TECNOLOGIAS DE LA INFORMACION Y LA COMUNICACIÓN EN LA EDUCACION

Programa TECNOLOGIAS DE LA INFORMACION Y LA COMUNICACIÓN EN LA EDUCACION Correspondiente a: 2º año Dictado: 4hs semanales Total: 60hs cuatrimestrales (15 semanas) Equipo de cátedra:  

Dra Graciela Esnaola Lic Eduardo García

Fundamentación Los tiempos actuales evidencian una sutil presencia generalizada de las Nuevas Tecnologías de la información y la comunicación en todos los ámbitos de nuestras vidas a tal punto que ya podríamos entendernos como habitantes de la Sociedad de la Información enunciada en la década del 90 y en constante avance y desarrollo. Las Nuevas Tecnologías instalan transformaciones sociales y culturales que no podemos dejar de analizar a la hora de gestionar acciones institucionales. En primer lugar, porque derivan de una aceleración en los cambios y avances científico-técnicos y en segundo lugar, porque, paradójicamente, provocan cambios de todo tipo en las estructuras sociales, económicas, laborales e individuales. Esta situación trae aparejada la creación de nuevos entornos de comunicación, tanto humanos como artificiales no conocidos hasta la actualidad. Se establecen nuevas formas de integración de los usuarios con las máquinas, se modifican los clásicos roles de receptor y transmisor de información y el conocimiento contextualizado se construye en la interacción que el sujeto y la máquina establecen. Así, el acceso y tratamiento de la información sin barreras espacio-temporales y sin condicionamientos, trae aparejado el surgimiento de un nuevo concepto de mediación educativa que afecta al modelo de relación entre el individuo, la cultura y la enseñanza. El rol de las Nuevas Tecnologías de la información en los procesos de cambio social y cultural cobra particular relevancia en el ámbito educativo Sin embargo, para que las Nuevas Tecnologías de la información se apliquen como Nuevas Tecnologías de la educación es que se cumplan ciertos requisitos básicos, tales como contar con una adecuada fundamentación en modelos antropológicos, culturales y educativos que favorezcan una intervención didáctica apropiada, además de una adecuada formación de los profesores y otros especialistas de la educación. Es por ello que las Nuevas Tecnologías aportan un nuevo reto al sistema educativo que consiste en pasar de un modelo unidireccional de formación, donde por lo general los saberes recaen en el profesor o en su sustituto el libro de texto, a modelos más abiertos y flexibles, donde la información situada en grandes bases de datos, tiende a ser compartida entre diversos alumnos. Frente a los modelos tradicionales de comunicación que se dan en nuestra cultura escolar, algunas de las tecnologías generan una nueva

alternativa tendiente a modificar el aula como conjunto arquitectónico y cultural estable donde el alumno puede interactuar con otros compañeros y profesores que no tienen por qué estar situados en un mismo contexto espacial. Esta nueva perspectiva espacio-temporal exige nuevos modelos de estructuras organizativas de las escuelas que determinen no sólo el tipo de información transmitida, valores y filosofía del hecho educativo, sino también cómo los materiales se integran en el proceso de enseñanza-aprendizaje, las funciones que se le atribuyen y los espacios que se le concede.

Objetivos Generales de la Cátedra 1. Analizar los avances de las tecnologías de la información y de la comunicación y sus implicancias para la educación y los materiales educativos. 2. Adquirir herramientas conceptuales y metodológicas para el diseño, gestión y evaluación de propuestas curriculares y materiales pedagógicos para los diferentes niveles y modalidades educativas

Objetivos Específicos: 1. Desarrollar un conocimiento crítico de los avances de las tecnologías de la información y la comunicación en el campo educativo. 2. Confrontar reflexivamente las prácticas asociadas a la escolaridad, con las emergentes en una sociedad configurada en torno a las tecnologías de la información. Evaluar materiales didácticos en distintos soportes, comercializados para la enseñanza.

Programa de cátedra MODULO 1 Marco Teórico Conceptual 

Semanas 1 a 3 (Tiempo estimado: Agosto)

Objetivo específico: 

Desarrollar un conocimiento crítico de los avances de las tecnologías de la Información y la comunicación en el campo educativo.

Contenidos Noción de técnica y tecnología. Breve referencia histórica. Fundamentos del sistema de ciencia, tecnología e industria. Organización de la producción, distribución y valoración del conocimiento. Circulación del conocimiento en la Sociedad de la Información. Bibliografía sugerida para el módulo Artículos en internet (links)

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Jöuet, J. Coudray,S (1993) Las Nuevas Tecnologías de comunicación: orientaciones de la investigación UNESCO Nº 105 Cap 5 a 8 http://unesdoc.unesco.org Puig Dela Casa, R. Las sociedades de la información ante los procesos de exclusión social, Telos. Cuadernos de comunicación, tecnología y sociedad, Versión electrónica http://www.fundesco.es/publica/telos.html.

Bibliografía Módulo 1     

Castells, M. (1997): La era de la información. Economía, sociedad y cultura tomos I,II,III. Madrid, Alianza Del Río, P. (1993): La respuesta a la cultura de los múltiples lenguajes en, Cuadernos de pedagogía, 216, pp: 32-34 Litwin, E. (Comp.) (1995): Tecnología educativa. Política, historias, propuestas. Buenos Aires, Paidós. Mattelart, A. (1998) La mundialización de la comunicación. Barcelona, Paidós. (2000) Historia de la utopía planetaria. Barcelona, Piados. Mcluhan, E. y Zingrone, F. comp. (1998): Mcluhan. Escritos esenciales. Barcelona, Piados

MODULO 2 Tecnología y educación 

Semanas 5 a 8 (Tiempo estimado: Septiembre)

Objetivo específico: 

Confrontar reflexivamente las prácticas asociadas a la escolaridad, con las emergentes en una sociedad configurada en torno a las tecnologías de la información.

Contenidos Tecnología educativa. Aspectos y consideraciones. Educación tecnológica. La información, la informática y la construcción del conocimiento Incidencias en la educación y en el proceso de enseñanza –aprendizaje. Modelos de enseñanza basados en los flujos de información. El diseño de instrucción y modelos alternativos en la enseñanza abierta y a distancia. Modelos de generación en EaD: e learning, blended learning: ventajas y obstáculos. Bibliografía sugerida para el módulo   

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PEREZ GOMEZ, A. (1998) La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madrid, Morata. SAN MARTIN, A (1995) La escuela de las tecnologías. Valencia, Serv. de Publicaciones de la Univ. de Valencia. (2006) La competencia desleal del e-learning con los sistemas escolares nacionales. En: Revista iberoamericana de educación, ISSN 1022-6508, Nº 36,2005 Ejemplar dedicado a: Pedagogías high tech), pags. 13-35 http://www.rieoei.org/rie36a01.htm SARTORI, G. (1998) Homo videns. La sociedad teledirigida. Madrid, Taurus

Artículos de internet

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Dr San Martín Alonso Angel La competencia desleal del e-learning con los sistemas escolares nacionales www.oei En: Revista iberoamericana de educación, ISSN 1022-6508, Nº 36, 2005 (Ejemplar dedicado a: Pedagogías high tech), pags. 13-35 Litwin Edith Las nuevas tecnologías y las prácticas de la enseñanza en la universidad http://www.litwin.com.ar/site/Articulos2.asp

MODULO 3 Tecnología y comunicación 

Semanas 9 a 12. (Tiempo estimado: octubre)

Objetivo específico 

Evaluar materiales didácticos en distintos soportes, comercializados para la enseñanza.

Contenidos: La comunicación social. Los medios, origen y desarrollo. Contexto global e impacto en la educación. Cultura de la imagen y el audio y la lectura. Multimedia y educación. Televisión y aprendizaje. TICS y educación. La “función enseñante de los objetos tecnológicos” Los videojuegos como objetos tecnológicos paradigmáticos. Bibliografía sugerida para el módulo:  

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De Pablos, J. y Gortari, C. (Coords.) (1992): Las nuevas tecnologías de la información en la educación, Sevilla, Alfar. Esnaola Horacek, G (2004) La construcción de la construcción social a través de los videojuegos: un estudio del aprendizaje en el contexto institucional de la escuela. Tesis Doctoral publicada por el Servei de Publicaciones de la Universidad de Valencia. ISBN V-4621-2004/84-370-5464-8 http://www.tdx.cesca.es/TDX-0127105-115007/ Ferrés, J. (1994): Televisión y Educación, Barcelona, Paidós/Cuadernos de Pedagogía. (2000) Educar en una cultura del espectáculo. Editorial Paidós, Barcelona, Martínez Bonafé, J. (1998): Materiales curriculares y cambio educativo. Siete cuestiones abiertas y una propuesta de urgencia" en, Trabajar en la escuela. Profesorado y reformas en el umbral del siglo XXI, Buenos Aires, Miño y Dávila. Merlo Flores, Tatiana (2000) El impacto social de la imagen Buenos Aires, Ediciones UCA

Links en internet: 

Esnaola Horacek,G (2005) Narrativa de los videojuegos y organización del registro simbólico sobre la realidad social: el caso Pokémon publicado en Quaderns Digitales, Revista Valenciana, Nº 39, 1-6-2005 ISSN 1575-9393 www.quadernsdigitalis.net

MODULO 4 Tics y Gestión del conocimiento

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Semanas 13 a 15. (Tiempo estimado: Noviembre)

Objetivo específico: 

Integrar conceptos teóricos y análisis de materiales educativos en torno a la circulación del conocimiento en la Sociedad de la Información

Contenidos: La enseñanza en el marco de la escuela desde una sociedad global: refundar la “escuela de las tecnologías” Alternativas de las prácticas de enseñanza ante la crisis de legitimidad de la escuela. Circulación de la información y poder. La gestión del conocimiento ante la competencia cultural. Bibliografía específica del módulo: 

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Ascensi, Baudrillard y otros (1989) Videoculturas de fin de Catedra BRUNER, J. (1997) La educación: puerta de la cultura. Madrid, Visor. Gavaldá, Bernardo, Pellisser (2003) El debate sobre la cultura de Nau Llibres. Valencia. Gimeno Sacristán,J (2001) Educar y convivir en la cultura global. Morata Madrid

siglo

la

Edit Madrid

imagen.

EVALUACION Criterios de evaluación: Cada módulo presentará tareas que los cursantes deberán cumplimentar y que demandarán la lectura y elaboración de los textos propuestos por la cátedra. Se evaluará la participación pertinente de los cursantes en los foros de la cátedra. Se elaborarán tests de comprensión autocorrectivos que demandarán la elaboración concisa de un corpus teórico básico. Trabajo final: Se requerirá que los cursantes diseñen, gestionen y evalúen un dispositivo tecnológico de enseñanza en un ámbito institucional.

Presentación En este Módulo presentamos los conceptos básicos que guiarán el desarrollo de este espacio curricular. Hemos organizado la información aportando diversos materiales que deberán ser abordados por los alumnos conforme avancen en la cursada. Los contenidos se organizan en un desarrollo progresivo y pueden ser abordados siguiendo distintas trayectorias.

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Un recorrido progresivo, lineal, es el que sugiere el abordaje de los textos: a. Una síntesis conceptual de desarrollo. b. Artículos de autores de lectura obligatoria. c. Documentos de interés de lectura ampliatoria. (Links en la red)

Proponemos la lectura anticipada del material, de acuerdo al cronograma propuesto por la cátedra, material que será analizado y discutido en el aula virtual, con el seguimiento del profesor tutor.

Un recorrido hipertextual a través de los conceptos claves destacados en el mapa conceptual organizador del Módulo. En este recorrido el estudiante incorpora los conceptos de acuerdo al tratamiento de las ideas y realizando, a modo de complementación, un glosario personal, estrategia en la cual deberá incluir las definiciones dadas por la cátedra y complementar con sus propias reflexiones. Este recorrido tiene momentos de corte dados por el cierre del módulo que invitan a todo el grupo de estudiantes a participar del foro integrador. El calendario propuesto para cada módulo está organizado por semanas. Temas del MODULO 1: Marco Teórico Conceptual Clase 1: Claves históricas para definir a las Tecnologías  

1.1.-Noción de técnica y tecnología. 1.2.-Breve referencia hist órica.

Clase 2: La tecnología en el contexto de la cultura y la producción  

1.3.-Fundamentos del sistema de ciencia, tecnología e industria. 1.4.-Organización de la producción, distribución y valoración del conocimiento.

Clase 3: Tecnología y construcción del conocimiento 

1.5.-Circulación del conocimiento en la Sociedad de la Información

ORGANIZADORES DE CONTENIDO

Clase 1: Claves históricas para definir a las Tecnologías Temas:

1.1.- Noción de técnica y tecnología En el contexto de formación de educadores es importante reflexionar en torno a los componentes del curriculum que vinculan los conocimientos, en tanto logros y requerimientos sociales, con las necesidades de la formación de las personas, en tanto competencias, capacidades, habilidades y destrezas. Esto implica reconocer que no puede tomarse cualquier definición de tecnología, sino una que permita una educación “humanista, con enfoque socio-cultural, cognitivo y afectivo” , es decir, una que considere la tecnología como una actividad social y que involucra a las personas en una relación integral con el mundo. Desde este punto de vista, las innumerables definiciones de tecnología que parten desde perspectivas históricas (o de historia de la ciencia sociológicas, económicas, etc.) deben restringirse a la consideración de la tecnología como actividad social, aunque, y es importante recalcarlo, las características de la tecnología que dichas definiciones aportan serán integradas indudablemente. Daremos a continuación algunas acepciones del término para luego tomar los puntos comunes y redefinir y actualizar la definición. “La tecnología es la aplicación del conocimiento científico en la resolución de problemas prácticos y de las organizaciones, en la que convergen, las maquinas y las personas”. (Hall, Walton: Documento. Londres, Open University, 1979). “La tecnología es una actividad creativa que apunta a la satisfacción de necesidades y oportunidades a través del desarrollo de productos, sistemas y entornos específicos .Conocimientos, habilidades y recursos se combinan para lograr la resolución de problemas prácticos....” (Ministerio de cultura y educación de nueva Zelanda .Documento, 1995) “La tecnología es la modificación sistemática del entorno físico con fines humanos”. ((White, Lynn: de la invención. En Kranzberg, M y Daventport, W.H (comp.): Tecnología y Cultura Barcelona, Gustavo Gilli, 1979) “La tecnología es el conjunto ordenado de conocimientos y los correspondientes procesos, que tiene como objetivo la producción de bienes y servicios, teniendo en cuenta la técnica, la ciencia y los aspectos económicos, sociales y culturales involucrados: El termino se hace extensivo a productos (si los hubiera) resultantes de esos procesos, los que deben responder a necesidades o deseos de la sociedad y, como ambición, contribuir a mejorar la calidad de vida”.”(Gay, Aquiles: La tecnología, el ingeniero y la cultura, Córdoba, Tec, 1995). “La tecnología nace de necesidades, responde a demandas e implica el planteo y la solución de problemas concretos, ya sea de las personas, empresas, instituciones o del conjunto de la sociedad”. (Ministerio de Cultura y Educación de la Nación: contenidos Básicos Comunes para la educación General Básica, 1995). “La tecnología es una actividad social centrada en un saber hacer que, mediante el uso racional, organizado, planificado y creativo de los recursos materiales y la información propios de un grupo humano, en una cierta época, brinda respuestas a las

necesidades y a las demandas sociales en lo que respecta a la producción, distribución y uso de bienes, procesos y servicios “”. (Ministerio de Cultura y Educación de la Nación: contenidos Básicos Comunes para la educación General Básica, 1995). Observando relaciones entre las definiciones anteriores diremos que:     

La tecnología se asocia con la técnica y la ciencia. La tecnología abarca conocimientos complejos Se plantea como actividad creativa Da respuesta a necesidades y demandas sociales. Se asocia con la técnica y con la ciencia.

Como vimos en “tecnología, es la ciencia de la técnica”.

párrafos

anteriores

Para ir relacionando los términos planteados como puntos específicos de este modulo, pondremos a nuestra disposición algunas definiciones de ciencia.   

Ciencia: “Es el conjunto de conocimientos relativos a ciertas categorías de hechos, de objetos o fenómenos”. Ciencia pura: “Ciencia independiente de toda aplicación técnica”. (Actividad desarrollada por científicos). Ciencia Aplicada: Investigación con vista a emplear los resultados científicos en las aplicaciones técnicas pertinentes (Producto de una actividad científica).

Algunas características de la ciencia:   

La ciencia parte de principios y axiomas que son justificados y probados. Las conclusiones de una ciencia son verdaderas. Existe una ciencia particular que se ocupa del estudio y análisis de cada conjunto de objetos.

Con frecuencia se entiende a la tecnología como la concreción del conocimiento científico. La ciencia desde esta mirada podría considerarse como la madre de la tecnología y podríamos decir que el desarrollo de la tecnología es producto de la aplicación del conocimiento científico. Esta visión no es correcta. A continuación presentamos algunas diferencias entre Ciencia, Tecnología y Técnica: 

La ciencia tiene un fuerte perfil descriptivo, su área de aplicación se encuentra en el mundo natural y social, a partir del estudio y análisis de lo que ya existe. Su método es el científico.

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La tecnología es un proceso de producción realiza algunos procedimientos científicos, pero su eje de actividad es fundamentalmente, el desarrollo de algún producto concreto que pueda dar lugar a la solución de un problema. Lo esencial es que ese producto

resuelva la necesidad que le dio origen. 

La técnica es el procedimiento o conjunto de procedimientos que tiene como objetivo obtener un resultado determinado, en el campo de las ciencias, las artesanías, con ciertas normas de: eficacia, economía, inocuidad, etc.

Sin embargo, el gran crecimiento de las ciencias a partir del siglo XlX y su contribución permanente a los procesos tecnológicos, ha llevado al establecimiento de una relación estrecha de mutua influencia entre ciencia y tecnología de manera que se realimentan, nutren y modifican entre si. CONCOCIMIENTO CIENTIFICO

CONCOCIMIENTO TECNOLOGICO

Desarrollan teorías que pretenden explicar Desarrolla saberes que pretenden la realidad solucionar las necesidades y demandas de la sociedad. Adopta un esquema de trabajo basado en Adopta un esquema de trabajo el método científico basado en el método de proyectos Sintetiza sus resultados principios y axiomas

en

leyes, Sintetiza sus resultados en productos tecnológicos que pueden ser tangibles o intangibles.

Es de amplia circulación y difusión para En muchos casos suele ser secreto su industrial contrastación y prueba de la comunidad científica. Construye teorías científicas , leyes y Construye productos tecnológicos que principios que apuntan a generalizaciones suelen llevar una impronta regional. universales. Hoy es casi imposible hablar de ciencia y tecnología por separado porque, aunque sus objetivos sigan siendo distintos: Para la ciencia El entendimiento y la explicación conceptuadle la realidad y para la tecnología la satisfacción de una cierta necesidad de la sociedad, en base a la concepción de productos, es su estrecha relación la que permite el logro de ambos fines de forma efectiva. Toda innovación tecnológica produce cambios, no solamente en el mundo de la producción de bienes y servicios, sino además en todos los aspectos culturales y sociales que se desencadenan con el. Por los argumentos expuestos dejamos en claro que, desde nuestra perspectiva la tecnología no es sólo un conjunto de artefactos, cuya apropiación se reduce a su manejo efectivo. La tecnología es una actividad social compleja cuya integración en la educación implica, primero, la comprensión de su realidad, en sus posibilidades y limitaciones –en la visión de mundo que supone, también- y, segundo, la transformación o adaptación de sus exigencias básicas en características deseables o necesarias del perfil del futuro ciudadano. Todo lo cual significa que la integración de la tecnología influye y alcanza a todos los componentes del sistema educativo,

desde el currículo hasta la gestión.

Debemos iniciar el debate estableciendo la diferencia entre técnica y tecnología. La técnica proviene del griego techné, que significa fabricación o elaboración o manera de hacer algo, y está vinculado con poiesis. La palabra tecnología es una construcción posterior, es “la ciencia de la técnica”, lo cual significa aplicar a la técnica, que es el cómo hacer, los criterios científicos, provenientes del siglo XIX. La episteme relativa a este fenómeno es descrita por Michel Foucalt, en “Las palabras y las cosas”: reducir o transformar el fenómeno u objeto de estudio a términos calculables, medibles y ajustables dentro de una explicación mecanicista o causalista. Según Foucalt, este proceso, que va desde el Renacimiento hasta el siglo XIX, implica la desaparición de la subjetividad como ingrediente del conocimiento. Y según Alain Touraine, en “Crítica a la modernidad”, implica la transformación de la razón, en la que va triunfar una razón instrumental. Todo este andamiaje conceptual nos sirve para argüir sobre una definición de tecnología que nos permita reconciliar las necesidades de la educación con la objetividad inherente a una “ciencia de los procedimientos”. Aquí tenemos, primero, la eliminación de la idea simplista de “tecnología-herramienta”, segundo, el carácter complejo de la tecnología que nos impide reducirla a un efecto sino más bien elevarla a la categoría de “actividad social compleja” y, tercero, la necesidad de tratarla y definirla como un proceso y no como un resultado, lo cual elimina la también simplista ecuación de “tecnología igual máquinas o maquinaria”. Para simplificar, diremos que la tecnología como actividad social, se basa en el concepto de “optimización” y que dicha optimización utiliza los conocimientos que la ciencia moderna desarrolla. “Optimizar” significa “hacer mejor un proceso”, es una actividad plenamente procedimental, pues no se ocupa del porqué, ni del para qué, ni del qué, sino del cómo. “Hacerlo mejor” significa que, previamente, se han fijado los parámetros o las metas, es decir, ya se ha establecido lo que significa “mejor”. El comercio, la industria, la vida económica, han integrado la tecnología en su realidad, y han fijado el significado de “mejor” como “aquello que hace más fácil un proceso”, lo que implica que pueden vender mejor los componentes que permiten esa mejoría, lo mejor depende de la noción de “lucro”. En el gobierno, que está en camino de integrar la tecnología en su realidad, “mejor” significa aquello que acelera los procesos de administración y toma de decisiones, así como la posibilidad de distribuir de manera equitativa el poder sobre las acciones y bienes del estado, por ejemplo, la “transparencia de los procesos”. “Mejor”, en el plano gubernamental, depende de la noción de “gobernabilidad”. En la educación, “mejor” significa, a nuestro entender, una formación que incremente todas las capacidades naturales de los futuros ciudadanos, en especial, aquellas que lo beneficien como

individuo y beneficien a la sociedad. Eso significa, según nuestras orientaciones generales educativas, mejorar los procesos de aprendizaje, buscando la significatividad del proceso, la autonomía del aprendiz y la construcción social del conocimiento. Es decir, un aprendizaje relacionado con la vida y deseos de cada individuo, un aprendizaje que se convierta en un proceso inherente y permanente en el individuo, un aprendizaje que se fortalezca en el grupo (familiar, local, regional, etc.) y que permita al grupo convertirse en una organización inteligente y que aprende. Si esto es así, la idea de “optimización” se traslada al plano educativo como un “aprovechamiento” del entorno en función de los tres puntos orientadores citados arriba. En la noción de “aprovechamiento” el eje se encuentra en la decisión y análisis del agente educativo respecto de aquello que necesita para crecer, y, en función de ello, realiza los procedimientos de “optimización” adecuados. La tecnología, que es una actividad básicamente in-humana (porque su esencia son los procedimientos) se integra en la educación a través de un concepto básicamente humano, el “provecho”, que es un concepto finalista, con el que los procedimientos adquieren sentido. Finalmente, decir que la integración de las tecnologías significa decir que en cada nivel y agente educativo el concepto de “aprovechamiento” es parte de su conciencia formadora, es decir, que son los fines y actores de la educación los que dan sentido a la tecnología que se emplee, aplique o requiera, una tecnología para la formación de las capacidades de un individuo y ciudadano pleno.

