para ser un ciudadano libre y poco propenso a digerir las cosas directamente, se logra solamente a través de toda la formación, sobrepasando en este aspecto a la escuela secundaria. De todos modos, al volver a contactar a los padres que puntualizaron este aspecto, los mismos reconocieron que en sus hogares, en general, hay poca vocación por la lectura, sea de literatura o de noticias, se comparte la cena con la televisión, mayoritariamente con programas frívolos, y la computadora o equipos similares de juegos ocupan un rol central en la vida hogareña de las familias. En este sentido, es de destacar que el primer aspecto señalado por los alumnos fue referido a los métodos de enseñanza y a la falta de reflexión sobre los temas que ellos conllevan. Esto podría estar en línea con lo señalado por los padres y docentes, pero sobre todo marca una fuerte impresión y preocupación por parte de los alumnos. El segundo aspecto en común es el de la “ausencia de las familias”. En estudios previos se ha establecido que más del 35% de los directores de Escuela se quejan de la falta de presencia de los Padres ante requerimientos escolares como puede ser una reunión informativa, un reclamo sobre el comportamiento de sus hijos, etc… De todos modos la submuestra de 38 padres que habían señalado este aspecto reconocieron que ellos regular293

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mente concurren a la escuela al ser convocados. Contrariamente quienes no habían señalado esta cuestión, en su gran mayoría (73%) reconocieron que regularmente no concurren a la escuela al ser convocados, siendo las tres principales causas que abarcan el 98% de los casos: i) los problemas de horarios, ii) los problemas laborales o de otros compromisos, y iii) la tenencia de otros hijos. Así, la observación hecha por los padres fue fundamentalmente hecha por los que no presentan esa ausencia de la familia en la Escuela. Si se analizan los tipos de razones expuestas por las 3 subpoblaciones se ve que: 1. los alumnos dieron 3 ítems que no los comprenden como responsables directos de su ocurrencia (justo las 3 primeras de mayor frecuencia) y 4 que sí los tienen como responsables. 2. los padres dieron 6 ítems que no los comprenden directamente y 1 que sí. 3. los docentes dieron 7 ítems que no los comprenden. Esto permitiría especular que la subpoblación de los alumnos resulta la más autocrítica. Por último, debe señalarse que en el primer lugar de los aspectos señalados por los alumnos se encuentran los métodos de enseñanza y la falta de reflexión sobre los temas que ellos conllevan 7) Frente a este panorama de opiniones sobre las dificultades de la enseñanza secundaria se consultó acerca de la visión sobre su modificación o solución a partir de la Nueva Secundaria. ¿Cree que esas dificultades de la enseñanza secundaria se solucionarán con la Nueva Secundaria? Subpoblación Alumnos Padres Docentes

SI 42,9 40,9 9,5

NO 33,3 27,2 33,3

PARCIALMENTE 23,8 31,9 57,2

Los resultados muestran que los Alumnos y los Padres son optimistas en la solución total (alrededor del 40% en ambos casos) o al menos en su solución parcial, del 72 al 76% en la suma de “SI + PARCIALMENTE”. Esto no sólo demostraría las expectativas sobre la Nueva Secundaria sino que avalaría la necesidad de cambio que ésta propone. Para el caso de los docentes, la suma anterior rinde un 63, 7%, lo cual no se aleja 294

derecho a la educación/los niños como sujetos de derechos

del resultado de las otras dos subpoblaciones. La diferencia más marcada es el significativo menor porcentaje de “SI” (9,5%). 8) Luego se quiso conocer los posibles obstáculos para cumplir con las buenas expectativas sobre la Nueva Secundaria. En este caso se dieron opciones que surgieron de un relevamiento parcial efectuado anteriormente, y se dejó una alternativa abierta. ¿Cuáles cree que son las mayores dificultades que presenta la implementación de la Nueva Secundaria? Subpoblación

La falta de equipamiento e infraestructura

La capacitación y la formación docente

La falta de presupuesto para educación

La mala administración del presupuesto educativo

Otros(*)

Alumnos Padres Docentes

25 26 27,1

21,4 24 17

32,2 28 23,8

10,7 20 23,8

10,7 2 8,3

(*) Malos equipos de planificación y ejecución, desprestigio de la educación que se vive en el país, desconocimiento de los que proyectan de la realidad y del trabajo en el aula, la actitud de los alumnos, la falta de seguimiento de los alumnos por parte de los padres. Los valores máximos se encuentran en la “falta de presupuesto” o en la “falta de equipamiento e infraestructura” (lo cual también desemboca en el presupuesto). Valen aquí los mismos comentarios anteriores sobre el valor y el uso del presupuesto educativo de la Provincia de Buenos Aires. 9) Como ya se adelantó más arriba, se inició un abordaje muy preliminar sobre la cuestión de la asimetría en la relación docente-alumno, lo que se relacionó en este caso con la autoridad docente. ¿Usted cree que actualmente en la escuela se respeta la autoridad docente? Subpoblación

SI

NO

PARCIALMENTE

Alumnos

28,6

38,1

33,3

Padres

9,2

45,4

45,4

Docentes

0

52,3

47,7

Si su respuesta es NO o PARCIALMENTE, por favor conteste lo siguiente: ¿Usted cree importante reconsiderar la autoridad docente en la Nueva Secundaria? 295

Escuela Ciudadana y ciudad Educadora en el marco del Bicentenario

Subpoblación Alumnos Padres Docentes

SI 100 100 72,8

NO

PARCIALMENTE

18,1

9,1

Estos resultados muestran que casi la mitad (entre 38 y 52%) de la comunidad educativa (Alumnos + Padres + Docentes) consideran que no se respeta la autoridad docente. Como era esperable, los Alumnos son menos conscientes de esta situación. Un alto porcentaje, pero no la totalidad de los Docentes, considera que esta situación debiera revertirse. 10) Por último, dado que en el relevamiento previo realizado que sirvió para definir la estructura de esta encuesta surgió la cuestión de los modales utilizados, también se indagó sobre los mismos: ¿Usted cree que actualmente en la escuela se utilizan los buenos modales y las normas de cortesía? Subpoblación Alumnos Padres Docentes

SI 38 18,1 0

NO 38 50 66,7

PARCIALMENTE 24 31,9 33,3

Si su respuesta es NO o PARCIALMENTE, por favor conteste lo siguiente: ¿Usted cree importante retomar el uso de los buenos modales y las normas de cortesía en la Nueva Secundaria? Subpoblación

SI

NO

Alumnos

100

Padres

82

18

Docentes

75,1

8,3

PARCIALMENTE

16,6

Estos resultados recuerdan a los del punto anterior. En efecto, en ambas situaciones el SI disminuye a lo largo de la Tabla, mientras que el NO aumenta, y la gran mayoría quiere que esos modales y normas existan en la escuela.

296

derecho a la educación/los niños como sujetos de derechos

Algunas consideraciones finales La encuesta realizada intenta dar una población de estos factores que se acerque lo más posible al universo total de causas. Este primer paso permite tener sobre la mesa las causas y realizar un diseño que las contenga a todas, o lo más cercano a ello. Por otro lado, la encuesta quiso dar un marco de estudio sistemático a comentarios generalizados sobre algunas cuestiones del nivel secundario que se han visto reflejados en los resultados, como por ejemplo, el comportamiento de los alumnos frente a la autoridad, el ausentismo docente, las familias ausentes, etc… Así, pensamos que es la primera vez que se tienen números concretos, tan fidedignos como lo permiten las investigaciones de este tipo, sobre los aspectos que diariamente se comentan en los medios de comunicación. En forma general, puede resumirse que lo básico que se pretende de la Escuela (sólo desde el punto de vista educativo) es que los alumnos concurran a la misma, que aprendan, y que se formen como ciudadanos libres e insertados socialmente (lo cual entre otras cosas comprende convivir con el semejante, aceptar las diferencias, ser constructivo en opiniones y hechos, ejercer un trabajo, expresar sus ideas, etc.). No parece simple pero es necesario desglosarlo de esta forma para comenzar a dominar el tema, para que no tenga tanto de indomable. En lo que sigue se analizarán algunos de los aspectos más destacados. Por ejemplo, se hace muy arduo para toda organización lograr el objetivo de un cambio cuando los propios actores que deben llevarlo adelante consideran que la situación del sistema no va a cambiar significativamente. Cabe entonces preguntar por qué poseen esa actitud. Se suele argumentar con la queja salarial de los docentes, pero sin perjuicio de la realidad que esto supone, algunos sectores piensan que no reside allí todo el problema. Los repetidos cambios deben influir (al no permitir afianzarse en una posición o en un nuevo paradigma), así como la falta de información, o no sentirse partícipes del cambio, y la situación que se les presenta frente a la actitud y el comportamiento de los alumnos. Otro punto importante es el comportamiento y la actitud de los alumnos frente al docente o frente a la autoridad en general. Existe en muchos jóvenes la creencia de considerar que la premisa “somos todos iguales” es universal y válida para todos los aspectos de la vida cotidiana. En otras palabras, se visualizan simétricos a los otros componentes de la comunidad educativa. Y esto es una falacia. Esa igualdad proclamada es ante la ley y la justicia, debe ser para crecer, estudiar, trabajar, y desenvolverse dignamente. Pero en conocimientos no somos todos iguales, en la función y el rol que cumplimos, tampoco somos todos iguales. Existe asimetría. Esta 297

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situación influye también en el rendimiento escolar y en la predisposición de los docentes para con las reformas en el diseño curricular de la Escuela Secundaria. Sobre los padres, lo más relevante en la encuesta y en los dichos diarios de docentes y directivos es la ausencia de los mismos en el ámbito escolar. Esto es evidentemente un inconveniente que se traduce por ejemplo en adolescentes solos en la casa durante gran parte del día, en situación propicia para, si lo desean, esquivar la responsabilidad de estudiar y realizar las tareas escolares. La escuela necesita de la actitud y la presencia de los padres para trabajar en la formación del adolescente. Pero hay otro aspecto que es necesario resaltar y es la aparente falta de asimetría, en muchos casos, en la relación de los alumnos para con sus padres. No estamos hablando de padres que se visten en forma similar a sus hijos; se trata del buen ejercicio de la función de padres que comprende, entre otras cosas, que el hijo sepa al menos lo que sus padres piensan sobre diversos aspectos de sus vidas. Es muy común escuchar ”mi hijo no escucha”, “con él no se puede hablar”, “para qué le voy a decir si se pone como una furia” y cosas por el estilo. Esto muestra una falla en la organización de las relaciones familiares, faltando o confundiéndose funciones y roles. (Siempre recuerdo un “chiste” que dice que en 1969 los padres increpaban a sus hijos por las notas del boletín, y en 2010 los padres increpan a la maestra por la misma razón.) Por último, a la escuela argentina se le pidió en el siglo XIX que participe en la construcción del país, y lo hizo. Ahora es necesario que participe en la reconstrucción de las relaciones entre los integrantes del ámbito educativo y en las disfunciones de los roles de los mismos. Seguramente la Escuela podrá hacerlo. Pero para eso no podrá hacerlo sola y aislada. Necesita de la participación de todos, el compromiso de todos y la correcta función de todos.

