El lenguaje, el juego y la enseñanza en la educación infantil Celia R. Rosemberg, Patricia M. Sarlé, Alejandra Stein y Maia J. Migdalek 1. El objeto y el problema de investigación El presente proyecto se propone como objetivo general construir conocimiento sobre el lenguaje, el juego y la enseñanza y a sus relaciones recíprocas en los dos contextos de crianza en los que tiene lugar el desarrollo de los niños pequeños –el hogar, la comunidad y la escuela–. Se espera que la consideración del contexto sociocultural y de las matrices interactivas de las que participan los niños contribuya a dar cuenta de la relación mutua entre estos aspectos en el curso de los años preescolares. El objetivo de la investigación está enraizado en la situación problemática configurada por las dificultades que con frecuencia se observan en el aprendizaje escolar de los niños cuando ingresan a 1º grado, especialmente de aquellos niños que provienen de hogares en situación de pobreza. Es por ello que resulta importante analizar las situaciones lúdicas en el hogar y en los jardines de infantes en tanto que la matriz de interacción y de enseñanza que se genera en ellas puede implicar distintas oportunidades para el desarrollo lingüístico y cognitivo de los niños. Atendiendo a esta situación problemática, el objeto de investigación es la relación entre lenguaje, juego y enseñanza en situaciones formales e informales en el contexto de los jardines de infantes y del hogar y la comunidad. El problema de investigación cuestiona las relaciones entre el lenguaje y la enseñanza, el juego y la enseñanza y el lenguaje y el juego en los diversos contextos.

2. Breve referencia a los antecedentes de la investigación y al encuadre teórico El nivel inicial comprende un período crítico en la vida del niño. En este período se produce el desarrollo del lenguaje. El aprendizaje del lenguaje tiene una característica particular: es de tipo procedural (Anderson, 1980); esto es, un aprendizaje que se produce en las diversas situaciones en las que los niños tienen la oportunidad de participar en sus hogares y en las situaciones de interacción en el nivel inicial. Entre ellas, las situaciones de juego son privilegiadas para el desarrollo infantil. La textura de estas situaciones es tanto lingüística como no lingüística: las acciones que implica el juego están posibilitadas por los marcos de conocimiento compartidos que permiten que los participantes elaboren significados a partir de gestos, miradas, la orientación y la posición de su cuerpo, junto con sus emisiones verbales (Goodwin, 2000). Estos aspectos no verbales constituyen una matriz para el lenguaje; una matriz en la que progresivamente los usos del lenguaje (Halliday, 1975) se van desarrollando. Las situaciones de juego son situaciones de enseñanza informal en las que los niños aprenden y usan formas lingüísticas cada vez más complejas y precisas. El jardín de infantes tiene la oportunidad de generar entornos e interacciones, entre los niños y con la maestra, en los que las situaciones de juego sean formatos (Bruner, 1986, 1989; Sarlé, 2001) en los que se potencie al máximo el desarrollo del lenguaje infantil (Rosemberg, 2008; Rosemberg, 2009).

