Wiggins, G. (1998) Brindando devolución continua (capítulo 3). En: Educative Assessment. Designing Assessments to Inform and Improve Student

Performance. San Franciso. Jossey-Bass. (En castellano: Evaluación Educativa. Diseñando evaluaciones para informar y mejorar el

desempeño de los estudiantes). Selección y traducción del capítulo 3, realizada en el Instituto de Evaluación Educativa por Jennifer Viñas y Pedro Ravela. Capítulo 3 Brindando devolución continua Si el propósito de la evaluación es mejorar el desempeño de los estudiantes, y no solo calificarlo, la aplicación de pruebas u otros instrumentos debe ir acompañada por una devolución de calidad a los estudiantes. La devolución debe ser de dos tipos: además de una mejor devolución luego del desempeño, debe brindarse también una buena devolución durante (en simultáneo con) el desarrollo de las actividades de evaluación, tal como se discutió en el capítulo anterior. Si bien sabemos que una devolución relevante permite a los estudiantes revisar su desempeño, la novedad propuesta en este capítulo es que deberíamos dejar de interpretar la devolución y su uso como algo que ocurre entre las evaluaciones y comenzar a construirla en el centro de lo que necesitamos evaluar. En otras palabras, debemos llegar a ver el auto-ajuste deliberado y efectivo como un resultado vital de la educación (y, por tanto, más importante que el cómo y qué evaluamos). En otras palabras, la devolución no es algo meramente útil. Es una parte esencial de un proceso de aprendizaje completo. Tal como lo describió William James hace cien años, “recibimos datos sensibles de

nuestra acción y sus resultados. Oímos las palabras que hemos hablado, sentimos nuestro propio golpe mientras lo damos, leemos en los ojos del espectador el éxito o fracaso de nuestra conducta. Esta ola que retorna hacia nosotros… pertenece a la plenitud de la experiencia completa”. Este énfasis en la “experiencia completa” es significativo porque buena parte de la experiencia intelectual de los estudiante es, desafortunadamente, fragmentaria. Esencialmente, el trabajo constante en ejercicios aislados y en pruebas sin devolución simultánea significa que, en la experiencia escolar de los estudiantes, sus respuestas se producen en forma desconectadas de los efectos reales, causas y propósitos. Es por esta razón que la “terapia de la realidad” de la evaluación auténticamente contextualizada no es ningún lujo. Uno no puede mejorar o aprender a mejorar a menos que sepa cómo le está yendo en su desempeño. Esto puede parecer de sentido común, pero en las formas tradicionales de evaluar en las escuelas, todavía es revolucionaria la idea de brindar al estudiante una devolución auto-evidente mientras está siendo examinado o como una etapa en una evaluación de varias partes que requiere que el estudiante utilice la devolución. Sin duda, en muchas instancias esto sería considerado como hacer trampa o como algo que invalida los resultados. De la misma manera, es considerado revolucionario dar a conocer de antemano a los estudiantes las tareas y criterios con los que su trabajo será evaluado. Pero si nos atenemos a la premisa base de que la evaluación debe mejorar el desempeño, no solo calificarlo, es necesario que la evaluación encarne y demande el auto-ajuste basado en una buena devolución. Para plantearlo con más fuerza, no podemos saber si los estudiantes son competentes a menos y hasta que los veamos responder a efectos y resultados.

En el Capítulo 1 les pedí que imaginaran cómo sería obtener una licencia de conducir, tocar en una competencia de bandas y ser evaluado como profesor, si las pruebas para ello fuesen diseñadas como la mayoría de las pruebas escolares. He aquí una analogía similar, que ilustra lo disfuncional que es para el aprendizaje del estudiante nuestro sistema actual de evaluación, divorciado de la devolución. Imaginen que la temporada de basketball de la escuela consistiera en un juego, jugado el último día del año, y que los jugadores no supieran cuál de los cientos de juegos que han aprendido será evaluado. Más aún, imaginen que este juego no es el basketball tal como lo juegan los adultos, ni es el basketball como lo ven los entrenadores y jugadores profesionales, sino que consiste de una serie de ejercicios (una selección diferente de movimientos y jugadas aisladas cada año) inventados por expertos y válidos para ellos. Imaginen un sistema de puntajes que, por tanto, sólo pueden comprender completamente los evaluadores, no los estudiantes jugadores ni sus entrenadores. Finalmente, imaginen que los estudiantes no se enteran hasta varias semanas después, cuáles de las jugadas (de estas realizadas fuera del contexto de un partido y desvinculadas del lanzamiento de pelotas al cesto), han sido juzgadas como exitosas. ¿Quién mejoraría su juego bajo estas condiciones? ¿Quién entendería el juego y su propio rol