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Una experiencia de trabajo de restitución educativa Flavia A. Tsipkis* “Lo fundamental es que la vida humana no es pura inmediatez ni permanencia cotidiana, es posibilidad de proyectar un futuro. Ésta es la diferencia en mi opinión, entre ´tiempo por delante´ y ´futuro´. Y el problema es que existen hoy generaciones enteras que tienen ´tiempo´, pero no ´futuro´” Silvia Bleichmar, Violencia social, violencia escolar Este escrito intenta dar cuenta de una experiencia de trabajo que se impulsa y se promueve desde la Dirección General de Estudios para el Fortalecimiento Institucional –DG CEFI–, perteneciente a la Defensoría del Pueblo de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, con el objetivo de que todas las personas que trabajan en la institución, y no hayan terminado sus estudios secundarios, puedan lograrlo. La generación de este proyecto no sólo se funda en las competencias de esta dirección, sino también, en la visualizalización de una franja etárea que oscila entre adolescentes, adultos jóvenes y adultos que por diversos motivos han abandonado los estudios, y donde la continuidad del proyecto educativo queda en un lugar de posibilidad lejana. Siendo la Defensoría una institución dedicada a la protección y garantías de los derechos de los ciudadanos de la ciudad, resulta indispensable instituir “puertas hacia dentro” un trabajo de restitución, en tanto que terminar el secundario se puede pensar como reintegrar la perspectiva de futuro, y hacer un ejercicio responsable de los derechos, ya que comporta un compromiso personal y comunitario. Para ello, se ha armado un dispositivo que permite que los agentes de la institución preparen dentro del contexto laboral las materias que requieran para concluir el programa de estudios, contando con contención y soporte formal, técnico-pedagógico para lograrlo. De esta forma, se intenta acortar las distancias que muchos programas de educación para adultos proponen, porque entende* Institución: Defensoría del Pueblo de CABA. Mail: [email protected]

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Escuela Ciudadana y ciudad Educadora en el marco del Bicentenario

mos que esa modalidad no es para todos, ya que muchas veces no hacen más que reproducir el alejamiento con dicho proyecto. Sabemos que las historias de desencuentros, fracaso escolar, postergaciones son las que traen los alumnos, con lo cual pensamos que no hay otro camino que se transite, si no es mediante la construcción de lo interrelacional como soporte de toda experiencia educativa. Como dice M. Müller (2007), “se llama formación al proceso de sacar al ser humano de su encierro en sí mismo; a la objetivación y diferenciación de sus intereses, y con ello, al aumento de su capacidad de dolor y de gozo. La educación tiene como tarea que los jóvenes aprendan a defender sus intereses. Pero hay una tarea más básica: enseñar a los humanos a tener intereses, a interesarse por algo, pues quien ha aprendido a defender sus intereses, pero en realidad no se interesa nada más que por sí mismo, no puede ser feliz”, y continúa diciendo: “Ser feliz significa amistad y armonía consigo mismo; esto supone poder querer (desear, motivarse, procurar metas), ejercitar libertad, la posibilidad de elegir y de comprometerse en lograr objetivos anhelados”. Hubo que realizar un trabajo de escucha y de red institucional para ayudar a emerger el deseo de volver a conectarse con el estudio, pero fundamentalmente hubo que inscribir este proyecto como apertura de futuro, de apuesta a un crecimiento que va más allá del incremento salarial, y que tiene que ver con una proyección de vida. En esta red institucional participan activa y voluntariamente otros sujetos que siendo parte de la institución, se encuentran disponibles, ya sea por conocimiento o vocación, para acompañar como docentes-tutores a sus pares. Dicha función se basa en: • • • • •

Retroalimentación del proceso de aprendizaje y acompañamiento eficiente de quienes aprenden Capacidad de empatía Construcción de lazos de solidaridad Utilización de recursos institucionales y personales para afrontar la tarea Aceptación y tolerancia de los propios límites y los del otro

Este último punto resulta muy importante: se debe tener presente para encarar de una manera menos frustrante la tarea, cuando se producen bajas o ausencias en el proceso de aprendizaje. Muchas veces a los seres humanos les resulta dificultoso entender que “lo mejor para uno no es lo mejor para otro”, y que las vicisitudes de la vida –y del deseo– producen cambios en el rumbo de los trayectos. Después de casi 2 años de transitar este camino se puede decir que esta experiencia educativa da la posibilidad de inscribirse como un acontecimiento, no sólo 300

derecho a la educación/los niños como sujetos de derechos

personal sino también en la historia institucional, ya que permite la emergencia de algo nuevo que comporta potencialidades promotoras de cambios subjetivos y que además conlleva la practica en el ejercicio del par suplementario derechoresponsabilidad. Este proyecto no se basa ni en la cultura del éxito ni de la inmediatez. Por el contrario, se funda en recomponer la cultura del trabajo y del estudio como ejes centrales de la construcción ciudadana. En este sentido, ofrecer esta oportunidad es una apuesta a la idea de proceso y de recuperación de valores éticos. Para concluir: “Si a un ser humano le decimos que lo único que importa es lo que está haciendo ahora es prepararlo para seguir viviendo: estamos hablándole a un esclavo y no a un ser humano. Los seres humanos tienen que sentir que lo que hacen tiene algún sentido que excede la autoconservación… Tenemos que terminar con esta idea que les planteamos a los chicos de que el único sentido de conservar su vida es para que trabajen y sobrevivan: el sentido de conservar su vida es para producir un país distinto donde puedan recuperar sus sueños” (Bleichmar, 2008). Referencias bibliográficas Bleichmar, S. (2008). Violencia social, violencia escolar, Buenos Aires, Noveduc. Müller, M. (2007). Docentes tutores, Buenos Aires, Bonum. Rodulfo, R. (2008). Futuro porvenir, Buenos Aires, Noveduc.

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Ley 13.298 ¿Ley de protección de Derechos? Lic. Nora Maceda Lic. María Cecilia Touceda Lic. Estela Pérez Calvo Lic. Paola Córdoba Lic. Elizabeth Boretto Gabriela Aranda Mariana Giardelli Mariana Salase Fabian Trímboli Lic. Esteban Riquelme Prof. Clelia Bonetti Lic. Amanda Báez*

C

on la sanción de la Ley 13.298 la Provincia de Buenos Aires ha dado un paso de fundamental importancia para el cumplimiento de uno de los compromisos que conlleva la aplicación de la Convención sobre los Derechos del Niño (CDN). Este instrumento jurídico incorporado al derecho interno argentino en 1990 e incluido en 1994 en el artículo 75 de la Constitución Nacional, promueve un replanteo profundo en las relaciones entre el Estado y los niños que, lejos de ser una declaración de principios, debe reflejarse a través de normas que fijen nuevas reglas de juego entre los actores responsables de la protección de los derechos de los niños así como en el establecimiento de instituciones que corporicen esas nuevas reglas.

La Ley de Promoción y Protección integral de los Derechos de los Niños, Niñas y Adolescentes y el decreto que la reglamenta expresan esas modificaciones estableciendo cómo, cuándo y quién debe intervenir desde los poderes del Estado. Dentro del Ejecutivo Provincial establece el rol de los Municipios y de las organizaciones de la sociedad civil, componiendo de este modo un sistema de relaciones y responsa* Institución: Centro de orientación familiar, Malvinas Argentinas. Mail: [email protected]

