3º SIMPOSIO ELECTRONICO LAS TRES T

(TESIS, TESISTAS Y TUTORES) 12 al 26 de abril de 2007 “DESDE” ARGENTINA

Un evento de capacitación y debate a distancia sin moverse de su “pantalla preferida”. El Centro de Altos Estudios sobre Epistemología y Metodología de la Investigación de la Sociedad Argentina de Información presenta este simposio que se llevará a cabo únicamente mediante correo electrónico desde Argentina y para todo el mundo hispanohablante.

Directoras Dra. Kuky Coria Prof. Lic. Beatriz Massuco Moderador Lic. Raúl Escandar Objetivos Intercambiar experiencias vinculadas con la planificación y la producción de tesis de diferentes niveles académicos y de trabajos finales de grado. Compilar y difundir producciones teóricas y/o propuestas didácticas vinculadas a la tríada tesis-tesistas-tutores. Actualizar y fortalecer las redes de intercambio institucional y personal, emergentes de los dos Simposios electrónicos Las Tres T (2003 y 2005) y del Observatorio Metodológico de ellos surgido.

Sociedad Argentina de Información Centro de Estudios sobre Epistemología y Metodología de la Investigación Av. Pueyrredón 854, 11º A 1032 Buenos Aires Tel. (54-11) 4961-0102, 4962-9115 Fax (54-11) 4961-0102 C.E. [email protected] Red: www.sai.com.ar

Se convoca a docentes universitarios, tesistas, alumnos e interesados a participar en esta problemática pedagógica y de amplio y permanente interés académico. Completa información sobre el temario, las ponencias, la inscripción y el desarrollo la encontrará en:

www.sai.com.ar/3T.htm o bien llamando o dirigiéndose a nuestra sede.

TERCER SIMPOSIO ELECTRONICO

Las tres T (tesis, tesistas y tutores) 12 al 26 de abril de 2007

Dos TRES T: síntesis y proyección Por María Celia Lezcano y María Cecilia Zampatti [email protected] y [email protected]

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n el año 2003, dos profesionales e investigadoras de la docencia universitaria, la Dra. Kuky Coria y la Prof. Beatriz Massuco, desde el Centro de Altos Estudios sobre Epistemología y Metodología de la Investigación, que se incluye en las actividades que desarrolla la Sociedad Argentina de Información (SAI), plantearon un espacio virtual denominado Simposio Tres T (Tesis, Tesistas, Tutores). En el discurso de apertura, la profesora Massuco delineaba el propósito de este evento: “Comenzar a andar este Simposio a partir de hoy nos sumerge en las temáticas propuestas en el temario: "tesis: sus lógicas y sentidos"; "tutores: estilos y estrategias" y "tesistas: experiencias y significaciones" desde distintas miradas, experiencias y propuestas para arribar a conclusiones que deseamos no sólo propongan soluciones o herramientas para posibles trabajos futuros, sino que sean la puerta que nos haga avanzar hacia nuevos horizontes reflexivos epistemológicos-metodológicosvivenciales”. La evaluación positiva de aquel primer encuentro incentivó la realización de un segundo simposio en 2005. El presente documento plantea las conclusiones a las que se han arribado a partir de un análisis minucioso de las dos experiencias de diálogo virtual, al mismo tiempo que busca constituirse en un documento disparador que enriquezca el debate del Simposio Electrónico Las Tres T 2007. ***** Con el fin de proponer una lectura dinámica del texto, se plantea aquí una estructura de pregunta-respuesta, atendiendo a distintas categorías (ver anexo) que se tuvieron en cuenta en el análisis: ¿A quiénes se destinaron estos dos espacios de intercambio? A todos aquellos profesionales, docentes y estudiantes de países hispanohablantes. Por ello, en ambos simposios se contó con la presencia mayoritaria de participantes residentes en Argentina, pero también se compartieron producciones, reflexiones y divergencias con personas residentes en México y en Centroamérica. En el año 2003, además, se contó con la participación de algún referente de otro país sudamericano. ¿Cuáles fueron los participantes que adquirieron mayor protagonismo durante el desarrollo de los simposios? En ambas oportunidades, el diálogo virtual se estableció mayormente entre docentes y especialistas convocados. 1

Observemos el detalle: En el Simposio 2003: La directora y co-directora brindaron numerosas respuestas a los participantes y plantearon sus ponencias respectivas. Los especialistas convocados presentaron un total de 7 ponencias oficiales y ofrecieron, asimismo, numerosas respuestas ante indagaciones. Los profesores provenientes de diversas instituciones, por su parte, solicitaron ampliación de información de manera insistente y destacaron sus apreciaciones sobre trabajos leídos. Los alumnos presentaron un total de 4 ponencias pero su intercambio fue casi nulo durante el simposio, posicionándose básicamente como lectores y seguidores silenciosos del “dialogo” virtual. En el Simposio 2005: La directora y co-directora presentaron en forma individual o en co-autoría un total de 4 ponencias. No tuvieron una gran exigencia respecto a tener que contestar ante solicitudes de ampliación de información o apreciaciones sino que se posicionaron más bien como observadoras del debate que tuvo lugar intensamente durante el simposio. Los especialistas convocados presentaron un total de 12 ponencias y se preocuparon por intervenir con sus apreciaciones sobre trabajos leídos. Los profesores hicieron en su mayoría apreciaciones sobre trabajos leídos. Profesores y especialistas convocados se sumaron al debate planteado. Los estudiantes intervinieron únicamente con sus ponencias (si bien el número de tesistas no fue muy numeroso, manifestó un incremento respecto al simposio anterior) y sólo se incluyeron en el intercambio general con agradecimientos ante apreciaciones de estos trabajos; no ingresaron al debate. Kuky Coria señaló al respecto: “Ha sido un simposio con diálogos nutrientes y con silencios intensos; y con derivas en presupuestos, que se fueron confirmando en apariciones breves de acuerdos y desacuerdos, en felicitaciones y menciones de identificación en las experiencias de los otros”. ¿Cuál era la procedencia de los participantes, en virtud de sus carreras de origen? En ambos eventos, las carreras con mayor número de referentes intervinientes fueron las orientadas a las Ciencias Sociales y/o Humanas. En 2003, asimismo, se contó con una importante presencia de integrantes provenientes de carreras orientadas a Ciencias Económicas y/o Exactas. Esto, empero, mermó hacia 2005. Lo sucedido en torno a simposistas procedentes de carreras orientadas a las Ciencias Biológicas, fue lo contrario: En 2003, fue mínima su intervención mientras que en 2005 se incrementó mínimamente. Cabe aclarar que, tanto en 2003 como en 2005, se observó un predominio de participantes pertenecientes a instituciones de carácter público, pero también se contó con referentes de instituciones académicas privadas. ¿Cuáles han sido los ejes temáticos propuestos por el equipo organizador? 2

El Simposio 2003 trazó tres ejes temáticos, divididos en tres semanas: "tesis: sus lógicas y sentidos", "tutores: estilos y estrategias" y "tesistas: experiencias y significaciones". En el segundo Simposio, atendiendo al hecho de que el tiempo se condensó en dos semanas, se aunaron los ejes Tesis y Tesistas, por un lado, mientras que se dedicó una semana para el eje Tutores. En ambos, la mayor convocatoria registrada estuvo centrada en los ejes Tesis y Tesistas. ¿Cuáles fueron las temáticas recurrentes? El tema más presente en los intercambios del Simposio 2003 fue “Aspectos didácticopedagógicos puestos en juego en los procesos de enseñanza y aprendizaje que la tesis implica”. En segundo término, además, se focalizó en el tema “Reflexión en torno al proceso de producción de la tesis: Nivel de análisis metodológico” mientras que se posicionaron como otros temas bastante inquietantes: “Interacción entre docentes y tesistas: su construcción vincular” y “Estado en situación de tesis: Propuestas de seguimiento y acompañamiento docente”. Las experiencias sobre dinámicas de talleres con tutores y tesistas realmente generó un importante intercambio entre los participantes. Por su parte, en el Simposio 2005, el tema más presente fue “Estado en situación de tesis: Propuestas de seguimiento y acompañamiento docente”. En segundo término apareció el tema “Interacción entre docentes y tesistas: su construcción vincular”. En tercer lugar: “Reflexión en torno al proceso de producción de la tesis: Nivel de análisis didáctico pedagógico/Nivel de análisis institucional” y “Aspectos didáctico-pedagógicos puestos en juego en los procesos de enseñanza y aprendizaje que la tesis implica”. ¿Cuáles fueron las temáticas de mayor interés para cada tipo de expositor? En Simposio 2003: A la directora y co-directora les interesó particularmente el tema: “Aspectos didáctico-pedagógicos puestos en juego en los procesos de enseñanza y aprendizaje que la tesis implica”. A los especialistas convocados interesó en mayor medida el tema: “Interacción entre docentes y tesistas: su construcción vincular”. En segundo término: “Reflexión en torno al proceso de producción de la tesis: Nivel de análisis metodológico” y “Aspectos didáctico-pedagógicos puestos en juego en los procesos de enseñanza y aprendizaje que la tesis implica”. A los docentes, el tema: “Reflexión en torno al proceso de producción de la tesis: Nivel de análisis metodológico”. En segundo lugar: “Estado en situación de tesis: Propuestas de seguimiento y acompañamiento docente”. Y, en tercer lugar: “Aspectos didáctico-pedagógicos puestos en juego en los procesos de enseñanza y aprendizaje que la tesis implica” Los alumnos, por su parte, participaron a partir del relato de sus propias experiencias como tesistas. En Simposio 2005: A la directora y co-directora les interesó particularmente plantear sus experiencias como tutores y, entre otros temas: “Aspectos didáctico-pedagógicos puestos en juego en los procesos de enseñanza y aprendizaje que la tesis implica”, “Interacción

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entre docentes y tesistas: su construcción vincular”, Estado en situación de tesis: Propuestas de seguimiento y acompañamiento docente”. A los especialistas convocados, les interesaron básicamente los temas: “Interacción entre docentes y tesistas: su construcción vincular” y “Estado en situación de tesis: Propuestas de seguimiento y acompañamiento docente”. En segundo lugar, relatar sus experiencias vivenciadas como tutores A los profesores, por su parte, les interesó el tema: “Reflexión en torno al proceso de producción de la tesis: Nivel de análisis didáctico pedagógico”. Y, en segundo término: “Estado en situación de tesis: Propuestas de seguimiento y acompañamiento docente”. Los alumnos, en tanto, centraron su atención en temas como: “Experiencias vivenciadas como tesistas” y Reflexión en torno al proceso de producción de la tesis: Nivel de análisis institucional”. ¿Cuáles fueron las temáticas que más inquietaron a los expositores, de acuerdo a su carrera de origen? En Simposio 2003: A los participantes provenientes de carreras orientadas a Ciencias Sociales y/o Humanas, les interesaron básicamente los temas: 1º lugar: Reflexión en torno al proceso de producción de la tesis: Nivel de análisis metodológico Aspectos didáctico-pedagógicos puestos en juego en los procesos de enseñanza y aprendizaje que la tesis implica. 2º lugar: Experiencias vivenciadas como tutores. Reflexión en torno al proceso de producción de la tesis: Nivel de análisis epistemológico. Reflexión en torno al proceso de producción de la tesis: Nivel de análisis institucional Interacción entre docentes y tesistas: su construcción vincular. Estado en situación de tesis: Propuestas de seguimiento y acompañamiento docente. Por su parte, los participantes provenientes de carreras orientadas a Ciencias Económicas y/o Exactas, focalizaron en temas tales como: Reflexión en torno al proceso de producción de la tesis: Nivel de análisis metodológico Aspectos didáctico-pedagógicos puestos en juego en los procesos de enseñanza y aprendizaje que la tesis implica. Finalmente, a participantes de carreras orientadas a las Ciencias Biológicas les interesó el tema: Estado en situación de tesis: Propuestas de seguimiento y acompañamiento docente. En Simposio 2005: A aquellos participantes provenientes de carreras orientadas a las Ciencias Sociales y/o Humanas les interesaron particularmente temas tales como: 1º lugar: Estado en situación de tesis: Propuestas de seguimiento y acompañamiento docente. 2º lugar: 4

Reflexión en torno al proceso de producción de la tesis: Nivel de análisis didáctico pedagógico. Aspectos didáctico-pedagógicos puestos en juego en los procesos de enseñanza y aprendizaje que la tesis implica. 3º lugar: Reflexión en torno al proceso de producción de la tesis: Nivel de análisis institucional. Interacción entre docentes y tesistas: su construcción vincular. A aquellos provenientes de carreras orientadas a las Ciencias Económicas y/o Exactas, en primer lugar el tema: “Estado en situación de tesis: Propuestas de seguimiento y acompañamiento docente”. Y en segundo lugar los temas: “Aspectos didáctico-pedagógicos puestos en juego en los procesos de enseñanza y aprendizaje que la tesis implica” y “Estado en situación de tesis: Investigación”. A los que procedían de carreras orientadas a las Ciencias Biológicas, los temas: “Interacción entre docentes y tesistas: su construcción vincular” y “Estado en situación de tesis: Propuestas de seguimiento y acompañamiento docente”. ¿Cuáles fueron las temáticas plasmadas en cada tipo de intercambio? En Simposio 2003: En las ponencias oficiales los temas más focalizados fueron: Relato de experiencias como tutores desde la puesta en práctica de talleres e Interacción entre docentes y tesistas: su construcción vincular (este tema generó la producción de un trabajo que se recibió durante el simposio) A los participantes que realizaron contribuciones espontáneas les interesaron los temas: Reflexión en torno al proceso de producción de la tesis: Nivel de análisis de políticas en investigación y ciencia, Aspectos didáctico-pedagógicos puestos en juego en los procesos de enseñanza y aprendizaje que la tesis implica y Estado en situación de tesis: Propuestas de seguimiento y acompañamiento docente. Las apreciaciones sobre trabajos leídos giraron en torno a los temas: Reflexión en torno al proceso de producción de la tesis: Nivel de análisis metodológico, Interacción entre docentes y tesistas: su construcción vincular, Aspectos didácticopedagógicos puestos en juego en los procesos de enseñanza y aprendizaje que la tesis implica. Las solicitudes de ampliación de información fueron acerca de los temas: Reflexión en torno al proceso de producción de la tesis: Nivel de análisis metodológico, Aspectos didáctico-pedagógicos puestos en juego en los procesos de enseñanza y aprendizaje que la tesis implica. En segundo término, se focalizaron sobre el tema: Estado en situación de tesis: Propuestas de seguimiento y acompañamiento docente. Mayormente, las respuestas se orientaron a brindar información u opiniones en torno a los temas: Aspectos didáctico-pedagógicos puestos en juego en los procesos de enseñanza y aprendizaje que la tesis implica, Reflexión en torno al proceso de producción de la tesis: Nivel de análisis metodológico e Interacción entre docentes y tesistas: su construcción vincular (varias respuestas atendieron a una pregunta disparadora) En Simposio 2005: Las ponencias oficiales plantearon temas tales como: Estado en situación de tesis: Propuestas de seguimiento y acompañamiento docente, Reflexión en torno al 5

proceso de producción de la tesis: Nivel de análisis institucional, Experiencias vivenciadas como tesistas. Las ponencias recibidas enfatizaron en el tema: Interacción entre docentes y tesistas: su construcción vincular. El trabajo recibido trabajó sobre las temáticas: Estado en situación de tesis: Investigaciones/ Propuestas de seguimiento y acompañamiento docente. La contribución espontánea focalizó su planteo en el tema: Aspectos didácticopedagógicos puestos en juego en los procesos de enseñanza y aprendizaje que la tesis implica. Las apreciaciones básicamente giraron en torno a temas tales como: Aspectos didáctico-pedagógicos puestos en juego en los procesos de enseñanza y aprendizaje que la tesis implica, Interacción entre docentes y tesistas: su construcción vincular. Existió un profundo debate en trono del tema: Reflexión en torno al proceso de producción de la tesis: Nivel de análisis didáctico pedagógico. ***** A pesar de sonar reiterativo, se considera que este exhaustivo planteo permitirá visualizar claramente qué inquietudes han acercado a los diferentes simposistas a intercambiar experiencias, apreciaciones y propuestas en torno al proceso de elaboración de tesis o trabajos finales de carreras diversas. El próximo encuentro presentará el desafío de ahondar en la reflexión y búsqueda de alternativas para hacer del encuentro entre tesistas y tutores un lugar común de producción de conocimiento. Anexo CATEGORIZACIÓN Y CODIFICACIÓN Países Argentina: 1 Otro país sudamericano: 2 País centroamericano: 3 País norteamericano: 4 País europeo: 5 Instituciones intervinientes Universidad privada: 1 Universidad pública: 2 Carreras Orientadas a las Ciencias Sociales y/ o Humanas: 1 Orientadas a las Ciencias Económicas y/ o Exactas: 2 Orientadas a las Ciencias Biológicas: 3 Año 2003: 1 2005: 2 Ejes temáticos Tesis: sus lógicas y sentidos: 1 6

Tutores: estilos y estrategias: 2 Tesistas: experiencias y significaciones: 3 Tipo de expositor Director/ co-director de simposio: 1 Especialista convocado: 2 Profesor: 3 Alumno: 4 Intercambios Ponencias oficiales: 1 Son las exposiciones solicitadas por el director del simposio a reconocidos especialistas en el tema tratado. Su lectura es imprescindible. Ponencias recibidas: 2 Son las exposiciones enviadas espontáneamente al comité organizador, que las ha elevado a esta categoría por su aporte al tema tratado. Su lectura es muy recomendada. Trabajos recibidos: 3 Son exposiciones enviadas espontáneamente al comité organizador, que las ha aceptado como informes de caso. Su lectura es recomendada. Contribuciones espontáneas: 4 Son exposiciones enviadas espontáneamente durante el desarrollo del simposio. Serán puestas a consideración de todos los participantes, sin previa revisión por el comité. Apreciaciones de trabajos leídos: 5 Solicitud de ampliación de información: 6 Respuestas de expositores: 7 Tema -Experiencias vivenciadas como tesistas: 1 -Experiencias vivenciadas como tutores: 2 -Reflexión en torno al proceso de producción de la tesis: 3 Niveles de abordaje: Nivel de análisis epistemológico: a Nivel de análisis metodológico: b Nivel de análisis didáctico pedagógico: c Nivel de análisis institucional: d Nivel de análisis de políticas en investigación y ciencia: e Nivel de análisis en políticas de educación superior: f -Aspectos didáctico-pedagógicos puestos en juego en los procesos de enseñanza y aprendizaje que la tesis implica: instrumentos de evaluación, estrategias didácticas. Vinculación con interdisciplinariedad: 4 -Interacción docentes – tesistas (talleres, construcción vincular): 5 -Estado en situación de tesis: 6 Diagnóstico – investigación: 6 a Propuestas de seguimiento / acompañamiento (facilitadores, evaluación, éxitos): 6b Antecedentes de trabajos desde distintas cátedras: 6 c

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TERCER SIMPOSIO ELECTRONICO

Las tres T (tesis, tesistas y tutores) 12 al 26 de abril de 2007

¿Qué es esa cosa llamada tesis? ∗ La construcción de la trayectoria de los alumnos en el proceso de tesis de grado por Elisa Sarrot, Ana María Bartolini, Rosana Braida, Natalia Petric, Mariana Suárez, Marisol Müller y María Verónica Quinodoz Universidad Católica Argentina. Facultad de Humanidades “Teresa de Avila”. Departamento de Investigación (Paraná, Entre Ríos)

Introducción Las tesis son para las universidades indicadores específicos de calidad, y para los graduantes un momento final y por ello sumamente relevante, en el proceso de formación. Desentrañar por qué esta instancia se constituye en mito, es una cuestión poco abordada desde la investigación educativa, a pesar de ser un problema recurrente. El abandono de la carrera sin concluir la tesis, o la excesiva dilatación de su finalización incrementa la deserción en el nivel superior universitario, retarda la inserción del egresado en el ámbito laboral y disminuye el rédito de la inversión en educación. La presente ponencia sintetiza los elementos centrales contenidos en un Proyecto de Investigación referido a las tesis, iniciado por el equipo de un Departamento de Investigación de una Universidad Privada de la ciudad de Paraná. 1 A partir de nuestra práctica profesional desde el Departamento de Investigación y como docentes advertimos que el proceso de elaboración, desarrollo, comunicación escrita y defensa oral de las Tesis de grado, es conflictivo, lleno de obstáculos, cargado de mitos y temores, de excusas, culpas, y vivido generalmente en soledad. En dicho proceso intervienen múltiples factores: tesistas, directores –asesores o tutores-, evaluadores, formación en metodología de la investigación de cada carrera, escasa o confusa normativa, entre otros. Todo ello torna incierta la tarea, y complica la organización y sostenimiento académico de las tesis. Por ello el interés se centra en desentrañar la experiencia vivenciada desde el alumno tesista en esta Facultad, como forma de hacer inteligibles los elementos condicionantes de vivencias más o menos positivas, más o menos facilitadoras.

Antecedentes y marco conceptual La demora en la presentación de la tesis o la renuncia a llevarla a cabo, es un fenómeno que afecta a la mayoría de las universidades. Sin duda, esto conlleva un bajo índice de graduación y preocupa pues afecta el logro de los estándares de calidad determinados por la CONEAU. Si bien cada nivel de educación superior tiene su singularidad, sostenemos que la problemática mencionada se manifiesta de manera similar en el grado y el posgrado. ∗

Basado en el libro de Chalmers, Alan F.; ¿Qué es esa cosa llamada ciencia? Siglo Veintiuno de Argentina Editores, Nueva edición ampliada y corregida. 2da. Edición en Argentina, junio de 2002 1 Facultad de Humanidades “Teresa de Avila”. UCA Sede Paraná.

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Entre algunos de los motivos que llevan a los alumnos a retrasarse en la elaboración de la tesis o en su dimisión, merecen señalarse el desconocimiento en cuanto a la metodología para encarar un proyecto de investigación y las dificultades para redactar las ideas o analizar datos estadísticos, entre otros. Una investigación realizada en Argentina, es la de Dakessian y Sabelli (2004), quienes a partir de su experiencia como tesistas de postgrado, se cuestionan también sobre la dificultad vivida por ellas mismas y por colegas de postgrados. Dichas autoras manifiestan que la construcción de una tesis implica un camino que no es sin obstáculos, dificultades, sorpresas. Denominan al momento de detenimiento en la construcción de la tesis con el término “impasse” significando un “atolladero”, “laberinto”, “callejón sin salida”. Pudiéndose vivenciar por el tesista como un laberinto donde se pueden hacer movimientos para avanzar o vivirse como un verdadero callejón sin salida. Aquí la presencia de los otros (compañeros, director, asesores, etc.) se presentan como de vital importancia para una salida exitosa. Tesis, proviene del griego: Thesis: literalmente “acción de poner (...) En un sentido más especial, la tesis era acción de poner una doctrina, un principio, una proposición.” 2 "La tesis: es una proposición comparativa y afirmativa que se mantiene y defiende con pruebas científicas indebatibles (…) De la tesis se espera una aportación original en la nueva consideración de un viejo tema de investigación o en la presentación de un temaasunto, libro o realidad no estudiada” 3 . Desde el punto de vista académico, es una proposición original y creativa que debe ser demostrada mediante pruebas y razonamientos lógicos. El objetivo de la realización de una tesis, dependerá del nivel de graduación al que se quiera acceder, si bien de manera general, podemos nombrar tres tipos de tesis según el grado académico, de doctorado, maestría y de licenciatura, consideramos que toda tesis implica un proceso de investigación, una oportunidad para adquirir la lógica de abordaje de la realidad y para obtener una respuesta científicamente válida. En esta línea, las tesis de Licenciatura representan, tal vez, la primer oportunidad que tiene el alumno de sistematizar un trabajo científico. En él, se presenta un problema, derivado de una teoría y/ o situación de la realidad iniciando así, un proceso de investigación basado en el método y rigor científico. Luego se arriba a conclusiones que se exponen en conjunto mediante un documento formal (el informe final o tesis), ante un tribunal de profesionales, quienes analizan la presentación del documento y evalúan tanto la propuesta como al sustentante para que se le otorgue o no el grado en cuestión. En nuestro contexto institucional, la trayectoria de los distintos tesistas que han ido egresando en esta serie de años (1999-2007), comenzó siendo sumamente dificultosa en cuanto a cuestiones subjetivas de los protagonistas, dado que la exigencia de Tesis aparece como “impuesta” al crearse las Licenciaturas, situación que conllevó muchas resistencias y temores por parte de los alumnos, y marchas y contramarchas institucionales propias del aprendizaje en la organización y administración de la cuestión de las tesis. Las experiencias más recientes de coordinación institucional del tema que pueden citarse, son:

2 Ferrater Mora, J., Diccionario de filosofía. Ed. Ariel, Barcelona, 1992, Tomo IV, p. 3.486. 3 Zubizarreta,Armando F. La aventura del trabajo intelectual, Fondo Educativo Interamericano, S.A. México, D.F. 1969, p.66.

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a) La realización del Taller denominado “Qué es esa cosa llamada Tesis?”, dirigido a estudiantes de 4 º y 5º año de la Facultad de Humanidades “Teresa de Ávila”, UCA, de la ciudad de Paraná, realizado en el año 2005. Este Taller fue planteado por las siguientes situaciones: • • • •

Desconocimiento por parte de los alumnos del Reglamento que rige en dicha facultad para la elaboración de tesis. Falta de elementos para seleccionar adecuadamente Director de tesis. Elevados niveles de ansiedad y falta de contención educativa. Falta de disposición a ser evaluado y asumir el proceso como una instancia de aprendizaje, lo que dificulta el acatar las normas y plazos establecidos y respetar el trabajo de los evaluadores respecto del proyecto de tesis como del informe final.

A partir de la dinámica del Taller, los estudiantes manifestaron temores referidos a no estar capacitados metodológicamente, no poder definir el tema a investigar, no poder realizar de manera escrita elaboraciones que tengan que ver con producciones propias. b) La realización, en el mes de septiembre de 2005 del taller denominado “Qué es esa cosa de dirigir y evaluar tesis”, dirigido a los profesionales que habían actuado hasta entonces como directores y evaluadores de las tesis de licenciatura de la casa. El mismo fue coordinado por la Dra. Catalina Wainerman. En dicho Taller pudieron identificarse cuestiones que convocan la preocupación común de estos actores, como tener que dirigir y evaluar tesis de grado si no se ha pasado por la experiencia de realizarla, divorcio entre espacios curriculares dedicados a la teoría y otros a la construcción del conocimiento disciplinar y disparidad de criterios en los tribunales de tesis, entre otros (cfr. Registro Taller Wainerman, 2005). De los antecedentes expuestos, se constata que es complicada la organización y sostenimiento académico de las tesis, exigiendo permanentes ajustes, capacitaciones, y reflexiones, como caminos de aprendizaje institucional respecto del tema. A partir de información de las Actas del Segundo Simposio Virtual (cfr. CD), se mencionan algunas dificultades que se presentan en nuestro país en relación al problema del egreso a partir de tesis: • Reglamentaciones con ausencia de pautas claras sobre las funciones de dirección de tesistas y sobre las características de las tesis según el grado académico de aspiración. • Incumplimiento generalizado de los tiempos establecidos y/o necesarios para el seguimiento del tesista, para las entregas de las tesis, las devoluciones de los evaluadores y la conformación de los jurados. • Ausencia de estrategias institucionales de seguimiento a tesistas y directores. • Claustros docentes integrados por profesores muchas veces contratados a término, profesores viajeros, actividades sobredimensionadas por la burocracia administrativa y el credencialismo académico. En los últimos años se avizora una tendencia al acortamiento de las carreras de grado que en los debates lleva a replantearse el mantenimiento o eliminación de las tesis como también a la revisión de la denominación y de este tipo de trabajos requeridos para el egreso y de los parámetros de exigencia para evaluarlos. Por un lado el debate acerca de las tesis se toca con la denominación de los títulos

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La instancia de la tesis, o como se la denomine, explícita o implícitamente es donde se pone a prueba la formación en investigación de los alumnos de nivel superior y por lo tanto sostiene a la universidad como productora de conocimiento. La CONEAU si bien ha ido flexibilizando y modificando los parámetros para la evaluación y acreditación de las carreras universitarias, mantiene a la formación en investigación como un indicador de la calidad de alumnos y docentes.

Relación entre investigación científica y metodología de la investigación Al hablar de investigación científica, coincidimos con la definición planteada por María Teresa Sirvent, quien plantea que “la investigación es una práctica social caracterizada fundamentalmente por la confrontación teoría y empiria, la previsión de una estrategia metodológica desde el inicio (como brújula o andamiaje general flexible y dialéctico no corset) y su originalidad en cuanto a alcanzar conclusiones no implícitas en el planteo inicial”4 Generalmente la formación en investigación científica en las Universidades, está restringida a los últimos años de cursado. Esta formación, casi paralela con el proceso de elaboración de la tesis, genera en los alumnos, ansiedad y dificultades para llevar a la práctica un conocimiento que se presenta como teórico. Respecto a las dificultades en la formación de investigadores, Catalina Wainerman menciona dos centrales: en primer lugar aduce que no se aprende a hacer investigación a partir de cursos de metodología teóricos, sino que se aprende al lado de un maestro, bajo la supervisión de alguien, “porque hay algo no codificable, difícil de trasmitir del oficio de investigador” 5 . También remarca la falta de experiencia en investigación de los docentes que dirigen las tesis o investigaciones de sus alumnos.

Actores visibles e invisibles implicados en el proceso de tesis Respecto a este tema, Catalina Wainerman, refiere al rol del tutor o director, con las siguientes características: ser una buena persona, que le dedique tiempo al tesista, que sepa del tema e idealmente de investigación, de lo contrario se buscará un co- tutor o co-director con experiencia en investigación 6 . Consideramos que los roles de director y co-director, son de mucha importancia en la trayectoria que construye el tesista. En la bibliografía consultada, no se encuentran precisiones respecto a las funciones que estos tutores deben desempeñar. En algunas ocasiones, se observa la colaboración de otros profesionales que asesoran el proceso de tesis, por ejemplo: integrantes del Departamento de investigación, profesores, metodólogos, alumnos, etc. Estas figuras tienen un carácter “invisible”, ya que colaboran sin que sus nombres aparezcan formalmente en el informe. En general, la gran mayoría de los estudiantes que he tenido en las clases de metodología de la investigación, cuando relatan sus problemas a la hora de hacer una tesis, expresan claramente un gran temor a escribir. 4 Sirvent, María Teresa; Problemática metodológica de la investigación educativa. En Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, Año VIII, Nº 14, agosto de 1999.Facultad de Filosofía y Letras. UBA. P. 95. 5 Wainerman, C. y Sautu, R. , La trastienda de la investigación. Ed. Belgrano, 2º edición, 1998, p. 21. 6 Apuntes del curso desarrollado por la Doctora Catalina Wainerman, acerca de la elaboración de proyectos de tesis, Universidad Autónoma de Entre Ríos, 22 de abril de 2005.

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Entonces, podemos decir: les resulta cuanto menos muy difícil reconocerse como sujetos de su propia escritura, asumirse como productores de un discurso, que además debe ajustarse a ciertos cánones rigurosos, puesto que se trata de un tipo particular de discurso: el científico.

Supuestos La hipótesis que se sostiene es que en la construcción de la trayectoria del proceso de tesis de alumnos de carreras de grado interjuegan distintos elementos facilitadores y obstaculizadores que tejen una trama compleja y única. Hacer inteligibles estos elementos brinda a las instituciones que dictan carreras de grado insumos para trabajar potenciando los elementos facilitadores y/o neutralizando los obstaculizadores.

Marco metodológico Desde el punto de vista metodológico, se trabajará con datos primarios obtenidos de entrevistas y técnicas gráficas, grupos focales con tesistas, directores y evaluadores, y con datos secundarios obtenidos de fichero de tesistas, legajos de los mismos y reglamento de Tesis, entre otros. La estrategia será de complementariedad metodológica porque se cuantificará información referida a: tiempo que insume la tesis, frecuencia de elección de áreas temáticas, dificultades recurrentes en los procesos de tesis, entre otras cuestiones cuantificables. Y se realizará tratamiento cualitativo de la información obtenida mediante las técnicas de campo. El nivel de investigación será descriptivo, dado que se dará cuenta de las vivencias implicadas en el proceso de tesis y los factores relacionados con esas vivencias. En consecuencia el diseño será diacrónico atendiendo a cómo secuencian los tesistas la vivencia del proceso de elaboración de sus tesis, y qué etapas identifican en esa trayectoria. El universo está constituido por los tesistas de carreras de grado ofrecidas por nuestra Facultad, y para el muestreo se procederá de diferente forma de acuerdo a los datos a recolectar: Para entrevistas a casos paradigmáticos se seleccionarán casos extremos y típicos sobre la base de la documentación existente en las instituciones. Partiendo de observación documental y complementando el muestreo con bola de nieve. Para el objetivo de secuenciar el proceso en etapas o momentos se seleccionarán tesistas que estén transitando por la etapa inicial, media o final y que hayan aprobado recientemente su tesis mediante muestreo intencional que permita dejar representados estos momentos en los casos seleccionados para la realización de entrevistas. Para la técnica de grupos focales se seleccionarán intencionalmente grupos de tesistas, directores y evaluadores respectivamente buscando cubrir la diversidad de carreras, edades y sexos de los tesistas, etc. Las técnicas de recolección de datos seleccionadas serán: -Observación documental sobre fuentes secundarias como: reglamento de tesis, fichero de tesistas y legajos de los mismos. -Entrevistas en profundidad: a casos paradigmáticos de tesistas.

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-Entrevistas semiestructuradas: a tesistas que se encuentren en los primeros tramos, tramos medios, finales y recientemente egresados, que permitan secuenciar el proceso de tesis. -Grupos focales con tesistas, directores y evaluadores: para tratar los aspectos subjetivos de tesistas, directores y evaluadores. Las técnicas se implementarán dejando espacio para la aparición de emergentes desde una perspectiva cualitativa de investigación.

Bibliografía Botta, M. (2002). Tesis, monografías e informes: Nuevas normas y técnicas de investigación y redacción. Buenos Aires: Biblos. Carlino, P. (2005). ¿Por qué no se completan las tesis en los postgrados? Obstáculos percibidos por maestrandos en curso y magistri exitosos. En: Educere. Transvase de lo publicado. Año 9, Nº 30. Checchia B., El valor de las tesis, Instituto Instituto de la Salud, Medio Ambiente, Economía y Sociedad, en www.isalud.org. Dakessian, M. y Sabelli, M.; (2004) (Más) reflexiones, obstáculos y alternativas para la escritura de una tesis. En: Revista “Aprendizaje Hoy”. Año XXV, Nº 62. Eco, U. (2001). ¿Cómo se hace una tesis? 2da. reimpresión. Barcelona: Gedisa. Fernández Lamarra. N. (2003). La educación superior en debate: Situación, problemas y perspectivas. Buenos Aires: EUDEBA. Kornblit, A.L. (Coordinadora) Metodologías cualitativas en Ciencias Sociales. Modelos y procedimientos de análisis. Editorial Biblos. Buenos Aires, 2004. Massuco, B., y Coria, K. (2003). Simposio electrónico Las tres T: Tesis, Tesistas y Tutores. Organizado por Sociedad Argentina de Información, Bs. As.,. En CD. Romano Yalour, M. y TOBAR, F. (1998). ¿Cómo hacer tesis y monografías sobre políticas, servicios y sistemas de salud? Buenos Aires: ISALUD. Sirvent, María Teresa; Problemática metodológica de la investigación educativa. En Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, Año VIII, Nº 14, agosto de 1999.Facultad de Filosofía y Letras. UBA. Wainerman, C y Sautu, R. (1998). La trastienda de la investigación. Editorial Belgrano, Buenos Aires, 2da. edición. Zubizarreta, F. (1969). La aventura del trabajo intelectual, Fondo Educativo Interamericano, S.A. México, D.F.

Otros documentos Informe del Taller titulado “¿Qué es esa cosa llamada Tesis?”, organizado por el Departamento de Investigación de la Facultad de Humanidades “Teresa de Ávila” de la Universidad Católica, Paraná, y coordinado por la Lic. María Laura Leiva, abril y mayo de 2005. Apuntes del Taller “Qué es eso de ser director o evaluador de tesis” organizado por el Departamento de Investigación de la Facultad de Humanidades “Teresa de Avila” de la U.C.A., Paraná, y coordinado por la Dra. Catalina Wainerman, Paraná, setiembre de 2005. Actas Simposio Electrónico “Las tres T (Tesis, tesistas y tutores)”. 2 al 27 junio de 2003. Centro de Altos Estudios sobre Epistemología y Metodología de la Investigación. Sociedad Argentina de Información, Buenos Aires, 2003. 6

TERCER SIMPOSIO ELECTRONICO

Las tres T (tesis, tesistas y tutores) 12 al 26 de abril de 2007

Tesis: ¿un producto de integración? Dra. Kuky Coria Presentación Este documento sintetiza 1 las discusiones, intercambios y conclusiones que realizamos con profesores de la Facultad de Agronomía de la UNICEN en el marco de la convocatoria realizada por la Secretaría Académica de dicha Casa de Altos Estudios. El objetivo que orientó a las dos jornadas de trabajo fue la identificación de problemáticas emergentes de los procesos de integración de conocimientos en el marco de la enseñanza y del aprendizaje del nivel superior universitario. Entendiendo a la producción de tesis como un proceso de integración complejo, valen para ellas las consideraciones que a continuación se exponen. Los ejes temáticos sobre los cuales se han trabado para examinar el proceso de planificación, diseño y escritura de una tesis o de un trabajo final de integración (TFI) son: a) las problemáticas de integración de conocimientos. b) las instancias enseñanza y aprendizaje como lógicas en tensión. c) integración conceptual como estrategias de articulación. Los tópicos del encuadre teórico sobre los que se fundamentan el tratamiento de los ejes temáticos se corresponden con: • • • •

La enseñanza y el aprendizaje en el discurso universitario. La odisea del pasaje de sujeto de aprendizaje a sujeto epistémico. El tránsito de la tríada didáctica a la complejidad. La importancia de las estrategias de enseñanza y las micro estrategias de aprendizaje • El efecto del paradigma remoto. En cuanto a algunos de los recursos metodológicos que sostienen las operaciones cognoscitivas de los procesos de integración se destacan: El concepto de logística como base para la integración de conocimientos Las estrategias de articulación El diseño de dispositivos según el producto esperado del proceso de integración Actualizando los contenidos desarrollados trabajados en las jornadas ya mencionadas, las ideas fuerza sobre las que se analizaron, identificaron y discutieron problemáticas teóricas y procedimentales relacionadas con los procesos de integración cognoscitiva, respondieron a los interrogantes: ¿Qué es integrar? El concepto integración, por su naturaleza polisémica, varía de significado según el contexto en que se lo defina. Por ello hemos acordado definirlo, en el marco de las problemáticas de integración de conocimientos, como el proceso mediante el cual el sujeto 1

El referente de esta ponencia es el documento “Memoria de las jornadas de integración”.

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cognoscente detecta las relaciones que determinan a un concepto y lo habilita para aplicarlo a situaciones teóricas y/o prácticas. Integrar entonces no es resumir ni operar sumatoriamente; es un proceso que requiere la respuesta a ciertos interrogantes, entre otros: ¿Qué es integrable? ¿Cómo integrar? ¿Qué tipos de integraciones son posibles? Obviamente no hay una respuesta única para cada una de estas preguntas, pero a los fines de comenzar a dimensionar la magnitud de la problemática y a posibilitar la actualización de los saberes y conocimientos que portamos, daremos algunas respuestas. Antes de avanzar sobre algunas de las posibles respuestas a las preguntas antes formuladas es necesario recordar que estamos pensando el proceso de integración, como actividades de enseñanza y de aprendizaje. En nuestro caso estas actividades están enmarcadas en la enseñanza superior universitaria y por lo tanto requiere de algunas consideraciones.

La enseñanza y el aprendizaje en el discurso universitario A diferencia de otros niveles de enseñanza y aprendizaje, el universitario se sostiene en un discurso que está determinado por una doble normativa: la normativa emergente de quien valida dicho discurso (por ejemplo, los profesores) y la normativa que se sostiene en el método mediante el cual se formula dicho discurso. Testa (1997) llama al discurso de la “autoridad” discurso académico y afirma que es institucional, que es identitario, ya que identifica a la academia y no a sus integrantes en particular. Y al discurso proveniente del método lo denomina científico. Es un discurso demostrativo, de apertura que, a diferencia del discurso académico, tiene muchos representantes comprometidos con sus afirmaciones y apoyados en procedimientos que validan sus investigaciones. En los procesos de enseñanza y de aprendizaje del nivel superior juegan ambos discursos, ya que ambos determinan la razón de ser institucional. El estudiante universitario, receptor de ambos discursos, es depositario de los propósitos de trasmisión de sus profesores, está sujeto a lógicas diferentes a las propias, a interpretaciones de la realidad que puede adoptar o tematizar. En este sentido, consideramos que es clave que los profesores podamos asumir que direccionamos y gestionamos procesos de apropiación y de producción de conocimientos. Que esta gestión cruza a las estrategias de enseñanza con las de aprendizaje y que también es la base para generar las condiciones de producción adecuadas. Para el caso que nos ocupa, las tesis, esas condiciones de producción se refieren a los procesos de integración de conceptos y procedimientos.

Mediaciones El cruce de las estrategias de enseñanza con las estrategias de aprendizaje pone en tensión lógicas e intereses diferentes. En este punto es necesario tomar la noción de mediación, dado que no sólo el director o tutor de la tesis actúa como agente mediador en el proceso de

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producción de la misma. Hay otros mediadores, pero esta primera instancia de mediación se pone en juego al momento de seleccionar los conocimientos considerados relevantes, significativos, en el ámbito de la investigación académica y con potencial de transferencia real a la comunidad (este es un punto de inflexión para pensar los procesos de integración entre teoría y práctica). El mediador, en este contexto de reflexión, es particularmente el profesor-director y el escenario en el que se desarrolla la mediación, es el sistema de educación superior. Aquí ínter juegan la tríada: tesista-tesis-tutores y el contexto que la determina 2 . En este punto se hace necesaria la vigilancia epistemológica. Se requiere de una actitud atenta en el monitoreo de la producción; prestar más atención a los contenidos que a los formatos de las tesis o de los trabajos finales de integración para que mantengan correspondencias con el discurso disciplinar de origen. Los tesistas, por su parte, se apropian de los contenidos disciplinares que les han sido enseñados, resignificándolos a partir de su marco asimilador y la confrontación con la realidad. Además, previamente se ha producido una resignificación por parte del profesor. Unos y otros connotan su saber con la doble resonancia del sentido. Este proceso es continuo y atraviesa las etapas de formación superior y las primeras experiencias profesionales.