con este tipo de evaluación? Pues bien, esta es la manera en que habitualmente evaluamos. La supuesta devolución que brinda no puede ser descifrada o utilizada por los jugadores y entrenadores para llevar a cabo un desempeño o una mejora real. Para captar cuan debilitante puede ser este tipo de sistema desde el punto de vista de los aprendices, consideren los comentarios de recientes examinados que experimentaron la última innovación en los exámenes a gran escala: el llamado sistema adaptativo de evaluación por computadora. Parecería que un examen que adapta sus preguntas a tus repuestas, para establecer mejor el nivel de dificultad y complejidad que puedes lograr, sería bienvenido. Sin embargo, no es así, al menos en lo que concierne al examinado, dada la completa ausencia de devolución dirigida al usuario en este tipo de exámenes: En la pantalla aparece una sola pregunta por vez y los examinados deben responderla para poder seguir adelante. Esto significa que no puedes recorrer explorando distintas preguntas o volver atrás a cambiar una respuesta… Es un sistema que no puede ayudar, sino poner nerviosos a los examinados. Es casi imposible saber si te está yendo bien, y pueden ocurrir sorpresas desagradables. Edie Sagenkahn, una enfermera de 30 años en el Johns Hopkins University Hospital en Baltimore, recuerda su pánico cuando, sin llegar siquiera a un tercio de las 265 preguntas en un examen para obtener su licencia, se le cortó la comunicación. “Estaba navegando y de pronto la computadora se apagó, luego de que había respondido la pregunta 75”, dijo. “No sabía si había pasado o perdido. Me quedé allí sentada diciendo, ‘Oh, Dios, ¿qué significa esto?” Más tarde se enteró de que una amiga había llegado a contestar 210 preguntas y se sintió todavía peor. Dos semanas después se enteró de que había aprobado; la computadora se apaga tempranamente si el examinado se está desempeñando muy bien. Este ejemplo es un caso extremo de un problema universal. El acceso a la devolución y la calidad de la misma son, a menudo, la última cosa en la mente de quienes diseñan las pruebas (ya sea que se trate de una compañía que elabora exámenes o de las pruebas que elaboran los docentes en el salón de clases). Lo que están buscando es obtener resultados creíbles de un modo eficiente. Sin importar el propósito (sea este calificar al estudiante en un curso, otorgar un título, la admisión a una universidad o la rendición de cuentas), casi todas las pruebas funcionan del mismo modo: el estudiante debe enfrentar preguntas al azar, sin saber cómo le está yendo y sin ser capaz de clarificar la pregunta y su propósito.

¿Cuál es, entonces, la lección involuntaria de las pruebas escolares?: responde, ten esperanza y sigue