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derecho a la educación/los niños como sujetos de derechos

bilidades con el objeto de alcanzar la protección de las niñas, niños y adolescentes bonaerenses y velar por su sano desarrollo. La aplicación responsable y comprometida de la Ley 13.298, del Decreto Reglamentario y de la normativa internacional, tiene consecuencias en la forma de pensar y actuar de los actores e instituciones que nos vinculamos, de una forma u otra, con los niños, los adolescentes y las familias. Su efectiva implementación es una tarea colectiva que involucra al Estado y a la sociedad, lo cual nos coloca a todos, sin exclusiones, en la obligación de conocer estos instrumentos para familiarizarnos con sus conceptos y comprender las funciones y responsabilidades que competen a cada uno. Según las palabras vertidas por el Ingeniero Felipe Solá en el prólogo de dicha ley, “es de fundamental importancia estimular las discusión en todos los ámbitos, reconocer la profundidad de las transformaciones implícitas en la normativa y apreciar que la construcción de las nuevas instituciones, programas y medidas que la misma promueve deben ser entendidas como una oportunidad única para llenar de nuevos contenidos y prácticas al quehacer institucional”. A partir de la promulgación de la Ley un grupo de profesionales, preocupados en su práctica por las numerosas situaciones de riesgo que viven los niños de Malvinas Argentinas, nos autoconvocamos en junio del año 2008 dedicándonos a la tarea de profundizar los conocimientos acerca de dicha Ley; el objetivo principal fue la constitución de un Foro de Niñez y Adolescencia. A partir de entonces, semanalmente nos reunimos para realizar una profunda lectura de la Ley realizando aportes positivos a la misma y advirtiendo sus aspectos negativos. Esta tarea nos llevó paralelamente a realizar un análisis de la realidad de Malvinas Argentinas que queremos compartir con ustedes. Observamos un creciente aumento de la pobreza y de las situaciones de inequidad que se van sucediendo en la cotidianeidad de los barrios de nuestro distrito, lo cual se traduce en situaciones de injusticia social y exclusión. Este escenario afecta directamente a los grupos familiares y en forma especial a los más pequeños y jóvenes de dichas familias. Consideramos que surge la necesidad de comenzar a poner luz sobre situaciones veladas y vedadas por la indiferencia de aquellos que deberían dar respuesta desde la ley y los recursos. La extrema vulnerabilidad psicosocial y jurídica en la que nacen y viven miles de niños y jóvenes de nuestro Distrito y de toda la Provincia de Buenos Aires se constituyen no sólo como una flagrante violación a los Derechos de niños/as y adolescentes sino también como violación de los Derechos Humanos básicos, como 303

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son el derecho a la vida, a la salud, a la alimentación, a la educación y a la dignidad de la persona humana. Cuando hablamos de salud no nos referimos sólo a la salud física, también incluimos y destacamos todo lo concerniente a los aspectos psicológicos que son afectados y que permanecen a lo largo de toda la vida de las personas. La nueva Ley de Protección y Promoción de Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes (PPDNNyA), ha dejado en manos de cada municipio el cuidado de la vida y la salud de los niños víctimas de maltrato y abuso sexual y/o en estado de abandono. Con esta legislación, el Estado Nacional se ha retirado del cumplimiento de uno de sus deberes básicos, el de proveer el resguardo de la integridad de los ciudadanos y lo ha hecho con los seres más vulnerables como son los niños y los jóvenes; es decir, no da garantías a la franja de población que, por sus propias características relacionadas con su edad evolutiva, no pueden proceder a la defensa de sus intereses, necesidades y de sí mismos. Anteriormente la Ley 10.903 confería potestad a los jueces de menores para disponer las medidas de protección que se requerían en cada caso, y más allá de las falencias que el sistema podía poseer, era un Juez Nacional o Provincial el que tomaba en sus manos la responsabilidad de determinadas medidas. Hoy en día y con la nueva Ley de PPDNNyA no son los jueces los encargados de velar por la seguridad de los niños; por lo contrario, son funcionarios elegidos sin considerar su capacitación ni profesionalización y puestos en funciones por el poder político de turno; esto hace que se produzcan fluctuaciones continuas del personal que responden a intereses particulares y que dichos nombramientos no se encuentren acorde con las necesidades de tan alta y compleja misión como es la Protección de Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes. Reflexionando: si la vieja Ley debía aggiornarse, corregirse y actualizarse según las necesidades de los tiempos que corren, no era lo mejor excluir a los jueces de la legislación que promueve y protege derechos de N. N. y A y/o menores del cumplimiento de la Ley. Las medidas que correspondan en cada caso deben encontrarse en manos de jueces competentes y probos especializados en cuestiones de prevención y asistencia al maltrato y abuso de niños. Hoy se suscitan errores por incompetencia, por falta de preparación técnica y de una mirada globalizada e interdisciplinaria de las situaciones familiares. Muchas veces nos encontramos con empleados que atienden los Servicios Locales que no cuentan con el título de grado habilitante. Esto remite a una implementación de la Ley de modo inadecuado y una falta de experiencia para la tarea. 304

derecho a la educación/los niños como sujetos de derechos

Como profesionales y desde nuestra práctica cotidiana somos testigos de que el seguimiento y las medidas que se deben y debían tomar no se abordan o se dilatan en el tiempo por la falta de alertas técnicas, recursos, planes y programas. Esta realidad nos lleva a multiplicar el compromiso y a la necesidad de buscar soluciones positivas, evitando quedarnos en la queja. Esto fue motor de nuestras acciones. Queremos compartir con ustedes los objetivos que nos hemos dado como foro de niñez de Malvinas Argentinas: • Monitorear el cumplimiento efectivo de la ley de PPDNNA en sus ámbitos de aplicación. • Actuar como organismo que implemente proyectos destinados a mejorar la calidad de vida de los niñ@s y adolescentes. • Actuar como órgano de reflexión, análisis y consultas de instituciones que pudiesen requerirlo. • Exigir en el marco de la corresponsabilidad el cumplimiento de los derechos ante los organismos de aplicación de la ley. • Constituir un centro de estudios para la documentación, diagnóstico y análisis de la problemática distrital. • Generar redes intra e interjurisdiccionales para la promoción y protección de los derechos del niño. • Desarrollo de talleres y actividades en lo concerniente a los derechos de los niños/as y adolescentes que posibiliten la información y estimulen la participación activa comprometida de toda nuestra población. Acordamos con el planteo del VI Foro Educativo, en la necesidad urgente de realizar un replanteo y abrir el debate frente a la crisis que atraviesa nuestra sociedad, en cuanto a sus valores, dificultades de participación, inclusión, convivencia, conocimiento y ejercicio de los deberes y derechos ciudadanos. Convenimos en que estamos frente a una justificada oportunidad para repensar nuevas formas de construir ciudadanía, para lo cual es primordial enfocarnos desde una mirada no sólo en el presente sino además hacia el futuro. Es en estas nuevas construcciones, y lo decimos sin temor a equivocarnos, que la institución educativa tiene un lugar muy importante, significativo y trascendental. Pensar en cómo se construye ciudadanía hoy desde las escuelas remite a considerar el concepto de participación. Esto remite a su vez a pensar en el papel que tendrán nuestros niños y jóvenes en la toma de decisiones, y en la importancia de dicho accionar desde la satisfacción de sus necesidades y derechos y la construcción de un sentido de pertenencia formador de la identidad ciudadana. 305

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Nos planteamos los siguientes interrogantes: • ¿Es desde esta tarea que se construye la responsabilidad y la participación real? ¿O solamente es una construcción simbólica? • ¿Cómo hacemos herederos de los legados culturales y logros sociales a jóvenes? • ¿Cómo acompañarlos en la construcción de su “ser ciudadanos”? • ¿Qué modos de resolución de problemas podemos transmitirles para que puedan operar sobre la realidad, transformándola, creando nuevas formas de participación ciudadana? Estos interrogantes nos llevan a reflexionar en las formas actuales de transitar la infancia y la adolescencia. Más que pensar en “la infancia” y “la adolescencia”, la realidad actual nos lleva a pensar en “infancias” y “adolescencias”, en plural, y es entonces que nos preguntamos: ¿Desde qué representaciones nos planteamos el desafío de llevar adelante este proceso de construcción de ciudadanía? Porque definir estas representaciones es lo que nos va a dar sustento al tipo de participación que podrán ejercer niños y jóvenes y al lugar que ocuparán en nuestra sociedad. Siguiendo a Stringer, que va a interpretar tres versiones sobre la participación, basadas en la teoría de los constructos personales de Kelly: No es lo mismo “tener parte de algo que pertenece a un grupo”, que “tomar parte en algo con otro” o “ser parte de algo”, es decir, involucrarse en lo esencial, con lo cual se tiene y se toma parte, garantizándose así, la influencia mutua entre los constructos de uno y de otros. En la actualidad, muchos niños y adolescentes encuentran vulnerados sus derechos, avasallados y condicionados por distintos factores. Todo ello nos genera preocupación, porque están desprotegidos, y nos posiciona desde una concepción ética en la obligación de construir modos de revertir ese desamparo. Pensemos, sin ir más lejos, según datos del último informe publicado por UNICEF en Argentina en el año 2006: • El 87% de los 20.000 niños, niñas y adolescentes privados de libertad en instituciones de encierro son pobres. • Cinco de cada diez niños del país se encuentra por debajo de la línea de pobreza.  • Exactamente, 5,50 pesos es lo que el Estado Argentino invierte por día, y en promedio en cada niño del país. 306

derecho a la educación/los niños como sujetos de derechos

•

El 46,2% de niños, niñas y adolescentes del país son pobres, y el 18,6% indigentes.

Algunos parecen escandalizarse con estas cifras; nosotros preferimos no paralizarnos y proponer que se garantice el pleno cumplimiento de los derechos de niños, niñas y adolescentes, que por derecho les pertenecen. Contamos hoy con un Sistema de Protección Integral de esos derechos, aunque asistimos a diario a obstáculos para dar garantía efectiva a los mismos. Frente a esta realidad social, la escuela pública, lugar privilegiado para la educación de niños y jóvenes, no es suficiente para dar respuesta a múltiples demandas de las que ha sido objeto. Pareciera que se espera que ella se haga cargo y responsable de todas las necesidades de la infancia (alimentación, sostén afectivo, proveedora de guardapolvos, calzado, etc.), desdibujando así la función originaria de la misma, la de transmitir el patrimonio cultural de la sociedad humana. Hoy la escuela toma sus funciones y no desoye las que se le adjudican en este marco social de exclusión y es por eso que necesita articularse con otras instituciones para poder llevar adelante todas sus funciones actuales. Retomando el concepto de ciudadanía, consideremos que para ser ciudadano es necesario tener pleno desarrollo de nuestros derechos y de nuestros deberes. O bien habitar espacios para su construcción. ¿Cómo pensamos que estos niños con sus derechos vulnerados pueden ser mañana ciudadanos responsables? La ciudadanía se construye desde el respeto y con la participación. Si queremos un país digno es indispensable la construcción de la ciudadanía y ésta, reiteramos, comienza en la infancia, y si somos capaces de defender nuestros derechos esto se debe aprender a hacer en paz y por medio de la palabra y la justicia. Es importante tener en cuenta que la igualdad de derechos es generadora de Paz y la Paz es el logro más importante que puede conquistar el ser humano. No queremos concluir esta ponencia sin haber socializado con ustedes este material de lectura para la reflexión y el debate que vamos a abrir a continuación.