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Un factor importante a tener en cuenta es que el aprendizaje de algunos aspectos del lenguaje tales como el desarrollo discursivo y la precisión en el uso del vocabulario son muy sensibles a la calidad de la interacción (Rosemberg, 2001; Rosemberg y Stein, 2009). Las investigaciones que se focalizaron en el análisis de los intercambios lingüísticos entre niños y adultos han mostrado que estos intercambios configuran una matriz de enseñanza que puede implicar distintas oportunidades de aprendizaje para los niños. Como sostiene Snow (1983) no es la interacción per se aquello que promueve el desarrollo lingüístico de los niños sino determinadas estrategias de los adultos. Estos trabajos fueron en su mayoría realizados en hogares de clase media urbana (Brown y Bellugi, 1964; Nelson, Carskaddon y Bonvillian, 1973; Nelson, 1977; Snow, 1977, 1983; Snow y Ferguson, 1977). Los trabajos que analizan en detalle las interacciones en hogares en situación de pobreza son escasos y más recientes (Weizman y Snow, 2002). En este país, el análisis preliminar de Arrúe y Rosemberg (2009a, 2009b) mostró diferencias muy importantes en el espacio en el que se desarrolla la vida de un niño de sectores urbano-marginados y otro de sectores medios, en las actividades que realizan, en los objetos de los que disponen y en el lenguaje que cada uno de ellos tiene la oportunidad de escuchar. Pese a estas diferencias, la cotidianeidad de ambos niños se halla organizada en una serie de rutinas pautadas por adultos y niños mayores, en los que progresivamente los niños aprenden la variante lingüística y los fondos de conocimientos (Gonzales, Amanti y Moll, 2004) así como estrategias discursivas que les permiten compartir estos conocimientos en situaciones variadas de comunicación. En las investigaciones que abordan el análisis de los intercambios lingüísticos también se ha atendido a la yuxtaposición de sistemas semióticos, tales como la lengua, los gestos, la dirección de la mirada, la orientación corporal y la particular estructuración del contexto de actividad (Goodwin, 1981, 2000, 2007), que construyen el significado de modo compartido. Los trabajos de Goodwin (2000) y Harness Goodwin, Goodwin y Yaeger-Dror (2002) analizan episodios de disputas en el marco del juego de la rayuela entre niñas de edad escolar y muestran la relevancia de los artefactos y campos semióticos no verbales en la comprensión y la producción del significado en los intercambios entre niños. A pesar de la productividad que esta línea de investigación ha mostrado para abordar las interacciones no se han llevado a cabo trabajos que atiendan a la yuxtaposición de campos semióticos en los intercambios dentro del jardín de infantes. En ámbitos escolares, los estudios han atendido principalmente a la interacción en la escuela primaria (O’Connor y Michaels, 1993; Borzone de Manrique y Rosemberg, 1994; Goldenberg y Pathey Chavez, 1995; Bahynman, 1996; Lemke, 1997; del Río, Sánchez y García, 2000; Sánchez, 2001; entre otros trabajos). En el marco del jardín de infantes, los estudios de casos realizados por Kantor y sus colaboradores (Kantor Elgas y Fernie, 1989; Green, Kantor y Rotger 1991; Kantor, Green, Bradley y Lin, 1992) analizan en forma longitudinal cómo varían los patrones de interacción adulto-niño en “la ronda”. En esta situación el lenguaje es tanto un proceso social como un objeto informal de aprendizaje: participando en ella los niños aprenden el lenguaje, al mismo tiempo que aprenden acerca del lenguaje y que aprenden a través del lenguaje. Unos pocos trabajos que han tematizado la relación entre lenguaje y juego en el jardín de infantes han mostrado los usos del lenguaje y las estrategias discursivas que se despliegan en distintos tipos de juego (Pellegrini, 1985). En este ámbito, Manrique y Rosemberg (2009) ANUARIO DE INVESTIGACIONES EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 515

han analizado el lenguaje que emplean los niños de 4 y 5 años de sectores urbano-marginados, en diferentes tipos de situaciones de juego en el Jardín de Infantes, considerando las funciones para las que los niños emplean el lenguaje (Halliday, 1975) y el grado de explicitud y descontextualización del lenguaje (Chafe, 1985). Los resultados mostraron que, en todos los tipos de juego, las emisiones infantiles están principalmente destinadas a dar y a pedir información y a regular la propia acción y la de los otros. Solo un porcentaje marginal de las emisiones infantiles presenta formas lingüísticas descontextualizadas. En la mitad de los casos, estas se producen durante el juego dramático en rincones y, sobre todo, en interacción con la maestra y no entre pares. También cabe mencionar los trabajos de Elias y Berk (2002) y Andresen (2008), centrados en el juego dramático. Los dos primeros autores muestran que la posibilidad de llevar adelante secuencias de juego dramático complejos predice, en niños de 3 y 4 años, la autorregulación en otras situaciones del Jardín de Infantes, como guardar los materiales. Andresen, por su parte, analiza las emisiones metacomunicativas en interacciones entre niños durante el juego dramático y encuentra una correlación entre la distribución de las emisiones metacomunicativas explícitas e implícitas, la edad de los niños y el tipo de juego. Asimismo, señala la función regulativa de las emisiones metacomunicativas, en tanto que permiten que los niños dirijan sus propias acciones y el proceso interpretativo, así como los de sus compañeros de juego. Los estudios acerca de la relación entre juego y enseñanza consideran el impacto del juego en el desarrollo del niño y como estrategia de enseñanza (Egan, 1988; Ortega, 1994; Garaigordobil Landazabal, 1995; Brougère, 1997; Böstrom, 1998; Siraj-Blatchford, 2002; Johnson et al., 1999), sin ahondar en el modo en que el juego potencia la construcción del conocimiento infantil y la definición de la situación de enseñanza. Pero el juego proporciona al niño un marco para la toma de conciencia, aspecto requerido por los procesos instructivos (Sarlé, 2006). Los trabajos reunidos en Sarlé (2008) identificaron una progresión del modo en que la mediación docente articula la enseñanza de contenidos con los diferentes tipos de juego y permiten comprender cómo la escuela, a partir de los objetos que pone a disposición del niño, los tiempos y espacios en que se realizan las actividades y los contenidos que definen en su programación, facilita la aparición de diferentes modos de intervención docente. En un extremo se encuentra la observación asistemática del juego por parte del docente y su participación esporádica en el patio, mientras que en el extremo opuesto, la presencia explícita del juego en la planificación de la enseñanza de contenidos disciplinares, específicamente vinculados con el área de la matemática, la enseñanza de las reglas para jugar y el seguimiento del maestro de la secuencia del juego a fin de asegurar el cumplimiento de los objetivos por los cuales se lo eligió. Sin embargo, la importancia dada al “enseñar a través de juegos” (“ jugar para”) pareciera dejar de lado algunos aspectos que hacen al sentido de ser jugador (Sarlé, 2009).