adelante –una visión antitética a la del trabajo de calidad-. ¿Cómo puede el estudiante aprender a mejorar y querer mejorar, si la evaluación se lo permite? Ni que hablar del absurdo mayor aún, constituido por la devolución de resultados de exámenes y pruebas luego de terminado el año escolar y los cursos. Cuando la evaluación formal es vista como lo que uno hace después de que termina la etapa de enseñar y aprender, aún cuando las tareas de evaluación sean auténticas, la batalla por la excelencia está perdida. .... ¿Qué es la devolución? No llegaremos muy lejos en la reforma de la evaluación sin no nos damos de que muchos educadores actúan como si no entendieran lo que es la devolución. Si tuviera que resumir lo que he visto en la última década en todo tipo de escuelas (públicas y privadas; de primaria, secundaria y universitarias; con y sin programas de exámenes estatales), debería reportar que muchos educadores parecen creer que la devolución significa brindar a los estudiantes mucha aprobación y un poco de desaprobación y consejo. En los salones de clase, la expresión más frecuente de la mal llamada devolución es: “¡buen trabajo!”, “te felicito” o una frase equivalente. Por supuesto, es importante elogiar a los estudiantes porque los satisface y los anima. Los elogios te mantienen en el juego; pero sólo la devolución real te ayuda a mejorar. La devolución te dice lo que hiciste y lo que no, y te permite realizar auto-ajustes. Por tanto, cuanto más auto-evidente sea la devolución, mayor será la autonomía que desarrollará el estudiante, y vice-versa. La devolución es información sobre como una persona se desempeñó, a la luz de lo que intentó hacer – intento contra efecto, desempeño real contra desempeño ideal-. En el lenguaje más formal de la teoría de los sistemas, la devolución es evidencia que confirma o no si las acciones han sido correctas. Hechos acerca del desempeño del estudiante le son devueltos a él o ella sin el agregado (o, lo que es peor, la sustitución) de una visión adulta acerca del valor de dicho desempeño.

La mejor devolución es altamente específica, directamente reveladora o altamente descriptiva de lo que realmente resultó, clara para el ejecutante, y disponible u ofrecida en términos de objetivos y estándares específicos. Visto de esta manera, el desafío no es simplemente tener más adultos disponibles para brindar una sofisticada devolución oral o escrita –una solución que no podemos realmente permitirnos y que no alentaríamos-. A la luz de la discusión del capítulo anterior acerca de “la terapia de la realidad” en la evaluación, el desafío principal será, en cambio, asegurar que las tareas que proponemos a los estudiantes los pongan en la situación de tener que confrontarse directamente con los efectos de sus acciones, como lo sugiere el comentario de William James citado antes en este capítulo. De hecho, un sistema de aprendizaje y evaluación que depende constantemente de la interpretación de un adulto sobre todo el trabajo del estudiante (en lugar de hacer que los resultados y sus significados sean tan auto-evidentes como sea posible), tiene como consecuencia inevitable que el aprendizaje será lento e impredecible. Estamos entendiendo mal la naturaleza y el rol de la devolución en el aprendizaje, si la pensamos principalmente como el comentario de un adulto. El estudiante necesita ver que el comentario del adulto está basado en hechos reales. Para poder ver esto, el estudiante debe ganar experiencia a partir de tareas que permitan muchas “idas y vueltas” y que le permitan ver por sí mismo si sus ajustes producen o no una diferencia en términos del resultado deseado. La devolución en un buen sistemas de evaluación llega siempre a tiempo y es continua y amigable. Algunos de los ejemplos más obvios de situaciones en

las que usamos en forma efectiva el sistema de “ida y vuelta” son los juegos de computadora, ajustar la temperatura del agua en la ducha, probar una comida mientras cocinamos, y pedir comentarios a nuestros colegas sobre lo que estamos escribiendo o haciendo en clase. O recuerden cuando un profesor de guitarra o un entrenador de atletismo les dio un chorro de comentarios para que vieran cómo sus acciones causaron tal o cual resultado, o hizo algo tan simple pero tan útil como señalarles algo que hicieron bien (“¡Ahí! Esta vez mantuviste la rodilla por encima de la pelota y el tiro al arco mantuvo la

