» Columna de Opinión

06 » Europa en serias dificultades. Bernardo Kliksberg

SUMARIO #258 Año 24 | Junio 2012 | [email protected]

Staff Editora Propietaria › Beatriz Noemí Kaplan Director › Daniel Horacio Kaplan PRODUCCIÓN GENERAL › Cinthia Rajschmir › Ada Kopitowski CORRECCIÓN › Susana Pardo DIAGRAMACIÓN › Analía Kaplan › Visual dg DISEÑO DE PORTADA › Estudio Murra Creativa Reg. Prop. Intelectual Nº 4.983.217. Marca Registrada Nº 1.754.347. ISSN 0328-3534. La Revista Novedades Educativas es propiedad de Beatriz Noemí Kaplan, editada por el Centro de Publicaciones Educativas y Material Didáctico S.R.L. Los números atrasados se venden al valor del último ejemplar en circulación. Los editores no necesariamente coinciden con los conceptos y contenidos de los artículos firmados por los autores, ni adhieren o garantizan los servicios y productos ofrecidos en los espacios publicitarios. Todas las sugerencias y opiniones serán bienvenidas, esta publicación es un servicio de comunicación docente y abre sus páginas a las informaciones y colaboraciones de sus lectores. Pueden enviar colaboraciones a ‹[email protected]›, en formato RTF, adjuntando una autorización para su publicación. No nos obligamos a publicar ni a reintegrar el material. Las gacetillas de prensa se publican gratuitamente en función del espacio disponible. Si en alguna localidad la revista no se consigue con facilidad, aguardamos sus sugerencias para mejorar la distribución. Impreso en Argentina. Printed in Argentina. Impreso en Buenos Aires Print.

ARGENTINA Centro de Publicaciones Educativas y Material Didáctico S.R.L.  Av. Corrientes 4345 (C1195AAC) | Buenos Aires Tel. (5411) 4867-2020 | Fax (5411) 4867-0220 E-mail: [email protected]

» Calidad y evaluación: una disputa de sentidos

» Recrear la clase

07 » Recuperar el enfoque

36 » El docente como profesional

10 » Calidad de la educación y

40 » Una clase diferente en

pedagógico de la evaluación. Ingrid Sverdlick evaluación en perspectiva de derechos. Orlando Pulido Chaves

15 » Repensando el entusiasmo evaluador y las pruebas. Rosa María Torres

18 » La construcción panóptica

de la evaluación educativa en Chile. Jorge Inzunza Higueras

22 » La “evaluación por resultados”. Gary Anderson

24 » Evaluación, conocimiento

y cambio social. José Ignacio Rivas Flores y Analía Elizabeth Leite Méndez

28 » La narrativa como recurso en la enseñanza de la evaluación educativa. Susana Celman

32 » ¿Qué hay de nuevo en

evaluación educativa? Analía Elizabeth Leite Méndez

» Formación Docente 78 » Redefinición del compromiso social docente. Nafatalí Secundino Sánchez

creativo. Rebeca Anijovich y Jason Beech el secundario. Elisabet Serafín

46 » Re-crear la clase para generar espacios de aprendizaje. Anahí Mastache

54 » Diseño de actividades de

aprendizaje integrando tecnología. Marta Libedinsky

56 » Enseñar para la comprensión. Lucía Ana Berardi

58 » Planificación de instancias de

aprendizaje interdisciplinarias. Mariana Zarate

63 » Un recurso para recrear los

proyectos con niños pequeños. Ana Victoria Vigón Ruffa

66 » Evaluar teniendo en cuenta la diversidad. M. L. García Álvarez y L. S. Zamora

71 » Lectura recreativa: lectores en su tinta. Lucía María Natalino

» Las TIC en la escuela secundaria 85 » Las narraciones digitales.

Fundación Evolución y colab.

» Misceláneas

MÉXICO

51 » Páginas web con recursos

Ediciones Novedades Educativas de México S.A. de C.V. Inst. Téc. Ind. # 234 (Cto. Int.) Of. # 2 - P.A. Col. Agricultura. Deleg. M. Hidalgo México D.F. C.P. 11360 :: Telefax: 53 96 59 96 / 53 96 60 20 E-mail: [email protected]

educativos.

93 » Abreproyectos. 94 » Agenda.

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Recuperar el enfoque pedagógico de la evaluación. Una cuestión de agenda política Ingrid Sverdlick

“En nombre de la calidad se aplicaron más de 100 millones de exámenes estandarizados; más de un millón de maestros y académicos de todos los niveles son evaluados periódicamente; al mismo tiempo que, para hacerlas de calidad, decenas de miles de escuelas, cientos de universidades y miles de programas de estudio son también objeto de escrutinio”. Así comienza el artículo de opinión publicado el último 14 de abril por Hugo Aboites en el periódico La Jornada de México. La mirada crítica del autor, preocupado por la “Evaluación Universal” que se está queriendo instalar en su país, señala con ironía cómo esa contundente realidad de la política de evaluación quedó lejos de las promesas de mejoramiento de la educación mexicana. Aun así, la iniciativa gubernamental insiste con profundizar un modelo que probadamente ha fracasado en mejorar la educación; esto es, utilizar más evaluación como remedio para lo que no pudo lograrse con la evaluación. La centralidad que ocupó y ocupa el tema de la calidad educativa fue y sigue siendo el móvil para justificar una política educativa basada fundamentalmente en realizar evaluaciones constantes. Esto nos lleva a pensar que quizás a ciertos gobiernos les resulte más fácil y económico seguir evaluando y “mejorando la tecnología de la evaluación”, que ocuparse de la educación en su conjunto, desde un enfoque integral y en su comprensión como un derecho humano. Y por lo que podrá leerse en este dossier, recorriendo ejemplos de algunos países muy diferentes entre sí, esta parece ser una tendencia global. La insistencia evaluativa se inscribe en un proyecto con una concepción que sostiene una resistencia manifiesta a discutir proyectos políticos, justamente en esa clave: política. Esto se corresponde con una manera de entender y hacer política que se expresa en discursos que se autodefinen como “apolíticos” y que enuncian un genérico abstracto de “sólo buscar el bienestar de los ciudadanos”. Se trata de una retórica que pretende captar y seducir a la ciudadanía con publicidad apelando fuertemente a lo emotivo y a la sensibilidad y desviando las discusiones públicas a confrontaciones en el terreno de las individualidades. Así es que la evaluación, desde una perspectiva tecnocrática que se cierra a un debate más complejo sobre su sentido y significación, se sigue sosteniendo como una bandera para generar un consenso aparente en la sociedad sobre la necesidad de mejorar la calidad educativa. Esta aparienwww.noveduc.com

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cia, por su propio carácter de aparente, disimula, justifica y oculta la implementación de políticas de ajuste, de recorte y/o de imposición de modelos eficientistas en términos económicos, antagónicos a la comprensión de la educación como un derecho humano. Es decir, la retórica de la calidad desde la tecnocracia busca despolitizar las decisiones educativas, escindiéndolas del marco político que le otorga sentido y significación. Si nos detenemos a leer las noticias de España de los últimos meses, sin duda debemos preocuparnos. “La sombra del ‘ranking’ cae sobre la escuela” es el título de una nota publicada en la sección “Sociedad” del diario El País de España el 7 de febrero de 2012. La nota-noticia nos ofrece una clara muestra de la orientación que va tomando la política educativa española en el marco de su crisis económica y social. El artículo periodístico explica que se celebrarán “pruebas externas” a todos los alumnos de todos los centros y que sus resultados servirán para fijar las políticas públicas, para premiar a los que tengan mejores resultados, tanto centros como estudiantes, y también para orientar las decisiones de los padres, para que puedan elegir centro según los resultados de cada escuela. Si a esta noticia se le suma lo anunciado por el gobierno español en abril de 2012 sobre los recortes presupuestarios y de docentes, queda claro que el discurso sobre la evaluación cierra filas con un modelo privatista y mercantil de la educación. Ya no sorprende que las pruebas PISA,1 por ejemplo, estén siendo consideradas como rectoras de las políticas públicas de gran parte de los países que participan en ellas. De hecho, aun cuando algunas voces se resisten y critican las pruebas estandarizadas, avanza la colonización de un sentido común que no puede dejar de considerar los resultados de PISA para sus análisis y para reclamar acciones y decisiones de políticas nacionales, incluso disímiles. Tampoco llama la atención la proliferación de propuestas de evaluación de docentes para incentivar con el pago por mérito a los “buenos” y cesantear a los “malos”, como si la calidad educativa dependiera en forma individual del desempeño y esfuerzo particular de cada persona. La evaluación de docentes está concentrando la mirada de más de un gobierno con una tendencia al control y a la regulación del trabajo. Para darse una idea de hasta dónde puede llegar el control por medio de la evaNovedades Educativas • Nº 258 • Junio 2012

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luación, una situación extrema es la noticia del ranking de 18.000 docentes de las escuelas públicas elaborado por el gobierno de los Estados Unidos y dado a conocer a la opinión pública por una decisión que la justicia tomó, paradójicamente bajo el argumento de ofrecer información para la libre elección. En aras de esa libertad, lo que en verdad subyace es la promoción de una concepción mercantilista en la conciencia de la gente. La ilusión de la libre elección, alimentada por los medios masivos de comunicación (en manos del poder hegemónico), se traduce en la posibilidad de elegir qué comprar, reduciendo a la ciudadanía a la condición de consumidora. El mito de la libertad como libre elección, además de generar la fantasía del tener, de la posesión, promueve una conciencia individualista, competitiva y mercantil. Como bien lo expresa Bauman (2000), “…vivir entre opciones aparentemente infinitas (o al menos en medio de más opciones de las que uno podría elegir) permite la grata sensación de ‘ser libre de convertirse en alguien’” (pág. 68). ¿Tanta crítica y pesimismo implica que hay que renunciar a la evaluación en el campo pedagógico? Efectivamente no. Esta apretada síntesis o punteo sirve para advertir que el tema de la evaluación está vigente y requiere ser comprendido, problematizado y discutido. Pero si queremos modificar las cosas e incluso ser coherentes con las tendencias políticas que actualmente se están desarrollando en algunos países de América Latina, es importante que la discusión no responda y se encuadre en una la lógica eficientista, sino que se marque una agenda propia ubicada en la vanguardia y no en la retaguardia de los debates que nos propone el poder hegemónico. Esto conlleva a producir y construir nuevas ideas, posicionamientos y prácticas de evaluación que recuperen su sentido pedagógico y de construcción de conocimiento. Las propuestas de evaluación y las concepciones sobre la calidad no están ni pueden estar escindidas de las políticas educativas, que a su vez se inscriben en una política pública, la cual por otra parte responde a un proyecto de país en un momento determinado. De aquí que resulta necesario correr el eje de la discusión, partiendo de la comprensión y el compromiso por la educación como un derecho humano que debe ser garantizado por el Estado. En ese marco, la evaluación cede su protagonismo a otras intervenciones políticas más pertinentes para la atención urgente e integral de los problemas de la enseñanza y del aprendizaje en la escuela y se entiende articulada a las prácticas pedagógicas en su conjunto. Vista de esta manera, la evaluación se interpreta como constitutiva de los procesos de enseñar y de aprender y como un proceso de construcción colectiva del conocimiento. En ese marco de sentido, los juicios de valor son contingentes a una realidad particular que tiene como protagonistas a los propios implicados. Es decir, el proceso de valoración se distancia de las mediciones externas con patrones predefinidos, para configurarse con los propios actores a partir de un trabajo sostenido de recogida de información, valoración y contrastación intersubjetiva. Recuperar y promover el sentido político-pedagógico de la evaluación resulta una necesidad para que las personas 8

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dejen de ser sólo ciudadanos–consumidores, objeto de las políticas públicas, de la investigación, de la evaluación, etc., y se constituyan en sujetos de la política pública, protagonistas, actores involucrados en los destinos de su sociedad; condición para crear y transitar espacios cada vez más democráticos. En particular, los países de América Latina que han sido heridos por un neoliberalismo salvaje, que han experimentado reformas educativas teñidas de mercantilismo, pero que hoy transitan sobre procesos políticos de integración bajo modelos más progresistas, tienen el desafío y ofrecen el mejor escenario para marcar una agenda política que no se deje arrastrar por un neoliberalismo que presiona y está siempre al acecho. Como se puede observar, la evaluación es un tema recurrente. Presente en los debates académicos, en las políticas públicas y también con gran presencia en la prensa. El escenario mundial actual nos permite volver la mirada y recordar las reformas educativas de la década del 90 en América Latina, para ver con claridad la vinculación entre las políticas educativas, con la evaluación como la gran herramienta para medir una supuesta calidad universal, con los modelos políticos/sociales y las crisis económicas que éstos producen (el caso de España y de USA). Con estas preocupaciones se ha invitado a participar a diversos autores de diferentes países y regiones para que aporten sus miradas críticas y también propositivas sobre el tema, desde sus particulares realidades: USA, Chile, Ecuador, Colombia, España y Argentina.