Macro y micro estrategias Entendidas en el contexto de esta ponencia como un tipo específico de conocimiento para conducir y regular la propia actividad cognoscitiva y cuyo conocimiento explícito ayuda a mejorar las competencias de un sujeto para enfrentar los múltiples problemas que se ocultan tras las situaciones de actualización y producción de conocimiento más comunes. Es importante que los tesistas aprendan a controlar y regular sus procesos para abandonar el modelo de productor pasivo y transitar hacia un perfil de tesista activo y constructivo, orientado a la búsqueda del significado de lo que hace, dice y piensa. Pero esa “conciencia” no sólo depende de la actividad del tesista, compete también a los directores/tutores; es resultado de la reconstrucción que sea posible hacer de los complejos procesos de internalización de conocimiento y de las estrategias puestas en juego por los estudiantes. Precisemos un poco más: las estrategias son procedimientos que se aplican de modo controlado, dentro de un plan diseñado deliberadamente y con el fin de conseguir una meta fijada. Necesitan de planificación y de control en la ejecución. Requieren también un uso selectivo de los propios recursos y capacidades disponibles. Sin una variedad de recursos es imposible actuar de modo estratégico. Las estrategias se componen de técnicas o destrezas (otro punto de inflexión para pensar en el diseño de dispositivos de procesos de integración).

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En otros niveles de enseñanza se habla de transposición didáctica. Proceso de transformación de conocimientos científicos en saberes posibles de ser enseñados (saberes del sistema didáctico). Pero el saber que forma parte del sistema didáctico no es igual al conocimiento científico. Por un lado porque se validan de manera diferente y por otro lado, porque los procesos de legitimación dependen de la distancia entre el discurso universitario y el saber (Chevallard,Y. 1991).

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Difícilmente se pueda aplicar una estrategia en un dominio dado sin conocimientos temáticos específicos sobre el área a la que ha de aplicarse la estrategia (punto crucial para la elección —por ejemplo— del tema de tesis o trabajo final de integración). Cuanto mayor sea nuestra comprensión de un dominio, dejaremos de movernos por difusas teorías implícitas. Las estrategias de aprendizaje y estrategias meta cognitivas en estudiantes del nivel superior son emergentes del doble discurso universitario.

Sujeto de aprendizaje-sujeto epistémico El sujeto epistémico es la resultante de un proceso que permite a las personas transitar desde ser un sujeto de saberes de la vida cotidiana a ser un sujeto de aprendizaje, hasta constituirse como quien es capaz de objetivar y enfrentarse a los conocimientos instituidos desde una perspectiva crítica. Para pensar la gestión de procesos de integración es conveniente que reflexionemos sobre esta cuestión. La lógica del sujeto de saberes se relaciona con los sentidos, esto es con “lo que se siente de los significados de las cosas”; la lógica del sujeto de aprendizaje oscila entre la comprensión del mundo y el conocimiento de la realidad, la lógica del sujeto epistémico transita los significados, es decir reconoce a los conceptos y a sus relaciones 3 . A este sujeto epistémico Testa (1997) le confronta un sujeto evaluador, es decir el que administra, gestiona, la producción académico-científica. Pero la gestiona en términos de productos y de procedimientos (las tesis y los TFI son dos tipos de productos integradores con lógicas internas diferentes). Así, en los procesos de integración cognoscitiva se tensan lógicas diferentes, se cruzan estrategias del orden micro y macro; se proponen dispositivos para alcanzar los objetivos de integración y se evalúan también los productos emergentes.

Retomando las preguntas iniciales ¿Qué es integrable? ¿Cómo integrar? ¿Qué tipos de integraciones son posibles? Es integrable todo aquello que por su complejidad amerite la intervención de actividades cognoscitivas múltiples, de tal manera que sea posible pasar de procesos lineales a procesos en los cuales la repregunta, la reformulación, la reescritura, los controles de coherencia, las exigencias en las formulaciones escritas, propicien instancias para la generación de micro y macro estrategias, todavía de aprendizaje, pero en germen productivas y no reproductivas. Ejemplos de cuestiones integrables hay numerosos. Pongamos por caso algunos de ellos: los núcleos problemáticos, los orientadores de producción, los dispositivos de planificación de diseños de tesis, los dispositivos de planificación de procesos de investigación, informes de avances de búsquedas de estado de la cuestión; producción de ensayos/paper, estudios 3

Significado y sentidos se relacionan tanto con la determinación como con la constitución de todo objeto (problemática de estudio). La determinación delimita la ocurrencia de fenómenos; es un conjunto de hechos o procesos articulados que habilitan la investigación. La constitución hace a los contextos y los procesos de mediante los cuales las prácticas de producción de conocimientos se instituyen (Testa, M. En: Síntesis diagnóstica, 1995).

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comparativos bajo condiciones de comparabilidad que permitan conocer relaciones, es decir aplicando una metodología adecuada y que la comparación no sea un mero acto de tipologizar y describir. En fin, la lista de ejemplos es numerosa. En cuanto a la pregunta de cómo integrar, la respuesta más obvia, pero por ello no menos molesta y complicada, es “depende”. ¿De qué depende? Del paradigma explícito o implícito desde donde se fundamenten tanto la concepción de ciencia como la concepción de enseñanza y de aprendizaje. En cuanto a los tipos de integraciones posibles, ellos son emergentes de la propia naturaleza del producto esperado: integraciones horizontales y verticales; en cuanto a lo conceptual propiamente dicho, reconocemos integraciones intra conceptuales (disciplinares), inter conceptuales (multidisciplinares) y trans conceptuales (que pueden ser de carácter inter o transdisciplinar). En general las tesis y los TFI avanzan en sentidos de integraciones transversales y predominan en ellos las integraciones intraconceptuales.

En búsqueda del paradigma remoto Un paradigma “reina sobre las mentes porque instituye conceptos soberanos y su relación lógica [...] Gobierna de manera oculta las concepciones y las teorías científicas”(Morin, E: 2002; 125). Este principio indica la necesidad de que directores y tutores expliciten a los tesistas el modelo sobre el cual fundamentan sus argumentaciones científicas. De esta manera quedarán expuestas las dificultades que acompañan a las maneras de definir conceptos y elegir procedimientos que validen teórica y metodológicamemnte el producto final sea una tesis o un trabajo final de integración. Conocer qué concepciones se tienen sobre los siguientes puntos será una de las claves para liberar tensiones entre las TRES T [ y optimizar los tiempos de producción] • • • •

¿Qué es el conocimiento científico? ¿En qué direcciones de la razón se hace anclaje para orientar los procesos de integración? ¿Qué contextos de producción se reconocen como válidos para producir integraciones cognoscitivas? ¿Cuáles son los criterios de validación y, en consecuencia, los indicadores de evaluación de los procesos en cuestión?

La analogía entre los paradigmas de la ciencia y los de la enseñanza y aprendizaje es clave de comprensión del “cómo integrar”. Creímos conveniente además examinar los pares en tensión implícitos en todo proceso de integración para decidir cómo hacerlos jugar en las estrategias de directores y dirigidos. Nos referimos a los pares: SENTIDOS / SIGNIFICADOS CONSTITUCIÓN / DETERMINACIÓN SABER / CONOCER OBJETIVIDAD / SUBJETIVIDAD

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OBJETO / PROBLEMA TEORÍA / EMPIRIA TODO / PARTE INDUCCIÓN / DEDUCCIÓN [ANALOGÍA] CUALITATIVO / CUANTITATIVO [CONVERGENCIA] CERTIDUMBRE / INCERTIDUMBRE ORDEN / CAOS INTEGRACIÓN / FRAGMENTACIÓN

Los ruidos en los procesos de integración cognoscitivos suelen tener su origen en las contradicciones emergentes del “ choque” de paradigmas; nos referimos específicamente a los modos de pensar la ciencia, su enseñanza y su aprendizaje.

Hacia claves metodólogicas Retomando como sustento teórico las ideas fuerza y recuperando los aportes de los profesores asistentes al taller, en el ejercicio “En búsqueda del paradigma remoto” se avanzó hacia las consideraciones metodológicas básicas, las cuales son insumos para la generación de propuestas de integración y/o el diseño de dispositivos apropiados para el desarrollo de los procesos de integración cognoscitiva.

Logística 4 como base para la integración de conocimientos Se entiende que la administración y la gestión de procesos de integración de conocimientos, que las articulaciones entre la teoría y la práctica pueden ser analogadas a cuestiones logísticas en tanto y en cuanto el director/tutor tendrá que enseñar a los estudiantes claves para que éstos sean capaces de: • • •

explorar, manejar, controlar y archivar información planificar y organizar actividades desarrollar estrategias de integración de conocimientos

Por ejemplo el manejo y el control de información pueden traducirse en objetivos tales como: pesquisar el estado de la cuestión de temas pre seleccionados para, en una segunda instancia, delimitar una problemática específica de estudio. La planificación y organización a su vez se vinculan con el manejo del tiempo y una tarea no sencilla es que los estudiantes logren diseñar un cronograma de trabajo. Cronograma en el que tendrán que alcanzar una articulación entre los tiempos personales y los tiempos demandados por los profesores tutores/directores. Analogados los procesos de integración a la logística, nos permite visualizar los procesos de integración como procesos en los que se distribuyen eficientemente los saberes, conocimientos y recursos propios de diretores/tutores y tesistas. Distribución que apunta a optimizar

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Nos permitimos usar el término logística en un sentido no estricto, y jugando con las analogías que ofrecen los procesos de trasmisión, producción y difusión de productos.En nuestro caso, el particular producto que representa el conocimiento académico-científico

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capacidades, a producir con calidad y de manera competitiva (un punto de inflexión interesante para pensar en la proyección del desempeño profesional de los estudiantes). Hemos acordado que direccionar procesos de integración de cocimientos, de articulaciones entre teoría y práctica, no es cuestión de recetarios; son procesos que requieren estrategias específicas, dispositivos adecuados y coordinación entre los integrantes de la díada tutor/tesista.

Cómo pensar estrategias Presentamos a continuación algunas consideraciones necesarias para avanzar sobre las decisiones para planificar un proceso de integración de conocimientos: •

Actualizar los conocimiento de los estudiantes

Esto significa que habrá que advertir a los estudiantes que antes de iniciar un proceso de integración, sea dicho proceso conceptual, operativo o conceptual-operativo, será necesario revisar los contenidos teóricos y metodológicos de las asignaturas del plan de estudios para retomar aquellos afines a las consignas específicas de la propuesta de integración. •

Acordar los objetivos a alcanzar mediante el proceso de integración

En la planificación de los procesos de integración habrá por lo menos tres posibles objetivos: Los de dirección: vinculados con las estrategias del profesor Los de producción: expectativa de logros de los estudiantes Los específicos del proceso de integración: relacionados con el producto •

Delimitar el tema

Es decir presentar con claridad las coordenadas mediante las cuales se delimita la problemática que será objeto de un abordaje integrador. •

Seleccionar los dispositivos

Examinar que los dispositivos seleccionados sean los adecuados para facilitar la dinámica de los procesos de integración y conforme con las consignas dadas. •

Planificar las actividades

Ofrecer un plan de trabajo flexible pero orientador, de tal manera que los estudiantes pueden referenciarse en el mismo para diseñar su propia planificación. •

Explicitar los indicadores de evaluación

Si los procesos de integración cognoscitivos son procesos constructivos será conveniente que las evaluaciones respondan también a una lógica constructiva. Esto es, que el director anticipe los indicadores de evaluación teniendo en cuenta los diferentes momentos y niveles del proceso de integración.

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Autores consultados Bachelard, G. Epistemología. Barcelona: Anagrama, 1989: Síntesis, 1994. Eco, U. El signo de los tres”. Barcelona: Lumen, 1983. Funtowicz, S.; Ravetz, J. R. Epistemología política: ciencia con la gente. Buenos Aires: Centro Editor de América Latina, 1993. García, R. La epistemología genética y la ciencia contemporánea. Barcelona: Gedisa, 1997. García, R. “Interdisciplinarierad y sistemas complejos”. En: Ciencias Sociales y formación ambiental. México: Gedisa ; UNAM, 1994. Monereo, C. [et al.]. Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Ediciones Grao, 1990. Morin, E. La cabeza bien puesta. Buenos Aires: Ediciones Nueva Visión, 2002. Piaget, J y García, R. Hacia una lógica de las significaciones. Buenos Airs: Centro Editor de América Latina, 1988. Testsa, M. Pensamiento estratégico y lógica de la programación. Buenos Aires: Lugar Editorial, 1995.

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TERCER SIMPOSIO ELECTRONICO

Las tres T (tesis, tesistas y tutores) 12 al 26 de abril de 2007

Gestión del conocimiento y elaboración de una tesis en la era de la información por Dr. José Manuel Bautista Vallejo Universidad de Huelva (España)

Introducción Uno de los problemas más interesantes al que nos vemos abocados hoy tiene que ver con el conocimiento, y en ello la enseñanza y el aprendizaje en relación a éste, la gestión del conocimiento y su conversión en una determinada tesis. Aunque puede soslayarse esta cuestión, constatamos cómo en vistas a un análisis siempre necesario y pertinente, sobre todo teniendo en cuenta la vertiginosa rapidez y fragilidad de la mayoría de los conocimientos de hoy, no daría ningún fruto la enseñanza ni sería un verdadero aprendizaje aquel que no tuviera en cuenta la dialéctica permanente del conocimiento. Estamos, pues, ante una sociedad que ha dado en llamarse del conocimiento y/o información (Barnett, 1997; Comisión de las Comunidades Europeas, 1997; Majó y Marquès, 2001; entre otros). Esto acarrea más de un problema, si queremos ser rigurosos. El mismo Barnett (1997) advierte que el mundo es campo abonado de profundos cambios de naturaleza social, económica, epistémica, tecnológica y cultural, de los cuales pueden extraerse dos consideraciones generales (Barnett, 1997, pp. 22 y ss.): Primero, la consideración de que el mundo es ahora comprendido para ser no conocible. Por un lado, nuestros propios sistemas de conocimiento y tecnologías están produciendo un cambio reflexivo, en el cual lo producido se presenta como catalizador de futuros cambios. Es así que este elemento reflexivo está en el nexo de unión entre el conocimiento y el cambio que se produce siempre más rápido, provocando consiguientemente una situación de cambio esencialmente desconocible. Segundo, que la reflexividad construida de nuestros sistemas de conocimiento tiene repercusiones a nivel individual. Los crecientes niveles de satisfacción en conceptos, ideas y, por supuesto, discursos manejados, necesitan de individuos si ellos de cualquier forma van a dar sentido al mundo que están encarando. Es por ello que la reflexividad a nivel de cada individuo -es decir, la capacidad crítica de irse interrogando sobre el universo que nos rodea- es una necesidad en orden a asimilar y acomodar el nuevo orden. Todo esto es consecuencia del propio mundo que en su desarrollo provocado está alimentando profundas transformaciones. A todo ello, y porque el conocimiento juega un papel preponderante, basamento y horizonte, la ciencia, la tecnología, y sus conexiones con la formación, aprendizaje y enseñanza, y, por supuesto, la introducción de los elementos y procesos mediacionales en las instituciones de formación, no podían ser menos que discutidas en un lugar en donde debe haber espacio, tiempo y autonomía para estas cuestiones, lógicamente en los niveles adecuados de representación. Sin duda que ésta es una idea que en su profundidad no deja de remitirnos al problema del conocimiento cuando llega a estas instituciones, porque, aunque el primero puede tener un determinado lugar en los segundos, la propia situación problemática que plantea el conocimiento, parcialmente descrita, y en la que se hallan inmersos los 1

determinados sistemas y subsistemas sociales, el manejo y tratamiento que hacen estas últimas del mismo, presenta una situación mucho más compleja de lo que en un principio pudiera plantearse. El problema del conocimiento aparece, así en el presente, en el centro de las nuevas necesidades de formación y de la realidad cambiante, escenario en el que el papel de los medios adquiere un rango fundamental. Si admitimos que el desarrollo de una tesis, concepto que debe cumplir un nuevo compromiso en el ámbito investigador, no es más que el desarrollo de un trabajo de investigación, siendo que en su grado máximo de elaboración supone una contribución original, nueva, a la comunidad científica, académica o social, debe reunir dos características fundamentales, es decir, toda tesis debe mostrar dos cosas: a) Que se ha identificado un problema que vale la pena, o una pregunta que aún no se ha podido responder, y b) Que se ha resuelto el problema o contestado la pregunta. La trascendencia de estas dos cuestiones está en considerar a la tesis un texto que sobrepasa la categoría de una simple instrucción técnica. Éste es precisamente el problema que atañe al conocimiento, es decir, considerar a la tesis no solamente una estructura que enseña a investigar, sino también una disposición que enseña a pensar.

Naturaleza y valor problemáticos del conocimiento en su relación con la educación Una cuestión de la que en un análisis global de los sistemas de formación éstos no suelen desligarse es la de la consideración de la obsolescencia del conocimiento y su impacto sobre los currícula y programas (Tunnermann, 1996). Esta cuestión, lógicamente, implica todas las subsiguientes: tratamiento de la información, adquisición del conocimiento, elaboración y presentación de información, etc. El componente epistemológico, así mismo, permanece en la base de interés para enmarcar con acierto la dialéctica del conocimiento hoy por quienes aprenden o por quienes enseñan. En este ámbito, por la lectura del problema en cuestión, cuyo origen es la evolución del conocimiento desde la propia universidad y, como no, desde otras instancias generadoras de conocimiento, al tiempo que la aparición de novedosos paradigmas que conviven en una unidad de tolerancia mínima y fragmentaria, es posible entender la situación planteada. Y es cierto que las nuevas exigencias planteadas a los sistemas de educación se corresponden con una serie de aspectos que conviene críticamente tener en consideración: • • • •

Cambios de la estructura de los saberes; Cambios de las formas tradicionales de organización, división y especialización del conocimiento; Transformación de la circulación y apropiación del conocimiento; Cambios en el papel social de las profesiones.

Lo que ocurre es que todos estos cambios no han hecho más que producir un estado en el que muchos docentes y discentes bucean sin apoyar en firme ningún miembro. Recuérdese aquellas palabras de Julián Marías cuando decía: “miles de tesis en el mundo, pero de verdad cuánto se ha pensado, cuánto se ha razonado”. Saber y conocimiento son dos términos que están en el núcleo de esta idea, aunque entre ambos hay algunas diferencias que, en el caso que nos ocupa, hacen que teóricos del

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conocimiento contemporáneos como J.-F. Lyotard (1994) se decanten por el primero. Lyotard (1994) opina que el conocimiento es el conjunto de enunciados que denotan o describen los objetos, excluyendo cualquier otro enunciado, con la condición, además, de que son susceptibles de ser declarados verdaderos o falsos. El saber, en cambio, va más allá de esta caracterización. El saber hace referencia a una competencia que excede la determinación y la aplicación de criterios de verdad y que se extiende a los criterios de eficacia (cualificación técnica), de justicia y/o felicidad (sabiduría ética), de belleza sonora, cromática (sensibilidad auditiva, visual, etc.). El saber, así concebido, alude a un “conjunto de competencias” y, sobre todo, al sujeto que las realiza, o sea, al “hombre sabio”. Sin embargo, no se ha planteado a lo largo del devenir histórico una línea de continuidad; en ello, la complicación de las tareas y los problemas sociales a través de la historia de la humanidad fueron demandando saberes diferenciados, profundos y complejos a la vez. Para Mollis (1994, p. 181), todo este proceso siguió tal vez un camino inesperado, en el que «el saber se fue distanciando del sujeto que lo encarna, se mediatizó a través de la escritura, se acumuló fuera de los individuos, se movilizó, y su confrontación se produjo a través de la cultura del libro. Se organizaron e institucionalizaron las prácticas que habían sido espontáneas, se limitaron y fijaron los espacios en los que el saber se distribuye, se inventaron las instituciones en las que los saberes organizados se especializan, albergan y difunden». Y todo este saber patrimonial, con el advenimiento de una economía de alta tecnología y la necesidad de desarrollarla constantemente para sobrevivir en un mercado mundial cada vez más competitivo, ha virado desde arriba -la política universitaria (caso de los gobiernos europeo-occidentales)- en la reconsideración de una serie de funciones, lo que se está materializando en una orientación netamente tecnocrática y utilitarista, extremadamente estrecha (Neave, 1995). Comprometido con todo ello está el conocimiento, el saber y la nueva industria de la conciencia, el planteamiento que sugiere una nueva sociedad cognitiva. En el ámbito europeo, estos senderos que están tomando el conocimiento y el saber, están haciendo coincidir con el objetivo de desarrollar la educación y la formación a lo largo de toda la vida, es decir, la expresión de la voluntad de promover el desarrollo de un nivel de conocimiento lo más elevado posible mediante un amplio acceso a la educación, una educación integrada y en la que se integran los más extendidos medios comunicativos sociales, y mediante su continua actualización. Las tres dimensiones principales que se pretenden se refieren a la integración y actualización de lo que ha dado en llamarse como “Towards a Europe of knowledge” (1997). Estas son: En relación al conocimiento: para participar activamente en las transformaciones que se están produciendo, los ciudadanos europeos podrán hacer que sus conocimientos evolucionen permanentemente y, por lo tanto, que aumenten y se renueven de manera continuada. En relación a la ciudadanía: este espacio permitirá un enriquecimiento de la ciudadanía puesto que se compartirán valores comunes y se desarrollará el sentimiento de pertenencia a un espacio social y cultural común. En relación a la competencia: el desarrollo de las aptitudes para el empleo gracias a la adquisición de competencias que resultan necesarias debido a la evolución del trabajo y de su organización. Ello significa que ahora, más que nunca, es preciso fomentar a lo largo de toda la vida la creatividad, la flexibilidad, la adaptabilidad, la capacidad de enseñar a 3

aprender y a resolver problemas. Todas estas capacidades están muy relacionadas con la introducción de los medios en los centros educativos, si bien sobre todo, con el uso que los docentes les dan a los mismos. Es cierto, además y por ello, que respetando estas premisas evitaremos el desfase, cada vez más rápido, de las cualificaciones. Rafael Jerez Mir (1997) considera precisamente a la nueva industria de la conciencia (informativa, de entretenimiento, etc.) la que con el dominio creciente de la lógica simple de la imagen, la opinión y la persuasión emocional en los grandes medios electrónicos de la comunicación masiva, puede alentar el peligro contrario de lo que beneficiosamente podemos obtener de la misma: ésta puede hacer alimentar las mentes en general con el ludismo más vulgar, donde el esfuerzo no tiene lugar o se trata de una banal realidad de fútil valor, los relatos puramente icónicos, el pensamiento fragmentario y débil y el eclecticismo acrítico. Este hecho, que ha forzado las barreras de las instituciones de formación y que sobrevive como modus vivendi en connivencia con ella, es lo que hace que -siguiendo al mismo Jerez Mir (1997, p. 147)- se ignoren «sistemáticamente los productos más altos de la cultura humana, se banaliza la cultura intelectual y se otorgan caprichosamente la notoriedad, la fama y el liderazgo. Se legitima el orden social mediante su continua representación espectacular, la divulgación reduccionista de los tópicos de moda y la estimulación activa de la identificación emocional con ese mismo orden social». Este es un grave problema que tiene una doble consecuencia dentro de los centros de formación: la transformación cognitiva y emocional de los estudiantes, que no tiene lugar de forma aislada, sino que se da en relación al conocimiento y las formas de mediación y tratamiento del mismo. Para Barnett (1997), existen determinados niveles de incoherencia de varias manifestaciones: Por un lado, hay una incoherencia en las sugerencias, con diversos y conflictivos mensajes que tienen lugar en los centros de formación. Un ejemplo que tiene una clara significatividad para muchos contextos y entornos, se produce cuando se plantea una pregunta como la que sigue: ¿van los tutores y profesores de curso a centrar su tarea sobre los resultados o competencias específicas del trabajo de los estudiantes, o van ellos, al contrario, a emplear su tiempo en proporcionar genéricas y transferibles habilidades dentro del esquema curricular? Esta pregunta no está resultando ser baladí cuando tutor y estudiante se relacionan en el marco del tratamiento de un trabajo de investigación, en donde aparecen hipótesis, redacción de conclusiones, elaboración de tesis, etc. Es decir, ¿cuándo se logra transformar las angustias en tensión positiva, de manera que cualquier estudiante comenzará a sentirá inmediatamente confianza en sus posibilidades, con ganas de buscar, seguir pistas y descubrir algo que tal vez nadie había visto antes? Estas preguntas tienen una clara referencia a las estrategias de aprendizaje que se emplean, unión de teorías científicas e implícitas que se sostienen, y la introducción de determinados medios y recursos curriculares coherentes con el planteamiento adoptado, todo lo cual crea una determinada estrategia de operación didáctica y pedagógica que en su proyección puede terminar por sentar las bases de la incoherencia manifestada. Por otro lado, hay una incoherencia en el ámbito de las respuestas, en donde tienen poca incidencia las innovaciones con teóricos e incluso empíricos soportes mediacionales, porque todo depende de si se introducen los medios y, claramente, cuál es el uso mediático que se hace de los mismos. Es decir, ¿se enfoca el desarrollo de contenidos y sus estrategias e instrumentos de desarrollo en los procesos, o en los resultados? Se trata de una designación pertinente a lo que mantiene en distinción clara aquellos dos planteamientos 4

didácticos en donde de forma bipolar se le da importancia a “lo que está teniendo lugar” previo a los efectos o, en el otro extremo, “lo que ha de ocurrir”, todo ello en una clara referencia a los procesos o a los resultados, los cuales se han de cuidar indistintamente. Es obvio que no falta el enfoque que se mantiene en el medio virtus, tal vez menos acusado que la bipolaridad aludida. Estas manifestaciones tienen para Barnett (1997) una evidencia todavía mayor en la presentación de una serie de signos mucho más tangibles en la práctica. Primero, cabe hablar de una incoherencia en el “discurso”. Campos y nociones como los de trabajo, competencia y eficiencia se entrecruzan dificultosamente con aquellos otros como concienciación, diálogo y responsabilidad ética. Segundo, hay un cisma y contradicción en las concepciones del currículum visto como un conjunto de pre-diseñadas experiencias las cuales son dadas al estudiante y la de un currículum visto como un conjunto de experiencias formadas y estructuradas por los propios estudiantes. Aquí los problemas de conceptualización del medio a introducir son determinantes y cabe la pregunta, aún en su aparente simpleza, de ¿son ciertos medios de comunicación sociales más efectivos que los libros de texto, incluidos los libros más instrumentales y técnicos en donde se expresan a modo de manuales de instrucción las estrategias de trabajo intelectual e investigador? La discusión sobre el currículum no deja de tener importancia, pues hoy una de las preguntas más recurrentes en ámbitos universitarios es: ¿cuándo comienzan a investigar nuestros estudiantes? No debe olvidarse que aquellos que entienden la fase final de una carrera -el Doctorado- como la fase de inicio de las tareas investigadoras propiamente dichas del universitario, califican las etapas anteriores como proyectivas, acumuladoras, propedéuticas o preparadoras, pero nunca creadoras de hábitos investigadores y, además, actúan en consecuencia. Una posible manera de enfocar este asunto es el establecimiento de relaciones entre determinados constructos cognitivos que soportan determinadas facetas del proceso de aprendizaje, como los “niveles de procesamiento”, el “esfuerzo mental” o los “mapas cognitivos”, y los códigos de representación utilizados por medios concretos. De esta manera se puede analizar, por ejemplo, la incidencia de los medios audiovisuales en la enseñanza. Tercero, hay una incoherencia en la filosofía subyacente, la cual permanece tácita. Es así que podría preguntarse: ¿qué objetivos de formación deberían ser trabajados? ¿Qué objetivos instrumentales? La evidencia de esta tercera incoherencia en relación a lo que se pretende con la formación, haría también plantear las siguientes cuestiones, que a poco de reflexión podrían estar en la mente de todos aquellos involucrados de alguna manera en los centros educativos: ¿para qué debería capacitar al alumno la escuela?, ¿debería servir a la capacitación del estudiante para llegar a ser un cuasi-académico, con un desarrollo mental que signifique iniciación coversacional a las disciplinas académicas?, o ¿debería contribuir a la capacitación del estudiante para su propia realización personal (en donde un lenguaje del ser, del mundo, de la autenticidad, del distanciamiento crítico y autónomo de las cosas fueran de gran ayuda)? Otra noción de interés hoy es la de comprensión (understanding). Ramsden (1996) entiende con ello la manera en la que los estudiantes aprehenden y disciernen fenómenos relacionados con una determinada materia, antes bien que lo que los estudiantes conocen acerca de estos fenómenos o cómo los manipulan. Es así que muchos estudiantes pueden tener fórmulas, si se quiere cada vez más sofisticadas, en donde hay un juego en equilibrio 5

de habilidades cognitivas y corporales, y reproducir el conocimiento memorizado de un texto mientras no están comprendiendo sus contenidos, o de ver un determinado programa televisivo o video cultural o didáctico, mientras que no están aprehendiendo los mensajes y el carácter investigativo que hay que aplicarles como medio que trae contenidos y operativizaciones del aprendizaje. Ser meramente capaz de repetir cantidades de información, cuyo formato de origen sea papel, fílmico o de disco compacto, no es la evidencia de un cambio en la comprensión a ningún nivel educativo.

La problemática del conocimiento: generación, transformación y aprendizaje Hemos llegado, pues, a un momento clave en la manifestación de la problemática del conocimiento, esto es, la problematizadora visión de los contenidos y los métodos. O por decirlo con otras palabras: ¿qué contenidos y qué métodos son los más adecuados? En esto nos introducimos en un campo competencial en donde cada parcela del saber es soberana, lo que debe implicar que con honestidad presenten en la evolución de su conocimiento y saber, cuáles son los contenidos que deben estar y de qué forma proyectarlos en un programa docente, esto es, qué contenidos y cómo enseñarlos, qué herramientas y qué medios y qué uso de todo ello. Tradicionalmente ha sido muy común la expresión de la soberanía de un grupo de especialistas, conocedores y sabios de una materia como manifestación de su soberanía, que han apostado siempre por el crecimiento del conocimiento verdadero en el sentido de que sus aportaciones permitían a la misma ciencia avanzar en un escenario sin barreras. Este punto de vista, se contradice con aquel otro que podríamos denominar “perspectiva del conocimiento de utilidad social”, frente al primero que llamaríamos “perspectiva del conocimiento ideal”. Este nuevo punto de vista “del conocimiento de utilidad social” es el que reclama una utilidad más práctica del conocimiento que se desarrolla y produce en todo el sistema de formación, en un sentido decreciente de arriba abajo, es decir, poder llevar a la sociedad aquello que materializado en las instancias de generación de la información y el conocimiento pueda contribuir en su distribución un servicio y adopción de soluciones a los problemas y necesidades que esta misma sociedad plantea. En relación al contenido, éste viene condicionado por lo que la autoridad educativa prescribe, lo cual es una muestra más de una de las concepciones expresadas, pero en la práctica lo cierto es que estos contenidos vienen tan tamizados por el estilo, pensamiento y condición docente, que no hay dos formas iguales de entenderlos y expresarlos. Lo relacionado con los métodos también se torna interesante en el momento en que comprobamos aquella realidad que describe Monica McLean y Richard Blackwell (1997), que proponen bajo los términos de “teorías adoptadas” (espoused theories) y “teorías en uso” (theories-in-use). Esta es una manera de entender el problema en relación a lo que frecuentemente dice el profesor y la incoherencia que se produce finalmente por el contraste con lo que hace. De igual modo, aquello que supone la introducción de un determinado medio en el aula y finalmente lo que perciben los alumnos, para muchos generalmente en el polo opuesto de lo que debe implicar la introducción de ese determinado medio. Es decir, el conocimiento y saber por su propia naturaleza siempre conllevan un principio de búsqueda, creación y diseminación de su contenido y del progreso de la ciencia, con autonomía suficiente para crecer sin óbices, mas sin perder el sentido de las

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necesidades individuales y comunitarias de la sociedad personal. Su mismo valor es el que indica esta misión y más que ella el deber y responsabilidad para con ella misma. Y para esto hay que adoptar adecuadas respuestas a las algunas cuestiones fundamentales. Si bien esto, y volviendo al origen de la reflexión, ¿cuándo consideramos esto un auténtico producto del pensamiento expresada así en una determinada tesis? La experiencia resuelve lo siguiente: conceptuar, razonar, juzgar, son actividades del pensamiento y están a la base del conocimiento, entonces, la elaboración de una tesis siempre ha de ser un trabajo en donde se haya conceptualizado, razonado y juzgado, no sólo como producto de la investigación, sino también como resultado probado del pensamiento personal.

Referencias Barnett, R. (1997). Towards a higher education for a new century. London: Institute of Education, University of London. Comisión de las Comunidades Europeas (1997). Por una Europa del conocimiento. Comunicación de la Comisión al Consejo, al Parlamento Europeo, al Comité Económico y Social y al Comité de las Regiones. COM (97) 563 final. Gibbons, M. et al. (1997). La nueva producción del conocimiento. La dinámica de la ciencia y la investigación en las sociedades contemporáneas. Barcelona: PomaresCorredor. Jerez Mir, R. (1997). La universidad en la encrucijada: universidad dual o universidad democrática y de masas. Revista de Educación, 314, 137-156. Lyotard, J.-F. (1994). La condición postmoderna. Madrid: Cátedra. Majó, J. y Marquès, P. (2001). La revolución educativa en la era Internet. Barcelona: CissPraxis. McLean, M. & Blackwell, R. (1997). Opportunity Knocks? Professionalism and excellence in university teaching. Teachers and Teaching: theory and practice, 3 (1), 85-99. Mollis, M. (1994). Estilos institucionales y saberes. Un recorrido espacio-temporal por las universidades europeas, latinoamericanas y japonesas. Revista de Educación, 303, enero-abril, 179-210. Neave, G. (1995). Las políticas de calidad: desarrollos en enseñanza superior en Europa Occidental. Revista de Educación, 308, septiembre-diciembre, 7-29. Ramsden, P. (1996). Learning to Teach in Higher Education. London: Routledge. Tunnermann, C. (1996). A new vision of higher education. Higher Education Policy, 9 (1), 11-27.

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TERCER SIMPOSIO ELECTRONICO

Las tres T (tesis, tesistas y tutores) 12 al 26 de abril de 2007

Las dificultades con el trabajo final de licenciatura: análisis de un caso por Hugo Darío Echevarría y Miriam Berlaffa Universidad Nacional de Río Cuarto (Córdoba, Argentina)

Introducción Son muchos los autores que han señalado su preocupación por las dificultades de los alumnos para realizar el TFL (Trabajo Final de Licenciatura) pudiendo, incluso, provocar la deserción (Sposetti, 2006), estrés psicológico y trastornos de salud psicosomáticos (García, 2003). Ante esta acuciante problemática, también son numerosas las publicaciones que presentan interesantes propuestas orientadas a ofrecer alternativas de solución, que se pusieron claramente de manifiesto en las dos versiones anteriores del presente Simposio. Nuestro trabajo se orienta a complementar estos aportes, pues pretende conocer la situación de los alumnos, sus deseos, sus fantasías, temores, motivaciones, sentimientos, entre otros aspectos, desde su propia visión. Es la continuación de un proyecto anterior referido a las actividades de investigación de los estudiantes de grado, en el que se indagaron, desde el punto de vista psicogenético, los sistemas conceptuales que construyeron ante esta demanda académica. Los resultados hallados reflejan que los alumnos tienen una visión de la ciencia dogmática, “‘a-conflictiva, impersonal y a-temporal, es decir, curiosamente, a-histórica’, como los textos transpuestos de los que nos habla Frigerio (1991), por un lado, y a-empírica, por el otro” (Echevarría, 2005 a). También, analizando un caso de la U.N.R.C. (Universidad Nacional de Río Cuarto), observamos una notable confusión entre investigar e intervenir en la realidad para modificarla, ya que, “si investigar es buscar un saber nuevo para la comunidad científica (incluso, aunque el proyecto no apunte a lo empírico), evidentemente ella tiene una idea diferente, pues sólo se limitaría a identificar lo que ya se conoce sobre el tema que le interesa y considera necesario para actuar ante problemas de tipo social: habla de conocer estrategias y realizar un diagnóstico ‘para modificar lo necesario’. Considera que investigación es equivalente a intervención, pues para llevarla a cabo debemos apelar a la bibliografía o efectuar observaciones en la escuela, con el objetivo de obtener la información necesaria para concretarla” (Echevarría, 2005 b). Luego se llevó a cabo un análisis cuantitativo de la producción de un grupo de alumnas de una Cátedra de Apoyo al Trabajo Final de Grado” que estuvo centrado en la forma de incluir los antecedentes de investigación en ellos. Se observaron: a) los aspectos relacionados a lo formal como las citas y referencias bibliográficas, b) cuestiones conceptuales, es decir, el uso (aunque sea sin citar, de conceptos, teorías, resultados, etc. de la bibliografía) y, especialmente, si se discutían los fundamentos empíricos de estas teorías. Esto último guarda una estrecha relación con la argumentación científica y, en ese trabajo, se observó específicamente el papel que juega en el planteo del problema en los escritos de estas estudiantes. Se halló, como algo sumamente general, falta de consideración de la bibliografía, aunque las dimensiones consideradas mostraron diferentes niveles de dificultad: la parte formal y el uso de la bibliografía, fueron fácilmente superadas en el desarrollo de la materia, pero las alumnas no lograron entender el papel que juegan los fundamentos empíricos de las hipótesis o de las descripciones que deben retomar al plantear el problema de investigación (Echevarría y Vadori, 2006). Con la finalidad de continuar indagando las dificultades vinculadas a la investigación de los estudiantes, presentamos un nuevo proyecto a la Secretaría de Ciencia y Técnica de la

U.N.R.C., aunque adoptando un punto de vista más integral que en los trabajos recién citados, y desde los procesos de subjetivación, en alumnos universitarios del Profesorado y Licenciatura en Educación Inicial. En esta ponencia, describimos un caso de la última carrera, analizando la motivación de la alumna, como así también otros aspectos vinculados al TFL.

Fantasía, deseo, expectativa y motivación Desde la perspectiva psicoanalítica entendemos el término fantasía “como una producción puramente ilusoria” (Laplanche y Pontalis, 1981: 139), comprendiendo este concepto, tanto la producción, como la actividad fantaseadora. La fantasía o actividad fantaseadora pertenece al mundo interior del sujeto y tiende a satisfacerse de manera ilusoria, al cual se le contrapone un mundo exterior regido por el principio de realidad. La fantasía no es, precisamente, una deformación de la realidad, sino que forma parte de la realidad psíquica del sujeto, lo que le da al mismo un modo de existencia particular, al mismo tiempo que no puede confundirse con la realidad material. Es decir, la fantasía es un componente de la realidad del sujeto, y siguiendo a Laplanche y Pontalis “todo el conjunto de la vida del sujeto aparece como modelado, organizado por lo que podría denominarse, para subrayar su carácter estructurante, una actividad fantaseadora. Esta no debe concebirse únicamente como una temática, aunque estuviera marcada para cada individuo por rasgos eminentemente singulares, sino que comporta un dinamismo propio, en virtud del cual las estructuras fantaseadas intentan expresarse, encontrar una salida hacia la conciencia y la acción” (ibídem: 141-142). La fantasía se encuentra íntimamente ligada al deseo 1 , ya que es en la fantasía donde el deseo se articula, lo que equivale a decir que es en la fantasía donde el deseo encontrará el placer, la satisfacción, y por ello, ésta también será ilusoria, lo que se hace más evidente por el hecho de que el deseo inconciente vive de su insatisfacción, es como una especie de motor siempre en marcha, recorriendo el camino de la vida. “En el deseo hay algo que falta2 , pero es una falta excesiva (…) También podría decirse que el deseo es la insatisfacción como resto después del colmamiento de la necesidad. El deseo vive de su insatisfacción, resguarda esta extraña función: la función de la insatisfacción. Freud, lo decía con todas las letras: ningún objeto coincide con el objeto que el sujeto busca. El deseo es como una lanzadera, que sigue tejiendo cuando al ojo le parecía que el trabajo estaba terminado” (Masotta, 1983: 84). Solamente advirtiendo esa falta, asumiéndonos incompletos, a partir de allí comienza la búsqueda de objetos del deseo, objetos que sólo nos pueden permitir obtener una realización ilusoria, imaginaria de la falta y siguiendo a Follari “asumirnos carentes es asumir la Ley, la norma, advertir nuestro límite. La ley resulta así fundante del deseo…” (1997: 19). 1

Es importante destacar que desde la perspectiva psicoanalítica freudiana el deseo se encuentra ligado a las primeras experiencias satisfactorias, es decir, estaría como marcado con una huella mnémica que refiere a la satisfacción, al aparecer una necesidad y su consecuente excitación, una moción psíquica (deseo) intentará evocar esa primera experiencia de satisfacción, vemos así un doble origen: el motivo actual y la reminiscencia. 2 “El recién nacido, en estado de total desamparo, experimenta una necesidad. Esta necesidad instala una tensión en el organismo (…) grita, y la madre (o cualquier otra persona) al acudir en su auxilio transforma esa manifestación no intencional en una demanda de alimento (…) el grito se hace demanda y el niño pasa de un estado de radical inanición a otro, de completa satisfacción. El gesto del adulto es a todas luces significante, es decir, recorta, pone orden al “abrochar” una significación allí donde antes reinaba la pura indiferencia orgánica (…) Cuando reaparece la necesidad, este niño grita otra vez pero “ahora”, a diferencia de la “primera” ocasión, el grito es significante de un pedido de alimento. El grito exige que se repita aquella experiencia originaria de satisfacción, es decir que se demanda la presencia incondicional de ese otro. Pero “ahora” el otro no responde en la misma medida que la vez anterior: demora, exagera, ofrece menos, etc. En resumen lo que ahora ofrece no es lo que se le pide. Así, entre un ofrecimiento y otro “cae” un resto, una diferencia, que deja para siempre al sujeto con una falta. El hecho de “estar en falta” se llama deseo...” (Lajonquière, 1996: 156-157)

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Aún cuando hablamos de deseos concientes, “deseos cuya posible satisfacción centuplicó en los hombres la energía para sostenerlos (…) el ser humano emplea de época en época su fuerza y su inteligencia sin gozar de la satisfacción de alcanzar el objeto deseado (…) El deseo es creador de hombres. Por los hombres, deseosos de superar los límites de lo posible, lo imposible adviene…a veces” (Dolto, 1985: 196). Son los deseos los que mueven las fantasías, las fantasías son dirigidas por los deseos, la fantasía representa una realización del deseo. Un concepto en algún sentido opuesto, pero en otro sentido equivalente al de fantasía es el de expectativa pues, aunque comparte con aquella el hecho de darse una situación en que el sujeto pretende algo que actualmente no tiene, a diferencia de la fantasía, cree poder lograrlo. Y esto genera una motivación para actuar, pues, ésta es más conciente que el deseo y más realista que la fantasía: “El proceso de motivación se origina cuando en el individuo surge una necesidad, toma conciencia del hecho y percibe la existencia de uno o más medios para satisfacerla” (Servat Poblete, 2005: 108). Notemos que se trata de un proceso, esto es, supone un conjunto de etapas. Además, su resultado es que el sujeto se siente impulsado a actuar en una determinada dirección, “para acercarse a una meta o, por el contrario, para alejarse”, además implica una cierta “intensidad y persistencia: a más motivación, mayor y persistente es la actividad” (Lieury y Fenouillet, 2006: 9). A su vez, la motivación puede ser intrínseca o extrínseca. En la primera, el sujeto realiza la actividad por el sólo placer que ella le proporciona, podemos decir que está relacionada a los deseos vinculados a ella. En cambio la segunda, está determinada por motivos ajenos a la tarea, que el sujeto realiza para obtener un premio o evitar un castigo (ibídem). Así, podemos suponer que la finalización del TFL es en principio una ilusión, -que a su vez, está ligada a la fantasía- pero se irá transformando en realidad, paulatinamente, mientras el estudiante avanza en la concreción del mismo. En la medida en que tome conciencia de su deseo y quiera satisfacerlo de un modo no fantaseado, surgirá en él una necesidad, que producirá la motivación. Ante estas consideraciones, podemos preguntarnos en relación al TFL: ¿Cuál es el límite entre una propuesta que sólo podemos caracterizar como fantasía y un proyecto compatible con la realidad del estudiante? Si el alumno se propone un trabajo demasiado profundo hasta el punto de superar sus posibilidades, pero asume que su propuesta es viable, esto es, una fantasía que puede ser realidad, tendrá expectativas desmedidas en relación a sus posibilidades. Pero, ¿cuánto tiempo mientras no logra plasmar lo que se propuso, persistirá su deseo de trabajar en el TFL? Por supuesto que esto es difícil de medir e incluso de prever, y mucho más para el propio estudiante, pero se torna fundamental a la hora de encarar un TFL.