3. Resultados preliminares Atendiendo al objeto de investigación y a los problemas planteados en el marco conceptual reseñado, se informan en esta presentación los avances en cuatro líneas de investigación que integran el macroproyecto: 1) la regulación de las situaciones de juego en rincones en el Jardín de Infantes; 2) la regulación de situaciones de juegos con instrucciones en el contexto del hogar; 3) el juego dramático y el desarrollo de la alfabetización; 4) el juego y la enseñanza. 516 Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación - Facultad de Filosofía y Letras

3.1. La regulación de las situaciones de juego en rincones en el Jardín de Infantes La presente línea de investigación comprendida dentro del macroproyecto parte de concepto de regulación de la situaciones de juego (Bruner, 1989) en tanto control de la actividad, lo cual implica el conocimiento de lo que va a ocurrir para poder dominar los distintos aspectos que la acción involucre. Para poder abordar el estudio de la regulación de las situaciones de juego en el Jardín de Infantes en niños de 3 a 5 en contextos de pobreza, se realizó la recolección de datos en tres jardines de población urbano-marginada de la Argentina.1 El corpus conformado consta de 35 horas de videofilmación registradas durante la actividad de “ juego en rincones” y se transcribió siguiendo las pautas de los analistas de la conversación (Sacks, Schegloff y Jefferson, 1974; Tusón, 1995). Se hizo un análisis general de los datos centrado en la estructura de la situación de los registros videofilmados empleando procedimientos cualitativos (Glaser y Strauss 1967; Strauss y Corbin, 1991). Las categorías inductivamente elaboradas dan cuenta del tipo de situación, objetivo, participantes, materiales, tipo y fluidez de la participación de la maestra y de los niños. Asimismo, se comenzó el análisis en detalle de la interacción verbal y no verbal entre los niños y con la maestra en segmentos seleccionados de intercambios en las situaciones de juego, recurriendo a conceptos de la Sociolingüística Interaccional (Gumperz, 1982, 1984) y el Análisis de la Conversación (Sacks, Schegloff y Jefferson, 1974). Se han registrado 103 situaciones de juego; para delimitarlas se tomó como criterio el tipo de juego que se despliega en ellas: dentro de la categoría de “ juegos tranquilos” se incluyeron todas aquellas situaciones en las que los niños juegan con juegos con instrucciones (lotería, dominó, memotest, juegos de recorrido etc.), rompecabezas y encastres; se consideró dentro de la categoría de “dramatizaciones” tanto los juegos simbólicos encarnados por los niños como las representaciones mediante juguetes réplica (figuras humanas, de animales, robots, etc.) y títeres; finalmente, en “construcciones” se agruparon todas las situaciones en las que los niños crean objetos mediante distintos soportes (bloques de madera, ladrillos de plástico, cajas de cartón, varillas y tuercas de enganche). La distribución por edad y tipo de juego de las situaciones observadas se presenta en la tabla 1. Tabla 1 Tipo de juego Edad

Juegos tranquilos

Dramatización

Construcciones

Total

Sala de 3

3

6

5

14

Sala de 4 Sala de 5

11 9

13 17

9 8

33 34

Plurigrado

5

13

4

22

Total

28

49

26

103

Se identificaron las siguientes variantes en la configuración del tipo de situación y los participantes: situaciones en las que un grupo de niños juega sin la participación de la maestra, situaciones en las que un grupo de niños juega y la maestra se introduce momentánea-

1 Los datos fueron recogidos en el marco del Programa Oscarcito: Estudio y desarrollo lingüístico y cognitivo de niños pequeños (Rosemberg y Borzone, 2004 -en curso) CONICET, SECyT, UBA Fundación CARE, Alemania, Fundación ARCOR. ANUARIO DE INVESTIGACIONES EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 517