Los textos Orlando Pulido (Colombia) problematiza las definiciones que atan a la calidad con la evaluación desde una aguda mirada política, histórica y conceptual. Ubica su propuesta desde el enfoque de derechos y argumenta que se “debe producir una crítica radical a los conceptos, las categorías, los indicadores, las variables y los sistemas de información que sirven para hacer seguimiento a las políticas educativas y monitorear el cumplimiento de las obligaciones que tiene el Estado para garantizar la plena realización y el disfrute de este derecho por todas las personas, sin exclusiones de ningún tipo”. Nos propone una exhaustiva recorrida histórica que permite comprender cómo el neoliberalismo ha ido instalado el concepto de calidad a la educación y cómo la discusión vigente durante las últimas décadas sobre la evaluación de dicha calidad ha estado regulada por un discurso que recoge, sustancialmente, conceptos ligados al mundo de la producción industrial. Su crítica alcanza a mostrar cómo se ha desmontado la idea de educación como derecho para la instalación de la concepción de educación como servicio, “servicio de calidad”, para concluir que recuperar la educación como un derecho requiere una mirada que se asiente en todos los factores que intervienen en la efectiva garantía del derecho, ya que, cuando algunos de esos factores no está presente, o no hace presencia en la manera en que se requiere, se afecta el disfrute del derecho o, lo que es igual, la educación pierde cualidades esenciales. Reflexión y Debate

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Rosa María Torres (Ecuador) propone una lectura crítica de las pruebas de evaluación estandarizadas, particularmente las que afectan a la región latinoamericana. Llama la atención sobre el entusiasmo evaluador que está haciendo caso omiso de los efectos negativos de dichas evaluaciones estandarizadas, tanto como de las debilidades técnicas y problemas de comparabilidad entre ellas, en los niveles regional e internacional. A partir de ello va desmontando punto por punto las premisas que aún se sostienen para argumentar la aplicación y generalización de las pruebas estandarizadas a gran escala y con gran agudeza señala cómo el discurso sobre las bondades de la evaluación tambalea sobre la evidencia de que no se ha producido el mejoramiento esperado en los campos donde se ha evaluado y que tampoco se ha avanzado en términos de construir una cultura de evaluación en el campo educativo. Jorge Inzunza (Chile) nos sumerge en la historia política chilena para comprender una construcción asentada en las más duras políticas neoliberales. Muestra descarnadamente cómo en Chile la evaluación educativa se fue convirtiendo en una herramienta esencial para promover el nuevo modelo educativo, basado en que las familias puedan elegir qué servicio educativo comprar en el mercado. En su crítica a un sentido común que se ha ido instalando con fuerza, Jorge señala que “Las miradas que la sociedad va construyendo sobre las escuelas aparecen mediadas por el arsenal estatal de evaluaciones, y la posterior divulgación interesada de los medios de comunicación. Se instalan la desconfianza y la sospecha sobre el valor de la escuela pública, amparadas en las estadísticas que esterilizan la preeminencia de un ordenamiento social de clase. La aproximación positivista gobierna el campo de las escuelas disponiendo los incentivos y castigos necesarios, siendo el SIMCE la condensación de una visión de calidad”. Gary Anderson (EE.UU.) analiza la actualidad de lo que ocurre en Estados Unidos en relación con la evaluación de los docentes. Descarnadamente el gobierno norteamericano presiona a sus Estados para que apliquen un mismo patrón de evaluación docente que se sustenta en concepciones empresariales promovidas por filántropos del sector privado, como Bill Gates. La evaluación por resultados comienza así a ser política de Estado y la difusión de rankings una práctica justificada. Gary nos propone una mirada crítica que puede incluso emparentarse con algunas de las ideas que Rosa María desarrolla respecto de la evaluación de los alumnos. Para finalizar, en ese marco tan restringido de los Estados Unidos, Gary se anima a sugerir un intersticio por donde hacer algo diferente. José Ignacio Rivas Flores y Analía Leite (España) alertan sobre los procesos que vienen ocurriendo en España y en general en el ámbito europeo, de colonización del espacio educativo por parte de la ideología neoliberal. Esta colonización resulta en el “desplazamiento o aniquilación de posiciones que atiendan a la complejidad, a los procesos y a las experiencias de los sujetos”, con una perspectiva de la www.noveduc.com

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evaluación que tiende al control, a la verificación y a la producción de información descriptiva, superficial y para fines administrativos. Desde ese posicionamiento crítico, los autores generan una reflexión y propuesta para recuperar el significado de la evaluación desde un sentido educativo, desplazando el punto de mira desde las regulaciones hacia las instituciones y centrándose en tres dimensiones: el sentido de lo institucional, las estrategias de evaluación y el conocimiento implicado. Con estas tres dimensiones, los autores entienden a la evaluación “como un proceso crítico de conocimiento de las instituciones educativas, a la vez que vinculada con el reconocimiento del conflicto y de la diferencia como condiciones institucionales básicas”. Susana Celman (Argentina) nos propone una reflexión sobre el uso de la narrativa como recurso en la enseñanza de la Evaluación Educativa. Esta articulación deviene de considerar a la evaluación educativa como proceso de construcción intersubjetiva y el relato como dispositivo didáctico que convoca a la inclusión de los sujetos al recrearlo. Susana ha traspasado la crítica y se coloca claramente construyendo agenda propia. En su propuesta va desentrañando sentidos sobre la evaluación, desde una definición que abarca al tema en una interesante complejidad. Al deshilvanar la definición nos da la posibilidad de ubicarnos a la vanguardia de los debates por introducirnos en un sentido de la evaluación como un proceso que “habilita la palabra” y a la narrativa como un espacio propicio para habilitar la comprensión acerca de las raigambres históricas y culturales de los enfoques y conceptos y, también, la participación de los sujetos. Analía Leite (Argentina - España), con un estilo respetuoso, nos ofrece una reseña analítica y minuciosa del libro ¿Qué hay de nuevo en evaluación educativa? Esta invitación a la lectura del libro es también un desafío al debate. Analía se pregunta ¿hay más para decir sobre el tema?, ¿es posible abrir otras miradas y otros caminos para transitar el campo de la evaluación? Con una respuesta afirmativa avanza desentrañando el texto con aportes e interpretaciones sumamente enriquecedores.  Nota 1. Programme for International Student Assessment, coordinado por la OCDE.

Información Adicional Bibliografía Bauman, Z. (2000), Modernidad Líquida, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica. Ingrid Sverdlick es doctora en Pedagogía (Universidad de Málaga, España) y licenciada en Ciencias de la Educación (Universidad de Buenos Aires). Es profesora asociada e investigadora en la Universidad Pedagógica de la Provincia de Buenos Aires (UNIPE) y consultora internacional en temas de evaluación y educación superior. Ha publicado La investigación educativa (Noveduc, 2007) y ¿Qué hay de nuevo en evaluación educativa? (Noveduc, 2012).

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Calidad de la educación y evaluación en perspectiva de derechos Orlando Pulido Chaves

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e ha generalizado en las políticas educativas de las últimas décadas la expresión “acceso a una educación de calidad”, anotada y criticada por la fallecida relatora de las Naciones Unidas para el Derecho a la Educación, Katarina Tomasevski. Esta expresión recoge lo esencial de la disputa sobre el concepto instrumental de “calidad” implantado por las reformas educativas implementadas en América Latina en el marco de los enfoques neoliberales.

Calidad y evaluación: una disputa de sentidos La discusión frente al concepto de “calidad de la educación”, cuando se ubica en el terreno del enfoque de derechos, es, como en su momento anotó la Relatora, más que una discusión meramente semántica. Uno de los principales motivos para incluir la educación entre los derechos humanos era que su realización no dependiese del mercado libre. Según la relatora, “(…) Las dificultades recientes para mantener este principio han determinado un cambio en el vocabulario; el ‘derecho’ a la educación se ha sustituido por el ‘acceso’ a la educación y la obligación de los gobiernos de velar porque al menos la enseñanza obligatoria sea gratuita se ha atenuado, colocando la palabra gratuita entre comillas (educación ‘gratuita’)”. El informe concluye de manera categórica: “El control del vocabulario es un arma, no una cuestión de estilo. La expresión ‘acceso a la educación’ difumina la diferencia entre una educación gratuita y una educación accesible sólo mediante el pago de un derecho de matrícula; esta diferencia es esencial desde la perspectiva de los derechos humanos, porque el libre comercio no contempla ninguna salvaguardia para los derechos de los pobres”.1 10

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En el mismo sentido, desde hace varios años se viene discutiendo sobre la necesidad de cuestionar los conceptos de “calidad de la educación” y “evaluación de la calidad de la educación”, pues corresponden a la misma lógica que se aparta de la perspectiva de derechos que hoy se impone como tendencia contrahegemónica frente a las tendencias privatizadoras y mercantilistas en materia de educación. En su primer informe anual, la Relatora Especial señaló la necesidad de crear un vocabulario para la educación que fuera compartido y estuviera basado en los derechos. Ello sigue siendo un problema constante para la Comisión de Derechos Humanos, los órganos creados en virtud de tratados de derechos humanos y la Oficina del Alto Comisionado para los Derechos Humanos.2 De igual manera, sigue siendo un problema para el desarrollo de la concepción de derechos en la educación, pues esta se ha visto limitada por el predominio del las categorías y los conceptos implantados por los enfoques que ubican la educación como un servicio que puede ser comprado en el mercado. Calidad y evaluación siguen siendo dos conceptos polémicos por la asociación que siempre se hace entre ellos y por los contenidos que designan, dependiendo de las ópticas desde las cuales se los mire. Forman parte de la disputa de sentidos que enfrenta a concepciones distintas y contradictorias sobre el tipo de educación que debe impartirse en nuestras sociedades, sobre sus fines y objeto, sobre sus modalidades, sobre los proyectos pedagógicos que lo sustentan y sobre el tipo de ciudadanías requeridas para la construcción de modelos de sociedad que superen el enfoque del desarrollo concebido como crecimiento económico. En otras palabras, el enfoque de derechos en educación debe producir una crítica radical a los conceptos, las categorías, los indicadores, las variables y los sistemas de información que sirven para hacer seguimiento a las políticas educativas y monitorear el cumplimiento de las obligaciones que tiene el Estado para garantizar la plena realización y el disfrute de este derecho por todas las personas, sin exclusiones de ningún tipo. Por estas razones vale la pena detenerse un poco para examinar por qué se insiste tanto hoy en el tema de la calidad de la educación y cuál es la relación que guarda con la evaluación. Reflexión y Debate