Metodología Como instrumento de recolección de datos, utilizamos una entrevista abierta con preguntas deliberadamente ambiguas a los efectos de no sugerir las respuestas. En esta ponencia, se presenta un análisis secuencial de la misma, es decir, se incluyen los segmentos seleccionados en el mismo orden en que la entrevista se desarrolló. Esta fue realizada por uno de los autores y duró aproximadamente 45 minutos, generándose un archivo digital, que luego fue capturado con un programa informático, realizándose una primera codificación y selección de segmentos directamente de él. Después estos se transcribieron a los efectos de corregir la codificación, aunque la misma es aún provisoria y con códigos en los que predomina la función referencial 3 . 3

Considero a los códigos, “una manera abreviada de nombrar una categoría”. Cumplen una función referencial y factual, aunque hay predominio de alguna de ellas, lo que le da su denominación. En la primera, “usamos los códigos para señalizar (‘signposting’) la base de datos, lo que permite luego localizar estos segmentos”, en la segunda, “representan hechos (event, phenomena), son los valores de las variables y éstas se establecen antes de codificar” (Echevarría, en prensa).

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Resultados Silvana, la alumna entrevistada, está realizando el TFL en grupo (conformado por tres estudiantes). Habló generalmente en plural, asumiendo que su visión respecto del mismo es compartida por sus compañeras. Sus palabras denotan que para ella hay dos grandes posibilidades al afrontar el TFL: por un lado, hacer algo rápido, “light” y sólo para cumplir y, por otro lado, un trabajo profundo, que sea de su agrado y que implique un real compromiso con el aprendizaje y la investigación. S 4 . Sabemos de gente también, como que nosotras estábamos en contra, como que se buscaban temas superficiales, rápidos cosa de terminarlos de una vez por todas, que es lo que no queríamos, y en febrero de este año cuando retomamos, dijimos “Bueno, ¿que hacemos?”, o borramos todo y empezamos un tema así... más light, sin ningún compromiso, como para terminarlo o nos ponemos. Y decidimos ponernos como último intento las tres, y si no, cada una por su lado iba a buscar otro tema x, como para no boicotear el trabajo que hemos hecho en el grupo, un tema x, algo rápido… pero la meta era cumplir con el trabajo final después de tanto esfuerzo, una carrera que iba a durar dos años, que era el ciclo de especialización, para las viejas digamos, las que ya hace muchos años que estábamos recibidas, se nos fue a tres de cursado, y van dos años más, hemos hecho una carrera que era una prolongación, una… se nos ha hecho más largo que medicina, digamos. Como si hubiésemos empezado una carrera de cero. Eso suma, suma gastos, suma esfuerzo, suma preocupaciones con respecto a la familia, tener que dejarla. Cuando uno tiene que estudiar solamente, me parece que es mucho más fácil a alguien que ya está establecido con trabajo y que vino a hacer algo con una propuesta que duraba dos años y vamos para cinco.

Se advierte claramente un conflicto en la alumna. Por un lado, quiere hacer un trabajo a conciencia, profundo pero, por otro lado, esto le cuesta demasiado esfuerzo y se plantea, junto a su grupo, la posibilidad de hacer algo más “light”. Lo habla con sus compañeras y se deciden por la primera opción, luego de haber perdido varios años. Sin embargo, se nota claramente que ella piensa que el esfuerzo es demasiado, va mucho más allá de lo que había previsto en un primer momento. A esto se le agrega el hecho de que trabaja, pues se compara con alumnas que no lo hacen y de menor edad, sosteniendo que su situación es muy diferente. E. ¿Y cómo ves desde el punto de vista científico, lo que estás haciendo en el TF (trabajo final)? Realmente queremos hacerlo como un aporte, queremos hacer algo a conciencia, a lo mejor eso nos lleva más tiempo, porque no es algo light lo que queremos hacer… Estaría bueno si pudiéramos… no sé como explicarlo, necesitaríamos a lo mejor algo obligatorio de venir y de tener pautas… pasos a seguir… hasta tal fecha tenemos que lograr tal cosa, eso es lo que nos falta. No sé si eso es tarea de director, que nos falta que nos apriete un poco más, o… es como que estamos demasiado libres por más que nosotros nos proponemos es como que bueno, ya esta semana con el (...) ya no nos podemos juntar, a pesar de que habíamos dicho dos veces por semana. Entonces es como que uno se dilata, dilata el trabajo, en cambio si tuviéramos algo como decir para tal fecha tenemos que decir tal cosa lograda, a lo mejor ya uno buscaría más…

Acá se estaba indagando otra cosa: las teorías implícitas sobre la ciencia de la alumna. Sin embargo, interpreta la pregunta en otra dirección y sigue insistiendo en la idea de no hacer en el TFL algo “light”, pero además se nota que pretende lograr una cierta trascendencia, esto es, que sea un aporte para su disciplina. Por otro lado surge un elemento 4

S: Silvana; E: Entrevistador.

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interesante: necesita que desde lo académico se le fijen metas parciales obligatorias que la lleven a cumplir con el TFL. Habla de que están demasiado libres, lo que, según Silvana, les dificulta avanzar en el trabajo. E. ¿Vos notás una diferencia entre las materias anteriores, que eran como más pautadas, digamos? S. Claro, claro, había pautas de trabajo más específicas, había que presentar trabajos en determinada fechas, para determinadas fechas había que haber logrado algo o lectura de varias bibliografías, en cambio ahora es como que estamos muy al manejo de nuestros tiempos, y es como que a veces estamos muy exigidas por la demanda laboral entonces, también eso dificulta.

Aquí, al comparar las exigencias externas de otras materias, es más concreta en cuando a la naturaleza de las mismas, esto es, debía cumplirlas en determinados tiempos, pero también menciona su situación laboral, lo que parece complicarla enormemente. E. ¿Cuál sería tu mayor dificultad en este momento para avanzar? S. Yo creo que la mayor dificultad está en los tiempos, porque con la bibliografía contamos, el director nos brinda esas posibilidades, pero a veces nos faltan los tiempos para organizarnos. No sé si es porque somos tres o porque tenemos multiplicidad de actividades personales (...) . E. ¿Y vos por qué crees que vienen estas dificultades? Es decir, ¿no puede ser que inconcientemente Uds. están como buscando excusas para no reunirse? Te lo pregunto desde afuera a lo mejor… S. Yo sé que es como que ha pasado mucho tiempo y es como que realmente es un esfuerzo muy grande juntarnos y a medida que se pasa el tiempo tenemos más obligaciones. Dos ya tenemos que empiezan primer año nuestros hijos, entonces es como que tenemos que estar apoyando ahí, como que las responsabilidades cotidianas son demasiadas. No sé si excusa, es como que ya no nos entusiasma demasiado el tema, puede ser. Porque lo que nosotras queríamos en un inicio no lo logramos y fueron tantas acomodaciones…

Notamos que perdió la motivación en el tema, pues no pudieron alcanzar lo que querían lograr al principio. Tuvieron que realizar muchos cambios a su proyecto original (“tantas acomodaciones”), lo que sumado al esfuerzo realizado y tiempo transcurrido hizo que, al menos ella, vaya perdiendo la motivación. ¿Se les fue el tema de interés de Uds.? S. Como que es interesante pero no es… como que no estamos enamoradas del tema como para realmente hacerla… E. ¿Como para dedicarle tanto esfuerzo? S. Claro, puede estar por ahí… Y bueno, nos parece interesante, nos gustaría hacerla, pero no es como cuando uno le pone muchas fichas a algo que realmente le parece que va a ser novedoso, exitoso, que se yo… puede estar por ahí.

En este segmento se nota con más claridad el por qué de la pérdida de motivación. La alumna indudablemente tenía una gran expectativa, es decir, pensaba hacer algo “novedoso” y “exitoso”. El TF al principio la motivó pues creía que iba a lograrlo, pero cuando comenzó a pasar el tiempo y a ver que no sería así (vimos más adelante que resignaron la idea original) por un lado, y demandarle tanto esfuerzo, por el otro, perdió la motivación. A esto hay que sumarle las demandas familiares, que le complican aún más la situación. E. (...) ¿Venías con muchas expectativas con el TF? S. De poder hacer algo comprometido (...) porque muchos buscaban al director y después buscaban el tema con la idea de decir “bueno, me va a ayudar a terminarlo rápido”. Porque

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uno en la jerga de acá dentro sabe con quien podemos trabajar responsablemente y con quien podemos trabajar rápido. Se dio eso, nosotros no queríamos hacer algo… [queríamos hacer algo que podamos decir] por lo menos valió la pena, logramos algo que sirva (...) pero es como que, como que realmente… se han dilatado los tiempos, es como que nos cuesta lograrlo…

Sigue insistiendo en la dicotomía trabajo light y trabajo profundo. Ya había mencionado algunas de las características que para ella tiene el segundo: novedoso y exitoso. Aquí agrega que debe ser algo que vale la pena, que sirva, esto es, que sea útil y aplicable en el aula por sus colegas. Por otro lado, cree que hacer un trabajo más modesto necesariamente implica trabajar irresponsablemente, lo que nos parece una idea equivocada. E. Es muy interesante esto que vos decís, porque parece ser que Uds. comenzaron con ciertas ideas y muy motivadas, y por un lado la sensación que vos me transmitís es que esas ideas como que fueron cambiando sobre la marcha por no conseguir director y al mismo tiempo eso las fue desmotivando. ¿Es así? S. Es así. Yo creo que hasta el último… No sé cuántas veces nos estuvimos reuniendo para modificar el tema, como ajustarlo, para donde ir. A veces cuando estábamos con la Literatura Infantil nos interesaba… Porque nuestro trabajo del cual iniciamos era que hacíamos cuentos con la computadora, que el chico pudiera estar plasmando dibujos y escribiendo cuentos. Fue una actividad que hicimos con los chicos, que a los chicos les gustó, que nosotros también pudimos hacer un librito de cuentos, pero era como que era un trabajo muy cotidiano y lo que no queríamos era hacer la receta, hagan como nostras. Nosotros queríamos fundamentar porque es importante, y después vimos que teníamos dificultad a lo mejor para conseguir los software y bueno… como que había un montón de cosas que faltaban y ahí es donde vamos de lleno a la parte teórica, a trabajar fundamentando una trabajo, o sea, como hacer un trabajo en serio y acortando los caminos [al docente]. Si el docente tiene que hacer todo esto, no pone más la computadora en la sala.

Se advierte una nueva característica que le asigna al trabajo profundo. Éste no debe ser cotidiano, una simple receta, sino todo lo contrario: fundamentado teóricamente, aunque sigue insistiendo en que tiene que resultar útil al docente que no está dispuesto a recorrer ese largo camino.

Consideraciones finales Sintetizando lo visto en este caso, un aspecto sumamente sugerente es que Silvana concibe dos alternativas para realizar el TFL: una rápida, cotidiana e irresponsable, tipo receta para actuar, y otra que supone un trabajo profundo, fundamentado teóricamente, exitoso, útil y novedoso. La alumna emprendió el TFL, junto a su grupo, con una idea elevada del mismo, orientada claramente hacia la versión profunda y con una gran motivación. Pero comenzó a pasar mucho tiempo, lo que sumado a una serie de complicaciones que les hizo modificar la idea original, hizo que, al menos Silvana, vaya perdiendo la motivación por continuarlo. Ahora ya parece estar haciéndolo para cumplir, o al menos, realizando un esfuerzo que cree injustificado para lo que pretende lograr. También se observó que atribuyó a la excesiva libertad que se le da en la realización del TF sus dificultades para avanzar, como así también, a las demandas familiares y laborales, aunque sigue sintiéndose conforme con la versión profunda del mismo. Recalquemos que ella pretendía alcanzar algo exitoso, novedoso, fundamentado y que sea útil, lo que a veces, no podemos lograr quienes nos dedicamos a la investigación luego de

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décadas de trabajo. Así, es posible que las expectativas puestas en el TFL sean desmedidas, cercanas a la fantasía, lo que la llevó a dificultades que la fueron retrasando sistemáticamente, demandándole un esfuerzo que, sumado a su situación personal, se tornó excesivo para lo concretado hasta el presente. Esto es compartido por las otras integrantes de su grupo, e hizo que en un determinado momento se planteen cambiar de objetivos y hacer algo “rápido”, sólo para cumplir. No obstante, a pesar de todas las dificultades, insistieron en la variante profunda del TF, pero ahora ya dando la impresión de sostener un deseo más conciente y realista. Lo más importante a nuestro juicio, es que parece que el hecho de poner demasiadas expectativas en el TFL hizo que se diera una alta motivación, siendo ésta de tipo intrínseco; pero a la larga terminó demandándole tanto tiempo y esfuerzo, que se transformó en un arma de doble filo, provocándole una falta de motivación y dificultándole avanzar en el mismo. En cierta manera, cuando comenzó a tener una visión más realista del camino que supone la opción elegida y darse una persistente insatisfacción de su deseo, perdió la motivación. Así, podemos preguntarnos: ¿si sus docentes la hubieran impulsado a realizar un trabajo más modesto, hubiera terminado la carrera en un tiempo razonable 5 ?, ¿corre el riesgo de abandonarla finalmente por esta razón?, ¿hasta qué punto su visión del TFL es una fantasía irrealizable?, ¿si tuviera metas parciales obligatorias con sus tiempos establecidos, superaría más fácilmente los obstáculos que se le presentan?, ¿los docentes debemos impulsar a los alumnos a proyectar trabajos más pequeños, realizables en un corto periodo de tiempo, pero más modestos en sus objetivos?, ¿y si coartamos la creatividad y la capacidad para investigar de un alumno que hubiera realizado un trabajo novedoso que representa un verdadero aporte a su disciplina?

Bibliografía Dolto, F. 1985. El Segundo Nacimiento. En La Causa de los Niños. Paidos Buenos Aires Echevarría, en prensa. Introducción al análisis computarizado de datos cualitativos. Homo Sapiens Ediciones. Echevarría, H. 2005 a. La investigación en alumnos universitarios. Estudio de un caso. En: Actas del Segundo Simposio Electrónico Las Tres T (Tesis, tesistas y tutores). Centro de Altos Estudios sobre Epistemología y Metodología de la Investigación. Sociedad Argentina de Información. Publicado en CD-ROM. Echevarría, H. 2005 b. Investigación e intervención de los alumnos de grado. Estudio de un caso. Ponencia presentada en el Segundo Congreso Nacional de Educación. La escuela por dentro. “Nuevas perspectiva didácticas en al aula”. HomoSapiens Ediciones, Río Cuarto. 19 y 20 de agosto de 2005. Echevarría, H. y G. Vadori. 2006. Aprendizaje de la metodología de la investigación y argumentación en alumnos universitarios. En Michelini, D., J. Wester, G. Müller, E. Romero y M. Bonyuan (Editores). Responsabilidad - Solidaridad. XI Jornadas Internacionales Interdisciplinarias. Ediciones del ICALA. Río Cuarto. Follari, R. 1997. “Educación como aprendizaje sistemático: la ilusión pedagógica”. En: Psicoanálisis y Sociedad: crítica del dispositivo pedagógico. Lugar. Buenos Aires Frigerio, G. 1991. Currículum: Norma, intersticios, transposición y textos. En Frigerio, G. (compiladora). Currículo presente. Ciencia ausente. Normas, teorías y críticas. Miño y Dávila Editores. Buenos Aires. García, A. 2003. Tesis: ¿estrés o aprendizaje generalizador? Valoración integral en estudiantes de psicología. En: Actas del Simposio Electrónico Las Tres T (Tesis, 5

Notemos que está cursando un ciclo de Licenciatura que supone según el plan de estudio dos años de cursado y ella ya lleva cinco y está lejos de finalizar su TFL.

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tesistas y tutores). Buenos Aires: Sociedad Argentina de Información. Centro de Altos Estudios sobre Epistemología y Metodología de la Investigación. 1 cd-rom. Lajonquière, L. de (1996) “Desarrollo o Constitución del Sujeto (Del Deseo): That is the Question”. En: De Piaget a Freud: para repensar los aprendizajes. Nueva Visión Buenos Aires. Laplanche, J. y J. Pontalis. 1981. Diccionario de Psicoanálisis. Labor. España Lieury, A. y F. Fenouillet. 2006. Motivación y éxito escolar. Fondo de Cultura Económica. México. Masotta, O. 1983. Lecciones de Introducción al Psicoanálisis. Gedisa. España. Servat Poblete, E. 2005. Participación, comunicación y motivación del profesorado. Editorial Magisterio del Río de la Plata. Buenos Aires. Sposetti, A. 2006. El taller participativo como estrategia para la elaboración del trabajo final en la Licenciatura de Educación Física. Cronía, Año V, Volumen V, Nº I, II y III. Año 2003-2004.

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TERCER SIMPOSIO ELECTRONICO

Las tres T (tesis, tesistas y tutores) 12 al 26 de abril de 2007

Ciencias sociales: metodología y tesis por Lic. Gabriela Yamila Gómez Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires

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l presente trabajo tiene por objetivo indagar la unión ineludible entre metodología y tesis en el campo de las Ciencias Sociales. Lejos de considerarla un mero formalismo, una tesis debe conceptualizarse en base a su originalidad y su aporte a la disciplina o campo en cuestión. Una tesis, aún con sus limitaciones de tiempos y recursos, implica una aproximación científica a un objeto de estudio, para lo cual requiere de la utilización de metodologías y técnicas de investigación. Como en otras disciplinas, también en Ciencias Sociales la cuestión metodológica es ineludible, sino acaso una condición de posibilidad en la realización de una tesis que aspire a ser tal en cuanto a su originalidad y aporte. El problema que nos ocupa puede resumirse en las siguientes preguntas: ¿qué importancia tiene la metodología en las tesis en Ciencias Sociales? ¿es la rigurosidad metodológica una condición de realización de una tesis? ¿qué debe tenerse en cuenta a la hora de emprender un trabajo científico-académico? Primeramente debe aclararse que este trabajo se aleja de una perspectiva “positivista”, perspectiva que considera la necesidad de rigurosidad metodológica en el abordaje de fenómenos sociales a partir del sostenimiento de un falso debate. Este último consiste en la puesta en duda de la cientificidad de las Ciencias Sociales por elevar a las Naturales (muchas veces confundidas con ciencias “exactas”) a la condición de parámetro de lo científico. En primer lugar, decimos que este es un falso debate porque implica considerar a determinadas ciencias como ideales omitiendo la especificidad de cada disciplina. Un átomo, un objeto inanimado, son bastante distintos de los individuos: no tienen capacidad de razonamiento, no pueden opinar sobre sí mismos y su comportamiento, y, más aún, lo que concluyan las investigaciones sobre ellos poco efecto les causará. Los individuos, por el contrario, razonan, opinan sobre sí mismos, y la difusión del conocimiento sobre la sociedad influye sobre la misma (pudiendo incluso hacer que varíe al punto de “atentar” contra lo establecido o analizado con ese conocimiento). Como si este problema de la variabilidad del objeto fuera poco, el rango secundario que se suele dar a las Ciencias Sociales va de la mano con el sentido común: en tanto miembros de la sociedad, todos los sujetos se sienten voz autorizada para su análisis. Esto último es consecuencia de la poca distancia entre las Ciencias Sociales y su objeto, lo que parecería autorizar al análisis de fenómenos sociales a cualquier individuo que así lo desee. Ante lo anterior, sólo la rigurosidad metodológica, sólo el emprendimiento y reconocimiento de la propia cientificidad, pueden salvar a las Ciencias Sociales de su lugar secundario y, sobre todo, de caer en el sentido común o en el “todo vale” como forma de conocimiento. Todas estas son consideraciones prioritarias a la hora de desarrollar una tesis en Ciencias Sociales. Primero, porque una tesis implica una indagación científicoacadémica y por ende debe distanciarse del sentido común, de las prenociones y representaciones sociales. Segundo, porque una tesis, en tanto actividad académica de indagación, debe poseer una metodología que la avale como tal, un procedimiento de

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realización. En el caso de las Ciencias Sociales, la elección de este procedimiento debe responder a las características de las mismas y de su objeto de estudio, lo cual nos remite al próximo punto. Junto con lo ya mencionado debe considerarse también que la discusión sobre “ciencias duras vs. ciencias blandas” es un falso debate porque da por sentado la existencia de una cientificidad basada en determinadas disciplinas, en lugar de preguntarse primero por el parámetro de lo científico en sí mismo. Aún reconociendo los aportes de la corriente epistemológica anglosajona, por ejemplo por parte de Popper y Lakatos, no puede desconocerse lo afirmado desde la perspectiva francesa: la ciencia es una práctica humana. Su caracterización como actividad aislada e impermeable a cuestiones sociales y subjetivas alejadas de la “objetividad plena”, es más una expresión de deseo, una utopía, una abstracción idealista, que su realidad en tanto práctica humana. Esto puede observarse también a partir de la perspectiva de Bourdieu, para quien la ciencia no escapa a sus conceptos de campo y hábitus, siendo el campo científico un lugar de lucha por el dominio del capital simbólico junto con la naturalización de esas relaciones de dominación. Esta visualización de la ciencia como espacio de conflicto donde se compite por el monopolio del capital refleja lo antes mencionado: podemos afirmar que las ciencias naturales, o “duras”, mantuvieron durante mucho tiempo el predominio, imponiendo y naturalizando su propia concepción de ciencia como capital simbólico. Junto con esto las ciencias sociales, entre otras, legitimaron ese predominio aspirando a dicho capital, procurando emular a las disciplinas dominantes. Sin embargo, tal como sucede en el campo social, el campo científico es dinámico, lo que permite la apertura hacia un nuevo tipo de cientificidad que incluya las condiciones de posibilidad de las Ciencias Sociales, es decir, un nuevo parámetro que las dejen “ser ciencias” con sus características distintivas. Una tesis en Ciencias Sociales debe contemplar esto último procurando la selección de una metodología y técnicas de investigación que superen el predominio del campo científico utilizando los procedimientos y herramientas adecuadas más allá de su adecuación o no al capital simbólico del campo. El único capital simbólico al cual una tesis en Ciencias Sociales debe aspirar es, en todo caso, a la aplicación del método científico pero con las consideraciones y especificidades propias de la indagación de su objeto que, como ya dijimos, distan del imaginario del científico encerrado en un laboratorio ajeno e impermeable al resto del mundo (a lo cual cabría preguntarse en qué medida este imaginario se corresponde también con lo que sucede en la práctica científica real en otras disciplinas, como las naturales). Para lograr lo anterior, los investigadores en Ciencias Sociales tienen la misión de adoptar una postura crítica, de entender las condiciones del campo científico y de reclamar, mediante la teoría y la práctica, el reconocimiento de su status de cientificidad. Puede decirse que, en el campo de las ciencias sociales, el verdadero problema no es cómo amoldarse a una rigurosidad científica basada en las disciplinas naturales, sino más bien en entender la propia especificidad y mantener a la vez la rigurosidad que todo abordaje científico debe tener. Y este “debe tener” se relaciona con ciertas reglas del campo científico en general pero también con las reglas del campo de las ciencias sociales. Esto último es de vital importancia: el reconocimiento de la propia especificidad debe ir acompañado de rigurosidad metodológica, de lo contrario se corre el riesgo de caer en el ya mencionado “vale todo”. Paradójicamente, utilizar esta anarquía metodológica implicaría la reivindicación del sentido común antes que del conocimiento científico en relación a lo

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social. A continuación veremos qué debe entenderse por rigurosidad metodológica en las disciplinas mencionadas y cómo se traslada al proceso de tesis. Parte del problema de legitimidad científica de las ciencias sociales es también su imposibilidad de monopolizar el discurso sobre lo social. Como ya se mencionó, esta dificultad radica en la cercanía de estas disciplinas con su objeto y en la creencia en el propio juicio: todos los individuos, en mayor o menor medida, creen tener la capacidad para analizar la sociedad y sus fenómenos en tanto miembros de la misma. El tesista deberá resistirse a esta tentación considerando que el problema de esa creencia es que, de base, desconoce y omite que es necesario el distanciamiento del objeto y de la subjetividad del observador para poder analizar algo tan cercano. Es en este punto donde las Ciencias Sociales pueden recobrar su especificidad, el monopolio sobre el discurso (científico, analítico, etc.) de lo social y, también donde deben basar su rigurosidad para alejarse del sentido común. Es en este punto también donde una tesis adquiere su calidad de tal, donde su condición de posibilidad queda asociada a la vigilancia epistemológica en pos de la rigurosidad metodológica. El sentido común es, básicamente, la interpretación y visión de los individuos acerca del mundo; y si bien es un tipo de conocimiento, no es de carácter científico (por el contrario, se acerca más a constituirse como objeto de abordaje científico). La rigurosidad de la investigación en Ciencias Sociales y en la elaboración de una tesis se fundamenta justamente en lo opuesto al sentido común: aún siendo cercanos a su objeto de estudio, los investigadores y tesistas no pueden observarlo como partícipes acríticos del mismo. Para lograr este distanciamiento del objeto, a los cientistas sociales sólo les queda recurrir a la descentración mencionada por Piaget, al mantenimiento de cierta vigilancia epistemológica y superación de los obstáculos, según Bachelard, y al objetivar al sujeto objetivante, en términos de Bourdieu. Sólo el ejercicio consciente de la práctica científica puede dar lugar a un conocimiento que, sin ser “verdad absoluta”, es obviamente más neutral, objetivo y crítico que la perspectiva del sentido común. El tesista deberá considerar, entonces, que la primera regla de rigurosidad es la observación de la propia práctica, la puesta en duda de las propias decisiones, el análisis de la propia conceptualización de cada fenómeno o proposición teórica. Así como sólo la observación del observador sobre sí mismo puede ayudar a lograr la cientificidad en Ciencias Sociales, también puede ayudar a la elaboración de una tesis que cumpla los requisitos de indagación académica distanciada del sentido común. Por otra parte, la rigurosidad también se obtendrá de la admisión del carácter de construcción del conocimiento científico. En principio, debe reconocerse la construcción del objeto y luego aceptar y considerar la construcción de su abordaje. Lejos de funcionar como una maquinaria independiente creadora de conocimientos y descubrimientos, el proceso de conocimiento científico es una construcción y, como tal debe ser considerada: el proceso de investigación de un objeto implica su cuestionamiento, vigilancia y crítica para, así, poder poner en evidencia dicha construcción y descubrir en qué punto y hasta dónde, la subjetividad propia del investigador ha superado a su capacidad de análisis crítico y metódico de un fenómeno. El tesista debe recordar esto y puede, además, contar con la visión del tutor de tesis como ayuda para una mejor vigilancia de la indagación. El tesista debe recordar que, desde el punto de vista epistemológico y metodológico, no hay correspondencia entre el objeto y la cosa en sí, sino que siempre nos enfrentamos a interpretaciones, a perspectivas y recortes emprendidos por el sujeto frente a la cosa, de donde surge el objeto. El tesista que tenga como objetivo acceder a una verdad absoluta 3

estará equivocado en sus principios y, lo que es más, se arriesgará a caer en la trama de las representaciones sociales, de las prenociones, de las creencias y del imaginario social como forma de conocimiento de su objeto de estudio. En realidad, la “objetividad” del tesista pasará por el reconocimiento de su conceptualización parcial, particular, perceptual, y sobre todo no absolutamente objetiva. Consecuentemente, la rigurosidad de la investigación en el proceso de tesis pasará por la explicitación y justificación de las elecciones teóricas y metodológicas. Como todo investigador, es deber del tesista (a nivel metodológico y de mera sinceridad intelectual) poner en evidencia su propio recorte y justificarlo, explicar la construcción realizada. Esto le servirá para sí mismo, para poder vigilar su propio rol como investigador y para exponerse a las críticas externas y así poder mejorar las indagaciones en el área. También, como miembro o futuro miembro de la comunidad científica, su labor servirá para mostrar claramente la necesaria construcción que supone el proceso de conocimiento científico, más allá de la disciplina en cuestión. Para finalizar, retomaremos algo mencionado anteriormente: la necesidad de respetar la especificidad de las Ciencias Sociales pero sin caer en un “vale todo”, es decir, respetando la rigurosidad metodológica. El tesista, al igual que cualquier investigador, debe recordar que si bien en Ciencias Sociales se admite una diversidad de perspectivas, esto no implica un relativismo extremo, un anarquismo metodológico. En realidad, esta riqueza de abordajes posibles (cuanti y cualitativos) debe ser aprovechada para lograr un mejor conocimiento del objeto de estudio y evidenciar el carácter de construcción, de descubrimiento con luces y sombras, de este último. La selección y aplicación de una metodología y técnicas de investigación son fundamentales para que un trabajo pueda ser considerado científico. Como en cualquier investigación, en una tesis esta selección y aplicación deberá basarse en los objetivos y propósitos del trabajo, en el objeto de estudio y en las hipótesis que se esbocen como respuestas posibles al problema planteado. Elegir la perspectiva de abordaje adecuada es, sin duda, la principal tarea, y debe realizarse contemplando el pluralismo metodológico: la aceptación de la validez de las distintas posibilidades de aproximación a un objeto de estudio y el análisis de todas ellas en pos de seleccionar la/s mejor/es. En este punto probablemente el tutor cumpla una función fundamental en tanto su experiencia y conocimientos pueden servir de guía para la consideración y valoración de las distintas opciones metodológicas. Desde ya, cuando hablamos de opciones o posibilidades de aproximación, nos referimos a perspectivas que cumplen con los recaudos metodológicos tanto en su conceptualización teórica como en la aplicación concreta a determinada investigación. El pluralismo metodológico enriquecerá la tesis al no forzar al objeto y a su investigación: la metodología no es un compartimiento estanco al que debe adaptarse la tesis, sino que, por el contrario, es el mismo proceso de investigación (con todos sus elementos) el que dará por resultado la aplicación de determinada metodología y técnicas. En síntesis, puede concluirse que una tesis es el producto de un proceso científicoacadémico que implica el distanciamiento del sentido común. En el campo de las Ciencias Sociales, la realización de un trabajo de tesis implica el reconocimiento y valoración de la especificidad de las disciplinas, rescatando para sí aquello que mantiene su status científico junto con sus diferencias particulares respecto de otras ciencias. La metodología de investigación es fundamental para una tesis, no sólo por que colaborará con la calidad de la misma (originalidad y aporte) sino también porque, en tanto una tesis es un trabajo de indagación científico-académica, constituye su condición de posibilidad. Una tesis sin

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rigurosidad metodológica, considerando esta rigurosidad en relación a las Ciencias Sociales, estará más cercana al sentido común y dejará de ser una tesis.

Bibliografía ARENDT, Hannah; La condición humana; Buenos Aires; Paidós. ARIAS ASTRAL, A. y FERNANDEZ RAMIREZ, B.; La encuesta como técnica de investigación social, en Rojas Tejada, Fernandez Prado y Perez Meléndez (ed.), Investigar mediante encuestas. Fundamentos teóricos y aspectos prácticos; Madrid; Síntesis Psicología; 1998. BACHELARD; Gastón; La formación del espíritu científico; Buenos Aires; Siglo XXI Editores; 1974. BACHELARD, Gastón; Epistemología; Barcelona; Anagrama; 1971. BACHELARD, Gastón; La formación del espíritu científico; Buenos Aires; Siglo XXI; 3ra edición 1985. BOURDIEU, Pierre y otros; El oficio de sociólogo; Buenos Aires; Siglo XXI; 2002. BOURDIEU, Pierre; Intelectuales, política y poder; Buenos Aires; Edudeba; 2003. BUNGE, Mario; La ciencia, su método y su filosofía; Buenos Aires; Sudamericana; 2001. DIAZ, Esther; Metodología de las Ciencias Sociales; Buenos Aires; Biblos; 2003. DIAZ, Esther; Perspectivas epistemológicas. Un debate en torno a las ciencias sociales; Buenos Aires, Biblos; 2000. GIDDENS, Anthony, TURNER, Jonathan y otros; La teoría social hoy; Buenos Aires; Alianza; 1995. MARI, Enrique; Elementos de epistemología comparada; Buenos Aires; Punto Sur; 1990. MARI, Enrique; Neopositivismo e ideología; Buenos Aires; Eudeba; 1974. PETRACCI, Mónica y KORNBLIT, Ana Lía; Representaciones sociales: una teoría metodológicamente pluralista, en Ana Lía Kornblit (coord.), Metodologías cualitativas en ciencias sociales. Modelos y procedimientos de análisis; Biblos. PIAGET, Jean; La toma de conciencia; Barcelona; Ed. Morata; 1976. SALVIA, A.; Acerca del método y el proceso de investigación social. Notas teóricometodológicas, en Salvia (comp.), Hacia una estética plural en la investigación social; Publicaciones del CBC, UBA, Buenos Aires; 1997. SCHUSTER, Federico (comp.); Filosofía y métodos de las ciencias sociales; Buenos Aires; Manantial; 2002.

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Los relatos en la odisea del tesista Por Lic.-Prof. Beatriz Massuco [email protected]

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eflexionar acerca de los relatos en los trabajos finales (TF) en el campo de las ciencias sociales y humanas me llevó a pensar tanto en los relatos de viajeros como en la escritura del relato. Los viajeros revelaban los fenómenos, los objetos, los acontecimientos, lo efectivamente sucedido en la expresión subjetiva del relator, epocal, sin más regla que las que permitían la gramaticalización oral o escrita. El acompañamiento a tesistas en el área de las ciencias sociales y humanas en estos últimos años me han hecho considerar no sólo las reglas de producción en las cuales se centra la posibilidad de considerar científico a un relato sino en la comunicabilidad del mismo. Los relatos que se urden en la realización de un TF refieren al discurso, al sujeto que lo enuncia en un contexto cultural. Relatos que se entraman en una cultura académica, institucional. La cultura, a través de sus distintas representaciones sociales, es la que proporcionará los elementos para la identificación del sujeto que se expresa a través de una producción simbólica específica: el lenguaje; y el tesista no sólo debe afrontar esta problemática en la apropiación del lenguaje general y específico disciplinar —desde la escritura y la oralidad— sino que abordará con mayor o menor conciencia su “socialización académica”. Es decir: el alumno, a lo largo de su formación se fue identificando con el modelo cultural institucional y disciplinar, que es al que debe referirse permanentemente en su producción, porque es el modelo que lo hará emerger como egresado. Entonces… ¿es totalmente autónomo el tesista en la construcción de su relato? Cada individuo presenta diferencias respecto de otro en relación a la de apropiación del lenguaje como manifestación concreta de la cultura con la cual se identifica. Es decir, el hombre es sujeto cultural que opera desde la implementación del lenguaje y del discurso a través de modelos de pensamiento y comportamiento que le son impuestos. En la cuestión que estamos abordando con esos modelos el tesista debe crear académicamente en la instancia de integración en la que se halla inmerso al finalizar su carrera de grado. Y es en este acontecimiento de elaboración integradora, en el que la subjetividad se pone en juego en el tratamiento del conocimiento disciplinar y cotidiano, en la comunicación con los actores-fuentes e informantes y en la comunicación con el tutor. La capacidad con que las personas se involucran en la interacción remite a aspectos biográficos, intereses, motivaciones, competencias comunicativas. En esta interacción tesista-tutor es de vital importancia el manejo del lenguaje con el que se expone, en un nivel, la producción disciplinaria-multidisciplinaria-interdisciplinaria-transdisciplinaria y el del habla y la lengua que remite más claramente a la subjetividad que muchas veces no es jerarquizada en el intercambio. Reconociendo modelos y apropiaciones quizás el tesista podrá detectar sus propios sesgos y los del tutor.

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Muchas veces, al no problematizar la cuestión objetivo-subjetivo y desde las marcas de las formaciones personales en relación con plantear la “confiabilidad y veracidad de lo objetivo”, se oculta la relevancia de lo subjetivo en tanto elemento que considero primordial en el proceso de elaboración, acompañamiento, toma de decisiones epistemológicas-metodológicas. Y esta problematización también refiere a los discursos que se ponen de manifiesto en los relatos y que nos tienen que tener alertas en tanto todos los actores que en distintos momentos o permanentemente se involucran en el trabajo de investigación que concreta el TF son sujetos que aparecen representados en el lenguaje. Al decir “actores” incluyo no sólo aquellos que permitirán la construcción de fuentes primarias de información sino también al tesista y al tutor. En el intercambio comunicacional entre estos últimos mencionados se juegan deseos, intereses, creencias, competencias que no siempre están expresadas en las palabras, que son necesarias de explicitar o de contemplar. Como al hablar el sujeto dice más de lo que cree decir, la comunicación que se produce en el intercambio requiere de una cuidadosa escucha y de un análisis de ambos interlocutores. Muchas veces y —la más de las cuales sin registro— el tutor dicta pautas de conducta, designa paradigmas, recuerda verdades basadas en la experiencia en su discurso radical y unívoco que elimina la propuesta del tesista o le aporta obstáculos que lo dejan inoperante. El tesista debe decodificar los mensajes, comprender las consignas, reflexionar sobre lo aportado para producir transformaciones o complementaciones en su tarea. Así como el tesista es interlocutor del relato del tutor, en su labor se ponen en juego múltiples relatos que se expresan en la oralidad y la escritura. Es decir: en la dinámica de las decisiones epistemológicas y metodológicas el tesista se encuentra con relatos de otros y elabora él mismo una “diversidad de relatos” en relación con: la institución de pertenencia, los actores-fuentes-informantes, el tutor. En la producción y en el intercambio tesista-tutor hay relato del mundo real y de la fantasía de las personas que intervienen en la comunicación. Según reglas que regulan un trabajo final es obvio que dicho relato debe modelarse desde el desafío de la objetividad acerca de lo real, de acuerdo con las reglas propias de la investigación científica; por lo tanto es necesario que permanentemente se reexamine lo obvio, lo familiar que se expresa en el relato, para conferirle extrañeza; revisarlo de acuerdo con el interés del sujeto respecto de la problemática tratada, a las decisiones epistemológico-metodológicas. En el relato que concreta la comunicación que requiere la producción del TF hay una narración descriptiva expositiva en tanto se ordenan los acontecimientos, luego de un proceso dinámico de acciones que se puso en juego en la planificación y en la naturaleza de la problemática planteada, de acuerdo con una estructura predispuesta o a un entramado que se fue realizando en el proceso mismo de elaboración, que remite a un comienzo, un medio y un final. En el comienzo del relato, con distintas operatorias gramaticales, la clave está en los interrogantes problematizadores y en la argumentación teórica que se construye con minuciosidad lectora, reflexiva, reescritural. En el medio, centraremos los esfuerzos descriptivos, narrativos en el análisis e interpretación de las informaciones desde una tipología expositiva que contemple permanentemente la coherencia textual como así también la metodológica.

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Y el final es clausura provisoria que da significado a la coherencia integradora y abre nuevas preguntas o hipótesis. Y “el relato estará escrito” habiendo decidido muy conscientemente cuestiones como el uso de la persona gramatical en tanto será la tercera o la primera, de acuerdo con las necesidades de la naturaleza de la problemática planteada y recordando que en la escritura científica “el yo” es argumentativo, observador, interpretativo, académico… nunca anecdótico. Este relato final también está ligado a la experiencia de vida del tesista y algunas veces a la del tutor, experiencia que se expresó en el proceso y que dio familiaridad a lo distante y donde el desafío objetividad-subjetividad otorgó sentidos anclados en un contexto que lo relaciona con la tradición y modalidades académicas en un marco más inmediato. Pensar y construir un proyecto para el TF que genere conocimientos críticos y autónomos, en el que la relación existente entre la comprensión-interpretación y la producción de un discurso escrito que se manifieste coherente y duradero hace posible el acceso a resultados integradores. La interpretación de la realidad que realiza el tesista refiere a la apropiación que ese sujeto hace sobre horizontes de sentido en relación con signos culturales sobre los cuales se formó y documentó; integrando la apropiación de saberes y conocimientos acopiados durante la formación, para lo cual tiene que poder utilizar soportes identificatorios y significativos : la temática seleccionada, las decisiones metodológicas, la cultura institucional, las pautas tutoriales. En todos ellos se actualizan cuestiones subjetivas e históricas del individuo, en relación con significaciones referidas a la carrera elegida, a la concreción de su finalización, al futuro profesional, entre otras. Al viajero no le hace falta “desmenuzar” las reglas, las usa… El tesista no sólo tiene que apropiarse de reglas específicas lógico-metodológicas para concretar creativamente un trabajo científico sino que deberá “desmenuzar” y ampliar las que cotidianamente utiliza a través de la lengua (si aborda la tarea en su lengua materna) para construir un relato final que sea integrador y comunicable.

Bibliografía Benveniste, É. Problemas de lingüística general. México: Siglo XXI, 1971. Creme, P. [et al]. Escribir en la universidad. Barcelona: Gedisa, 2005. Cros, E. El sujeto cultural: sociocrítica y psicoanálisis. Buenos Aires: Corregidor, 1997. Jodelet, D. “La representación social: fenómeno, concepto y teoría”. En: Moscovici, S., Psicología. 1983.