pelota baja”). En otras palabras, la mejor devolución es puramente descriptiva. En contraste con esto, en la mayoría de las escuelas la devolución en la evaluación es como el juego infantil de “frío y caliente”: las notas y comentarios del adulto se parecen mucho a decir “estás más tibio”. Los estudiantes saben que están lejos o cerca de la meta, pero no saben cuál es la meta o dónde se encuentra; todavía peor, nunca tienen la oportunidad jugar el juego el tiempo suficiente y lo suficientemente rápido como para lograr el éxito en una evaluación importante. Todos necesitamos este tipo de percepciones y descripciones de nuestro trabajo basadas en los resultados a lograr, aún cuando los resultados finales sean obvios. A medida que la descripción de lo que hicimos nos es devuelta (o a un entrenador que nos la traduce), llegamos a comprender mejor lo que hicimos y lo que no, así como qué necesitamos hacer más y menos para lograr el resultado deseado la próxima vez. Podemos utilizar esta información para acortar la distancia entre nuestro intento y el efecto que produjimos. Consideren esta devolución de un entrenador de lanzamiento de béisbol a un lanzador de la liga mayor que recientemente comenzó a desempeñarse pobremente: “De los 28 lanzamientos que hizo”, dijo Joe Kerrigan, entrenador de lanzamiento de los Red Sox, “Heathcliff llegó a destino sólo ocho veces. Cuando veo 8-28, debe haber algo en su tiro que le impide llevar la pelota donde él quiere. En la cinta de video, se puede ver que está abriendo su zancada cerca de 4-6 pulgadas. La dirección de su cuerpo está algo inclinada hacia la caja del bateador zurdo. Esto es lo que lo está llevando fuera del plato”. No hay elogios, no hay culpas, no hay interpretaciones vagas –sólo devolución. El lanzador ya sabía que estaba lanzando mal. Que le dijeran que no estaba lanzando bien y eliminando a los bateadores como devolución, sería algo bastante inútil. Lo que necesitaba era entender por qué estaba ocurriendo eso, del mismo modo que un estudiante cuya escritura es vaga o cuyos argumentos son falaces, necesita entender exactamente qué debe ser corregido y cómo hacerlo. .... Pero incluso con sistemas de evaluación mejor diseñados, los educadores a menudo argumentan que no hay tiempo para hacer el tipo de evaluación que proponemos aquí. Me temo que estos educadores han perdido de vista sus propósitos educativos. La meta no es enseñar y esperar que resulte; es lograr que los estudiantes aprendan, así como cualquier entrenador lo haría. Repetidos intentos de enseñar con buenos modelos como ejemplos concretos de desempeños a alcanzar, con devolución descriptiva y con acompañamiento orientado a los objetivos, esto es lo que puede generar excelencia. Parece claro que una dosis interminable de contenidos aislados, sin importar cuán rigurosos sean, no producirá por sí misma los resultados educativos esperados. ¿Cómo, entonces, puede no haber tiempo para brindar y utilizar buenas devoluciones? Es como decir que no hay tiempo para brindar devolución al trompetista porque hay demasiado para enseñar sobre música y trompetas. La Figura 3.1 resume lo que la devolución es y lo que no es.

Figura 3.1: Qué es y qué no es devolución Devolución Efectiva

Devolución No Efectiva

Provee evidencia útil que confirma (o no confirma) la relación efecto - intento, por ejemplo, un mapa y señales de tráfico en el camino; compara el trabajo con modelos y rúbricas.

Provee consejos no específicos, elogios/culpas, o exhortaciones, por ejemplo, "Debes esforzarte más", "Tu redacción es horrible", o "Buen trabajo!"; una calificación en un trabajo.

Ingenuamente asume que el proceso (instrucciones, trabajo duro y consejos) es suficiente para alcanzar los Compara el desempeño actual y su tendencia con un propósitos educativos; por ejemplo, plantar semillas y resultado exitoso; por ejemplo, el gusto y apariencia de la regarlas según indica el instructivo en el paquete, no comida, y no la receta, garantizarán que la comida garantiza un jardín hermoso; estudiantes a los que sólo quedará bien; el trabajo del estudiante se compara con se les dan directivas sobre cómo realizar una tarea, pero trabajos ejemplares y criterios. sin orientación basada en estándares específicos o modelos de productos finales. No oportuno: por demorar demasiado se torna poco útil, o Oportuno: inmediato y amigable, como la devolución de la llega demasiado tarde para ser usado; la devolución de una prueba estandarizada que llega semanas más tarde, audiencia y el director durante un recital. en el verano. Frecuente y continuo.

Infrecuente, dado una sola vez.

El lenguaje descriptivo predomina al evaluar el desempeño; por ejemplo, giras a la izquierda hacia la calle Main, en lugar de girar a la derecha; las rúbricas que describen las cualidades del desempeño esperado, utilizando indicadores concretos y rasgos únicos para cada nivel.