Taller participativo: “La participación como construcción de Ciudadanía” Modalidad: Lectura, reflexión, debate, teatro para armar y puesta en común. Tiempo estimado: una hora y media. 307

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Primer momento: • División de los participantes en pequeños grupos a través de colores y sabores. Cinco minutos. • Una vez divididos, se hace entrega de un texto motivador a cada grupo para su discusión y posterior socialización de lo producido a cargo de un coordinador por cada grupo. Puesta en común con papelógrafo. Treinta minutos. Se entregará por grupos pequeños, el siguiente texto para su lectura, debate y análisis.

¿Ley de protección de derechos? Cuando la realidad atraviesa las almas, cuando la injusticia social se instala y todos permanecemos en silencio sin denunciar nada, sin abrir cuestiones pasamos a ser “cómplices”. En el distrito de Malvinas Argentinas las familias, en su mayor porcentaje, son excluidos sociales. Esta realidad hace que las familias se sustenten por medio de la mendicidad, el cartoneo y la delincuencia y que niños y adultos vivan realidades insoportables acostumbrándose a ellas y naturalizándolas para poder seguir con sus vidas. La sociedad toda tiene ejemplos similares a esta realidad. La sociedad toda silencia y no nombra lo que sucede. La injusticia social es la consecuencia de políticas globalizadoras y de políticas que miran hacia otro lado y parcelan la realidad para no hacer lo que se debe. Cada ciudadano debe poseer una lectura de lo que sucede y hacer algo, desde lo que él puede, para abrir cuestiones. ¿Cuestiones? ¿A qué cuestiones nos referimos? Hablamos de derechos vulnerados. El derecho a alimentarse, al abrigo, a la salud, al acceso al agua potable, a la educación, al trabajo, a la justicia, a los servicios necesarios para una vida confortable y digna, a cubrir las NBI para luego proyectarse en un futuro. Hablamos de derechos que deben ser enunciados para ser reconocidos; derechos que se nombran como presentes pero que están ausentes. Desde nuestra tarea debe estar presente la necesidad de generar un espacio para “Defender los Derechos de los Niños/as y Adolescentes”. En la tarea diaria, cada uno de los integrantes de este Foro de la Niñez y Adolescencia, encontraba y 308

derecho a la educación/los niños como sujetos de derechos

encuentra obstáculos para que estos derechos, que deben fluir como algo natural y propio de cada niño/a y ciudadano/a, se procuren. Es así que cada uno de nosotros se posicionó desde el reclamo por el Derecho vulnerado, acompañando a los niños y familias en la restitución de los mismos. El camino para ello era la implementación de la Ley y se hicieron presentaciones ante los organismos correspondientes. La tarea fue la mayoría de las veces infructífera: los derechos vulnerados continuaban sin restituirse. Descubrimos que la Ley obstaculizaba aun más la restitución de Derechos. Su implementación generaba dudas, desconfianzas y prevenciones hacia los responsables de su aplicación. Nadie o casi nadie se hace responsable de la restitución de derechos vulnerados. Todos interpretan la Ley de diferente manera. La Ley se encuentra en discusión y sostenemos que ese tiempo ya ha pasado pues ya fue promulgada. Hoy es tiempo de implementación y, de ser necesario, de una modificación a corto plazo. ………………………………………………………………………………… Actualmente nos rige en la Provincia de Buenos Aires la Ley de Protección de Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes: • ¿Conoce la ley de PPDNNA? • ¿Por qué sentimos día a día que tales derechos no están dados? • Desde su ámbito personal y/o profesional, ¿interviene en situación de vulneración de derechos? ¿Qué respuestas ha obtenido? • ¿Existe en su zona servicio local de PPDNNA? De lo contrario especifique desde qué instancias legales se abordan y resuelven este tipo de problemáticas. • En la institución educativa a la cual usted pertenece, ¿considera que los equipos docentes conocen la ley de PPDNNA y cómo intervenir en casos de niños con derechos vulnerados? Ante situaciones de maltrato y abuso de niños y jóvenes ¿realiza trabajo en red interinstitucional?, ¿con quiénes articula? Segundo Momento: •

Desarrollo.

•

Puesta en escena. Planteo de una situación problemática hipotética, a cargo del equipo de Coordinación. Dicha dramatización se suspenderá en di309

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ferentes momentos para que la escena sea modificada por los observadores (Metodología del teatro para armar). Treinta minutos. Puesta en común y cierre: •

Para el momento de cierre se le pedirá a los participantes que aporten por grupos una idea que sintetice lo construido durante el taller referente al significado “la construcción de Ciudadanía en los niños y jóvenes”

Síntesis a cargo del Equipo de Coordinación. Treinta minutos.

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comisiones de trabajo

7. Ciudad educadora

“Yo cuido mi ciudad” Andrea Liliana Núñez “Los Equipos de Salud en el espacio pluricultural” Orlando Daniel Sarti “Comunicación institucionalizadora” Prof. Mirta Lescano

Yo cuido mi ciudad Dra. Andrea L. Núñez Directora de Seguridad de Malvinas Argentinas*

C

ontinuando con el trabajo en conjunto con las autoridades escolares del distrito comprometidas con la seguridad ciudadana, se creó este programa destinado a nuestros jóvenes, que día a día nos muestran que cuentan con el potencial y el espíritu que se necesita para sentar las bases de una sociedad de Justicia, Seguridad, Igualdad y No violencia.

Este programa tiene como objetivo principal, acercar a los jóvenes a la problemática de la inseguridad, intentando desmitificar y objetivar la información que en los medios de comunicación se transmite acerca de la misma, trabajando en conjunto para utilizar los medios empleados para combatir dicha inseguridad. Está dirigido a los alumnos de las escuelas secundarias, de entre 15 y 17 años. Las escuelas interesadas en participar en este proyecto eligen a los alumnos que tienen interés en participar, número que no podrá superar 15 alumnos por escuela. Cabe destacar que hasta la fecha ya han participado de este programa dos escuelas, teniendo 18 escuelas comprometidas para participar del mismo hasta fin de año.

Contenido y objetivo del programa Queremos hacer partícipes a los jóvenes de la ejecución de medidas concretas para la prevención del delito. Necesitamos que toda la sociedad asuma un rol activo para prevenir y combatir el delito, y pensamos que los jóvenes son efectivos transmisores tanto de inquietudes como de conocimientos, y es por ello que privilegiamos la participación de los mismos. Necesitamos, además, que nuestros jóvenes asuman un compromiso eficaz, es decir, que sus esfuerzos y tiempo empleado en esta tarea se vea reflejado en hechos concretos. Ello se materializará, ya que los propios jóvenes, previa capacitación acorde a la tarea a desarrollar, llevarán a cabo la tarea de custodiar las calles del Municipio, a través del Centro de Monitoreo que se encuentra ubicado en el Nuevo Edificio Municipal, y es parte del Programa Na-

* Institución: Municipalidad de Malvinas Argentinas. Mail: [email protected]

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cional de “Protección Ciudadana” puesto en marcha desde el mes de mayo de 2009, a través del cual, se han incorporado hasta el momento 8 móviles Municipales que patrullan las calles logrando aumentar la presencia policial en ella, colaborar así con la tarea de prevención que tanto ocupa a la policía; se han instalado 50 cámaras de seguridad en la vía pública, principalmente en los lugares más conflictivos del municipio, las cuales son monitoreadas en el centro antes mencionado las 24 horas del día. La propuesta es, entonces, que los alumnos realicen, a modo de pasantía, la custodia, por el lapso de 2 semanas, de las calles del municipio. Ellos recibirán, como antes mencioné, una capacitación en relación a los recursos con los que cuenta el municipio a los fines de prevenir el delito, y de cómo optimizar los mismos. Recibirán conocimientos técnicos referidos a las cámaras de video, vigilancia y seguimiento de los patrulleros a través del sistema GPS que son utilizados por nuestros operadores. La idea es que los alumnos cumplan una jornada de 4 horas diarias, para lo cual habrá dos turnos: por la mañana, de 08:00 a 12:00 y por la tarde de 13:00 a 17:00 hs. Los primeros días estarán abocados a la capacitación, para luego sí, poner manos a la obra y asumir el compromiso y la responsabilidad de cuidar ellos mismos la ciudad a la que pertenecen.