mente la situación, situaciones en las que un grupo de niños juega y la maestra dirige la situación, situaciones de juego en las que participa el grupo completo y la maestra dirige la actividad. El grado de participación de la maestra en el juego también se relaciona con el tipo de materiales involucrados en la situación lúdica: es en los “ juegos tranquilos” donde la maestra se involucra regulando en mayor grado la actividad, dado que los niños no siempre manejan las reglas de los juegos que se les proponen; en el caso de los juegos simbólicos, el mayor grado de intervención de la maestra está vinculado con el no dominio del guión a representar por parte de los niños. Atendiendo los conceptos que constituyen el marco teórico de la investigación, se está llevando a cabo el procesamiento del corpus. El análisis comenzó por la franja etaria de 4 años; se observó que en la regulación de la situación lúdica se yuxtaponen distintos campos semióticos (Goodwin, 2000). Durante el juego, la dirección de la mirada de los participantes, así como la orientación hacia los otros, dan cuenta de la aceptación o el rechazo de la regulación de la actividad por parte de un compañero de juego o la maestra. En sus movimientos interaccionales, los niños también recurren a gestos deícticos (McNeill, 1985) para regular los turnos de juego, en las situaciones que así lo requieran. En el caso de las maestras, también se observa cómo yuxtaponen campos semióticos –gestos, artefactos– para trabajar con las reglas que los juegos proponen e introducir conceptos desconocidos para los niños. En el ejemplo que se presenta a continuación, la maestra se vale de gestos icónicos (McNeil, 1985) para recordar a los niños la estructura profunda (Sarlé, 2001) del memotest. 78 Maestra: = que era ese = que había que dar vuelta los iguales/ ¿se acuerdan/? [Comienza a mover la mano palma arriba palma hacia abajo cuatro veces representando el moviendo de descubrir las fichas del juego.]

La emisión de la explicación de la regla se yuxtapone con el gesto, cuyo formato visoespacial (McNeill, 1992) sintetiza la información dada verbalmente y busca asegurar la comprensión rápida de la regla básica del juego. En el nivel del discurso, el análisis de las estrategias de interacción por parte de la maestra ha puesto de manifiesto cómo la utilización de diversos procedimientos de tratamiento (Gülich y Kotschi, 1995) pueden constituir un andamiaje para que la maestra colabore con los pequeños a desplegar la actividad lúdica: la repetición, para señalarle al niño la existencia de un problema ya sea en su actividad discursiva como en su juego; la ejemplificación como forma de anclar en situaciones concretas tales conceptos, de modo tal de facilitar a los niños la activación de guiones (Nelson, 1996) que los ayuden a resolver las dificultades que cada rincón pudiese plantearle y la paráfrasis, como un medio para precisar los conceptos que la maestra tiene como objetivos didácticos de la actividad o para reformular y expandir una explicación dada por los niños. El fragmento que se presenta a da cuenta de la última categoría identificada. 518 Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación - Facultad de Filosofía y Letras

148 Valentín: tenés que poner todo patas para adliba\ 149 Maestra: todo dado vuelta\ ¿qué tenía que hacer? ¿qué tenía que hacer? 150 Gonzalo: tenía queee 151 Valentín: agadar UN 152 Gonzalo: un |de los mismos dibujo y ganaba\| 153 Maestra: claro dar vuelta una FIcha [gira su mano palma hacia arriba como si fuera la ficha] mirarla || [toma una ficha] yo doy vuelta esta MIro | [observa la ficha y luego la sostiene mostrándola a los niños ] y | [tengo que buscar lac misma que esta [señala la ficha que está mostrando a los niños] porque hay dos [muestra dos dedos a los niños] que son iguales doy vuelta esta por ejemplo a ver\ || [da vuelta una ficha y la muestra a los niños al lado de la que ya tenía en la mano] ¿es igual/? 154 NÑS: nooo 155 Maestra: no es igual entonces la vuelvo a poner en su lugar\ | [coloca las fichas nuevamente bocabajo en el cuadrado] ahora le toca a juan manuel\ da vuelta una juan\ [toca la mano de Juan Manuel]

En el turno 153, la maestra realiza una paráfrasis de la explicación dada por los niños que le permite precisar y explicar distintos componentes de la regla del juego no presentes en la emisión de los niños. Asimismo, en la interacción entre pares se ha observado que la distribución de recursos lingüísticos utilizados por los niños en el desarrollo de los juegos con instrucciones para regular la actividad de los otros parece responder a los distintos momentos por los que transcurre el juego: organización, desarrollo y cierre (Migdalek y Rosemberg, 2009). Finalmente cabe mencionar que también se han identificado estrategias de cortesía (Brown y Levinson, 1987) en las emisiones que les permiten a los niños regular la situación lúdica y llevar adelante sus objetivos.