1.2.- Breve referencia histórica Donald Cardwell en su libro Historia de la tecnología (1996) explica que el término tecnología fue registrado en el siglo XVII haciendo referencia a “utilizar el conocimiento científico para especificar modos de hacer las cosas de una manera reproducible.” En especial, alude a la creación y aplicación de técnicas industriales basadas en procedimientos científicos. Durante mucho tiempo y aún en nuestros días en el conocimiento vulgar, cotidiano, este concepto se relaciona con máquinas y su funcionamiento. Es claro que ese origen se sitúa en el contexto de la cultura industrial del siglo pasado. Proponemos entonces pensar a la tecnología como un concepto vinculado a un proceso social, histórico, y por lo tanto estrechamente relacionado con los cambios culturales. Los artefactos, máquinas y utensilios inventados por el hombre para su vida cotidiana expresan no solamente el empleo de determinado material sino las posibilidades de aprovechamiento de las capacidades y competencias de ese grupo social en determinado contexto histórico. Es así que podríamos señalar la historia de la tecnología en una sucesión de cambios y revoluciones provocadas por avances tecnológicos, esto es, marcada por la invención de herramientas y sistemas tecnológicos, que se orientan a una finalidad determinada. Si nos remitimos al estudio de la Evolución del hombre podemos estudiar los elementos arqueológicos que denotan y revelan la forma en que vivieron y se desarrollaron las

primeras manifestaciones de vida consideradas humanas. A través de estos elementos se realizan inferencias utilizando el método científico para soportar las conclusiones a las que se arriban. Hallar un objeto, encontrarle utilidad, utilizarlo en forma habitual para que el elemento cumpla similar función, utilizar dicho objeto de diversas formas para satisfacer varias demandas, adaptar y mejorar el mismo, compartir el descubrimiento con otros. Tal vez fueron las primeras características de la “evolución del conocimiento”. La transmisión de esa adquisición pudo haber sucedido casi con seguridad por el fenómeno de imitación (forma practica), sin indicaciones de proceso ni correcciones posteriores, y el perfeccionamiento de la técnica en la construcción del elemento, se pudo haber producido por casualidad y o por mejoramiento sucesivo. Las nuevas generaciones nacían con el elemento incorporado a su cultura. cierto conocimiento precedió a un grupo de hombres. Toda invención y cambio tecnológico expresa, entonces, el impulso de una necesidad evidente en ese momento histórico. La creación de la máquina de vapor, por ejemplo, responde a la necesidad de trasladarse en grandes distancias con menor tiempo. Este desarrollo está impulsado –y promueve a su vez- el desarrollo industrial, el aprovechamiento de máquinas para realizar trabajos en serie. Estrechamente relacionados entonces este desarrollo tecnológico con la industria textil y la industria del hierro. Posteriormente el empleo de la energía hidráulica y de la electricidad, la explotación del petróleo y las nuevas formas de energía fue dando lugar a cambios y procesos de tecnologización del mundo del trabajo que fueron modificando las organizaciones en torno a la producción y circulación de bienes y servicios. Este proceso fue desarrollándose a lo largo de la “revolución industrial” del siglo pasado hasta llegar a la era de la información, en la cual el dato transmitido a través de sistemas digitalizados se ha constituido en la principal materia prima y el mayor bien de circulación el conocimiento. En contextos culturales globalizados, estas prácticas tecnológicas tienden a universalizarse y extenderse a los diversos ámbitos de la vida cotidiana, reconfigurando las organizaciones y las formas de acceso al conocimiento. Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICS), sostenidas en el desarrollo de la informática y las comunicaciones a distancia (las telecomunicaciones) configuran una nueva revolución tecnológica. La tecnología actual es reconfigurable y altamente sensible a múltiples usos. El sujeto ha cambiado, de ser un usuario lineal, destinado a la aplicación de la tecnología, ha pasado a considerarse un usuario-cliente creativo que necesariamente debe constituirse en sujeto competente en el uso y aplicaciones. Un dato que ilustra esta idea es que cada vez más los usuarios desconocen el manejo del hardware, el saber sobre las máquinas pertenece a un dominio técnico. Pero la competencia de los usuarios está particularmente desarrollada en el empleo del software, las aplicaciones de los programas. De esta evolución concluimos que no sólo los artefactos tecnológicos han cambiado sino también sus funciones. Bell (1996) propone el término de “tecnología intelectual”, en un marco contextual en el cual no se genera riqueza en términos económicos sino en la posibilidad de acceso al conocimiento.

De esta manera queda claro que la relación entre sociedad y tecnología es compleja y dinámica y conforman un tejido cultural que debe leerse en su conjunto. El grupo social que introduce en su vida cotidiana determinado cambio tecnológico ha evidenciado la necesidad de modificar los instrumentos para un uso diferenciado. Una vez incorporado, el cambio tecnológico provoca una adaptación que equilibrará en un determinado tiempo las necesidades, hasta que se impulse una nueva necesidad de cambio para lograr la mejora en los procesos. Este signo de avance en los procesos culturales se ha incrementado por los cambios vertiginosos, acortando los tiempos de reemplazo de las tecnologías y reconfigurando la organización que las sostiene. Castells (1997) identifica las 5 características del nuevo paradigma tecnológico centrado en las tecnologías de la información, su materia prima, señalando las siguientes: 

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Las tecnologías son para actuar sobre la información, para transformarla, no sólo para obtenerla o para usarla para actuar sobre la propia tecnología (como sucedía en otras etapas) Las tecnologías evidencian capacidad para penetrar en todos los ámbitos de la actividad humana. Es significativa su incidencia sobre los aspectos sociológicos y culturales. La tecnología se caracteriza por la interconexión de todo el sistema. Se supone una lógica de red, de conexiones múltiples. Las tecnologías son flexibles, se propician las continuas reconfiguraciones organizativas. Una institución puede cambiar su modelo de gestión sin destruirse Las tecnologías se caracterizan por la “convergencia en un sistema ampliamente integrado” Se propicia la interdependencia entre campos científicos

Este sistema altamente integrado no evoluciona hacia un cierre o término sino que, por el contrario, su evolución implica mayor expansión hacia una red cada vez más envolvente e interconectada. En síntesis… Esta aproximación histórica nos remite a pensar a las tecnologías desde el contexto cultural que las produce y las hace circular. Las tecnologías anteriores a las de la Sociedad de la Información se diseñaban y aplicaban a un determinado ámbito laboral. Por lo tanto, las técnicas(de acuerdo a la definición de M. Bunge) y los artefactos tecnológicos se asociaban casi estrictamente al mundo de la producción de bienes y a un sector de la división del trabajo, siguiendo un modelo industrial,

fordista. Esto facilitaba que las tecnologías fueran percibidas solamente como instrumentos sin advertir las implicancias en la formación de la subjetividad y en las organizaciones sociales, que provocan estas mediaciones intersubjetivas. Las técnicas o tecnologías siempre tuvieron efectos subjetivos y en la vida social. Pero es con la aparición de las tecnologías de la información cuando este aspecto resulta inevitable para lograr comprender los movimientos en la cultura actual. Esto se explica porque los sistemas informáticos son la primera tecnología en la historia de la humanidad de aplicación universal. Se utiliza prácticamente en todas las áreas de la producción y cada vez más en todos los ámbitos de la vida cotidiana. Esta universalización y automatización creciente – no solo en actividades manuales sino también en las actividades laborales y educativas- provoca evidentes cambios psicosociales y la reconfiguración de las relaciones macro sociales. Desde este contexto se logra provocar cambios significativos en la relación entre los sujetos y sus productos: las máquinas. Convivimos en una cultura digital que reconfigura las relaciones y desde allí la necesidad de pensarlas en los espacios de formación universitaria, tal como proponemos en este espacio curricular.

Clase 2: La tecnología en el contexto de la cultura y la producción Temas: 1.3.Fundamentos del sistema de ciencia, tecnología e industria. 1.4.- Organización de la producción, distribución y valoración del conocimiento. Podemos realizar una breve reseña histórica de la evolución de la tecnología y la industria a lo

largo de su prehistoria y de su historia hasta la actualidad. Se intentara mostrar en una resumida historia las transformaciones esenciales ocurridas de la mano de la evolución tecnológica e industrial. Para comprender cualquier evolución humana debemos partir del hombre que maneja un lenguaje que le permite comunicarse y transmitir información. Presumimos que el trabajo comunitario y luego la palabra articulada hicieron posible que el ser primitivo se transformase gradualmente en humano. Con la primera división del trabajo entre agricultores y ganaderos se comienza a generar un caudal importante de conocimientos .Aparece la propiedad privada y la producción supera el consumo. En el proceso de evolución de la humanidad aparecen las primeras escrituras: 1) Pictográficas: Primeras pinturas que representaban abstracciones de pensamiento. 2) Ideográficas: escrituras cuyos símbolos expresaban incluían pictogramas y expresaban información detallada de hechos y sucesos. 3) Luego de mucho tiempo e intentos se comienza a utilizar la escritura alfabética. La escritura se gravaba en piedra, madera o arcilla, luego se realizo en papiros. Todos los descubrimientos e invenciones quedarían ahora plasmados en la escritura y podrían pasar de generación a generación y atravesar provincias y continentes. En el siglo V en Grecia comenzaron a aparecer talleres dedicados a la confección y exportación de manuscritos a otras regiones e imperios (principalmente hacia Roma). La vida social pasa del campo a las ciudades, la economía igualmente es plenamente agrícola, se extiende la actividad comercial, lo que permite que la difusión de elementos culturales se distribuya en distintas regiones y reinos. Los libros manuscritos constituyen Existieron dos grandes periodos:  

la

principal

herramienta

de

información.

El monacal: Los libros eran propiedad de los monarcas y permanecían en sus recintos. El Laico: Los libros en este periodo eran generados y guardados en los recintos de la iglesia.

El acceso a la información estaba circundado a la iglesia y a la clase noble que por otro lado no hacia uso excesivo de esta posibilidad, también la clase burguesa tenia acceso a la información. Las universidades tienen comienzo entre los siglos Xl y Xll .La comunicación escrita resurge y aumenta la posibilidad de acceder a ella. Las ciudades se convierten en el centro de la vida cultural y por lo tanto en receptores y

transmisores de información. En el siglo Xll se transformo la propalación de la información con la aparición de las primeras prensas que imprimían a partir de matrices talladas. Pero el verdadero desarrollo revolucionario surge a partir del siglo XvV cuando Gutemberg realiza la invención y desarrollo de una imprenta de letras móviles. Es evidente que durante los siglos XV y XVl estaban creadas las condiciones para una revolución industrial, pues la Burguesía tiene poder y energía para enfrentar a los Feudales pero no se dará sino hasta el siglo XVll. Debido a esta revolución surgen numerosos adelantos: Maquina a vapor que será la base para el desarrollo de múltiples manifestaciones tecnológicas. Junto a este desarrollo tecnológico se continúan difundiendo a través de las publicaciones, acerca de los nuevos conocimientos. Denominado conocimiento tecnológico. 

Con la invención de la maquina a vapor surge el ferrocarril y los buques de ultramar locomovidos a potencia de vapor que produjeron una aceleración en los procesos: económicos y tecnológicos.

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también surgen las industrias que utilizaron la potencia del vapor para obtener movimiento a sus maquinarias y de esta forma comienza la industria a gran escala de producción a desarrollarse.



El empleo toma una nueva perspectiva, se produce la división del trabajo industrial (cada empleado realizaba una tarea especifica con lo cual se lograba mayor eficacia en el trabajo).

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En el siglo XlX Alexander Grahan Bell presenta en sociedad el teléfono que permite la comunicación verbal a distancia de una forma sencilla y eficaz.

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El siglo XX se inicio con el signo del industrialismo. La aparición de la electricidad como fuente de energía, genera la denominada segunda revolución industrial a partir de 1850/1870 se desarrollan industrias del tipo: acerías, petroleras, maquinarias de producción varias destinadas a distintas industrias, químicas. Se produce un considerable aumento de la producción industrial. Las industrias especialmente eran textiles o metalúrgicas .En la segunda mitad del siglo.



En los años 50 se produce una revolución en la fabricación de electrodomésticos. La información se propagaba ahora a través de modernos elementos electricos como la radio y la televisión. En el año 1946 comienza el desarrollo tecnológico de la primer computadora cuyas dimensiones y posibilidades difieren significativamente de las actuales su uso era exclusivamente militar, pero luego se desarrollaron modelos accesibles para las empresas y posteriormente para el hogar.

Los cambios producidos en el mundo de la información, generaron la llamada “era de la información”. A la revolución de las computadoras le sigue la “revolución de la conectividad”. Estas redes informacionales componen la base de la sociedad denominada post industrial.

Acerca de la importancia de las computadoras y su red de información, Alvin Tofler expresa:”que es el desarrollo mas importante producido desde la aparición de la escritura, la supercarretera de información denominada INTERNET, dispone permite el acceso a múltiples y eficientes canales de información que crean una nueva realidad virtual que permite una propalación de información global, instantánea y confiable”. Es importante analizar, entonces, a la tecnología en una perspectiva compleja y culturalmente “situada” para comprender en profundidad las vinculaciones que se sostienen en el sistema sociocultural en torno a las actividades humanas. La perspectiva que sostenemos señala las interrelaciones entre la tecnología y los contextos culturales. Por un lado los contextos culturales actuales son “tecnológicamente dependientes” y su desarrollo está cada vez más estrechamente asociado al grado de desarrollo de las “tecnologías de punta”. A su vez, los contextos son también “creadores” de tecnología. Desde allí que se favorezca la continua investigación de procesos y productos que mejoren los sistemas tecnológicos y faciliten tanto el acceso como la aplicación de los entornos tecnológicos a la vida de las sociedades industrializadas.

Siguiendo las ideas desarrolladas por Pablo Pons en el artículo que citamos de lectura obligatoria para este módulo, entendemos que la sociedad es la resultante de un complejo proceso de actividades humanas basado en la elaboración de un conjunto de normas, símbolos, leyes y valores, aceptados por sus miembros. En su desarrollo a lo largo de la historia las sociedades han generado diferentes ámbitos en sus actividades y han generado rasgos propios de cada uno. Así es que podemos distinguir algunas de las expresiones más significativas para cada contexto histórico. Entre ellas señalamos a las actividades de la cultura como propias del ámbito de los significados religiosos y filosóficos, las actividades económicas como provenientes del ámbito de la producción y distribución de bienes y servicios y la actividad política como expresión del ámbito de las instituciones representativas. El dominio de uno u otro, históricamente ha determinado la influencia de determinados modelos de concebir y entender el conocimiento y el desarrollo de la persona. Es así que podemos visualizar con mayor claridad conceptual que en el siglo XXI el ámbito de la economía impregna todos los procesos en un claro dominio sobre los otros ámbitos. El sociólogo Manuel Castells en su obra. “La era de la Información: economía, sociedad y cultura. La sociedad red” (1997) propone un análisis de la sociedad de la información estableciendo como punto de partida la importancia del cambio social provocado por el impacto de las tecnologías. Este autor identifica como factor principal la influencia de 3 cuestiones interdependientes:  

Los cambios cualitativos aportados por la tecnología de la información. La crisis de los modelos econ ómicos industriales y modelo capitalista.

reestructuración

del



La problem ática de los movimientos sociales y culturales.

De acuerdo con lo que expresa este autor, los procesos de globalización que transitamos a un ritmo acelerado desde la década de los 80 generan consecuencias paradójicas. Presenciamos la constitución de una sociedad global interconectada pero localmente desconectada. Este pensamiento se expresa en las características culturales de la humanidad como habitante de una aldea global, adhiriendo a un pensamiento universal, una idea política de sociedad mundial, de neto corte capitalista, sostenida desde las posibilidades que otorga la comunicación instantánea con el mundo entero. Al analizar la contracara de estos procesos hallamos la dificultad de integrar las diferencias y las riquezas de la diversidad cultural. Así como advertimos acerca del peligro de extinción de numerosas especies animales, también corremos el riesgo de eliminar lo propio de cada cultura local, en principio, la riqueza de la variedad lingüística. En consecuencia, se produce una progresiva pérdida de vinculaciones y lazos entre los sujetos que conviven en un mismo territorio. La constitución de los organizadores de identidad espaciotemporales se desdibuja dado que los conceptos de cercanía-lejanía en términos de proximidad se redefinen por influencia de los medios masivos de comunicación. Una persona que se comunica con nosotros a través del móvil o de un mensaje de comunicación instantánea (SMS) está mucho más próxima que el sujeto que está habitando el piso superior a nuestro departamento, por ejemplo. A través del acceso a los medios masivos de comunicación es posible obtener más información de lo que sucede en un lugar alejado en el mundo que lo que está viviendo un vecino que vive en una existencia privada, fuera del acceso a las pantallas. La revolución tecnológica provoca entonces una reconfiguración de los procesos sociales. Atenderemos, por consiguiente, a estos conceptos:

En este cuadro analizamos las vinculaciones entre los diferentes aspectos ya enunciados que desarrollaremos sintéticamente:

Las técnicas y desarrollos tecnológicos en tanto herramientas culturales expresan las prioridades y modos de resolver los problemas de la vida de las sociedades en determinado contexto. Un ejemplo clarificador podríamos hallarlo en el estudio de restos arqueológicos, especialmente los utensilios empleados por los grupos humanos. Una herramienta, su formato, los materiales que la constituyen y su función, expresan el nivel tecnológico alcanzado por el usuario de esa tecnología. Las formas de uso de los utensilios hablan de sus prioridades, usos y costumbres. A través de las herramientas tecnológicas podemos reconstruir las actividades y las formas de organización de los grupos sociales. De la misma manera, el uso de la tecnología en nuestros tiempos también nos habla de la forma de organización de la sociedad en este contexto cultural. Otro aspecto a considerar son las innovaciones tecnológicas que deben comprenderse desde el contexto en el cual están inscriptas. Ellas expresan la necesidad de superar determinados obstáculos que entorpecen el progreso en determinado contexto histórico. En nuestros días son consideradas prioritarias para favorecer el acceso y desarrollo de los contextos sociales “tecnológicamente mediados”. Los programas de investigación en innovación y desarrollo tecnológico (Programas I+D) se orientan a determinados fines y en este sentido se captan los financiamientos, específicamente promovidos desde las grandes empresas privadas que persiguen el incremento de sus ganancias. La difusión y acrecentamiento de estos desarrollos circulan siguiendo los criterios del mercado en el contexto global del capitalismo neoliberal. El signo economicista de esta época es el mecanismo que retroalimenta la circulación de los bienes y servicios. La difusión de las innovaciones no es, por lo tanto, homogénea ni tampoco horizontal ya que sigue los criterios del mercado. La circulación del conocimiento y la innovación tecnológica circula en relaciones de “red”, estructuradas horizontalmente. Se aplica de este modo la metáfora de las tendencias en innovación como reflejo de las tendencias sociales. Siendo las empresas privadas las que generan el dinero con el cual se financian las investigaciones, el interés dedicado al estudio y desarrollo de innovaciones tecnológicas no siempre coincide con la necesidad de cubrir carencias en las sociedades. Un claro ejemplo de estas cuestiones es el que nos ofrece la investigación en torno a drogas y medicamentos que, una vez renunciado el status del Estado-Benefactor, sigue el dictado de los grandes laboratorios, dejándose de lado la fabricación de determinados medicamentos si es que los pacientes no son un número significativo que justifique el gasto de elaboración. En investigación básica es el Estado quien debe ocuparse de solventar desarrollos que, una vez que adquieren un nivel de rentabilidad considerable, pasa a manos de las empresas. Las prácticas de uso de las tecnologías es otro aspecto a considerar. Tampoco son espontáneas ni “naturales” ya que a partir de la inclusión de determinadas tecnologías se generan competencias en los usuarios necesarias para su empleo y aptitudes que coinciden con las necesidades del mercado. Este aspecto llega a los curriculums de formación profesional ya que es la institución escolar la encargada de formar a los ciudadanos y convertirlos en trabajadores aptos para cubrir las demandas del mundo laboral. Entendemos entonces que las tecnologías conforman dominios de uso (Prácticas en los usuarios) que se retroalimentan en los entornos culturales. En

estos usos el dominio de la competencia es “inductivo”, no está previamente sometido a una lógica racional. Es funcional y necesario para ser efectivo en el empleo de la tecnología. Un ejemplo de estas prácticas podemos hallarlo en la inclusión masiva de la imprenta y la alfabetización. Estas tecnologías requirieron una institución que formara sujetos aptos para dominar esta tecnología. Entonces el niño pasó a ser un escolar cuyas destrezas debían ser educadas para poder aprovechar los conocimientos que la cultura les ofrecía a través de estos formatos. En este sentido la institución educativa participa de este proceso en la difusión y privilegiación de determinados usos tecnológicos. Asimismo cumple la función social de anticiparse y preparar a los futuros ciudadanos en el uso de las tecnologías. Siguiendo esta línea de pensamiento hallamos que las instituciones políticas, como organizaciones sociales intervienen en estos desarrollos y son modificadas a su vez por ellos. Las tecnologías están vinculadas a determinadas instituciones culturales que las difunden y comercializan. Las instituciones se sirven de contextos políticos para regularlas, difundirlas o incluso prohibirlas. Esta mirada de las tecnologías y las instituciones sociales es imprescindible no sólo para comprenderlas sino también para convertirlas en objeto de intervención educativa si es que visualizamos un impacto negativo para la vida de los ciudadanos.