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El rastro de los conceptos Para Angulo Rasco, la edad de oro del Estado de Bienestar produjo la “consolidación cuantitativa de los sistemas de educación de masas”, caracterizados por altas tasas de educación obligatoria, administración educativa central, leyes de educación obligatoria y énfasis en enfoques de educación ciudadana; características que empezaron a cambiar hacia mediados de los años setenta, cuando el énfasis neoliberal las traslada a lo que él llama el “ciclo cualitativo”, que hace referencia a aspectos más “ideológicos” e “internos” relacionados con la calidad de la educación.3 Este énfasis constituye un aspecto decisivo, porque, tal vez, lo más importante del neoliberalismo tiene que ver con que se presentó como una estrategia de ajuste del capitalismo que logró consolidar un nuevo tipo de fundamento ideológico, una doctrina que sirvió para dar cohesión y organicidad a los ajustes requeridos por la crisis que hizo presencia con fuerza hacia la década de los setenta del siglo pasado y para unificar la acción de todos los defensores del capitalismo llegando a afectar inclusive a los partidos social demócratas. De allí que para designarlo también se han utilizado indistintamente las denominaciones de “nueva derecha” y “neo conservadurismo”. Esta dimensión ideológica del neoliberalismo hace de la educación un instrumento central para su estrategia de ajuste del capitalismo.4 Los profesores Bustamante y Díaz han realizado un rastreo de los antecedentes del tema de la calidad en la política educativa en Colombia y ubican en la década de los 90 la aparición de una “nueva” dinámica internacional conocida como “evaluación de la calidad educativa”, que respondía a requerimientos internacionales avalados por quienes tomaban las decisiones en política educativa en el país.5 Lo que ocurría en realidad era que desde la década anterior ya se venían tomando medidas para implantar políticas educativas centradas en indicadores de gestión y eficiencia que se aplicaban a instituciones y procesos educativos, en el marco de reformas integrales a los estados, orientadas a conseguir resultados específicos de tipo macroeconómico que garantizaran el equilibrio en el mercado financiero internacional, la capacidad de pago de la deuda externa y el control de la inflación. Algunos de los factores que explican la importancia cobrada por estos temas de gestión y eficiencia tienen que ver con la necesidad de mejorar la gestión económica y administrativa de las instituciones estatales, y con el hecho de que la rápida expansión del sistema educativo no produjo los mismos efectos acelerados de mejoramiento en el tipo de educación que se impartía en los establecimientos. La conclusión, más o menos aceptada como consenso general, fue que el rápido crecimiento de la matrícula, indicador principal del aumento de cobertura, estuvo www.noveduc.com

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acompañado de una sensible pérdida de la calidad de la educación, tanto en el sector público como en el privado, pero sobre todo en el público. Llegaba entonces la hora de hacer énfasis en la calidad para recuperar lo que se había perdido por atender prioritariamente los aumentos de cobertura. Lo interesante es que ese proceso coincidió con otros hechos relacionados con las grandes transformaciones que se venían dando en el campo internacional, a raíz del cambio en la estructura del modelo de producción capitalista que hizo obsoletas las formas de producción que permitieron la expansión del capitalismo a partir de la Segunda Guerra Mundial y durante el período de la llamada Guerra Fría. Para situarla en algún momento, esta expansión terminaba con la disolución de la Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas –URSS– y los realineamientos geopolíticos y tecno-económicos que alteraron sustancialmente las relaciones internacionales en el marco de la denominada “globalización”. Este escenario se consolidó con la aparición y puesta en marcha de las reformas de corte “neoliberal.

Calidad, evaluación y cultura tecnológica Esta dinámica del desarrollo consolidó un modelo de producción considerado ideal y deseable, basado en la expansión industrial de tipo “fordista-tayloriano” (gigantismo, línea de montaje, tiempos y movimientos, estandarización), con alto componente tecnológico, y soportado en teorías empresariales y de administración orientadas al aumento de la productividad en la fabricación de bienes de consumo para un mercado de escala mundial, indiferenciado y altamente competitivo. Este ciclo del desarrollo se caracterizó porque colocó en el centro del modelo, en los países de alto desarrollo, un poder tecnológico basado en la producción de bienes de capital; es decir, de máquinas para hacer máquinas que, a su vez, producían bienes de consumo.6 El diferencial tecnológico del desarrollo entre países se midió entonces en función de la capacidad de sus economías para producir dichos bienes de capital, y la regulación de sus relaciones, basada en el secreto industrial y en el monopolio, dio lugar al esquema de transferencia y adaptación tecnológica, como base del desarrollo para los países llamados de la “periferia”. La búsqueda incesante de una mayor productividad copó todos los esfuerzos de la ciencia y la tecnología, y hacia allí se orientó la acción educativa técnica y superior. La investigación científica básica se articuló estrechamente con el mundo productivo para buscar mayor eficacia productiva y mayor y más rápida capacidad de aplicación al mundo industrial. La competencia por el control del mercado repercutió en el universo de la ciencia y la distancia entre el desarrollo y el subdesarrollo creció desmesuradamente. Novedades Educativas • Nº 258 • Junio 2012

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La industria; es decir, el conjunto de procesos de transformación de materias primas en bienes de capital y de consumo, marcó la pauta para el desarrollo de las tecnologías organizacionales, gerenciales, administrativas y de gestión del mundo empresarial en general, incluido el de servicios, y llegó tan lejos como para generar una nueva cultura industrial, propia de un mundo cada vez más citadino y urbano, pautado por los ritmos de la producción y el consumo, con la ayuda de las nuevas tecnologías de la comunicación y la información, tales como la informática, la telemática, la robótica, las teorías de redes y de sistemas, entre otras y, por supuesto, de las tecnologías relacionadas con la producción de valores de uso específico caracterizados por su durabilidad y calidad. Es la época de las grandes marcas, de los bienes de consumo y de capital de duración ilimitada, cuya calidad estaba garantizada casi de por vida. Sin embargo, desde aproximadamente la década de los setenta, la situación empezó a cambiar. El modelo fordista entró en crisis a causa, principalmente, de los efectos acumulados del desarrollo tecnológico. El diferencial de desarrollo, representado primero por la capacidad de producción de máquinas para hacer máquinas y, después, por la exportación de capital, fue sustituido por la producción de conocimiento y la capacidad de inversión en ciencia y tecnología (C & T), sobre todo en áreas relacionadas con la investigación básica en tecnologías de punta rápidamente aplicables en áreas estratégicas, casi todas ligadas a la electrónica y ramas relacionadas. La época en que el desarrollo se medía únicamente por el crecimiento industrial pasó, para ceder el paso a una nueva fase de desarrollo del capitalismo, caracterizada como post fordista, en la cual hizo crisis no sólo la organización industrial, sino toda la lógica que la soportaba. Más aún, la crisis de la organización industrial fordista afectó el entorno social y cultural que la soportaba y al cual era funcional, en la medida en que el cambio de fase del capitalismo se caracterizó por una radical transformación de los procesos de trabajo y de las formas de producir, distribuir y consumir. La calidad de los productos pasó a un segundo plano. Ya no fue negocio producir bienes de consumo de larga duración por su buena calidad. En su lugar, el servicio y la garantía sustituyeron a la calidad. La masificación del consumo abarató tanto los bienes que podían ser más fácilmente sustituidos que reparados. El concepto de calidad se desplazó del bien al servicio articulado a él. La velocidad del cambio tecnológico redujo el tiempo para la obsolescencia de los productos y la reposición por las últimas tecnologías reemplazó el criterio de garantía y modificó el sentido del concepto de calidad, desplazándolo de los productos a los procesos de producción. Esto es lo que hacen hoy las normas ISO, “asegurar” procesos que garantizan la calidad de los productos producidos para un mercado de rápida obsolescencia. 12

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Todo esto fue posible porque la riqueza ya no la generaba la venta de productos, sino el desarrollo del conocimiento aplicado a su producción. Japón y los tigres asiáticos podían copar los mercados de productos mientras no controlaran la producción de las tecnologías que los hacían posibles. No en vano en los últimos años se fortalecieron las llamadas “tecnologías blandas” gerenciales y administrativas, como la Planeación Estratégica, caracterizada por simular un análisis sistémico elemental de la relación organización-entorno (matriz DOFA), en función de una perspectiva de control del futuro, materializada en la misión y la visión institucionales. En términos de los sistemas tecnológicos, esto significa que se produjo una drástica transformación de las acciones y de las reglas, cuya expresión se puede ver en la diversificación de propuestas para la administración y la gestión organizacionales, como lo ilustraron la “Teoría Z”, los “Círculos de Calidad”, la “Calidad Total”, el “Mejoramiento Continuo”, la “Reingeniería”, el “Benchmarking” y el “Outsourcing”, entre las más conocidas, algunas de ellas aplicadas hoy a la gestión educativa. Las organizaciones se comprimieron y entraron en las lógicas de la planeación estratégica y de la planeación por escenarios para anticipar, mediante la formulación de la misión, la visión, los objetivos, las metas, los indicadores y las estrategias, el curso de los acontecimientos.Y esta nueva situación afectó de manera también drástica la relación de las organizaciones con el resto de la sociedad, con el Estado, con los clientes y consumidores y, sobre todo, con sus trabajadores. La transformación en los sistemas de contratación de trabajo exigía tiempos cortos y descentralización laboral. Las grandes industrias se hicieron obsoletas y miles de trabajadores fueron despedidos. Se acabaron las generaciones de trabajadores que operaban como vinculaciones vitalicias y en algunos casos hereditarias y en su lugar se multiplicó la vinculación por contrato. Profesores ocasionales, contratistas, catedráticos, expresan este fenómeno en el campo de la educación. De este modo, la lógica de funcionamiento de la organización industrial se extendió a la organización empresarial en su conjunto y, de allí, a las organizaciones en general, incluidas las instituciones públicas y las organizaciones sociales “privadas”, como la escuela, la Iglesia y la familia. En todas ellas prima hoy la idea de organización como empresa. Se asume, sin preguntarse qué tan cierto pueda ser, que las organizaciones empresariales son paradigma de eficiencia, eficacia y efectividad y que todas las organizaciones públicas y privadas deben copiar sus modelos. La lógica de lo privado se impone como paradigma de éxito y avasalla los imaginarios de lo deseable. El ahorro, la maximización de la relación coste/beneficio, la orientación a resultados, el control de procesos y procedimientos se han convertido en sus objetivos de largo, mediano y corReflexión y Debate

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to palazo. Sus integrantes se han convertido en “clientes internos”, “recursos humanos” o, últimamente, “capital humano”; las comunidades son “clientes externos”. En la escuela, por ejemplo, este hecho se expresa en la transformación de los rectores en gerentes, expresión particular en el sector educativo de la rápida expansión del concepto de “gerencia social” que hizo rápida carrera en el medio institucional público estatal.