3.2. La regulación de situaciones de juegos con instrucciones en el contexto del hogar Para el desarrollo de esta línea particular de investigación, incluida en el macroproyecto se analizaron cualitativamente (Glaser y Strauss, 1967; Strauss y Corbin, 1991) las matrices interaccionales en 31 situaciones de juego con instrucciones que tuvieron lugar en los hogares de 10 niños de 4 años de barrios urbano-marginados de la Argentina con el objeto de identificar y caracterizar los movimientos interaccionales y las formas lingüísticas mediante los cuales los adultos y los niños mayores transmiten las reglas de juego y regulan la situación lúdica, en tanto es en el marco de esa matriz que puede tener lugar el traspaso paulatino del control del juego y el desarrollo del discurso instructivo por parte de los niños pequeños. Las situaciones de juego que conforman el corpus de este estudio fueron inducidas a partir de la implementación de un programa de desarrollo lingüístico y cognitivo infantil: El Programa “Oscarcito”.2 En el marco del programa, las familias de los niños participan de talleres de capacitación sobre desarrollo infantil y reciben una serie de 12 libros socioculturales (serie “En la casa de Oscarcito”) destinados a facilitar a los niños el acceso a la alfabetización en el contexto de sus hogares. Cada volumen de la serie trae una hoja recortable en 2 El programa “Oscarcito”. Promoción y desarrollo lingüístico y cognitivo de niños pequeños en contextos de pobreza (C. R. Rosemberg y A. M. Borzone) se elaboró como transferencia de resultados del proyecto “El desarrollo lingüístico y cognitivo en la primera infancia. Un estudio psicolingüístico y sociocultural en barrios urbano marginales de Buenos Aires” (CONICET, PIP 5591; SECyT, PICT BID 1201 OC- AR Nº4-14153, A. M. Borzone, directora; C. R. Rosemberg, codirectora); con el aporte de las fundaciones Care de Alemania y Arcor de la Argentina. ANUARIO DE INVESTIGACIONES EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 519

la que se presentan distintos juegos (memotest, dominó, lotería, aparear número y cantidad, aparear vocal con imagen, juegos de recorrido de distinto nivel de dificultad, ludo, títeres) para que los niños jueguen con sus familias. La recolección de datos se llevó a cabo mediante observaciones audiograbadas –registro de la interacción verbal– que fueron complementadas con registros escritos acerca de otros rasgos (interacciones kinésicas, gestuales, disposición espacial de los participantes, entre otros) de cada una de las situaciones de juego en las que participaron los niños. Los resultados del análisis pusieron de manifiesto los distintos movimientos interaccionales que los adultos y los niños mayores llevan a cabo para regular la situación lúdica con los pequeños: el modelado, la formulación de preguntas con diferentes funciones pragmáticas, el establecimiento de comparaciones con otros juegos conocidos y el empleo de directivas. En las situaciones analizadas se observó que los movimientos interaccionales de los adultos y de los niños mayores permiten que el juego tenga lugar y se desarrolle; asimismo, posibilitan y sostienen la participación del niño. Si bien se observó que la regulación de las acciones de los niños suele ser externa a ellos –es llevada a cabo por la madre o los niños mayores–, también se registraron casos en los que parece haber un traspaso de la regulación de la actividad así como una internalización de las reglas del juego por parte de los pequeños. En algunos de los casos observados, el niño regula su propia acción por medio de intervenciones que adoptan formas lingüísticas similares a aquellas empleadas por los otros participantes en la regulación de la actividad conjunta. En estos casos de traspaso del control del juego el lenguaje parece tener un importante papel: el niño pequeño recurre a las diversas formas lingüísticas que usaron los otros previamente para ejercer la regulación de la situación lúdica, como se observa en los intercambios que se presentan a continuación. (1) {Agustín y su madre juegan al memotest}. Madre: Ahora me toca a mí. A ver yo… que yo no me acuerdo. A ver. ((Da vuelta una ficha y la mira)) ¡Un tren! ¿Dónde estará el otro tren? A ver, ¿acá? ((Señala una ficha)) Agustín: No sé. Madre: Vamos a ver. ((Da vuelta otra ficha)) No:. Agustín: Pediste [perdiste]. Ahoda [ahora] a mí. Madre: Ahora te toca a vos. Agustín: ((Agustín da vuelta una ficha)). Madre: Un cohete {nombra la ficha obtenida por su hijo}. Agustín: ¿Dónde estaba? Madre: No sé. Agustín: Acá ((Da vuelta otra ficha; es otro cohete)). Madre: A: ¡muy bien! (2) {Zoe, su madre y su hermana Joseline de 6 años juegan al memotest}. Madre: Sentate Joseline y jugá bien. Dale, tenés que buscar uno y el otro. Joseline: Ya saqué ((da vuelta una ficha y la ve ella sola)). Madre: Sentate bien, si no no podés jugar. Observadora: ¿Qué sacaste? Joseline: ((Muestra la ficha)). Zoe: Un barco {Nombra el dibujo de la ficha que sacó su hermana}. Entonces buscá un mismo barco. 520 Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación - Facultad de Filosofía y Letras