Intentaremos resumir en este mapa los conceptos hasta ahora desarrollados:

En este cuadro se muestran los factores que intervienen en la formación de la Sociedad de la Información y en la producción del conocimiento en el entramado cultural que la sostiene. Las instancias cooperantes que el sistema social ha privilegiado son organismos no gubernamentales que han cubierto los espacios vacíos que el Estado del Bienestar ya no sostiene. Estas organizaciones contribuyen económicamente y colaboran en la producción de productos culturales que cumplen la función de atraer al usuario y educarlo informalmente. Podemos nombrar, por ejemplo, el caso de la Fundación Telefónica que ofrece espacios educativos de formación para la inserción en el sistema tecnológico, un sistema de premios y de incentivos para la capacitación y la investigación con fuertes inversiones en recursos destinados a este fin. Este entramado cultural nos remite a la visión de las tecnologías que ya superan la metáfora elaborada por Mc Luhan cuando expresaba que las tecnologías podrían considerarse como ”extensiones del cuerpo”. Hoy configuran un entorno de nuestro propio cuerpo. Es interesante la hipótesis desarrollada por Xavier Etcheverria en su obra “Telépolis. Los señores del aire”. Este autor describe las actividades humanas desarrollándose en entornos que expresan distintas actividades: El primer entorno (E1) es el entorno natural, el que rodeaba al hombre primitivo, el cual tuvo que ser dominado con las invenciones tecnológicas que su nivel de progreso le permitía en ese entonces.

El segundo entorno (E2) es el social, el de las organizaciones políticas, corresponde a los desarrollos que implementó la humanidad al ingresar a la vida de las ciudades. El tercer entorno (E3) es el de las tecnologías, específicamente las electrónicas. Estas tecnologías ocupan, como hemos descrito, casi todos los aspectos de la vida de los ciudadanos en un avance, en muchos sentidos, desproporcionado. Las patologías que hoy visualizamos se refieren, en mucho de los casos, a la descompensación en el tiempo vital dedicado a cada un de los entornos. Un detalle que no es menor es precisamente el que Echeverría señala en su obra. El llamado tercer entorno “tiene dueño”, en una suerte de vuelta al imperialismo feudal. El desarrollo de estas tecnologías obedece a las necesidades de expansión de las grandes corporaciones más que respuestas a necesidades de los pueblos. El uso social al que se somete el instrumento tecnológico, entonces, está determinado por el sistema. Se crea el hábito de consumo, la “necesidad” y luego se ofrece el “instrumento tecnológico” apropiado para cubrir esa carencia. Otro indicador a considerar en la conformación de este entramado son las llamadas industrias culturales. Ellas son las instituciones sociales encargadas de promover los valores que sostiene el entramado cultural. Son las “autorizadas” para elaborar, reinterpretar y manipular tecnológicamente los gustos de los usuarios. Un ejemplo de estas industrias lo podemos hallar en las bandas de música. Hoy necesitamos convertir nuestro material de música al formato de CD o Dvd acumulando tecnología en desuso que no es ni aprovechable ni convergente. El avance tecnológico requiere la traducción desde el sistema analógico al digital. Los medios masivos de comunicación, en este aspecto, se constituyen en los grandes operadores de las industrias culturales y su puerta de entrada a través de la cual se forman las necesidades y el “sentido común” de los usuarios. Son los grandes formadores de opinión. Para que el conocimiento y el desarrollo tecnológico se expanda es necesario que circulen a través de los canales de distribución que están diseñados por las acciones de “mega grupos” económicos con alcance internacional. Estas corporaciones intervienen tomando decisiones sobre el contenido y el volumen de los productos que se ponen en circulación y al acceso de los usuarios. En este sentido instauran nuevas relaciones de poder en torno a la generación de conocimiento. En los circuitos editoriales, por ejemplo, prima el criterio de venta sobre el alcance de las obras, transformándolas de acuerdo a criterios mercantiles. Estas formas de organización y circulación de las tecnologías provocan tensiones en las políticas públicas porque responden a criterios ajenos a los definidos en los organismos democráticamente constituidos. Las decisiones y movimientos en las instituciones políticas están informalmente reguladas por los criterios con los que se teje la red, teñidos bajo el signo del capitalismo avanzado. Estas cuestiones explicarían las lógicas con las que se desarrolla la circulación de los bienes culturales. Una circulación en espiral que emerge en las tensiones entre las políticas de lo público y lo privado. En esta circulación se pierde la lógica vertical del poder y la autoridad tradicional. En esta circulación “vale todo” siempre que responda a criterios de necesidad ocasional.

Otro factor constitutivo es el de convergencia. Para comprenderlo debemos considerar que el mundo de las tecnologías se apropia de conceptos sociológicos y los fagocita asu propio lenguaje. La convergencia tecnológica alude a la absorción de aspectos tecnológicos más avanzados con respecto a los anteriores. Remite a la confluencia de creencias y puntos de vista en un discurso tecnológico universal. Podemos aplicar este concepto tanto a los objetos y tecnologías duras como a los valores y aplicaciones de los entornos tecnológicos. Por ejemplo, el valor estético, como derivado del sentido de la belleza se ha impregnado de un arquetipo cultural homogéneo que influye en la percepción incluso del propio esquema corporal. La influencia del diseño, de la estética sobre la ética ha llegado a la conformación de patologías riesgosas para la salud. Tal es el caso del desarrollo extremo de las cirugías estéticas o el culto a la delgadez extrema. Para concluir este apartado podemos señalar que la vida en los entornos culturales puede ser comprendida de manera muy diferente si se concentra en torno a la idea del sujeto como productor o como consumidor. En la lógica del sujeto productor hay una organización piramidal que le señala una base de satisfacción para sus necesidades básicas y un techo para colmar las mismas. Una meta hacia la cual dirigir sus acciones contando con la aprobación social de las ambiciones. En este marco la principal preocupación es la conformidad, el sentimiento de equilibrio, propio de la modernidad. En los tiempos actuales, en cambio, los entornos culturales signan la lógica del sujeto consumidor que no sigue normas preestablecidas. La vida social está regida por la seducción de la complejidad tecnológica y de la sofisticación de los aparatos (aunque nunca lleguemos a conocer en profundidad todas las funciones que presentan…) La principal preocupación del sujeto, entonces es la de adecuación: estar siempre disponible, siempre conectado, siempre dispuesto a modificarse para “estar en forma”. Estos mandatos culturales se potencian por el interjuego de los factores antes señalados y que definen la subjetividad estrechamente vinculada a la libertad del consumidor de autoidentificarse por el uso de productos masivos y comercializados a través de los medios. La dependencia de los ciudadanos ante las tecnologías está atravesada por el invisible poder de los medios masivos que se ejerce sobre la imaginación popular, individual y colectiva. Se conforman verdaderos constructores sociales, imágenes poderosas, “más reales que la realidad” en las pantallas omnipresentes, que establecen verdaderos cánones de evaluación de la realidad y condicionan la necesidad de hacer más agradable la vida “real”. La vida a través de las pantallas ubica en el escenario global, virtual la propia experiencia de vida de los ciudadanos.

Clase 3: Tecnología y construcción del conocimiento Temas:

1.5.- Circulación del conocimiento en la Sociedad de la información En principio intentaremos caracterizar diferentes modos de definir al “conocimiento” para situarlo en diferentes contextos de pensamiento. En el diccionario podemos leer que: “Conocer es tener información acerca de alguna situación, acontecimiento, proceso o procedimiento”. El acto de conocer implicaría, entonces, obtener conocimiento. Pero este “producto” tiene sus matices… Veremos algunos de ellos:     

Conocimiento cotidiano: Es producto de nuestra atención en la observación de sucesos de la vida es un conocimiento practico que no fue producto de prueba o contrastaciones. Conocimiento precientífico: Es un conocimiento que surge de la observación, permite describir fenómenos pero no esta desarrollado lo suficiente para soportar el rigor de la caracterización científica. Conocimiento científico: Generaliza, constata, contrasta, explica los fenómenos observados y además genera principios, leyes y axiomas. Conocimiento practico: Se basa en la observación y aplicación de los hechos, sucesos y procesos. Conocimientos formales: Parte de una situación real sucedida o de un potencial hecho a suceder. Es la concatenación de conjeturas que permiten alcanzar respuestas y resoluciones lógicas al planteo original, basados en la utilización de metodologías adecuadas.

Ahora bien, ante qué construcción nos encontramos en el contexto de la “era de la conectividad… ” ¿Sociedad de la Información y “Sociedad del conocimiento son sinónimos? La llamada Sociedad de la Información ha iniciado su espiral de crecimiento y de impregnación de los circuitos de acceso y construcción del conocimiento en la década de los 80. Desde ese momento presenciamos un incremento “espectacular” de la generación y producción de la información acompañado de cambios tecnológicos, económicos e institucionales. En esta construcción social, se redefine el concepto de “información” que se relaciona a la producción de datos, su almacenamiento, su tratamiento y su circulación. Las consecuencias y efectos del desarrollo tecnológico sobre la cultura son múltiples y requieren de un análisis complejo para su comprensión. Es interesante subrayar que los desafíos culturales de la globalización en las comunicaciones se caracterizan por el mantenimiento de fuertes disparidades en relación a la producción y circulación de los intercambios entre naciones y regiones. En el contexto global el desequilibrio Norte-Sur queda equiparado al desequilibrio Este-Oeste. Podemos ejemplificar estas condiciones del Imperialismo Cultural apelando a lo que sucede en la industria cinematográfica, por ejemplo. En el tráfico de estos productos culturales por ejemplo, a pesar de la abundante producción que se

realiza en los países orientales (India y Japón específicamente) son las películas estadounidenses y las de Europa Occidental las que representan más del 80% de las adquiridas por los países no socialistas. Las producciones orientales no alcanzan a entrar en el circuito internacional y quedan restringidas al consumo local. (Informe UNESCO, Joüet, J Coudray, S 1993)

Estas tendencias se repiten en el intercambio de noticias lideradas por las Agencias Internacionales que ofrecen su propia selección de noticias al resto del mundo. Siguiendo los informes actuales de investigaciones internacionales constatamos la función que se ejerce desde los grandes centros de poder tecnológico y que intervienen en la selección, interpretación y tratamiento de la actualidad a través de sus corresponsales. Lo mismo sucede en el tratamiento de programas recreativos. Un estudio realizado por la UNESCO (1984(1)) demuestra que los flujos internacionales de programas de ficción siguen siendo fuertemente regulados por la industria norteamericana. El estudio mencionado constata que la difusión de series ficcionales de origen extranjero supera en un 80% a la programación de origen local. Estos detalles son suficientes para ilustrar la tendencia a la homogeneidad y a la universalización de los productos culturales bajo normas de producción norteamericana, fuertemente estandarizadas. La abundancia de oferta al alcance de mayores sectores de la población viene acompañada, de este modo, a un proceso de uniformización que, siguiendo las tendencias halladas en los estudios de investigación internacionales, podría acentuarse mucho más aún debido a la concentración de los mega grupos internacionales. En estos días se está anunciando, por ejemplo, la unificación de los servicios de Yahoo y Hotmail para que los servicios de mensajería instantánea no compitan sino que puedan ser compatibles entre sí. Como conclusión de estas reflexiones podemos argumentar que la circulación del conocimiento en los procesos de globalización creciente magnifican el modelo de sociedad fundado en los valores capitalistas del materialismo y del consumismo, avasallando fuertemente otras concepciones sociopolíticas basadas en valores de cooperación y solidaridad entre los pueblos. El acceso y la circulación de mensajes y productos culturales conllevan una idea antropológica y sociológica que es necesario comprender en sus alcances y consecuencias dado que intervienen en la construcción de modelos mentales acerca del “ser humano / ciudadano / político”. Los estudios de impacto y de recepción de productos culturales no se relacionan solamente al efecto de una narrativa una cosmovisión- en particular, sino que se sostienen en la percepción y consumo de gran cantidad de mensajes que responden a un mismo modelo de pensamiento social. La exposición a una circulación de mensajes multimediales continua (televisión, cine, propagandas gráficas y multimediales, radio y demás productos) es multiforme y de amplia variedad de impactos. Algunos de los efectos estudiados hacen referencia al mimetismo, abulia, sobre estimulación, resistencia, rechazo, enajenación, adhesión ideológica, entre otros, conductas reactivas ante mensajes opuestos al del discurso globalizado. En definitiva estas cuestiones ponen en juego procesos de interacción entre los valores de la modernidad y los que construyen la posmodernidad.

Autores como Bauman, Z(2) denomina a estos procesos culturales como producidos por la “modernidad líquida” como metáfora de la “disolución de los sólidos” valores que proponía la Modernidad. Los vínculos entre los sujetos y las acciones colectivas se diluyen en el contexto de la desregulación y flexibilización extrema de las pautas estables y predeterminadas: ”Y cuando lo público ya no existe como sólido, el peso de la construcción de pautas y la responsabilidad del fracaso caen total y fatalmente sobre los hombros de los individuos” Barman (2000) Con estas palabras cerramos este primer módulo, dejando abierto el espacio hacia la reflexión sobre el lugar de privilegio que ocupa la educación en este contexto cultural en vistas a generar una reconsideración de los espacios de formación de los sujetos en la construcción del conocimiento. (1) Encuesta realizada en 13 países de América del Norte, América (2) Barman, Zigmunt (2002) La modernidad líquida. Fondo de cultura económica. Argentina

Latina,

Europa

y

Módulo 2 - Transformaciones científico tecnológicas y educación

Introducción En este módulo reflexionaremos respecto de los cambios que las transformaciones científico tecnológicas y en especial, las tecnologías de la información, imprimen en los procesos educativos. La posibilidad de acceso masivo a la información superando las barreras espacio-temporales y los condicionamientos culturales trae como consecuencia el surgimiento de un nuevo concepto de mediación

Asia.

educativa que afecta al modelo de relación entre el individuo, la cultura y la enseñanza. Estudiaremos las características socioculturales de las Nuevas Tecnologías de la Información y su intervención en los procesos de cambio social y cultural poniendo especial observación en el ámbito educativo. Este módulo avanza y profundiza las lecturas presentadas en el primero, proponiéndonos alcanzar como objetivo específico: 

Confrontar reflexivamente las prácticas asociadas a la escolaridad, con las emergentes en una sociedad configurada en torno a las tecnologías de la información.

Temas del MODULO 2 Clase 4:  

2.1.- Tecnología educativa. Aspectos y consideraciones 2.2.- Educación tecnológica

Clase 5:  

2.3.-La información, la informática y la construcción del conocimiento 2.4.- Incidencias en la educación y en el proceso de enseñanza –aprendizaje

Clase 6: 

2.5.- Modelos de enseñanza basados en los flujos de información

Clase 7: 

2.6.- Modelos de generación en EaD: e-learning, blended learning: ventajas y obstáculos 2.7.- El diseño de instrucción y modelos alternativos en la enseñanza abierta y a distancia

Temas: 2.1.- Tecnología educativa. Aspectos y consideraciones Comenzaremos esta reflexión con la definición de Tecnología Educativa para comprender en qué paradigma pedagógico nos ubicamos. Para la Dra. Edith Litwin -académica argentina- la Tecnología Educativa es: “el basándose referidas incorpora

cuerpo a todos

de en las los

conocimientos disciplinas prácticas de medios a su

que, científicas enseñanza alcance

y responde a la consecución de en los contextos sociohistóricos que le otorgan significación”

fines

En esta definición destacamos como conceptos claves los siguientes: Conocimientos: señalamos un campo teórico que reúne el saber científico de diversas disciplinas y construye argumentaciones sobre los saberes prácticos. Prácticas de enseñanza: refiere a los estilos y modalidades que derivan de concepciones teóricas sobre la enseñanza (“hacer”, “saber hacer” y “cómo hacer”) Medios: comprenden las herramientas tecnológicas aplicables a la educación como instrumentos mediadores para facilitar el acceso al conocimiento (recursos audiovisuales, multimediales, técnicos, artesanales etc.) Contextos sociohistóricos: advertimos que cada época y grupo social privilegia determinados saberes que considera necesarios para su desarrollo socio económico. Por lo tanto, la educación cumple la función social de incorporarlos en la preparación para el mundo del trabajo del futuro ciudadano. La Tecnología educativa, en esta línea de pensamiento, es entendida como un campo disciplinar dentro de las Ciencias de la Educación y ha pasado por distintas etapas que responden a distintas concepciones y paradigmas. Hoy asistimos a una reconceptualización del enfoque clásico, que consideraba los aportes de la:   

Teoría de la comunicación Psicología del aprendizaje Teoría de los sistemas

En sus inicios, los aportes de la Tecnología Educativa se vinculaban a la producción de procedimientos y materiales de enseñanza para ser utilizados en las aulas como apoyo a la didáctica. Se consideraban la formación técnica y el equipamiento tecnológico como formas de familiarizar a los estudiantes en los aparatos y sistemas. Este enfoque consideraba a los objetos y técnicas en forma neutra, sin advertir el contexto en el cual se configuran y que les otorga significatividad. Entonces, una clase empleando una película de video para ilustrar sucesos históricos, por ejemplo, no consideraba de relevancia significativa las variables organizacionales, de diseño y de arquitectura propias del medio audiovisual que, en las aulas debían ser adaptados al formato escolar. Hoy entendemos que no basta con incorporar un medio distinto al gráfico para atender a la complejidad de aprender sobre procesos sociales empleando medios audiovisuales, por ejemplo. El profesor que ilustra esta imagen utiliza una herramienta tecnológica propia del enfoque tradicional de la enseñanza. Si en vez de emplear una pizarra estaría

señalando una transparencia o la pantalla de un ordenador, la lógica didáctica permanecería intacta. El objeto innovador (pantalla) es “transformado” por el profesor en una herramienta más atractiva (versión novedosa de la pizarra) pero la concepción acerca de cómo enseñar y cómo aprender continúa siendo tradicional. En cambio, en esta imagen el profesor, si bien está empleando un dispositivo “tradicional”, esto es, el lápiz y el papel, la “gestión tecnológica” de su clase es innovadora. La organización de los roles, la disposición espacial, entre otras variables reconfigura el espacio didáctico en torno a una concepción renovada de la enseñanza, basada en la construcción colaborativa del conocimiento. Hoy entendemos de una manera crítica la incorporación de la Tecnología Educativa intentando superar la creencia de que solamente introduciendo tecnologías a las prácticas de enseñanza se superará cualquier problema. Muchas instituciones –en especial las interesadas en captar población- utilizan su nivel de equipamiento como elemento de publicidad, como indicador de la calidad de la enseñanza. La misma simplicidad la hallamos en los cursos de formación docente en tecnologías, muchas veces restringido a un saber técnicopráctico. Es necesario advertir qué diseño didáctico se está empleando en las prácticas de enseñanza, cómo se siguen los aprendizajes de los alumnos y principalmente, cómo se evalúan las estrategias y los procedimientos incorporados. Esta concepción renovada de la Tecnología Educativa considera los aportes teóricos de las nuevas teorías de la comunicación, las teorías del aprendizaje (en su concepción sociohistórica y cultural), la teoría de los sistemas y la didáctica por proyectos. En este sentido, es imprescindible considerar que el conocimiento no es una construcción abstracta y neutra (tampoco las tecnologías que la humanidad ha construido para abordar los problemas cotidianos). La Tecnología Educativa, enmarcada en las disciplinas sociales, no considera solamente el uso de herramientas eficaces sino que se constituye en un conocimiento práctico, un instrumento cognitivo que es necesario interpretar para comprender en el contexto socio histórico cultural que le da significado. Volvemos entonces a una conceptualización teórica, reuniendo los conceptos desarrollados previamente. La Tecnología Educativa considera tanto el aspecto tecnológico, relacionado con el uso de medios didácticos y la producción de materiales didácticos para la enseñanza, como el aspecto de la tecnología de la gestión. Este se refiere a la organización de los