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La ética y la responsabilidad social en la investigación por Lic. María Cristina Campagna Universidad del Salvador (Buenos Aires)

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n la actualidad hay coincidencia en llamar al siglo XXI : el tiempo de la responsabilidad. Esta ética de la responsabilidad, por cierto, atraviesa a todos los ámbitos: la ciencia, la empresa, los partidos políticos, las organizaciones libres del pueblo, los sindicatos, la Administración Pública, etcétera, el camino recién empieza, es un imperativo de nuestro tiempo, propagar la reflexión sobre la ética. El dilema frente al desarrollo de la ciencia y la tecnología que según el filósofo argentino Augusto Perez Lindo "se puede formular así. O definimos con un sentido ético los fines de la ciencia y la técnica o seguiremos provocando efectos indeseables e incontrolables que comprometen el futuro de la humanidad"(Perez Lindo, 1998: 258). La posición epistemológica que sostiene la neutralidad científica, desde el punto de vista del conocimiento está ligada a la objetividad y desde el punto de vista ético está referido al grado y tipo de responsabilidad que le concierne al científico en tanto realiza esta actividad. Asimismo sustenta que este saber científico es neutral pues no se mezcla con factores ajenos a la actividad científica misma. Discrepando con esta postura, sustento que la investigación científica es un saber situado, espacial e históricamente por lo tanto atravesado por intereses económicos y políticos. Las formas de conocimiento operan en la toma de decisiones y los modos de transformación de la realidad. (Cfr. Giardina, 2002). El eje que surcará esta comunicación, en este espacio donde juntos tutores y tesistas reflexionan frente a la construcción y elaboración de los trabajos finales, es destacar la necesidad de proponer caminos que se correspondan con acciones, políticas de gestión y de conocimiento cuyo centro sean las personas, la justicia y la solidaridad como valores centrales. Esto significa tomar conciencia de que no hay neutralidad epistemológica en la investigación ya que las decisiones que se tomen tienen consecuencias en la vida de las personas y de las instituciones. En épocas anteriores, hubo escaso cuestionamiento sobre la potencialidad para el abuso en este campo. La confianza con la cual lo/as expertos incursionaban en vidas de otro/as era propia de las seguridades modernistas y prácticas coloniales. La mayoría de las investigaciones se dirigían "hacia abajo": desde científico/as o académico/as hacia poblaciones conceptualizadas como exóticas, desviadas, problemáticas o disponibles para el estudio...que fueron justificadas por sus financiadores/as y ejecutores/as en términos de ampliar el stock de conocimientos para el avance de la ciencia "universal", la expansión territorial o comercial, o la resolución de males sociales...prevalecía el supuesto de grupos humanos disponibles para la indagación científica 1 . Esta cuestión del supuesto de universalidad científica ligada al supuesto de disponibilidad de grupos humanos para la investigación es una herencia de la modernidad 1

Rance-Salinas Mulder:2003:11

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imbuía de la creencia de la inferioridad natural de unas personas sobre otras, aún quedan rastros de esta certidumbre trasladando esta inferioridad a los diferentes: pobres, migrantes, enfermos,etc. Después de la Segunda Guerra Mundial y luego de conocerse los horrores cometidos por el régimen nazi en sus investigaciones en seres humanos se establecen por primera vez normas éticas para la investigación en el Código de Nuremberg de 1947, la principal cuestión de este Código es la que exige el consentimiento voluntario de los sujetos participantes. En décadas posteriores le siguieron otras, como la Declaración de Helsinski y las Pautas internacionales del CIOMS 2 en 1982 donde se especifica que la reflexión ética no debe limitarse a la medicina sino que debe extenderse al campo de las ciencias sociales. Desde ese momento se han elaborado miles de documentos alrededor de la cuestión de la ética aplicada a la investigación, aunque aún hay que trabajar en el tema, pues por ejemplo, se mantiene una inequidad hiriente en la investigación biomédica, no se ha superado el 90/10, es decir el 90% de los recursos económicos para la investigación se destina al 10% de las patologías humanas. El documento del CIOMS de 1991 afirma: “La investigación realizada con seres humanos puede emplear la observación o un procedimiento físico, químico o psicológico; puede también generar registros o archivos o hacer uso de registros existentes que contengan información biomédica o de otro tipo acerca de personas que pueden o no ser identificables a partir de esos registros o información. El uso de dichos archivos y la protección de la confidencialidad de los datos obtenidos de ellos se analizan en la obra International Guidelines for Ethical Review of Epidemiological Studies 3 . Esta misma organización en 1993 incorpora pautas éticas de conducta para la investigación: “debe ser realizada, o estrictamente supervisada, sólo por investigadores calificados y experimentados y de conformidad con un protocolo que señale claramente lo siguiente: el objetivo de la investigación; las razones para proponer que se haga con seres humanos; cuál es la naturaleza y el grado de cualquier riesgo conocido que pueda afectar a los participantes; la procedencia de las personas a quienes se recurrirá para la investigación; y los medios propuestos para asegurar que su consentimiento sea voluntario e informado 4 . En respuesta a cuestionamientos y denuncias de ciertos proyectos que se estaban desarrollando en 2002 declara: “Todo proyecto de investigación con seres humanos debe ser sometido a la revisión de sus méritos científicos y de su aceptabilidad ética a uno o más comités de revisión científica y ética. El comité de revisión debe ser independiente del equipo de investigación...” 5 . Los comités de evaluación ética pueden ser nacionales o locales. “La competencia de un comité local puede restringirse exclusivamente a una sola institución de investigación o puede extenderse a todas las investigaciones bio-médicas en seres humanos que se realicen dentro de una zona geográfica determinada” 6 .

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Consejo de las Organizaciones Internacionales de las Ciencias Médicas Cioms, 1991:13 4 Cioms, 1991:14 5 Cioms 2002, pauta 2 6 Cioms, 1993, pauta 46 3

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La Declaración de Helsinski que es elaborada por la Organización Mundial de Médicos en su actualización del 2000 establece que Los investigadores deben ser conscientes de los requerimientos éticos, legales y normativos de la investigación con sujetos humanos en sus países, como también de los requerimientos internacionalmente aplicables 7 . Además entre otros afirma que El diseño y resultados de todos los procedimientos experimentales con sujetos humanos tienen que estar claramente formulados en un protocolo experimental. Protocolo que debe presentarse a un comité ético de revisión especialmente designado para que lo considere, comente, oriente y cuando corresponde, lo apruebe. Este comité no debe tener nada que ver con el investigador, el patrocinador, ni ningún otro tipo de influencia indebida. Este comité independiente tiene que funcionar conforme a las leyes y normativas del país en el que se lleve a cabo el experimento de investigación. El comité tiene derecho a hacer el seguimiento de pruebas ya en curso. El investigador tiene la obligación de proporcionar información de seguimiento al comité, especialmente cualquier acontecimiento adverso grave 8 . Estas pautas alcanzan a los editores responsables de publicaciones académicas declarando: No deben publicarse los informes de investigaciones que no se ajusten a los principios que se establecen en esta Declaración 9 . Las preguntas que surgen de estas declaraciones: ¿cómo se conforman los comités de ética, sólo con expertos? ¿la conformidad con las leyes de cada país esconde una falacia pues existen vacíos legales donde se pueden filtrar desigualdades singulares entre países pobres y países ricos? ¿se preveen los acontecimientos adeversos, en los que el riesgo puede ser fatal para personas o contornos ambientales? Los interrogantes inspirados desde una ética del compromiso con la dignidad de la persona y respeto por los seres de la naturaleza, aumentan. La dignidad en el proceso de desarrollo es un máximo y un mínimo: es un requerimiento y es la meta. Puede haber crecimiento económico, pero si en este proceso no se respeta ni se fortalece la dignidad de las personas, no representa un desarrollo verdadero. La sociedad buena en el sentido ético es una sociedad en la cual todos los seres humanos que la integran reconocen, respetan y realizan mutuamente su dignidad humana. Los problemas de salud están relacionados con el ambiente y los contextos políticos sociales, por tanto en estas cuestiones las ciencias sociales también están implicadas, como en las investigaciones sociales del mismo modo se deslizan cuestiones en las que se comprometen aspectos corporales en las experiencias vividas. En una primera etapa la psicología y más tarde las demás ciencias sociales incorporaron el debate ético en sus investigaciones y fijaron sus propios instrumentos: controles, límites, etcétera. (Cfr. Rance, 2003). Los esfuerzos por regular éticamente las investigaciones en las todas disciplinas es importante, aunque es insuficiente. Pues la visión de neutralidad y de universalidad epistemológica herencia del Iluminismo, reduce la cuestión a los procedimientos, métodos, etcétera a lo interno de la investigación., que es fundamental e imprescindible seguir ajustando pero las investigaciones tienen consecuencias y alcances externos en las que estas declaraciones no contemplan. 7

Helsinski 2000, 2 Helsinski 2000, 13 9 Helsinski 2000, 27 8

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Lo externo se puede definir en dos sentidos: a) en tanto la elección de los temas o problemas. O en cuanto b) los efectos y resultados o bien las derivaciones sociales o ecológicas que pueden implicar las exploraciones. a) los recursos económicos que se destinan para las investigaciones están en estrecha relación con el rédito que supongan sus resultados. Como se sostuvo más arriba para la resolución de la mayor parte de los problemas de las poblaciones económicamente carenciadas y socialmente vulnerables, la subvención para la investigación de los mismos son escasos o nulos. Esta situación es éticamente cuestionable y es fundamental llegar a acuerdos regionales para la resolución de esta inequidad, como se están gestando en el Mercosur para la investigación de enfermedades endémicas comunes a la pobreza y la exclusión. b) sobre los efectos o las derivaciones de las investigaciones también son responsabilidad de los investigadores y la cuestión de los derechos tanto humanos como de los seres inanimados tienen que estar contemplados. Dado que circunscribir las investigaciones a los procedimientos y dejar a resguardo las responsabilidades con, por ejemplo, el consentimiento informado. Los derechos de aquellos que son objeto de la investigación tienen que ser preservados y defendidos porque hace no sólo a la dignidad de las personas y el respeto a los seres de la naturaleza, sino también porque es un imperativo ético de la nueva era de la defensa del planeta y crece la conciencia que la investigación debe tender a la interdisciplinariedad y que debe responder a un contexto social e histórico, cuestionando el supuesto de la universalidad. Hay tres conceptos que hacen a la construcción del conocimiento en la investigación que tienen implicancias éticas: la desigualdad, la vulnerabilidad y la diversidad cultural. 1) La desigualdad creciente en el mundo actual exige de parte de los investigadores latinoamericanos una presencia activa en búsqueda de nuevas respuestas a la exclusión social de nuestro continente. Asimismo hay una desigualdad en el plano de la toma de decisiones de la asignación de recursos para la resolución de los problemas, cuando por ejemplo estos llegan desde organizaciones internaciones o fundaciones privadas y los intereses son dispares de las necesidades reales y/o urgencias de las poblaciones indigentes de América Latina. También la propensión a una democracia participativa debe esperarse laç participación sobre las decisiones para la asignación de recursos gubernamentales a la población que será objeto de estudio o bien que se encontrará implicado en las resoluciones. Como sostiene Clementi “Cuanto más lejos ubique la mirada el historiador, más evidencia encontrará de que frente a la existencia de grupos étnicos diversos, la desigualdad estructural se impone, aunque el sistema político y económico sea compartido. Los recursos que conforman y mantienen esa desigualdad y los conflictos que sobrevienen, aunque varían en intensidad y niveles, tienen un comportamiento fácilmente reconocible una vez que se los identifica” 10 . 2) El concepto de vulnerabilidad tiene dos acepciones: a) como inestabilidad, como fragilidad, como debilidad; b) como derecho a la protección y la necesidad de seguridad. 10

Clementi, H., 1995:20

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En el sentido amplio todo ser humano es vulnerable es por tanto una condición antropológica y al serlo tiene consecuencias éticas (Cfr. Stalsett, 2005). La vulnerabilidad humana también significa apertura hacia el Otro. Es el fundamento de la sensibilidad, de la compasión, de la comunidad. Sin vulnerabilidad humana, o más bien, sin el reconocimiento de la vulnerabilidad propia no habría condiciones para reconocer la vulnerabilidad del otro y la demanda ética que presenta 11 . Cuando se habla de pobreza , en general se asocia a la privación de recursos pero Amartya Sen destaca que no es importante la privación de recursos sino la privación de capacidades para realizar sus metas, la autoestima, el respeto de sí mismo, etc. La privación de capacidades individuales guarda una estrecha relación con la falta de renta, relación que es de doble sentido: 1) una renta baja puede ser importante causa del analfabetismo y de la falta de salud, así como del hambre y de la desnutrición, y 2) a la inversa, una mejora de la educación y de la salud contribuye a ganar una renta más alta... 12 . La privación de las capacidades y de las libertades individuales para realizar los deseos y aspiraciones de cada uno, lleva además a la privación del sentido de la existencia, por ello se relaciona desde la ética con la dignidad humana. Este es otro concepto ético fundamental. Por ello Sen dice que no alcanza con medir y evaluar los recursos materiales de una población para entender la pobreza. Pues la pobreza como privación de capacidades es un fenómeno interpersonal y social, la pobreza como vergüenza es personal y está determinado por el contexto social y cultural. La capacidad humana de verse, aún en circunstancias adversas como persona completa, integral, y con valor intrínseco es un valor fundamental en el mundo actual globalizado. Por lo tanto, el fortalecimiento de esta capacidad, expresado como dignidad humana, debe ser visto como un requerimiento mínimo y un criterios de juicio ético del proceso de desarrollo 13 . 3) La diversidad cultural El centro del pluralismo en lo que respecta al conocimiento es que hay distintas maneras legítimas de conocer la realidad, la realidad aparece como un objeto que se deja conocer de diversas maneras. Así, podemos decir, por extensión, que existen diferentes mundos de hecho. Prigogine, premio Nobel y miembro de la Comisión Mundial de Naciones Unidas para la Cultura y el Desarrollo, sostiene que el siglo XX ha transformado un mundo finito de verdades en un mundo de infinita duda e incertidumbre. Para poder vivir con esa incertidumbre, señala Lourdes Arizpe, “ hay que recuperar el sentido original de cultura, en tanto acción de cultivar, para que los individuos, las comunidades y las sociedades puedan adaptarse con imaginación y capacidad de innovación a la nueva era global” 14 . Así, para vivir un cambio civilizatorio hay que hacerlo con plena conciencia, entendida por algunos autores como la nueva reflexividad que será característica de la civilización del tercer milenio y cuya materia no será otra sino la cultura, lo que explica la creciente importancia de ésta en el desarrollo. 11

Stalsett, 2005:47 Sen, 2000:42 13 Stalsett, 2005:52 14 Arizpe, L., 2001:120 12

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Hay en la instancia del diálogo intercultural, la concurrencia de elementos de las distintas culturas que se encuentran para establecer consensos específicos y enriquecer las visiones propias a partir del otro y su impronta cultural; sin la necesidad de consensos totales ni absolutos. Así, las soluciones habrán de ser consensuadas, teniendo en cuenta los problemas individuales, reconociendo que no hay seres esclarecidos sino seres preocupados por sus semejantes de manera auténtica; éste parece ser el camino y el sendero se inicia con la toma de conciencia de la necesidad de transitarlo. Por ello, las investigaciones científicas deben tener como sustrato estos conceptos de desigualdad, vulnerabilidad y diversidad cultural para poder pensar los caminos hacia las soluciones a los problemas que se plantean en América Latina y que requieren urgente resolución. En consecuencia, los planes de formación de los actuales y futuros profesionales e investigadores, no tienen que limitarse al conocimiento de las normas o códigos profesionales, es esencial que tales personas sustenten una firme concepción ética basada en la solidaridad frente a la complejidad de los cambios culturales y la exclusión social. Pues al advertir estos nuevos paradigmas serán capaces de manejarse ante los desafíos, adecuar sus responsabilidades operacionales conforme al respeto a las minorías, a la dignidad personal de sí y de los otros. Es urgente que las universidades latinoamericanas asuman la enseñanza de la ética de manera transversal, pues en todas las áreas del conocimiento se pueden presentar dilemas o conflictos éticos que pueden ser reflexionados y discutidos por los alumnos con los docentes. Además es perentorio activar las investigaciones de ética aplicada que no se limiten a atender las "precauciones" que debe atender un futuro profesional para no violar los códigos legales sino asumir la responsabilidad social de ese futuro egresado tiene en sus acciones ante la comunidad. En el plano de la investigación. en las universidades, en la mayoría de ellas se insiste en la formación de sus cuadros de investigadores: en el método a utilizar , en el control de los resultados, etc. y en algunas se ocupan de lo ético en el proceso integral de investigación, esto es correcto en parte, hace falta algo más: la responsabilidad social del investigador. Albert Einstein en la mayoría de sus conferencias pre-guerra insistía en la responsabilidad social del científico y que éste debía convertirse en un constructor de la paz. No lo escucharon, aún sus palabras siguen vigentes.

Bibliografía ARIZPE, Lourdes. “Cultura, creatividad y gobernabilidad”. En: Mato, D. (compilador), Estudios latinoamericanos sobre cultura y transformaciones sociales en tiempos de globalización. CLACSO, Buenos Aires, 2001. BUSTELO, Eduardo y otros. Todos entran. Buenos Aires: Edit UNICEF-Santillana, 1998. CAMPAGNA, María Cristina. “La ética pública: ¿parte de la educación en los valores”. En: Los agentes del cambio: el Estado en el siglo XXI, UPCN-USAL, 2004 CAMPAGNA, María Cristina. “Etica, economía y desarrollo”. En: Temas especiales frente a nueva economía. Buenos Aires: Editorial Puente, 2006. CLEMENTI, Hebe, Migración y discriminación en la construcción social, Leviatán, Buenoa Aires, 1995. 6

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TERCER SIMPOSIO ELECTRONICO

Las tres T (tesis, tesistas y tutores) 12 al 26 de abril de 2007

En la trastienda de la tesis: el director y el evaluador por Ms. Graciela Mingo de Bevilacqua Universidad Nacional de Entre Ríos y Universidad Autónoma de Entre Ríos

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n el oficio de la elaboración de la tesis se interponen diferentes roles intervinientes que no sólo permite ubicar al tesista, sino que se suma a éste el lugar que ocupa el director que acompaña el trabajo de construcción de su propuesta, como el espacio que se le otorga el evaluador desde su mirada evaluativa en la lectura del informe final. De acuerdo a las experiencias adquiridas en el transcurso de los años tanto como docente y tesista, luego desde fines de los noventas hasta la actualidad acompañando como director de tesis y tesinas y a su vez siendo evaluador señalo - cuántos participes confluyen en la trastienda de una tesis y el tesista, tratando de obtener la autorización y la validación de la propuesta. La construcción forma parte de corpus de complejidades y en esta oportunidad me abocaré a presentar los diferentes planos vivenciales que se tensionan tanto en el momento de actuar como director y/o como evaluador; depende del lugar donde uno se ubique frente a una tesis. Aquí trato de exponer la experiencia personal en el doble rol que muchas veces me ha tocado realizar como director-evaluador de trabajos de tesis sin olvidarme del rol de tesista que en esta oportunidad no me explayaré.

El accionar práctico del director No descarto en esta presentación cuestiones que carezcan de la “objetividad” necesaria, al tratar de describir la propia historia que uno ha vivenciado, aunque creo que como aporte para otros puede ser útil, principalmente a aquellos estudiantes de grado o posgrados que se largan a una aventura muchas veces incierta. Aceptar ser director —según mi visión— implica la decisión y la responsabilidad de trabajar, acompañar, guiar a un tesista, en esa decisión se conjugan dimensiones pedagógicas, teóricas y metodológicas junto a las relaciones personales que se deben analizar y lo mismo aunque con otro compromiso se trabaja cuando uno acepta ser evaluador. Comenzaré por ello con el trabajo que califico como más arduo, el de acompañar a un tesista desde el oficio de ser el director. Trabajo asumido desde su inicio con la sabiduría y prudencia que se merece en el camino de configurar el escrito, a es un modo de anticipación que se asume , recorriendo juntos con el tesista el surgimiento de algo nuevo, o por lo menos no tratado y que debe ir construyéndose en el compromiso de hacer la tesis. Se adiciona otras dimensiones en el vínculo director-tesistas que se podrían denominar de tipo psicológica o formando parte del “contrato pedagógico” acordado explicita o implícitamente entre ambos, como es el proceso de empatía con el tesista una vez aceptado ser su tutor, que se manifiestan desde pautar los encuentros entre el director y el tesis donde realmente se conjugue un proceso de entendimiento entre las partes, inevitables de

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considerar en la elaboración de los proyectos, junto con el interés que el tema despierta en uno. Se destaca en la relación de este binomio la perseverancia con que el tesista mantiene la interacción y de suyo va el tipo de respuesta que uno le da como tutor de la propuesta. En el monitorear de la propuesta y luego la elaboración del informe de la tesis, para mantener el rigor científico, según la experiencia que llevo aconsejo la lectura bibliográfica por parte del Director, esto no puede estar ausente refuerza aún mas el trabajo de construcción de la tesis. Es el acompañamiento directo en la instancia del recorte del objeto, se ayuda además a fijar límites en la inconmensurabilidad donde se encuentra el tesista, como luego lo hará en el estado de arte que acompaña a la propuesta, y en otras fases como es la confección del instrumentos de recolección de la información y su interpretación. Se añade a este oficio en dirigir tesis, la tarea que contribuye en su historia académica apuntalar la formación de recursos humanos, rol que se logra de manera ad-honorem en la tutoría de acompañar al tesista. Se trata en muchas oportunidades de apaciguar la incertidumbre que conmueve al alumno en el proceso de anidar sus ideas tanto en la elección y el recorte del problema a investigar , eslabón prioritario que cobra mayor nitidez en la etapa de proponer el diseño hasta cómo va a encarar la arquitectura de la tesis. Esta puntualización un poco lineal al interior del proceso de construcción de la tesis surge en momentos de avances junto a otros momentos de pantanos en que encuentra al tesista , sumada a la ansiedad por la que pasa , muchas veces sin producir la ruptura con sus prenociones hasta llegar a lograr un conocimiento más riguroso, invadido por la impotencia de no saber por donde comenzar a desovillar. Es allí la figura comprometida del director que debe encontrar un lugar conduciendo el acompañamiento deseado, quehacer éste que se logra cuando sé es consciente de lo que implica asumir la dirección de la tesis. Sin duda que la decisión de dirigir la tesis debe ser una acción permanente por parte del Director, por más que el tesista se encuentre por momentos aturdido, dubitativo al ir dándole forma a su proposición, este acompañamiento de su trabajo lo lleva a ganar confianza y posibilita recuperar lo aprendido ya sea en el grado o el posgrado por el estudiante o profesional. Es allí una instancia de valorización del la trabajo asumido por el director, cuando éste actúa responsablemente y demuestra su participación allanando muchas dudas, si no sucede esto se transforma su propia figura en un obstáculo más, de los tantos que debe superar el propio el tesita y puede entorpecer la labor sin que el mismo pueda obtener su meta: aprobar su tesis o finalizar su informe. Si esta instancia se logra discernir de manera armónica y actuando en dupla director – tesistas, el camino es mas simple aunque aparecen otras cuestiones que no es ajena a la labor creativa , esta presente en todo el recorrido lo instituido , no es posible escapar del entramado burocrático institucional, la tesis se vincula a ella constantemente. Aceptar ser director exige reunir requisitos específicos tanto de formación profesional como trayectorias de trabajo académico, por el carril donde cada uno va transitando su vida intelectual. Allí aparece una de las barreras a superar por el director y el tesista: ser aceptado por los organismos de control institucional: llámese Comité Académico, Consejo Directivo, Comité de tesis, etc. como tal, exige un análisis exhaustivo y sincero del Director de aceptar una tesis cuyo tema no le sea ajeno, debe demostrar vinculación directa o indirecta con la temática. Llegar con el proyecto y ser aceptado el Director es dar otros de los pasos necesarios para que el tesista pueda más tarde comenzar a esculpir su propia investigación. En esta etapa aparece otro dictamen de la gestión administrativa: recibir la aprobación de la 2

propuesta y del director por parte de evaluadores y de los consejos consultivos de las unidades académicas. Una vez aprobada logrado ambas cuestiones, se siente el alivio de superación de dos de las instancias formales, detrás de la aceptación saben tanto el director como el tesista que su trabajo en la presentación escrita ha sido realizada de manera clara, con la coherencia lógica que los pares han podido visualizar tanto en la elección por el curriculum del director y fundamentalmente desde el propio proyecto o diseño de la propuesta a investigar. Nuevamente asoma la labor del director “en el hacer haciendo” tanto en el “contexto del hallazgo” como en el propio desarrollo de la investigación, éste irá dirigiendo al tesista. Se recomienda navegar con la brújula, pautar el desarrollo de las actividades, y esto remite a unas secuencias de fechas a fin de lograr avances en el tiempo. Cumplir con los plazos estipulados de manera estricta permite timonear con precisión el barco, dicho de manera figurativa - a modo de un consejo- la previsión debe estar presente en el tesista y el director ; tanto por los pasos a seguir como en encontrar un horizonte en cada instancia que tienen previstas. El análisis de la producción siempre debe ir acompañada por la escritura, no hay avance si no hay producción escrita, así el tesista funciona encaminado en su práctica concreta dándole cuerpo a su tesis. Los avances, las correcciones, la puesta en práctica de los instrumentos de captación, la sistematización de lo recabado serán los diferentes capítulos con que se va engrosando la tesis. El director no sólo se fija en el contenido, sino que lo formal (formas de citar, adicionar notas aclaratorias, enumerar, diferenciar los capítulos, los títulos, los márgenes, la ortografía) no son temas menores a la hora de presentar el informe final. Una vez que se ha logrado llegar al informe final, se pone otra vez en juego manifiesto el rol del director y la producción del tesistas, la reglamentación cobra vigencia en el momento de la evaluación, cumplir con la misma ordenadamente a través de una producción escrita coherente en su lógica interna, con los resultados que den cuenta de la relevancia del trabajo y que involucre un real contenido teórico y metodológico, es la mejor carta para llegar a un destino final que reciba su aprobación aunque con modificaciones. No importa si hay observaciones esta es otra instancia de crecimiento o de esclarecimiento, no olvidemos sí el director actúa responsablemente expresiones o frases que para ambos pueden ser obvias por el involucramiento en el texto para los evaluadores puede no serlo, entonces profundizar o modificar las sugerencias que se reciben deben ser bienvenidas para ambos. Este es otro momento que debe llevar a que el director asuma con humildad la tarea y no debilite a su tesista. La meta es presentar de nuevo el informe, se debe incorporar lo que se ha debido modificar y llegar a la aprobación una vez lograda esta instancia, que no termina allí, sino que surge otra más defender la tesis ante el público y los evaluadores. Este último paso exige en la trastienda la orientación del director tanto en lo que se prepara para exponer, como el material va acompañarse la exposición del tesista, los tiempos previstos en la exposición de la misma y el énfasis que se pone en la narrativa. La aprobación final es el placer de dos: director y tesista , placer que sólo ellos conocen y saben del esfuerzo puesto detrás de este hecho aparente y formal. Acompañemos a los tesistas, como docentes investigadores pone a aprueba nuestra propia formación, nuestra responsabilidad, llegar a la meta es el orgullo de dos.

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El juez-evaluador Decía que en la complejidad de planos esta el otro rol asignado ser evaluador, tarea de juez muchas veces gratificante y otras no tanto, está muy ligada a la producción con que uno se encuentra en el momento de la lectura, cuando la producción es amena, o dicho en términos formales muestra la coherencia interna desde el recorte, su marco referencial, la metodología desarrollada junto al análisis de los hallazgos pronto se logra dar por aprobada la tarea. Por el contrario cuando la producción escrita es un material tedioso de leer, reiterativo en sus expresiones, confuso en su redacción y poco claro en los pasos metodológicos, el evaluador debe ir y volver en la lectura, trata de ver si lo expresado aunque sea denso es coherente para que sus observaciones luego pongan un orden más clarificador del trabajo presentado. Tanto una situación planteada como la otra implican un trabajo de compromiso por parte del evaluador, que si es conciente en su tarea cuando discrepa en la perspectiva epistemológica con que resuelve el tesista su tesis , puede desistir de seguir adelante en la evaluación para no entorpecer la meta del tesista. Actitudes como estas son valoradas en el ámbito académico cuando un evaluador sabe de antemano que existe discordancia con la visión con que se ha encarado la tesis y deja dando cuenta de que prefiere dar un paso al costado, se reivindica su sinceridad y su responsabilidad. Sí por el contrario se sigue sabemos que serán mayores los obstáculos que debe vencer el tesista y desde luego el acompañamiento asumido por el director. El evaluador también debe vencer sus prejuicios y tener en su espíritu abierto como predisposición para que la tarea del tesista llegue a buen puerto, si esto no prima serán los otros claustros quienes determinaran si es posible o no su participación como evaluador. Esto no quiere decir que cualquier tesis vale, sino que la rigurosidad del trabajo debe estar por adelante , más allá de las perspectivas con que el evaluador lee y califica la tesis que tiene en sus manos ya sea para darle curso normal, hacer observaciones, sugerencias o por el contrario devolverla para que revise el informe presentado o lo rehaga. Ser evaluador de tesis también configura la trayectoria académica del recurso humano seleccionado y al comprometerse y aceptar esta función debe reconocer los esfuerzos del tesista aunque la reglamentación se cumpla como se tiene previsto y no se dan instancia de diálogo con el tesista y este solicita un encuentro —a modo de consejo recomiendo escuchar al tesista—, con animo de no desmoronar su trabajo sino para apuntar en lo que debe corregir cuando el dictamen no es favorable, es un período que produce un desasosiego en el tesista, y el encuentro se debe producir con buen animo y con animosidad a que se llegue a buen destino. Sí se trabajo con otros pares formando el tribunal en caso que exista acuerdo, rápidamente llagar a que se produzca la instancia de defensa de la tesis y en caso que uno realice muchas observaciones, buscar el contacto con los otros evaluadores para aunar criterios y llegar a un único dictamen que sirva de guía del tesista y pueda resolver fácilmente lo peticionado por el tribunal.

Conclusiones Para finalizar diré ser evaluador o ser director es “pensar en términos relacionales” en la tesis que es un entrando de oraciones que trata de dar cuenta de un hecho de la realidad y

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desde luego ser tesista pretende en cada plano o en cada rol asumido por los “otros” la responsabilidad, honestidad y constancia en la tarea. El tesista deberá sienta tanto en el director o como en el evaluador personas que han demostrado esmero y dedicación con su trabajo. Se recomienda tener tiempo tanto para leer y calificar la producción de la tesis, como en el acompañamiento que necesita el tesista en su construcción de su propuesta hasta la elaboración escrita de hacer y luego defender su tesis.

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TERCER SIMPOSIO ELECTRONICO

Las tres T (tesis, tesistas y tutores) 12 al 26 de abril de 2007

Pensar lo vivido como tesista; vivir lo pensado como tutor por Lic. Paula Roffo [email protected] Cuando es verdadera, cuando nace de la necesidad de decir, a la voz humana no hay quien la pare. Si le niegan la boca, ella habla por las manos, o por los ojos, o por los poros, o por donde sea. Porque todos, toditos, tenemos algo que decir a los demás, alguna cosa que merece ser por los demás celebrada o perdonada. Eduardo Galeano

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ntes de escribir estas líneas quiero expresar mi agradecimiento a las alumnas de la carrera de Gestión Educativa de la Universidad Nacional de La Matanza, sede Ituzaingó, por el trabajo y el aprendizaje compartido y a Beatriz Massuco por confiar en mí.

El tesista y la palabra En cierta oportunidad en una clase en el profesorado de nivel inicial, realizando el cierre y evaluación de la cursada, una alumna, al discutir sobre la existencia o no de articulación entre las asignaturas dijo que sentía como muy importante que los profesores “den la palabra” a sus alumnos. Comencé a preguntarme acerca de “Dar la palabra” pensar en la dupla “dar-tomar”. ¿La palabra se da? ¿La palabra se toma? ¿Quién puede atribuirse el facultad de otorgar la palabra? Al trasladar la idea al trabajo de tesis es interesante pensar al tesista como alguien que tiene la posibilidad de “tomar la palabra”, de decir aquello que quiere o necesita decir en relación a su disciplina o área de saber y que ahora, una vez a adquiridas las herramientas teóricas tiene la oportunidad de hacer uso de ella para este cometido. En el presente artículo dedicaré una primera parte a describir dos momentos importantes de mi paso por la vida académica. El primero cuando realicé mi trabajo final de licenciatura y el segundo cuando, como adjunta de la cátedra de taller de tesis y trabajo final tuve la oportunidad de acompañar a un grupo de tesistas que estaban terminando la misma carrera que yo había hecho años atrás. En un segundo momento intentaré hacer una relación entre lo vivido y el abordaje de la dimensión afectiva de la relación entre el tutor y el estudiante.

Pensar lo vivido Cuando comencé mi trabajo final en la carrera de Licenciatura en Gestión Educativa, estaba llena de expectativas. La propuesta consistía en realizar una tesina que diera cuenta de los aprendizajes y los saberes relacionados con la institución educativa en todas sus dimensiones.

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En aquella ocasión, tal como lo planteaba la coordinación de la carrera, no se podía elegir tutor, sino que había dos instancias semanales para elegir en dos horarios diferentes, y cada estudiante optaba por una u otra de acuerdo a las posibilidades organizativas. Comenzamos unas quince personas que durante varios meses nos reunimos cada semana en la universidad. Resulta importante dedicar unas líneas a la descripción del ímpetu con que llegué al tramo final de la carrera y al momento de la realización del trabajo final. Ya tenía el tema elegido desde hacía un tiempo y sentía que ahora había llegado el momento de tomar la palabra y decir todo aquello que necesitaba decir respecto al tema. La elección del tema merecería una ponencia aparte, pero trataré de resumir en pocas palabras qué me fue sucediendo. No fue casual, ni azarosa, ni apresurada la decisión de tomar como tema la participación. Me interesaba hablar de la democracia, la participación de la comunidad y la necesidad de democratizar la escuela, de manera solidaria, constructiva y proponer un camino de reencuentro donde debatir y elegir juntos el futuro que queremos para nuestra sociedad. La necesidad de hablar de la participación estaba entrañablemente relacionada con mi pasado 1 y con mi experiencia como cooperadora en la escuela de mis hijos 2 . La apatía, la falta de diálogo, el individualismo, la desconfianza entre docentes y familias, la fragmentación del trabajo, el temor al desorden, a la invasión, la imposibilidad de plantear proyectos comunes, entre otros me llevaron a comenzar a preocuparme por el tema. El legado de veinte años de miedo y silencio era muy pesado, y a mi entender resultaba urgente abrir la discusión sobre estas cuestiones y empezar a derribar las barreras levantadas entre la sociedad y la escuela. Desde hacía un tiempo había vuelto a leer a Paulo Freire y compartía con él su preocupación por las relaciones entre escuelas y familias. Creía, tal como lo plantea en su Pedagogía de la Esperanza, en la necesidad de experimentar caminos que posibiliten el encuentro. Freire (1992) habla de la búsqueda de diálogo entre familia y escuela que “al implicar una intensidad mayor de la presencia de las familias en las escuelas, pudiera ir aumentando la connotación política de esa presencia en el sentido de abrir más canales de participación democrática a padres y madres en la propia política educacional vivida en las escuelas” .

La oportunidad para plantear estas cuestiones iba a ser mi tesis Cuando comenzaron las reuniones me encontré con un tutor que respondía a las formalidades, estipulando plazos de entrega y proponiendo, de manera esquematizada, las diferentes instancias de elaboración. En lugar de alguien con quien dialogar y debatir las ideas. Recuerdo que en ese momento esperaba poder contar con un contacto informal por otra vía, ya sea telefónica o por correo electrónico, pero esto no sucedió. Sólo existía la posibilidad de realizar consultas en el encuentro semanal, que como se trataba de un grupo

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Y con el pasado de todo el pueblo argentino. Mi madre es desaparecida de la dictadura militar y he sufrido durante años el silencio y ocultamiento obligados. Al igual que el resto de la sociedad, pero con el peligro llamando a mi puerta, he recibido la orden de no hablar, de no participar en ningún movimiento o reunión social y comunitaria y la frase “no te metas” resonó en mí por mucho tiempo. 2 Desde hace 5 años (momento en el que mis hijos ingresaron a la escuela pública) formo parte de la comisión directiva de la Asociación Cooperadora.

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numeroso de tesistas este momento se reducía a 5 o 10 minutos donde se trabajaban fundamentalmente los aspectos formales y metodológicos del trabajo. Al plantear el tema el tutor me sugirió que podía ser muy ambicioso y que no se contaba con el tiempo para esto. Recibí como sugerencia puntualizar solo el tema de la participación de los padres en la construcción del proyecto institucional, que era muy interesante por cierto pero solo una parte de lo que tenia pensado trabajar. Luego de las primeras frustraciones acepté y dado que los tiempos propuestos eran acotados y las pautas de trabajo estrictamente formales, consideré conveniente limitar el tema. Las diferentes decisiones que fui tomando se apoyaron básicamente en el cumplimiento de los requisitos académicos más que en lo que me iba encontrando durante la construcción del marco teórico o en la salida a campo. Trabajé junto a mis compañeras con quienes había compartido gran parte de la carrera y también en soledad. El trabajo final tiene esta particularidad, el estudiante se expone solo, y habla por si y de sí mismo. Luego de un tiempo, al volver sobre el producto final de mi trabajo de tesis creo que el mismo es el resultado de exigencias formales. Se trata de un trabajo que cumple con los requisitos de una tesina, metodológicamente está bien planteada pero dice muy poco acerca de lo que quería decir. Mis expectativas con respecto al vínculo que se iba a establecer con el tutor fueron mucho más ambiciosas de lo que sucedió en la realidad. Esperaba una interacción más fluida y dialógica que la producida durante los meses de trabajo. Una comunicación que permita crear, avanzar y construir conocimiento. Interacción que posibilite al tesista expresar claramente sus propósitos y a su vez permita al tutor conocer y respetar la lógica de pensamiento del tesista. Respecto de estas cuestiones resultan pertinentes los planteos de Ana Quiroga 3 , “En esa interacción en la que hay otra circulación del saber y el poder se crean- y para eso hay que lograr disponibilidad interna-las condiciones para un diálogo múltiple”. “Enseñar adquiere otras significaciones y formas: es impulsar la reflexión, promover el interrogante, el pensamiento. Y en una relación de aprendizaje ¿Quién promueve el pensamiento, el interrogarse? El alumno, quien desde la pregunta, la duda, aun la dificultad, moviliza el aprendizaje del docente -si éste es sensible al acontecer de la persona que tiene delante-. Por eso es fundamental el trabajo del vínculo en el aprendizaje” (Ana Quiroga, 2007). Hoy, a la distancia creo que la pasión con la que llegué al final de mi carrera se fue diluyendo con la necesidad de cumplimentar con los requisitos curriculares y académicos. Aprendí cómo se realiza una tesis o tesina pero no avancé demasiado sobre los aportes que pretendía respecto de la temática que pretendía abordar.

Vivir lo pensado La segunda experiencia que me lleva a plantear los interrogantes sobre el vínculo entre el tutor y el tesista y la riqueza del trabajo final se relaciona con la propuesta de acompañar, como adjunta, a un grupo de alumnas que estaban terminando la misma carrera que la mía 4 . 3

Intervención de Ana Quiroga en la Universidad Popular Madres de Plaza de Mayo publicado en: http://www.nodo50.org/americalibre/educacion/quiroga1_110705.htm [consultado el 30/03/07].

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Al igual que en el momento de encarar mi trabajo final comencé a colaborar con las alumnas llena de expectativas respecto del tipo de acompañamiento que iba a hacer. ¿Cuánto influía la experiencia vivida como tesista en la conformación de mi rol como acompañante de estudiantes elaborando su tesina? ¿Cómo iba a manejar los tiempos? ¿Qué tipo de vínculo esperaban establecer conmigo las estudiantes? En una primera etapa se plantaron desde la cátedra una serie de tareas que incluían un plan de trabajo, condiciones de encuentros presenciales y acuerdos para seguimientos virtuales o teletrabajo. Y a medida que se sucedieron los encuentros fuimos proponiendo otras estrategias. Era nuestra intención conocer a cada tesista, sus intereses y sus propuestas de trabajo y establecer un contacto fluido, un vínculo de confianza. Luego de los primeros encuentros les propusimos que elijan a una de las dos para realizar un seguimiento más personalizado. “El vínculo operativo se va construyendo en la medida que el tutor y el estudiante asumen el compromiso de la tarea y en torno a ella establecen una serie de afectos. El conocimiento gradual que llega a obtener el tutor del estudiante, lo va involucrando afectivamente” (Muñoz Riverohl, 2004). Las tesistas contaron con la posibilidad de dialogar, consultar todas sus dudas y de comunicar todas las decisiones que iban tomando. Llegó un punto en el que se generó una delicada tensión entre dependencia y autonomía. Momento en que yo me preguntaba cómo ser coherente con todo lo que venía analizando respecto a la relación establecida con mi tutor y el resultado de mi tesina. Cuando los avances parecían desordenados y el trabajo caótico o impreciso recordaba la modalidad de mi tutor y percibía como un facilitador el planteo de formalidades y de pautas esquemáticas para las sucesivas entregas. A través de las charlas al interior de la cátedra y luego con las estudiantes pudimos ir construyendo el vínculo y diferentes modalidades de trabajo. Siempre contemplando el grado de disponibilidad personal para la tarea. Se ponían en juego los afectos, la capacidad de “escucha”, el propio deseo y las limitaciones personales. Luego de varios meses de trabajo algunas de las alumnas lograron entregar sus tesinas y otras se encuentran aún en etapa de elaboración. En el cierre de sus procesos de trabajo, expresaron entre otras cosas, que la tutoría necesita del diálogo uno a uno y que cada cual tiene sus tiempos, que si hubiesen sido planteados con más rigor el trabajo hubiese sido artificial. Sin duda existen diferentes tipos de vínculos y la tarea se ve determinada por el mismo. Con una relación de mayor empatía, donde se de la oportunidad de establecer lazos transferenciales, la motivación por avanzar con el trabajo es diferente y la riqueza de la tesis mayor. “(…) respecto al fenómeno transferencial que entre ellos se presenta (y que en algunos casos también es contratransferencial), donde uno de los actores de la relación deposita y actualiza en el otro un determinado afecto. En ese sentido la identificación y la actualización del afecto en el nuevo objeto, puede ser determinante en el desarrollo de la tarea explícita” (Muñoz Riverohl, 2004). Entiendo que la función del tutor es multifacética. A lo largo del trabajo será necesario que en ocasiones apoye, otras enseñe, a veces escuche y aliente otras veces informe y oriente. Pero siempre involucrado afectivamente. 4

Se trató de un grupo de 6 alumnas que terminaban su carrera de licenciatura en Gestión Educativa en la sede de Ituzaingó de la Universidad nacional de La Matanza. De las 6, en la primera fecha de entrega solo lo hicieron 2 de ellas.