En el intercambio entre Agustín y su madre (1), esta verbaliza los procesos mentales que debe realizar para participar del juego –¿Dónde estará el otro tren?–. Posteriormente, en su turno, Agustín repite la misma pregunta –¿Dónde estaba?–, regulando de este modo su propia acción. En el intercambio (2), Zoe se apoya en experiencias previas del mismo juego y guía la actividad de su hermana mayor por medio de directivas, mostrando una internalización de las reglas del juego –Entonces buscá un mismo barco–, así como el empleo apropiado de las formas lingüísticas para regular la propia acción y la de los demás. El traspaso del control del juego hacia el niño pequeño adquiere especial relevancia si se considera que el desarrollo del lenguaje implica un aprendizaje de tipo procedural (Nelson, 1996; Rosemberg, 2009). Las estructuras y formas lingüísticas complejas se adquieren y desarrollan en situaciones en las que el lenguaje se usa con propósitos diversos. De este modo, el traspaso del control del juego puede contribuir no solo al desarrollo de habilidades de regulación de la propia conducta y de la conducta de otros, sino también al desarrollo del discurso instructivo por parte de los niños pequeños. Los niños entran en contacto con el discurso instruccional. Para contribuir a la regulación de la situación lúdica (Silvestri, 1995) los distintos participantes actualizan los recursos lingüísticos que poseen y recurren a diversas formas lingüísticas que pueden considerarse precursores de formas más elaboradas de discurso instruccional; discurso fundamental para la comprensión de consignas en el ámbito escolar (Linaza y Maldonado, 1987; Luria, 1995; Vygotsky, 1988). Los resultados del presente estudio mostraron, asimismo, que la explicación de las reglas suele tener lugar durante el desarrollo de la situación lúdica y el énfasis está puesto en el aspecto instrumental o técnico de la regla. De modo consistente con este hecho, las formas lingüísticas preferidas para regular el juego son los imperativos y la frase verbal de obligación “tener + que + infinitivo” en segunda persona, formas explícitas en su directividad y contextualizadas, esto es, formas conjugadas que interpelan al niño presente en la situación. A pesar de que en las situaciones de juego analizadas se observó el predominio de un lenguaje contextualizado, también se identificaron casos en los que, al igual que en las situaciones de juego sociodramático estudiadas en otras investigaciones (Pellegrini, 1982, 1985, 1986; Howe et al., 2005), para regular y llevar adelante la situación lúdica, los adultos y los niños mayores que interactúan con los pequeños recurren a un estilo de lenguaje más descontextualizado –alejado del “aquí y ahora”–, empleando formas menos explícitas en su directividad –formas pasivas con el pronombre “se” y frases verbales de obligación impersonales “tener + que + infinitivo”–. Esta forma de discurso explícito en la que, independientemente del contexto de la situación, el lenguaje proporciona toda la información relevante para la comprensión entre los interlocutores (Chafe, 1985) suele emplearse en los textos escritos.

3.3. El juego dramático y el desarrollo de la alfabetización Tal como ha sido señalado en el marco de diversas investigaciones, el dominio temprano de formas de lenguaje descontextualizado resulta importante para el acceso a la alfabetización (Snow, 1983; Michaels, 1988; Simons y Murphy, 1988; Snow y Kurland, 1996; Tabors, Roach y Snow, 2001; Snow, Porche, Tabors y Harris, 2007). Este estilo se caracteriza por el empleo de un vocabulario muy preciso y por estructuras sintácticas complejas que incluyen ANUARIO DE INVESTIGACIONES EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 521

conectores, nominalizaciones y subordinadas. Algunas investigaciones previas (Snow, 1983; Wells, 1988; Michaels, 1988; Simons y Murphy, 1988; Watson, 1996; Snow et al., 2007) sugieren que este estilo puede desarrollarse tempranamente en situaciones lúdicas compartidas en las que los niños tienen que ser muy explícitos para hacerse entender y compartir el juego con sus compañeros. El objetivo de la presente línea de investigación incluida en el macroproyecto reside en el análisis de las situaciones de juego dramático en el contexto del Jardín de Infantes y en el del hogar de niños de poblaciones urbano-marginadas de Buenos Aires3 con el objeto de caracterizar en ambos entornos las situaciones de juego dramático, atendiendo en particular al empleo de parte de los niños de estrategias de discurso explícito. Para el análisis de la información empírica se empleó un procedimiento cualitativo que combina el método comparativo constante (Glaser y Strauss, 1967; Strauss y Corbin, 1990) y herramientas metodológicas de la Sociolingüística Interaccional (Gumperz, 1982, 1984) y el Análisis Conversacional (Goodwin, 2000). El análisis de las situaciones de juego dramático puso de manifiesto que el lenguaje imaginativo posibilita la recreación del guión que subyace al juego sin la necesidad de disponer de todos los objetos que la situación representada demanda. Este uso de lenguaje se realiza en gran medida a través de un estilo de discurso explícito. En efecto, en las situaciones analizadas se observó que al requerir el cambio de roles de la realidad a la fantasía, el juego se sostenía a través de transformaciones verbales explícitas que evitaban la ambigüedad en el juego, tal como se muestra en el intercambio que se presenta a continuación que tuvo lugar entre Lucía y su mamá. Lucía de 4 años, juega con su mamá, Mariel, a preparar la comida a su bebé. Lucía: Yo era la mamá del bebé. Mamá: Bueno, vamos a prepararle la comida, ¿dale? Lucía: Sí. Mamá: ¿Qué le vas a preparar? Lucía: Un puré. Mamá: Bueno, traé la cacerola. Lucía: Hacemos que este balde era la cacerola que usaba para cocinar la comida (Lucía trae un baldecito de plaza y lo deja al lado de donde está sentada su mamá). Voy a comprar papa y batata para que pongamos adentro (Lucía busca en la caja de sus juguetes y trae cinco bloques de madera). Listo. Mamá: ¡Mmmm, qué rico puré vamos a hacer! Lucía: La cama es la cocina, ¿dale? Ya puse el agua, ahora pongo la papa y la batata en la cacerola y prendo el fuego (Pone los bloques de madera adentro del baldecito y lo apoya arriba de su cama). No la toques que está caliente, me voy a enojar. Después vamos a comer. Mmm tengo hambre (se toca la panza). Mamá: Bueno, cociná bien la papa y la batatita, que queden bien blanditas.