procesos de enseñanza-aprendizaje en propuestas educativas innovadoras que tiendan a superar prácticas tradicionales, adaptándolas al contexto socio histórico cultural económico y político para el cual se elabora. 2.2.- Educación tecnológica Pensemos que la escuela es una institución que cumple una función social desde su creación en la modernidad hasta ubicarla en el contexto histórico actual. Sus aportes fundacionales se concibieron para la preparación de las jóvenes generaciones en los circuitos productivos. La escuela pasó de ser un lugar de ilustración de pocos a una institución obligatoria para todos, preparando a los ciudadanos para el trabajo, para un tiempo laboral previsible a mediano plazo. La característica central de la época industrial, a diferencia de otros modos de producción, se basaba en una estricta división del trabajo y originó el surgimiento de instituciones sociales especializadas para cumplir tal fin. Así, la sociedad se fue complejizando a medida que los individuos se transformaban en partes de una "función social de producción." (Marx, 1867). Entendemos entonces que el sistema educativo es un vehículo de transferencia de cultura de las generaciones más experimentadas a las más jóvenes. La escuela se ubicó en un lugar de prestigio social en la sociedad industrial, desplazando a las instituciones sociales anteriores (tales como los clanes, los gremios, la familia patriarcal, etc.). Es por ello que el énfasis central de la educación secundaria y superior para segmentos importantes de la población ha sido puesto en educar para el empleo, con una fuerte opción por el aprendizaje de técnicas apropiadas y eficientes. Bajo las actuales condiciones económicas, estos modelos educativos centrados en el empleo han comenzado a mostrar sus debilidades para proporcionar a las jóvenes generaciones certezas sobre una previsibilidad laboral futura. En nuestros tiempos, el desempleo se ha convertido en una de las mayores preocupaciones mundiales, poniendo en evidencia

las dificultades de los sectores económicos establecidos para absorber al menos una porción significativa de jóvenes que llegan al mercado laboral. Otro aspecto a considerar en este diagnóstico se vincula estrechamente a los vertiginosos cambios que la tecnología contemporánea está incorporando a la estructura de la demanda laboral, aumentando los requerimientos educativos y demandando trabajos más reflexivos, polivalentes y flexibles. Esto se debe a que los desarrollos de la tecnología contemporánea tienden a hacer más abstracto el trabajo de los hombres, al reemplazar la mano de obra artesanal por procesos controlados por microprocesadores en una clara transferencia de la tecnología a los circuitos productivos. También podemos argumentar que la incertidumbre futura se percibe más agudamente en el mundo en desarrollo porque la población es más joven. Esta situación demanda, entre otras cosas, que los modelos educativos sean reemplazados por modelos centrados en el trabajo. Aquí la distinción clave es que el trabajo es una actividad creadora de artefactos e instrumentos pero también de conocimiento y otros aspectos intelectuales, que en su conjunto construyen cultura. Indudablemente, en el transcurso de su inserción en la sociedad, muchos jóvenes, en particular aquellos provenientes de las clases económicamente menos pudientes, tendrán que aspirar a un empleo, cuidando de no limitarles el desarrollo intelectual. Esta es precisamente la principal debilidad de los actuales esquemas educativos de la educación técnica artesanal, de oficios. Esa diferenciación de roles, implica, en los hechos, que los desarrollos más logrados de todos los aspectos de la cultura humana serían superfluos para quienes habitan ambientes socioeconomicamente deprimidos. Las sutilezas de lenguajes matemáticos, musicales, literarios, pictóricos, artísticos y todos aquellos aspectos en donde se encuentran el conocimiento y la actividad humana estarían de más para los jóvenes condenados a ser los operarios, administradores y mantenedores de los instrumentos y procesos técnicos. Esta visión de la educación tecnológica restringida a la formación técnica está siendo fuertemente cuestionada en todo el mundo y su expresión más clara han sido las Reformas Educativas que han intentado revertir este paradigma buscando el desarrollo de la ciencia y la tecnología. Para este cambio conceptual ha contribuido fuertemente el conocimiento tecnológico de nuestros días que ha adquirido una sofisticación tal que requiere de un ciudadano mucho más desarrollado en procesos cognitivos complejos.

Edgar Andrade Londoño(1) señala que la educación de nuestros tiempos debe tender a la formación de un ciudadano alfabetizado tecnológicamente, es decir, un "usuario culto" de la tecnología. En este sentido entendemos que la educación debe contemplar: La capacidad de "leer" el objeto tecnológico para poder utilizarlo. Aunque las máquinas han comenzado a ser "transparentes" o "amigables" al usuario requieren de ciertas destrezas técnicas de uso correcto y seguro. También es necesario un ingrediente reflexivo para utilizar esos instrumentos en forma adecuada, eficiente y eficaz. La capacidad de “mantener el control” de las distintas alternativas tecnológicas. No siempre el equipo más complejo y costoso es el mejor en todas las circunstancias. Ni tampoco equiparse de los últimos adelantos tecnológicos garantiza siempre que se controle el dispositivo tecnológico. La capacidad de decisión en ambos casos, está condicionada por ciertos niveles de alfabetización tecnológica que se tornan más elevados en la medida en que los artefactos devienen más complejos. El nivel de alfabetización tecnológica limita la posibilidad de participación democrática en las condiciones contemporáneas. Una persona que no sea capaz de operar una tarjeta magnética o de acceder a los distintos medios de información electrónicos verá muy limitada la posibilidad de realizar aportes significativos para la vida comercial o política de su entorno. Las capacidades intelectuales involucradas en los procesos tecnológicos complejos sólo pueden ser desarrolladas en los niveles superiores del sistema educativo, pero requieren una continuidad desde los niveles más elementales de la educación. La escuela, como sistema, ha estado orientada a la socialización de los jóvenes en el mundo cultural de los adultos, lo que significa un énfasis en el "pensamiento convergente", mientras que el desafío de los momentos históricos actuales requieren de un "pensamiento divergente" que se fundamente en el desarrollo de la creatividad y la capacidad de innovación y de diseño. En este punto la educación tecnológica puede aportar ventajas significativas hacia la renovación de la enseñanza. Este cambio de paradigma pedagógico es derivado de una renovada concepción de “tecnología educativa”, tal como desarrollamos en el primer punto de este módulo. En tal sentido, se orienta al desarrollo de

competencias claves en el individuo que lo habiliten para su participación productiva en la sociedad contemporánea. Está basado en la idea de que la educación debe apuntar a: Formar una visión científica del mundo en que vivimos y de nuestro lugar en él (condicionamientos y transformaciones posibles). Seleccionar contenidos significativos, íntimamente ligados a la vida personal y a la producción, tanto para entenderlas como para transformarlas. Desarrollar el entendimiento y manejo de la lógica abstracta de los lenguajes, articulado y matemático. Alentar la creatividad, el desarrollo intelectual y físico. Considerar la formación de un individuo capaz de manejar información suficiente y adecuada, así como fuentes de información para plantear problemas y proponer soluciones. El sujeto de la educación debe considerarse capaz de una autodisciplina que le permita continuar autónomamente su desarrollo personal, instalando la necesidad de la educación continua a lo largo de toda la vida. Es importante precisar que el término competencia, como se utiliza aquí, hace referencia a la capacidad para tomar decisiones adecuadas en un ámbito definido. Un estudiante con el aporte de la Educación Tecnológica debería desarrollar determinadas competencias en sus aprendizajes, tales como: a.- Capacidad para Identificar, Acceder a y Manejar Fuentes de Información. Estas fuentes pueden variar desde las bibliotecas convencionales, revistas y periódicos, hasta el correo electrónico, redes telemáticas y búsquedas en bases de datos computarizadas. El énfasis en las fuentes de información antes que en un determinado caudal de datos se justifica por la actual "explosión de la información" y el rápido ritmo de desarrollo de muchas disciplinas, propias de nuestros tiempos globalizados tecnológicamente. UNESCO, por ejemplo, ha estimado que un alto porcentaje del caudal de información de la mayoría de las disciplinas técnicas tiene un período de obsolescencia de cinco años. Por lo tanto consideramos que es más importante desarrollar en los estudiantes la capacidad de manejo de fuentes de información, que incluye por supuesto la comprensión de los conceptos fundamentales del área disciplinar específica, antes que hacerlos

memorizar datos. b.- Capacidad para Formular Problemas En la vida cotidiana, la mayoría de los problemas son percibidos como necesidades y están "débilmente estructurados" en enunciados. En contraste, los problemas escolares emplean un lenguaje redactado específicamente, guiando la resolución. Por ello entendemos por qué estudiantes capaces para resolver problemas de texto, generalmente tienen dificultades para transferir esta habilidad a situaciones externas a la escuela. (Sirva como ejemplo el alto número de “desaciertos” en la carrera profesional de los alumnos altamente destacados en la escuela secundaria). Entendemos que la formulación de problemas involucra la compleja tarea de construir modelos mentales de la "realidad" (ámbito externo a la conciencia). Las actuales prácticas educativas no consideran suficientemente la capacidad para confrontar esta tarea compleja de construcción de modelos y de modelación de la realidad. La capacidad de describir la realidad en los lenguajes sofisticados de las ciencias y la tecnología (lenguajes que incluyen la matemática) no se trabaja adecuadamente durante los años de escolaridad. c.- Capacidad para desarrollar propuestas de solución Los problemas escolares emplean usualmente respuestas tipo verdadero/falso. Al contrario, los problemas de la vida cotidiana son del orden de respuesta "óptima dadas ciertas condiciones"; las soluciones posibles dependen fuertemente del contexto. Este contraste refuerza en la mente de los estudiantes la idea de que los problemas de texto son buenos únicamente para solucionar problemas escolares, con una escasa relación con la vida externa a la escuela. La naturaleza práctica del conocimiento tecnológico (Layton, 1993(2)) requiere el desarrollo de la capacidad para intervenir en el mundo en que se vive y no únicamente la de “organizar un discurso sobre ese mundo. Esto podría lograrse trabajando la capacidad de proponer soluciones a problemas, una vez que éstos han sido construido el "espacio de problema" dentro de ciertas condiciones, ubicando a los estudiantes en actividades de diseño que requieran desarrollar habilidades cognitivas y metacognitivas. d.- Competencias Técnicas Se incluyen tanto destrezas manuales como habilidades de comunicación oral y escrita para desarrollar la capacidad de manejo de herramientas y máquinas. La distinción clave está en que el énfasis no debe estar ubicado en el entrenamiento de un operario altamente calificado sino en la apreciación de cómo los instrumentos de trabajo potencian la capacidad de transformar los ambientes. Los instrumentos son a la Técnica, según lo afirmara Habermas, lo que las palabras al Lenguaje. (Habermas, 1967(3))

Las habilidades de comunicación oral y escrita son una característica distintiva de la interacción humana. El lenguaje permite la expresión de lo que está en la mente de cada uno de nosotros haciendo más compleja la interacción entre los hombres; en esta dimensión, el lenguaje cumple una función comunicativa. Por otra parte, el lenguaje es una herramienta de pensamiento, tiene una función cognitiva y es una evidencia externa de la estructura cognitiva interna. (Spirkin, 1961) e.- Tendencia hacia la Autoformación. Una de las mayores dificultades de las prácticas educativas es el ritmo masivo que se impone a individuos diversos. Como consecuencia, los docentes usualmente tienden a ajustarse al paso de los más lentos, contribuyendo a la desmotivación de los más rápidos. Es difícil formar un individuo reflexivo en un ambiente en el cual se le ordene constantemente lo que debe hacer. Es importante entonces, trabajar el desarrollo de esquemas progresivamente más autónomos, en los cuales el autoaprendizaje gane importancia y el papel del docente sea el de guía y tutor antes que el de informador único. (Probablemente éste sea una de las prometedoras funciones de la enseñanza asistida por ordenador.) El proceso formativo debe permitir el ejercicio individual de la toma decisiones en un nivel creciente de autonomía y, al mismo tiempo, de las capacidades de interacción necesarias para la socialización. Estos dos objetivos están contrapuestos el uno al otro, y están en el núcleo de lo que podríamos denominar la "contradicción principal" de la educación. Esto implica que los problemas educativos deben ser tratados contemplando soluciones óptimas para ciertas condiciones, y no como problemas con soluciones únicas, como lo propusieron los modelos conductistas. (1) ANDRADE LONDOÑO, E. (1994) El Papel de la Educación en Tecnología en el Desarrollo Nacional de los Países del Tercer Mundo. CIUP, Universidad Pedagógica Nacional. Bogotá (2) LAYTON, D. 1993. Technology’s Challenge to Science Education. Open University Press, Buckingham, UK. (3) Habermas (1967) HABERMAS, J. 1967. Ciencia y Técnica como "Ideología". Tecnos, Madrid.

Clase 5 Temas: 2.3. - La información, la informática y la construcción del conocimiento En los artículos que hemos seleccionado para el módulo 1 incluimos reflexiones interesantes que enmarcan nuestro pensamiento crítico respecto de la vinculación entre la Sociedad de la Información y la Sociedad del conocimiento. Al respecto quisiéramos ofrecer algunos aportes desde el pensamiento que Armand Mattelart desarrolla respecto de los desafíos que la Sociedad de la Información impone a la ciudadanía. Armand Mattelart es un importante intelectual internacional, profesor en la Universidad París-VIII, autor de “Para leer al Pato Donald” y se destacó como investigador en Chile durante los años ’70. Sus trabajos reflexionan sobre la importancia de las tecnologías en el nuevo orden internacional en el contexto de la llamada “Sociedad de la Información” que este autor define como un concepto administrativo cargado de ambigüedades, que nace en el contexto de la guerra fría. La “sociedad de la información” es inspirada en la utopía tecnológica e implica la idea de que una elite tecnocrática puede manejar la sociedad. Es un proyecto que se opone a la propuesta comunista. Desde esta concepción se piensa que la sociedad del futuro va a ser determinada por las tecnologías. Esta idea se replica en varios sinónimos posteriores a la guerra fría tales como: “sociedad postindustrial”, “sociedad poscapitalista” o “posthistórica”. Mattelard explica que éste es el mismo concepto construido sobre la idea del fin de las ideologías, el fin de lo político, el fin de los intelectuales contestatarios y la cúspide los intelectuales positivistas. En los años ’70, este concepto pasó al lenguaje administrativo de los gobiernos nacionales porque consideraron que a partir de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación podrían salir de la enorme crisis del modelo de desarrollo industrial y del modelo de gobernabilidad. Este sería el foco principal de un problema mal enunciado. Siguiendo a este autor podemos afirmar que las tecnoutopías anuncian creer que con la tecnología vamos a resolver todos los problemas vinculados al desarrollo de los pueblos.

Adherimos al pensamiento de Mattelart cuando afirma que hay que reubicar las tecnologías dentro de un contexto donde hay otras prioridades. El concepto de brecha digital es un concepto que remite a la distancia entre quienes acceden a las Tecnologías y quienes están desprovistos de ellas. Pero vincular el subdesarrollo a cuestiones de equipamiento y desaprovisionamiento es un simplismo peligroso porque la brecha se da en un horizonte teñido de la desigualdad de acceso a la salud, a la educación, entre otras carencias sociales. Considerar como factor básico del desarrollo a la tecnología es desconocer que existen otras necesidades básicas en la sociedad.

Este pensador afirma que “la noción de brecha digital no permite reflexionar sobre las miles de distancias que hay en la sociedad. En América Latina, hay muchos grupos que viven a velocidades y tiempos distintos y en eso también hay una brecha. Esto indica que debe haber una estrategia pensada entre la sociedad civil y el Estado para pensar la introducción de las tecnologías.” Información basada en Fotos: Mariano Zucatzky

la

entrevista

de

María

Luz

Saint

Phat.

Adherimos a su pensamiento respecto de que fue después de la caída del muro del Berlín cuando el mundo reconoció sólo una alternativa ideológica y se ocultó que la información sirve también para hacer la guerra. La información es uno de los elementos estratégicos para los instrumentos de seguridad. Después de los años ’90, muchos discursos tecnoutópicos aseguraban que se iba a crear un ágora o una asamblea mundial a través de las tecnologías, y el aspecto de control social se dejó de lado. En esos momentos sucedieron hechos contundentes que replicaron esta idea, como podemos ejemplificar en la guerra del Golfo y Kosovo, que probó que las últimas formas de guerra, con su mito de “guerra limpia”, estaban muy asociadas con las tecnologías de control de la información. Luego de los atentados a las Torres Gemelas (11-S) se dio la apertura de una nueva cruzada en contra del terrorismo y se redujo incluso la libertad de circulación de la información. Podemos recordar ejemplo, que en aquellos tiempos, EEUU promulgó una ley denominada de “Protección Patriótica” que permitía a los organismos de seguridad allanar las computadoras individuales. También a partir de ese momento se desarrolló la política de construir bases de datos sobre los individuos que, muchas veces, invaden el derecho de privacidad, en un verdadero “comercio de datos sobre la identidad de los ciudadanos”. Todo esto, peligrosamente diseñado para prevenir los actos terroristas.

Este es un claro ejemplo de cómo la Sociedad de la Información debe formar parte del debate público para evitar constituirse en una sociedad de vigilancia, que transforma el panóptico foucoultiano en una aldea asediada por el hipercontrol de las poderosas tecnologías. Existe también un discurso opuesto, casi tan peligroso como el anterior que anuncia una visión mesiánica de la sociedad futura. Por ambos extremos es que consideramos tan importante, en los niveles de formación superior, instalar el debate crítico sobre estas cuestiones. La UNESCO define la Sociedad de la Información como sinónimo de “sociedades del conocimiento o del saber”.  

Sin embargo, la idea de “sociedad de la información” implica que hay sólo una sociedad global. En cambio “sociedades del conocimiento” señalarían diferentes formas de acceder a las tecnologías dependiendo de las estructuras sociales, las lenguas, las tradiciones, etc.

Sería interesante considerar la idea de “sociedades de los saberes” (en plural) porque hay diferentes saberes en cada una de las sociedades y de esta manera se revaloriza el conocimiento cotidiano. Esta acepción está muy marcada en los nuevos movimientos sociales “antiglobalización” que promueven la acción, defendiendo la postura ideológica que señala que el saber no es sólo de los expertos sino que también es parte de la vida cotidiana de la ciudadanía.

En este sentido los MMCC (Medios Masivos de Comunicación) deberían instalar debates cuestionando a la sociedad de la información. Sin embargo, la concentración de multimedios en corporaciones cada vez más poderosas dificulta este debate, especialmente en América Latina, como bien señala este pensador. Los MMCC tanto privados como públicos, deberían ser considerados al servicio del bien público y los estados deberían custodiar el concepto de “Responsabilidad Social en el consumo de Bienes culturales” reduciendo la lógica comercial que poseen, generándose espacios públicos guiados por una filosofía de servicio al bien común. Respaldada por una legislación que considere aspectos éticos específicamente. 2.4.- Incidencias en la educación y en el proceso de enseñanza –aprendizaje Si consideramos que la inclusión de las tecnologías (TIC) trae modificaciones en el entramado organizacional y cognitivo de las escuelas, es interesante entonces analizar las condiciones y componentes que se modifican en el aula. Es necesario pensar, entonces, en la generación de un Ambiente de Aprendizaje apropiado, siguiendo los aportes de la teoría del Aprendizaje Significativo.

El ambiente de aprendizaje puede ser definido como un entorno delimitado en el cual ocurren ciertas relaciones de trabajo escolar.

La clave es observar los cambios que ocurren en las relaciones de trabajo. Desde el punto de vista de la información y el conocimiento, un aula es similar a un sistema cerrado. La información entra al entorno con el ingreso del docente que persigue determinados fines “educativos”. Los conocimientos escolares -como desarrollamos anteriormente- están diseñados para solucionar problemas escolares específicamente. En la generación de un “ambiente de aprendizaje”, en cambio, se debe permitir un camino inverso, desde fuera de los muros de la escuela hacia el interior de su vida cotidiana. Entendemos entonces que la vida, la naturaleza y el trabajo ingresen al entorno escolar, como materiales de estudio, reflexión e intervención educativa. Esto nos conduce a plantear tres condiciones para el ambiente de aprendizaje (tal como desarrolla Simone, J. en www.rieoei.org/revista Nº 2 1993)  



Delimitado: implica definir los contenidos del aprendizaje, su nivel de complejidad, los indicadores y niveles de desarrollo de competencias a alcanzar. Estructurado: los contenidos deben ser organizados en mapas conceptuales que guíen la consecución de las actividades en procesos cíclicos que varíen hacia un nivel de abstracción cada vez mayor. Flexible: considera el desarrollo de nuevos criterios para la administración del currículum en términos de adquisición de competencias y ofrecer variadas metodologías para que el estudiante pueda controlar, progresivamente su ritmo de aprendizaje.

Estas consideraciones están estrechamente vinculadas a las demandas del mundo del trabajo en la preparación de los estudiantes. Las empresas y organizaciones productivas buscan y seleccionan personal joven con aptitud para integrarse a los actuales contextos extremadamente dinámicos y competitivos. Para ello requieren que sean capaces a corto plazo de conducir o participar en nuevos proyectos. Se prefiere a quienes pueden demostrar experiencias previas, entre las cuales se destacan las instancias desarrolladas en grandes empresas. Los investigadores acuerdan en considerar que el perfil requerido por el mundo del trabajo debe reunir algunas de las características siguientes: Polivalencia: capacidad para actuar en diferentes contextos y sectores con alto grado de eficiencia. El "título académico" de origen pierde relevancia frente al requisito de capacidad de conducción y flexibilidad que cada vez se exige más. Eficiencia: capacidad para manejarse en espacios muy amplios, y estructuras pequeñas, con aptitud probada en el planeamiento, el presupuesto, los costos y el control.