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Los Equipos de Salud en el espacio pluricultural Dr. Orlando Daniel Sarti*

G

abriel García Márquez se refiere a América Latina como “esta realidad descomunal”,1 una inmensidad casi monstruosa que identifica lo maravilloso que contiene la vida real, cómo la vida es más fuerte que la muerte; “ni siquiera las guerras eternas a través de los siglos y los siglos han conseguido reducir la ventaja tenaz de la vida sobre la muerte”, cada año hay más nacimientos que defunciones. En su impresionante mezcla, lo latinoamericano no puede definirse como maya, inca, guaraní, negro o europeo; pero al mismo tiempo los incluye.2 Wille Arrue y Beatriz Kalinsky en De “la médica” y el terapeuta3 dicen que “existen distintos modos de entender la salud y la enfermedad”. El sufrimiento humano aparece de muy diversas formas, y nunca de una sola textura. Esto hace que no podamos contar con pautas fijas, ni tan siquiera con perspectivas unificadas para enfocarlo. El eje que sustenta nuestra visión es la aceptación de una diversidad en las representaciones de la salud y la enfermedad. “Cada cultura da marcos de comprensión específicos y circunstanciados para significar los distintos hechos vitales, entre ellos la propia vida, la muerte, la enfermedad y la salud.” Exponen “un punto de vista científico, donde apenas están comenzando a desarrollarse instrumentos conceptuales para este tipo de planteos… No implica desdeñar otros posibles, de hecho, vigentes, como el religioso, el del así llamado “sentido común” o aun el estético. * Institución: Hospital Diego Paroissien, Isidro Casanova, Bs. As. Mail: [email protected] 1 “La soledad de América Latina” (discurso de aceptación del premio Nobel, 1982), Gabriel García Márquez. 2 Argumedo, A. (1993). Los silencios y las voces de América Latina, Buenos Aires, Colihue, págs. 181-213. 3 Arrue W. y Kalinsky B. (1991). De “la médica” y el terapeuta, Bibliotecas Universitarias, Centro Editor de América Latina.

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“Nos parece primordial continuar con un diálogo abierto con miras a comprenderlas.” Para tratar de dar una respuesta a la inmigración rural de países limítrofes (Paraguay, Bolivia, Perú) en el partido de la Matanza es necesario desarrollar un nuevo punto de partida para la medicina de nuestro hospital, situada en La Matanza en el año 2010.

Dos visiones de la naturaleza Por un lado aquella que la ve como fuente de sentido, “lo dado por la naturaleza”, representada por el arraigo en Latinoamérica a la tierra, a la Pacha Mama, fuente de afirmación de sus valores éticos y religiosos, donde encuentra su fortaleza pero en la forma de hacerlo está su debilidad. En su opuesto, la visión de la razón científico-técnica de la modernidad que interroga a la naturaleza, trata de conocer sus leyes interiores y la transforma. Donde la tecnología pasa a ser un fin como modelo de eficiencia y eficacia. LO DADO POR LA NATURALEZA

CAPACIDAD DE TRANSFORMACION DEL SER HUMANO

•

¿Es posible pensar un saber médico, eficiente, eficaz, que no pierda su arraigo a la tierra, que se reoriente éticamente?

•

¿Pueden surgir estructuras de pensamiento científico que no sean estructuras de opresión?

•

¿Es posible que frente al desafío de la modernización, industrialización y globalización, la categoría de “mestizaje cultural” permita crear un marco ético y cultural a la eficiencia y eficacia de la medicina actual?

“El Estar tiene a nuestro juicio una profunda significación religiosa, así como tienen su valoración simbólica del suelo, y su reconocimiento de las mediaciones rituales….trabaja las categorías simbólicas de conjunción de opuestos. Incorporación de la negación y acceso a un centro sagrado que son inherentes a la religiosidad del pueblo.”4

4 “Kusch y el pensar desde América”, Centro de estudios latinoamericanos, 1989; y Maturo, Gabriela, Rodolfo Kusch y la flor de oro, págs. 77-91

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ciudad educadora

Objetivo • •

¿Cuál es la visión del mundo de la población? ¿Cuáles son las prácticas médicas posibles para enfrentar este proceso inmigratorio de población rural?

Metodología Se trata de un estudio de carácter exploratorio para captar información abundante y básica sobre el problema. Se diseñó un modo de entrevista personal. Una guía de entrevista con preguntas abiertas y temas a tratar: Noción de Naturaleza, Cuerpo, Salud, Enfermedad y Muerte. La modalidad de aplicación para tratar de evitar el sesgo de un interrogatorio dirigido fue la de Conversación, con un diálogo abierto. El estudio fue realizado en el Servicio de Cirugía del Hospital Diego Paroissien de La Matanza. Los pacientes y familiares de los mismos entrevistados fueron seleccionados de forma aleatoria dentro de la población inmigratoria y del norte argentino. Se realizaron 25 entrevistas con una duración media de 3 horas a lo largo del período de internación. El análisis de los testimonios se realiza desde el horizonte de la Filosofía Latinoamericana y en pares de opuestos que se complementan.

Resultados5 Noción de Estar y Simbolismo En este paciente se logró abrir el diálogo con la bandera Wiphala, Símbolo / Concepto Estar / Ser: Kusch: El estar en el sentido de estar-aquí, desarrolla las nociones de “mero-estar” “dejarse-estar” y ”Me he enfermado porque dejé mi tierra, “estar-siendo”.5 porque me vine aquí” “Estar siendo” es contingente, me muestra la dimensión de una realidad no permanente, la tengo que actualizar; a la vez ese estar permanece en el ser humano. (Hay una realidad que cambia, necesito actualizarla permanente, me reconozco en algo en el que siempre soy yo.)

5 Berttolini M. y Langon M. (2009). Diversidad cultural e interculturalidad, Buenos Aires, Novedades educativas 2009, págs. 75-93.

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Deculturación Múltiples heridas de bala A pesar de la pérdida de valores culturales presenta en su piel tatuajes que recuerdan a la diablada de Oruro de ojos claros que representan en Bolivia al conquistador, al enemigo. ¿Podría pensarse un proceso de re-culturación como herramienta frente a la violencia en aumento? “Mis padres son de Bolivia, yo soy de aquí, no sé nada de lo de Bolivia.”

Diablada de Oruro

Responsabilidad Enfermedad como responsabilidad propia / responsabilidad de la ciencia. En contraposición con el hombre contemporáneo donde luego de pasar por una etapa de paternalismo médico, se encuentra en un paternalismo científico. Donde la ciencia cura todo, sólo se debe tener el dinero para acceder a ella. El pensamiento de nuestros pacientes es en su mayoría, de responsabilidad sobre su salud y su enfermedad. Se asocia a una percepción favorable sobre la calidad de asistencia médica que recibe.

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“Me enfermé por la vida que llevo, mucha música y trasnochadas.” Alcoholismo crónico, ascitis “Cuidar el físico es lo que debo hacer y lo que no debo hacer. Siempre trataba de hacer (trabajo).” “La enfermedad ha sido una imprudencia mía, mi misma intención de sacrificio me produjo esto.” Tumor retroperitoneal

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Biocentrismo

“El cuerpo es una máquina que maneja la mente, que domina el dolor, tiene relación Biocentrismo / Antropocentrismo con la naturaleza, es la naturaleza, el poder de la naturaleza es lo más grande, hasta una El hombre no está aislado, está en relación flor si le habla se abre, los pinos nos hacen con la naturaleza. Con ella se enferma y sentir bien...” con ella se cura. Familiar Necesidad de cuidar a la naturaleza.

Natulareza Lo dado / Transformación de la naturaleza Biocentrismo: se cura con las estrellas y los astros. Noción de abundancia de la naturaleza típica de la visión guaraní.

“Mi abuelo cuando era chica me hacía ver las estrellas, con luna nueva se puede curar, yo hago curaciones, me pongo al frente de la medalla milagrosa que tengo en casa en un altar, hago la señal de la cruz y rezo un Avemaría y mi nieta bajó los dientes.” “Espero la luna nueva para pedirle por la salud de mi esposo.”

Prevención El autocuidado está más desarrollado en el campo de la medicina popular. Es común así el cultivo de hierbas medicinales en las huertas familiares rurales o su recolección en el campo.

“Hay que prevenir, una vez por año o cada seis meses una cura de cada cosa para aliviar la sangre, los riñones, los pulmones, preventivo…” “Ahora cambió todo, está el doctor, la gente no tiene confianza, ir al médico es más fácil, más rápido. La gente no quiere trabajar, no quiere prevenir.” Mujer paraguaya

Dimensión Espiritual Visión totalizante / Visión fragmentada El hombre en relación con el mundo, viviendo con él. Todas las dimensiones juntas sin separarlas. El hombre no sólo es una máquina.

“Si estas mal con vos, estas mal con Dios, no te vas a curar…” “Hay muchas enfermedades que se curan rápidamente…” “Tenés que estar bien espiritualmente y estar bien con Dios...”

Conclusiones Existen dos formas opuestas y complementarias de ver el Mundo, la Salud, la Enfermedad y la Muerte. 319

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El pensamiento popular encierra el concepto del “estar siendo”, arraigado a la tierra y en continuo desarrollo, que se modifica con las inmigraciones llegando en algunos casos a la pérdida total de valores culturales (si bien la violencia actual corresponde a una cadena causal de hechos, sin duda uno de éstos es la pérdida de valores culturales, deculturación). El dualismo de Cuerpo y Mente del pensamiento científico se ve enriquecido con la posibilidad de ver al hombre en todas sus dimensiones. (100% biología, 100% como ser social, 100% cultura, 100% religiosidad.) Es responsabilidad de los médicos pensar en una medicina que los abarque en forma completa evitando la absolutización de la ciencia creyendo tener la única verdad. Buscar una verdad más amplia, haciendo dialogar el pensamiento científico, el filosófico, la sabiduría popular y el pensamiento contemplativo de la naturaleza a fin de enfrentar un futuro incierto, donde el bio-regionalismo global podría ser una alternativa frente a un mundo posible formado por archipiélagos de tecnología, conocimiento y riqueza rodeado por un mar de pobreza.

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Comunicación institucionalizadora Prof. Mirta Lescano*

P

uesta a escribir sobre la comunicación institucional me es posible sostener que ni sobre uno ni otro vocablo podemos dar definiciones acabadas. En realidad, mas bien no vamos a dar definiciones, sino posiciones frente a estos temas.