Organización escolar y sistemas tecnológicos El impacto del desarrollo industrial del tipo descrito en el conjunto de la vida social contemporánea ha sido objeto de análisis realizados desde diversas perspectivas. Destaco, sin que esto signifique desdeñar otros enfoques, los trabajos que han permitido pensar este impacto en las organizaciones escolares en términos de su transformación en sistemas socios técnicos o sistemas tecnológicos.7 Las principales características de estas organizaciones se pueden resumir así: se comportan más como sistemas de acciones que como sistemas de conocimiento; se rigen más por conjuntos de reglas orientadas a la solución de problemas específicos, que por leyes prescriptivas. Estas reglas funcionan como imperativos que se validan en términos de eficiencia y no de verdad. Por estas razones, su relación con la realidad (con el contexto) se da en términos de control y no de conocimiento. Estas características hacen que en ellas predominen las acciones tecnológicas; es decir, acciones que tienen como base la intencionalidad, referida a la organización en su conjunto, hasta el punto de que se podría definir la organización como un conjunto o sistema de acciones intencionalmente orientadas al logro de objetivos. Esta intencionalidad está unida a la capacidad de representación conceptual de la realidad que tengan todos los miembros de la organización. Esta relación entre intencionalidad y representación, a su vez, es fundamental para comprender en qué medida los miembros de la organización se comportan como sujetos corporativos; es decir, en qué medida son capaces de actuar espontáneamente en el sentido requerido por la organización. De allí la importancia dada hoy a la definición de la visión y la misión de las organizaciones y a su apropiación por sus integrantes, pero, sobre todo, a la definición de estándares y competencias como objetivos a ser alcanzados por los “procesos educativos”. La formación por estándares y competencias materializa la intencionalidad educativa y da cuerpo a la representación conceptual de lo que “debe saber” un estudiante y lo que “debe enseñar” un maestro. Estándares y competencias materializan hoy la intencionalidad de las organizaciones educativas. Las acciones tecnológicas, a su vez, se soportan en teorías tecnológicas caracterizadas por ser eminentemente operativas; es decir, orientadas a la realización y fabricación www.noveduc.com

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de sistemas, artefactos y procesos concretos, razón por la cual toman la forma de conjuntos planificados y sistemáticos de indicaciones sobre cómo se debe proceder para alcanzar, de forma eficiente, objetivos específicos. Son estas teorías las que se expresan como reglas. De ellas no se predica su verdad o falsedad, sino su mayor o menor éxito. Es el mundo de los manuales de procedimientos, de las fichas de control, de los formularios de seguimiento, del cumplimiento de estándares, de las pruebas de evaluación. A partir de esto, no resulta muy complicado entender el impacto producido, en el universo de la organización educativa y de la escuela, por el desplazamiento de acciones pedagógicas a “acciones tecnológicas”, dirigidas específicamente al incremento de la eficiencia. La introducción de estándares y competencias es coherente con estos propósitos; y la evaluación basada en ellos se corresponde más con el control, que con que con la evaluación educativa propiamente dicha. La evaluación escolar por pruebas estándar, como se practica hoy, tiene esa clara filiación productivista y eficientista y mide más producto, resultado, que proceso. Exactamente lo contrario a lo que habría que hacer desde una concepción basada en criterios pedagógicos. El carácter eficientista y pragmático de los sistemas tecnológicos hace que este tipo de organizaciones se comporten como modelos operativos de carácter instrumental, en los cuales el elemento humano está subordinado a los objetivos organizacionales y es considerado desde una perspectiva eminentemente técnica. En la escuela, por el contrario, debería importar más el elemento humano: estudiantes, docentes, padres de familia, que la propia organización. La racionalidad que la rige debería ser más humana que técnica. La escuela debe estar más abierta a la incertidumbre, a la creatividad. Debe preocuparse más por la verdad (la búsqueda del conocimiento) que por el control. Se diría que estamos ante el hecho de que la educación y la escuela han entrado en la órbita de la tecnologización de la cultura y su realidad ha empezado a ser designada y pensada con el lenguaje y las lógicas propias de ese universo.

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Los indicadores que se manejan para medir la calidad de la educación se refieren a la aprobación o reprobación de los grados cursados por quienes ingresan al sistema, a la adquisición de las competencias consideradas necesarias para cumplir con los estándares, al bajo desempeño en las pruebas masivas nacionales e internacionales que miden logros de aprendizaje en áreas básicas como lenguaje, matemáticas y escritura y, marginalmente, a inversión, distribución de recursos financieros y otros factores que se consideran “extra educativos”. Por el contrario, en el enfoque de derechos humanos, la “calidad” es entendida como el resultado de la concurrencia de los cuatro elementos universales, indivisibles, interrelacionados e interdependientes que constituyen el núcleo esencial mínimo, no negociable, del derecho a la educación: la asequibilidad, la accesibilidad, la adaptabilidad y la aceptabilidad.

Ya no es posible seguir sosteniendo la tesis de que la calidad de la educación es solo un asunto de “mejoras” introducidas en los procesos, en los contenidos, en los currículos, en las evaluaciones, en la enseñanza y los aprendizajes. La calidad es el resultado holístico de la articulación de las 4-A. Tiene que ver con todos los factores que intervienen en la efectiva garantía del derecho. Cuando algunos de estos factores no está presente, o no hace presencia en la manera en que se requiere, se afecta el disfrute del derecho o, lo que es igual, la educación pierde cualidades esenciales. 

Notas 1. Tomasevski, Katarina (2004), Los derechos económicos, sociales y culturales: El derecho a la educación, Informe presentado por la Relatora Especial sobre el Derecho a la Educación, Naciones Unidas, Consejo Económico y Social, E/CN.4/2004/45, 25 de enero de 2004.

Necesidad de replantear la discusión sobre la calidad y la evaluación Con estos antecedentes, lo primero que queda absolutamente claro es que la discusión vigente durante las últimas décadas en relación con la calidad de la educación y sus formas de evaluación ha estado regulada por el discurso neoliberal que recoge, sustancialmente, conceptos ligados al mundo de la producción industrial. La “calidad de la educación” y las formas de medirla se incorporaron a la batería de argumentos ideológicos neoliberales utilizados para el desmonte de la idea de educación como derecho y para la instalación de la concepción de educación como servicio, “servicio de calidad”, para ser precisos. La debilidad de los intentos por oponer una sólida sustentación a una visión alternativa de la educación ha estado ligada al hecho de que no se ha podido superar ese terreno en tanto no se dispone de categorías nuevas y las contrarréplicas se han tenido que hacer con los sistemas de información y con los indicadores propuestos desde la visión neoliberal. Solamente en la medida en que se ha podido avanzar en la sustentación de la propuesta basada en la concepción de derechos se ha logrado generar un terreno de diferenciación que permite, todavía tímidamente, levantar un discurso alternativo sobre el tema que está siendo recogido, no solo por los movimientos sociales y los grupos alternativos, sino también por algunos organismos internacionales como la propia UNESCO.8 Hoy, después de los aportes de Katarina Tomasevski en relación con las garantías al derecho a la educación en función de las 4-A –Asequibilidad, Accesibilidad, Adaptabilidad y Aceptabilidad–, la situación ha cambiado. La construcción de una visión no neoliberal de la educación todavía no se concreta en todos los detalles, pero muestra avances significativos en relación con la superación de la declaración de principios en materia de consolidación de una perspectiva de derechos. 14

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2. Tomasevski, Katarina, Primer Informe, E/CN.4/1999/49, párrafos 12 a 19. 3. Angulo Riasco, J. Félix (1999), “El neoliberalismo o el surgimiento del mercado educativo”, en: Escuela pública y sociedad neoliberal, Málaga, Miño y Dávila, págs. 17y ss.). 4. Pulido, Orlando, “Pos neoliberalismo y educación: Nuevos escenarios y desafíos en las políticas educativas en América Latina”. Guión utilizado en la presentación realizada por el autor en el panel del mismo nombre, en el Auditorio José Accúrcio, de la Universidad Federal del Estado de Pará, organizado por CLACSO en el marco del Foro Social Mundial, Belém do Pará. 5. Bustamante Zamudio, Guillermo y Díaz Monroy, Luis Guillermo (s/f), “Políticas evaluativas y calidad y calidad de la educación”, en Revista Colombiana de Educación, Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá. 6. Ver: Pulido, Orlando (1996), “Universidad, Desarrollo, Ciencia y Tecnología: Más allá de la línea de base”, revista Nómadas, Nº 4, Departamento de Investigaciones de la Universidad Central, Santa Fe de Bogotá. Tomado de: Pulido Chaves, Orlando (2001), “Antropología de las organizaciones empresariales e industriales”, Bogotá, Corporación Colombiana de Estudios Antropológicos para el Desarrollo –CEAD–. 7. Ver, por ejemplo, Broncano, Fernando (ed.) (1995), Nuevas meditaciones sobre la técnica, Madrid, Trotta, y los interesantes y nutridos ensayos contenidos en “Tecnología, sociedad y empresa” y “Tecnología: De la ingeniería a la cultura”, en Nueva Antropología, Revista de Ciencias Sociales, Vol. XI, Nº 40, México, noviembre de 1991 y Vol. XVI, Nº 47, México, marzo de 1995, respectivamente. 8. http://portal.unesco.org/education/es/ev.phpURL_ID=27542&URL_ DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.htm

Información Adicional Orlando Pulido Chaves.es antropólogo de la Universidad Nacional de Colombia. Coordinador General del Foro Latinoamericano de Políticas Educativas (FLAPE). Miembro del Consejo Deliberativo del Fondo Regional de la Sociedad Civil para la Educación de América Latina y el Caribe (FRESCE). Coordinador en Colombia de la Red Latinoamericana de Estudios sobre Trabajo Docente –Red ESTRADO–. Docente, asesor y consultor.

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Repensando el entusiasmo evaluador y las pruebas Rosa María Torres

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a autora propone una lectura crítica de las pruebas de evaluación estandarizadas que afectan a la región latinoamericana y señala los efectos negativos de dichas evaluaciones, sus debilidades técnicas y los problemas de comparabilidad en los niveles regional e internacional.

Estas reflexiones tienen como principal referencia a los países del Sur y, más específicamente, la experiencia de América Latina y el Caribe. Siguiendo recomendaciones internacionales y “siguiendo la corriente” al creciente peso asignado en los últimos años a la evaluación y al uso de pruebas estandarizadas, muchos países han venido montando sistemas u operativos nacionales de evaluación escolar basados en dichas pruebas. Además de las iniciativas y sistemas nacionales, existen dos pruebas internacionales de rendimientos escolares en las que han participado varios países de la región, una de alcance regional y otra de alcance mundial: a) El Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), coordinado por la oficina regional de la UNESCO (OREALC). El LLECE ha realizado hasta la fecha dos estudios, en 1997 y en 2005-2006, los cuales han evaluado dos áreas del currículo: Lenguaje y Matemáticas, en tercero y cuarto grados, y en tercero y sexto grados respectivamente. En el segundo estudio se agregó Ciencias Naturales para algunos países. Se está preparando un tercer estudio –Tercer Estudio Regional Explicativo y Comparativo (TERCE)– para 2012. En el primer estudio participaron 13 países. En el segundo estudio (SERCE) participaron 16 países –Argentina, Brasil, Colombia, Costa Rica, Cuba, Chile, Ecuador, El Salvador, Guatemala, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana, Uruguay– y el estado de Nuevo León en México. En los resultados de las pruebas, Cuba ocupó el primer lugar y República Dominicana el último. Ecuador, El Salvador, Nicaragua, Guatemala, Panamá, Paraguay, Perú y República Dominicana conformaron el grupo de países con peores resultados. www.noveduc.com

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b) Las pruebas internacionales PISA (Programme for International Student Assessment –Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos–, diseñadas por la OCDE (los países “desarrollados”) para aplicarse cada tres años a estudiantes de 15 años de edad. La prueba de 2000 se centró en competencias lectoras, la de 2003 en competencias matemáticas, la de 2006 en competencias científicas y la de 2009 nuevamente en competencias lectoras (incluyendo por primera vez lectura en medios digitales).Varios países latinoamericanos han participado hasta ahora en la prueba PISA: la Argentina, Brasil, Colombia, Chile, México, Panamá, Perú, Uruguay. Estos han conformado –junto con España y Portugal, en Europa– el Grupo Iberoamericano de PISA. México y Chile son los dos únicos países latinoamericanos incluidos dentro del grupo de países OCDE (tabla).