Estrategia: habilidad para participar en situaciones organizativas estables dentro de un proceso de permanente cambio y transformación. Actualización: autonomía para el manejo de modernas tecnologías y de gestión (comunicaciones y sistemas de información). Liderazgo: manejo de recursos humanos y habilidad para conducir equipos de trabajo, generando compromisos en los grupos a su cargo. Estabilidad: preparación para transitar por diferentes situaciones, manejando la incertidumbre y los ritmos cambiantes en contextos cada vez más complejos, sin perder de vista los objetivos deseados. En función de estas demandas del contexto sociocultural actual puede advertirse la necesidad de modificar las propuestas de enseñanza tradicionales ya que existirá un marcado déficit de formación y capacitación en quienes deben conducir estos procesos. La causa que origina esta situación radica en que ni las instituciones educativas ni las empresas están preparadas para enfrentar estos cambios en el ritmo en que se están planteando. Es por ello que nos planteamos la necesidad de llevar a cabo una planificación sistemática del cambio de paradigma tecnológico para aportar a la formación necesaria para los tiempos que corren a fin de superar la situación presente. No dudamos en advertir el riesgo de someter los objetivos educativos a los dictámenes del mercado. De allí la importancia de no descuidar los objetivos educativos de formación integral de la persona, ante todo. El estrecho contacto de las instituciones educativas con el mundo laboral y con la comunidad en la que se encuentra se fundamenta en el convencimiento de que la incorporación de tecnología juega un rol muy importante en el desarrollo económico-social de los países y, por ello ayuda a mejorar los niveles de la calidad de vida de la población. En función de estas ideas previas, parecería necesaria una mayor y continua adecuación del sistema educativo a los requerimientos del aparato productivo, pero sin descuidar la formación "integral" de la persona como ya expusimos. No obstante, también parecen algunas dudas sobre la conveniencia de una mayor especialización o de una mayor diversificación de los conocimientos. La aparente dicotomía "especialista-generalista" no resulta fácil de solucionar. Sin embargo, si bien los procesos industriales tienen cada vez mayor precisión y, consecuentemente, requerirán mano de obra de alta calificación y especialización, es un dato interesante advertir que el manejo de las empresas requieren personal con vocación generalista que entienda, por ejemplo, de los nuevos productos, de procesos de comercialización, de innovación tecnológica, de dinámica de grupos y de relaciones humanas. Otro aspecto a considerar es la preeminencia de determinados conocimientos tales como el manejo de idiomas (preferentemente inglés) y nociones básicas de la computación. Los ordenadores no sólo absorben el

flujo de información dentro de la empresa, sino que van teniendo creciente participación en los procesos productivos. A ello se agrega que la creciente competitividad de los mercados requiere de una mayor exigencia sobre las competencias desarrolladas por los recursos humanos y su constante actualización. En los tiempos que corren se afianza la idea que el trabajador deberá estar dispuesto a estudiar permanentemente y a tener conocimientos y experiencias prácticas complementarias, no estrictamente vinculadas con su "formación básica".

Aspectos interesantes para considerar al punto de estudiar, desde este espacio de formación curricular, los múltiples atravesamientos que la inclusión de las Tecnologías de la Información y la comunicación están produciendo al interior de la lógica escolar. Este espacio específicamente nos refiere a estas cuestiones. Podríamos pensar, como cierre de este apartado: ¿Qué competencias ya adquiridas estamos reformulando a partir de la inclusión de estas reflexiones académicas? ¿Empleamos las tecnologías como usuarios competentes o mantenemos el control de su diseño inscribiéndolo en la lógica sociocultural que le ha dado origen?

Clase 6: 2.5.- Modelos de enseñanza basados en los flujos de información La educación se encuentra en pleno debate y reformulación de enfoques curriculares como consecuencia de los profundos cambios a los que asistimos transitando el siglo

XXI. Siguiendo nuestra reflexión podemos argumentar que, en principio, parecería que se requerirá una formación menos especializada en un solo tipo de ocupación (dirigida a un puesto de trabajo). En este sentido, se debería proponer una formación general con formación técnica básica y considerar la necesidad de continuar actualizando conocimientos (formación continua). Este modelo curricular permitiría una mejor adecuación a los cambios y facilitaría la inserción de los ciudadanos en un proceso productivo en constante evolución. De esto se deduce que se deben elaborar programas y estructuras curriculares que ofrezcan formación técnica básica y, especialmente, una formación de especialización posterior intentando apuntar hacia el autoaprendizaje. Este criterio se aplica también a la formación de docentes y profesionales contemplando un ciclo básico de formación general (de licenciatura) y luego un ciclo de especialización flexible, de acuerdo a las demandas (de post titulación o de post grado). Esta formación en competencias brinda un perfil más acorde a la flexibilidad y movilidad de la estructura ocupacional y la actualización permanente y vertiginosa que los cambios tecnológicos imprimen a los procesos sociales. Sin embargo, es importante advertir que, cuando se introducen máquinas o tecnologías para ocupaciones de alto nivel intelectual generadas por las nuevas tecnologías, la recalificación de la formación básica (“reconversión laboral-reorientación profesional” tal como se la nombra en Latinoamérica) sólo es posible sobre la base de una sólida formación académica entendida en términos de desarrollo de estructuras cognitivas complejas. Las estrategias de aprendizaje que demandan los modelos de enseñanza basados en los flujos de información, deben desarrollar:      

la abstracción (capacidad de reflexionar sobre los datos) la conceptualización (capacidad de hipotetizar y extraer inferencias) el manejo de lenguajes simbólicos (notaciones y códigos) la formación en matemáticas y en las ciencias básicas (pertinentes a cada sector productivo con una fuerte contextualización socio cultural) la capacidad para el aprendizaje continuo (autoaprendizaje, autonomía de pensamiento) la flexibilización en los saberes adquiridos (el espíritu de superación y competitividad constante)

En consecuencia, resulta conveniente señalar que una formación técnica adecuada a la tecnología de vanguardia no sólo debe ser ajustada puntualmente a las demandas del sector productivo dinámico, sino que debe considerar una formación básica y científica que posibilite la readaptación posterior a las necesidades

ocupacionales concretas.(4) En los modelos de enseñanza tradicionales, la propuesta curricular se ajusta puntualmente a los requerimientos del aparato productivo (formación para el empleo) En los modelos renovados, influenciados por los flujos de información continua, consideramos la necesidad de instalar un enfoque formativo-integral que tienda hacia una formación polivalente, tecnológica de tipo generalista. Sin embargo, en algunos casos se debe contemplar que el trabajo para los operadores de los nuevos equipos e instrumentos conlleva tareas altamente estructuradas, repetitivas y simples, que requieren la capacidad de seguir instrucciones preestablecidas. Estas tareas demandan aprendizajes de destrezas, de baja complejidad cognitiva y repetición de rutinas técnicas. En estos casos –muchos de los cuales han sido reemplazados por máquinas y ordenadores- disminuyen los trabajos de supervisión directa y se incrementan los trabajos altamente calificados de gestión y control de la producción, de coordinación y formación del personal, debido a la mayor capacidad de control técnico sobre la producción y al mayor énfasis puesto en el control de la calidad por medios computarizados. De esta descripción deducimos que los trabajos mecánicos, de baja complejidad, están siendo reemplazados por máquinas o desarrollados por operarios de menores posibilidades (tal es caso de personas con déficits cognitivos específicos) generando la necesidad de mayor complejidad en la formación y excluyendo del sistema a quienes no se hallen en condiciones de superar lo que las máquinas pueden hacer (con menores costes y riesgos). Esta reconfiguración de la estructura productiva y por ende, de formación “para el empleo” considera no sólo la formación básica estricta (para el puesto de trabajo) sino el desarrollo de competencias más complejas, con metodologías de aprendizaje que desarrollen el pensamiento estratégico y colaborativo en sistemas de red, esto es, que desplieguen la imaginación, la percepción y las estrategias cognitivas indispensables para solucionar problemas tecnológicos, adoptando y readaptando tecnología dentro de un proceso de cambio y de educación permanente. También cabe señalar que es deber de las empresas considerar la formación de los técnicos incorporados a sus plantas, principalmente si usan tecnologías específicas o si se refieren a tareas y actividades concretas cuyo dominio puede transmitirse en breve tiempo (Formación en servicio, continua). El mismo criterio se debería aplicar para las tecnologías de punta, que requieren equipos sofisticados y de alto costo y para la reconversión de los trabajadores desplazados de algunas ocupaciones que deberían ser reubicados en las mismas plantas productivas. Sin embargo, para formar un educador no es posible aceptar esquemas de trabajo que induzcan a desempeñarse en un papel de hombre-máquina, sin aspiraciones o cuestionamientos. En este sentido nos posicionamos en la línea de “profesionalización de la tarea docente” y criticamos una visión de docente reproductivo, con una posición pasiva ante los procesos educativos en tanto procesos de construcción de la ciudadanía.

Otro aspecto en la cadena de vinculación entre gestión de la educación y empleo consideraría que, para las empresas de mayor capital, serían más oportunos los programas dirigidos a la actualización de supervisores y mandos medios, sobre todo en organización, gestión y relaciones industriales (Tecnologías de Gestión). Siguiendo el pensamiento de los especialistas en Educación Tecnológica señalaríamos que aún cuando la educación se ajustara estrictamente a los perfiles de puestos de trabajo y tecnologías relacionadas, de todos modos debería propiciar en la estructura curricular la comprensión de las diferentes fases de una actividad de producción:  

concepción, organización y financiamiento producción, promoción del producto y circulación en el mercado.

De esta manera se presenta la actividad laboral como parte de un conjunto que tiene sentido y perspectiva, no como una simple labor fragmentaria, propio de una visión industrial, fordista. De estas cuestiones se desprende que la capacitación en destrezas directas deberá minimizarse dentro de las instituciones de educación técnica; para dar cada vez más importancia a programas y proyectos innovadores, basados en investigaciones de base. En síntesis, los Modelos de enseñanza basados en los flujos de información consideran estrategias curriculares y metodológicas tales como:    

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  

 

Estructuras curriculares flexibles para adaptarse rápidamente a los cambios del sistema productivo Contenidos de cultura general y de educación integral del ciudadano para contextualizar los saberes. Desarrollo de las habilidades de observación-análisis-crítica-solución de situaciones problemáticas Estrategias de enseñanza que planteen problemas reales y propicien la investigación participativa en las necesidades del sistema productivo en relación con la tecnología, los tipos de productos y los mercados emergentes. Formación integral en marcos globales amplios, aunque se contextualicen localmente en espacios y actividades laborales determinadas. Sistemas de evaluación pedagógica de procesos y estrategias complejas más que de productos-contenidos. Nociones básicas de electrónica y sus aplicaciones más importantes Técnicas metodológicas apropiadas para las condiciones y características de cada tipo de actividad, de las empresas relacionadas con la institución educativa, de la región y de los usuarios de la educación técnica Asesoramiento especializado brindado por equipos interdisciplinarios. Incorporar a la formación docente técnicas metodológicas que utilicen microprocesadores y programas de simulación que apoyen, refuercen y amplíen la enseñanza y los vínculos educativos.

Un gran aporte hacia la facilitación de acceso al conocimiento en los Modelos de Educación a Distancia (EaD) lo ofrece la tecnología de los satélites que han ampliado la cobertura de servicios educativos hacia sectores que se encuentran alejados de los grandes centros de formación. Asimismo, las llamadas “máquinas de enseñanza individual” utilizadas en las empresas o en las residencias de los propios interesados, son medios alternativos que también ofrecen posibilidades. (Desarrollaremos en mayor profundidad estos temas en los próximos módulos) Otro aspecto a considerar es el relacionado al rol que ocupa el personal directamente encargado de diseñar y gestionar los procesos de formación en cuestiones vinculadas a tareas de política institucional, de planificación, de organización y ejecución de diferentes proyectos. Los resultados de la actividad institucional, como en todos los casos, están estrechamente vinculados a la actitud y motivación de sus docentes que requiere de la identificación con los objetivos institucionales, con tarea cotidiana y con el del sistema- escuela "como un todo". Los docentes deberían tener conciencia del impacto de la acción educativa a corto, mediano y largo plazo sobre el sistema económico, la situación social y la política. Deberían, sobre todo, compenetrarse con el papel que a su institución y a ellos mismos- les toca desempeñar, superando una visión paralizante ante la limitación que los condicionamientos de un contexto empobrecido les impone. La escasa remuneración del trabajo docente repercute directamente en la calidad de la enseñanza, porque, entre otras cuestiones, impide sostener la necesaria actualización (en el propio país o en el extranjero), así como poseer y utilizar la última bibliografía, que también suele ser de origen extranjero. En todo sentido cobra relevancia la capacitación y actualización permanente del personal docente. Desde el punto de vista tecnológico, las innovaciones que ocurren de manera vertiginosa en el mundo de la producción suelen dejar indefensos a los docentes de la mayoría de los países en vías de desarrollo en una carrera que el propio sistema no puede sostener en sí mismo. Por esto las pasantías en las empresas -por ejemplo- podrían ser instancias oportunas para la actualización de conocimientos y prácticas en áreas de renovación tecnológica reales. Otra estrategia de formación estaría brindada por el acceso a la información procesada en centros especializados de investigación y documentación científica. El lugar del docente vinculado a equipos de investigación y su participación en diferentes eventos en el propio país y en el extranjero son también mecanismos que impactan directamente en la generación de un cambio cualitativo en la cultura profesional. Si bien es esperable que el Sistema Educativo Nacional cumpla con su obligación de favorecer la actualización de su personal (y en este sentido las Corporaciones de trabajadores no deben dejar de reclamar estos derechos) el ideal a corto plazo será que el propio docente gestione su carrera y se involucre en la investigación y el autoaprendizaje. Esta actitud por sí sola no asegura un mejoramiento en la calidad de la

educación pero también es cierto que sin ella la educación se irá desarrollando de manera cada vez más desfasada respecto de las tecnologías avanzadas. No desconocemos las dificultades reales que representan la falta de infraestructura y equipamiento básico para el desarrollo de la "carrera" pero no podemos dejar de visualizar cuál es la meta a conseguir y agudizar la imaginación creativa ante las carencias. Un buen ejemplo de esta actitud de respuesta activa lo constituye la instalación de cybers y locutorios que ofrecen servicios de banda ancha y otros alternativos supliendo el incremento de los insumos y la abrupta caída de los salarios (Caso Argentina año 2001). Para el aprendizaje tecnológico resulta imprescindible contar con un apoyo instrumental que esté compuesto por: 

laboratorios (de ciencias básicas -física, química, biología, electrónica, computación, fotografía, computación gráfica, de multimedios)



bibliotecas técnicas (basadas en el desarrollo de tecnologías de la información).

El uso de estos recursos debe considerar que todas las materias/experiencias apunten a la "especialidad". Asimismo, resulta claro que los jóvenes deben estar bien preparados con anterioridad -particularmente en matemáticas y en ciencias- a fin de profundizar el conocimiento de las ciencias a través de experimentaciones personales partiendo de la formulación de sus propias hipótesis. Por otro lado, los convenios con empresas y organismos de los sectores público y privado, hacen que los estudiantes tengan la posibilidad de experiencias personales sobre aquellas materias tratadas tanto en el aula como en el laboratorio y, además, analizar la organización general de las empresas. Esto, sobre todo, en relación con los procesos técnicos, productivos, administrativos, comerciales y legales vinculados con el perfil de la actividad específica. Asimismo, si esta actividad se desarrolla con interés y responsabilidad por ambas partes, suele generarse de manera espontánea una posibilidad muy importante de inmediata inserción laboral del egresado.

Clase 7 2.6.- El diseño de instrucción y modelos alternativos en la enseñanza abierta y a distancia Se llama enseñanza programada a una secuencia didáctica programada cuyo formato es un programa que consta de información, ejercicios y preguntas. Está diseñada para que el estudiante lea la unidad de información que se ofrece como modelo, responda a la

pregunta del material, ya sea completando espacios en blanco escogiendo una posibilidad entre varias de un cuestionario múltiple. Una vez completadas las respuestas, el alumno podrá constatar si son correctas y seguir avanzando hacia los próximos pasos que ofrece. (Silverman, Roberto, 1972, Como emplear la enseñanza programada en las aulas, México, editorial Pax) Secuencia de la instrucción de la enseñanza programada   

Conduce a los aprehendientes con pequeños pasos desde un nivel inicial de ejecución hasta el objetivo final. Los programas son diseñados para ser auto instructivo y listo para el uso independiente. Los programas se encuentran divididos en módulos y los módulos se dividen en cuadros que proponen consignas claras secuenciadas que recorren un camino desde lo sencillo hacia lo complejo.

La difusión de las nuevas tecnologías, crea nuevas formas de comunicación que se hacen extensivas a nivel planetario poniendo a disposición de los usuarios un gran caudal de recursos humanos e informativos. La telemática ha desarrollado profundos e irreversibles cambios implicando todos los sectores de la producción y la formación humana. En la actualidad existe una convicción de que los problemas de la formación no pueden solucionarse sino a través de la incorporación generalizada de aprendizajes abiertos utilizando informática y telecomunicaciones (CEE ¡993),Olimpo Trentin 1993).En efecto están surgiendo algunas soluciones, recursos de tipo innovativo para la formación y nuevos modelos de enseñanza aprendizaje. Al presente se distinguen tres generaciones de educación a distancia que corresponden al tipo y medio de comunicación que prioriza. La primera generación corresponde a la enseñanza por correspondencia Las primeras experiencias se produjeron a fines del siglo XIX, cuando las nuevas técnicas de imprenta y el desarrollo del transporte ferroviario hicieron posible la producción y distribución del material de enseñanza, que favoreció a un gran numero de estudiantes distribuidos en una vasta extensión geográfica. Esta primera generación es conocida como enseñanza por correspondencia y tuvo una gran aplicación en Inglaterra, Suiza y los EE UU. La metodología consistía en reproducir por escrito la enseñanza catedrática tradicional. El sistema de enseñanza era estructurado y lento, restringía la posibilidad de actividades complementarias, no promovía la interacción del estudiante-profesor-institución. Las primeras escuelas primarias y secundarias por correspondencia financiadas por el estado, aparecieron en el año 1914 en Melbourne (Australia), posteriormente en Canadá y Nueva Zelanda. En esta época y hasta los principios de la segunda guerra mundial, algunos gobiernos ofrecían la oportunidad de escolarizarse a través de esta modalidad, como respuesta a la falta de recursos humanos, y logísticos existentes. En los años 1921 la enseñanza por correspondencia, sostenida por la tecnología de la imprenta, sufrió una transformación con la implementación de la radio.

Durante la segunda guerra mundial, Francia organizó un programa de escolaridad primaria y secundaria a distancia, utilizando transmisiones radiales con sostén al material impreso, para contener la dispersión escolar que se había producido, tanto en el campo como en la ciudad. Terminada la segunda guerra mundial, se produjeron grandes cambios políticos, sociales, economicos.El mercado laboral se caracterizó por una constante y acelerada evolución que produjo una reestructuración del capital en escala global planetaria, los cambios tecnológicos favorecieron el desarrollo de la Formación a distancia (FaD). Esta formación adquirió en el período de los años 1950 –1960 una importante relevancia en la educación permanente de adultos. Segunda generación corresponde a la instrucción a distancia En los años 60, se afirman los llamados, formación a distancia (FaD) multimediales o de segunda generación, caracterizadas por un uso integrado de materiales de imprenta, transmisiones televisivas, grabaciones sonoras y en algunos casos de sof-ware didáctico. Es difícil definir las características especificas de la educación a distancia dado que no todos entienden por igual el termino “a distancia “ya que existe una una gran variedad de modalidades consideradas bajo esta denominación y en función del tipo de sostén político y social de las necesidades formativas de la población que no encontraba satisfacción por el sistema tradicional de formación (Aretio, 1992). Esta segunda generación se caracteriza por la rapidísima evolución que en el giro de pocos decenios produjo notables cambios de métodos, materiales, de medios, y de la estructura que no se puede comparar con el sistema educativo tradicional.

Expondremos algunas características del sistema: 1) Separación alumno –docente: Mientras en la educación tradicional la relación entre el profesor y el alumno es cara a cara, en este tipo de instrucción a distancia el aprendizaje se basa en el estudio independiente por parte del alumno utilizando materiales producidos específicamente para tal fin. 2) Utilización de Medios Técnicos y Tecnología: Una de las más importantes diferencias entre los sistemas de educación a distancia de segunda generación esta dado por el desarrollo de las tecnologías de comunicación, que redujeron obstáculos de tipo, geográfico, económico y de otros tipos que podían impedir el acceso a la educación. a los estudiantes. 3) Organización de sostén: En el estudio a distancia se alienta principalmente el aprendizaje individual, por lo cual el estudiante se encuentra solo y no en grupo, y es por este motivo que la organización institucional tiene la tarea de proporcionar a sus alumnos, ayuda, motivación, facilidades y control del aprendizaje. La instrucción a distancia es una actividad programada y sistemática que implica la elección, la preparación didáctica y la

presentación de materiales de enseñanza así como el sostén del aprendizaje del estudiante.

Tercera generación: Comenzó alrededor de 1985 cuando los extraordinarios cambios tecnológicos especialmente en el campo de las Telecomunicaciones, hicieron más eficientes las prácticas de la enseñanza a distancia (Keegan, 1994, Principi di istruzione a distanza, Firenze, La Nuova Italia.) Compara los efectos de la revolución electrónica con la revolución industrial de 1850 identificando tres causas del desarrollo tecnológico:   

Una decisión política atribuible a los gobiernos de Thatcher y Reagan de liberalizar la industria de las comunicaciones. El aumento de la velocidad de los chips. Introducción de las tecnologías de banda ancha.