Sin duda, el entonces Centro de Comunicación Educativa La Crujía, nacido hace treinta años a la luz de Vaticano II, en donde, entre otras cosas, la cultura y la comunicación fueron puestas en primer plano en muchos de los documentos que integran el volumen final del Concilio, se ocupaba de la formación, principalmente de animadores pastorales, catequistas y comunicadores populares que en general llegaban en la búsqueda de la receta, de la resolución urgente para hacer un folleto, una revista parroquial, un programa de radio de baja potencia, un video, etc. En otro momento eran los educadores populares quienes también, como si La Crujía fuera el Pozo de Sicar, se acercaban en la búsqueda del agua refrescante para calmar su sed de abordar capacitaciones en temas –que resultaban novedosos– y que sirvieran para resolver lo herramental para el trabajo con grupos. La Crujía pretendía dar la discusión en otro escenario, pero la demanda reclamaba lo instrumental de la comunicación.

En aquellos Pozos de Sicar, el desierto de diálogos intensos y encuentros de análisis de contenidos, nos permitió ser pioneros en sostener la educación mediada por la tecnología… Francisco Gutiérrez1 bajaba del Caribe Norte, nos imbuía de la comunicación total y parecía que nuestra cabeza estallaba. ¿Seríamos capaces de darle sentido a todo esto en cada localidad y en el mundo? Todavía el concepto de globalización no había sido desarrollado por la política ni la economía. Los comunicadores nos introducíamos en las aguas de los diagnósticos, los contextos, lo grupal, lo asociativo, la interacción… y otros compraban manuales

* Lescano, Mirta. Comunicadora. Se desempeña como tal en empresas y organizaciones de nuestro país y de España. Docente en La Crujía. 1 Gutiérrez, Francisco. Pedagogo español radicado en Costa Rica. Su pensamiento tuvo gran influencia en América Latina.

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posteriores a la Segunda Guerra Mundial, editados en los Estados Unidos que repetían el esquema básico de EMISOR-MENSAJE-RECEPTOR y los efectos de la comunicación. Y éstos, creyéndose con “autoridad”, “planificaban” la comunicación en las instituciones. Anunciar a la generalidad que uno estudiaba comunicación en la universidad (al comienzo sólo posible en la de La Plata y de Córdoba) era tener que explicar el objeto de estudio y aun así, no tener la certeza de que se comprendiera los alcances de la carrera. Y todo esto ocurrió mucho después que Marconi creara el teléfono, pero se dio en el término de medio siglo. Lo recuerdo al Doctor Manuel Calvo Hernando2 diciéndome en un reportaje “en cincuenta años del siglo XX, pasaron tantas cosas que yo fui testigo de haber nacido en una aldea española cercana a Madrid, sin luz eléctrica, y haber visto la llegada del hombre a la luna en la misma aldea”. La posición del hombre como ser social, sin duda, cambia. Sin embargo, sigue habiendo directivos de instituciones que pretenden abordar la comunicación desde los conocimientos de aquellas traducciones post Segunda Guerra Mundial. Haciendo un vuelo irrespetuoso por la historia de las sociedades podemos decir que llega la producción masiva y junto con ella la necesidad de producir para la masa y ese mismo trato (masivo) se le dio a la comunicación. La publicidad y el marketing crecen en las empresas y no pasó lo mismo con la comunicación. Podríamos decir que el lugar de la comunicación en las empresas fue otorgado en los comienzos a las Relaciones Públicas. Y cuando se salió a la búsqueda de comunicadores para que se desempeñaran en las instituciones, lo que se les exigía era dominio de técnicas comunicacionales de marketing, publicidad y relaciones públicas. Entonces, diseñar un plan de comunicaciones “anual” (una barbaridad) era de nuevo la receta solicitada. Era lo instrumental, la herramienta y en el mejor de los casos, alguien se atrevía a reconocer que la comunicación institucional era servicio. Ese plan que supuestamente funcionaba para una institución A, podía ser inútil para una institución B; sin embargo, utilizando una expresión actual diríamos que el copy & paste era lo que funcionaba (y en algunos casos sigue funcionando). Este escenario fue el que creció. Es una realidad. En el contexto de las organizaciones de la sociedad civil, se habla de darle visibilidad a la misión de las mismas, y a la hora de pensar en ello, se piensa en los

2 Calvo Hernando, Manuel. Periodista Científico Español. http://www.manuelcalvohernando.es/

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recursos del marketing y de la publicidad y en darle visibilidad en medios periodísticos nacionales. Nosotros (me refiero a La Crujía) nos quedamos sosteniendo que la comunicación institucional es lo que da sentido a todos los procesos que atraviesa; que es una construcción colectiva; que no es algo que “baja” desde el sector de poder de la institución ni siquiera desde el sector comunicación; que no es algo con lo que se persuade; ni que podemos tipificar efectos; ni que es un tema de los comunicadores; que no es un tema de productos comunicacionales, sino de procesos… Es a esto que denominamos comunicación institucionalizadora. En el marco de este Foro llegamos acompañados por Gastón Troiano,3 un actor, comunicador popular y animador social que contó una experiencia en una localidad de Córdoba, precisamente de animación con niños con problemas de comunicación y sus respectivas familias. También cuenta su experiencia la Fundación Buschi.4

3 Troiano, Gastón. Nacido en Italia. http://www.alternativateatral.com/persona152636-gaston-troiano. 4 Fundación Buschi, aborda en nuestro país la problemática de abuso sexual en niños.

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Talleres

“Utilización de herramientas de la Web 2.0 en proyectos pedagógicos transversales áulicos e institucionales” Mariano Ávalos “Subjetividades e imaginario audiovisual. Nuevas propuestas para la práctica docente” Magalí Bayón, Dina Lafont y Romina Martínez “Ser ciudadano” Dra. Cristina N. Iglesias “Programa Jugar… por la paz” María Isabel Bo de Palmero “Aprendiendo a ser mujeres y hombres” Diana R. Zilberman “Reflexiones finales” Dra. Ana Cambours de Donini

Utilización de herramientas de la Web 2.0 en proyectos pedagógicos transversales áulicos e institucionales Mariano Ávalos*

Ejes temáticos “Desafíos de la Educación Secundaria Obligatoria” y “Educación, trabajo y ciudadanía”. Destinatarios Docentes de todos los niveles, estudiantes de diferentes profesorados. Tiempo de duración estimado 90 minutos. Cupo máximo 30 personas. Propósito del Taller Para lograr que las escuelas comiencen el planeamiento de TICs (Tecnologías de la Información y la Comunicación) desde la perspectiva del proyecto curricular, y que averigüen cómo la tecnología disponible puede potenciar el entorno de enseñanza y aprendizaje, en el caso de los docentes para la planificación, la búsqueda de información, la preparación de las clases o como medio de comunicación entre colegas en horario extraescolar, así como en el caso de los estudiantes, para el desarrollo de proyectos colaborativos. Ahora bien, la integración de TICs en las instituciones educativas presenta ciertas características particulares respecto de otras formas de innovación, por la misma naturaleza de estas tecnologías: son costosas, sofisticadas, corren permanente riesgo de obsolescencia, requieren mantenimiento y actualización; para los docentes, todo sucede demasiado pronto, y para los alumnos, ya es tarde. Por lo tanto, es preciso que la gestión de los proyectos con TICs cuente con herramientas que permitan una planificación precisa y potente, que contenga y direccione al mismo tiempo. * Institución: Instituto del Espíritu Santo, Lanús. Mail: [email protected]

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En este sentido, es muy significativo el aporte de las herramientas de la llamada Web 2.0, como por ejemplo el armado y la gestión de un blog, útiles para el día a día de las TICs en la institución escolar. En el marco de lo propuesto por la nueva Ley de Educación es importante remarcar y estimular para que los docentes trabajen juntos usando TICs, permitiendo de esta forma mejorar el trabajo colaborativo, contribuyendo así a un cambio en la cultura de la escuela. La integración de las TICs en las escuelas no es un simple proceso lineal, con un principio claro, un desarrollo y un final. Cada institución necesita analizar su posición actual en términos de integración de las TICs y desarrollar un plan que le permita avanzar a la siguiente etapa. Incluso las escuelas con una larga historia de integración de TICs pueden descubrir que están depurando y mejorando constantemente la manera en que utilizan la tecnología. Es por eso que el objeto de este taller es la explicitación e interrelación adecuada de los conceptos teóricos y de las prácticas más frecuentes que contribuyan a que los docentes encuentren nuevas herramientas online, y que, a su vez, generen nuevas e interesantes oportunidades para innovar en el proceso de enseñanzaaprendizaje. La posibilidad de comenzar a utilizar estas herramientas en el aula y/o en las instituciones educativas, sin duda potenciará y fortalecerá el desarrollo de proyectos pedagógicos, debido a que dichas herramientas facilitan el trabajo colaborativo y transversal, así como contribuyen a generar puentes con nuestros alumnos, ya que éstos, al ser nativos digitales, se predisponen a utilizarlas. Además, se estimula el protagonismo de los alumnos, pues los mismos son responsables de la publicación de contenidos, comentarios, producciones, etc. Propuesta de trabajo Las actividades del taller se centrarán en explicaciones sencillas sobre las herramientas de la Web 2.0, complementadas con ejemplos surgidos a partir de las diversas realidades de los profesores/as participantes del taller. Además, se compartirán y comentarán diversas experiencias ya desarrolladas, así como algunas tendencias en tecnología educativa. Se accederá a una cantidad significativa de recursos y diversas propuestas de implementación pedagógica y didáctica innovadoras. Al mismo tiempo, la participación activa de los profesores/as contribuirá, sin duda, a darle una impronta específica al taller. La intención es que los participantes del taller puedan aproximarse al uso y la concepción de las herramientas de la Web 2.0. Para ello se propondrá una mi328

talleres

rada conceptual e instrumental, por lo cual la vinculación con áreas de las ciencias es estratégica y fundamental. El eje estará, entonces, en proponer un enfoque transversal, en orientar las posibles aplicaciones pedagógicas con otras áreas del conocimiento. Por lo tanto, desde la tecnología se tratará de contribuir y aportar un enfoque de trabajo pedagógico con herramientas online.