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“Durante la dirección de tesis se transita de la tutoría a la asesoría académica y de ésta a la información; de la enseñanza a la Orientación Educativa. El director o asesor de tesis no solo se concreta a una tarea formal, la rebasa y muchas de las veces establece afectos con el asesorado”… El afecto, por tanto, es con mucho, la dimensión más compleja de la tutoría y de la labor docente en su conjunto” 5 . Volviendo a la elaboración de mi tesina podría plantearse como obstáculo principal el hecho de no poder elegir tutor. Ya que de ser posible el estudiante elegiría teniendo en cuenta “el vínculo intersubjetivo” en términos de Pichon Riviere o bien se elegiría a aquella persona con quien existan lazos transferenciales en términos freudianos. En este sentido las alumnas de Ituzaingó expresaron que ante la posibilidad de elegir entre las dos docentes del taller, tuvieron en cuenta la identificación, la afinidad, la relación de empatía. Otro obstáculo importante a mi entender fue el relacionado con el tiempo y los plazos fijados. La variable tiempo, la cuarta T en este simposio, es básica ya que el proceso de conocimiento tiene ritmos, tiempos y caminos que son propios de cada estudiante que pasa por el taller de tesis. Hay tiempos internos y competencias personales que hacen que el proceso de elaboración de tesis sea diferente en cada estudiante y resulte imposible proponer homogeneidad al respecto sin influir en la riqueza de la producción.

Algunas certezas Así como cada estudiante tiene tiempos y modalidades propios para la elaboración de su trabajo final, cada relación establecida entre tutor y tesista también es única. Tutor y tesista deberían tomarse un tiempo para conocerse. El tutor necesita conocer a su tesista, qué es lo que se propone con su tesina, cuáles son sus expectativas. No tengo las respuestas a tantos interrogantes, solo tengo una certeza y es que si hubiese contado con más apoyo, con otro tipo de acompañamiento, con mayor tiempo de diálogo con mi tutor, si hubiese sentido su apoyo e interés por el problema que yo planteaba…el resultado final hubiese sido otro, más rico, más significativo para mí y para la comunidad donde presenté el informe final. Tal vez yo no necesitaba que me dieran la palabra pero sí que me enseñen que la palabra estaba ahí, a mi disposición y que ésta era mi oportunidad para hacer uso de ella y decir aquello que necesitaba decir.

Bibliografía consultada Freire, Paulo (1992). Pedagogía de la esperanza: un reencuentro con la pedagogía del oprimido. Buenos Aires. Siglo XXI editores. Freud, Sigmund (1914). “Sobre la psicología del colegial”. En sus: Obras completas. Traducción directa del alemán por Luis Lopez-Ballesteros. Freud, Sigmund (1914). “Observaciones sobre el amor de transferencia”. En sus: Obras completas. Traducción directa del alemán por Luis Lopez-Ballesteros.

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Muñoz Riverohl, Bernardo A. La Tutoría Académica desde la Perspectiva de la Orientación Educativa en “Revista mexicana de orientación educativa” publicado en http://www.remo.ws/revista/n1/n1-riverohl.htm consultado el día 30/03/07

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Muñoz Riverohl, Bernardo A. La tutoría académica desde la perspectiva de la orientación educativa. En: Revista mexicana de orientación educativa. Disponible en línea en: http://www.remo.ws/revista/n1/n1-riverohl.htm [consultado el 8/03/07]. Intervención de Ana Quiroga en la Universidad Popular Madres de Plaza de Mayo publicado en: http://www.nodo50.org/americalibre/educacion/quiroga1_110705.htm [consultado el 30/03/07]. Pichon Riviere, Enrique. 1985. Teoría del vínculo. Buenos Aires, Nueva Visión.

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TERCER SIMPOSIO ELECTRONICO

Las tres T (tesis, tesistas y tutores) 12 al 26 de abril de 2007

Tutores-docentes: formadores del recurso humano por Dra. Lidia M. Gogorza UNICEN

Presentación El propósito de esta presentación es compartir algunas reflexiones y experiencias en torno a la concepción del docente universitario como modelo educativo del estudiante en tanto que disciplinar, como formador en el proceso de desarrollo profesional. Una docencia de calidad implica necesariamente una redefinición del trabajo del profesor, de su formación y desarrollo; un cambio sustantivo en su tradicional rol de transmisor de conocimientos por el de un profesional que genera y orquesta ambientes de aprendizaje complejos, implicando a los alumnos en la búsqueda y elaboración del conocimiento, mediante estrategias y actividades apropiadas. No basta con que el profesor sea un conocedor de su materia, también debe tener la formación y voluntad necesarias para utilizar herramientas que orienten al estudiante en la construcción de sus conocimientos, actitudes y valores. ¿Cómo se prepara un docente para diseñar situaciones y tareas de aprendizaje de su disciplina, que potencien tanto el desarrollo intelectual como la formación profesional integral? La actividad orientadora que realiza cada profesor se puede potenciar concediéndole un tiempo y una preparación añadida para que la haga con mayor detenimiento y profundidad. Además, se puede sistematizar y coordinar desde la dirección del centro educativo, con el fin de que sea una orientación programada y en equipo. El resultado de ello recibe el nombre de tutoría. Estamos ante una palabra (tutor) de desbordante actualidad y de uso habitual en múltiples contextos. La aplicación del término “tutoría” y sus alcances y limitaciones comprende distintas acepciones y variantes según las fuentes consultadas. "Defensor, guía, protector" son algunas de las acepciones que le atribuye el diccionario de la Real Academia. El significado que mejor se adecua a nuestra intención es la del participio pasado del verbo latín tueri, que significa guiar, proteger, vigilar, cuidar. En el concepto que Paulo Freire expresa como “relación entre la libertad y la autoridad” aparecen varias de las características que identifican al profesor- tutor, tales como autenticidad, comprensión crítica, empatía, y una especial aceptación de los estudiantes como sujetos de aprendizaje y personas en formación. Por lo que a este trabajo se refiere, el tutor o tutora es la persona asignada a un alumno/a desde el principio de su formación, que le orienta y asesora en todo cuanto se refiere al desarrollo de su proceso de aprendizaje. En definitiva facilitará al alumnado a no sentirse nunca solo. En ese empeño, realiza tareas de: o Motivación, orientación y seguimiento o Resolución de dudas o Evaluación continua

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Comprender la diversidad, estimular la deferencia, potenciar el asombro y ganar el entusiasmo del estudiante se convierten en los cuatro pilares fundamentales de la acción educativa que propone el Acuerdo Pedagógico. La deformación y simplificación del momento tutorial en este contexto, ha derivado en un cansancio y resistencia pedagógica al desarrollo de este momento, debilitándose y haciéndose un espacio más o menos perdible, más o menos superfluo, más o menos olvidable, tanto por el estudiante como por el tutor. El centro del acto educativo está en la relación que se establece entre quien enseña y quien aprende. Y esta relación se produce -o se niega su posibilidad- durante las horas de clase, en actividades programadas, o en encuentros esporádicos. Las horas de tutoría son espacios de tiempo para las relaciones con el alumnado, son una ocasión especial, pero no única. Especial, porque allí no se califica la actividad, ni se castiga la ignorancia, ni se ponen en evidencia los errores. Es un espacio y un tiempo en el que sólo se valoran, o se deberían valorar, las relaciones. Es importante destacar que la tutoría se lleva a cabo entre la mayor parte de nuestros profesores, no sólo por una obligación administrativa, sino también porque ya todo el mundo hace algo más que dar clase o prepararse para darla. Las funciones del tutor están sustentadas en el modelo de Stoner, Freedman y Gilbert (1996), y forman parte de la base sinérgica necesitada por el tutor cuya función es la de realizar actividades conjuntamente con el tutorado. A continuación se mencionan: Habilidad técnica: dominio de las técnicas y métodos de investigación, actualización constante y sólidos conocimientos en las áreas del conocimiento. Habilidad humanista: satisfacción de necesidades, proporción de seguridad, manejo estilos de estrategias y motivación a los tutorados a aprender conceptos. Habilidad conceptual: coordinación de los intereses y lineamientos de la institución, exploración de conceptos y manejo de los investigadores. ¿Cómo podemos prepararnos para ejercer con calidad este desafío en nuestra función educativa? Aprender más quiere decir aprender mejor. La tutoría es la asistencia al alumno en tanto que sujeto de aprendizaje; será preciso ponerse en el lugar del que aprende para poder entender las dificultades que le impiden el incorporar correctamente los contenidos, incluso cuando están claramente expuestos. No debemos olvidar que los conocimientos tienen que ser decodificados y reconstruidos por la mente del alumno; sabemos que éste carece, en su mayoría, de las herramientas e informaciones precisas, o al menos no sabe utilizarlas en forma coherente y satisfactoria requerida para cada situación, por lo que, o bien las suple erróneamente o deja importantes lagunas en el proceso; esto hace que le resulte difícil, no sólo recordar fácilmente sino el asimilar consecuentemente y poder transferir esos conocimientos a otro tipo de aprendizajes. El rol de tutor en la educación no es algo realmente nuevo, comienza en el mundo griego, siendo suya la misión del pedagogo, quien acompañaba al alumno, no “quien enseñaba”, y continúa con la educación de carácter religioso con la figura del celador, terminando en nuestros días transformado dentro del sistema de educación asistido por el estado en la figura del preceptor.

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La tutoría aparece como el lugar donde se puede estudiar “el aprender” como problema, así como trabajar de forma más conciente y ordenada. TUTOR es el maestro que enseña a aprender, que brinda asesoría y orientación al estudiante, la ayuda de una forma directa e inmediata coordinando sus acciones con otros docentes , para guiarlo en su trayectoria académica, actuando como elemento integrador, con capacidad de escuchar y comunicarse y sirviendo de mediador entre el estudiante y la realidad sin interceptarla, sino dándole claves para interpretarla y utilizando el diálogo como instrumento de relación. Es necesario profundizar en los entretelones del aprender, descubriendo al menos las dificultades de los principales núcleos de los contenidos más habituales, lo que es sin lugar a dudas la más inmediata y elemental de nuestra acción tutorial. Esto podrá llevarse a cabo a partir de profesionales como el buen profesor, que además de conocer los contenidos, tiene como objetivo el conseguir que otros con distintas condiciones mentales, no sólo sean capaces de memorizarlos, sino que los incorporen, de forma, que les permita seguir construyendo una coherente estructura intelectual que además de ser el objetivo principal de su actual desarrollo, es también imprescindible instrumento para su futuro. Todo profesor es tutor-orientador. La acción tutorial está centrada en la formación integral de la persona del alumno y, por lo tanto, la ejercen todos los profesores cuando explican temas de su área que tienen gran incidencia en la formación de la personalidad humana. López Quintás (1996) destaca particularmente las cinco fases del proceso formativo: 1) preparación para vivir hondamente la relación de encuentro; 2) la fecundidad de las experiencias reversibles y el encuentro; 3) el ejercicio de la creatividad, que depende del recto uso del lenguaje; 4) los procesos de vértigo y de éxtasis; 5) la vinculación de encuentro, creatividad y valores. Atendiendo al enfoque que presenta Maslow (2000), es de interés describir y explicar la realidad del contexto donde se desenvuelve el tutor universitario cuando cumple con éxito las funciones y aplica la gratificación de necesidades con la intención de obtener destacadas producciones intelectuales. La gratificación es posible a través de características denominadas: • Volitivo-afectiva (paz, confianza, autoestima, respeto, prestigio, independencia, interés, mística, sentimientos de amor, compromiso y rectitud). • Cognitivas (intuición, creatividad, respeto y cariño • Rasgos del carácter (simpatía, confianza, tolerancia, interés y autenticidad.). Interpersonales (respeto y democracia) y • Misceláneas (imagen, cambio, esperanza, futuro, tranquilidad y valores). ¿Puede la tutoría guiar al tutorado en el mejor conocimiento a sí mismo para ver los problemas que la vida profesional le plantee, más allá del ámbito académico? ¿Cómo se pueden trabajar las capacidades y cualidades en la capacidad de organización, la iniciativa, la constancia, la responsabilidad, la cooperación, la comunicación, la decisión, la resistencia a la frustración? La acción tutorial no es una actividad aislada, sino de cooperación y colaboración del equipo docente. Estas funciones se realizan en el ámbito de aplicación. Las políticas encargadas de contribuir a mejorar la calidad de la educación deben estar primordialmente

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congregadas no sólo a atender a los docentes, la pedagogía, las instalaciones y el liderazgo, sino también a fortalecer el proceso tutorial. Es importante considerar en forma específica las características, condiciones, habilidades, competencias y desarrollo de la tutoría a nivel universitario cuya misión promueva la mayor cantidad y calidad de investigaciones hacia los nuevos retos durante el proceso de transformación técnico-científico. ¿De qué manera las instituciones podrían ser partícipes de esa función orientadora, apostando decididamente por una intervención dinámica? Nuestra experiencia En esta propuesta se plantea la actividad de tutoría que realizamos en un cuarto año de Veterinaria mediante la técnica de simulación de casos. Esta estrategia didáctica tiene por objetivo que el alumno utilice diferentes metodologías de trabajo para enfrentar situaciones simuladas de su futuro campo laboral, establezca las necesidades de control de eventuales aplicando la conceptualización teórica, y evalúe los procesos de su interacción con el medio laboral bajo la dirección de un docente del área temática a cargo. Durante el desarrollo de la actividad, que se planifica para ser resuelta en 2 meses, cada grupo, constituido por dos o tres alumnos, recibe el enunciado de una situación problema. La resolución del mismo se lleva a cabo mediante la tutoría docente sobre la base de un simulacro de campo, con los siguientes objetivos: 1- Ubicar al estudiante en la resolución de un problema concreto de su futuro campo de trabajo, relacionado con la disciplina del curso. 2- Ayudarlo a valorar la importancia de los temas que forman parte la curricula disciplinar en el quehacer profesional. 3- Brindarle herramientas de aprendizaje y razonamiento autónomo, para ubicarlo en su responsabilidad social. 4- Ejercitar su capacidad de integración de conocimientos previos con los disciplinares, para responderse interrogantes, e interpretar y analizar el problema ante situaciones nuevas. Durante el desarrollo del caso, cada grupo cuenta con la dirección y tutoría de un docente, pudiendo éste llegar a dramatizar en la simulación roles diversos tales como un cliente, un superior, un funcionario legal o cualquier otra persona social que esté requiriendo el supuesto rol profesional de los estudiantes. Esta simulación otorga mayores visos de realidad a las circunstancias y exige la toma de decisiones disciplinares y externas que definen la resolución de un caso en la vida laboral.

A modo de síntesis En este trabajo se apunta al tutor- docente, que en su papel de guía, pueda dirigir y encausar a sus tutorados en la adquisición de los conocimientos que requieren. Esta orientación puede ser a través de cómo y donde adquirir dicha información, lo cual puede ser por medio de una bibliografía específica y también poniéndolos en contacto con las personas especializadas en el tema, como pueden ser profesores, técnicos, egresados, empresas, industrias e instituciones. La propuesta consiste en que otra forma de ejercer la tutoría de los alumnos, de manera grupal y a la vez personal, es guiándolos en la realización de un Proyecto Personal, donde

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se forme un equipo de trabajo (tutor-tutorados), con lo que se obtendrá un mejor desarrollo, tanto académico como interpersonal que, al final de cuentas, es lo que se busca en la tutoría.

Documentos relacionados Alvarez Rojo Víctor. 2001. La orientación en los centros universitarios como indicador de calidad . Agora Digital. Núm. 2. Pag. 1-13 Camarena Gallardo A - La tutoría y el aprendizaje operatorio, en los proyectos tecnológicos. Instituto Politécnico Nacional ( http://www.te.ipn.mx) Castillo Ceballos Gerardo- La dimensión orientadora del profesor www.unav.es/educacion/colegios/articulos/ Gómez Eiras S - Tutorías online: El desafío de desarrollar aprendizajes compartidos a través de la red , Universidad de Santiago de Compostela (www.uib.es ) Gómez de Terreros Guardiola M. - La acción tutorial y orientadora en el espacio europeo de la educación superior: la tutoría curricular en la facultad de psicología www.alojamientos.us.es/facpsi/ González Maura Viviana El profesorado universitario en su concepción y formación como modelo de actuación ética y profesional Rev. Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653) Lázaro Martínez Ángel 1997. La acción tutorial de la función docente universitaria Rev. Complutense de educación Vol. 8, nº 1, 233 López Lucas M. ª Carmen- Reflexiones sobre la tutoría como función del profesor universitario. C.E.U de Magisterio de Toledo e.mail [email protected] López Quintás, Alfonso -1996. El modo óptimo de realizar la función tutorial. Madrid. España Editorial: San Pablo Mogollón de González Amada- Éxito del tutor universitario. Rev Cs de la Educación Año 6 Vol. 1 Nº 27 Valencia, Enero-Junio 2006 PP. 109-122 e-mail [email protected]

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TERCER SIMPOSIO ELECTRONICO

Las tres T (tesis, tesistas y tutores) 12 al 26 de abril de 2007

Taller de integración: una propuesta para agronomía por S. Arias, G. Martinoia, A. Piazza, A., E. Requesens, N. Roca, R. Valicenti* (ex aequo) Facultad de Agronomía, Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires CC 47, 7300 Azul (Argentina) *Correspondencia: [email protected]

Introducción El estudio de la integración de contenidos desde cualquiera de las variantes multi-, inter- y trans- disciplinaria tiene grandes dificultades porque la misma opera dentro de un paradigma en construcción (Gutiérrez, 1994). Esto se evidencia por la diversidad de opiniones sobre el tema dentro de la comunidad académica, la escasa experiencia en el campo y el poco tiempo previsto para la integración desde nuestro doble papel de docentesinvestigadores. En lo que respecta al conocimiento integrado, podemos considerarlo como un sistema complejo condicionado por: a) la naturaleza de las diferentes disciplinas y el tipo de relación entre los contenidos; b) aspectos socio-culturales y psicológicos propios de la comunidad académica y c) el plan curricular. Köppen et al. (2005) se refieren a la asociación interdisciplina –complejidad. Complejo no es complicado, por complejidad entendemos un estado de organización de la materia cercano a la transición orden-desorden. La identificación del caos con el azar, lo aleatorio o el desorden es incorrecta y anula su riqueza conceptual y dinámica. En la teoría de los sistemas complejos, la existencia de un comportamiento a la vez determinista y globalmente impredecible es uno de los aspectos más asombrosos y característicos. Un sistema complejo es reconocible por su comportamiento. En él suele haber autoorganización, frustración y evolución hacia la zona crítica, leyes de potencia espacio-temporales y emergencia de patrones. La emergencia es el nacimiento de estructuras coherentes y discernibles que ocurren como el resultado de la interacción de los componentes individuales de un sistema complejo. Es un comportamiento colectivo que no se puede deducir de las propiedades o rasgos de los componentes del sistema.

Marco paradigmático En el campo de la Agronomía es posible analizar el desarrollo agrotecnológico de los últimos 50 años a la luz de la evolución de los dos paradigmas que marcaron el camino durante este período: la revolución verde y la agricultura sustentable. El primero se basa en un enfoque fuertemente productivista cuyo objetivo es maximizar la producción por unidad de superficie. A partir de las últimas décadas del siglo pasado, los problemas ambientales y socioeconómicos derivados de la intensificación agrícola se tornaron evidentes. En respuesta a este fenómeno, tuvo lugar en los últimos años el desarrollo de los principios de la agricultura sustentable. La investigación y el desarrollo tecnológico bajo este paradigma están orientados a procesos e interacciones entre los componentes del sistema. 1

Las carreras de Agronomía fueron creadas a mitad del siglo XX y se estructuraron para dar respuesta a las necesidades productivas del agro en ese momento. Eso derivó en la focalización de la formación del estudiante hacia las producciones tradicionales y extensivas, con un objetivo enciclopédico sobre los detalles de esos procesos productivos. Los cambios derivados de la revolución industrial mundial no tuvieron reflejo en cambios en la estructura curricular de las carreras de agronomía, mientras los grandes avances tecnológicos de la última etapa del siglo XX generaron cambios curriculares menores. Se formaba un profesional que podía dar respuesta a problemas que habían de repetirse en el futuro. Los planteos se acotaban a un establecimiento, un cultivo, un potrero. Las partes seguían siendo vistas por separado, tratando de armar el todo por yuxtaposición. Una realidad estática y un ingeniero agrónomo formado de abajo para arriba y de adentro para afuera (IICA, 1998). Frente al nuevo paradigma de la agricultura sustentable, las currículas de las carreras de agronomía se enfrentan a un panorama distinto en su campo de acción, con distintas demandas, y con una notable expansión en el espectro abarcado por los conocimientos necesarios para el desempeño profesional, además de una permanente necesidad de adaptación a cambios cada vez más veloces y frecuentes. La producción agropecuaria es ahora enfocada en forma integral, considerando el sistema como un todo, con componentes cuyas interrelaciones son cada vez más complejas y frecuentes. Esta situación dificulta el diseño curricular: La imposibilidad de enseñar todo y la necesidad de conservar una concepción integradora (IICA, 1998). El ingeniero agrónomo actual debe tomar como elemento base los sistemas productivos, conocer sus bases físico-biológicas y socioeconómicas para aplicarlos bajo el enfoque de sistemas en las bases tecnológicas de las producciones vegetales y animales que desarrollará en ellos.

Antecedentes institucionales La carrera de Ingeniería Agronómica de la Facultad de Agronomía de Azul (UNICEN) comenzó a dictarse en el año 1973, con un plan de estudios original de características coincidentes con las currículas típicas de los planes de agronomía contemporáneos. Desde entonces, los cambios curriculares producidos fueron menores tanto en estructura como en objetivos. El plan de estudios resultante representaba un tratamiento bastante completo de los conocimientos requeridos por el profesional ingeniero agrónomo, pero limitaba las instancias de integración de los mismos a la verticalidad exigida por el sistema de correlatividades. El cambio curricular en el plan 2005 de Ingeniería Agronómica se produjo como respuesta, por un lado a la ampliación del espectro de conocimientos que la especialidad ha experimentado en los últimos años, y por otro a la necesidad de una rápida adaptación al cambio por parte de los futuros profesionales en escenarios cada vez más variables. Para ello se decidió basar la formación general en el enfoque de sistemas de producción, con el objetivo de que el alumno logre abstraer los conceptos generales de manejo de sistemas tipo en cada producción y sus múltiples interrelaciones, fundamentados en sólidos conocimientos básicos, para poder aplicarlos y modificarlos frente a un cambio de escenario o de especialidad productiva. Con ese fin, se incorporaron en la currícula tres espacios de integración, en tres niveles sucesivos de complejidad y gradualidad, de acuerdo a lo recomendado por la Res. MECYT 334/04. La instancia intermedia, objeto del presente trabajo, está representada por un ámbito de articulación teórico-práctica al final del tercer

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año de los aportes de disciplinas básicas y básicas agronómicas. Para ello, el alumno debe aprobar una actividad grupal que lo inicia en el proceso de integración vertical y horizontal de los conocimientos adquiridos hasta entonces.

Algunos aspectos que condicionan la práctica inter-disciplinaria La dificultad que tienen los alumnos en la integración cognoscitiva es un problema real detectado por los docentes en el ámbito de la educación superior. El proceso de formación profesional que tiene lugar en las universidades debería desplazar el centro de atención de la adquisición puramente de conocimientos y habilidades, a la formación integral de la personalidad del estudiante, como un sujeto que orienta su actuación con independencia y creatividad sobre la base de una sólida motivación profesional y que le permite buscar soluciones a los problemas profesionales auxiliado por sus conocimientos y habilidades. El aprendizaje ha de concebirse entonces como el proceso de construcción por parte del sujeto que adquiere conocimientos y habilidades, sobre la base de la experiencia individual y grupal y que lo conduce a su desarrollo personal. El alumno debe poder manejar y aplicar conceptos entramados en teorías, de integrar al interior del problema y entre conceptos. Integrar es un proceso por el cual el que va a integrar va a detectar relaciones. Así, el alumno podrá encontrar las relaciones con otras asignaturas o temas de la misma asignatura. Los docentes deberíamos trabajar tendiendo a que el alumno pase de ser un sujeto de aprendizaje a sujeto epistémico, considerado de acuerdo a Piaget como el sujeto que se encuentra en permanente interacción con la realidad, que procura conocer para asegurar las continuas adaptaciones para mantener un equilibrio en esos intercambios.

Objetivo El objetivo del presente trabajo es proponer una metodología que cumpla con los requerimientos del trabajo de integración intermedio: brindar a los alumnos un espacio de integración de los conocimientos básicos adquiridos en los dos primeros años de la carrera, en el marco de los contenidos de las asignaturas del tercer año. En función a este objetivo se proponen un dispositivo de integración y uno de evaluación que se describen a continuación.

Propuesta de dispositivos Se pretende en esta instancia que el alumno realice el ejercicio de identificar un núcleo problemático, investigar sobre el estado de la cuestión, delimitar una problemática de una situación particular o tema elegido, formular un problema, escribir un marco teórico detectando o identificando las relaciones con las distintas áreas y disciplinas con las que han tomado conocimientos y posiblemente a partir de este marco teórico deducir algunas respuestas a su problema/pregunta.

Dispositivo de integración 1. Núcleo problemático La definición del núcleo problemático requiere un espacio de interacción efectiva entre alumnos y docentes. Entre las estrategias para la integración proponemos iniciar el proceso con el desarrollo de talleres que comprendan dos etapas: 1) una instancia de torbellino de

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ideas por parte de los alumnos como disparador del proceso, y 2) una instancia de depuración de las mismas con la tutoría de docentes. Como orientadores se propone: a) propuestas de problemáticas de interés de los alumnos, b) agrupación de problemáticas más o menos comunes, c) planteo de interrogantes que las englobe, y d) delimitación del área temática a la que pertenece el problema planteado (Coria y Massuco, 2006). 2. Buscar las relaciones Una vez definido el núcleo problemático es necesario establecer las relaciones que permitirán definir el objeto de estudio. En tal sentido, el dispositivo a implementar debería permitir trabajar sobre la lógica del pasaje del problema real al problema de conocimiento y de éste al problema de investigación. Para ello se propone como estrategia: a) búsqueda y análisis de información (fase exploratoria), b) entrevista a profesores de disciplinas afines al problema, y c) definición de la unidad de análisis. Como orientadores se proponen: a) fichado de citas sobre artículos científicos y otros tipos de publicaciones acerca de la problemática abordada, b) justificación del problema elegido (por qué se estudia), c) listado de contenidos de las ciencias básicas que se aplican al problema, d) proyección de resultados (para qué se estudia), e) poner el problema estudiado en relación a las ciencias aplicadas, f) establecer un cronograma tentativo de trabajo, g) establecer el material y espacio necesario para resolver el problema, h) terminar de definir y formular el problema (modificado de Coria y Massuco, 2006). 3. Definir variables centrales de análisis de la unidad El dispositivo a implementar debe tener como objetivo aplicar los procedimientos metodológicos adecuados para la toma de decisiones en la planificación del proceso de investigación en relación a la problemática a estudiar. A tal fin, se propone como estrategia: a) selección, lectura, comprensión y síntesis de la bibliografía y b) discusión con los docentes. Como orientadores se proponen: a) formulación de preguntas generales y específicas, b) formulación de respuestas posibles a las preguntas planteadas (hipótesis), c) selección de aquellas respuestas que se propone poner a prueba, d) formulación de objetivos generales y específicos (modificado de Coria y Massuco, 2006). 4. Informe y presentación Esta instancia se refiere al diseño del trabajo de integración, que incluye la organización en ítems o capítulos, la redacción y el estilo de presentación. Para orientar el desarrollo del informe, se propone la siguiente secuencia: a) interrogante central del trabajo de integración, b) hipótesis, c) objetivos generales y específicos, d) propósitos de transferencia, d) marco teórico y antecedentes, e) palabras clave del marco teórico, f) conclusiones, g) bibliografía. 5. Defensa oral Finalmente se propone una defensa oral del trabajo realizado siguiendo las pautas de la redacción del informe y con una instancia al final de preguntas y comentarios por parte de los evaluadores.

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Dispositivo de evaluación Es importante que el docente defina claramente los criterios de evaluación y que no estén implícitos sino explícitos como parte del dispositivo. La evaluación debe ser una actividad continua, debe constituir una herramienta de información acerca de los progresos que se obtienen, así como las dificultades que se detectan a fin de poder introducir cambios para facilitar y mejorar el proceso. Se propone como estrategia: a) presentismo en las instancias requeridas, b) presentación en tiempo y forma de entrega, c) producción grupal y defensa individual, d) evaluación de los conceptos utilizados y fundamentación de las argumentaciones, e) capacidad de hacer intra- y transrelaciones conceptuales, f) obligación de contacto con el profesor, g) capacidad de integrar teórico con práctico.

Bibliografía Coria, K. y Massuco, B. 2006. Los orientadores de producción. En: PROIEM (UNSJ,1996) y Taller final de tesis en -clave pedagógica-en PROPUESTAS (UNLM,1999)] [En línea, consulta: 30 octubre]. Disponible en: www.sai.com.ar/kucoria Gutiérrez, A. 1994. Pierre Bourdieu: Las prácticas sociales. Centro Editor de América Latina. Buenos Aires (Argentina), ISBN: 950-25-2159-5. IICA - Foro de Análisis de la Educación Superior Agropecuaria. La Reforma Curricular en Agronomía en la Argentina. Buenos Aires, 1998 [En línea, consulta: 2 noviembre]. – www.iica.org.ar/Estudios/La -reforma-curricular.pdf Köppen, E.; Mansilla, R. y Miramontes, P. 2005. La interdisciplina desde la teoría de los sistemas complejos. Ciencias. Universidad Nacional Autónoma de México. ISSN (versión impresa): 0187-6376. [En línea, consulta: 2 noviembre]. Disponible en: http://redalyc.uaemex.mx/ redalyc/pdf/644/ 64407902.pdf. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología – Resolución Nº 334/03 – Año 2003.

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TERCER SIMPOSIO ELECTRONICO

Las tres T (tesis, tesistas y tutores) 12 al 26 de abril de 2007

Tutoría en línea: desafío y creatividad por Lic. Celia M.E. Portaneri Grippo Bibliotecóloga y documentalista (Rosario, Argentina) [email protected]

Introducción La conducción de un trabajo de investigación, siempre supone que el docente que tutela el trabajo, debe conocer exhaustivamente el tema que se ha de investigar, y en líneas generales, la bibliografía adecuada para poder construir un marco teórico del mismo. Con la premisa de que el tema debe ser “original” y “creativo”, comienzan a trabajar ambos componentes de lo que en realidad será un “equipo de investigación”. Quién conduce tendrá a su cargo la tarea de corregir posibles errores metodológicos, pero nunca intervendrá sobre la idea o postulado del alumno, ya que deberá considerarlo “como propiedad intelectual” del mismo. Es posible que al corregir la metodología, esta idea o postulado, caiga como un castillo de arena, ya que el sostén de ello es justamente la metodología con que se construyó el planteo inicial de la investigación o la hipótesis 1 . En esta primera etapa de la tutoría, se inscribe y toma forma la relación tutor-alumno, aquí es cuando se debe conversar detenidamente sobe el tema elegido, tratando de no influir en la toma de decisión que el alumno haga sobre el tema. La conducción se hará siempre observando la metodología empleada, sugiriendo las reformas más convenientes y ofreciendo la explicación adecuada sobre el motivo por el cual debería realizarse la corrección 2 . Estas características de la conducción son aplicables a todos los tipos de tutorías, pero al tratarse de una tutoría “a distancia”, serán aplicables otras estrategias que acompañarán a las antes mencionadas.

Educación a distancia en el contexto universitario Hasta la llegada de las TIC’s, toda innovación en las aulas universitaria y de enseñanza superior ha consistido en agregar aparatos o formas diversas de presentación de la

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El proceso de formulación de una hipótesis empieza con un conjunto de datos específicos para los cuales se busca una explicación. Cualquier explicación será una afirmación sobre la posible relación entre dos o más variables e inevitablemente implicará uno o más supuestos”. Herbert Goldhor (1981). Introducción a la investigación científica en bibliotecología. cap. 5. 2 “La formulación de una hipótesis no es un proceso estático que se hace de una vez y no se cambia nunca. Por el contrario, es un proceso dinámico de constante interrelación entre hechos y datos, por un lado y su clasificación o explicación generalizada, por el otro ...” Op. Cit.

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información, cambiando solamente los soportes que la han sustentado, no así la metodología para la construcción del conocimiento 3 . La enseñanza mediante el recurso e-lerning, introduce una relación diferente docentealumno y entre alumnos. La transparencia e instantaneidad con que la comunicación es transferida por la red produce un impacto distinto al que se producía en el aula real entre profesor y alumno. Muchas opiniones estarán inclinadas a caracterizar a la forma presencial como mejor, debido a que la relación “face to face” ó “cara a cara” le otorga al docente la posibilidad de descifrar la mente del alumno. Pero desde que la enseñanza universitaria se ha transformado en socialmente igualitaria para muchas personas, las clases multitudinarias no posibilitaron esta relación, que ahora con el aula virtual opera en este sentido vidireccional con el docente y toda la estructura de la clase se sustenta en la red telemática. Una aplicación adecuada para esto son los Foros o listas de discusión, espacios interactivos en donde el grupo de alumnos se expresa democráticamente teniendo como “disparador” un texto o un comentario sobre un texto, que el docente coloca en la pizarra virtual, y desde el que pueden realizarse enlaces que amplían los conceptos. La evaluación de este trabajo que el docente puede realizar, le provee pautas de comportamiento del alumno tanto con respecto a la comprensión de los contenidos como de las formas de expresión y del menor o mayor aprovechamiento que realiza respecto de la tecnología. Otras de las innovaciones de la pedagogía en esta nueva forma de aprendizaje, es la investigación que los alumnos realizan respecto de la información en la red, que está planteada por medio de los “enlaces”. El “hipertexto” que se crea a partir de estos, es otra de las reformas que se opera en la didáctica aplicada a través de la red. Además, en la discusión a través de los foros, el aprendizaje se completa con el aprendizaje con el otro, en una nueva manera solidaria de aprender.

El tutor-evaluador Ya hemos ofrecido en la introducción algunas líneas que deben caracterizar esta tarea del tutor, agregaremos ahora, específicamente estos mismos conceptos, relacionándolos con el entorno virtual. En la red, la relación tutor-alumno, estará modelada sobre las tareas que pueden desarrollarse mediante la utilización de esta tecnología. El medio más frecuentemente de comunicación será el e-correo, pero este se aplicará para establecer y determinar tareas que se apoyarán en otras aplicaciones tecnológicas. La resolución de búsquedas de bibliografía como marco teórico será llevada a la práctica mediante la aplicación de consultas a sitios y páginas web y a Ospac. En esta instancia, el Tutor deberá marcar un “rumbo” y asesorar sobre cuales sitios son oportunos 3

Sin embargo, si analizáramos con mayor detalle detectaríamos que estas innovaciones no representan una alteración o modificación sustantiva del modelo clásico de enseñanza universitaria: los apuntes, los libros y las clases magistrales del profesor o profesora –junto con el examen- siguen siendo los elementos o componentes centrales del proceso didáctico que desarrollamos en las aulas universitarias. La conclusión es que, hasta la fecha, la incorporación de nuevos recursos tecnológicos a las prácticas docentes universitarias no siempre representaron una innovación pedagógica radical ni de las metas de enseñanza, ni del papel y funciones docentes, ni de la actividad de aprendizaje del alumnado, ni de los métodos de evaluación. Manuel Area Moreira ¿Qué aporta internet al cambio pedagógico en la educación superior? En: http://webpages.ull.es/users/manarea Consultado 20/01/2007.

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consultar para una determinada valoración y antecedentes del tema, que se está investigando. Pero esto no excluye la consulta a otros tipos de documentos en soporte papel, en realidad la estrategia de incorporar la búsqueda en la web amplia a aquella. Aquí, el docente evalúa los recursos metodológicos de búsqueda que el alumno aplique en esta tarea. En una etapa siguiente, evaluará la información recuperada y conducirá o no al próximo camino a seguir. Esto dará cuenta al docente del desarrollo cognitivo del estudiante, que será compartido por el alumno, corrigiendo además las estrategias de conducción-enseñanza aplicadas. El docente ejercerá y propiciará la autoevaluación del alumno, señalando el camino hacia nuevas relaciones con otras variables que se desean estudiar.

Portafolio electrónico El portafolio electrónico forma parte de la organización de un aula virtual, con todos los recursos que en ella pueden presentarse, pero siendo una instancia única entre el docente y el alumno, en la que cada alumno tiene su clave, aunque podrá conocer a sus compañeros a traves de una Lista o Foro, en donde el docente presentará propuestas de carácter general, relacionando los temas y las observaciones que han de ser útiles al grupo y que serán luego aplicadas en forma personal, por cada uno de los estudiantes que están bajo su tutoría. La inclusión de una pizarra virtual, a la que tendrán acceso todos los alumnos que están realizando tesinas o tesis, convoca al intercambio de dudas, que son respondidas entre alumnos, aunque es tarea del tutor realizar constantes evaluaciones sobre lo allí expresado, y si corresponde, realizar la intervención pertinente 4 . En cuanto al seguimiento del trabajo de cada alumno bajo su tutela, será estrictamente realizado en una vinculación estrecha con él, como si fuera en forma presencial, para lo cual la comunicación por e-correo será constante. Cada una de las presentaciones escritas del alumno se hará en Word, completando en cada caso que sea necesario, como es el de la aplicación de encuestas, la utilización de otras herramientas como por ejemplo Excel. La presentación del trabajo final deberá ser presentada en un CD, además de la exigencia del trabajo editado en papel, como es solicitado por la reglamentación de la universidad.

La experiencia actual El desarrollo de esta experiencia comenzó con la solicitud por parte del alumno para que fuera su tutor. Una vez aceptada esta responsabilidad, el alumno comenzó a enviar información por medio del e-correo sobre los detalles académicos a cumplimentar para dejar debidamente formalizada la tutoría y su solicitud de elaboración de la tesina. Como segunda instancia, envió al docente su hipótesis, plan de trabajo y explicación del motivo de la elección del tema, todo esto en archivo adjunto, bajo formato Word. 4

Posibilidades que ofrece la plataforma e-learning. Los sentidos fundamentales que orientan la utilización de la plataforma e-learning son: • Actualización permanente de los materiales y las propuestas. • Construcción de espacios de interacción entre docentes y alumnos. • Desarrollo de proyectos y actividades en colaboración. Manual para la implementación de materiales: Programa de Educación a Distancia UNL / compilado por Daniel Gastaldello. Santa Fe: UNL. Programa de Educación a Distancia, 2004, p. 13.

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El docente realizó la correspondiente evaluación, y envió respuesta por e-correo, con las correcciones, que fueron adjuntadas en un mismo formato Word, con el anterior. De esta manera, el alumno recibió como devolución, su trabajo tal como lo expresó originalmente y otro texto “copiado” de éste, con las correcciones en color contrastante, de esto modo irá teniendo un “historial” de cada observación que el tutor realice. Una vez que el alumno asumió estas indicaciones, solicita una nueva corrección o aclaración, si o envía un nuevo texto definitivo. El docente evaluará nuevamente sí las correcciones han sido bien interpretadas y realizadas, entonces guardará este nuevo texto en un formato Word como “texto válido”, que se irá continuando con las próximas entrega por parte del alumno. De esta forma el tutor y el alumno poseerán archivos con los textos originales, las correcciones y los textos definitivos Ambos componentes del equipo, tutor y alumno, tendrán cada uno iguales registros del trabajo de tesina, que asegura un seguimiento oportuno y dinámico, ya que al momento de realizar un repaso o constatar una duda, cada uno podrá hacerlo sobre el archivo que posee, teniendo por seguro que es igual al que tiene en su poder la otra parte. Este archivo “espejo”, es el que se irá construyendo, mediatizado por la tecnología, al que se le irá agregando otros formatos que requiera el desarrollo del trabajo, lo que dará por resultado, un trabajo final que es el que deberá presentarse en copia papel y en copia CD. Por lo tanto el portafolio electrónico se constituye a partir de estos archivos, en donde se comenzó con la pizarra de noticias, continuando con el foro y los archivos adjuntos en formato Word y otros necesarios para representar la información correspondiente al trabajo, concluyendo con la grabación de un CD con el contenido final.

Conclusión Se entiende que esta experiencia transcurre por primera vez en la Universidad Nacional del Litoral, en su modalidad de educación a distancia, por lo que de aquí en adelante quedarán muchas cuestiones a tratar y seguramente para ser reformuladas.

Bibliografía Area Moreira, M. ¿Qué aporta internet al cambio pedagógico en la educación superior? [en línea]. Disponible en: http://webpages.ull.es/users/manarea [consultado 20/01/2007]. Goldhor, H. Introducción a la investigación científica en bibliotecología. Trad. Fernando Molina. México: Universidad Nacional Autónoma de México, 1981. Gastaldello, Daniel (comp.). Manual para la implementación de materiales: Programa de Educación a Distancia UNL. Santa Fe: Universidad Nacional del Litoral, 2004. Martínez, A.B.; Fernández, A. Portafolios convencional y portafolios electrónico: una experiencia de aula [en línea]. En: Humanitas: portal temático en humanidades. Disponible en: http://www.revele.com.ve//pdf/akademos/vol3-n1/pag59.pdf [consultado: 12/02/2007].