Los gobiernos se comprometieron a realizar inversiones en amplia escala (en los años 90, a través del programa Delta la Comunidad Europea Invirtió $ 20 000 000 de Euros en una investigación sobre las TICs para la formación). Actualmente la investigación y el desarrollo se encuentran dirigidos a la escuela y la universidad. Los sistemas de FaD se denominan Educación On Line esta denominación indica que la mayor parte del proceso tiene lugar a través de la red telemática gracias a la cual se realiza la interacción de los participantes que forman una comunidad de aprendizaje superando el aislamiento. Beneficios:   

Nuevas formas de interacción más dinámicas y flexibles. Aprendizajes colaborativos entre todos los actores. Confrontación de argumentos al compartir experiencias individuales

El aprendizaje colaborativo tiene como función principal el trabajo cooperativo entre los miembros de un determinado grupo que comparten la comunicación telemática. La telemática permite eliminar los obstáculos témporo espaciales y permite la interacción en tiempo real (sincrónico) o diferido (asincrónico). 2.7.- Modelos de generación en EaD: E-learning, blended learning Ventajas y obstáculos El doctor Ángel San Martín Alonso, describe el concepto de E-Learning como todos aquellos aprendizajes realizados a partir de las distintas modalidades de formación ofrecidas en formatos electrónicos, cualquiera sea el medio tecnológico utilizado o el ámbito al que se oriente. La situación de enseñanza se puede plantear con medios tecnológicos o apoyados con alguna presencialidad, por lo que tendríamos el Blended Learning (Expresión acuñada en el área de recursos humanos de la multinacional

Microsoft). Adviértase que las vicisitudes por las cuales el sujeto aprende, pasan a un segundo plano y se le confiere máxima atención a la tecnología. Los tres pilares básicos en los que se sustenta el E-Learning son:   

Los artefactos tecnológicos que procesan y transmiten información. Los contenidos formateados de acuerdo a las particularidades tecnológicas. La prestación de un paquete de servicios tales como: tutorías, asistencia técnica etc.

La puesta en marcha de los sistemas de E-learning afecta a:   

La metodología didáctica, que debe responder a la lógica binaria del lenguaje informático y a las exigencias graficas y visuales de la pantalla. La cultura tecnológica de los usuarios se orientan al aprendizaje instrumental. La gestión del conocimiento involucra: Mayor precisión en las tareas, Las operaciones deben ser secuenciadas. El nivel de logro y el tiempo de ejecución deben estar pautadas.

Módulo 4 Tecnologias Gestion Del Conocimiento

Introducción

De

La

Informacion

Y

La

Comunicación

(Tics)

Y

En este módulo integraremos los pensamientos que hemos construido a lo largo de los capítulos anteriores propiciando la reflexión sobre las prácticas educativas ante las innovaciones tecnológicas. Desde el marco de referencia que estamos fundamentando sostenemos que es necesario un posicionamiento crítico hacia las estrategias de enseñanza escolares en el marco de una sociedad global. Proponemos como metáfora eficaz la obra del Dr San Martin Alonso cuando sostiene la urgencia de refundar la “escuela de las tecnologías”, en un contexto tecnológicamente mediado que atraviesa los muros inconmovibles de los claustros escolares, más allá de nuestras carencias de todo tipo en estas latitudes de la aldea global. Es necesario explorar diversas alternativas en las prácticas de enseñanza que posicionen el saber y la construcción del conocimiento como criterios de valor ante la crisis de legitimidad de la escuela. En este sentido proponemos evitar el enfrentamiento escuela-medios como sistemas de información, y posicionar a la escuela no ya como archivo de datos privilegiados sino como lugar de construcción del conocimiento público. Los mecanismos sociales de circulación de la información y poder en el contexto sociocultural actual imponen la necesidad de instalar nuevos requerimientos en las prácticas de enseñanza que contemplen, básicamente, las competencias comunicativas digitales. Estas competencias serán las que guiarán el trabajo de innovación tecnológica integrado a las prácticas educativas que proponemos desde estas reflexiones. Nos proponemos como objetivo específico de este módulo: 

Integrar conceptos teóricos y análisis de materiales educativos en torno a la circulación del conocimiento en la Sociedad de la Información



Argumentar estrategias para el diseño de proyectos que incluyan a las tecnologías en el debate en torno a la Sociedad de la Información

Mapa Conceptual

Temas del MODULO 4 Clase 12 

4.1.- La enseñanza en el marco de la escuela desde una sociedad global: refundar la “escuela de las tecnologías”

Clase 13  

4.2.- Alternativas de las prácticas de enseñanza ante la crisis de legitimidad de la escuela 4. 3.- Circulación de la información y poder

Clase 14 

4.4.- La gestión del conocimiento ante la competencia cultural

BIBLIOGRAFIA específica del módulo 4:

   

Ascensi, Baudrillard y otros (1989) Videoculturas de fin de siglo Edit Catedra Madrid Bruner, J. (1997) La educación: puerta de la cultura. Madrid, Visor. Gavaldá, Bernardo, Pellisser (2003) El debate sobre la cultura de la imagen. Nau Llibres.Valencia. Gimeno Sacristán, J (2001) Educar y convivir en la cultura global. Morata Madrid

Links a) Sitios en la web con interesantes proyectos educativos que incluyen herramientas tecnológicas:     

Portal educ.ar www.educ.ar Portal quadernsdigitals.net (Comunidad Valenciana) www.quadernsdigitals.net Portal eduteka (Colombia) www.eduteka.org Portal Universidad de Granada Revista eticanet www.ugr.es/~sevimeco/revistaeticanet Portal rediris (Organización Estados Iberoamericanos) www.rieoei.org



Recursos sobre Curso on line sobre webQuest http://jasper.xtec.net:7451/cdweb/dades/actu/actual_matform/ materials/td109/index.htm



Sitios para encontrar información sobre webquest El monográfico de Quaderns Digitals mencionado http://www.quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu= hemeroteca.VisualizaNumeroRevistaIU.visualiza&numeroRevista_id=527 webquest.sdsu.edu/ Universidad de San Diego http://www.webquest.futuro.usp.br Universidad de San Pablo http://www.aula21.net “Aula Tecnológica Siglo XXI”

  

WebQuest 18-09-2006

b) Artículos 





Salinas Dino y San Martín Angel De los centros escolares a las plataformas del conocimiento Universidad de Valencia en http://www.quadernsdigitals.net/ Nº 10 (3011-1999) Salinas Dino y San Martín Angel Escuela, sociedad y tecnología: tres polos en tensón Departamento de Didáctica y Organización Escolar. Universitat de Valencia http://www.quadernsdigitals.net/ Nº 44-45/ kikirikí Marquès Graells Pere, (1999) Evolución de la tecnología educativa http://dewey.uab.es/pmarques/tec.htm

Clase 12 Temas: 4.1.- La enseñanza en el marco de la escuela desde una sociedad global: refundar la “escuela de las tecnologías" DESARROLLO

Tal como hemos desarrollado en los capítulos anteriores, es un dato fácilmente comprobable que la tecnologización de los procesos productivos (incrementada a partir de la década del 70) ha llevado a generar la necesidad de ampliar los estudios científicos hacia el impacto que producen las TICS en la organización de las instituciones sociales. Este proceso se potencia hacia los 90 debido al desarrollo de las tecnologías de alta complejidad vinculadas a los flujos de información (TICS) y a partir de allí comienzan, aún tímidamente, las preocupaciones acerca de las consecuencias de estas transformaciones tecnológicas para la educación. La escuela, como institución de resguardo del acervo cultural, es sensiblemente resistente a las innovaciones y adopta, en principio, una suerte de mecanismo de fagocitación de las innovaciones, “escolarizando” todo aquello que atraviesa los muros de las aulas. Así es que presenciamos cómo los medios masivos se transforman en educativos para servir de aplicaciones a contenidos curriculares (diario escolar, televisión educativa, etc) Una vez constatada la necesidad de incorporar la innovación en algún resquicio institucional es que comienzan a aparecer signos de alerta. Esto se debe a que aparecen en la cultura, algunos indicadores significativos, dignos de consideración, tales como:     

Los artefactos tecnológicos intervienen tanto en la organización como en la constitución de las organizaciones provocando transformaciones Las nuevas herramientas marginan la capacidad de actuación de las organizaciones interviniendo en los mecanismos de control y de autoridad. La tecnologización de los procesos interviene en los índices de desempleo a través de la recualificación de los puestos de trabajo y de la dinámica de las empresas. Como consecuencia, la escolarización obligatoria, deja de ser garantía eficaz del éxito profesional y social Al problema del lugar de los artefactos tecnológicos en el espacio escolar (ubicados en un momento casi exclusivamente en las escuelas técnicas) se agrega la presencia de las TI en la vida cotidiana de los alumnos (ocupan el espacio subjetivo y social)

Al reflexionar sobre estas cuestiones cabe entonces preocuparnos por el curso de evolución del sistema escolar, dado que hoy el conocimiento se produce, almacena y circula por redes diferentes a las tradicionales. Esta preocupación puede provocar diferentes hipótesis que guiarán la gestión de innovaciones. Para ello transcribiremos un artículo elaborado por los Dres D. Salinas y A. San Martin Alonso, de la Universidad de Valencia(1), adhiriendo a su exposición. Los autores sugieren algunas hipótesis que sostienen el pensamiento crítico respecto de las vinculaciones entre las TICS y la institución escolar. a.- La pérdida de identidad y la consiguiente puesta en cuestión de la escuela como espacio público en el que se construye la ciudadanía, está dando paso a otro tipo de escuela en la que prima la transmisión de conocimientos y destrezas para una sociedad distinta. Fin para el que, sin ninguna duda, las TI son mucho más eficientes que la escuela convencional. Parece conveniente comenzar advirtiendo que el Estado moderno basado en la soberanía de un conjunto de instituciones políticas que ejercían sus competencias en un ámbito territorial definido, a la vez que establecían los patrones de ciudadanía, está tocando a

su fin. Los mitos de la globalización y mundialización que vienen a dar cobertura a la ideologia del mercado único de carácter mundialista, hacen perder capacidad de control a las soberanías nacionales sobre los fenómenos, sobre todo económicos y culturales, que acaecen en su circunscripción territorial. Junto a ello, el poder político democráticamente constituído pierde también legitimidad ante los ciudadanos en la medida en gran parte de las políticas nacionales y locales se encuentran mediatizadas por regulaciones y movimientos transnacionales, fundamentalmente de carácter económico, propiciados por poderes financieros multinacionales. La escuela en tanto que es una de las instituciones políticas del Estado moderno, no escapa a la dinámica transformadora aquí apuntada. Los procedimientos emergentes que tienen como finalidad recrear nuevos vínculos sociales así corno una nueva conciencia ciudadana basada no ya en los derechos y deberes del ciudadano corno sujeto social, sino en los derechos del ciudadano-consumidor, como sujeto individual, se alejan cada vez más de los espacios escolares tradicionales, de los que se desconfía por atávicos y poco flexibles. Por otra parte, la crisis fiscal de los Estados implica una reducción de la inversión de recursos en los servicios públicos y al favorecimiento de la privatización de gran parte de esos servicios públicos, con el fin de garantizar una relación óptima entre oferta y demanda, proceso del que, por su puesto, no se escapa el propio sistema escolar. El vacío que deja la iniciativa pública lo ocupan progresivamente las TI al ofrecer, de forma individualizada, toda suerte de conocimientos y saberes aptos para el consumo de los ciudadanos. Fomentando con ello una nueva impronta socializadora, que es la de "ciudadano del mundo"; es decir, el individuo, con sus medios y capacidades, frente a lo global, ante lo indeterminado culturalmente y de donde debe extraer los recursos personales para competir en ese espacio imaginario. b.- La concepción del amplio espectro de artefactos tecnológicos como meros recursos didácticos y metodológicos para la enseñanza, contribuye sobremanera a que su implantación en los centros escolares siga creciendo rápidamente. Es lo que podemos llamar una visión reduccionista de las tecnologías que la concibe desde su mera dimensión técnica, desvinculado de una estrategia más amplia e ideológica de la que son auténtica encarnación. En otras palabras, la progresiva implantación en los ámbitos escolares de las TI, no se resume en el problema de dotar de un mayor número de ordenadores conectados a Internet con el fin de aprender más y mejor, quizás el problema fundamental, al menos previo, estriba en conocer cuál es el componente simbólico y cultural inherente a las páginas web y su relación con los nuevos patrones de control y gestión de lo social. Simplificando y hasta caricaturizando el problema hasta una formulación mínima, lo realmente importante no es el aparato o cómo utilizar el teclado, sino las relaciones que se establecen a través de su pantalla, y ahí son los programas los que vienen a imponer las relaciones con un determinado tipo de conocimiento y no otro. Lo cierto es que la hegemonía de la razón instrumental conduce a que se observe a estas tecnologías como herramientas al servicio de los procesos de enseñanza y aprendizaje escolares. Como si el orden organizativo de los centros, impuesto por el método, pudiera despojar a estos artefactos de ese componente cultural y simbólico al que antes haríamos referencia. Entre otras circunstancias, sucede que la mayoría de las TI se

utilizan con profusión en abundantes prácticas sociales, mucho antes que en las aulas escolares. Lo cual nos lleva a pensar que los estudiantes ya han interiorizado unos ciertos significados y expectativas asociados con tales artefactos, que luego en las aulas deben de reconsiderar, bien para reforzarlos o bien para substituirlos por otros nuevos. ero es que además, las TI intervienen directamente en la organización social; es más, su principal repercusión no habría de centrarse tanto en sus efectos cognitivos, sean o no considerados aprendizajes, como en la imposición de nuevos patrones de control y gestión de las relaciones sociales. De modo que el impacto mayor de las TI en los centros escolares radica, en primer lugar, en el ámbito organizativo. La resistencia de la escuela a incorporar estos artefactos no es sino un mecanismo de autodefensa del orden organizativo dominante, de modo que las TI no representan sino un ariete con el que introducir en los sistemas escolares la impronta de la organización social dominante, y esta es una estrategia macropolítica que va mucho más allá de lo que podemos considerar problemáticas didácticas o curriculares. Lo cierto es que, mientras esa razón instrumental, representada por las TI sirva a los intereses macropolíticos, las escuelas no podrán resistir mucho más tiempo sin ser colonizadas por los artefactos del nuevo orden. c.- La intensificación del trabajo de los docentes así como la progresiva descualificación profesional como efecto de lo anterior, a lo que se une la creciente exigencia de ser competitivos y estar actualizados, deriva en la imposición de determinados modelos sin que se disponga de tiempo para asimilarlos, para comprenderlos y situar en las coordenadas culturales y organizativas la presencia de los artefactos de la información. Valdría decir que el profesorado, por la progresiva descomposición de la trama organizativa de los centros, queda más indefenso ante los influjos del exterior; esto es, más expuesto a las modas que en cada momento se imponen desde fuera de la escuela. Si echamos una mirada retrospectiva al campo de las TI nos daremos cuenta que la euforia actual no es más que la renovación de tendencias similares creadas, en otros momentos, alrededor de la novedad de alguna tecnología supuestamente innovadora. Hace algunas décadas fue el cine el recurso que iba a permitir renovar la escuela y sus prácticas de enseñanza, desde su capacidad de liberar al profesorado de tareas rutinarias. Durante los años sesenta y setenta, parecido discurso se aplicó a la TV, hasta el punto de surgir numerosas iniciativas de televisión educativa tendentes a suplantar la figura del profesor por la del monitor de TV, ello avalado por estudios experimentales demostraban que ante la pantalla los escolares aprendían más; o sea, su memoria de corto y largo plazo retenía más información. Exactamente lo mismo se dijo durante los ochenta y parte de los noventa respecto al ordenador, esa caja pequeña capaz de almacenar y procesar abundante información, con lo que el estudiante sólo tenía que enfrentarse con criterio y paciencia a esa máquina e imitar sus formas de procesar. Desde mediados de los noventa el santo de devoción pedagógica lo representa Internet, que es la conexión entre la informática y las telecomunicaciones. Ensamble que va a poder superar los grandes males del sistema escolar, en la medida que todo el conocimiento será accesible a los estudiantes con sólo apretar una tecla de su ordenador personal, sea en su casa o en el centro escolar. Hoy muchos profesores, en la mayoría de

los casos autoformados en el manejo de estas poderosas herramientas de tratamiento de información, se convierten en los principales "agentes comerciales" en la difusión de tales tecnologías. Armados de buena voluntad y, muy probablemente, ajenos a las implicaciones sociales y políticas del modelo que propugnan, actúan como impulsores de un modelo educativo abandonado a la suerte de unos anónimos tecnócratas que gestionan la información al servicio de no se sabe bien qué intereses, entre los que desde luego no se encuentran los propiamente educativos. d.- La organización de las escuelas responde, como ya se ha dicho, a la racionalización de los principios de organización social dominante, a través de la cual se filtran y difunden los conocimientos seleccionados por el curriculum. En buena medida tales principios respondían a una racionalidad hoy cuestionada y reformulada por el orden hegemónico de la llamada sociedad de la información. La interconexión de los espacios, con independencia de la distancia que medie entre ellos, junto a la apremiante necesidad de mejorar la productividad y de rentabilizar los hallazgos científicos, hace que también la producción de la ciencia se esté reorganizando conforme a un nuevo modelo. Nos referimos al que trata de vertebrar el sistema de ciencia-tecnología-empresa, dentro del cual circula a gran velocidad la información dando cuenta de la innovación y sus aplicaciones industriales. Esta vertebración da lugar a lo que hoy se conoce como "parques tecnológicos" o "ciudades científicas", en las que conviven los investigadores de élite con los empresarios que tratan de ser los primeros en explotar industrialmente esos hallazgos, entre otras razones, porque a cuenta de tal privilegio cofinancian los cada vez más costosos proyectos de investigación. Esto supone que la relación de las fuentes productoras del conocimiento científico y las instituciones educativas, incluída la Universidad, están cambiando radicalmente, de manera que ya no son las únicas ni las primeras que pueden acceder a tal conocimiento, sino que muy probablemente se pueda llegar antes a él conectándose a algún "nudo" de la red de información. Lo cual significa, además, que el orden social del conocimiento ya no responde a un código tan restringido y cerrado como el impuesto por la razón moderna, se ha subvertido por una élite de tecnócratas que reclasifica y pone en circulación por las redes lotes de conocimiento directamente accesible al gran público. La iniciativa no deja de ser una tímida apuesta por la socialización del conocimiento, es verdad que para el acceso a las páginas de Internet no hay distingos de sexo, raza, religión o creencias, pero también es verdad que no todo el público está en igualdad de condiciones, materiales e intelectuales, para acceder al mismo. Esa Red que en un principio parecía el ámbito privilegiado de la descentralización del conocimiento y la información, ventana abierta para todo aquel que tuviera algo que decir, poco a poco va adaptándose a las leyes del mercado, donde la publicidad, por ejemplo, va ocupando un lugar cada vez más destacado, y donde los estudios de mercado (quién conecta con Internet y cuándo lo hace), derivan en estrategias de selección y presentación de la información para públicos muy determinados. De hecho, sólo aquellos sectores mejor preparados sacan provecho de estas posibilidades, lo cual contribuye a aumentar las diferencias con respecto a los no preparados. e.- El principio educativo de la "alfabetización" audiovisual o informática no da cobertura al equipamiento indiscriminado de los centros en TI. No sólo en este caso es cuestionable lo que subyace a la alfabetización sino que además es probable que los riesgos generados puedan ser mayores que los problemas a solucionar.