Evaluando los impactos de las evaluaciones El auge que viene cobrando, desde la década de 1990, la evaluación en educación –de los alumnos de diversos niveles, de los docentes, de las instituciones escolares (y ahora, ¡incluso de los padres de familia!, según se propone en Estados Unidos)– no se ha traducido en la anunciada “mejoría” de la calidad y de los resultados de la educación escolar. Más bien se observan varios efectos negativos de dichas evaluaciones estandarizadas, así como debilidades técnicas y problemas de comparabilidad entre ellas, en los niveles regional e internacional, lo que dificulta establecer con claridad conclusiones y tendencias. Por ejemplo, los resultados de ambos estudios del LLECE no son comparables entre sí,

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entre otros porque: en 1997 se evaluó a alumnos de 3º y 4º grados, y en 2005-2006 a alumnos de 3º y 6º grados; el segundo estudio evaluó no sólo saberes sino “habilidades para la vida”; y ocho de los países que participaron en el segundo estudio no participaron el en primero. A su vez, los métodos, indicadores y resultados del LLECE (regional, UNESCO) y de PISA (mundial, OCDE) no son plenamente comparables entre sí. Todo esto obliga a revisar el camino recorrido y algunas de las premisas que sustentan el entusiasmo evaluador, entre otras: a) que las evaluaciones miden lo que saben o son capaces de hacer los alumnos y los docentes, y b) que las evaluaciones son indispensables para mejorar la calidad de la educación, en tanto ayudan a visibilizar los resultados de la enseñanza (y a explicar algunos de los factores que contribuyen a las diferencias de sus resultados, en términos de aprendizaje) y, de ese modo, a informar mejor –y eventualmente rectificar– las políticas educativas. La experiencia muestra que, a pesar de los recursos invertidos en reforma y en evaluación educativas desde los 1990, no hay mejoría consistente y/o significativa en los resultados escolares de los países en los campos o aspectos evaluados (por ejemplo, en el área de lectura, los resultados de las pruebas PISA 2006 mostraban deterioro en la Argentina y Uruguay, y leve mejoría en Chile y México; los resultados de la prueba PISA 2009 mostraron otra vez baja en la Argentina, y avances en Brasil, Colombia, Chile y Perú. Todos los países latinoamericanos siguen ocupando, de todos modos, los últimos lugares de la lista de países participantes en PISA). La divulgación de dichos resultados, presentada en forma de rankings que comparan entre sí a los planteles escolares y a los países, no ha tenido los impactos esperados sobre las políticas –la educativa y las otras que hacen a los “factores asociados” a los rendimientos escolares– ni sobre las prácticas docentes. Más bien, ha contribuido a reforzar el malestar y la resistencia docentes, pues son los docentes los primeros a quienes se responsabiliza de los malos resultados, sin ver el conjunto de factores que inciden en dichos resultados y sin que se implementen las políticas que las propias evaluaciones nacionales e internacionales muestran indispensables para lograr avances sustantivos y sostenibles en los sistemas escolares. Las conclusiones y recomendaciones de las sucesivas pruebas PISA no se están teniendo en cuenta por parte de los gobiernos de la mayoría de países participantes en dichas pruebas. Asimismo, las evaluaciones de las evaluaciones muestran que se ha avanzado poco en términos de construir una cultura de evaluación en el campo educativo. Más bien, vienen desarrollándose varias tendencias negativas previsibles: • desmoralización entre estudiantes, docentes y planteles que obtienen bajos resultados, lo que contribuye no a 16

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Ilustración: cortesía de Miguel Ángel Santos Guerra.

su superación, sino más bien a reforzar sentimientos de minusvalía e impotencia; • “estudiar para la prueba” (tanto en el caso de los alumnos como de los docentes), lo que no incide realmente sobre la comprensión y el aprendizaje, sino más bien sobre la memorización y la retención de información en el corto plazo; • atención sobre las asignaturas o contenidos sujetos a evaluación, y descuido de aquellos que se sabe no entrarán en las pruebas; • padres de familia y toda la sociedad concentrados en las pruebas y sus resultados como indicador de la calidad de la educación y de cada plantel, dejando a un lado aspectos tanto o más importantes, como son la calidad profesional y humana de los educadores, las relaciones entre profesores y alumnos, el clima de aula y el clima escolar en general, el interés y la satisfacción de los alumnos; • presionar a los profesores a que sus alumnos obtengan buenas calificaciones en las pruebas, pues de ellas depende la evaluación del “desempeño docente”, aumentos salariales, incentivos, premios y castigos, y hasta despidos (en EE.UU. y en otros países muchos profesores dependen hoy de las notas de sus alumnos para sobrevivir y permanecer en el sistema); • activar la previsible “cultura del engaño”, incluyendo filtración y compra-venta de pruebas, venta de cursos y materiales para prepararse y aprobarlas, evitar que se presenten a las pruebas los “malos alumnos”, los “migrantes”, los con “problemas de aprendizaje”, etcétera. La selección de alumnos en las instituciones públicas, aquellos económica y culturalmente menos “proclives” a los bajos rendimientos y al fracaso escolar, es un fenómeno que ha sido analizado y cuestionado desde hace mucho en Chile. Casos de engaño denunciados y ventilados públicamente se han dado por ejemplo en México, Perú (pruebas aplicadas a los docentes), Estados Unidos (Atlanta, pruebas estandarizadas en escuelas) y la comunidad autónoma de Cataluña en España (pruebas PISA); Reflexión y Debate

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• obtener buenos resultados en las pruebas a fin de (i) quedar bien parados en el marco de parámetros competitivos según los cuales las instituciones escolares son evaluadas –e incluso juzgadas como aptas o con mérito para recibir diversos tipos de incentivos– según sus resultados, (ii) “ubicarse lo mejor posible” en los rankings internacionales.

del Sur, dentro de la propia América Latina y en el interior de cada país, exigen enfoques, políticas y programas diferenciados. Esto se aplica también a la evaluación, la cual incide de manera directa sobre los currículos, las pedagogías, las expectativas, los perfiles y quehaceres docentes.

La experiencia cubana y la experiencia finlandesa Dos notas de cierre que llaman a la reflexión:

Mejorar los puntajes en la prueba PISA y el ranking del país en dichas pruebas ha pasado a ser, en efecto, la razón de ser y el objetivo principal de las reformas educativas en varios países (por ejemplo, México de cara a la prueba PISA 2012), así como un logro esperable de metas de alcance regional (por ejemplo, las Metas 2021 de la OEI. Meta 5: Mejorar la calidad de la educación. Indicador 13: Porcentaje de alumnos con niveles satisfactorios de logro en competencias básicas en las pruebas nacionales e internacionales. Nivel de logro: Disminuye en al menos un 20% el número de alumnos situados entre los dos niveles bajos de rendimiento en las pruebas LLECE 6.º grado, PISA, TIMMS o PIRLS en las que participan diferentes países. Aumentan en la misma proporción los alumnos en los dos niveles altos en dichas pruebas). Hay asimismo distinciones importantes que hacer y que a menudo siguen sin hacerse:

• Cuba es el país que ha obtenido los mejores resultados escolares en ambas pruebas LLECE (1997 y 2005-2006), en ambos casos con una gran diferencia respecto de los demás países que han participado en estas pruebas en América Latina y el Caribe (cabe recordar que las pruebas LLECE incluyen tanto a escuelas públicas como privadas). Cuba, no obstante, está insatisfecha con su sistema educativo y reconoce la necesidad de cambios mayores en sus políticas educativa, cultural y social. Una muestra de que los resultados de las pruebas escolares son insuficientes para dar cuenta de la calidad educativa y de que los rankings formalmente establecidos e internacionalmente validados pueden tener escasa relevancia frente a las expectativas y a los parámetros que pueden fijarse internamente los propios países.

• evaluar la calidad de la educación es mucho más amplio que evaluar los rendimientos escolares;

• Finlandia, el país que viene ocupando los primeros lugares en las pruebas PISA en el nivel mundial, se distancia radicalmente de los preceptos que dominan el campo de la evaluación en las reformas escolares en la actualidad:

• rendimiento escolar no equivale a aprendizaje; los aprendizajes que se dan en el sistema escolar van mucho más allá de la asimilación de determinadas asignaturas e incluso del currículo prescrito.

América Latina, la región más inequitativa del mundo, y los países de la OCDE Cabe por otra parte preguntarse acerca de la pertinencia y validez de aplicar las mismas pruebas –y posteriormente comparar sus resultados– (a) a toda la población escolar, muy heterogénea dentro de un mismo país o región, y (b) a países muy diferentes entre sí, como son los países de la OCDE –países ricos con necesidades básicas satisfechas por parte de la mayoría de la población (y que son los países que sistemáticamente obtienen los mejores resultados en las pruebas PISA)– y los países de América Latina, la región más inequitativa del mundo, con una alta proporción de su población viviendo bajo la línea de pobreza. Como corroboran las mismas evaluaciones (LLECE, PISA), el contexto socio-económico –no sólo de cada escuela sino del país en su conjunto– tiene gran peso sobre las condiciones de enseñanza-aprendizaje y sobre los resultados escolares en los diversos niveles del sistema. Las enormes diferencias –históricas, sociales, económicas, políticas culturales– entre los países del Norte y los países www.noveduc.com

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– no aplica evaluaciones estandarizadas a sus alumnos antes de los 16 años; – es crítica de las pruebas estandarizadas y de los rankings; – no divulga públicamente los resultados de las pruebas y no promueve la competencia entre instituciones escolares sobre la base de dichos resultados; – no aplica a sus profesores los esquemas de “pago por desempeño” (entendiendo y valorando dicho desempeño con relación a los rendimientos de los alumnos en las pruebas). 

Información Adicional Rosa María Torres es pedagoga, lingüista, periodista educativa, activista social. Investigadora y asesora internacional en temas de educación, cultura escrita y aprendizaje a lo largo de la vida. Ex-ministra de Educación y Culturas. Coordinadora del Pronunciamiento Latinoamericano por una Educación para Todos. www.fronesis.org Blog: http://otra-educacion.blogspot.com/ Texto revisado y actualizado (2012), basado en la conferencia “Sociedad del conocimiento, políticas de evaluación y cambio educativo”, conferencia de clausura del X Congreso de ADIDE-Federación, Zaragoza, España, 5-7 noviembre 2008.

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La construcción panóptica de la evaluación educativa en Chile Jorge Inzunza Higueras

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l Sistema de Medición de Calidad de la Educación (SIMCE) ha sido uno de los primeros instrumentos desarrollados en América Latina para la evaluación estandarizada de aprendizajes. Desde ese entonces, Chile ha vivido la irrupción de una prolífica política de mediciones que han apuntado a la regulación de conductas individuales, colectivas e institucionales en el sistema escolar y en el de educación superior. En las siguientes páginas se intenta evidenciar cómo la lógica evaluativa se ha posicionado en el centro del rol estatal en materia educacional en Chile, generando un proceso de reificación constante de los datos, dando lugar a un marco de interpretación de la realidad que fundamenta la toma de decisiones políticas.