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TERCER SIMPOSIO ELECTRONICO

Las tres T (tesis, tesistas y tutores) 12 al 26 de abril de 2007

Experiencia de investigación cualitativa en bibliotecología: ¿por qué y para qué investigación cualitativa? por Lic. Verónica Saquilán Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Mar del Plata (Argentina)

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a investigación en el campo de la bibliotecología y ciencias de la información posee un carácter de incipiente en Latinoamérica, si consideramos que apenas data de tres décadas atrás. Por otra parte, si partimos del concepto de que las revistas científicas cumplen con la función básica de comunicar el desarrollo y avance de la ciencia de un país en sus respectivos campos, y tomamos el estudio realizado por Urbizagástegui Alvarado (2006), vemos que en el año 1990 América Latina tenía sólo siete revistas de bibliotecología y ciencias de la información (BCI) publicadas en español, y que en el período 1997-2001 se identificaron 50 revistas latinoamericanas que publican artículos sobre los diversos campos de la BCI. Crecimiento éste, simultáneo al surgimiento de los carreras de grado y postgrados de este campo en Latinoamérica. Por otra parte, se demuestra a su vez, que todas esas publicaciones están asociadas a instituciones educativas de ese campo de estudio. Y a propósito de ello, en un trabajo publicado por Judith Licea de Arenas y Miguel Arenas Vargas, se demuestra que si bien en Latinoamérica durante las últimas décadas han surgido carreras de grado y postgrados de BCI, no se registra que este crecimiento haya sido análogo al surgimiento de comunidades científicas. Los autores señalan justamente la necesidad de que los grados y postgrados latinoamericanos de BCI no apunten sólo a la formación profesional sino también a la formación de investigadores. Por ello, teniendo en cuenta este panorama, este trabajo se propone un doble propósito: - por un lado, advertir sobre la posibilidad de que ante este carácter de ‘primitivo‘ del desarrollo de la investigación en BCI en Latinoamérica, existan preguntas básicas que aún no hayan sido resueltas, - por otro lado, que en consecuencia de este último razonamiento, es apropiado realizar estudios cualitativos desde la certera idea de que estos puedan develar indicadores de las problemáticas reales del campo, y a su vez evitar caer en líneas de investigación impuestas o que responden a criterios hegemónicos. En el marco de ese doble propósito es que se realizó el “Estudio acerca de las representaciones sociales del rol del bibliotecario, en usuarios dela Biblioteca Central de la Universidad Nacional de Mar del Plata (UNMDP)” 1 como trabajo de tesis para obtener el grado de licenciatura y cuya pregunta básica es: ¿Qué piensan los usuarios acerca de cuál es nuestro rol (bibliotecarios)? 1

Saquilán, Verónica. Estudio acerca de las representaciones sociales del rol del bibliotecario, en usuarios dela Biblioteca Central de la Universidad Nacional de Mar del Plata (UNMDP). Eprints in library and information science [En linea] http://eprints.rclis.org/archive/00004743/ [ Accesada 12 marzo de 2007]

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O dicho de otro modo, ¿Cómo se representan el rol del bibliotecario, los usuarios de la Biblioteca Central de la UNMDP? Para su presentación ante este Simposio, se toman dos ejes de lectura: En el primer eje de lectura se adopta como modelo descriptivo el Cuadro comparativo entre lógicas según dimensiones del diseño de investigación, enunciado por María Teresa Sirvent 2 : - Dimensión epistemológica - Dimensión de la estrategia general - Dimensión de las técnicas. En el segundo eje de lectura, desenlace del estudio, se presentan: historia natural, resultados y conclusión. PRIMER EJE DE LECTURA: DIMENSIONES DEL DISEÑO DE INVESTIGACIÓN DIMENSIÓN EPISTEMOLÓGICA Formulación del tema El estudio aborda desde el modelo teórico de la teoría de las representaciones sociales — psicología social- el análisis de ellas en torno al rol del bibliotecario e intenta vincularlo con la evolución histórica de las diferentes concepciones en torno a él. Fundamentación Desde la antigüedad han existido instituciones que la humanidad ha destinado a la conservación y a la organización de la información y documentación significativas para la comunidad que las producía. Con el progreso de la organización social y de la instrucción, estas instituciones bibliotecas, archivos - se han ido desarrollando y a su vez han ampliado el espectro de sus destinatarios-usuarios. En un primer momento la actividad se mantuvo centrada en la conservación y posteriormente en el tratamiento documental. Pero la modernidad llevó consigo el aumento del número de usuarios como así también su diversificación, aumento de oferta y demanda de información, y de las nuevas técnicas de tratamiento. Surgió entonces una multiplicidad de organismos especializados en las actividades de información y documentación, se ha pasado de las bibliotecas de conservación que existían en la antigüedad a la proliferación de términos que designan las distintas instituciones actuales, según su finalidad: archivos, bibliotecas (públicas, universitarias, escolares, especializadas y otras), centros de documentación, centros de análisis de información, mediatecas, hemerotecas, etc. Ahora bien, este estudio, intenta focalizar la mirada en las repercusiones que pudieran haber originado esas transformaciones en los destinatarios de la disciplina: los usuarios.

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Sirvent, María Teresa.(2003) Cuadro comparativo entre lógicas según dimensiones del diseño de investigación. Facultad de Trabajo Social-Universidad Nacional de Entre Ríos.[En línea] http://www.fts.uner.edu.ar/catedras03/tfoi/mat_catedra/cuadro_logicas.htm [Accesada 28 de marzo de 2006].

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En síntesis el estudio pretende interpretar la vinculación entre crecimiento vertiginoso de las ciencias de la información, su consiguiente evolución del rol bibliotecario y la elaboración de creencias, ideas, interpretaciones, conjeturas como elementos constitutivos de las representaciones sociales de los usuarios en torno a él. Formulación del problema ¿Cómo se representan el rol del bibliotecario, los usuarios de la Biblioteca Central de la Universidad Nacional de Mar del Plata? Objetivos Objetivo general Analizar las representaciones sociales de los usuarios de la BC de la UNMDP acerca del rol de los bibliotecarios. Objetivos particulares Identificar los elementos constituyentes de la noción de rol de los bibliotecarios. Indagar acerca de la relación entre los elementos constituyentes y las diferentes concepciones propias de la evolución del rol de los bibliotecarios. Estado de la cuestión En el proceso de revisión de literatura, las fuentes consultadas en el proceso de revisión de la literatura comprenden: artículos disponibles on-line en Internet, además, las publicaciones científicas especializadas disponibles en el Portal SECyT durante el año 2004 y las bases de datos LISA (desde 1969 hasta 2004) y Academic Search Premier (full access, artículos disponibles durante el año 2004). Entre las fuentes consultadas existen estudios que analizan el rol del bibliotecario desde elementos constituyentes de la noción de 'representación social', pero ninguno de ellos lo hace particularmente situado en la mirada de los usuarios. Al profundizar en la lectura de esas publicaciones, se deduce que podrían ser agrupados en las siguientes categorías temáticas: - Estudios que analizan la percepción del rol del bibliotecario, específicamente en los medios de prensa, en la literatura y en el cine. - Estudios acerca de la propia representación de cómo es percibido el rol - Estudios acerca de la invisibilidad del bibliotecario - Finalmente, estudios acerca de la necesidad de transformar la propia imagen ante el impacto de las transformaciones de la disciplina. Marco teórico Es preciso señalar que este estudio se enmarca básicamente en una lógica cualitativa de investigación, y en particular la metodología de la teoría fundamentada que reconoce que la teoría es indispensable para el conocimiento profundo de un fenómeno social, donde al decir de Sirvent (2003) la teoría 'pre-existente' es 'usada' de acuerdo a las manifestaciones del fenómeno en la realidad. Por ello, se realiza un desarrollo teórico en torno a los conceptos de representaciones sociales, rol del bibliotecario y usuarios, pero se remarca que el proceso de elaboración de teoría estará íntimamente ligado a lo que surja en terreno. Con respecto a la teoría de las 'representaciones sociales' se describen los antecedentes teóricos del concepto, los elementos de la teoría misma desarrollada por Sergei Moscovici y 3

sus seguidores, y finalmente se realizan precisiones en torno al encuadre teórico metodológico de esa teoría, en este trabajo. Más adelante se aborda el concepto de rol del bibliotecario, en primer lugar desde una mirada de evolución socio-histórica y en segundo lugar, desde la noción de aspectos del concepto de rol profesional. Finalmente, se realizan especificaciones en torno a la noción de usuario en concordancia con la noción de alteridad como elemento del encuadre teórico metodológico descrito en la teoría de las representaciones sociales. DIMENSIÓN DE LA ESTRATEGIA GENERAL Tipo de estudio: descriptivo Metodología de investigación: cualitativa Respecto del lugar de la teoría en las metodologías cualitativas se recoge la postulación que adoptan Glasser y Strauss, Teoría Fundamentada -Grounded Theory-. Desde esta perspectiva, la recolección de datos y el análisis se realizan al mismo tiempo. Se efectúa simultáneamente la codificación y el análisis de la información para desarrollar conceptos, la estrategia se basa principalmente en la comparación. Universo y selección de casos El universo del estudio está constituido por los usuarios de la Biblioteca Central de la UNMdP, en el período agosto 2003/agosto 2004. El Muestro Teórico - siguiendo a Glasser y Strauss - constituye el proceso de selección de casos, coherente con la metodología elegida y que consiste en procesos progresivos y secuenciales de ampliación o reducción de la muestra según las categorías teóricas que van emergiendo en el camino en combinación con la obtención y análisis de la información. Asimismo, el límite de la muestra estaría dado por el criterio de saturación. DIMENSIÓN DE LAS TECNICAS Técnicas de obtención de la información Se realizaron entrevistas en profundidad, semidirigidas, con preguntas relativamente abiertas, acompañadas por una guía, sin que esta implicara un protocolo estructurado. Se realizaron, en total, 11 entrevistas y para determinar el número se siguió el concepto de saturación. Las entrevistas fueron realizadas a usuarios seleccionados al azar simple, quienes fueron contactados 'in situ', en la propia Biblioteca Central, en momentos en los que se encontraban realizando actividades en calidad de usuarios (algunos habituales, otros no): lectura en sala silenciosa, lectura en sala parlante, consulta al OPAC general, consulta al OPAC del sector hemeroteca, consulta en estanterías libres en sector de préstamos a domicilio, sala de espera del sector de acceso a PC para acceso a internet. Los usuarios entrevistados responden a los tipos que concurren habitualmente a la biblioteca: estudiantes, docentes y/o investigadores de las distintas Facultades, de diferentes edades y sexos. Las entrevistas se desarrollaron en un único encuentro con cada entrevistado, de una duración aproximada de entre 40 minutos a 1 hora y media. 4

Técnicas de análisis de la información Método Comparativo Constante De las dos versiones del método -Glasser y Strauss; Lincoln y Guba-, se optó por el procedimiento en cuatro etapas que proponen Glasser y Strauss: Etapa 1: Comparación de incidentes aplicables a cada categoría: Etapa 2: Integración de categorías y sus propiedades: Etapa 3: Delimitación de la Teoría: Etapa 4: Redacción de la Teoría. Procesamiento informático Se empleó el software ATLAS-ti, cuya fundamentación teórica se basa en la Grounded Theory de Glaser y Strauss. SEGUNDO EJE DE LECTURA: DESENLACE DEL ESTUDIO Historia natural La investigación cualitativa se apoya en un proceso espiralado en el que se combinan la obtención y el análisis de los datos, en el que la generación de teoría se alcanza en el contexto de descubrimiento. En este largo proceso, el investigador experimenta conflictos, 'idas y vueltas', pone en marcha decisiones y se permite retroceder en ellas. Resulta, entonces, un apoyo significativo el registro que él pueda llevar de su propio aprendizaje. Por ello, a lo largo de este estudio, se llevó a cabo un registro que hasta casi el final de la investigación, estaba constituido por piezas sueltas de un rompecabezas sin más orden que el reflejo de cada paso que se llevaba a cabo: dudas, sensaciones, conflictos, descripción de momentos, enunciación de decisiones que se iban tomando, etc. Sin embargo, aún cuando las piezas estaban sueltas, el hecho de registrar cada paso permitió de alguna manera tratar de encontrarles una lógica, y fundamentalmente contribuyó a la reflexión constante. Más adelante, se decidió emplear como criterio ordenar de esos registros, el hecho de agruparlos de la siguiente manera: - registros en torno al empleo del software atlas-ti - registros en torno al desarrollo del método comparativo constante - y registros en torno al muestreo teórico. Así, sobre el final, surgió la idea de construir un relato de la historia que gráficamente pudiera reflejar la continuidad de los procesos y que a su vez, lograra distinguirlos entre sí. En el siguiente cuadro se intenta configurar a grandes rasgos el 'rompecabezas', es decir el proceso espiralado que conllevó esta investigación. RESULTADOS Y CONCLUSIÓN Saturada la muestra y con la información que arrojaba el procesamiento de datos se profundizó en la interpretación de las categorías. Resultaban emergentes de teoría, por un lado, aquellas categorías de mayor densidad teorética y cuya validez o fundamentación estaba dada por los números más altos y por otro lado, el apunte de ideas, evocando teorías ya existentes, que se había realizado a través de las anotaciones simultaneas -'free memo'-

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cuyos textos completos puede leerse en Anexo 5 de la versión online del estudio (http://eprints.rclis.org/archive/00004743/06/anexo_5-memos.pdf) En síntesis, puede decirse que las representaciones sociales en usuarios de la Biblioteca Central, acerca del rol del bibliotecario, se construyen en torno a ciertas categorías de análisis que se constituyen como elementos del rol: • la conceptualización del rol, dada por la concepción, características y objeto del rol. • las competencias del rol, que comprenden competencias prácticas, intelectuales y éticas, • el papel social, constituido por el campo laboral, las motivaciones y los desafíos de los bibliotecarios • y la auto referencia, que comprende el bagaje y los referentes institucionales del propio usuario, como así también las apreciaciones en torno al vínculo usuariosbibliotecarios. A estas categorías de análisis subyacen diferentes concepciones históricas de la evolución del rol del bibliotecario: clásico, moderno, escolar, técnico. A su vez, estas concepciones denotan conflictos en tanto se contradicen y se contraponen entre sí. En esta conflictiva conviven: el 'arquetipo borgeano' y el 'Bibliotecario de El nombre de la Rosa', que representan simbólicamente dos modelos en las antípodas –bibliotecario clásico y bibliotecario como nuevo profesional de la información- entrelazados por las otras concepciones que tuvieron lugar en la propia evolución del rol bibliotecario escolar, bibliotecario público, bibliotecario técnico. Finalmente, se interpreta que la crisis de modelos socio-históricos del rol es atravesada en su significatividad por los elementos del actual debate modernidad/posmodernidad, caracterizado básicamente por la crisis de una época histórica en que la humanidad aspiraba lograr el progreso económico, moral y social sobre la base del desarrollo científico, tecnológico y artístico o, desde otra perspectiva, por el surgimiento de una nueva manera de comprenderla. Debate que traspolado a la comprensión del rol del bibliotecario actual y parafraseando a Castoriadis “cabe entenderlo como una búsqueda, como una tentativa de registrar las huellas del cambio y de permitir que aparezca con más nitidez el perfil de ese proyecto” 3 . REFLEXIÓN FINAL Volviendo al doble propósito de este trabajo, del que se hablara en un comienzo, es deseable que este trabajo de investigación cualitativa haya echado luz sobre qué ideas existen, al menos en un sector de usuarios (nivel universitario – docentes y estudiantes), en torno al rol de bibliotecario. Y por otro lado, a la luz de otros indicadores menores que surgieron en el estudio, cabe preguntarse finalmente: • ¿Qué hacemos en lo cotidiano, los profesionales de la información para orientar la representación de los usuarios hacia el concepto que actualmente tenemos de la profesión?

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Wellmer, Albrecht. “Sobre la dialéctica de modernidad y posmodernidad”. En: Casullo, Nicolás. El debate modernidad-posmodernidad. Buenos Aires: El Cielo por Asalto, 1993, p. 319-356.

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¿Acaso la ausencia de una comunidad científica de BCI en Latinoamérica no denota la imposibilidad de afrontar las exigencias del ejercicio de una profesión propia de una disciplina científica? BIBLIOGRAFÍA

Licea de Arenas, Judith; Arenas Vargas, Miguel. “La formación de comunidades científicas en bibliotecología y ciencia de la información”. En: Anales de documentación, nº 3 (2000), pp 81-91. Disponible en: http://eprints.rclis.org/archive/00002764/01/AD062000.PDF [consulta: 2 de marzo de 2007]. Sirvent, María Teresa. Cuadro comparativo entre lógicas según dimensiones del diseño de investigación. Facultad de Trabajo Social-Universidad Nacional de Entre Ríos, 2003. Disponible en: http://www.fts.uner.edu.ar/catedras03/tfoi/mat_catedra/cuadro_logicas.htm [consulta: 28 de marzo de 2006]. Urbizagástegui Alvarado, Rubén. “Las revistas de bibliotecología y ciencias de la información en América Latina”. En: Biblios, año 7, nº 24 (abr-jun. 2006). [En línea] http://eprints.rclis.org/archive/00007177/01/2006_00.pdf [consulta: 27 de febrero de 2007].

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Análisis de los datos : Ninguna categoría se agrega

- Comencé analizando en profundidad las tres primeras entrevistas. A medida que leía, realizaba un doble registro: especificidad de lo que a manifestaba el entrevistado y ’gran tema’ al que respondía esa especificidad (categorías provisorias) Todos los párrafos me resultaban interesantes, por lo que no quedaba nada sin codificar. Sabía que el ‘lenguaje’ que estaba utilizando en la codificación resultaría inabarcable, pero preferí, en un principio, no inhibir ese proceso espontáneo para que ‘no se escapara’ ninguna categoría y de esa manera encaminar correctamente el proceso de saturación. - Luego de ese análisis, realicé otras dos entrevistas, y en el momento de análisis de estas, comparé párrafos, traté de emplear los mismos códigos cuando el incidente se refería al mismo tema. Se crearon nuevos códigos, y las categorías a las que estos fueron asignados se mantuvieron . - Allí, intenté arrojar una primera definición ‘provisoria’ de cada categoría y a su vez, sortear una especie de requisitos para que un código perteneciera a esa categoría. A esta altura, los códigos abundaban y muchos se referían a ideas similares. Era el momento de iniciar el consenso entre códigos (lo que en nuestra jerga, se denominaría ‘normalización’ de términos) que ya se configuraban como cualidades de la categorías. De este manera, habiendo definido las categorías, los códigos se tornaron mas controlables.

- Volví al campo, realicé nuevas entrevistas : un grupo de tres entrevistados. Y antes de comenzar su análisis, me detuve en: relectura de DP y de los comentarios de categorías, revisión de códigos. Hay un conflicto en la codificación, que se arrastra de la etapa anterior : algunos códigos pueden ser utilizados en diferentes categorías. Intento renombrar los incidentes pero resulta una tarea erronea, por lo que, decido posponer esa resolución y priorizar la codificación y categorización, porque en realidad intuyo que el conflicto va más allá de una cuestión semántica. - Luego, realicé el análisis de estas nuevas entrevistas, surgieron nuevos códigos, pero estos, igualmente, no inauguraban nuevas categorías, sino que matizaban las ya definidas. - Este enriquecimiento de las categorías existentes, permitió a su vez, mejorar su definición y perfeccionar los criterios de inclusión (reglas).

ETAPA 1: Comparación de incidentes aplicables a cada categoría. - Asignación de documentos primarios (DP) – entrevistas desgrabadas y transcriptas- a la Unidad Hermenéutica. - Lectura y re-lectura on line de los DP. - Selección de párrafos (Quotations-Q-) que representaban unidades de significado relevantes y asignación de códigos espontáneamente (Codes) con el procedimiento de ‘codificación abierta’. - Agrupación de códigos simultánea bajo categorías genéricas : primera creación de familias . - Anotaciones en borrador (definiciones, reglas de inclusión) para cada familia : redacción provisoria de comentarios (Comment) - Lectura y relectura de DP, Quotations y Codes, corrección, reasignación : primer intento de normalización de códigos.

ETAPA 2: Integración de categorías y sus propiedades. - Lectura y relectura de DP, Quotations y Codes. - Búsquedas para el hallazgo de códigos compartidos entre familias. - Codificación abierta y ‘by list’. - Asignación de códigos a familias. - Redacción de comentarios, memos. - Links

CUADRO 1. HISTORIA NATURAL DE LA INVESTIGACIÓN

4.ta. vuelta al campo

3.er. vuelta al campo

2.da. vuelta al campo

1.er acercamiento al campo

MUESTREO TEORICO METODO COMPARATIVO CONSTANTE ATLAS-TI

Sensibilidad Teórica

TEORIA FUNDAMENTADA

Análisis de los datos : Ninguna categoría se agrega

Análisis de los datos : Ninguna categoría se agrega. Categorías defnitivas.

SATURACIÓN

Análisis de los datos : Primeras categorías provisorias

- Una vez más, volví al campo, se realizaron otras tres entrevistas. Vuelvo al análisis. Aquí, sucede nuevamente que a los incidentes pueden asignársele códigos existentes, y aquellos que se crean nuevos, actuan como ‘confirmantes’ de las categorías ya definidas.De esta manera, las categorías designadas inicialmente vuelven a confirmarse tres veces más. Ningún elmento agrega nuevas categorías. Se decide que la muestra se ha saturado. - A propósito de teorías existentes que ya se habían evocado en comentarios, respecto de algunos códigos y familias, advertí que las categorías podían integrase en otras mayores. Decido entonces, establecer las jerarquías que configuraron la versión final de las categorías, propiedades, cualidades y reglas. Este proceso consistió en el procedimiento de subsumir las categorías existentes a las ahora mayores, pero manteniendo el rango de aquellas. Ahora, sin abandonar su rango de categoría, pasaban a ser sub-categorías (propiedades) de las mayores y los códigos, cualidades aquellas. ETAPA 3: Delimitación de la Teoría. - Codificación abierta y ‘by list’. - Asignación de códigos a familias. - Redacción de comentarios, memos. - Links - Edición de redes tentativas, ensayos reiterados (redes de códigos, redes de familias, de de citas) - Transformación de categorías a códigos abiertos y consecuente establecimiento de links de cada código cada código abierto-ex categorías.

- Las categorías mayores derivan en las cuatro categorías de análisis principales que arroja este estudio como resultado. Las defino y las hago mas explícitas a través de sus propiedades (subcategorías, antes categorías provisorias), relaciones y cualidades. - Los conflictos y contraposciones que emergieron, encuentran una interpretación. - Se encuentra un eje, a partir de conceptos desarrolados por los usuarios que atraviesan las categorías y los conflictos. - La redacción de la teoría -descripción de los resultados y conclusión del trabajo comienza.. - Al finalizar, se realizan las conclusiones del trabajo.

ETAPA 4 : Redacción de la Teoría. - Diseño y rediseño de redes. - Búsquedas y recuperación de información empleando los diferentes operadores. - Edición de outputs y extralists.

TERCER SIMPOSIO ELECTRONICO

Las tres T (tesis, tesistas y tutores) 12 al 26 de abril de 2007

Seminario de grado Investigación interdisciplinaria en Acústica: resultados del primer corte evaluativo por Claudia Arias Universidad Tecnológica Nacional (Córdoba, Argentina)

I - Introducción Estamos transitando épocas de profundas crisis y potenciales cambios radicales en las que resulta crucial que los actores sociales involucrados cumplan con máxima responsabilidad y compromiso las funciones que les toca. El valor del conocimiento científico y tecnológico y la función y responsabilidad social de la Universidad en la construcción de una sociedad justa son verdades indiscutibles. Las nuevas estrategias que están siendo implementadas desde el ámbito científico para que la Argentina ingrese en la sociedad del conocimiento -basadas en un cambio radical de paradigmas- se apoyan en tres ejes fundamentales: formación de equipos interdisciplinarios e interinstitucionales; fortalecimiento de las instituciones que componen el sistema de CyT; articulación de este sistema con el sector educativo en todos los niveles y con el sector productivo de la sociedad. Por su parte, en los últimos años se está produciendo un profundo replanteo de la educación superior en función de las debilidades observadas tanto como de los actuales requerimientos de la sociedad. Precisamente una de las fallas importantes gira alrededor de los egresos demorados y de la problemática de los Trabajos Finales (TF), objeto de estos simposios. Los nuevos paradigmas educacionales le asignan un lugar preponderante a la articulación de las tareas docentes y científicas y a la formación de los alumnos en investigación. Los nuevos planes de estudios universitarios apuntan tanto al desarrollo de capacidades necesarias para la práctica profesional como al de las destrezas que promueven la integración entre teoría y práctica, entre investigación y acción. En consecuencia, se organizan asignaturas obligatorias y electivas que permiten y fomentan la autonomía y flexibilidad en el desarrollo curricular según intereses y motivaciones del alumno (Wainerman, 1997 1 ). En este contexto de profundos cambios, el Centro de Investigación emerge como pieza clave en la articulación entre ambos sectores y en la concreción de los objetivos mencionados. El Centro de Investigación y Transferencia en Acústica, CINTRA ha generado una de tales estrategias, esto es, el dictado del primer seminario de grado en investigación interdisciplinaria en Acústica, cuyo objetivo consistió en captar y formar alumnos investigadores desde el nivel de grado en pos de su inserción formal en el sistema de Ciencia y Técnica. En esta ponencia —continuación de dos anteriores en las que se describen ‘soluciones de emergencia’ implementadas para paliar la lamentable situación generada alrededor de los TFs (Primer Simposio 'Las Tres T', Arias, 2003) y los fundamentos teóricos y metodológicos de una propuesta superadora (Segundo Simposio 'Las Tres T', Arias, 2005)— se presentan los principales resultados obtenidos en el primer seminario interdisciplinario realizado.

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1997 "Acerca de la formación de investigadores en ciencias sociales", en C. Wainerman y Ruth Sautu (comps.), La trastienda de la investigación, Buenos Aires: Editorial de Belgrano.

II - Contexto institucional Tres instituciones se involucraron en esta experiencia: el CINTRA, la Facultad Regional Córdoba (FRC) y la Facultad de Psicología (FPsi). EL CINTRA pertenece a la FRC de la Universidad Tecnológica Nacional (UTN). Fue creado en el año 2000 y es uno de los trece Centros de Investigación de esta Universidad. Adquirió categoría de Unidad Asociada del CONICET en junio de 2004 y como tal se convierte en un centro calificado de formación de recursos humanos en investigación. Son sus objetivos: Generar investigaciones científicas y tecnológicas interdisciplinarias en el campo de la Acústica en las tres líneas de investigación en curso: 1) Conservación y promoción de la audición, 2) Contaminación sonora, 3) Localización de sonidos y ecolocación (percepción auditiva de objetos que no se ven) en adultos y niños ciegos y con visión normal.Desarrollar actividad docente de grado y posgrado.Formar RRHH en investigación interdisciplinariaRealizar servicios técnicos a la comunidad y otras actividades de transferencia. Por su parte, la FRC - UTN, tiene implementado un sistema de becas y pasantías rentadas para sus alumnos de grado con perfil específico cuyo objetivo es formarse en investigación científica tecnológica. Recientemente ha extendido su oferta con la modalidad Práctica Profesional en empresas y centros de investigación calificados. La FPsi de la Universidad Nacional de Córdoba (UNC) a su vez, ofrece tres modalidades para cumplir con el requisito del TFl: 1) el desarrollo de un trabajo de investigación y la realización de 2) una 'Práctica supervisada' en instituciones reconocidas del medio o 3) una 'Práctica de Investigación' en equipos consolidados con proyectos avalados para los alumnos con perfil e interés científico, sistema recientemente implementado siguiendo los nuevos lineamientos aludidos más arriba.

III - La propuesta: Seminario "La investigación interdisciplinaria en Acústica" Se presenta seguidamente una breve síntesis esquemática de la propuesta elaborada dentro del programa de formación de recursos humanos del CINTRA (más detalles en el Segundo Simposio 'Las Tres T', Arias, 2005). Fundamentación La función de la Universidad es la de: transmitir conocimiento generar conocimiento Sus principales debilidades son: Desarticulación entre docencia, investigación y transferencia Falta de formación de investigadores La problemática de los Trabajos Finales Egreso demorado

Objetivos El seminario interdisciplinario electivo propuesto -que pretende ser una propuesta superadora de las debilidades mencionadas- implicará transversalidad y accionar conjunto entre UNC y UTN. Sus objetivos son: Formar investigadores científico tecnológicos desde el nivel de grado Captar alumnos avanzados con fuerte motivación por la ciencia Formar alumnos avanzados en investigación interdisciplinaria en Acústica Promover el egreso en menor tiempo y con mayor calificación Insertar al alumno-investigador en el sistema formal de CyT Metodología Se conformarán grupos interdisciplinarios de alumnos investigadores avanzados de distintas carreras, facultades y universidades que deseen realizar sus Trabajos Finales o Prácticas Investigación/Supervisadas/Profesionales. El proceso de enseñanza aprendizaje se llevará a cabo a través de clases teórico prácticas, taller de lectura y comprensión activa de textos, práctica supervisada y exposición de trabajos monográficos por parte de los alumnos investigadores en instancias grupales. Se prevée una carga mínima horaria de 240 hs reloj con evaluación escrita y oral.

IV - Resultados del primer corte evaluativo El primer seminario interdisciplinario electivo de grado -que involucró formalmente a dos universidades nacionales: UNC y UTN- se implementó en el curso del año 2006 con una carga horario promedio para cada alumno de 350 hs en total. Grupo de alumnos investigadores

Diez alumnos avanzados con perfil e interés científico integraron el primer grupo con el que se trabajó: Cinco de la carrera de Psicología: tres pertenecientes al sistema de Práctica Supervisada y dos al de Práctica de Investigación. Una licenciada en Fonoaudiología (la única alumna egresada) de la Facultad de Medicina, UNC. Cuatro alumnos de Ingeniería Electrónica becarios de la UTN y del CINTRA. Equipo docente Nueve docentes 2 -investigadores y miembros intermedios del staff del CINTRA- conformaron el equipo interdisciplinario responsable del dictado del Seminario. Contenidos programáticos

Los contenidos curriculares generales se impartieron en el Módulo Básico (ANEXO) para todo el grupo interdisciplinario de alumnos investigadores con una carga horaria de 37 hs cátedra en total. Los contenidos específicos (Módulo de Especialización) se impartieron con carga horaria variable según demanda y requerimientos de las líneas de investigación 2

Cordinadora general y docente: Prof. C. Arias. Docentes: Ing. M. Serra, Lic. C. Biassoni, Ing. O. Ramos. Docentes invitados: Lic. A.M. Verzini, Lic. M. Pavlik; Auxiliares Docentes: M. Hüg, J. Perez Villalobo, S. Ferreyra

consolidadas del CINTRA a las que se integraron los alumnos investigadores luego de aprobar el primer módulo. Proceso de enseñanza aprendizaje y su evaluación

El proceso de enseñanza aprendizaje se consolidó en las tres instancias planificadas: 1) grupo completo (Módulo Básico), 2) subgrupos dentro de las líneas de investigación (Módulo de especialización), 3) grupo completo nuevamente en instancia evaluativa finales. La evaluación del Módulo Básico se realizó en dos partes con tres semanas de diferencia entre una y otra. La primera parte de resolución individual y escrita, consistió en responder preguntas de contenido elaboradas por los docentes; elaborar a su vez, dos preguntas sobre cualquiera de los temas tratados para los compañeros y responder a dos preguntas, elegidas al azar, elaboradas por los compañeros. La segunda parte fue un trabajo por subgrupos conformados que consistió en buscar soporte (documento, pintura, película, música, poesía ....) para ilustrar cualquier temática general o particular del Seminario. El trabajo creativo resultante y su fundamentación teórica fue expuesto ante el grupo completo de alumnos y docentes. Consistencia entre objetivos y logros

Se logró captar 10 alumnos avanzados con claro perfil científico o tecnológico. El 60% continúa actualmente su proceso de formación en el CINTRA con becas formales obtenidas a raiz de su inserción en la institución y/o en el Seminario (Becas BINID, UTN; Beca de Extensión, UNC; Becas ConCiencias de la Agencia Córdoba Ciencia; Becas internas del CINTRA). Tres de estos seis alumnos investigadores son candidatos a becas de posgrado mientras que uno de ellos ya ha sido admitido como doctorando de la Carrera de Medicina, UNC; en todos los casos con proyectos dentro de las líneas de investigación en la que ingresaron. Los restantes 3 alumnos continúan su proceso de formación tecnológica en la institución. El 40 % restante concluyó el Seminario con la obtención del título de grado (licenciatura en Psicología) y se encuentra actualmente trabajando en la profesión.

V - Camino por andar El valor de la propuesta descripta -que replica y refleja la estructura y funcionamiento de larga trayectoria de los investigadores del CONICET en el CINTRA- radica por una parte, en su característica netamente interdisciplinaria tanto en relación al proceso de enseñanza aprendizaje y contenidos curriculares como al grupo de alumnos investigadores conformado y al equipo docente. Por la otra, en que se manifiesta como un dispositivo eficiente en tanto logra concretar los objetivos propuestos coadyuvando de esta manera, a superar las debilidades del sistema de Educación Superior y a promover el sistema integrado de CyT. Todos los alumnos investigadores coincidieron en evaluar al Seminario como 'Muy valioso e interesante' destacando la riqueza de la modalidad interdisciplinaria y el trabajo en grupo conformado por alumnos de distintas carreras universitarias. Asimismo calificaron como 'Muy buena' la participación de todo el grupo de alumnos investigadores, excelente integración y respeto por los conocimientos y por las dudas de cada uno. En síntesis, este primer Seminario llevado a cabo resultó ser una poderosa herramienta para captar y formar alumnos investigadores a nivel de grado en pos de su posterior inserción en el sistema de CyT formal. Los resultados obtenidos nos alientan al equipo docente en pleno a continuar trabajando en pos del mejoramiento de esta oferta. Lograr ajustar el desarrollo del programa a contenidos mínimos; privilegiar actividades prácticas grupales e individuales para entrenar competencias básicas necesarias para el trabajo científico, son fuertes desafíos para los docentes involucrados.

ANEXO MÓDULO DE FORMACIÓN BÁSICA Unidad 1: La Acústica como ciencia interdisciplinaria Interdisciplina Características del trabajo de investigación interdisciplinaria La interdisciplinariedad de la ciencia Acústica: Rueda de Lindsay Unidad 2: El sonido como estímulo físico Generación y propagación de la onda sonora Tipos y características de ondas sonoras Representación temporal y espectral de la onda sonora. Fenómenos asociados a la propagación de la onda sonora: reflexión, refracción, difracción e interferencia La fuente sonora: características y direccionalidad Tratamiento de la señal sonora Unidad 3: El sonido como respuesta perceptual Generalidades sobre los sistemas sensoriales Estructura y función del sistema auditivo El planteo conductual: enlace del estímulo y la percepción El planteo fisiológico: enlace del estímulo y la actividad neuronal Unidad 4: El entorno acústico Ambientes naturales, ambientes creados por el hombre y ambientes de laboratorio Aislamiento, absorción y difusión Optimización de ambientes Unidad 5: La medición en Acústica La medición física: potencia, intensidad, energía. El decibel. Medición de recintos. La medición psicológica y neurofisiológica: medición directa e indirecta: respuestas verbales, motoras, umbrales, potenciales evocados, otoemisiones acústicas. Cadena instrumental de medición y análisis Unidad 6: Metodología de la Investigación Revisión de conceptos básicos: Objetivos de la ciencia. Problemas, hipótesis y variables. Estudios exploratorios, descriptivos, experimentales y cuasi experimentales. Investigación ex postfacto. Métodos y técnicas de recolección de datos.

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Pautas para la elaboración de un proyecto y desarrollo de un trabajo de investigación científica: Planteo del problema. Formulación de hipótesis. Definición de objetivos. Elección del diseño de investigación. Redacción del Proyecto de Investigación. Recolección organización y análisis de datos. Análisis e interpretación de resultados. Elaboración de conclusiones. Pautas para la redacción del Informe Final. MÓDULO DE ESPECIALIZACIÓN (principales contenidos teóricos) Línea Conservación y promoción de la audición: Protección auditiva personal. Ensayos normalizados de protectores auditivos. Ruido no ocupacional. Inmisión sonora. Procedimientos de medición en ámbitos laborales y recreativos. Procedimientos metrológicos aplicados a instrumentos para medición de ruido y en el campo audiológico. Pruebas audiológicas. Pruebas psicosociales. Hábitos recreativos y sus efectos en la salud auditiva. Línea Contaminación sonora: El mundo sonoro y el ser humano. Un modelo holístico del ambiente. Un modelo transaccional de las relaciones entre el ambiente, los procesos psicológicos y los procesos conductuales. El ruido desde distintos puntos de vista. Contaminación ambiental: concepto y tipos de contaminación. La contaminación sonora. Reacción comunitaria hacia el ruido. Investigación sobre la contaminación sonora. Aspectos metodológicos. Abordaje interdisciplinario. Línea Ecolocación humana (percepción auditiva de obstáculos sin usar la visión): Localización de sonidos directos y reflejados. Ecolocación. Mecanismos subyacentes: la altura tonal de la repetición y el efecto precedente. Influencias del pabellón auricular, cabeza y torso. Realidad Acústica Virtual. Simulación Acústica de Recintos y objetos. Funciones de Transferencia de Cabeza. Auralización. Entornos Auditivos Virtuales.

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Las tres T (tesis, tesistas y tutores) 12 al 26 de abril de 2007

La historia del deporte en la literatura: una propuesta docente educativa para el sistema cubano de cultura física y deporte por Dr. Javier Antonio Tamayo Fajardo (tutor) Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Huelva (España). y

por Dr. Rubén Esquivel Ramos (tesista) Instituto Superior de Cultura Física “Manuel Fajardo”, La Habana (Cuba)

Informe Luego del proceso de elaboración y lectura de la tesis doctoral: “La historia del deporte en la literatura: una propuesta docente educativa para el sistema cubano de cultura física y deporte”, el autor y el director (tutor), participantes directos en todo el acontecer y dueños de las experiencias, pretendemos ahora exponer los elementos más relevantes de este proceso en el informe que presentamos a continuación. En primer orden, debemos partir de la responsabilidad y motivación del doctorando ante el desarrollo de la investigación y sus resultados, pues está claro que los resultados del proceso, sea favorable o negativo van al aval científico del aspirante a investigador. Es por ello que, de manera personal, ha de comprometerse con todas las acciones conocidas, eventuales o de contingencias que descubre el proceso investigador. Es a lo largo de toda esta etapa, durante la que el doctorando ha de hacer gala de disciplina, compromiso y esfuerzo denodado para cumplir con cada uno de los puntos incorporados en el proyecto de tesis previo. A su lado ha de estar el director de la tesis, como valuarte en la conducción del trabajo del doctorando; ya que, dirige, orienta normas, revisa los resultados parciales, aprueba o niega, adelanta o detiene las actuaciones de cara a la corrección de los productos alcanzados hasta ese momento. Por el contrario no ha de retrasar la labor del doctorando, bloquearla o ralentizarla, negando la fluidez de un proceso que ha de partir de las motivaciones intrínsecas, intereses investigadores, idea científica, la identificación del problema y los objetivos declarados en el proyecto inicial. Para lograr esta objetividad, ha de llevar un sistemático complejo de actividades como reuniones, sesiones de trabajo común, redacción de materiales, artículos, aplicación de experiencias y exposición de los resultados parciales en eventos científicos. En cuanto al proceso de elaboración de la tesis doctoral, queremos destacar que esta Tesis sirvió para darle forma a una idea que motivó al doctorando desde los últimos años de la década de los setenta: la relación entre el Arte y el Deporte, así como sus valores como propuesta docente para educar integralmente a los jóvenes. Una propuesta que le hizo disentir de las ideas contrarias de algunos compañeros sobre su utilidad en el campo de la educación física y el deporte. Una contradicción del desarrollo educacional, que exigía a los profesores una enseñanza físico-deportiva más creativa, productiva, integradora e interdisciplinar.

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Para justificar esta propuesta, nos basamos en los planteamientos de autores como Rodríguez y Jover (2003); los cuales, afirman que: 1. El ámbito de las ciencias de la actividad física y el deporte está siendo cada día más y mejor delimitado, y su corpus de conocimientos va constituyéndose progresivamente. En algunos campos (…) como, por ejemplo, la fisiología del ejercicio y en el educativo. 2. Por el contrario, tanto el panorama epistemológico como el humano son mucho más desoladores. Su desarrollo es enojosamente lento y, comparativamente, son muy escasos los estudios que, desde la perspectiva de las Ciencias de la Actividad Física y el Deporte, tratan de dilucidar cuál es el significado de determinados comportamientos del hombre, como el juego y el deporte, tanto en nuestra cultura como en el seno de otras; aún más, si esas culturas se remontan históricamente al pasado. Por su parte, Checa y Merino (1993) nos indican que la relación que existe entre el deporte y la literatura es “…un aspecto que apenas si ha recibido la atención de los investigadores”. Mientras que, Betancor y Vilanou (1995) nos confirman que “…pocos han sido los autores españoles preocupados por recoger los textos más significativos de la historia de la educación física y del deporte”. Creo que estas palabras valen por sí mismas para justificar la necesidad de investigaciones como esta; la cual, tiene en su lógica dos campos bien definidos: - La INVESTIGACIÓN de la relación Historia, Deporte y Literatura. - El DISEÑO de una estrategia de intervención docente para introducir los resultados en la práctica educativa. Ambos campos constituyen una guía para desarrollar el PROCESO DE LA INVESTIGACIÓN, el que diseñamos adoptando como FUNDAMENTACIÓN los criterios sobre la investigación clásica emitidos por Estévez (2002) y Bunge (1972), y enriquecidos con las ideas de Rodríguez, Gil y García (2000) sobre la investigación cualitativa. La investigación realizada dio lugar a la elaboración de un informe a través de los modelos más representativos y que marcan los aportes de la investigación al tema “la Historia del Deporte en las obras de la Literatura”, citando autores y obras desde la Comunidad Primitiva hasta la fecha. Una crónica universal del deporte a través de las obras literarias. En ella recogimos ejemplos de obras y creadores que representan el trabajo que se ha realizado hasta la fecha, en eso de historiar el deporte a través de las obras literarias, en unos casos y, en otros, reflejar las sensaciones y motivaciones estéticas con que la propia actividad provoca la creatividad. Además, esta Tesis Doctoral, entre otros aportes, ha dado lugar a una estrategia de introducción de los resultados en la práctica educativa, con vistas a cumplimentar con esta propuesta lo que plantea Pérez y Nocedo (1989): “…obtener resultados que puedan ser introducidos en la práctica social (…) futura aplicación a la docencia o a cualquier otro servicio de tipo social”. Es por ello que la estrategia elaborada se ajusta al modelo diseñado anteriormente, basado en la idea de que la Historia en su relación con el arte y la literatura constituye un recurso educativo para la enseñanza y la educación,

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requerido en las aspiraciones de la sociedad y dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje que se realiza en las aulas y las instalaciones deportivas. El informe de la investigación realizada descubre la existencia de una cantidad considerable de obras literarias, portadoras de contenidos referidos a la historia del deporte. Las cuales, constituyen recursos de interés para ilustrar las actividades físicas, lúdicas y competitivas a lo largo de la evolución de la sociedad. Actualmente, son diversos los foros de debate referidos a los problemas sobre la enseñanza de la historia, destacando como “…los docentes reconocen la dificultad que enfrentan al enseñar historia y los obstáculos que deben superar para que el alumno asimile sin que le parezca una árida cronología de acontecimientos y personajes” (Flores, 2004). Consideramos que nuestra propuesta habilita a la Historia del Deporte para enfrentar los nuevos retos, e indica que enseñar historia no es solo trasmitir, proponer y promover un conocimiento que al ser asimilado dará como resultado el aprendizaje como un acto común en que el docente y el alumno se involucren activamente por la materia. Para evitar que la materia se torne dogmática, memorística, es necesario disponerla de manera que esta motive a los alumnos, se orienten hacia la búsqueda activa de los conocimientos mediante la investigación, las lecturas y debates que permitan la ampliación de los conocimientos a través de estrategias de enseñanza dirigidas a esa finalidad.