Creemos que el concepto de alfabetización puede entenderse fácilmente en las destrezas básicas de lectura, escritura y cálculo, resultando poco lúcido cuando nos referimos a las TI, entre otras razones porque construye su discurso a partir de aquéllas. Por eso cuando en determinados sectores se dice que hoy lo importante es enseñar a "leer imágenes", incluidas las de la realidad virtual, y a manejar los ordenadores en vez de insistir tanto en el pensamiento lógico-formal, hay muchas posibilidades que una práctica curricular así inspirada genere "analfabetos profundos", tal como podemos considerar analfabeta a la persona que es capaz de leer palabras sin darles un significado o manejar el lápiz con soltura pero incapaz de escribir un texto con significado. Lo fundamental para la escuela continúa siendo la formación de ciudadanos que piensen y se expresen con autonomía, coherencia y cierta capacidad crítica, todo lo de más que constituye el curriculum escolar son instrumentos y formas culturales que se han de utilizar en la medida que coadyuven al logro de tales propósitos, a los que, por lo demás, se puede llegar por diversos caminos. Resulta muy difícil crear, desde la escuela, categorías de análisis de carácter general o universal sobre los productos o producciones de las TI, bajo la hipótesis que, de esa manera, ayudamos al alumno a "comprender" los mensajes y las informaciones, entre otras razones porque algunas de las características fundamentales de los mensajes de las TI son su inmediatez, su diversidad de formatos y de objetivos y, por supuesto, la ausencia de leyes más allá de lo que dicta el mercado en cada momento. En ese sentido, más que crear instrumentos de análisis de carácter general, quizás lo que conviene es dotar al alumno de un pensamiento que le lleve a establecer sus propios criterios de significación ante determinado producto o mensaje de las TI, y eso probablemente se puede hacer situándonos, profesores y alumnos, ante las TI tal como se nos presentan, y deteniéndonos en la reflexión y el debate sobre lo que, en cada momento significan para nosotros. Pues es justamente eso, el detenernos a reflexionar, debatir y compartir, lo que no suelen permitirnos las TI cuando se accede a ellas desde fuera de la escuela. En este contexto conviene no ignorar que las industrias culturales tratan de aprovecharse de este afán alfabetizador de las TI presentando productos para acudir en socorro de la escuela. Así la cultura y el conocimiento se transforman en productos de consumo, cuyo objetivo oculto no es tanto el de concienciar a los ciudadanos como el de entretenerlos, el de ocupar su tiempo de ocio y en algunos casos, además, permitirles formarse bajo promesas de promoción laboral. En cualquier caso, estas estrategias de consumo se apoyan sobre el principio del mínimo esfuerzo ("aprenda sin darse cuenta"), asegurando que es suficiente con la contemplación de alguna pantalla para acceder al conocimiento. Si la socialización del niño frente a las pantallas, fuera de la escuela, ha tenido lugar bajo el principio del mínimo esfuerzo, de la diversión, juego, contemplación, o competición, difícilmente desde el aula va a poder variarse esa cultura si pretendemos trasplantar, sin más, los artefactos (hardware y software) de fuera del aula al aula. Nuestro primer problema, como educadores, es tomar conciencia que los artefactos ya tienen un significado y un valor de uso para los alumnos cuando estos llegan al aula. Nuestro segundo problema es entender que el debate sobre qué podemos hacer ante esos artefactos, cómo pueden ayudarnos en nuestro trabajo y qué es lo que queremos y necesitamos de las TI, es un debate nuestro, a pesar que IBM, Bill Gates o Internet pretendan suplantarnos. f.- La creciente presión exigiendo de los centros escolares mayor eficiencia en todos

los ámbitos de su gestión, conduce inexorablemente a incorporar aquellas herramientas que le permitan responder adecuadamente a tales demandas. La imprecisa pero ampliamente reivindicada "calidad educativa", sirve de coartada ideológica a esta tendencia tecnocrática. Con independencia de la peculiar naturaleza de la organización de los centros escolares, así como de los fenómenos que tienen lugar dentro de sus muros, parece inexorable la mecanización de la mayor parte de sus procedimientos de administración y gestión. Aspecto que ha de valorarse positivamente, siempre y cuando no traspase unos determinados límites. Los procesos de toma de decisiones siguen siendo patrimonio exclusivo de los responsables de la institución, sean designados o elegidos democráticamente por los agentes escolares. Tales decisiones se toman conforme a diversos criterios, uno de los cuales es la información que, siendo importante, no debe ser el único elemento sobre el que se haga recaer la responsabilidad de tal proceso. Una cosa es que con el apoyo de las TI se intente agilizar tareas de gestión (matrícula, económica, acceso a fuentes de datos, etc.), o que a través de las TI podemos desde las escuelas acceder a fuentes y bancos de información necesarios para un funcionamiento más óptimo, sin embargo, todo lo que suponga la utilización de las TI con el fin de establecer "comunicaciones más rápidas o fluídas" habría de ser estudiado con detalle, sobre todo atendiendo a qué tipo de información nos referimos, para quién, de qué manera o a quién interesa la rapidez y fluidez en las comunicaciones. A estas alturas ya sabemos que quizás lo importante no es la cantidad de información a la que accedemos, ya que demasiada información puede derivar en saturación, sino la calidad y significación que podemos dar a la información. En otras palabras, corremos el peligro que las TI se conviertan en los nuevos canales de la "vieja burocracia escolar", esta vez bajo el ropaje del teclado y la pantalla, donde la información de carácter "oficial" que sale y entra en el centro se encuentra sometida al proceso de uniformización característica de nuestra administración educativa. Estas nuevas herramientas no pueden servir para homologar a todos los centros bajo idénticos parámetros con el fin de poderlos comparar y clasificar conforme a criterios que se ven reducidos a factores numéricos: rendimiento, eficiencia o cualquier otro criterio. En este caso se estaría indirectamente sometiendo a una peculiar evaluación comparativa contraria a los más elementales principios de funcionamiento organizativo de los centros.(2) Estas reflexiones, apropiadas y pertinentes al curso de nuestras reflexiones de cátedra pueden ser corroboradas en cada entorno institucional. Les proponemos que se ubiquen en un contexto determinado, próximo a su quehacer laboral y trasponen estas cuestiones a los indicadores que pueden observar en su entorno. De este ejercicio surgirá un diagnóstico de situación que fundamentará la posibilidad de incluir alguna innovación tecnológica que contemple la relación teoría-práctica. (1) Valencia http://www.quadernsdigitals.net/ (2) (ver artículo completo en http://www.quadernsdigitals.net/ Nº 10)

Nº

44-45/

Clase 13 4.2.- Alternativas de las prácticas de enseñanza ante la crisis de legitimidad de la escuela En esta clase desarrollaremos algunas aproximaciones que guiarán las prácticas de enseñanza incluyendo las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones. Específicamente proponemos la metodología de “Aprendizaje por Proyectos” que conlleva un posicionamiento epistemológico respecto a qué entendemos por enseñar y aprender y qué lugar ocupa el docente y el alumno en esta dinámica. En este sentido, el uso de los materiales curriculares puestos a disposición de la tarea es fundamental y, si bien no se restringe a las TICS (tal como hemos fundamentado en clases anteriores) realizaremos un recorrido específico a través de ellas, por el carácter propio de este espacio curricular. Con estas estrategias

didácticas nos proponemos desarrollar las competencias cognitivas y comunicativas en los intervinientes en la clase (alumnos y profesores) apuntando al desarrollo de las estructuras cognitivas superiores (análisis y síntesis, pensamiento estratégico, capacidad para resolver problemas) y también a un uso racional y educativo de las tecnologías Tic (computadores, Internet y multimedia) de modo tal que vayamos construyendo un “saber procedimental” a medida que se llevan a cabo los proyectos. El aprendizaje por proyectos(3)(ApP) se fundamenta en la resolución de un problema o una tarea que nos compromete. Siempre apelamos a los recursos ya existentes, tanto sea nuestras ideas previas o las herramientas que tenemos al alcance. Cada vez que nos enfrentamos a un obstáculo que nos desafía apelamos a nuestras habilidades o a la colaboración de otros más experimentados en el tema. David Moursund realiza un aporte muy interesante a este tema con el esquema que adjuntamos en la figura 1.1. Las referencias a este esquema señalan que una persona o un grupo de personas - Equipo para el Problema / la Tarea (E P/T) - desea solucionar un problema complejo o llevar a cabo una tarea difícil y, por lo tanto, se apoya básicamente en tres categorías de ayuda: 1. Herramientas que potencian las capacidades mentales, como los computadores, las bibliotecas tradicionales, y las Bibliotecas Digitales Globales. A las anteriores usualmente se las conoce como herramientas de la mente. 2. Herramientas que amplían las capacidades físicas, tales como el avión, el automóvil, el telescopio, el microscopio, el teléfono e Internet. 3. El sistema de educación formal e informal que proporcionan elementos que ayudan a los miembros del grupo a construir y mantener sus capacidades físicas y mentales.

Figura 1.1: Componentes que apoyan un equipo E P/T Consideramos que uno de los principales objetivos de la educación, es enseñar a los estudiantes a resolver problemas complejos y tareas difíciles. Entonces, es necesario que los estudiantes reciban instrucciones y realicen prácticas para trabajar adecuadamente en la resolución de problemas prácticos. Esta propuesta ha sido muchas veces depreciada en la lógica de los “discursos escolares de la ilustración”. En los tiempos actuales, la metodología de Aprendizaje por Proyectos (ApP) apoyado por las TIC, es una herramienta que colabora

directamente en la resolución de problemas prácticos. Un componente muy interesante es la propuesta a trabajar en equipos para incrementar la riqueza de los proyectos. En los portales educativos que les hemos recomendado hallarán proyectos de trabajos áulicos desarrollados, implementados y evaluados por docentes de diferentes contextos y situaciones. Sería interesante realizar un recorrido a través de estos ejemplos para indagar acerca de las posibilidades que podríamos implementar en nuestro entorno educativo. La dificultad o el reto de la tarea a realizar, se puede ajustar al nivel de conocimientos o habilidades de los alumnos. Los ApP utilizando las TIC por sus características propias, generan un ambiente en la clase que se presta para que el profesor aprenda colaborativamente con sus alumnos. Esta actitud es un requerimiento que debemos reflexionar previamente para que la lógica de la red pueda enriquecer nuestras prácticas de enseñanza. (3) Ver desarrollos completos en los aportes de David Moursund publicados en http://www.eduteka.org/tema_mes.php3?TemaID=0007 Nº 22.25 oct/nov 2006

Hardware y software requeridos Estamos proponiendo una metodología didáctica enfocada hacia el Aprendizaje por Proyectos en un entorno tecnológico, y las actividades de clase que se proponen, deben considerar el uso de las tecnologías que tenga disponible el colegio, el hogar o la comunidad. No es necesario que el colegio cuente con los últimos avances tecnológicos. Sin embargo, existen unos requerimientos de hardware y software básicos que se recomiendan para que los estudiantes puedan hacer un uso efectivo y eficaz de las tecnologías como apoyo para realizar los proyectos. Es importante realizar una evaluación de los recursos disponibles en la institución o en la comunidad para plantear un proyecto acorde a las posibilidades o bien plantear la necesidad de contar con el equipamiento básico necesario. Estos requerimientos incluyen: 



 

Herramientas genéricas, como Procesadores de Texto, Hojas de Cálculo, Bases de Datos y software para trazar y dibujar. Estas herramientas genéricas emplean la lectura, la escritura y la aritmética que son transversales a todas las disciplinas. Se pueden integrar en un solo paquete de software o pueden ser elementos separados. Software y periféricos que incluyan elementos como escáner, cámaras digitales, cámaras de video, y VCR, así como la conectividad y el software necesarios para usarlos. Este software hace posible que los estudiantes aprendan a leer y a escribir documentos no lineales, interactivos que contienen texto, sonido, graficas y video. Conexión a Internet y a la Red (www). Software y hardware para publicaciones. Un software genérico y una impresora, son por lo general suficientes.



Hardware y software para presentaciones y un proyector. Hardware que tenga una velocidad normal y que sea confiable. La calidad del hardware debe posibilitar la tarea y no entorpecerla.

En muchas escuelas estos elementos de software y hardware no están disponibles todavía. Sin embargo, esto no debe convertirse en un obstáculo para que se proponga el aprendizaje por proyectos apoyados por las tecnologías empleando cualquiera de los elementos que los estudiantes tengan a su alcance. Uno de los prejuicios inhabilitantes para la implementación de tecnologías en la cultura escolar es considerar que se debe tener un conocimiento experto sobre una herramienta particular para poder comenzar a utilizarla en el Aprendizaje por Proyectos. Sin embargo, desde nuestra propuesta consideramos como “necesario” un conocimiento básico del uso de una herramienta tecnológica y proveernos de la apoyatura de personal técnico a quien acudir en caso de dificultades específicamente vinculadas a problemas técnicos. El proyecto en sí mismo sirve como motivación y ofrece un contexto real para aprender a dominar la herramienta y utilizarla para llevar a cabo la resolución del problema que sustenta el proyecto. Desde este análisis también advertimos que algunos educadores consideran que deben dominar una amplia gama de herramientas informáticas antes de comenzar a comprometer a sus estudiantes en ApP utilizando las TIC y este pensamiento opera como excusa para ni siquiera intentarlo.

Pero una vez informados y convencidos de la riqueza que podemos obtener de estas herramientas y convirtiéndose ellos mismos en usuarios, una vez que comienzan a explorar, sin que importe que tan precario sea su conocimiento de las TIC, comienzan a aprender de sus alumnos y aprenden haciendo. Es un aprendizaje de la enseñanza a partir de la experiencia, que fundamenta la práctica didáctica en la exploración y el descubrimiento. El ApP desarrolla la “zona de desarrollo próximo vigotskiana” ya que la resolución de las actividades se realiza en forma colaborativa, con el aporte diverso de los miembros participantes. Todos deben colaborar en la resolución a través de la participación de los compañeros, aprendiendo sobre las TIC y la forma en que estas se usan, para desarrollar los proyectos. En este contexto, la instrucción y la evaluación por parte de los compañeros es factible (evaluación de pares) y aporta a la autoevaluación que el docente puede tomar como parte del proceso de evaluación y acreditación. Los objetivos del ApP mediante la utilización de las TIC son numerosos, y generalmente incluyen los siguientes:

1. Desarrollar competencia. Para los alumnos el objetivo del proyecto es aumentar su conocimiento y habilidad en una disciplina o en un área del contenido interdisciplinario. Cuando se realiza un proyecto, el alumno alcanza un nivel de habilidad elevado en el área específica que está estudiando y hasta puede convertirse en la persona que más sabe en el aula sobre un tema específico, incluso puede exceder al nivel del profesor precisamente por la profundidad de la investigación llevada a cabo en el tema. 2. Mejorar las habilidades de investigación. El proyecto requiere la utilización de aptitudes para investigar y ayuda a que estas se desarrollen. 3. Incrementar las capacidades mentales de orden superior, capacidad de análisis y de síntesis. Esto se logra cuando el proyecto es motivante y desafía a los involucrados a que desarrollen estas habilidades. 4. Participar en un proyecto. El proyecto ayuda a que los alumnos incrementen su conocimiento y habilidad para emprender una tarea desafiante que requiera un esfuerzo sostenido durante un período de tiempo considerable. Usualmente un grupo de estudiantes trabaja en un proyecto, de esta manera aprenden a asumir responsabilidad en forma individual y colectiva para que el equipo complete con éxito la tarea. Los estudiantes aprenden los unos de los otros. 5. Aprender a usar las TIC. Los participantes incrementan el conocimiento y la habilidad que tienen en las TIC a medida que trabajan en el proyecto. Un proyecto puede diseñarse con el objetivo específico de alentar la adquisición de nuevas habilidades y conocimientos en las tecnologías. 6. Aprender a autoevaluarse y a evaluar a los demás. Los alumnos incrementan su habilidad de autoevaluación responsabilizándose por su propio trabajo y desempeño. Aprenden también, a evaluar el de sus compañeros y a darles retroalimentación. 7. Desarrollar un “portfolio”. Todo proyecto invita a que los estudiantes realicen un producto, una presentación o una función de alta calidad. El proyecto puede ser parte del portfolio del estudiante en el año escolar que este cursando o inclusive en el largo plazo. 8. Comprometerse en un proyecto. Los participantes se comprometen activa y adecuadamente a realizar el trabajo del proyecto, por lo que se encuentran internamente motivados. Esta es una meta del proceso. El profesor puede realizar observaciones diarias que le permitan establecer si el alumno está comprometido con la tarea, si muestra colaboración o desinterés. También puede solicitar a sus estudiantes que lleven un diario en el que hagan anotaciones sobre su trabajo específico y sus contribuciones al proyecto del grupo, pidiéndoles que se lo presenten una vez a la semana. 9. Ser parte de una comunidad académica. Toda la clase se convierte en una comunidad académica, en la que se trabaja cooperativamente y se aprende unos de otros. Esta comunidad “de aprendizaje” a menudo se expande para incluir padres, estudiantes de otras clases y otras personas. 10. Trabajar en ideas que son importantes. El proyecto debe enfocarse en ideas que sean importantes y en temas que tengan continuidad y que sean relevantes para el profesor, el colegio o la comunidad.

Una propuesta didáctica de ApP apoyada por las TIC debe incluir los 10 objetivos anteriores que, integrados a otros objetivos del proceso educativo, permitan establecer un marco de referencia para poder evaluar. En este sentido, cada docente debe tener metas personales de enseñanza que, al terminar cada etapa del proyecto debe ser evaluada para hacer conciente el aprendizaje adquirido. Consideraciones acerca del Aprendizaje por Proyectos 

El ApP se centra en el aprendizaje.

Por este motivo, los estudiantes participan en la selección de las áreas de contenido y en la elección de los temas de los proyectos que van a realizar. El maestro debe asegurarse que los estudiantes entienden lo que están haciendo, por qué es importante y cómo los van a evaluar. Es más, los estudiantes deben ayudar a establecer algunos de los objetivos en los que van a ser evaluados y el método de evaluación que se va a usar. Estas características del ApP, de centrarse en el aprendizaje, contribuyen a que el alumno se motive y se comprometa activamente. Se requiere un alto nivel de motivación interna y de compromiso para que el ApP sea exitoso. 

El ApP se orienta hacia el problema o la tarea.

La propuesta se orienta a la adquisición de conocimientos y habilidades básicas, a aprender a resolver problemas complejos, a llevar a cabo tareas difíciles utilizando estos conocimientos y habilidades. Cada lección de ApP debe enfatizar el conocimiento y las actividades de orden superior. 

La Evaluación

Los estudiantes necesitan tener un entendimiento claro de las metas, los objetivos y la evaluación del proyecto. El aprendizaje de estos elementos constituye parte importante de entender cómo se emprenden los proyectos. Es importante considerar la diferencia entre retroalimentación (evaluación formativa) y valoración (evaluación sumativa). Durante el proyecto los estudiantes pueden recibir evaluación formativa de ellos mismos, de sus compañeros, de sus maestros y de otras fuentes. Esto ayuda al estudiante a comprender cómo se realizan un producto final, una presentación o una representación de buena calidad. Algunos profesores usan la información de la evaluación formativa para calificar el estudiante y otros solamente utilizan el producto final como base para la evaluación. Al estudiante, debería evaluárselo tanto por el desarrollo del proceso como por el producto final. No se debe olvidar que un buen ambiente de aprendizaje permite experimentar, ensayar cosas que pueden no dar buen resultado. Un buen sistema de evaluación debe estimular y premiar esa conducta de ensayo y error. Además de las propuestas que llevaremos a cabo en el transcurso del proyecto es importante no descuidar el cierre reflexivo, por ello es importante incluir actividades metacognitivas como, por ejemplo preguntas del estilo:   

¿Cuáles fueron las características buenas y las no tan buenas que tuvo el proyecto? ¿Cómo se podría transformar este en una experiencia de aprendizaje más valiosa para cada alumno y para toda la clase? ¿Qué proyectos nuevos sugiere el trabajo realizado?

A continuación les ofrecemos, a modo de ejemplo, algunas ideas de proyecto publicados en la web, disponibles en EDUTEKA, portal educativo que, entre otros de muy buena calidad, hemos seleccionado como sitio de interés educativo. Todos ellos se basan en la metodología de Aprendizaje por Proyectos (ApP), (http://www.eduteka.org/CreacionProyectos.php) En el caso del portal de EDUTEKA se promueven cuatro modalidades de Aprendizaje por Proyectos: 







Proyectos de Clase : con los que se busca facilitar, mejorar o profundizar, con el uso significativo de las TIC, el aprendizaje en otras asignaturas; además de afianzar las habilidades adquiridas en el manejo de las herramientas informáticas. “WebQuests” : proyectos que en su desarrollo emplean recursos de Internet preseleccionados por el docente, de manera que el estudiante, para realizar la tarea, se enfoque en la utilización de los recursos y no en buscarlos. Proyectos Colaborativos : se llevan a cabo en ambientes grupales que cruzan fronteras, en los cuales, docentes y estudiantes de diferentes planteles educativos comparten proyectos, ideas y opiniones en áreas diversas. Actividades para aprender Informática : proyectos cortos, concretos e interesantes para desarrollar competencia en el uso de las distintas herramientas informáticas.

A continuación se enumeran las áreas que se deben considerar en UN PROYECTO DE CLASE EN EL QUE SE USE ApP: A. Contenido del Proyecto. Elegir un título y desarrollar una propuesta que responda al propósito u objetivo de este. Redactar un breve resumen del contenido que responda a las siguientes preguntas 1. ¿Cómo se ajusta el contenido del proyecto a los objetivos del curso o materia que se está cubriendo? 2. ¿Cómo contribuye el Proyecto como parte de un propósito o misión mayor? Si la misión es suficientemente amplia, se pueden diseñar innumerables proyectos que contribuyan al logro de esta.

B. Objetivos del Analizar brevemente el Proyecto en términos de su relación con:

Proyecto.

1. Los objetivos de las TIC en Educación. 2. Los objetivos específicos de la materia de clase.

C. Requisitos previos de conocimientos y habilidades por parte de los estudiantes. ¿Cumplen los estudiantes todos los requisitos? D. Equipos necesarios Responder preguntas como éstas:

para

el

Proyecto.

1. ¿Hará cada estudiante un Proyecto individual o se hará en equipos? Si la opción son los equipos, ¿cómo se conformarán estos?

2. Suponiendo que se trabaja por equipos, ¿Qué papel jugará usted como docente en la selección de líderes o en la asignación de roles dentro de los equipos? 3. ¿Hasta que punto podrán los estudiantes o los equipos definir sus propios Proyectos dentro de un marco general?

E. Programación El diseño en ésta área debe incluir:

del

Proyecto.

1. Un desarrollo del Proyecto completo que incluya un estimado del tiempo de cada clase que se va a dedicar a éste, y del número de días, semanas o meses que se requerirá para completarlo. 2. Fechas de revisión. ¿Cuáles son las metas parciales en el desarrollo del Proyecto? ¿Cuándo se deben alcanzar? ¿Qué deben presentar los estudiantes para evidenciar el logro de esas metas?

F. Recursos y Materiales. 1. ¿Qué recursos Tecnológicos (TIC) requerirán los estudiantes? ¿Estarán disponibles? ¿Con qué restricciones? 2. ¿Qué recursos o fuentes de información deben poder acceder los estudiantes? ¿Los requerimientos específicos de número o naturaleza de fuentes de información están claramente establecidos? 3. ¿Se permitirá o promoverá el acceso a personas conocedoras del tema como fuentes de información?

Estas seis etapas se pueden realizar en forma cíclica y reiterativa hasta concluir la planeación. LA IMPLEMENTACIÓN DE UN PROYECTO DE CLASE EN EL QUE SE USE EL ApP LA IMPLEMENTACIÓN DE UN PROYECTO DE CLASE EN EL QUE SE USE EL ApP A. Inicio 1. Defina el tópico. Comparta la información sobre el proceso de la sección anterior. Facilite una discusión de éste con toda la clase. 2. Establezca programas, metas parciales y métodos de Evaluación. 3. Identifique recursos. 4. Identifique requisitos previos. Programe una clase para discutir: a. ¿Cómo definir y desarrollar un proyecto complejo? b. ¿Cómo se va a obtener, para poder realizar el proyecto, el conocimiento nuevo que sobre la materia van a necesitar los estudiantes?. c. ¿Cómo se van a adquirir los conocimientos o habilidades nuevas y necesarias en las TIC?. d. Establecer los objetivos del Proyecto. 5. Conforme los equipos. Discuta la frecuencia y el sitio de las reuniones.