“Basta entonces situar un vigilante en la torre central y encerrar en cada celda a un loco, un enfermo, un condenado, un obrero o un escolar.” Michel Foucault, Vigilar y castigar

Neoliberalismo, información y decisión La dictadura cívico-militar de Chile (1973-1990) llevó a cabo una revolución neoliberal que se expresó en la reconfiguración del rol del Estado. Cabe señalar que para Milton Friedman, uno de los mentores de las políticas dictatoriales, el Estado impone un modelo centralizado, burocratizado y sujeto a las presiones indebidas de los sindicatos docentes. El modelo neoliberal buscaba la superación y minimización del Estado, lo cual implicaba concebir a los directivos y docentes de las escuelas como proveedores de un servicio, y a los padres y alumnos/as como clientes. De este modo, el rol del Estado debía circunscribirse a garantizar la entrega de un financiamiento base (vales escolares o vouchers) a los padres para que estos pudiesen elegir la mejor escuela –sin importar su carácter público o privado, o el margen de lucro perseguido por las instituciones–. La libre competencia y la libre elección serían 18

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entonces los principios rectores del nuevo modelo (Friedman; Friedman, 1983). La Carta Constitucional de 1980, aprobada en un fraudulento proceso plebiscitario, impuso un marco legal para estas ideas, postulando una democracia instrumental, y defendiendo la libertad de emprendimiento económico por sobre cualquiera de los derechos sociales históricos. El Estado cedió su lugar de provisión de educación, salud y previsión social para favorecer la iniciativa privada autorregulada. La Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE), aprobada en los últimos días de la dictadura en 1990, consagró la igualdad de trato entre lo público –en proceso de desmantelamiento durante toda la década de 1980– y la creciente oferta privada. El desfinanciamiento de la educación arrastró a la educación pública a una crisis de sentido que aún perdura, mientras la educación privada con subvención estatal se convirtió en el paradigma a proteger y desarrollar. La evaluación educativa se convirtió en una herramienta esencial para promover el nuevo modelo educativo en su conjunto, ya que las familias necesitarían información válida para establecer comparaciones entre los servicios en el mercado educacional, y así poder llevar a cabo su elección libre. En esta perspectiva se desarrolló, por parte de la Pontificia Universidad Católica, la Prueba de Evaluación de Rendimiento –PER– entre 1984 y 1986, la cual es reemplazada por el SIMCE en 1988. Los primeros resultados de estas pruebas censales tendieron a demostrar estadísticamente la supremacía de la calidad de la educación privada sobre la educación pública (ahora municipalizada). Esta lectura de los datos implicó fundamentar el progresivo traslado de los estudiantes desde las escuelas públicas a aquellas particulares con subvención estatal. La idea de Milton Friedman de una autorregulación del ahora mercado educacional se amparaba en la aparente neutralidad científica de los instrumentos de medición de la calidad, que en esa época no establecían un control de los input, es decir, de las condiciones socioeconómicas de las familias.

Democratización y Estado evaluador Las políticas educativas de los años ’90, bajo el nuevo régimen democrático, no rompen con la estructura del Reflexión y Debate

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sistema educativo heredada. Sin embargo, se inician una serie de reformas que tienden a relativizar el modelo de mercado auto-regulado.1 De este modo, el Estado comienza a intervenir generando algunas políticas de discriminación positiva a diversos sectores de la población. El SIMCE se convirtió en una línea base para luego evaluar la evolución y éxito final de los programas gubernamentales en el sector. Con un énfasis en la escuela, nace en 1996 el Sistema Nacional de Evaluación de Desempeño Docente (SNED), que premia a las escuelas según su efectividad en el SIMCE (37% de peso en el indicador), la superación del puntaje SIMCE anterior (28%), recogiendo además otros indicadores, como iniciativa (6%), mejoramiento de las condiciones de trabajo (2%), igualdad de oportunidades (22%), integración de profesores y apoderados (5%) (Mizala & Romaguera, 2005). Este instrumento buscó introducir la lógica de incentivos económicos premiando a las escuelas que mostraran fundamentalmente un desempeño alto y/o en superación en el SIMCE dentro de un grupo de escuelas comparables. El peso de un 65% del SIMCE en este nuevo sistema afirmaba la intención política de consolidar a esta prueba estandarizada como el centro de la política gubernamental. La necesidad de evidenciar los resultados de la implementación de las políticas educativas de la década, y validarlas ante la comunidad nacional y ante los organismos de financiamiento externo, se constituye en una condición de contexto del desarrollo y perfeccionamiento del instrumental evaluativo. La reforma educacional iniciada en 1994 consideró el perfeccionamiento del SIMCE, intentando asociarlo no sólo la entrega de información para una mejor elección de escuela por parte de los padres, sino también intentar que los resultados fueran apropiados por las comunidades escolares, especialmente directivos y docentes, para generar estrategias de mejora. En esta perspectiva, el instrumento vivió grandes transformaciones, que le han permitido determinar el valor agregado –para una mejor comparación de resultados intra e interescuelas– y de niveles de logro –para guiar planes pedagógicos–. Es decir, el devenir de la evaluación estandarizada de los aprendizajes de los estudiantes conjuga conflictivamente las lógicas mercantil y pedagógica. La década de los 2000 presencia el surgimiento de nuevas modalidades de evaluación. La lectura de los puntajes SIMCE de finales de la década de 1990 generó una revisión crítica de las políticas educacionales llevadas hasta entonces, varias de las cuales surgidas con la Reforma. Este dramatismo llevó incluso a cerrar uno de los programas más relevantes impulsados en los primeros años del retorno a la democracia: el Programa de las 900 Escuelas. Este hecho marca el cambio de énfasis, desde una política de equidad que intentó generar nuevos procesos www.noveduc.com

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en las escuelas, a una que pasa a centrarse esencialmente en los resultados y en estrategias de presión a las escuelas y sus docentes. El hecho de que los resultados del SIMCE no avanzaron en un sentido positivo2 implicó la detección de nuevos factores que ayudaran a explicar el estancamiento que vivía el sistema. Las innovaciones llegaron a través de instrumentos de presión hacia directivos y docentes. La Evaluación Docente (EDD), única política construida con el sindicato docente (Inzunza 2008), estableció procedimientos anuales que consideraron diversas piezas: un informe de terceros –director o jefe técnico de la escuela–, una autoevaluación, una entrevista de un evaluador par, un portafolio, y una filmación de una clase. Se han formulado diversas críticas que han apuntado problemas de confiabilidad y de falta de presión, ya que se darían demasiadas oportunidades a los docentes mal evaluados, esta evaluación logró institucionalizarse; sin embargo, el gobierno actual la cuestiona, defendiendo más bien que la tarea evaluativa debe recaer en los sostenedores –administradores y/o dueños– de las escuelas, y no en el Estado central. Asimismo, si bien el Estado se había comprometido a no realizar cruces estadísticos entre la evaluación docente y el SIMCE, en el año 2008 aparece el primer cruce de datos en este sentido, mostrando evidencias de lo que sería una positiva asociación de resultados.

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El Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar (SACGE) se inspiró en la literatura de las escuelas efectivas y eficacia escolar, en la total quality management empresarial (TQM), y en los modelos de acreditación y certificación y calidad de la gestión como el Malcolm Baldrige Award (Estados Unidos de Norteamérica), el Premio Europeo a la Gestión de Calidad (EFQM), el Premio Nacional a la Calidad (Chile) e ISO 90009 (Navarro, L., 2007). Según este modelo, que nace en 2002, las escuelas debían generar procesos virtuosos de cambio hacia la mejora a partir de un instrumental que incluyó: una pauta de autoevaluación de las escuelas –validada a través de paneles externos que tendió a sentar una línea base para la mejora de las escuelas–, la construcción de planes de mejoramiento, y la cuenta pública anual de resultados. La hipótesis seguía centrada en la escuela y su capacidad interna, vinculando asesores externos. La articulación de cuatro tipos de gestión – Panóptico diseñado por Jeremy Bentham a fines del siglo XVIII directiva, de recursos materiales y humanos, pedagógica, y de la convivencia– permitiría obtener mejores resultados –nuevamente medidos (y legitimar) sus posiciones en la escala de méritos. La en el SIMCE–. Las figuras de la dirección y de los equipos naturalización y neutralización de estas mediciones silende gestión cobraron centralidad, dependía de ellos generar cia peligrosamente una realidad compleja de factores que y potenciar las condiciones internas de las escuelas para intervienen en la obtención de un determinado resultado. obtener mejores resultados SIMCE. El corolario de la primera década de los 2000 queda deEl panóptico finido por el proyecto, y posterior promulgación, de la Ley de Subvención Escolar Preferencial (Ley SEP de 2009). Esta El Estado chileno post Dictadura se consolidó a través ley, focalizada en escuelas primarias públicas y privadas con de sus acciones y omisiones como un Estado Regulador y subvención estatal, estableció una clasificación de escuelas según sus resultados SIMCE. Esta organización determinó Evaluador. De esta forma, abandonó su rol de provisión de las siguientes categorías: en recuperación, emergentes y au- servicios sociales para intentar simplemente coordinar la tónomas, para las cuales se dispuso incentivos y sanciones iniciativa privada. El estatus de la educación pública mejoró basados en planes de mejora –entendidos como contra- en cuanto a sus condiciones de trabajo –mejora de salatos de desempeño– que tendrían un plazo de cuatro años rios docentes, inversión considerable en edificios escolares e insumos en general–, sin embargo, ello se hizo sin dife(Contreras & Corbalán, 2010). El escenario de las evaluaciones chilenas se complemen- renciarla de la educación particular con subvención estatal. tó desde la década de los 90 con la introducción de las De este modo, el debilitamiento de la educación pública pruebas internacionales TIMSS (1998, 2000), CIVED (1999), durante los gobiernos democráticos se expresó en 2012 LLECE-SERCE (1997, 2006), PISA (2001, 2006, 2009), ICCS en el hecho que sólo un 39% del alumnado asiste a una (2008). La suscripción a estas evaluaciones puede ser com- escuela pública. Recuperando el análisis de Michel Foucault de las formas prendida en la década del 2000 bajo el marco de las negociaciones que Chile llevó a cabo para incorporarse a la disciplinarias, podemos reconocer que la introducción de esta multiplicidad de herramientas de evaluación ha situaOCDE en 2010. La medición continúa desarrollándose y masificándose do a la escuela y sus actores escolares en una especie de en Chile. En la actualidad, prácticamente todos los acto- panóptico para regular sus comportamientos. No parece res de las comunidades escolares deben rendir o pasar a casual que uno de los mayores incentivos previstos por la través de sistemas de evaluación tendientes a determinar nueva Ley SEP sea la autonomía, entendida en sentido nega20

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tivo, es decir, como la liberación de controles por parte del Estado. Se dispone una figura central (el Estado) en la cual el examen disciplinario controla el desempeño de cada uno de los actores educativos a través de un instrumental específico. Este examen individualizado se convierte en un acto rutinario, y al cual se está insertando a los docentes desde la misma formación inicial en las universidades.3 Las miradas que la sociedad va construyendo sobre las escuelas aparecen mediadas por el arsenal estatal de evaluaciones, y la posterior divulgación interesada de los medios de comunicación. Se instalan la desconfianza y la sospecha sobre el valor de la escuela pública, amparadas en las estadísticas que esterilizan la preeminencia de un ordenamiento social de clase. La aproximación positivista gobierna el campo de las escuelas, disponiendo los incentivos y castigos necesarios, siendo el SIMCE la condensación de una visión de calidad. El malestar en las escuelas se encarna en cada uno de los actores, presionándolos hasta la enfermedad individual, bajo la permanente amenaza de la desaparición –pérdida de la condición de docente o alumno/a o expulsión–. La escuela, en tanto institución, se precariza: la Ley SEP dispone la posibilidad de su cierre, sea pública o privada, si no cumple los estándares en los resultados del SIMCE. Sin duda, las evaluaciones constituyen herramientas esenciales para informarnos sobre la situación de nuestra educación. Chile cuenta con innumerables datos que han permitido obtener información; clasificar o categorizar escuelas y actores escolares; asignar y focalizar recursos; presionar la oferta para generar mejoras; evaluar y dar rendición de cuentas (Equipo Revista Docencia, 20009); guiar la investigación académica. El riesgo es epistemológico en el sentido de confundir el dato con la realidad, lo cual produce una desconexión con el discurso y las vivencias en las escuelas. Desde esta óptica, la pregunta por la pertinencia y representatividad de los datos es crucial.