El lenguaje evaluativo o comparativo predomina en la evaluación del desempeño; por ejemplo, “haces muchos giros correctos y uno incorrecto”, o “tu navegación ha mejorado enormemente y es mejor que la de la mayoría de tus pares”; las rúbricas que básicamente equivalen a "excelente", "bueno", "aceptable" y "pobre", sin ningún elemento para comprender las características que llevan a esos juicios de valor.

El estudiante percibe un efecto específico y tangible, que más tarde puede ser representado con una calificación que el estudiante puede ver como un reflejo adecuado de su desempeño, al igual que el puntaje dado por un jurado de murgas en una competencia, basado en criterios específicos; la nota o puntaje confirma lo que ya era aparente para el estudiante sobre la calidad de su desempeño, una vez que éste terminó.

No hay un efecto tangible ni un resultados útil visibles para el estudiante, más allá de un puntaje, como la nota que se escribe en la parte superior de un escrito que se devuelve; el proceso de evaluación permanece como un misterio o algo arbitrario para el estudiante, independientemente de qué tan válidos y confiables sean la prueba y el puntaje para el experto.

El resultado buscado se deriva de modelos verdaderos (ejemplares); por ejemplo, una evaluación de lectura en primer grado está relacionada con las capacidades que tiene un buen lector adulto; la rúbrica de lectura es longitudinal y modelada por los comportamientos de lectores expertos; la devolución es brindada en términos de la meta, como por ejemplo, los logros específicos de aquellos son capaces de leer para aprender.

El resultado buscado se deriva del enunciado simple de una meta; por ejemplo, la devolución a lectores de primer grado se relaciona sólo con una lista de control, la rúbrica de lectura se limita a las habilidades correspondientes a la edad y grado; hay demasiada devolución en términos de aprender a leer e insuficiente en términos de leer para aprender.

Permite a los estudiantes mejorar a través de la autoevaluación y el auto-ajuste.

Mantiene a los estudiantes constantemente dependientes de quien juzga para saber cómo les fue.

La evaluación como Software En lugar de pensar la evaluación como una prueba (y los estudiantes como el sujeto de esa prueba), deberíamos pensar la evaluación como una actividad dirigida a lograr que los estudiantes utilicen nuestros diseños y modelos para producir trabajo de alta calidad. Por tanto, podríamos pensar la evaluación como un software que permite a los estudiantes dominar “programas” de desempeño complejo. Esta visión diluye los límites entre la enseñanza y la evaluación de una manera útil, porque nos ayuda a ver que registrar el progreso de los estudiantes en relación a las metas y usar dicho conocimiento para mejorar su desempeño es, al mismo tiempo, lo que queremos enseñar y lo que queremos evaluar. Consideren el siguiente ejemplo de un sistema que alienta y evalúa la auto-corrección por parte del estudiante. En su curso de soldadura, Ralph trabaja con 30 estudiantes a la vez y utiliza un sistema de devolución muy efectivo, que no requiere ninguna intervención del adulto. La primera tarea es muy concreta. Cada estudiante debe producir un ángulo de metal de 90 grados, siguiendo las especificaciones de la industria. Los estándares para esta soldadura están escritos en un papel, pero el sistema de devolución involucra algo más. Ralph le dice a los estudiantes que cuando crean que su soldadura cumple con los estándares deberán llevarla a una mesa, tomar un marcador y escribir su nombre en ella. Al hacer esto, los estudiantes están diciendo, primero, que entienden los estándares, y segundo, que creen que su trabajo cumple con ellos. Hay una trampa, sin embargo. Sobre la mesa hay ángulos realizados en años anteriores, en un rango de excelentes a horribles. Los estudiantes rutinariamente se acercan a la mesa pensando que han terminado la tarea, pero cuando ven los demás ángulos, lo piensan dos veces antes de escribir su nombre en el que ellos hicieron. Yo pude observar cómo uno de los chicos miraba a su alrededor para ver si Ralph lo estaba mirando, antes de escurrirse hasta su estación de trabajo para rehacer su trabajo. Este es un sistema que, como todo buen sistema de devolución, funciona sobre la base de activar la capacidad que toda persona tiene para auto-evaluarse y auto-ajustarse cuando recibe una devolución clara y ve estándares claros. Lo que un estudiante considera aceptable para una soldadura, un ensayo escrito o una actuación musical, puede parecerle inadecuado una vez que el estudiante ve el trabajo a través del ojo u oído de un juez y en referencia a estándares y criterios entendibles. Y siempre que la devolución sea oportuna, esta es bienvenida y no temida, porque les dice a tiempo (antes de que sea demasiado tarde para cambiar su trabajo) y sin ambigüedades, que es poco probable que su intento sea exitoso a menos que le introduzcan cambios. La devolución no es orientación Si un malentendido común respecto a la devolución es que ésta es sinónimo de premio o castigo, otro todavía más común es que la devolución es igual a orientación. Devolución y orientación son cosas bastante diferentes; representan partes complementarias de un sistema de auto-corrección. La devolución te dice lo que resultó de tu acción; la orientación te dice como mejorar la situación. Cuando enseñamos y hacemos comentarios acerca del desempeño de un estudiante, en general tendemos a dar demasiada orientación y poca devolución. De hecho, muchas veces saltamos por encima de la devolución y vamos directamente a dar consejos. Esta orientación a menudo no tiene mucho significado para el estudiante, si no es una respuesta lógica derivada de una devolución. He aquí una ilustración sobre lo que es la devolución –y cómo se diferencia del estímulo o la crítica, cómo no es orientación y por qué tanto la devolución como la orientación son esenciales para generar buen desempeño y autonomía.