Reflexiones finales Al llegar al final de este largo proceso, obtuvimos una serie de conclusiones, que resumimos de la siguiente forma: 1. Consideramos muy valioso el tema de la investigación para activar el proceso de enseñanza, aprendizaje y educación a través de la asignatura Historia del Deporte, por la riqueza argumental, ética y estética que sus contenidos aportan a los conocimientos tradicionales de la Historia del Deporte; lo que sigue siendo una novedad a pesar de los trabajos que se han elaborado hasta el presente. 2. Creemos necesario trabajar para llevar estos conocimientos a otras áreas afines y procesos universitarios (investigación, formación y extensión) que permitan su promoción y difusión. 3. Sus particularidades nos sugieren acciones encaminadas a la educación integral de las nuevas generaciones de atletas de cualquier categoría pero, preferentemente, de niños y jóvenes en las instancias deportivas de base. Esta utilidad educativa la ubicamos de manera especial en la educación en valores, el conocimiento de la Historia del Deporte, la preparación deportiva, la educación estética, la creación del hábito de lectura y la apreciación artística. 4. Seguir insistiendo en la utilidad de la Historia del Deporte a través de las obras literarias -en primer orden- y demás manifestaciones artísticas, motivado por la universalidad, dimensión cultural, patrimonial y naturaleza deportiva de los contenidos referidos en la fundamentación teórica e informe de esta investigación. 5. Ampliar la variedad de recursos didácticos surgidos de este estudio, al objeto de poder contribuir en la preparación y desarrollo de los futuros profesionales de la docencia deportiva, a través de su aplicación en la práctica. 6. Continuar difundiendo todas las experiencias acumuladas en diversos foros y publicaciones científicas, para socializar los resultados de la investigación.

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7. Reconocer de la necesidad de apoyo institucional, financiero y de mucha motivación personal, para lograr los objetivos que perseguimos con el empleo de estos contenidos. 8. Lejos de ser ajeno a la actividad físico-competitiva, este tema es un asunto novedoso que subvierte las tendencias que consideran la naturaleza del deporte sólo como gimnasia, juego y competición, apartándolo de su naturaleza cultural, sociológica y humanística que sólo el arte aporta a la comprensión de la realidad. 9. Los libros, investigaciones, artículos, eventos promocionales o experiencias de avanzada por parte de los docentes han de ser congregados paulatinamente y convertirse en un sistema, en la misma medida que lo hacen otros sectores del acontecer profesional, científico y deportivo. ç

Finalmente, a partir de las ideas expuestas, consideramos oportuno realizar las siguientes recomendaciones: 1. Continuar con la búsqueda de las nuevas demandas de este trabajo y sus proyecciones futuras. 2. Trabajar para lograr el uso de los resultados de la investigación del presente estudio dentro del proceso de enseñanza de la Historia del Deporte en los centros de este perfil, a fin de enriquecer el proceso de formación de atletas y especialistas en la materia. 3. Continuar profundizando en los resultados, al objeto de aumentar la calidad y cantidad de recursos didácticos y publicaciones científicas, como aporte a la comunidad de estudiosos del terma. 4. Iniciar la aplicación de la estrategia a partir de su diseño original para su aplicación en el segundo semestre del curso 2006/2007. Luego de todas estas anotaciones vemos como perspectivas de la investigación realizada, su continuidad en el futuro, a partir de los esfuerzos individuales que estemos dispuestos a realizar y la incorporación de otros interesados a colaborar en esta tarea. Lo que hará más llevadera la estrategia planteada; la cual, se vislumbra ardua, compleja y necesitada de la comprensión y aceptación de otras personas para sus proyecciones de futuro a corto, medio y largo plazo.

Bibliografía o BETANCOR LEÓN, M. A. y VILANOU TORRANO, C. (1995). “Historia de la educación física y el deporte a través de los textos”. Barcelona. o BUNGE, M. (1972). “La investigación científica: su estrategia y su filosofía.” La Habana, Editorial Ciencias Sociales. o CHECA, P. y MERINO DÍAZ, M. L. (1993). “Deporte y Literatura”. Excmo. Cabildo Insular de Gran Canaria. o ESTÉVEZ, M.; ARROYO, M. y GONZÁLEZ, C. (2002). “La Investigación científica en la actividad física. Su metodología”. Editorial Deportes. o FLORES, C. (2004). “Enseñanza de la Historia”. Correo del Maestro, nº 102. http://www.correodelmaestro.com.

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o PÉREZ RODRÍGUEZ, G. y NOCEDO, I. (1983). “Metodología de la Investigación pedagógica y psicológica. Primera parte”. Ciudad de La Habana, Editorial Pueblo y Educación. o RODRÍGUEZ, G.; GIL, F. J. y GARCÍA, J. E. (2000). “Metodología de la Investigación Cualitativa”. Editorial Pueblo y Educación.

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Un estudio exploratorio sobre las representaciones sociales de los alumnos de cuarto año de la Universidad de Ciencias Empresariales y Sociales (Buenos Aires) por Graciela Resala [email protected]

Resumen Este estudio se realiza en el marco de las investigaciones financiadas por la Universidad de Ciencias Empresariales y Sociales (UCES) una vez que han sido aprobadas por su Departamento de Investigación a cargo de la Lic. Gabriela Iglesias. El equipo de investigación está conformado por el Lic. Alejandro Burlando Páez (Director), la Lic. Graciela Resala (Co-directora) y la Lic. Natalia La Greca (Investigadora Seniors). En esta comunicación se presentan los resultados provisorios del trabajo de investigación comenzado en el mes de agosto de 2006 y cuya conclusión se estima para el mes de julio de 2007. Tiene como objetivo general: -Explorar las representaciones que poseen los alumnos/as -que cursan el último año de su carrera universitaria- sobre el Trabajo Final. Y como objetivos específicos: -Caracterizar los diferentes modos que tienen los alumnos/as para referirse al Trabajo Final. -Identificar la información que poseen sobre las exigencias para la elaboración del Trabajo final, el modo en que la interpretan y los significados que construyen a partir de ésta. -Caracterizar la manera en la que se comportan según las representaciones que construyen. Palabras clave: Trabajo final de grado, Trabajo de investigación, Representación social, Práctica social, Deconstrucción y reconstrucción de las representaciones sociales.

Introducción Dos preguntas orientan esta investigación: ¿Cuáles son las características de las representaciones que tienen los alumnos/as sobre el trabajo final? ¿Qué relación existe entre éstas y las dificultades que se les presentan frente a la elaboración del mismo? ¿Qué entendemos por trabajo final (T.F.)? En el relevamiento realizado 1 se encontró que en su gran mayoría las universidades exigen a sus egresados un trabajo final para lograr la titulación de grado. Este trabajo, que reviste características bastante comunes, recibe diferentes denominaciones: Trabajo Final, Tesina o Tesis. El reglamento de la UCES decide llamarlo Trabajo Final contemplando según las carreras- diferentes modalidades: Trabajo de Investigación, Propuesta de Intervención, Plan de Negocios, Producciones Periodísticas y/o Producción Publicitarias. 1

Análisis de los reglamentos de trabajo final /tesis/tesina de universidades nacionales públicas y privadas a través de sus páginas web.

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Nuestra experiencia docente nos permite afirmar que la Investigación Científica está en la base de cualquiera de las otras modalidades, sin dejar de reconocer que para cada una de ellas existen algunas características específicas que determinan particularidades de producción y evaluación. ¿Qué es una representación social (R.S.)? El constructo teórico representación social pertenece al campo de la Psicología Social y, dentro de éste a la corriente teórica de la Psicología Social Sociológica fuertemente vinculada al Interaccionismo Simbólico. Los desarrollos teóricos del Interaccionismo Simbólico responden a tres premisas básicas: los seres humanos actúan hacia la realidad física y social a partir de los significados que tienen sobre ellas, los significados resultan siempre del proceso de interacción social y estos significados se modifican a través de un continuo proceso de interpretación y reinterpretación. A partir de los aportes de la psicología social, fundamentalmente con los desarrollos teóricos de Moscovici y de Jodelet (1961) las representaciones sociales dejan de considerarse como representaciones colectivas (Durkheim, 1895) para ser conceptualizadas como representaciones sociales que […] constituyen modalidades de pensamiento práctico, orientados hacia la comunicación, comprensión y el dominio del entorno social, material e ideal. En tanto que tales, presentan características específicas a nivel de la organización de los contenidos, las operaciones mentales y la lógica. La caracterización social de los contenidos o de los procesos de representación ha de referirse a las condiciones y a los contextos en los que surgen las representaciones, a las comunicaciones mediante las que circulan y a las funciones a las que sirven dentro de la interacción con el mundo y los demás” 2 El énfasis está puesto ahora en el carácter adquirido y dinámico de las representaciones y en su génesis que es producto siempre de la interacción social. Para estos autores, aceptar el concepto de representación colectiva acuñado por Durkheim supondría el error de considerar las representaciones sociales como productos de la suma de las representaciones de los individuos que componen la sociedad. Por el contrario, dice Jodelet, “La representación social se define por un contenido, informaciones, imágenes, actitudes, opiniones. Este contenido se relaciona con un objeto, un trabajo a realizar, un personaje social. Es la representación social de un sujeto (individuo, familia, grupo, clase) en relación con otro sujeto. No es el duplicado de lo real, ni de lo ideal, ni lo objetivo de sujeto ni lo subjetivo del objeto. Constituye el proceso por el cual se establece la relación. Y sus características fundamentales son las de ser siempre: […] la representación de un objeto; que tiene […] un carácter de imagen, […]un carácter simbólico y significante, […] un carácter constructivo, […]un carácter autónomo y creativo 3 . Más tarde, en consonancia con los desarrollos de Moscovici y Jodelet, Jean Claude Abric (1995) avanza en el análisis de las representaciones sociales, tanto en lo referente a su contenido como a su estructura postulando la existencia de elementos diferenciados: un núcleo central y elementos periféricos. “Toda representación esta organizada alrededor de 2

Jodelet, Denise. "La representación social: fenómenos, concepto y teoría". En: Moscovici, Serge. Psicología social. Pensamiento y vida social. Psicología social y problemas sociales. Paidos, Buenos Aires, 1986. Pag 474. 3 Jodelet, Denise. "La representación social: fenómenos, concepto y teoría". En: MOSCOVICI, Serge. Psicología social. Pensamiento y vida social. Psicología social y problemas sociales.Paidos, Buenos Aires, 1986.

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un núcleo central. Este núcleo garantiza dos funciones: 1-Función generadora: es el elemento mediante el cual se crea, se transforma la significación de los otros elementos constitutivos de la representación. 2-Función organizadora: es el núcleo central que determina la naturaleza de los lazos que unen, entre ellos los elementos de la representación. Es, en este sentido, el elemento unificador y estabilizador de la representación. Elemento que más resistirá al cambio”. 4 Además de este núcleo central existen otros que “Se organizan alrededor del núcleo central, constituyen la interfase entre el núcleo central y la situación concreta en la que se elabora o funciona la representación”. 5 Si Moscovici y Jodelet avanzaron el la dirección de reconocer y analizar la génesis social y la dinámica de estas representaciones, Abric focalizó su análisis en el carácter cambiante de las mismas; arribando a la idea de que una representación social cambia por medio de la transformación de los elementos periféricos y que esta transformación es siempre el resultado de la construcción de nuevas interpretaciones e integraciones de todos sus elementos. Se puede afirmar, entonces, que las representaciones sociales construidas en la interacción social pueden sufrir un proceso de deconstrucción y reconstrucción modificando a su vez el comportamiento social de los sujetos. Representaciones sociales sobre el trabajo final (R.S.T.F.) En esta investigación se explora la realidad construida en la intersección de estos dos campos: el producto académico Trabajo Final y la representación social construida, entendiendo que los diferentes significados que los alumnos construyen y que conforman sus representaciones guían el comportamiento frente a esta exigencia académica. Se considera que la exploración de las representaciones sociales que tienen los estudiantes sobre el Trabajo Final, permitirá por un lado, caracterizar el conjunto de valores, actitudes y conocimientos presentes en el proceso de construcción de dicho proyecto y, por otro, identificar aquellos que funcionan cómo obstáculo para el logro de esta tarea.

Cuestiones metodológicas y procedimentales De la población total de alumnos/as de cuarto año de las diferentes Facultades de la Universidad, se toma una muestra intencional según los siguientes criterios de selección: carreras que tengan el requisito de elaboración de un Trabajo Final de Grado, con más de una cohorte de egresados y con una matrícula alta. De este modo, la muestra queda constituida por alumnos/as de 4to. Año de las Carreras de: Licenciatura en Publicidad (Facultad de Ciencias de la Comunicación), Licenciatura en Derecho (Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales), Licenciatura en Administración de Empresas (Facultad de Ciencias Económicas) y Licenciatura en Marketing (Facultad de Ciencias Empresariales). Técnica de recolección de datos Se utiliza la técnica de Focus Group o grupo focalizado para lo cual se conforman cuatro grupos con un número no superior a 15 (quince) integrantes. Para la selección de los 4

Abric, Jean Claude (1994) Prácticas sociales y representaciones (Traducción al castellano: Boccia, Amanda Concepción, 11 de Septiembre de 1995). Titulo orignal: Pratiques sociales et representations. Primera edición: 2001. México Ed Coayacan s.a Pág. 21 5 Ibid, pág. 23.

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mismos, se establece primero el contacto con los coordinadores de Carrera con el objetivo de presentar el proyecto y solicitarles su colaboración. En una segunda instancia, se presenta y se explica a los grupos seleccionados, los objetivos y las características de la investigación invitándolos a participar de manera voluntaria. Cada focus group se lleva a cabo en día y horario que los alumnos/as cursan por lo que es necesario contar, además, con la autorización del docente a cargo de la materia correspondiente. En el primer contacto con los grupos se administra colectivamente una encuesta, ésta se diseña tomando en cuenta que cualquier práctica social está determinada por las condiciones objetivas en las que se desarrolla, la percepción de sí mismo y la percepción de la tarea, ésta última es precisamente la Representación Social. Las preguntas de la encuesta contemplan, entonces, estas tres dimensiones. La exploración de la representación Trabajo Final propiamente dicha, se realiza en el focus group a través de preguntas de asociación libre y otras dirigidas, la guía de preguntas se confecciona en base al análisis de las respuestas obtenidas en la encuesta. Los Focus Group se graban en audio y parcialmente en video.

Análisis de los datos A partir del análisis cualitativo de los datos recogidos en cada focus group se realiza una primera reducción relevando las relaciones encontradas entre las respuestas de los/as alumnos/as y los objetivos de investigación 6 para construir luego una matriz de datos con la categorización de los mismos. Por último, se comienza con el trabajo de construcción de tipologías según el predominio de una u otra representación social sobre el T.F.

Matriz descriptiva Categorización de los datos CATEGORÍA Elemento de la R. S. Trabajo Final

1. Palabras asociadas

DESCRIPCION DE LA CATEGORIA Contenido de cada elemento de la R. S. Trabajo Final

Términos con los que se asocia Trabajo Final.

DIMENSIONES

MEDICIÓN

Aspectos diferenciales dentro de cada categoría

Valores que puede adoptar cada elemento de la R. S.

-referidos al esfuerzo a realizar. -referidos a los conocimientos y habilidades que hay que poseer. -referidos a la innecesariedad y pérdida de tiempo

6 La desgrabación de los focus group y la primera reducción de datos no se incluyen en esta ponencia debido a su extensión pero el Anexo Metodológico está a disposición del colega que lo solicite.

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Tesis Tesina Trabajo Final Investigación

Modo como nombran al Trabajo Final. 2. Denominación del trabajo Diferencias que supone cada denominación. Referido a la elección y aprobación

Sobre Tema

Grado de complejidad Rigor metodológico Extensión -Elegido por el alumno y aprobado por el tutor. -Elegido por el alumno y aprobado por la dirección de la Carrera. -Elegido por alumno y tutor

Sobre el Tutor

3. Información que poseen

Didáctica

Su Función

Operativa

Frecuencia de las reuniones

Con independencia del momento de elaboración Dependiendo del momento de elaboración

Sobre el modo de elaboración.

-Guía. Acompañamiento -Elige tema. -Aprueba tema. -Aprueba el Trabajo Final cuando acepta su presentación.

-Una vez por semana -cada quince días

-variable Individual Grupal

Elementos constitutivos de un Trabajo Final.

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Tema. Marco teórico Hipótesis Conflicto Conclusión. Tema novedoso u original Análisis

Sobre modalidades de trabajo final

Modalidad única

Trabajo final de Investigación

Modalidades de titulación según carrera:

-Trabajo Final de Investigación -Campaña publicitaria. -Plan estratégico de Negocios. -Proyecto de inversión

Sobre duración en la elaboración Defensa

Tribunal de evaluación

Sobre la evaluación

Dictamen Final

4. Etapa para informarse

Momento en el que recibir la información sobre requisitos para la elaboración del TF Para Marketing:

Para Abogacía:

5. Titulación según carrera

Percepción del valor del título en el posicionamiento profesional laboral según demanda del mercado

6.- Relación con otros trabajos académicos

-Aprobado -Desaprobado, con posibilidad de realizar correcciones -Con mención. -Durante toda la carrera. -Al finalizar de cursar todas las materias -Poco importante -Nada importante -Importante

-Poco importante -Nada importante

Con trabajos de la materia Metodología de la Investigación.

Con trabajos de otras

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Aprueba el Trabajo porque el tutor ya lo aprobó antes.

Para Publicidad:

Para Administración de Empresas:

Utilidad de los conocimientos y habilidades adquiridas durante la elaboración de Trabajo Prácticos

-4 meses. -6 meses. -un año o más. -Defensa oral con función expositiva, no eliminatoria.

-Importante -Poco importante -Nada importante -Depende del año en que se curse. -Depende del programa de la materia.

-Útiles.

materias

7. Propuestas

Cómo responder a las dificultades que plantea la elaboración del TF

-Poco útiles -Sin ninguna utilidad. -Mantener el requisito de elaboración de TF. -Incorporarlo a la cursada. -Eliminar este requisito por tedioso e innecesario.

Construcción de tipologías El trabajo de construcción de las tipologías está recién iniciado y, hasta la fecha, se identificaron dos núcleos centrales alrededor del cual se ordenan los demás elementos periféricos, determinando así Representaciones Sociales diferentes. Tomando en cuenta que la centralidad no se mide por la frecuencia de aparición de un elemento sino por la mayor cantidad de lazos que establece éste con los demás elementos (Abric, 1995) se encontraron dos núcleos centrales según se represente el Trabajo Final como necesario o innecesario. Se construyó así la siguiente tipología: TIPOLOGÍA Tipo práctico-aplicacionista

Tipo académico-profesional

Este grupo se denominó práctico-aplicacionista Este grupo se denominó académico-profesional atendiendo a sus rasgos característicos: consideran atendiendo a sus rasgos característicos: consideran que el Trabajo Final es innecesario y constituye una que el Trabajo Final es necesario e integrador, traba, realizarlo es una imposición académica, un realizarlo es un deseo y una condición académica. tedioso trámite burocrático. El título adquiere valor Valoran los procesos de formación tanto como los de credencial o pase. El objetivo de su formación productos logrados. El objetivo de su formación es universitaria está fuertemente centrado en la aprender y recibirse, titularse satisface una necesidad aprobación acumulativa de las materias, la interna tanto como una externa. Consideran al tutor obtención del título-credencial se considera su como un guía experto y a la Universidad como resultado natural. La titulación satisface garante de la enseñanza de las habilidades y principalmente una necesidad externa. Consideran conociientos necesarios para realizar el T..F. Piensan al tutor como coautor del T.F. y a la universidad que investigar es plantear una pregunta y encontrar como dadora de credenciales. Piensan que alguna respuesta novedosa y que el conocimiento es investigar es conocer y escribir acerca de lo que reproducción y producción. Saben que hasta que no otros escribieron sobre un tema particular y que el obtienen el título no se reciben y lograrlo es conocimiento es únicamente reproductivo. importante para continuar, si lo desean, estudios de Sienten que se reciben cuando rinden la última postgrado. Visualizan la formación como continua. materia y el título no es importante si en el trabajo Como sujetos de aprendizaje se muestran activos y les alcanza con presentar certificado del total de autónomos. Presentan una actitud reflexiva frente a materias aprobadas. Visualizan la formación como las dificultades que se les presentan en la elaboración terminal. Como sujetos de aprendizaje se muestran del Trabajo Final. pasivos y dependientes. Tienen una actitud defensiva frente a las dificultades que se les presentan en la elaboración del Trabajo Final. Expresiones más significativas

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Tipo práctico-aplicacionista

Tipo académico -profesional

“partamos de la base que nadie le da importancia a la tesis, uno lo hace porque sino no le dan el título” “fuera de que el trabajo final habilita un titulo, no me parece algo importante” “Es como que es una traba más el trabajo.” “para mí no es importante el trabajo final, para mi es más importante el desarrollo durante toda la carrera.” “Uno se forma, en estos 5 años… el trabajo final es la frutilla del postre, no te va a cambiar tu visión de las cosas.” “No es que no se entiende por qué, yo todavía no veo la parte necesaria, me refiero, habiendo pasado por una que otra agencia importante, el título es lo de menos para ellos, después a nivel internacional sí, eso tiene que ver más que nada con la parte burocrática, los papeles…” “Es más prestigioso comparándose con otras universidades, dicen: sí, nosotros tenemos tesis, pero para los alumnos? que chico de 18 años te dice: una tesis, que copado!” “no me quiero preocupar ahora por que la verdad que tengo tantas preocupaciones por algunas materias que cuando termine de cursar veré que hago” “ahora ni averiguo por que me parece una pérdida de tiempo” “ahora no voy a trabajar en la tesis” “yo ni me quiero meter a leer el reglamento del proyecto trabajo final por que la semana que viene tengo dos exámenes.” “ para mí una tesis esta ligada a la parte científica es indagar en el territorio bibliográfico y pide poco de práctica” “ nadie por ahí se quiere hacer cargo de nosotros.” “esto es como estar dando una materia solo, por más que haya tutor no hay respaldo de la facultad” “…a veces no tenés un tutor que se comprometa”

“lo que tiene de útil la tesis es que los 4 años de conocimientos los puedas aplicar a un trabajo enriquecedor para vos mismo” “el titulo es importantísimo, es el punto culmine de nuestro proceso que venimos hace 5 o 6 años llevando a cabo, el tema es que hay una particular segmentación de acuerdo a que carrera nosotros hayamos elegido” “ es un trabajo con mucha lectura...que demanda mucho tiempo, tenés que investigar más de lo que vas a poner en el trabajo…” “hacer un trabajo de investigación, sobre algo que te guste… es buenísimo para nosotros, para practicar, para saber como investigar un tema “ “este tipo de trabajos hay que hacerlos con bastante pasión y ahí te va a alivianar todo el tema de las ganas de hacerlo un domingo un sábado, una madrugada leyendo…” “si uno aprobó toda la cursada tiene que estar en condiciones de aprobar un trabajo final donde poder volcar todos sus conocimientos. En realidad ya sos un licenciado, tenés que tener esa capacidad” “quizás el problema no es la tesis sino la capacidad que se adquiere para poder hacerla…” “ Si no estás preparado para hacerlo, hay dos temas, me parece que en la tesis hay un miedo innato a arrancar por supuesto, como algo que no se ha hecho nunca, algo largo pero después de superar ese miedo puede ser que te sientas que no estás preparado, porque no tenés los conocimientos técnicos o que no tenés la costumbre de trabajar individualmente o hacer una investigación o lo que sea…” “si es una carga muy pesada hacer la tesis quizás es porque hay materias en estos 5 años que no te dieron lo que tendrían que haberte dado” “el tutor es una guía, yo creo que el compromiso va en uno”.

Lo que queda por hacer… En los próximos meses se avanzará: • realizando precisiones sobre los dos tipos básicos construidos. • analizando su predominio según la carrera. • estableciendo la/s relación/es entre la representación social. y la práctica social de elaboración del Trabajo Final. • identificando aquellas representaciones que están funcionando como obstáculo para la realización del T.F. • identificando modos posibles de deconstrucción y reconstrucción de la R.S. • formulando estrategias de intervención tendientes al logro de un incremento en la titulación de los alumnos/as de la Universidad. A partir de esta comunicación o informe de avance sobre la investigación en curso se espera haber ofrecido un material interesante para abrir un diálogo y debate enriquecedor con los colegas.

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Bibliografía ABRIC, J. C.: Prácticas sociales y representaciones (Traducción al castellano: Boccia, Amanda Concepción, 11 de Septiembre de 1995). Titulo orignal: Pratiques sociales et representations. Primera edición: 2001. México Ed. Coayacan S.A CARLINO, P.: ¿Por qué no se completan las tesis en los posgrados? Revista Trasvase Año 9 Nº 30, 2006. DURKHEIM, E.: Las reglas del método sociológico (1895) Editorial La Nave de los Locos. Buenos Aires, año 2002 FORINI F., GALLART M.A., VASILACHIS DE GIADINO I.: Los fundamentos de las ciencias del Hombre. Métodos cualitativos II. La práctica de la investigación. Centro Editor de América Latina. 1992. IGLESIAS, G.; RESALA, G.: Formación de tutores y evaluadores de trabajos finales. Algunas propuestas para un proceso sin recetas. Material inédito (2005) JODELET, D.: "La representación social: fenómenos, concepto y teoría". En: MOSCOVICI, S. Psicología social. Pensamiento y vida social. Psicología social y problemas sociales. Editorial Paidos, Buenos Aires, 1986. MENDICOA, G.: Sobre tesis y Tesistas. Lecciones de Enseñanza-Aprendizaje. Espacio Editorial Buenos Aires 2003 PÉREZ SERRANO G.: Investigación cualitativa. Fundación Universidad a distancia “Hernandarias”. 1994 UNIVERSIDAD DE CIENCIAS EMPRESARIALES Y SOCIALES. Reglamento de Trabajo Final Buenos Aires. 2006

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TERCER SIMPOSIO ELECTRONICO

Las tres T (tesis, tesistas y tutores) 12 al 26 de abril de 2007

Procesos de integración de conocimientos: un nuevo paradigma para la carrera de agronomía. Bases para su concreción por Graciela Bilello, Alejandra Cañibano, Luara Lázaro, Vilma Manfreda y Alicia Zubiría (ex-aequo) Facultad de Agronomía, UNICEN

Introducción Las dos últimas décadas se caracterizaron por una preocupación por parte de los Estados en la evaluación de la calidad de la Educación Superior. En este sentido el Ministerio de Educación creó la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU) y a través de la misma decidió aplicar un sistema de evaluación de las carreras universitarias, entre ellas la de Agronomía, para ello se definieron estándares específicos de la carrera (Res. 334/03). Las instituciones de enseñanza agropecuaria superior se plantearon la necesidad de adaptar la enseñanza de la agronomía en función de la situación del sector agropecuario y agroalimentario, del desarrollo científico tecnológico y a la problemática académico profesional. AUDEAS (Asociación Universitaria de Educación Agropecuaria Superior, que nuclea a gran cantidad de facultades nacionales de agronomía representadas por sus decanos) fue la que revisó los contenidos curriculares básicos, la carga horaria y los criterios sobre intensidad de la formación práctica (Actas AUDEAS, 2002) como así también propuso los estándares para la evaluación y acreditación de la carrera de Agronomía que luego fueron incorporados en la resolución ministerial mencionada. La situación del sistema nacional de formación de ingenieros agrónomos fue analizada en su conjunto por la CONEAU. De ese análisis surge que los problemas más generales se presentan en los ciclos básicos, relacionados con un bajo rendimiento de los alumnos, rigidez de las estructuras curriculares, problemas de adecuación de los contenidos, carga horaria y de desarrollo de la formación práctica en los planes de estudio (Promagro, 2006). En nuestra facultad en particular, según el diagnóstico realizado en la Autoevaluación (2004), se detectaron como problemas: a) Dificultad de integración de conocimientos; b) Falta de actividades de integración; c)Falta de habilidad para realizar búsquedas bibliográficas, preparación y presentación de la información; d) Falta de comprensión y expresión oral y escrita e)Dificultad en la concentración, lectura, razonamiento y comprensión de consignas; f) Falta de habilidades para acceder y usar las fuentes de información; g)Falta de hábitos de estudio; h)Falta de conocimiento del idioma inglés. También se señala que en los últimos años se advierte una creciente dificultad por parte de los alumnos para considerar las asignaturas del plan como partes de un todo. Esta dificultad se evidenció asimismo, en los resultados del ACCEDE (Análisis de Contenidos y Competencias que los Estudiantes Disponen Efectivamente; incluido también en el proceso de Acreditación Nacional de las carreras de Agronomía) ya que, en general, se observaron mejores resultados en la evaluación de contenidos que en la de la integración de conocimientos. Según lo acordado en el MERCOSUR el perfil del profesional debe ser amplio y no centrado solamente en competencias técnicas sino más bien en competencias funcionales, 1

de modo que el mismo cuente con capacidad de análisis científico y de resolución de problemas, la actualización permanente, y la toma de decisiones ,a fin de operar, modificar y crear sistemas agropecuarios y agroalimentarios con sentido social, en el marco de la producción sustentable. Para el logro de estos objetivos el proceso formativo debe desarrollar en el graduado habilidades y competencias clasificadas como interpretativas, resolutivas, formativas y básicas (Caillon y Rodríguez, 2003). Para solucionar en parte los problemas detectados en la Autoevaluación y para contribuir al logro de las habilidades y competencias requeridas se propuso en el nuevo Plan de Estudios (Res. C. A. 158/2004) un espacio curricular de 140 hs, titulado: Ejercicio de Integración. Este espacio trabajaría con los conocimientos básicos adquiridos en los dos primeros años de la carrera. Debe ser un ejercicio de revisión o experimental, individual o de grupos de hasta tres alumnos, sobre propuestas presentadas por asignaturas del Tercer año, a desarrollarse bajo la dirección de un Comité Asesor conformado por un docente de la asignatura que propone el tema y por lo menos un docente de las ciencias básicas (asignaturas de los dos primeros años de la carrera). Esta es toda la reglamentación y organización existente a la fecha para este espacio curricular próximo a ejecutarse.

Objetivo Es objetivo de este trabajo analizar pautas orientadoras para la implementación del espacio curricular Ejercicio de integración de tercer año de la carrera de Agronomía de la Facultad de Agronomía de Azul.

Marco Teórico Cómo abordar el conocimiento Hasta hace pocos años en las ciencias el contacto con el objeto de estudio se establecía casi exclusivamente con un enfoque analítico. En éste se aíslan las partes del objeto y se estudian sus propiedades de modo de poder entender, a partir de allí, el comportamiento del todo. Esta visión no considera interacciones, y asume consecuentemente que las partes actúan independientemente (Rosenstein, 2006). Más recientemente apareció el enfoque sistémico, que pretende identificar todos los factores que afectan directa o indirectamente al logro del objetivo del sistema. En lugar de aislar las partes para hacer manejable el problema, se busca comprender el funcionamiento del sistema global. Desde el enfoque sistémico, en lugar de aislar los componentes del sistema, se trata de comprender su funcionamiento como un todo, entonces, incluye las interrelaciones entre componentes (Rosenstein, 2006). El enfoque de las asignaturas de la carrera de agronomía está más próximo al modelo analítico que al sistémico, según se desprende de los resultados de la evaluación del ACCEDE. Sin embargo, consideramos que para los objetivos propuestos de integración el enfoque sistémico es más adecuado, y en este sentido orientamos esta propuesta. Enfoque sistémico en la enseñanza El contenido de enseñanza es el componente que caracteriza el proceso docente educativo y está determinado por los objetivos de enseñanza que se concretan en el programa analítico de una asignatura, el cual debe estructurarse con un enfoque sistémico que comprenda un sistema de conocimientos y de habilidades. Como todo sistema presenta 2

varios niveles o categorías: 1) El primer nivel es el que fija los aspectos más generales y fundamentales de la educación. Establece motivos comunes de la educación de todos los alumnos (Proyecto institucional) 2) el segundo nivel se refiere al conjunto de decisiones que toman los profesores adaptando los planteamientos más generales a la realidad del Area y del alumnado (Proyecto docente) y 3) el tercer nivel está determinado por cada profesor que, en el marco del proyecto (del Área) realiza su propia programación, en la que plantea los procesos educativos que propone desarrollar en el aula (Propuesta personal). El contenido de enseñanza estructurado con un enfoque sistémico, basado en principios psicopedagógicos (como la sistematización y la lógica de la asignatura y del proceso didáctico), permite a los alumnos la adquisición de los conocimientos y el desarrollo de habilidades. Además, de forma paralela, es necesario que contribuya con el desarrollo de la actividad creativa y con la formación de convicciones en los estudiantes (Danilov y Skatkin, 1980). Por lo tanto, debe tener una doble función: instructiva y educativa. Esto implica que el modo de abordar los objetos y fenómenos no puede realizarse en forma aislada, sino que tienen que verse como parte de un todo. No es la suma de elementos, sino un conjunto de elementos que se encuentran en interacción, de forma integral, que produce nuevas cualidades con características diferentes, cuyo resultado es superior al de los componentes que lo forman y provocan un salto de calidad (Rosell Puig, 1989). Una estructura sistémica se evidencia según:1) si la eliminación de un elemento descompone el sistema, 2) si el conjunto refuerza la función de los elementos aislados y 3) si el rendimiento es realmente superior. Este último punto es especialmente atractivo. La tarea fundamental de la Didáctica consiste en organizar el proceso docenteeducativo sobre bases científicas y con un carácter sistémico, que se establece con un criterio lógico y pedagógico para lograr la máxima efectividad en la asimilación de los conocimientos, el desarrollo de habilidades y la formación de convicciones por parte de los alumnos, con la finalidad de capacitarlos para que puedan cumplir exitosamente sus funciones sociales, de prepararlos para la vida y el trabajo. De este modo, el sistema de educación responde al encargo social de formar ciudadanos útiles, en correspondencia con los valores que predominan en la sociedad, el perfil del egresado y las competencias que éste debe lograr (Danilov, 1978; Danilov y Skatkin,1980; Salas Perea, 1999). El espacio curricular Ejercicio de Integración es una herramienta que, según como se organice, puede contribuir significativamente al logro de los objetivos institucionales. Enfoque sistémico en Agronomía La agronomía es una práctica científica que tiene un alto contenido técnico, no es una ciencia ya que no tiene un objeto de estudio único y diferenciado, su objeto de estudio es múltiple y complejo y se prefiere hablar de sistema, específicamente del sistema agropecuario (Bilello, 1993). Como todo sistema es un “conjunto de fenómenos interrelacionados, que debe ser apreciado en su totalidad si se desea entender cualesquiera de sus partes” (Pinto, 1982). En el sistema agropecuario coexisten los elementos de la naturaleza y el hombre, que es quien opera y genera las condiciones para la producción. Para comprenderlo e interactuar con él, la Agronomía debe recurrir tanto a los conceptos de las Ciencias Naturales como a los de las Ciencias Sociales y las Matemáticas. Se rescata entonces, una visión interdisciplinaria de la Agronomía desde su génesis, entendida como la “relación orgánica entre disciplinas diferentes, de modo que producen modelos, leyes, categorías, etc., que no estaban en las disciplinas componentes” (Follari,

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1990). De esta forma se establece un proceso enriquecedor, que no elimina las diferencias y las especificidades de cada ciencia, sino que continúa lo disciplinar sin negarlo, con el espíritu de buscar articulaciones y no una mera suma de partes. Un sistema en particular, el Sistema de Producción Agropecuario, se caracteriza por la relación que se establece entre los recursos naturales (suelo, plantas, animales) y los socioeconómicos (tierra, capital, mano de obra) incluyendo los técnicos, con un fin productivo (Rosenstein, 2006). El sistema de Producción Agropecuario también se define como Agroecosistema, que implica la artificialización de los sistemas naturales por parte del hombre, para obtener alimentos y materias primas. En consonancia con este enfoque el Ingeniero Agrónomo es el profesional que debe estar capacitado para intervenir en los sistemas de producción agropecuarios y que “... a través de la introducción de prácticas científicamente fundadas, propende a la explotación racional de los recursos agropecuarios, tendiendo a maximizar la producción con una elevada eficiencia económica, preservando la perdurabilidad de esos recursos con fundamento ecológico y contemplando para su acción los aspectos sociales del medio en que actúa” (Res. Rectorado 078/1981). La Facultad tiene como “objetivo de la carrera la formación de un profesional idóneo, creativo, conciente de su responsabilidad en la producción de alimentos de origen vegetal y animal y en la preservación del medio ambiente y en su capacidad de integrar conocimientos facultándolo para el planteo científico de un problema, la búsqueda de información y la aplicación de métodos para el análisis de datos conducentes a la resolución del mismo. Esto redundará en su capacidad de adaptarse a nuevas situaciones y tecnologías” (Res Consejo Académico. Nº 158/2004). El espacio curricular Ejercicio de Integración apunta a contribuir a lograr un profesional con esas características ya que se propone que durante el mismo se desarrollen competencias de los cuatro grupos definidos por Caillon y Rodríguez (2003). Se destacan entre ellas el diagnóstico, búsqueda, selección y análisis de la información disponible, dominio de las técnicas de comunicación oral y escrita, organización de equipos de trabajo y participación.

Dispositivo de integración El trabajo de integración ha sido dividido en etapas o pasos consecutivos. Esta separación pretende realizar un seguimiento del proceso en dos escalas: una a nivel individual y otra a nivel del sistema de organización de este espacio curricular. En cada etapa se destacan los inconvenientes que se considera pueden presentarse y se propone algún tipo de acción para determinar la finalización de la misma (presentación de informes de avance, exposición oral, taller grupal, etc). Estas presentaciones deben realizarse según un cronograma preestablecido. De esta manera podrían detectarse tempranamente inconvenientes a ser solucionados puntual o globalmente. En este sentido, el diagnóstico de falencias organizativas propiciará que el sistema de organización se auto corrija. Hay que destacar que para que la autocorrección se concrete necesitaría de otras medidas aquí no contempladas, y de la designación de responsabilidades en distintas tareas de seguimiento, organización, etc. Paso 1: Significado del trabajo de integración. Elección del par tutor-tema. Se puede pensar que la tarea del trabajo de integración de la mitad de la carrera de Ing. Agronómica debe cobrar un valor singular para los principales protagonistas: los alumnos. La convicción en éstos de los beneficios de esta actividad es una de las claves para

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disminuir los riesgos que entrañan este desafío. Es conveniente para ello tomar un tiempo de reflexión para que evalúen el grado de formación alcanzado y las metas a lograr en el transcurso de su carrera. Convocarlos a una charla o reunión en la que se realice una revisión del perfil y de las incumbencias de los ingenieros agrónomos puede ayudar a dar un significado a la tarea de integración propuesta. A su vez el exponerles las pautas de evaluación utilizadas en el ACCEDE en el proceso de Acreditación de CONEAU y la trascendencia de la misma, son elementos que pueden iluminar a los alumnos en cuanto a metas a lograr a mediano plazo. Esta situación es, a su vez, propiciatoria para la presentación de los temas propuestos a abordar por los docentes que actuarán como tutores, pudiéndose rescatar en este marco la importancia, no sólo disciplinar sino también como actividad formadora de la temática ofrecida. Ya que reglamentariamente el tutor ha de ser un docente del tercer año de carrera, el inicio de la cursada del mismo parece ser una ocasión oportuna para este primer contacto. Resulta imprescindible además la presentación del régimen, en forma oral y escrita, del Trabajo de Integración, con sus pautas de evaluación, que deben explicitarse claramente, el cronograma de presentación de informes, el requerimiento de asistencia personal a las actividades, etc. Es conveniente que resultado de este primer paso en el Ejercicio de Integración entre las diversas opciones de informes posibles, proponemos para esta etapa un informe tipo ficha, con ítems abiertos, a ser completados independientemente por el alumno y el tutor. Paso 2: Acercamiento teórico al tema (búsqueda bibliográfica, entrevistas, etc). Definición de objetivos-metodologías. El inicio de la concreción de una investigación original, o no, requiere de un conocimiento general del tema abordado (de sus dimensiones en cuanto a enfoques disciplinarios, de las certidumbres e incertidumbres dentro de cada enfoque, áreas o aspectos desconocidos, etc) y de una selección y delimitación de los objetivos propuestos. Para el primer punto existen diversas acciones como la búsqueda bibliográfica, las entrevistas a docentes, investigadores, productores, fabricantes, comerciantes, etc que aporten su visión disciplinaria/ profesional del tema elegido, como así la concurrencia a clases de materias ya cursadas pero presenciadas nuevamente con objetivos propios. Estas actividades son relativamente accesibles y puede considerarse que no constituyen en la actualidad un gran impedimento para su realización, además siempre existen vías alternativas para el objetivo de obtener una visión general de un tema. A diferencia, la selección y delimitación de los objetivos propuestos es un proceso totalmente personal (o de la dupla alumno-tutor). En las ciencias experimentales, es frecuente encontrar que este último punto esté fuertemente condicionado no sólo por la existencia de una metodología que permita acercarse a un objetivo, sino también por la accesibilidad a los recursos (técnicos, económicos, período o dedicación de tiempo suficiente, cronograma de informes, etc.) por lo que el criterio del tutor es de fundamental importancia en este paso. El balance entre la visión amplia y objetivos humildes es una exigencia que difícilmente deje satisfecho al iniciado en este tipo de trabajo. Es más, ya que en este trabajo de integración la construcción de nuevos conocimientos no es un objetivo per se, el objetivo de la labor de integración ha de ser la premisa clara orientadora para el tutor y el alumno. En este punto puede ser necesario un mediador que oriente, catalice y controle el logro de un acuerdo razonable.. La culminación de esta etapa puede ser evaluada por la presentación formal de

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un informe en el que conste una introducción con los elementos que justifiquen la elección del objetivo, siendo éste explicitado conjuntamente con las hipótesis. Paso 3: Plan de trabajo. Organización en el tiempo de las acciones y de la obtención de recursos para llevarlas a buen puerto. Elección del asesor. Este trabajo debe ser realizado por el alumno y consensuado por su tutor. El plan de trabajo, además de constar de la introducción con objetivos e hipótesis, debe incluir la metodología que corresponda al objetivo elegido y delimitado. En este punto es donde la aportación de los conocimientos y habilidades adquiridas en otras asignaturas, en especial de las básicas, cobra especial importancia y es conveniente que la elección del asesor responda a los requerimientos. Puede plantearse en esta instancia la elección del asesor. Un diagrama de flujo de la información (elementos disciplinarios y sus relaciones a utilizar) que acompañe un cronograma de trabajo completaría el plan de trabajo en esta etapa. Un informe del tutor y del asesor sobre las facilidades y requerimientos para la concreción del trabajo sería otro elemento necesario. Paso 4: Discusión cruzada de planes de trabajo. Presentación y evaluación grupal. La experiencia de las acciones realizadas puede ponerse a disposición del resto en un proceso de intercambio de ideas y evaluación de los planes de trabajo mediante las pautas prefijadas (ver Paso 1) dentro de un taller cerrado para los tríos alumno-tutor-asesor. Sería conveniente la discusión de cómo hacer la presentación formal y definitiva de los planes de trabajo y los aspectos a evaluar. Pasado un lapso de tiempo suficiente para hacer los ajustes necesarios, la presentación pública de los planes de trabajo de integración y su evaluación grupal pondrían fin a esta etapa. Paso 5: Concreción del plan de trabajo. A esta altura la concreción de las tareas específicas al plan aprobado no presentarían gran dificultad, salvo aquellos imprevistos como roturas de equipos, problemas de salud, etc que deberían ser considerados por quien/es corresponda. Al finalizar el período dedicado a la recolección-obtención y análisis de datos y escritura de resultados y discusión, puede procederse como en el caso de los planes de trabajo: taller cerrado→ correcciones o ajustes necesarios→ exposición definitiva de los trabajos. Paso 6: Evaluación. La evaluación del trabajo de integración no ha sido aún establecida: podría ser cualitativa o numérica. Tampoco está establecido quién/es califican. Si se acepta la primera opción de calificación la evaluación grupal podría ser la más indicada ya que los propios evaluadores han seguido todos los pasos del proceso. La calificación numérica podría presentar más complicaciones al momento de definir una única nota y tratarse un grupo de alumnos, en este caso la conformación de un jurado podría ser conveniente, aunque sería conveniente que se tomaran en cuenta no sólo la exposición final sino todo el proceso realizado. Paso 7: Evaluación del cumplimiento del cronograma propuesto, de las dificultades observadas, etc. (sólo para el nivel institucional).