Lamentablemente, el efecto panóptico de la observación permanente –que busca en el discurso el establecimiento de procesos continuos de mejora en la escuelas y dar información para la elección de las escuelas– ha provocado una micropolítica de inseguridad. Es relevante preguntarse por el destino de las escuelas públicas (y particulares con subvención del Estado) donde asisten los más pobres, que parecen ser impulsadas por una energía centrípeta a concentrarse en una sola tarea: aumentar la velocidad lectora –uno de los principales indicadores promovidos por la Ley SEP–. La reducción curricular sigue siendo una de las propuestas más sencillas para enfrentar la desigualdad, aunque ello signifique al mismo tiempo aumentar las brechas de los saberes y habilidades no considerados por las evaluaciones. ¿Bastaría con situar un vigilante en la torre central para legitimar el orden social? Las movilizaciones estudiantiles parecen demostrar lo contrario, la mirada de los evaluados se está tornando a los puntos ciegos del sistema. 

Notas 1. En educación superior significó la introducción de sistemas de credenciamiento y acreditación de instituciones, desarrollados durante los últimos 20 años, que han establecido la necesidad del cumplimiento de ciertas condiciones mínimas. En este artículo sólo nos centraremos en los instrumentos evaluativos desarrollados para la educación escolar. 2. Los resultados del SIMCE, cuando pudieron controlarse los factores de entrada, mostraron y siguen mostrando que la dependencia de las escuelas –públicas, particulares subvencionadas por el Estado, o privadas– no incide en los puntajes obtenidos. Lo que sigue explicando las diferencias son las condiciones socioeconómicas de las familias. Este problema de distribución de los puntajes habla más bien de la creciente desigualdad estructural del país, aspecto que parece haber sido más bien descuidado por la política pública al defender la idea de que, independientemente de sus condiciones, las escuelas podían “hacerlo bien”. Ver estudio de Carlson (2000). 3. Desde 2008 se realiza la Prueba INICIA, orientada a evaluar los conocimientos de los estudiantes de pedagogía.

Información Adicional Bibliografía Carlson, B. (2000), “¿Qué nos enseñan las escuelas sobre la educación de los niños pobres en Chile?”. Revista de la CEPAL Nº 72, 165-184. Contreras, P. & F. Corbalán (2010), “¿Qué podemos esperar de la Ley de Subvención Escolar Preferencial?”. Revista Docencia Nº 41, 5-15. Equipo Revista Docencia (2009), “Estandarización educativa en Chile:

Inzunza, J. (2008), “La evaluación docente en Chile: institucionalización y simulacro”. En Gindin, J., Sindicalismo docente en América Latina: experiencias recientes en Bolivia, Perú, México, Chile y Argentina, Rosario, Amsafe, 229-263. Navarro, L. (2007), “Aseguramiento de la calidad de la gestión escolar ¿De qué estamos hablando?”. Revista Docencia Nº 31, 30-38.

un peligroso hábito”. Revista Docencia Nº 38. Foucault, M. (2002), Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisión, Buenos Aires, Siglo XXI.

Jorge Inzunza Higueras es psicólogo de la Universidad de Chile. Integrante

Friedman, M. & R. Friedman (1983), Libertad de elegir, Buenos Aires, Orbis.

del Programa EPE (Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Chile).

Inzunza H., J. (2009), “The evaluation of education in Chile: Two

Magister en Ciencias Humanas y Sociales (Universidad París X - Nanterre,

opposing approaches”. Reporte de Chile para la Red IDEA Research Net-

Francia). Estudiante del Doctorado en Educación (Universidad Estadual de

work, en el marco del Seminario “Probando, probando, probando…”,

Campinas, Brasil). Ce.: [email protected]

19 al 21 de febrero de 2009, México.

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La “evaluación por resultados” Nuevas políticas de evaluación docente en los Estados Unidos

Gary Anderson

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n los últimos 20 años, la evaluación docente en los Estados Unidos ha pasado, de formar parte de un proceso de desarrollo profesional y supervisión, a ser considerada como la medición del rendimiento de los alumnos a través de exámenes. Bajo la influencia del sector de negocios, el modelo de “calidad” que impera actualmente es el del mejoramiento continuo a través del control estadístico de la calidad del producto. En esa lógica, la evaluación de docentes se reduce al resultado de los exámenes de sus alumnos. Este concepto de evaluación por resultados ha sido promovido por filántropos como Bill Gates, Eli Broad y otros y los Think Tanks que los filántropos ayudan a financiar. Es también una política apoyada por el sector corporativo y por ambos partidos políticos de Estados Unidos (Scott, 2009).

Aunque en los Estados Unidos la educación es descentralizada, la implementación de ese modelo de evaluación ha sido impuesto a través de presiones por parte del Gobierno federal y de su Departamento de Educación.1 Usando $4.35 billones de dólares del Fondo de Recuperación y Reinversión (el American Recovery and Reinvestment Act of 2009),1 el Gobierno federal obligó a los Estados a competir entre sí para recibir el dinero.2 Con base en las recomendaciones del Banco Mundial y del Fondo Monetario Internacional, el Gobierno federal forzó a los Estados a modificar sus leyes estatales a cambio de recibir los fondos. Las presiones se dirigieron, por ejemplo, a aumentar la cantidad de escuelas charter y a usar los resultados de los exámenes de los alumnos como medida para evaluar a los docentes. Ahora bien, aun modificando su legislación, los Estados no reciben en forma directa el dinero, sino que tienen que competir entre sí para recibirlo (se trata de una cantidad que puede llegar a $700 millones de dólares para el caso de New York). De este modo, para poder estar en carrera y ganar estos recursos monetarios, los Estados han debido modificar sus leyes de tal manera que los docentes sean evaluados a través del rendimiento de sus estudiantes. Este nuevo sentido común sobre la evaluación docente lleva años de construcción de la mano de filántropos del 22

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sector privado y think tanks,3 aunque en la política oficial recién se empezó en 2006, al incluir al “Fondo de Incentivos para Docentes” (Teacher Incentive Fund) en el presupuesto nacional. El American Recovery and Reinvestment Act de 2009 agregó otros $200 millones de dólares a la iniciativa. La justificación de esta política fue la de crear una escala de ingresos por mérito, de tal modo de, por un lado, incentivar a los docentes a mejorar y, por otro, a dejar cesantes a aquellos docentes que, de acuerdo con los resultados de sus alumnos, no mostraran mejoría. Los gremios docentes en general se ubican en contra de estas políticas y se oponen a que se vinculen estas evaluaciones con los sueldos y con la permanencia en el cargo. En los Estados donde los docentes no se encuentran agremiados, estas políticas han avanzado mucho más. En Arizona, por ejemplo, los distritos escolares consideran los resultados de los alumnos en los exámenes estandarizados para evaluar a los directores, con un peso que oscila entre 33% a 50% del total del puntaje de la evaluación. Más recientemente en Nueva York, el gremio United Federation of Teachers, en contra de los intereses de los propios docentes, firmó un acuerdo con el distrito escolar de la ciudad para permitir que los docentes sean evaluados por los resultados de los exámenes de sus alumnos. El New York Times publicó los resultados de cada docente, exponiendo a quienes obtuvieron bajo puntaje. La tendencia de publicar los resultados de cada docente en los periódicos agrega una dimensión humillante a la evaluación. Parecería que la amenaza de ser humillado en público contribuyera a mejorar a los docentes. Una crítica a la evaluación por resultados es que los exámenes son poco confiables. En tanto exámenes de “valor agregado,” supuestamente miden hasta qué punto el docente pudo haber mejorado el rendimiento de sus alumnos en un año escolar. Este cálculo de valor agregado se expresa en un porcentaje. Varios investigadores han demostrado su falta de confiabilidad y validez, sobre todo cuando son usados de una forma diferente a la que los diseñadores habían contemplado (McCaffrey, 2004; Papey, 2011). Otra crítica más filosófica de las evaluaciones por resultados –tanto de escuelas como de docentes– es que conduce a lo que Jean François Lyotard llama la performatividad. Según Lyotard, la performatividad pone énfasis sobre la eficiencia del sistema. De esa manera, la meta del conocimiento ya no es la verdad, la justicia, o alguna otra narrativa propia del iluminismo, sino la eficiencia del sistema. Reflexión y Debate

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Ball (2001) agrega que esta tendencia a la performatividad promueve una cultura de la contabilidad o de auditoría en las escuelas. El uso de sistemas de rendición de cuentas por resultados tiende a producir lo que Ball (2001) llama la fabricación y la disimulación. Por ejemplo, muchos Estados han bajado el nivel del examen estatal con tal de tener más alumnos con altos puntajes. Por otra parte, en un escenario donde está en juego la elección de escuelas; éstas intentan reclutar alumnos más “fáciles” de educar, dejando a los “difíciles” para otras escuelas, aumentando así la probabilidad de mejorar sus resultados. Incluso hay muchos casos documentados de docentes y directores de escuelas que han modificado los resultados de los exámenes en secreto. Ball, entonces, argumenta que una tendencia a la performatividad resulta en una cultura de la performance, en la cual la disimulación, la fabricación y la actuación reemplazan a las prácticas más auténticas. Ball (2001) señala que, en la cultura de la auditoría, este tipo de evaluación ayuda a sostener una nueva forma de poder que va reemplazando formas de vigilancia o de supervisión directa. El poder, de acuerdo con este autor, se ejerce a través de una constante demanda por lograr la performance. “(…) las bases de datos, las reuniones de evaluación, la memoria anual, la elaboración de informes y de formularios de promoción, las inspecciones, los juicios de pares… Como estructura de vigilancia esto ni es mucho ni es sólo eso; es como un flujo de desempeños y acontecimientos que se producen continuamente; lo cual es espectacular. Como en el panóptico, el tema de hoy no es la certeza de estar siendo observados, sino la incerteza e inestabilidad de estar siendo juzgados de distintas maneras, por diferentes medios, mediante diferentes agentes; por el ‘logro’ de la performance. Un flujo de demandas cambiantes, expectativas e indicadores nos convierten en objetos de auditoría y de registro” (págs. 211-212). Finalmente, la evaluación de resultados lleva a reducir el currículo a la preparación de los alumnos para contestar preguntas de opción múltiple en exámenes estandarizados.