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Subjetividades e imaginario audiovisual. Nuevas propuestas para la práctica docente Magalí Bayón Dina Lafont Romina Martínez* “No hay tradición en la escuela de una cultura de la imagen que no sea una ilustración de lo escrito. Para la educación esto es un problema. En la escuela primero está lo escrito y la imagen aparece como un complemento para adornar, mientras que en la vida no es así.” Anne-Marie Chartier Eje temático Profesión docente y ciudadanía. Destinatarios Educadores y público interesado. Tiempo de duración 2 horas. Cupo máximo 30 personas. Propuesta de trabajo Exposición teórica. Proyección de fragmentos audiovisuales: Programas de televisión. Publicidades. Cortos. Videoclips. YouTube. Vimeo. Debate. Cierre. Propósito Una de las características de las nuevas formas de representar e interpretar nuestros mundos simbólicos se apoya actualmente en el lenguaje audiovisual. La práctica comunicativa en la escuela todavía se basa en la cultura letrada, dejando de lado la potencialidad expresiva y comunicativa de los medios audiovisuales ya instalados en la sociedad. Son estos nuevos medios los que definen y * Mail: [email protected]

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talleres

construyen las nuevas subjetividades, las distintas maneras de verse y reconocerse en el mundo de los jóvenes y niños. Es imprescindible conocer los atributos de este nuevo lenguaje para incorporarlo a las prácticas escolares y así renovar el entorno educativo. Las imágenes y los sonidos atraen nuestros sentidos de manera tal que la mayor parte de la información nos llega por estos medios. Por lo tanto, el propósito de este seminario es facilitar a la profesión docente herramientas y recursos audiovisuales que apoyen una educación capaz de leer críticamente el mundo que nos rodea y entender esta manera de ver y estar en el mundo. Objetivos • Incorporar un nuevo concepto de ciudadanía. • Promover la creación audiovisual reconociendo sus atributos como práctica colaborativa y cooperativa. • Abrir vías de comunicación y debate, construyendo nuevos espacios de representación y participación en las redes sociales. Expectativas de logro Acompañar el desarrollo de las siguientes competencias: • Coadyuvar a entender la sociedad, a nosotros mismos y al otro a partir de cuestiones de la vida cotidiana. • Proveer de herramientas que generen hábitos de observación, reflexión, análisis, comprensión, relación e interpretación a partir del lenguaje audiovisual. • Posibilitar la crítica, la contestación y el compromiso democrático. • Fomentar la capacidad de cuestionamiento y repregunta a partir de la observación de diferentes perspectivas y niveles de lectura. Contenidos La escuela moderna/ la escuela actual. El tejido comunicativo de la política. Internet: nuevas formas de ejercicio de la ciudadanía. La construcción de la subjetividad. Desafíos culturales de la comunicación a la educación. Los jóvenes y los medios. Especificidades de los nuevos medios de comunicación. Cultura de la convergencia. Integración en la globalización: el espacio cultural latinoamericano. Modalidad del taller Seminario: teórico–reflexivo. Recursos Sala. Pizarra. Cañón (c/ audio) o televisor y reproductor de DVD. 331

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Referencias bibliográFicas Ferrés, Joan (1994). Televisión y educación, Barcelona, Paidós. Jenkins, Henry (2008). Convergence culture, Barcelona, Paidós. Kaplún, Mario (1998). Una pedagogía de la comunicación, Madrid, Ediciones de la Torre. Martín-Barbero, Jesús (2002). Oficio de cartógrafo, travesías latinoamericanas de la comunicación en la cultura, México, Fondo de Cultura Económica. Pérez Tornero, José Manuel (1994). El desafío educativo de la televisión, Barcelona, Paidós. Piscitelli, Alejandro (2010). El Proyecto Facebook y la posuniversidad, Buenos Aires, Fundación Telefónica/ Ariel. Sarason, Seymour (2002). La enseñanza como arte de representación, Buenos Aires, Amorrortu.

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Ser ciudadano Dra. Cristina N. Iglesias* Destinatarios Docentes de nivel primario, secundario, terciario y universitario. Tiempo de duración estimado 2 horas. Cupo máximo 30 participantes. Propósito del taller La formación del niño/a y adolescente para la vida en comunidad implica el desarrollo en él de competencias de diversas índole, entre las que se cuentan la posibilidad de ejercer un análisis crítico de su situación y una fundamentación de las opiniones y elecciones personales, así como el reconocimiento de aquellos conceptos, pautas, criterios y valores que constituyen el tejido de las praxis individuales y sociales tanto personales como comunitarias. La educación es un proceso de integración sociocultural, por cuanto trasciende los límites espacio-temporales de las instituciones formales y de las etapas evolutivas. Las instituciones educativas participan de un ideal de apertura social, entre otros, desde sus criterios de promoción. La educación pretende proporcionar una formación inicial sobre la base de aprendizajes fundamentales, de amplio y diversificado alcance, a la par que de extendida funcionalidad. Apuntan a generar un conjunto de aprendizajes que permita lograr las competencias requeridas por las instituciones comunes, corrientes y constantes del presente y haga posible los desempeños esperados en el futuro previsto. La formación ciudadana fue un elemento central de la educación argentina. Se expresó a lo largo de su historia en la transmisión de imágenes, valores, modelos * Mail: [email protected]

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de conducta y, de modo más manifiesto, en asignaturas específicas que dieron a conocer normas constitucionales e instituciones políticas. Hoy estas formas de inculcar civismo son consideradas insuficientes, cuando no cuestionables. Al tiempo que los fundamentos tradicionales de la idea de ciudadanía (libertad, igualdad, justicia, solidaridad, legalidad, identidad nacional) seguían siendo proclamados en las escuelas y los libros de texto, otros agentes sociales, tales como operadores políticos o medios de comunicación, ponían en circulación nuevos términos (consumidor, gerenciamiento, gestión, competencia) que resignificaban las viejas aspiraciones democráticas en términos de mercado o las confinaban a un espacio discursivo alejado de la realidad. Esta distancia entre valores proclamados y el efectivo significado que adquirieron en la práctica, transformó las representaciones colectivas que orientan la vida en sociedad, creando espacios para la emergencia del escepticismo, individualismo o búsqueda de identidades alternativas fragmentadas, que en nada colaboran a dar sentido a la cohesión social. Esta situación alcanzó también a las instituciones educativas, en tanto espacios cotidianos de encuentro entre la sociedad y Estado o sociedad y “ámbito privado” y específicamente a las escuelas del nivel medio, así como el último ciclo del nivel primario, que tienen como protagonistas a preadolescentes y adolescentes. A la incertidumbre propia de esta fase evolutiva –fase de tránsito, de transformaciones vertiginosas y expectativas cambiantes y contradictorias– se suma la incertidumbre del contexto social y la fragilidad de los modelos de referencia. Frente a esta situación, es indispensable revalidar el conocimiento como bien social y la educación como derecho. Y en consecuencia, recuperar el lugar de la escuela como espacio de formación de ciudadanos y no sólo de información. Los conceptos referidos a los derechos humanos adquieren especial centralidad, por estar intrínsecamente vinculados al concepto de ciudadanía, entendido como el goce efectivo de todos los derechos para todos. La educación ciudadana debe partir del reconocimiento, defensa, respeto y promoción de los derechos humanos y tener como aspiración el desarrollo de las máximas capacidades de los individuos y pueblos, en tanto sujetos de derechos. Debe brindar herramientas y elementos para hacerlos efectivos, es decir, para disminuir las situaciones de vulnerabilidad y alcanzar condiciones de vida dignas, en un marco de consolidación de la cultura democrática y del Estado de derecho. 334

talleres

Esto se hace posible conociendo la temática propia de los DDHH y principalmente los valores e ideas que subyacen en cada forma de encarar su garantía o vulneración. Este taller apunta a esto: información, formación y reflexión crítica de las ideas y valores que subyacen a cada pensamiento y acción al respecto. Objetivos Objetivos generales: • Desarrollar la capacidad de participación protagónica (real y no meramente simbólica) en la vida comunitario-cultural. • Reinterpretar sus propias experiencias y pautas culturales, que le permitan asumir creativamente su rol de agente cultural. • Participar políticamente como ciudadano responsable en una comunidad democrática. • Comprender en forma crítica sus propias necesidades de participación o integración, tanto a través de la toma de conciencia de los grados de integración ya logrados, como de la conciencia crítica de las marginaciones a las que pueda estar sometido. Objetivos específicos • Analizar y reflexionar en forma crítica las concepciones acerca del ser humano y cómo redundan éstas en la creación y garantía de sus derechos y deberes. • Fundamentar creencias y opiniones. • Reconocer la responsabilidad individual, social y política en la defensa de los derechos. • Acercarse a los contenidos fundamentales sobre los DDHH. • Asimilar la relación entre DDHH, ciudadanía, Estado, democracia, prácticas participativas y garantías. • Redescubrir los mecanismos e instrumentos legales como vehículo para la promoción y defensa de los derechos. • Comprender críticamente los problemas del medio en que actúa, y de los cambios sociales que se van produciendo, de modo tal que pueda constituirse en agente realizador de las transformaciones socio-históricas. • Saber acceder a la información y saber seleccionarla críticamente. • Reconocer en los movimientos sociales no sólo una vía de expresión de sus diferentes situaciones sino la vía participativa y directa para la producción y promoción de cambios de paradigmas. • Rol fundante de la educación y los educadores en la organización de la sociedad con convicciones y prácticas democráticas. 335

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Propuesta de trabajo Se trabajará el concepto de ciudadano en base a la formación de ciudadanos desde la escuela, los derechos y obligaciones de los niños, niñas y adolescentes, los desafíos de la escuela para crear ciudadanos con opiniones propias, el protagonismo de la escuela.