Como se observa en el intercambio presentado, mediante el lenguaje se definen los roles de los participantes del juego –Lucía: Yo era la mamá del bebé– y se transforma un objeto en otro para llevar a cabo las acciones involucradas en la situación que se está representando. 3 También en este caso se analizan datos registrados en el marco del programa “Oscarcito”. Desarrollo Lingüístico y Cognitivo de niños pequeños, ya mencionado.

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De este modo, no es necesario contar con juguetes réplica de los objetos requeridos en esa situación. En la situación presentada, Lucía transformó el balde en una cacerola; los bloques, en papa y batata y su cama, en una cocina. En la trama del juego se recupera tanto la secuencia temporal como las relaciones causales incluidas en el guión –Ya puse el agua, ahora pongo la papa y la batata en la cacerola y prendo el fuego. Después vamos a comer– y también el plano de los sentimientos –me voy a enojar– y de las sensaciones –tengo hambre–. Es el guión que Lucía ha construido el que guía la representación. El juego se despliega en tanto la niña recurre a un uso imaginativo del lenguaje. El lenguaje explícito posibilita la transformación de los objetos de la realidad a la fantasía –Hacemos que este balde era la cacerola–. De este modo, el lenguaje permite construir una escena compartida entre los compañeros de juego. En los intercambios analizados el uso imaginativo del lenguaje recurre con mucha frecuencia a formas de lenguaje explícito. Se trata de formas en las que priman las referencias endofóricas: los elementos que se nombran, se definen y caracterizan dentro del texto y no por medio de referencias exofóricas al contexto de situación (por ejemplo –poné eso ahí–), sino que los distintos elementos lingüísticos se definen y caracterizan por el contenido de otros elementos lingüísticos –La cama es la cocina–. En muchos casos este estilo de discurso requiere la definición de los objetos y de los personajes por medio de frases nominales complejas –la cacerola que usaba para cocinar la comida–. De este modo, en las situaciones de juego dramático analizadas la necesidad de compartir la situación de juego con los compañeros y de arribar a comprensiones compartidas respecto de los papeles y de los objetos involucrados en la trama, conduce a los niños a usar estas formas de discurso más complejas, que son propias de los textos escritos descontextualizados y cohesivos; esto es, textos en los que la información se halla integrada por nominalizaciones, subordinaciones y es vinculada por medio de conectores. Debido a ello estas situaciones pueden ser una preparación oral para la alfabetización. En efecto, como ha señalado Chafe (1985) en la mayor parte de las situaciones que involucran la escritura, el destinatario está generalizado y la comunicación no está anclada en un tiempo y un lugar concretos; el mensaje debe ser explícito para que pueda ser interpretado independientemente del contexto de situación. A ello se debe que para los niños el paso de la modalidad oral a la escrita requiera de aptitudes lingüísticas y discursivas muy diferentes. Un factor importante que puede dificultar la transición a la alfabetización –el aprendizaje de la lectura y la escritura– es precisamente la necesidad de desarrollar nuevas estrategias de procesamiento del discurso. En este sentido, el juego dramático constituye una situación informal en la que se promueven estas estrategias y a la que puede recurrirse en lugar de situaciones de enseñanza más estructuradas.

3.4. Juego y enseñanza En torno a la relación entre juego y enseñanza en contextos escolares, se avanzó en el análisis de situaciones de juego dramático y juego con reglas convencionales. En ambos casos, el eje del análisis se centró en el modo en que frente a la propuesta del adulto se generaban instancias de juego que eran reconocidas como tales tanto por los niños como por los maestros. Específicamente, se buscaba construir categorías que permitieran comprender cómo la escuela puede enriquecer el juego infantil. En otras palabras, cómo puede otorgarse un protagonismo al jugar sin desviar la enseñanza o alejarla de los objetivos preANUARIO DE INVESTIGACIONES EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 523