Mi hijo Justin tenía cuatro años y siete meses de edad cuando escribió su nombre por primera vez sin que lo indujéramos a ello. Lo hizo así:

Hacía unas pocas semanas que había descubierto su capacidad de control sobre el lápiz y las diferencias entre las letras que podía producir al escribir, así que, como muchos chicos, practicó escribir su propio nombre. Estábamos sentados en la mesa y él estaba trabajando mientras yo también lo hacía. Cuando terminó, me miró. Afortunadamente yo había visto de reojo en lo que andaba y tuve tiempo para considerar mi respuesta. “Eso es realmente interesante, Justin.” (Dije esto con entusiasmo, pero él quedó desconcertado con la palabra interesante). “¿Qué dice?” “Es mi nombre” dijo, algo sorprendido por mi reacción. “Hmmm, muéstramelo,” dije. Leyó cada una de las letras: “J, U, S, T, I, N, dice Justin!” En otra hoja de papel escribí N y H como grandes letras mayúsculas y luego las puse debajo de donde él había escrito su nombre. “¿Cuál es esta letra?” pregunté, señalando a la N. “N”, dijo él. “¿Cuál es esta?” pregunté, señalando a la H. “H”, dijo él, poniéndose algo impaciente. “Hmmm. Bien, entonces,” pregunté, apuntando a su letra N, “¿Qué letra es esta?” Larga pausa. Frente arrugada. “¡Pero no es lo que yo quería!” exclamó él, mirando su N.

Esto es devolución: sin elogios, sin culpas; solamente evidencia que pide a quien está aprendiendo, que compare su intento contra el efecto logrado, evidencia que habla acerca de lo que lo realizado es o no es. La devolución es un hecho visible, no un juicio valorativo. Justin pudo ver por sí mismo, una vez que se le mostró un modelo, que su N estaba menos bien definida de lo que él se había propuesto. Noten también que estamos hablando trata de su intento, no del mío. Ningún adulto estaba imponiéndole una tarea. La devolución hace que quienes están aprendiendo intenten mejorar, porque se vincula con su intento de lograr algo específico. Justin pretendía lograr una N bien escrita. Lo que escribió se parecía más a una H. Se le brindó una devolución oportuna que le permitió comparar una H y una N bien escritas y esto lo ayudó a descubrir que no había logrado lo que pretendía. Sin esta devolución, podría haber pasado mucho más tiempo antes de que viera que debía tener más cuidado al escribir. Ninguna orientación manifiesta fue brindada en este caso y, ciertamente, ninguna desaprobación en mis palabras o tono: no le dije a Justin qué hacer con la devolución y no hice ningún juicio de valor explícito. Sólo le proporcioné la devolución, esto es, provoqué que él prestara atención a la distancia entre su intento y el efecto real de sus esfuerzos.