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El análisis de datos de abandono, incumplimiento en las formas o en el tiempo de las entregas, inasistencia a algunas actividades (Primer encuentro, talleres, presentaciones, etc.) debe ser realizado a fin de detectar rápidamente inconvenientes y posibilitar la implementación de soluciones adecuadas a las dificultades encontradas (nivel institucional o particular). En la forma en que se piensa desarrollar el Ejercicio de Integración se espera contribuir a las actividades de Intervención crítica sobre la realidad Agropecuaria definidas para el Ingeniero Agrónomo (MERCOSUR, 2000) que se presentan subrayadas en el anexo I.

5. Dificultades En otras carreras se reconoce que para arribar a buen puerto en los trabajos de integración es imprescindible coordinar varias áreas de conocimiento, destrezas y estrategias, pues se está ante un múltiple aprendizaje que involucra al menos: a) conocimientos sobre el tema que se investiga, b) metodología de la investigación, c) comprensión lectora, d) competencias en escritura, e) estrategias metacognitivas, f) habilidades y destrezas para usar computadoras y a veces, g) conocimiento de algún idioma extranjero. Es evidente que el alumno debe coordinar varias áreas de conocimiento y habilidades y, mientras que algunos se hallan mejor preparados en algunas de ellas, otros se encuentran en inferioridad de condiciones, lo que les dificulta más la tarea (Echevarría, 2005). También se percibe como dificultad para el logro de la integración que en el desarrollo de las asignaturas previas las estrategias de trabajo y modalidades que se plantean no requieren de operaciones que vayan desarrollando gradualmente competencias cognitivas y sociales que son indispensables para concretar el trabajo. También, la escasa dinámica de trabajos prácticos que convoquen a la lectura comprensiva, la producción desde la escritura expositiva, la promoción de una actitud de búsqueda creativa y crítica a través de técnicas que induzcan al análisis y sistematización de datos (Massuco, 2005); si bien esto último fue planteado en otro ámbito, creemos que el diagnóstico es perfectamente válido para nuestra carrera. Estos inconvenientes tenderán a desaparecer en la medida que sepamos integrar los saberes desde que los alumnos ingresan a la Universidad, al menos en lo que nos compete como docentes universitarios. Pues para que se cumpla el artículo 76 del Estatuto de la Universidad (“... la clase oratoria, mera exposición o conferencia a cargo del profesor, queda eliminada a favor del trabajo en conjunto según las exigencias propias de cada una de las disciplinas impartidas”), requiere de medidas que vayan más allá de la declamatoria.

Bibliografía Actas AUDEAS. 2002 II Reunión Plenaria, Salta, 23 de Agosto 2002. 23pp. Bilello, G. 1993. La Agronomía como práctica interdisciplinaria. Los aspectos económicos, en Documento de Trabajo de Articulación en Ciencias, Capitulo V. Presentado en el III Cong del Docente-Autor. Org. Sec. Educación de la Prov.Bs. AsCaillon, A. y Rodríguez, A. 2003. Análisis de resultados en los procesos de Autoevaluación. El ACCEDE en las carreras de Agronomía. Congreso Latinoamericano de Educación Superior en el siglo XXI. Danilov, M. A. 1978. El proceso de enseñanza en la escuela. Libros para la Educación. La Habana.

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Danilov M. A. y Skatkin M. N. 1980. Didáctica de la escuela media. La Habana. Libros para la Educación. Documento de Autoevaluación, Facultad de Agronomía de Azul, 2004. 183pp. Echevarría, H. D. 2005. Marco teórico y metodológico para la indagación de los procesos de investigación en alumnos universitarios en 2º Simposio electrónico Las 3 T (tesis, tesistas y tutores) 15 al 30 de septiembre de 2005. Follari, R. 1990. Recomposición de lo Interdisciplinario por la posmodernidad, en Modernidad y Posmodernidad: Una óptica desde América Latina. Aique Ed. Bs. As. Massuco, B. 2005. ¿Cuándo se comienza a elaborar un trabajo final?. En Seminario Las 3 T (tesis, tesistas y tutores) del 15 al 30 de septiembre de 2005. MERCOSUR. 2000. Anexo VII . Definición del Perfil Profesional de Ing. Agrónomo en Manual de Autoevaluación para la carrera de Agronomía MEXA-CONEAU. 60pp. Pinto, A. 1982. Prefacio a Introducción a la Economía. Un enfoque estructuralista. Barros de Castro A. y Lessa C. Siglo XXI Editores. Buenos Aires. PROMAGRO (Proy. de Mejoramiento de la Enseñanza en Agron). MECyT. 2006. 34pp. Res. 158/2004. 2004. Consejo Académico. Aprobar el Plan de Estudio de la carrera de Ingeniería Agronómica, , el que comenzará a regir a partir del año 2005.20pp. Res.861/05. 2005. CONEAU. Acreditar con compromisos la Carrera de Ingeniería Agronómica, UNICEN, Facultad de Agronomía por un período de tres años. 37pp. Rosenstein, S. 2006. Enfoque sistémico. Capítulo 1. En ALBANESI, et al. Introducción a los Sistemas de Producción Agropecuarios. UNR Editora. Reimpresión. Rosario, 2006. Rosell Puig, W. 1989. Medios de enseñanza. La Habana: Pueblo y Educación. Salas Perea, R. S. 1999. Educación en salud. Competencia y desempeño profesional. Editorial Ciencias Médicas, La Habana.

Anexo Perfil del egresado según normas del MERCOSUR(2000). El proceso formativo debe desarrollar en el graduado habilidades y competencias en el área agropecuaria y agroindustrial para ser capaz de, entre otras: Conocer y comprender científicamente los factores de producción y combinarlos con eficiencia ecológica, técnica y socioeconómica. Interpretar, difundir y aplicar conocimientos científicos y tecnológicos, utilizando eficientemente (en la comunicación) los diferentes métodos, sistemas procedimientos, recursos y formas. Diseñar y conducir experimentaciones e interpretar y difundir sus resultados. Concebir, crear, proyectar, analizar y evaluar sistemas, procesos y productos. Planificar, elaborar, coordinar, supervisar y evaluar proyectos y servicios. Identificar problemas y proponer soluciones en su área de competencia. Desarrollar, evaluar y utilizar nuevas tecnologías. Trabajar en equipos tanto multidisciplinarios como afines. Capacitarse en forma continua. Apegar su desempeño a principios y normas éticas. Gestar emprendimientos y desempeñarse con criterio independiente y con base de formación amplia. Desarrollar una visión humanística, promoviendo la organización y calidad de vida de la sociedad con criterios de concertación, tolerancia y democracia.

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Las tres T (tesis, tesistas y tutores) 12 al 26 de abril de 2007

Integración de conocimientos en la carrera de Agronomía: una propuesta por Liliana Monterroso y Víctor F. Juan Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires (UNCPBA)

Introducción y objetivos La intensificación de la formación práctica en la carrera de Ingeniería Agronómica ha representado un problema para la mayoría de las Facultades de Agronomía. La agronomía constituye un campo de conocimiento que incluye conceptos teóricos, y a su vez prácticas de intervención sobre el medio agropecuario. La característica disciplinar de los docentes y la imposibilidad de trasmitir durante el dictado de una asignatura todas las experiencias prácticas, ponen al nuevo profesional muchas veces en desventaja respecto del productor agropecuario, que toda su vida se dedicó a esta actividad sin ningún tipo de asesoramiento y que fue aprendiendo a desarrollar su tarea empíricamente. En este marco el primer desafío del técnico será convencer al productor de que, haciendo las cosas de otra forma y con asesoramiento profesional, es posible aumentar la rentabilidad de su empresa, mejorar su calidad de vida y promover la sustentabilidad del sistema. Para esto deberá vencer ciertas barreras o prejuicios del productor fundamentados en el concepto que difícilmente un técnico pueda enseñarle algo nuevo sobre una cosas que él hizo durante toda su vida, entonces el técnico además de tener los conceptos teóricos deberá mostrar que sabe hacer. Ante esta realidad y a partir de la declaración de Interés Público de la Carrera de Agronomía, el Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología emite la Resolución 334/03 donde incluye instancias para evaluar la intensidad de la formación práctica de dicha carrera y establece espacios curriculares obligatorios y específicos de formación práctica que son: 1) Interacción con la Realidad Agraria y 2) Intervención crítica sobre la realidad agropecuaria. Este último espacio supone la existencia en las Facultades de prácticas formativas que promuevan el desarrollo de competencias vinculadas a la actividad agropecuaria características de la futura intervención profesional. Para cumplir con esta actividad la Facultad de Agronomía de la UNCPBA, en la última modificación de su plan de estudios (que entró en vigencia a partir del ingreso 2005), incluyó la realización de una Práctica Preprofesional de Integración, como requisito para la obtención del título de grado de Ingeniero Agrónomo. Actualmente dicha prácticas fueron enmarcadas transitoriamente y en forma optativa para los alumnos del Plan de Estudio anterior, dentro de un programa de residencias que consiste en que los estudiantes avanzados de la carrera pasen un período como residentes con un profesional de la actividad privada, desarrollando un proyecto de trabajo dirigido por un docente de la Facultad, ó en un grupo de investigación de la Facultad, de manera que

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durante la etapa final de grado, tome contacto con la realidad profesional y se familiarice con la acciones vinculadas a la profesión. El objetivo del presente trabajo es utilizar la metodología de “estudio de caso”, como una alternativa para la integración de conocimientos de asignaturas de las áreas de las Ciencias Básicas, Básicas Agronómicas y Aplicadas Agronómicas de la Carrera de Ingeniería Agronómica. En este trabajo se utilizará como dispositivo de integración las prácticas preprofesionales que fueron dispuestas como requisito parcial para la obtención del título de grado de Ingeniero Agrónomo, utilizando como ejemplo un tema vinculado a la Protección Vegetal donde el alumno utilizará y comparará diferentes metodologías de trabajo para el relevamiento de plagas en cultivos, establecerá las necesidades de control en función del nivel de población de la plaga, el estado del cultivo y de la plaga a estudiar, las condiciones climáticas predisponentes para el desarrollo de la plaga y propondrá una o varias técnicas para su manejo en interacción con un técnico de la actividad privada (tutor externo) y bajo la dirección de un docente del área temática a cargo (tutor interno). Para esto se propone un modelo de la actividad a desarrollar por los alumnos en la práctica preprofesional, sin perjuicio de otros ejemplos que puedan ser desarrollados para integrar conocimientos en otras áreas temáticas de la Carrera de Agronomía.

Dispositivo de integración PRACTICA PRE PROFESIONAL Relevamiento y manejo de enfermedades foliares en cultivo de trigo La presencia de enfermedades foliares en el cultivo de trigo (manchas foliares y roya de la hoja) se ha visto incrementada en la última década representando actualmente una de las principales limitantes del rendimiento en la subregión triguera IV. Dicho incremento se debe a los diversos factores que intervienen en el riesgo sanitario al que están expuestos los cultivos de trigo, que comprende diferentes niveles de complejidad como la zona de desarrollo del cultivo, escenario productivo y el perfil sanitario del cultivar (Annone, 2001). Para que una planta se enferme hay tres factores que deben estar presentes simultáneamente: el hospedante susceptible, el patógeno virulento y las condiciones ambientales predisponentes para el desarrollo del patógeno (Agrios, 1995). El uso de genotipos de trigo susceptibles, el incremento de la siembra directa asociada a la falta de rotaciones adecuadas, el uso de semilla contaminada y las condiciones climáticas de nuestra zona de producción, son algunos de los factores que han contribuido a que el uso de funguicidas foliares sea hoy en día, una de las prácticas habituales (Fabrizzi et al., 2001 ; Firpo y Formento, 2001 ; Formento, 2001). El monitoreo de enfermedades foliares en trigo y las técnicas de control químico de las mismas que se han difundido últimamente, tienen como finalidad principal mantener la integridad de la hoja bandera del cultivo sin lesiones, de manera que esta se encuentre en condiciones optimas para aportar al llenado de los granos. La presente práctica preprofesional tiene como objetivo particular que el alumno reciba un entrenamiento en el monitoreo de enfermedades foliares en trigo en un establecimiento privado del partido de Azul interaccionando con la realidad agropecuaria, que compare 2

distintas metodologías para la cuantificación de enfermedades y que sea capaz de determinar la necesidad o no de utilizar una técnica de control usando el concepto de UDE, bajo los preceptos de la agricultura sustentable. A partir de este enfoque integral se pretende que el alumno: • Sea capaz integrar los conocimientos adquiridos durante la carrera para la resolución de problemas de índole práctica, sin perder de vista que los mismos forman parte del sistema productivo. • Pueda realizar un buen diagnóstico de la situación comprendiendo que esto representa el punto de partida para una buena recomendación técnica. • Esté capacitado para obtener información bibliográfica específica que le sea útil para evaluar sistemas, procesos y productos destinados al manejo de plagas. • Pueda interpretar, difundir y aplicar conocimientos científicos y tecnológicos a la resolución de problemas prácticos. • Desarrolle el espíritu crítico para seleccionar la metodología de trabajo mas adecuada para cada situación. • Relacione la decisión de la aplicación de una técnica de control en función de: los niveles de incidencia de la plaga, el estado fenológico del cultivo, las condiciones ambientales y adquiera habilidad en su uso. • Pueda utilizar la tecnología disponible con eficiencia ecológica, técnica y socioeconómica. • Adquiera conciencia de la importancia del mantenimiento del sistema productivo en forma indefinida. • Sea capaz de interpretar resultados obtenidos, procesarlos, interpretarlos y elaborar un informe escrito con lenguaje técnico. La duración de la actividad será de seis meses a partir del mes de junio hasta fines de diciembre con una frecuencia de trabajo promedio de 1 día por semana donde se realizarán las siguientes actividades divididas en cuatro etapas: Etapa 1: Revisión bibliográfica (con tutor interno) y obtención de información (tutor externo) i.- En una primera instancia el tutor interno proveerá al alumno del material bibliográfico básico acerca de las tres principales enfermedades foliares en cultivos de trigo en nuestra zona: manchas foliares (Drechslera tritici-repentis y Septoria tritici) y roya de la hoja (Puccinia recondita). ii.- Posteriormente el tutor interno orientará al alumno para realizar una búsqueda bibliográfica sobre los métodos de monitoreo y las reducciones de rendimiento provocadas por estas enfermedades en trigo, de manera que adquiera la base teórica del relevamiento de enfermedades, se familiarice con los métodos de muestreo y pueda cuantificar los daños provocados por las enfermedades en cuestión. iii.- Con el tutor externo se confeccionará una planilla para el relevamiento de datos por lote, donde se hará referencia a la historia de los lotes y cultivos antecesores, los sistema de siembra y las prácticas agronómicas utilizadas en los cultivos de trigo, los 3

cultivares seleccionados, las condiciones y fecha de siembra de siembra, la fertilización y otras. Etapa 2: Entrenamiento Práctico (con tutor interno) i.- Se realizará un entrenamiento en laboratorio para el reconocimiento de las enfermedades mediante el uso de síntomas y signos visibles a simple vista y se realizará la confirmación a través de el uso de instrumental óptico apropiado. ii.- Se realizará un entrenamiento para la cuantificación de incidencia y severidad de las enfermedades utilizando el software Distrain (Tommerlin y Howell, 1988) y un entrenamiento de muestreo a campo partir de la metodología seleccionada como método de monitoreo. iii.- Se realizará un entrenamiento en el uso del software Pattron como método comparativo de determinación de incidencia y severidad de enfermedades. Etapa 3: Revelamiento a campo (con tutor externo) i.- A partir de la encañazón del cultivo de trigo se comenzarán los monitoreos a campo en el establecimiento definido, con una periodicidad de una visita semanal para realizar la práctica de monitoreo, determinación de incidencia y severidad de las enfermedades y procesamiento de las muestras en el software. ii.- Se llevará un registro diario de las condiciones climáticas para relacionarlas con la evolución de las enfermedades. iii.- Periódicamente se procesarán los datos obtenidos y se analizará la evolución de las enfermedades comparando la incidencia y severidad con los umbrales de daño económico a fin de determinar la necesidad de control. Etapa 4: Elaboración del Informe Final (con tutor interno y externo) i.- Se elaborará un informe final de la práctica siguiendo las normativas de las prácticas de residencias de la Facultad de Agronomía UNCPBA. ii.- Se realizará un corrección del manuscrito antes de presentarlo para su aprobación. Para lograr una buena articulación entre el tutor interno y externo se propone realizar 4 ó 5 encuentros del grupo de trabajo durante el período de la practica preprofesional. Una vez definido el tema de estudio, el tutor interno seleccionará a un tutor externo y realizará una primer reunión con este, donde se presentará la idea general de la práctica y se definirán algunos criterios básicos de trabajo. Posteriormente, antes de comenzar la etapa 1 (revisión bibliográfica y obtención de información) se realizará una segunda reunión del grupo (tutor interno, tutor externo y alumno) con el objeto hacer la presentación formal del plan de trabajo a propuesta del tutor interno, realizar el ajuste de los objetivos y definir un cronograma de actividades. El tercer encuentro se realizará una vez que el alumno haya concluido la etapa de revisión bibliográfica y obtención de información, donde en función de los aportes del tutor externo, serán seleccionados los lotes a monitorear, se definirá la metodología para el

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muestreo y la cuantificación de las enfermedades objeto de estudio, utilizando para esto parte de los conocimientos adquiridos por el alumno como resultado de la primer etapa. La cuarta reunión será convocada al finalizar la etapa 3 de relevamiento a campo, y el objetivo será observar las dificultades encontradas en el uso de la metodología de relevamiento, interpretar y discutir los resultados obtenidos, como paso previo a comenzar la etapa de redacción del informe. En este encuentro también se fijarán pautas para facilitar la elaboración del manuscrito. La última reunión se realizará una vez que el alumno haya elaborado un primer borrador con el objeto de realizar aportes y corregir el manuscrito antes de su presentación para la evaluación final.

Bibliografía 1) Agrios, G. N. 1995. Fitopatología, 2ª edic. México, 838 pp, 1995. 2) Annone, J. G. Criterios empleados para la toma de decisiones en el uso de funguicidas en trigo. Revista de tecnología Agropecuaria , Vol. VI, Nº 16 : 16 – 20. 2001. 3) Resolución 334/03. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología 4) Fabrizzi, K.P., F.O. García, A. Berardo, L.I. Picone y J. L. Costa. El cultivo de trigo bajo siembra directa y labranza vertical en el sudeste bonaerense. En Actas de la 18° Jornada de actualización profesional en el cultivo de trigo, Mar del Plata, 54 pp, 2001. 5) Firpo, R. Y N. Formento. 2001. Comportamiento productivo y sanitario de cultivares de trigo en siembra directa. Ciclo agrícola 2000/2001. En Trigo en siembra directa. AAPRESID, pp. 66-69, 2001. 6) Formento, N. Implicancias epidemiológicas de la siembra directa. Manejo integrado de enfermedades. En Siembra directa II. Eds. Panigatti, J. L.; D. Buschiazzo y H. Marelli. INTA, 377 pp.A, 377 pp, 2001. 7) Tommerlin y Howell, 1988. Software Distrain.

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Una propuesta de integración de conocimientos para alumnos avanzados de la carrera de Ingeniería Agronómica por Francisco J. Bardi, Marcela Núñez, Andrea Pérez de Villarreal y Laura Aguas [email protected], [email protected], [email protected], [email protected]

Introducción En el marco de lo dispuesto en el anexo 3: Criterios de intensidad de la formación práctica de la carrera de Ing. Agronómica, extracto del acuerdo plenario Nº 19 del consejo de universidades, se definen claramente los rasgos del perfil profesional del graduado. Desde esta perspectiva la teoría y la practica aparecen como ámbitos mutuamente constitutivos, que definen una dinámica específica para la enseñanza y el aprendizaje, por esto, los criterios de intensidad de la formación práctica deberían contemplar éste aspecto, de manera de evitar interpretaciones fragmentarias o reduccionista de la práctica. Dentro de la intensidad de la formación práctica, se destacan los siguientes puntos: 1) gradualidad y situaciones 2) situaciones de teoría y práctica 3) resoluciones de situaciones problemáticas Si bien, no es posible separar el aprendizaje de la ciencia, sobre la naturaleza de la ciencia y la práctica de la ciencia, es importante admitir su interrelación. Según Domínguez Castiñeiras, es la práctica de las ciencias la que proporciona al estudiante el estímulo para reconocer y comprender su interrelación. El proceso de enseñanza aprendizaje permite, por lo tanto, aplicar estrategias que lleven a los alumnos a asumir responsabilidades personales basadas en la forma y el contenido de lo aprendido. En ese contexto el aprendizaje interdisciplinario es una estrategia para reunir disciplinas que normalmente se presentan separadas en el plan de estudio, lo que permitirá a los alumnos integrar con mayor facilidad los conceptos previos y así abordar mejor los problemas complejos de la realidad. En el presente trabajo se presenta una propuesta de integración de conocimientos para alumnos que se encuentran cursando el 5to. Año de la carrera de Ingeniería Agronómica en la Facultad de Agronomía de la UNCPBA.

Objetivos de integración Si bien el área de influencia de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires es netamente agrícola ganadera, donde se desarrollan cultivos extensivos con características distintas a la producción frutícola, cuyos productos se diferencian por ser: a) altamente perecederos, b) de marcada estacionalidad en la producción, c) muy influenciadas en cuanto a calidad y rendimiento por las condiciones climáticas y biológicas externas (Montoya, 1994), es necesario desarrollar modelos de producción que apunten a una mejor planificación del uso de las tierras dentro de un marco de sustentabilidad. En ese contexto es posible investigar y determinar el grado de factibilidad de planificación de 1

otras actividades productivas, como la fruticultura, en pos de esos objetivos. A tal efecto, se plantea el análisis de condiciones necesarias para el diseño de una producción alternativa frutícola como lo es el cultivo de arándanos.

Encuadre teórico El sector productivo y empresarial de la zona efectuó una demanda de conocimientos de nuevas producciones complementarias a las existentes (Venero et al, 1998), lo cual permitirá una diversificación de la producción y mejor uso de las tierras de la región, mayor penetración en mercados actuales o la introducción de éste producto en nuevos mercados. En Argentina en general y en esta zona en particular, al ser el arándano un cultivo de incipiente introducción, no existen datos de las variables agroecológicas que tienen incidencia en la producción del mismo (Núñez, M., 2001). No obstante ello, existe información generadas en otras regiones productivas donde la actividad está consolidada, que han sido tomadas como referentes (Núñez, M op. cit). Por otro lado, es sabido, que en los últimos años, existe una constante preocupación tanto en sectores públicos y privados sobre el tratamiento de temas relacionados con el cuidado del medio ambiente y manejo sustentable del uso de las tierras. Estas áreas son de carácter interdisciplinarias y al abordaje y posterior solución de sus problemas solo se arribará con la formación de equipos de trabajos interdisciplinarios (Bardi, J. F., 2002). El proceso de evaluación de proyectos demandará la aplicación de estrategias, que lleven a los actores a asumir responsabilidades personales basadas en la forma y contenido de los conceptos previos. En ese contexto podríamos decir que el aprendizaje interdisciplinario es una estrategia para reunir disciplinas que normalmente se presentan separadas en los programas institucionales, de tal manera los actores podrán integrar con mayor facilidad dichos conceptos y así abordar mejor los problemas complejos de la realidad (Bardi, op cit).

Dispositivos de integración Revisión bibliográfica. Análisis de bibliografía. Que permitirá a los estudiantes hacer una revisión teórica de los enfoques disciplinares, con una pertinente aplicación de los instrumentos metodológicos y por consiguiente un adecuado proceso de decisión. Seminario: exposición de su trabajo final con sus conclusiones.

Monitoreo del dispositivo Se propone fijar: Clases de consultas semanales ( día y hora acordado con los alumnos) Instancias de presentación y estado de avance ( dos ) o Monitoreo de lenguaje técnico, científico o Coherencia de la presentación. Exposición en tiempo y forma.

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Cronograma de actividades Semanas

Actividades

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Revisión bibliográfica Clases de consultas Estado Avance I Estado Avance II Seminario

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Bibliografía Domínguez Castiñeiras, J. M. 1999. Diseño curricular en ciencias experimentales. Universidad de Santiago de Compostela - España. Dep. Legal C-2243. España Núñez, Marcela, 2001 “Tesis de graduación Magíster en metodología de la investigación biológica aplicada con especialización en ciencias agropecuarias.” Caracterización agroclimática del partido de Azul, Centro Regional de Agrometeorología. 2001. Facultad de Agronomía de Azul. Bardi, J. F, 2002. Trabajo final para optar por el grado especialista en enseñanza de las ciencias experimentales con mención en biología. FIO. UNCPBA Pérez de Villarreal,A. 2006 Implementación de Buenas Prácticas Agrícolas en arándanos (Vaccinium corymbosum,B) en Azul, Provincia de Buenos Aires. Trabajo final para optar al grado de Especialista en Manejo Poscosecha de Frutihortícolas. FCs Ags . U Rosario Colodner, Adrián, (2004) Contaminación e inocuidad Material introductorio para el curso de Formación de Implementadores en Buenas Prácticas Agrícolas y Pecuarias. ,realizado del 13 al 16 de julio de 2004. Mar del Plata. Cormack,M.R. 1979 : Highbush blueberries. Scottish Hort. Res. Inst.Occasional. Publication N° .6,18 p. Equipo Proyecto Fertilizar- INTA Pergamino. (2005) Fertilización en arándano. Curso de Producción e inversión en arándanos. Realizado del 17 al 20 de mayo de 2005, en Fundación Bank Boston. Buenos Aires. Eck P.,Gouch R. And J.M.Spiers (1990). Blueberry management. Crops origins Chapter 7 Págs. 273 a 333. Edit. G.Galleta D.G.Himelrick. 1990. Eck P.,Gouch R. And J.M.Spiers (1990). Blueberry management. Pruning. Highbush Blueberry Culture Chapter 7 Págs. 273 a 333. Edit. G.Galleta D.G.Himelrick. 1990. EUREP-GAP. Reglamento General de frutas y hortalizas. Traducido al español. Code Ref. F P 2.1 GR. Versión 2.1 Jan 04. Pág. 1-32. Válido a partir del 13 de septiembre de 2003. FAO/OMS (1992) Importancia de la calidad e inocuidad de los alimentos para los países en desarrollo. Material extractado del 25° período de sesiones del Comité de Seguridad Alimentaria Mundial (FAO). 3

Sitios de internet • • • • • • •

www.eurep.org: Reglamento General de frutas y hortalizas. Traducido al español www.infofrut.com.ar: Revista de informe fruti hortícola. http://www.faa.unicen.edu.ar/CentroRegional/CentroReg.html: Centro Regional de Agrometeorología. www.agroalternativo.com: Sitio de información general www.meteofa.mil.ar: Servicio Meteorológico Nacional www.inta.gov.ar : Instituto Nacional de Tecnología Agropecuaria www.infoagro.com.ar: Información Actualizada del agro

ANEXO I: Información climatológica Área Agrometeorológica del Centro Sur de la Provincia de Bs. As. del Centro Regional Agropecuario. Facultad de Agronomía de Azul. Datos Climáticos de Azul (Lat. 36º 45´5´´ Long. 59º 50´ elevación 132m) Enero Febrero Marzo Abril Mayo Junio Julio Agosto Septiembre Octubre Noviembre Diciembre Año

A 994,9 996,7 996,2 1001 1001 1002 1002 1002 1001,7 1001 996,1 996,1 999,4

B 21,5 20,2 17,8 12,8 9,8 7,2 6,8 7,9 10,2 13,2 16,8 19,3 13,5

C 14 13 11,7 7,2 4,6 2,4 2,6 2 4 6,6 9,7 11,2 7,4

D 30,2 28,4 25,5 19,5 16,4 12,7 12,9 14,7 17 20,3 24,3 27,3 20,8

E 40 38,5 35,9 28,3 29 26 24,2 25,5 27,2 31,6 37,9 38,9 40

F 3,5 4,1 3,2 -2,1 -5,4 -7,2 -6,1 -6,6 -5,9 -4,3 -1,6 0,8 -7,2

G 62 69 77 82 94 87 86 80 88 76 73 64 77

H 13 13 10 10 9 10 11 12 13 13 13 15 12

I 92 83,7 121,9 58 63,5 41 30,2 40,2 52 92,8 90,2 103,3 868,8

J

0,1 0,7 6 7 12 10 4 2 0,2 42

A: Presión HP, B: Tem. Media ºC, C: Tem. Min. Media ºC, D: Tem. Max. Media ºC, E: Tem. Max. Absoluta ºC, F: Tem. Min. Absoluta ºC, G: Hum. Relativa Media %, H: Veloc. Media del Viento km/h, I: Precip. Media, J: Frec. Media días con heladas.

ANEXO II: Información edafológica Fuente: UNICEN. FAA. Área Suelos. Laboratorio de Suelos. Características del suelo A1 A3 B2 C1 2C2 0-20 20-31 31-51 51-54 mas de54 cm Profundidad 10YR4/2 10YR3/2 10YR6/4 seco 7.5YR4/2 Color Húmedo 10YR2/1 10YR2/1 10YR2/2 10YR4/4 franco Franco arenoso Franco arcilloso Franco arenoso Textura granular b1 subangular Prismas Masivo Estructura 5,6 5,7 6,2 7,7 pH 4,64 1,98 1,12 0,13 % Mat.Org

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Seminario Definición Es una técnica de trabajo en grupo y expresión oral utilizada para tratar a fondo un tema predeterminado. Normas para su preparación 1. La preparación de un seminario debe hacerse con bastante anticipación, ya que tienen dos clases de sesiones: las de las comisiones encargadas de estudio de subtemas, de concretar detalles y de elaborar las recomendaciones; y las sesiones plenarias que tienen por objeto determinar puntos de vista generales y sacar conclusiones. 2. Elección del tema. 3. Elaboración del plan y distribución de subtemas entre las comisiones. Normas para su realización 1. Reuniones previas de las comisiones para estudio de los subtemas. Cada comisión nombra su representante y un relator para las plenarias. 2. Reunión plenaria, que debe ser coordinada por un presidente que modera las intervenciones de los relatores de las diferentes comisiones. Un secretario general del seminario que debe redactar el documento final con base en las ponencias presentadas por escrito al seminario por cada comisión.

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UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DE LA PBA ESCUELA SUPERIOR DE DERECHO SEMINARIO DE METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN PROYECTO PARA LA CREACIÓN DE UN ESPACIO DE FORMACIÓN EN INVESTIGACIÓN EN LA SEDE M. BELGRANO DE LA ESCUELA SUPERIOR DE DERECHO Unidad Penitenciaria VII de Azul -UNA EXPERIENCIA PILOTO-

_______________________________________________________________________ 1. Denominación del proyecto piloto Espacio de formación en investigación Michel Foucault 2. Responsables del proyecto Dra. Dora Luján Coria Alumna colaboradora: Soledad Kelly _____________________________________________________________ INFORME ANUAL 1- Presentación En el marco del Proyecto arriba mencionado, aprobado por Resol. Del C.C. y el Sr. Director de la Escuela Superior de Derecho ( RES. 023/06 y 029/06), presentamos indicadores emergentes del proyecto original, mediante los cuales es posible evaluar el plan de labor académica realizado durante el año 2006. 2-Las ideas fuerza La integración a los espacios educativos del nivel superior y en “ contexto de encierro”, de propuestas para la formación en investigación académica, contribuyen a completar la tríada básica de las funciones universitarias de docencia-extensión e investigación. De esta manera se entiende que aportamos a la equidad en la formación de los estudiantes, independientemente de su condición, y a la calidad de la enseñanza universitaria. Las ideas fuerza en que sostenemos la propuesta son: La importancia de las actividades en términos de procesos y productos La relevancia de conocer las microestrategias de aprendizaje La planificación sistemática como acercamiento a la actividad académica rigurosa El oficio de investigar se aprende y no es el resultado del manejo de un buen “recetario” Los procesos de investigación, son claves para comprender y articular las estrategias de integración cognoscitivas, operacionales y escriturales.

3-Actividades: De acuerdo a los objetivos generales del Proyecto: >talleres de producción de insumos, para la sistematización y planificación de trabajos de investigación académica. >seguimiento de los procesos de producción de los estudiantes, con la colaboración de la auxiliar docente alumna.[ en marzo de 2007 se graduó abogada] > planificación, realización y escritura de informes, de micro experiencias en investigación. 4. Modalidad de funcionamiento En esta primera fase del desarrollo de esta experiencia piloto, se han organizado las actividades de la siguiente manera: Inicio de las actividades: 21/03/06. Cierre de actividades: 7/11/06 Clases teóricas: martes ( quincenales) de 18 a 20 hs [ en la Sede Gral. Belgrano] Clases de acompañamiento: miércoles (semanales) 5. Actividades realizadas Recuperación, actualización y debate sobre los materiales trabajados en la cátedra “Epistemología”. Diseño de micro proyectos de investigación. Implementación del diseño e informe escrito de los resultados. Evaluación de la fase uno y organización de la fase dos. 6. Metodología de trabajo >.Reuniones plenarias quincenales de discusión y toma de decisiones para la producción grupal. 1 >. Los estudiantes organizaron horas de encuentro, para trabajar de manera autónoma, específicamente sobre las consignas de producción, emergentes de los encuentros presenciales. >. En las instancias presenciales, los alumnos presentaron borradores de avance, sobre cuya base se dieron pautas para actividades posteriores. 7. Evaluación 7.1.Por las características que asume la propuesta de trabajo, se implementaron estrategias de evaluación formativa.

1

Actividades coordinadas por la Dra. Coria y acompañadas desde la perspectiva disciplinar por la alumna auxiliar Soledad Kelly.

7.2. Evaluación externa: se convocó a la Prof. Lic. Beatriz Massuco (UNLM) para la evaluación externa del informe de investigación. 8-Difusión y publicaciones Se enviará comunicación de las actividades al Tercer Simposio Internacional TRES T (www.sai.com.ar ) 9. Relevancia de la experiencia 9.1. En la Educación Superior La educación en “ contextos de encierro”, constituye una de las preocupaciones del Ministerio de Educación 2 y de los lineamientos de la Nueva Reforma Educativa. En 2004 el Ministerio de Justicia, Seguridad y DDHH, estimó 62.877 internos en todo el país y 177 establecimientos carcelarios: De la totalidad de internos, 95% son varones, 70% del total de la población carcelaria tiene entre 18 y 24 años y 66% no participó en ningún programa educativo en la cárcel al iniciarse el año 2005. 3 Dentro de los problemas educativos que se reportan, nos interesan aquellos que se vinculan a la escasa oferta de formación profesional y la desactualización de la mayor parte de la oferta de educación para el trabajo. 8.2. En la Unicen Es una experiencia piloto inédita, ya que si bien las diferentes facultades de la Universidad ofrecen carreras a personas en condiciones de encierro, en instituciones carcelarias de la región, no hay hasta el momento, un programa integral que contemple la formación en investigación de los alumnos que realizan sus estudios de grado, bajo estas condiciones. 9.perspectivas Con el –Proyecto piloto Michel Foucault contribuimos, desde la Escuela Superior de Derecho a colaborar con algunas de las finalidades y objetivos del Programa Nacional de Educación en establecimientos penitenciarios y de minoridad, en lo referido a: > una mayor presencia de la educación superior >al desarrollo de proyectos alternativos >a las articulaciones de propuestas educativas, con políticas sociales y de juventud >a la posibilidad de firmar convenios de cooperación educativa y de investigación

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Giacchino,M.I. Coordinadora del Programa Nacional de Educación en Establecimientos Penitenciarios y de Minoridad. 3 SNEEP 2004

TESISTAS Y TUTORES COMUNICACIÓN Taller de tesis: una estrategia para la graduación Dra. Kuky Coria Mag. Marcela Guerrero FCH-Unicen-

En el Simposio TRES T 2003, presentamos nuestro Proyecto “Taller de tesis: estrategia para la graduación”, seminario que venimos dando ininterrumpidamente desde el 2001, y que tiene por objetivo acompañar a los tesistas en el proceso de planificación de sus tesis, y capacitarlos para las diferentes actividades que este proceso requiere. En el II Simposio TRES T, quisimos dar continuidad a la presentación, ofreciendo elementos e indicadores que dieran cuenta del impacto que produjo el taller en el ámbito institucional (en tal sentido, puede consultarse para mayor detalles los documentos publicados en el sitio http://www.sai.com.ar/metodologia/observatorio.htm) Hoy, queremos acercar a nuestros colegas y tesistas que participan de este TRES T, datos actualizados sobre la experiencia. Ya que entendemos que la propuesta -que es permanentemente revisada, adaptada a los diferentes perfiles de alumnos, y compartida hoy, por colegas no sólo de nuestra facultad sino de otras Instituciones-; sigue siendo para nuestros tesistas una modalidad de trabajo, que les permite optimizar sus tiempos de producción, alcanzar sus objetivos de graduación, marcando sus primeras experiencias académicas y/o profesionales. En el año 2003, cuando el taller de tesis se institucionalizó, la Licenciatura en Diagnóstico y Gestión Ambiental registraba 2 egresados; desde entonces y hasta el año 2006, se han graduado 39 tesistas, indicando un promedio de 10 defensas anuales 1 , y quizá no sea un dato menor que las notas obtenidas en su mayoría califican entre 8 y 10, con jurados en muchos casos, conformados por evaluadores externos a nuestra Facultad o Universidad. También es interesante comunicar que del total de los 39 graduados, un 70% de ellos están insertos académica y/o laboralmente, realizando actividades vinculantes a las incumbencias de su título de grado. Hay graduados becarios en el Sistema Científico Técnico de nuestro país, otros realizando actividades docentes en el ámbito de nuestra Universidad; algunos de los graduados son responsables de gestión en Municipios de la región y otros se dedican a realizar actividades de consultoría privada en el tema de referencia. Para nuestras expectativas, los datos son más que alentadores, y esa relación que tanto nos preocupa: tesistas tutores, las mas de las veces es reconocida por los hoy tesistas, y por los ayer talleristas; y rescatada aún en los desencuentros, en los obstáculos, y en las exigencias. Porque es así, creemos que en esta comunicación no pueden faltar sus voces:

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En el curso del corriente año se espera la defensa de 10 tesis en curso, y para el 30/05/07 se presentan para su evaluación pública, 20 proyectos de tesis.

Félix: alumno de la primera edición del taller, hoy egresado que trabaja como funcionario de ambiente en su municipio, nos contaba en instancia de defensa de tesis: “ Tengo ajeado de tanto uso del plan de tesis que formule en el ámbito del taller, fue mi guía durante todo el proceso de producción de tesis, cuánto me sirvió tener esa hoja de ruta... que importante el taller...” Martín y Nicolás: tesista y tallerista respectivamente y en instancia de consulta con nosotras, mantienen el siguiente diálogo en nuestra oficina: Nicolás: “... el año pasado curse el taller; no presente aún mi plan de tesis aunque cambiaré de tema y director, no obstante, creo que voy a escribir la tesis y luego el plan...” Martín: “....estas mal? cómo vas a poder escribir la tesis sin plan?. El plan te ordena, te ayuda en la toma de decisiones, te organiza, te dice que hacer...” Pedro: graduado de la licenciatura que trabaja en el INIDEP nos decía al inicio del taller “se me parte la cabeza, no entiendo nada...”. Pedro obtuvo diez en su plan de tesis, y diez en la defensa de tesis. Pudo resolver ambos en el término de un año académico. También es importante rescatar otros procesos colectivos que se han venido dando, y que han favorecido el trabajo del taller así como los tiempos en la defensa de planes y tesis. Entre ellos: a) Se han reducido sustancialmente los tiempos promedio –de 3 a un año y medio- entre las defensas de planes y de tesis. b) También se han reducido los tiempos de elección de tema y de director. Generalmente los talleristas comienzan el seminario con tema elegido y director, en un altísimo porcentaje. Ello alienta la permanencia en el taller, el planteamiento del problema y la toma de decisiones metodológicas en relación al plan. c) Se acortaron los tiempos asociados a los procesos de toma de decisiones y escritura del plan de trabajo en concomitancia con el punto anterior y a raíz de procesos de coaprendizaje y madurez en la dinámica de trabajo con el cuerpo docente. d) Además, se han diversificado las temáticas elegidas y ello compensa un período de crecimiento endógeno. Es decir, de producciones de tesis dirigidas por profesores de la carrera y en temas específicos como agua, residuos y ecología; etapa que si bien ayudó en la consolidación del proceso de producción en taller, por otro lado, quitaba diversidad en la especialidad y/o perfiles de los egresados. En las últimas versiones del taller además de nuevos temas, se han incorporado directores externos a la Facultad e incluso a la Universidad del Centro, aspecto que otorga valores “agregados” diferenciados al conjunto de los graduados y puede favorecer su salida profesional al mundo laboral.

e) Profundizamos las interacciones con los directores de tesis (expertos temáticos) para que las operatorias metodológicas y escriturales no cobren valor per se. De esta manera, ratificamos que “debajo de todo dato hay teorías” sostenido entre otos autores como R. García., J. Samaja y E. Leff f) Estimulamos a los graduados a animarse en su primera experiencia de publicación. (http://www.sai.com.ar/metodologia/publicaciones.htm)