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Programa “Jugar... por la paz” María Isabel Bo de Palmero*

Década internacional de una cultura de paz y no violencia por los niños: 2001 - 2010 Descripción del programa 1. Instalar la Cultura de Paz (no violencia entre los niños) por medio del juego y los juguetes no bélicos. Talleres creativos e imaginativos, donde los niños son actores no espectadores. 2. Capacitación de personal y voluntarios de las instituciones. 3. Campaña de difusión en la comunidad: “No a los juegos y juguetes bélicos”.

Fundamentación Una cultura de paz es un conjunto de valores, actitudes, tradiciones comportamientos y estilos de vida basados en el respeto a la vida, el fin de la violencia y la promoción de la no violencia, por medio de la educación, el diálogo y la cooperación basados en el respeto pleno y la promoción de los derechos humanos y las libertades fundamentales. Y en especial en este caso, deseamos trabajar sobre el ítem i, artículo 3 de la Resolución Nª 53/243 de la Asamblea General de las Naciones Unidas, “Declaración y Programa de Acción sobre Cultura de Paz” aprobada el 6/11/1999 y que dice así: ”…el respeto, promoción y protección de los derechos del niño”. Estamos finalizando la “Década de la cultura de paz” (2001-2010), promovida por la UNESCO en todo el mundo. Deseamos adherirnos con un programa especial dedicado a la niñez, enfocado desde una parte importante de la vida de los niños

* Institución: Asociación Foro Permanente para la Educación, la Ciencia y la Cultura por la Paz (FOPAZ), CABA. Mail: [email protected]

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como es el tiempo libre para la recreación y los juegos, generando un espacio de aprendizaje de los valores, actitudes y acciones de la cultura de paz intentando brindar herramientas para tal fin. Los juguetes, los medios de comunicación, el cine, los videojuegos, los deportes, el trabajo, el trato con los vecinos, los compañeros de escuela, en fin, todo nos sugiere conductas a seguir desde muy niños y nos condiciona como adultos luego. Por lo tanto, la Educación para la Paz es muy importante por los tiempos que vivimos de violencia generalizada en nuestra sociedad y conflictos de todo orden. El primer paso que debemos dar es mirar lo que nos rodea y preguntarnos si es posible vivir como espectadores pasivos frente a tantas injusticias sociales, el uso desaforado de los recursos naturales. La fabricación de juguetes bélicos, videojuegos donde la pelea y la violencia parece ser la única temática posible. A tan elevado porcentaje de hechos violentos en la TV, a la explotación infantil y demás situaciones tan absurdamente violentas que nos ha acostumbrado la crónica diaria. Jugar es una experiencia que necesita un tiempo y un espacio para desarrollarse. Sin el juego, el niño se ve sometido a la voluntad de los adultos produciéndose sólo acatamiento y adoctrinamiento. Mediante el juego recuperan su libertad. Los juegos y juguetes de hoy están formando adultos de mañana; es obvio que los juguetes y productos violentos consumidos por los niños de hoy formarán adultos en la cultura de la violencia. Deseamos aportar nuestra experiencia y revertir esa situación con nuestro Programa ”Jugar... por la Paz”, instalando otras formas de entretenimiento; por eso es importante que brindemos a nuestros niños la posibilidad de salir del lugar de consumidores y espectadores de juegos para dejar volar la imaginación, reír, construir sus propios juegos, pasatiempos y juguetes tomando la esencia del ayer con los recursos, espacios y tecnologías de hoy. Esto es lo que el día de mañana les permitirá transformarse en jóvenes y adultos que tomen decisiones con autonomía y libertad. Objetivos • Promover la cultura de paz y la no violencia entre los niños y jóvenes. • Profundizar la formación en valores en búsqueda del bien común, valor supremo de los pueblos. • Incentivar la participación, el compromiso y la defensa de los derechos del niño. 338

talleres

•

Estimular el juego y la recreación como una forma de convivencia y solidaridad entre los niños y jóvenes.

Objetivo específico Ofrecer el espacio y el tiempo adecuado donde cada niño y preadolescente, como protagonista, pueda compartir y disfrutar de la calidez del juego social interactuando con otros. Pretendemos transmitir y vivenciar con los niños de diferentes edades el código y la esencia de algunos clásicos de la tradición popular.

Desarrollo del programa Módulo I CAPACITACIÓN DE ADULTOS (Personal, voluntarios de las instituciones y padres de los alumnos). 1. Cultura de Paz y DDHH – No a los juegos y juguetes violentos. 2. Poder y autoridad - Liderazgo. 3. Grupo - Técnicas de trabajo en equipo. 4. Planificación. 5. Comunicación. Prensa y difusión. 6. Manejo y resolución de conflictos en forma pacífica. 7. Evaluación. Módulo II TALLERES DE NIÑOS DE 10 a 14 AÑOS Y DE 3 a 9 AÑOS 1. Aprendizaje de nuevas y antiguas formas de juego. 2. Talleres lúdicos. 3. Talleres de arte. 4. Motivar la creación y la imaginación. TALLERES DE PADRES 1. Qué es una ludoteca. Su importancia. 2. Cómo compartir juegos con nuestros hijos. 3. Confección de una ludoteca móvil (con juegos hechos con materiales nuevos o reciclados).

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Aprendiendo a ser mujeres y hombres Diana R. Zilberman*

Eje temático “Roles de género” Destinatarios A todo el público en general, presente en el evento. Tiempo de duración estimado 45 minutos. Cupo máximo 30 personas.

Propósito del taller • Que los participantes del taller puedan debatir, repensar y analizar los roles de género instalados en nuestra sociedad, para que a partir de allí se pueda construir un futuro mejor, donde todas y todos podamos gozar de nuestros derechos. • Que los talleristas puedan ver la necesidad de respetar la igualdad de género, para ambos sexos, en cualquier situación de la vida cotidiana. Propuesta de trabajo • Se proyectará un video disparador sobre la problemática de género. • Se reflexionará, debatirá y analizará acerca de lo que plantea el video. • Se realizará una actividad lúdica que ayudará a descubrir la importancia de la igualdad de género para ambos sexos.

* Mail: [email protected]

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Reflexiones finales sobre las contribuciones y talleres Dra. Ana Cambours de Donini

E

ste VI Foro Educativo, realizado como el primero en la Ciudad de Buenos Aires, si bien mantuvo los propósitos generales y el espíritu de los cinco foros anteriores, introdujo algunas modificaciones en su organización, en sus enfoques conceptuales y en el intercambio de experiencias. El hecho mismo de haber realizado el encuentro en el marco del Bicentenario favoreció una mirada histórico-evaluativa en muchas de las ponencias y exposiciones que se desarrollaron en el Foro. En cuanto a la organización, hubo una clara distinción entre los talleres, como propuestas pedagógicas de construcción colectiva, a través de consignas de trabajo que incluyeron encuadres conceptuales y experiencias vivenciales, en forma más o menos estructurada, bajo la conducción de algún especialista, y las comisiones de trabajo que consistieron en la presentación de experiencias y/o ensayos más teóricos coordinados por un miembro del grupo promotor. Se trabajó en cinco talleres que abordaron temas relacionados con el uso pedagógico de las TICs, cuestiones de ciudadanía, educación para la paz y roles de género. Todos estos talleres estuvieron claramente dirigidos a brindar herramientas conceptuales y operativas para mejorar las prácticas pedagógicas de los docentes. A diferencia de los foros anteriores, las comisiones de trabajo que se intercalaron con las otras actividades incluyeron diversos tipos de experiencias. Esto contribuyó a enriquecer el intercambio, aunque impidió que se pudiera llegar a conclusiones comunes. Sin embargo, los participantes valoraron el hecho de haberse familiarizado con experiencias diversas (alrededor de 26), y, además, pudieron llevarse nombres y contactos para seguir el intercambio y la posibilidad de compartir redes y trabajos conjuntos en el futuro. En este sentido, reiteramos lo que ya expresamos en las conclusiones de los talleres del IV Foro, afirmando que “el principal objetivo y la mayor riqueza de un foro educativo es la participación activa, tanto de educadores del sistema formal y no formal, como de otros actores de la comunidad que trabajan en distintas organizaciones sociales, gubernamentales y no gubernamentales. La posibilidad de generar una mi341

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rada crítica y propositiva en la escuela y en la ciudad sobre los distintos problemas de la comunidad local, y promover la elaboración, la continuidad y la sustentabilidad de proyectos colectivos orientados a la solución de estos problemas, es el fruto esperado de estos encuentros. En efecto, las conferencias y los paneles pueden brindar ideas orientadoras e información útil, pero es precisamente en los talleres y comisiones de trabajo –a través del diálogo y el intercambio de experiencias y propuestas compartidas– donde se realiza la construcción de un nosotros”. Este “nosotros” fue enriquecido por primera vez con participantes de Chile, Colombia y Ecuador, que aportaron sus experiencias y se llevaron la inquietud de organizar foros similares en sus respectivos países. A pesar de que no es posible hacer un listado de conclusiones, nos parece que tanto en los talleres como en las comisiones de trabajo aparecieron algunos ejes centrales que identificaron temas emergentes y una perspectiva común. ¿Los temas centrales? Uso pedagógico de las tecnologías de la información y la comunicación, interculturalidad, diversidad, inclusión, cuestiones de género y de derechos, atravesando la escuela y la ciudad, desde la perspectiva de una mayor justicia. Quedan nuevas experiencias y preguntas abiertas para seguir profundizando en el próximo Foro Educativo de 2011.

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