B. Actividades Iniciales de los Equipos.

6. Planeamiento preliminar. Se comparten conocimientos sobre el Tema y se sugieren posibles proyectos para el equipo. 7. Establecer tentativamente lo específico que debe ser el proyecto. Profundizar el conocimiento. 8. Especificar tentativamente el Plan de Trabajo. Dividir el proyecto en componentes y asignar responsabilidades. 9. Retroalimentación por parte del profesor. Esta es una meta parcial clave. 10. Revisar el plan en base a la retroalimentación.

C. Implementación del Proyecto. 11. Asegurarse de que los estudiantes completen las tareas y metas parciales una por una. El Plan de Trabajo debe dividir el proyecto en una secuencia de tareas, cada una con su programación y meta. 12. Con la aprobación del profesor, los equipos refinan continuamente la definición del proyecto. 13. Los miembros de los equipos toman parte en el aprendizaje colaborativo y en la solución cooperativa de los problemas. 14. Se hará tanto autoevaluación como evaluación mutua entre los miembros de los equipos. El profesor también evalúa y da retroalimentación. 15. Avance hacia la terminación. Un proyecto tiene como resultado final un producto, una presentación o una interpretación dirigida a una audiencia específica. 16. Si es necesario, se repiten los pasos del 1 al 5 de esta sección hasta que todas las metas parciales se hayan alcanzado.

D. Conclusión desde la Perspectiva de los Estudiantes. 17. Revisión final. Completar el proyecto y pulir el producto, la presentación o la interpretación finales. 18. Evaluación final. Se presenta el trabajo terminado en la forma acordada. Por lo general, toda la clase participa y junto con el profesor, ofrece retroalimentación constructiva. 19. Cierre. Individuos y equipos analizan sus productos, presentaciones o interpretaciones finales apoyándose en la retroalimentación recibida.

E. Conclusión desde el Punto de Vista del Profesor. 20. Diseñar el cierre. Facilitar una discusión y evaluación general del proyecto en la clase. 21. Hacer un registro de sus notas. Reflexionar sobre el proyecto: sobre lo que funcionó bien y sobre lo que se debe mejorar para la próxima vez que lo use en una clase.

Documento traducido y adaptado por EDUTEKA del libro “Project Based Learning Using Information Technology”, David Moursund Ph.D, ISTE Publications 1999 http://www.eduteka.org/tema_mes.php3?TemaID=0007 Publicación de este documento en EDUTEKA: Enero 26 de 2002. Última modificación de este documento: Noviembre 13 de 2004.

4.3.- Circulación de la información y poder Es indudable que en la escuela se debe forjar en los ciudadanos una competencia en la cultura técnica actual que le permita enfrentarse con el entorno que le rodea. El modo de acometer esta tarea es diverso, por lo que aquí sólo apuntaremos algunas líneas de actuación no tanto para resolver problemas inmediatos como para ofrecer marcos de referencia desde los que orientar la tarea en las aulas. a) Ante todo se deben superar las posiciones extremas de aceptación o rechazo de las tecnologías de la información. La pregunta no es si las tecnologías deben o no "entrar" en la escuela, las tecnologías ya están en la escuela, se encuentran presentes en cada niño o niña cuando traspasa la puerta de la escuela y lleva consigo muchas horas de televisión y video, muchas horas frente a consolas o aparatos de juegos y quizás la experiencia directa o indirecta con el ordenador. b) El espacio para la Tecnología debe aportarle a los estudiantes un marco sólido de referencia histórica sobre la evolución de los diferentes artefactos tecnológicos así como sus interacciones con el modelo social de cada momento. Más allá de "hacer y comprender" aparatos, más allá del dominio de "lenguajes" y artefactos, los estudiantes deben comenzar por entender el porqué están ahí esos aparatos y lenguajes, cómo han aparecido, quién y para qué son construídos. A veces ocurre, por ejemplo, que trabajando en la escuela sobre publicidad y anuncios, insistimos en la construcción y lectura de un anuncio, en sus aspectos estéticos, informativos..., incluso posibilitamos que los estudiantes diseñen anuncios... y se olvida que la función básica del anuncio, y todas las diferentes tecnologías que lleva detrás, no es ser estético, sino comercial. c) La incorporación a la escuela de las tecnologías de la información debe estar inspirada por el proyecto educativo del centro, de manera que haya una asunción por parte de todos de lo que se va a hacer con esos nuevos artefactos. Lo mismo vale para los materiales audiovisuales y demás productos del mercado susceptibles de ser utilizados en las aulas con fines educativos. No debemos olvidar que todos los artefactos surgen en el marco de y para servir a proyectos políticos que nada tienen que ver con los de la escuela.

d) La dimensión crítica hacia estos potentes medios no se fomenta tanto moralizando su interpretación como diseñando prácticas alternativas a las que realizan los escolares como ciudadanos fuera del aula. Prácticas creativas que no supongan sustituir lo que habitualmente hacen los alumnos en las aulas. Si el curriculum básicamente es actividad y vivencia del estudiante, "aquello que se hace en el aula" permitirá observar con cierta distancia, y pensar alternativas a "aquello que se hace fuera del aula", y ello supone admitir, y no negar ni obviar aquello que viven y experimentan los estudiantes día a día fuera del colegio. e) Resulta imprescindible reconceptualizar el diseño metodológico de estas prácticas. Dicho diseño debe crear nuevas situaciones de aprendizaje que rompan el esquema que la tradición escolar ha ritualizado tras tantos siglos de representación, de manera que se reinventen nuevos modos de organizar los espacios, tiempos y estructura de las tareas a través de las cuales aprender y comunicar lo aprendido con los demás. Clase 14 Temas: 4.4.- La gestión del conocimiento ante la competencia cultural

La revisión de las distintas concepciones sobre la Tecnología Educativa(4) a lo largo del tiempo y el análisis de los campos de conocimiento que le han proporcionado una fundamentación teórica, nos ha permitido constatar la disparidad de criterios existentes. Por ello, y porque la elección de una u otra forma de entender la Tecnología Educativa condicionará el Proyecto Docente es que dedicaremos este capitulo final a exponer una síntesis conceptual. Las distintas formas de conceptualizar la Tecnología Educativa, con planteamientos conductistas, cognitivistas o constructivistas subyacentes, son: - Concepto centrado en los medios. La Tecnología Educativa se entiende como "tecnología EN la educación" y se refiere al diseño, desarrollo e implementación de técnicas y materiales (productos) basados en los nuevos medios tecnológicos (Tecnologías de la Información y las Comunicaciones TIC- y mass media) para promover la eficacia y la eficiencia de la enseñanza y contribuir a resolver los problemas educativos. Es una concepción eminentemente práctica que incluye visiones de la Tecnología Educativa que van desde las perspectivas centradas en la simple aplicación de medios en la enseñanza para transmitir mensajes (sin tener en cuenta ni las características de los estudiantes ni las especificidades del contexto) hasta las que se centran en la mejora de los procesos del acto didáctico (considerando todos sus elementos) con la ayuda de los recursos tecnológicos. - Concepto centrado en la instrucción. La Tecnología Educativa se entiende como un modelo teórico - práctico para el

desarrollo sistemático de la instrucción, lo que Salinas (1991:35) denomina "tecnología DE la educación". Aquí la Tecnología Educativa se caracteriza como un proceso de planificación y gestión de los procesos de enseñanza aplicando los principios científicos (definición de teorías de aprendizaje, diseño del currículum, selección y producción de materiales, elección de métodos, gestión de la instrucción, evaluación de los resultados). En muchos casos se la considera como la aplicación de los principios didácticos al diseño, desarrollo y control de los procesos de enseñanza, llegando algunos a identificarla con la Didáctica. Consideramos que el estudio de la "tecnología DE la educación", del proceder tecnológico en los procesos de diseño, ejecución y evaluación de las actuaciones educativas debe corresponder a cada una de las disciplinas pedagógicas que además de la vertiente teórica tienen una vertiente práctica-normativa, un campo de actuación que pueden desarrollar de manera sistemática y de acuerdo con las pautas de actuación tecnológica. Esta consideración del proceder tecnológico de estas ciencias, podría permitirnos hablar de una "Tecnología Didáctica", una "Tecnología de la Orientación Escolar" o una "Tecnología de la Organización Escolar" al referirnos a los aspectos aplicativos de estos campos de conocimiento. Desde esta perspectiva el diseño instructivo quedaría enmarcado en la Didáctica y en la Teoría y la Práctica del Currículum. No obstante, dado que hoy en día el conocimiento sobre el uso y la aplicación contextualizada de los recursos tecnológicos resulta fundamental para los enseñantes de cualquier nivel, y teniendo en cuenta que pese a la progresiva simplificación de su manejo las innovaciones en este campo son continuas, consideramos que su estudio no puede relegarse a un apartado más dentro de la Didáctica. Por ello entendemos que el ámbito disciplinar de la Tecnología Educativa está en su significación como "tecnología EN la educación", y debe considerarse como un campo de conocimiento transversal y auxiliar que atraviesa los ámbitos de las Ciencias Pedagógicas que tienen una marcada componente práctica aportando recursos tecnológicos materiales y metodológicos, conocimientos científicos, investigaciones, y propuestas teóricas y prácticas relacionadas con el diseño y el desarrollo, la selección y la utilización, la evaluación y la gestión de estos recursos (actualmente relacionados con las TIC y los MMCC). Su finalidad es contribuir a la mejora de las actividades educativas y a la resolución de sus problemas. En este sentido nos situamos próximos a los planteamientos de ALONSO (1996:105) cuando afirma: "nos encontramos ante el ya histórico doble planteamiento dentro de la Tecnología Educativa: (1) la ampliación de su campo de acción a todo el proceso educativo; o (2) la identificación de ésta con los medios. Personalmente considero que la Tecnología Educativa (..) en un sentido amplio, encontraría su correspondencia con el primero de los planteamientos, mientras que como materia la identificaría con el segundo". De manera sintética podemos decir que consideramos la Tecnología Educativa como la teoría y la práctica del diseño y desarrollo, selección y utilización, evaluación y gestión de los recursos tecnológicos aplicados a los entornos educativos. Los componentes de esta definición son:

- Teoría y práctica. La teoría consiste en conceptos, constructos, principios y proposiciones, en tanto que la práctica consiste en la aplicación de este conocimiento a la resolución de problemas (en nuestro caso educativos) que serán reflejo de las preocupaciones y el sentir de la sociedad en la que se desarrolla. - del diseño y desarrollo, selección y aplicación, evaluación y gestión. Estos términos se refieren tanto a las áreas del conocimiento teórico como a las funciones que realizan los profesionales del campo de la TE: - Creación de materiales didácticos - Aplicación educativa de estos materiales. Entendemos que la utilización de los recursos tecnológicos debe planificarse previamente, de manera que incluimos aquí el diseño de las situaciones mediadas de aprendizaje concretas, en el que se tendrán en cuenta todos los elementos intervinientes del acto didáctico. - Gestión de los recursos en los centros e instituciones educativas. - de los recursos tecnológicos. Especialmente los instrumentos físicos (máquinas, periféricos, instalaciones), los contenidos y las estrategias para su organización y utilización (procedimientos, técnicas, actividades) dirigidas a la obtención de unos resultados. No obstante los recursos (término que nosotros consideramos equivalente a medio) también incluyen a las personas, presupuestos y servicios implicados. Incluimos dentro de los recursos tecnológicos tanto a los recursos didácticos de este tipo (específicamente diseñados con esta intencionalidad y generalmente con unas propuestas de utilización determinadas) como a los demás recursos tecnológicos que puedan ser susceptibles de utilización didáctica, como por ejemplo los medios de comunicación. - aplicados a los entornos educativos. Su propósito, centrado en el aprendizaje, es contribuir a la mejora de las actividades educativas y la resolución de sus problemas en todas sus dimensiones. En este aspecto coinciden prácticamente todas las definiciones de TE, si bien enfatizamos en que su campo de acción no se restringe a la escuela, ni a la enseñanza, sino que abarca la educación en general. A partir de esta definición, en la que los recursos tecnológicos constituyen el núcleo del contenido de la Tecnología Educativa, consideramos que esta disciplina debe tener en cuenta los siguientes aspectos: - Conocimientos científicos teóricos asociados a los recursos tecnológicos (TIC y mass media) , para saber cómo son. - Habilidades de manejo de los mismos, para saber cómo se usan. - Alfabetización audiovisual (interpretación y uso del lenguaje audiovisual) y sobre las nuevas formas de estructurar la información (alfabetización hipermedial). - Alfabetización informática y telemática: utilización de los programas informáticos y telemáticos básicos.

- Valoración del impacto de las TIC y los mass media en la sociedad y en la educación. Potencial de innovación pedagógica. - Conocimiento de los materiales disponibles en el mercado: "mass media", vídeos, software, espacios web... y evaluación de su calidad técnica, pedagógica y funcional. - Conocimiento de sus posibles aplicaciones en educación, aunque luego cada ciencia pedagógica profundizará en el estudio de sus posibilidades para afrontar sus problemas específicos en los distintos contextos de aplicación. - Planificación, gestión y evaluación de actividades educativas (procedimientos instruccionales) con apoyo tecnológico, prestando especial atención a los aspectos contextuales y organizativos. - Diseño y desarrollo de materiales educativos en soporte tecnológico. - Organización de los recursos pedagógicos en los centros. Estos contenidos coinciden en gran medida con los que presentan la mayoría de los programas de Tecnología Educativa de las universidades y responden también al Ministerio de Educación. Mitos de la tecnología educativa (Bletrán Llera, 2003)      

La tecnología mágica, la T. es un elemento esencial e imprescindible, que por si solo cambia las cosas La tecnología ignorada, la T. no ha demostrado todavía su eficacia por la resistencia de algunos profesores La divernética, la T. es motivadora, pero su poder de motivación no significa que los alumnos aprendan algo importante con ella. La tecnología inteligente, que enseña a pensar y resolver problemas La tecnología igualitaria, que resolverá las desigualdades educativas La revolución tecnológica, la T. cambiará los sistemas de aprendizaje y enseñanza

(4) Aportes extraídos de la Investigación sobre Tecnología educativa de Peré Marques http://dewey.uab.es/pmarques/tec.htm

PRINCIPALES LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN Los temas de atención preferente en la investigación educativa dentro del campo de conocimiento de la Tecnología Educativa han ido evolucionando de acuerdo con la aparición de las diversas teorías psicológicas sobre el aprendizaje los planteamientos didáctico-curriculares dominantes, y el desarrollo de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC). Con todo, de acuerdo con los estudios de BARTOLOMÉ y SANCHO (1994) y SANCHO et al (1998), podemos decir que los medios didácticos constituyen el núcleo temático más habitual de las investigaciones en el ámbito de la Tecnología Educativa.

Tras repasar las diversas aproximaciones conceptuales sobre los medios que se han ido elaborando en las últimas décadas, y de acuerdo con ALONSO (1996) y con los planteamientos actuales de FERRÁNDEZ, consideramos medio didáctico a cualquier recurso elaborado con esta intencionalidad, distinguiéndolos así de otros recursos que, aunque puedan ser utilizados en algún momento y contexto con una función didáctica, no han sido creados con tal finalidad. En este caso hablaremos de uso didáctico de determinados recursos. Por otra parte, a partir de las definiciones que SALOMON (1974) y ESCUDERO (1983) dan de los medios, consideramos en ellos los siguientes elementos constituyentes:    



El contenido (software). Puede ser explícito (como en el caso de un libro de texto) o implícito (como en el caso de unas regletas de Cousinet). El sistema simbólico con el que se codifican los contenidos (códigos verbales, icónicos, cromáticos, etc). El soporte físico donde se sitúa físicamente este contenido (papel, disquete, cinta de vídeo, etc). Una plataforma tecnológica (hardware) que facilita la utilización del material. Este soporte tecnológico no siempre es necesario; por ejemplo: un programa multimedia o un vídeo sí la necesita, pero un libro no. La forma de utilización (dimensión pragmática de los medios). Los medios didácticos comportan determinadas metodologías de uso, aunque en última instancia la manera en la que se utilicen quedará en manos de sus usuarios, los profesores y los estudiantes.

Como afirman Olson y Bruner (1974), los procesos de enseñanza y aprendizaje son procesos mediacionales donde los estudiantes aprenden sobre la realidad, pero fuera de ella, mediante los sistemas simbólicos codificados de los medios que imponen restricciones sobre lo que pueden aprender y la manera de hacerlo, condicionando la estructura del mensaje, facilitando unos procesos o destrezas cognitivas e inhibiendo otras. "No sólo transmiten información y motivan a sus receptores hacia los contenidos presentados, sino que por sus sistemas simbólicos propician y desarrollan habilidades cognitivas específicas" (CABERO, 1998d: 24). Es por todo esto que, teniendo en cuenta la diversidad de situaciones en las que pueden aplicarse los medios, todo planteamiento sobre su aplicación educativa debe realizarse descartando la simple consideración del medio en sí y de sus atributos estructurales como una dimensión significativa por si misma, y tanto su selección para un determinado contexto como la determinación de la forma en la que se utilizará debe hacerse en función de los demás elementos intervinientres en el acto instructivo. Más allá de las dimensiones estructurales y semánticas, la eficacia y eficiencia de los medios didácticos dependerá sobre todo de la dimensión pragmática, de la manera en que se utilicen en cada contexto y situación educativa. Tras estas consideraciones, y a partir de las aportaciones de ESCUDERO (1983), Clark y Sugrue (1988), AREA (1991b), Salinas (1991), CABERO (1994), BARTOLOMÉ y SANCHO, GALLEGO ARUFAT (1996), DE PABLOS (1996), SANCHO (1998), a continuación vamos a repasar las investigaciones sobre medios realizadas en el ámbito de la Tecnología Educativa, y considerando los paradigmas de investigación y enfoques que han enmarcado estos estudios.

Los primeros trabajos de investigación en Tecnología Educativa se realizaron en el marco de la psicología asociacionista y bajo paradigmas tipo presagio-producto y proceso-producto; consistieron muchas veces en estudios preferentemente comparativos para determinar las ventajas de un determinado medio sobre los demás. En los años 70 las investigaciones sufrieron una reorientación con el advenimiento de los paradigmas mediacionales cognitivos, considerando ahora el sistema simbólico de los medios y su interacción con los rasgos de los usuarios con la intención de buscar las características de estos recursos que provocaban determinados efectos deseables. Más tarde, y desde los enfoques contextual y socio-cultural se ha prestado especial atención a las interacciones entre los sujetos, el entorno y los medios, y desarrollándose estudios cualitativos centrados en los contextos y en las actitudes de los profesores y los estudiantes. Finalmente, desde posicionamientos más críticos también se han realizado investigaciones sociológicas y sobre los valores que transmiten los medios. Destacamos, entre las múltiples investigaciones, los estudios realizados bajo los enfoques socio-cultural y crítico. Desde estos enfoques, situados ya en el entorno de la perspectiva reconceptualizadora del currículum y apoyados en la teoría de Vygotski, se identifica el aprendizaje como un proceso socializado que se origina como consecuencia del papel activo de núcleos como la familia, la escuela y otros grupos sociales que de manera conjunta propician un proceso de culturización (integración) de las nuevas generaciones en los modelos culturales a los que pertenecen y donde los medios (actualmente con un claro predominio de los medios electrónicos: TV, Internet...) introducen mediaciones nuevas entre la cultura, el lenguaje y la comunicación. Además, desde la perspectiva crítica se busca generar una acción educativa emancipadora, desplazando como objetivo educativo principal la adquisición de información y desarrollando en el alumno una capacidad para resolver problemas y actuar autónomamente. Los medios no sólo acercan contenidos, sino también interpretaciones, actitudes, formas de organización conceptual, prejuicios. Las investigaciones sobre el papel de los medios se realizan desde metodologías etnográficas. A modo de ejemplo podemos destacar: 

Estudios sobre valores y estereotipos. Podemos incluir aquí los estudios que analizan críticamente los mensajes de los medios de comunicación de masas y sus ideologías, identificando la carga ideológica adherida a los mismos. También los estudios sobre los estereotipos sexuales o de carácter racista que aparecen en los libros o en la publicidad. Para consultar algunos informes de investigación sugerimos la lectura del sitio de la Organización de los Estados Iberoamericanos (OEI) en el apartado referido a Ciudadanía, democracia y valores en sociedades plurales. Línea temática: Medios de comunicación y valores democráticos. http://www.campus-oei.org/valores/monografias/monografia01/reflexion02.htm

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Estudios sociológicos como los realizados por Tatiana Merlo Flores (argentina) sobre la televisión y el impacto social de la imagen, por ejemplo. Algunas de las investigaciones en curso pueden consultarse en el espacio que ofrece la USAM, específicamente el IDAES Instituto de Altos Estudios Sociales http://www.idaes.edu.ar/data.php?id=89&p=4

Como queda ejemplificado, la definición que optemos sobre Tecnología y Educación guiará no solamente los desarrollos teóricos sino también las investigaciones de campo y las prácticas de enseñanza aprendizaje en las aulas. A modo de autoevaluación final del curso ofrecemos estas preguntas que intentan promover una conciencia metacognitiva sobre las prácticas educativas y los mensajes que se transmiten a través de los recursos tecnológicos:      

Dirijo a mis alumnos hacia un significado específico en los mensajes? Suministro herramientas metodológicas y conceptuales para que ellos expliciten sus pensamientos? Favorezco en toda circunstancia el pensamiento reflexivo y crítico? Mi actitud ante los alumnos evidencia apertura hacia nuevas interpretaciones, fundadas en desarrollos teóricos o empíricos? Reflexiono sobre mi propio pensamiento y creencias? Considero que puede haber otras miradas sobre la realidad, cuestionando la respuesta única? Al finalizar cada ciclo escolar, mis alumnos son más críticos, analíticos y promotores de acciones comunitarias que busquen una mejor calidad de vida en su entorno?

Sirvan estas preguntas como fundamento de nuestras reflexiones pedagógicas en los entornos tecnológicos que continúan siendo irremediablemente… vínculos humanos!!