vistos por el currículo escolar y, en paralelo, sin desvirtuar la significación del juego para los niños. Se analizaron cuatro situaciones de juego dramático grupal en salas de niños de 3 y 5 años. Tres juegos se situaron en contextos cotidianos (el hogar, la veterinaria y la verdulería). El cuarto juego tuvo como tema un acontecimiento de dominio público (boda real del príncipe William de Inglaterra). Para el caso de los contextos cotidianos, los niños habían conversado previamente sobre los diferentes escenarios y conocían qué se hacía en ellos. En cuanto a la boda real, el juego surgió como propuesta de la maestra frente al entusiasmo de los niños por lo observado en diferentes medios (los carruajes y sus caballos blancos, los vestidos y sombreros, los caballeros y las damas coronadas, la música, las medallas, las banderas, la gente agolpada en el recorrido del cortejo de los novios, la ceremonia, los saludos…). El juego tomó como tema “las princesas y los príncipes”. La propuesta tuvo en común la organización áulica: el tiempo se distribuyó en tres momentos (organización del espacio y distribución de roles; juego propiamente dicho; orden y diálogo sobre lo jugado); niños y maestros asumieron diferentes roles; la sala se “transformó” en el escenario propuesto para jugar. En los temas de vida cotidiana, los niños construyeron guiones vinculados con el rol elegido. Se pudieron observar situaciones de compra y venta; interpretación de tareas del hogar (cocinar, barrer, dar de comer a los bebés, ir a trabajar) y acciones propias del oficio interpretado (pesar las verduras, ponerles precios, cocinar en la casa las verduras… lavar los perros, poner inyecciones, vendar para el juego de la veterinaria). Ahora bien, en el caso del juego dramático centrado en la boda real, pasado el momento inicial de distribución de roles y disposición del escenario, el juego se transformó en un desfile frente al espejo, para el caso de las niñas, y de lucha con espadas, para el caso de los varones. Pasado ese primer momento las “princesas” se pusieron a cocinar y los “príncipes” deambulaban por la sala. La situación resultaba ambigua. Era indudable que los niños jugaban pero las escenas que se desarrollaban –a diferencia de las de vida cotidiana– no eran acordes con el marco de realidad sobre la que se montaba la situación imaginada. Más allá del entusiasmo inicial, el juego derivó en acciones más cercanas a los roles hogareños y de superhéroes que a la vida palaciega y festiva de la corte. El análisis puso de relevancia la importancia de la experiencia y el conocimiento previo con que los niños necesitan contar para poder construir una situación imaginada, asumir diferentes roles y sostener guiones acordes con el contexto dramático puesto en juego. Dado que el juego dramático tiene como base el juego simbólico propio de los niños de entre 2 y 5 años, la posibilidad de jugar pone en consideración la relación que los niños pueden establecer entre el mundo de lo real y de lo imaginario en el marco de las reglas propias de la situación. Al ser el símbolo lúdico un símbolo concreto, cultural e históricamente marcado por el contexto (Vigotsky, 1988), los niños necesitan establecer cierta relación entre el objeto, su significado y las acciones que pueden realizarse con él. En este sentido, cuando se proponen temas no cotidianos aún cuando resulten atractivos en su formato o ricos para la imaginación, el niño cuenta con marcos conceptuales pobres para recrear un contexto más allá de la apariencia inicial. En estos casos, asumir un rol pareciera acercarse más a vestir un disfraz que a interpretar un personaje o papel social. El lugar de la escuela como responsable de ampliar la experiencia del niño y descontextualizar sus marcos de referencia pareciera ser imprescindible. Sin experiencias con realida524 Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación - Facultad de Filosofía y Letras

des y espacios situados fuera del ámbito cotidiano como los que encontramos en el mundo de la fantasía (las hadas, los superhéroes…) o en situaciones y personajes lejanos (los astronautas, la vida en la colonia…), etc.; sin fuentes diversas de conocimiento que nutran la imaginación, el niño cuenta con poco material sobre el cual construir la situación lúdica y darle contenido simbólico a su juego. Las imágenes, las películas, las visitas, las entrevistas y conversaciones a los diferentes protagonistas de los hechos, las canciones, la música instrumental, los cuentos, las noticias del diario, los carteles publicitarios, las enciclopedias, la Web, la información de las cajas de alimentos, etc. son fuentes de información que, bajo la guía y la orientación del maestro, amplían el conocimiento del mundo del niño y le permiten, “imaginar otros mundos” (Bruner, 1988) o crear mundos diversos (Bruner, 1997). En esta línea de análisis, pareciera ser necesario diseñar la enseñanza en términos de aquellos aspectos que sostienen y permiten enriquecer el espacio imaginario que habilita la situación lúdica desde el modo particular con que el niño pequeño transforma, modifica y da sentido a las propuestas de juego que ofrece el maestro. Esto le supone al educador poner en consideración no solo la planificación u organización del juego en sí (lo que se ha denominado “formato u estructura” del juego), sino principalmente, atender al modo en que los niños juegan y construyen esos espacios.

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