Es más, cuando la devolución es específica y se relaciona con lo que el estudiante intenta lograr, éste no siente enojo, miedo, ni pérdida de la auto-estima. Los estudiantes de todas las edades desean este tipo de devolución porque se los pone en posición de reconocer lo que han hecho y los fortalece para decidir qué hacer, a la luz de sus propios objetivos. Los estudiantes pueden aceptar hasta la más cruda y difícil devolución, si se le quita todo lo subjetivo y culpabilizador que llevan consigo los juicios de valor, y si la devolución se formula en términos de los objetivos del estudiante. ¿Por qué? Porque el docente está tomándose el tiempo para comprender y hacer observaciones cuidadosas acerca de su trabajo y su intento (¡quizás incluso más de lo que ellos mismos lo hicieron!). La mayoría de los estudiantes nunca obtienen este tipo vital de devolución. Nosotros les decimos demasiado rápidamente que una respuesta es correcta o incorrecta. O saltamos a dar consejos. O detectamos un error, le escribimos una anotación en el margen y seguimos adelante. (Muchas veces cuento la historia de Mike, un estudiante que esperó hasta el final del año para preguntarle a su profesora qué quería decir con una palabra que ella siempre le escribía en sus trabajos –“vago”-. Todas estas estrategias pasan por alto el momento vital del aprendizaje auténtico, el momento en el que el estudiante ve su trabajo a través de los ojos de su asesor y comprende un error como un error, de un tipo particular y con una causa. El momento en que el estudiante entiende por qué una parte de su

trabajo es un error, es algo completamente diferente del momento en que el estudiante percibe que al docente no le gusta esa parte del trabajo. En el segundo caso, el docente entiende el error pero el estudiante no. Para que los estudiantes puedan ver los errores como errores, debemos confrontarlos con una devolución clara y pedirles constantemente que se auto-evalúen, como en el caso de las soldaduras. En el nivel primario, la técnica de análisis de errores en las evaluaciones de lectura, asume el poder e importancia de la devolución continua (de ida y vuelta). En el análisis de errores hacemos explícitas las estrategias e interpretaciones de los lectores, ayudándoles a ver dónde lo hicieron bien y dónde no y por qué, así como a ver en qué casos un error es plausible y razonable y en cuáles no, de forma que tanto el estudiante como el docente pueden entender mejor el desempeño en lectura. Pero raramente hacemos este tipo de análisis de errores en los niveles superiores, en cualquier materia, a pesar del poder que tiene para el estudiante, tal como se puede apreciar en la siguiente descripción de cómo algunos estudiantes de matemática fueron enseñados a auto-evaluar su trabajo, a través de análisis de errores luego de una prueba: “Luego de calificar las pruebas, se solicitó a los estudiantes que evaluaran su propio desempeño… Cada estudiante debió entregar una evaluación escrita de su desempeño en la prueba con correcciones de todos sus errores y con un análisis global de su desempeño en la prueba… Dirigimos a nuestros estudiantes a prestar particular atención a los tipos de errores que habían cometido… Debían intentar distinguir entre errores conceptuales y errores de procedimiento”. Los docentes encontraron este proceso extremadamente útil: “La auto-evaluación de los estudiantes y el posterior diálogo entre estudiantes y docente fueron invalorables para proyectar una imagen clara de lo que los estudiantes estaban pensando al cometer los errores”. Pero, además, reportaron que la tarea resultó muy exigente para los estudiantes. En particular, los estudiantes “tuvieron dificultades para ponderar la seriedad de un error” y parecían “tener dificultad para asignar una calificación a su trabajo… Muchos tuvieron tendencia a hacer valer más el esfuerzo que la calidad del trabajo logrado”. ........