Hacia una evaluación docente que incluya a los docentes En la implementación de la evaluación por resultados se utilizan múltiples argumentos. Uno muy frecuente es el que se basa en criticar a los gremios por aguantar y hasta proteger “malos” docentes, lo cual deriva en desacreditarlos. Sin embargo, hay un modelo de evaluación docente que incluye a los docentes y a sus gremios como evaluadores, y que ha tenido éxito en Estados como Ohio, Maryland, y California. Este modelo, que se denomina Peer-Assisted Review (Colaboración y Evaluación entre pares), puede describirse según Goldstein (2003) de la siguiente manera: www.noveduc.com

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“Colaboración y Evaluación entre Pares utiliza ‘docentes consultores’ (consulting teachers) para apoyar a docentes nuevos y veteranos con dificultades y también para realizar una evaluación sumativa de los docentes que apoyan. Los docentes consultores reportan a un panel compuesto de docentes y directores del distrito, encabezado por el presidente del gremio y un administrador de alto rango del distrito. El panel se reúne varias veces al año. En estas reuniones, los docentes consultores reportan sobre el progreso de los docentes y hacen recomendaciones” (pág. 14). Este modelo respeta los derechos de los docentes, genera desarrollo profesional, e identifica y deja en evidencia a docentes que no deben estar en el aula. En los Estados Unidos, la evaluación de docentes ya forma parte de un sistema de rendición de cuentas que utiliza como metáfora la evaluación de productos, igual que en el campo de los negocios. Mientras que no cambie este sentido común neoliberal, parecería conveniente que buscáramos formas de evaluación que incluyan a los decentes y a sus gremios en el proceso.  Notas 1. El Departamento de Educación sólo provee el 7% del presupuesto de la educación. Por eso es tan interesante cómo ha logrado usar estos fondos para conseguir que los Estados cambien sus leyes. 2. El American Recovery and Reinvestment Act of 2009 (ARRA) se trata de un fondo de estímulo económico de recuperación y de reinversión, que fue aprobado por el Congreso de Estados Unidos y promulgado como ley en febrero de 2009 bajo la administración del presidente Barack Obama. 3. Los Think Tanks (traducidos como “usinas de pensamiento”) hacen referencia a grupos de expertos que generan conocimiento en el ámbito de las ciencias sociales y que habitualmente están vinculados con laboratorios militares, empresas privadas, instituciones académicas o de otro tipo. Elaboran análisis, justificaciones y/o recomendaciones políticas con una orientación ideológica definida, que busca influir en la opinión pública. 4. Dieron el nombre Race to the Top (Carrera hacia la cumbre/cima) a esta competición.

Información Adicional Bibliografía Ball, S. (2001), “Performativities and fabrications in the education economy: Towards the performative society”. In D. Gleason and C. Husbands (eds.), The performing school: Managing, teaching and learning in a performance culture, London, Routledge/Falmer. Goldstein, J. (2007), “Distributed accountability: How district leaders create structures to ensure teaching quality”, Journal of School Leadership. 17, 504-536. McCaffrey, D. (2004), Evaluating value-added models of teacher accountability, Santa Monica, CA, Rand Corp. Papey, J. (2011), “Different tests different answers: The stability of teacher value-added estimates across outcome measures”, American Educational Research Journal, 48(1), 163-193. Scott, J. (2009), “The politics of venture philanthropy in charter school policy and advocacy”, Educational Policy, 23(1), 106-136. Gary Anderson es profesor de la Facultad de Cultura, Educación y Desarrollo Humano en New York University (NYU). Ha sido docente y director de escuela. Su último libro es Advocacy Leadership: Toward a PostReform Agenda, publicado en 2009 por Routledge.

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Evaluación, conocimiento y cambio social José Ignacio Rivas Flores y Analía Elizabeth Leite Méndez

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a blar de evaluación hoy representa un riesgo dados los distintos posicionamientos sociales, políticos y educativos implicados. Si bien en un momento se consideró una apuesta progresista necesaria para el cambio y la transformación de los sistemas educativos (Stenhouse, 1987; Kushner, 2002; Simons, 1999, etc.), actualmente está siendo colonizada por el discurso neoliberal reinante, preocupado por cuestiones bien diferentes.

Las políticas educativas actuales, diseñadas desde el neoliberalismo de forma inequívoca, incorporan la evaluación como estrategia para afianzar los mecanismos de control bajo la falsa presunción de eficacia y de rentabilidad. Desde el ámbito español y europeo, en el que nos hallamos los autores, es rara la institución educativa que no padece (en el sentido mórbido del término) procesos continuos de evaluación que, dada su magnitud, pero sobre todo su inconsistencia epistemológica, política y moral, se convierten en inútiles para aquello que se suponen que fueron pensados. En primer lugar, porque los destinatarios de los procesos de evaluación rara vez son los propios implicados, sino las instancias administrativas o, como mucho, gestoras de las instituciones. En segundo lugar, porque difícilmente un gestor, administrador o inspector puede manejar la ingente cantidad de información que se produce. En tercer lugar, porque dicha información suele ser de carácter meramente descriptiva y superficial, más preocupada por verificar el grado de cumplimiento con las pautas establecidas que por comprender el proceso que vive la institución. Desgraciadamente, desde nuestro punto de vista, esta perspectiva no es muy diferente de cómo está diseñada la evaluación de los aprendizajes escolares (Álvarez Méndez, 2008). Esto representa pensar la evaluación exclusivamente en términos de control, eficacia, rendimiento, etc., con poco énfasis en la comprensión y la transformación de las prácticas educativas y de la vida institucional de los centros, lo cual supone la colonización del espacio educativo que le corresponde, con el consiguiente desplazamiento o aniquilación de posiciones que atiendan a la complejidad, a los procesos, a las experiencias de los sujetos, etcétera. Por 24

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tanto, se hace necesario pensar cómo recuperar el significado de la evaluación desde un sentido educativo antes que administrativo, lo cual representa una apuesta ideológica, política y cultural relevante en conflicto con las posiciones hegemónicas. Esto supone desplazar el punto de mira desde las regulaciones a las instituciones. Esto es, debemos recuperar el sentido de la evaluación desde los significados propios de las instituciones educativas y lo que son sus finalidades sociales construidas históricamente en contextos determinados. Así, los criterios deben emerger desde el interior de los centros, de las aulas escolares y de los propios protagonistas. La evaluación, desde este punto de vista, es un proceso de conocimiento. O, si se quiere, de auto-conocimiento, ya que implica directamente a los actores institucionales y contextuales y los modos como interpretan su actuación en los escenarios escolares. En cuanto posición epistemológica, por tanto, nos obliga a adoptar una posición determinada sobre qué es y cómo se produce este conocimiento. La posición neoliberal dominante se sitúa en el tradicional punto de vista racional-positivista, entendiendo como tal el conjunto de verdades establecidas desde lógicas externas. Estas bien pueden ser la científica, pero también, en términos weberianos, su derivación burocrática-administrativa, magnificada como factor objetivo establecido para la regulación de las relaciones sociales. Esta última es el caso que nos ocupa. La posición en la que nos situamos para una mirada contrahegemónica es de tipo constructivista, entendiendo que el conocimiento necesario para la transformación de los centros escolares es el que se elabora desde la acción de los participantes y su comprensión de los marcos institucionales y los procesos educativos que tienen lugar. La evaluación adquiere un significado relevante cuando está pensada desde y para los sujetos participantes y no para los controles burocráticos-administrativos que pretenden guiar la acción de lo público, en un rictus de incoherencia política y epistemológica. Esto no obvia, ni es nuestra intención hacerlo, los necesarios procesos democráticos de control a los que todas las instituciones deben someterse como una exigencia moral de su propia acción y funcionalidad social. Si bien a menudo esta obligación ciudadana es utilizada como discurso de legitimación del control burocrático, poco o nada tienen que ver uno con el otro. Parten de distintas formas de entender la vida pública y la particiReflexión y Debate

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pación política, si bien no queremos entrar ahora en esta discusión. Podemos hablar de tres dimensiones desde la cuales situar nuestra posición acerca de la evaluación y que desarrollan esta perspectiva político-epistemológica en que nos movemos. La primera, como ya hemos señalado, es el sentido de la institución educativa objeto de evaluación; la segunda hace referencia a las estrategias que desarrollan esta perspectiva (estas son consecuencia de la posición que adoptamos y no son, como a menudo se plantea, el núcleo de la evaluación); la tercera también la hemos mencionado y es la idea de conocimiento desde la que afrontamos el debate.

El sentido de lo institucional Vivimos una cierta naturalización de las perspectivas conservadoras en las instituciones educativas, establecidas como únicos procesos y procedimientos que son absolutamente contingentes y fruto de opciones políticas y culturales. Solo desde esta naturalización podemos entender la justificación social de la que gozan las actuaciones macropolíticas desarrolladas desde los ámbitos de decisión, tanto locales como nacionales o internacionales. La línea de pensamiento que lo justifica, a grandes brochazos, plantea que este “modo de ser” institucional es el único posible, ya que responde a principios racionales y científicos y además está legitimado democráticamente por los órganos de representación del Estado. Si bien el cuerpo académico elabora teorías que avalarían otras actuaciones diferentes, la configuración de la cotidianidad de la vida institucional actúa con su lógica establecida, al margen de aquellas, producto de su proceso de constitución socio-histórica (Rivas y Leite, 2010; Popkewitz, 2009). Son justamente las prácticas que responden a este proceso constitutivo y, en menor medida, a las teorías educativas y psicológicas, las que van configurando las actuaciones y los modos de hacer en la institución. Este proceso constitutivo responde a un modelo social de corte liberal y racional (Narbona y Rivas, 2007). Los procesos evaluativos en este marco institucional son congruentes con esta cotidianidad instituida, al igual que con las lógicas neoliberales al uso, tal como comentábamos al principio. Entendida la institución de este modo, la evaluación solamente establece criterios acerca de su adecuación a la ruta trazada, aportando indicaciones de los ajustes necesarios, pero sin que se pueda establecer ninguna ruptura profunda de la naturalización instituida. La evaluación actúa, en este sentido, como técnica o estrategia legitimadora de la acción política, encaminada a mantener, por así decir, el orden instituido. Sólo en el caso en que se entre en el corazón de la institución, revisando sus finalidades, su sentido y las prácticas sociales, políticas y culturales que desarrolla, sería posible una transformación real de la institución y del sistema educativo. Pero esto sería plantear otra agenda distinta a la actualmente en uso, tanto desde la perspectiva académica como político-administrativa. www.noveduc.com

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Hay, según esto, dos posibilidades; por un lado, encontramos mucho de profecía autocumplida en la evaluación institucional, especialmente si tenemos en cuenta el tipo de prácticas que caracterizan la política europea hoy. Se busca aquello que ya está definido de antemano. La otra opción supone entender la institución desde su contingencia histórica, como constructo social y, por tanto, como parte de la dinámica misma de constitución de la sociedad. De este modo, la evaluación orienta e ilumina la constitución institucional y, por tanto, posibilita su transformación. Desde la primera visión los objetivos son externos, establecidos desde agentes ajenos y con intereses diferentes, que sólo buscan “controlar” el producto final. La segunda genera sus propios fines desde la negociación de significaciones que se están construyendo en el interior. Tomando como ejemplo algunas evaluaciones bien conocidas, el primero, que podemos calificar de enfoque técnico-positivista, sería el que tiene lugar en evaluaciones como PISA, donde se produce una internacionalización de la naturalización mencionada, homogeneizando una realidad que no lo es en absoluto, para establecer rankings que sitúan a cada sistema escolar de acuerdo con una forma establecida de “hacer las cosas”; de pensar lo educativo y lo escolar. El otro enfoque, por desgracia, no goza de suficiente implantación como para tener nombres propios. En cualquier caso, se pone en evidencia la diferencia entre los modelos.

Las estrategias de evaluación Si tenemos en cuenta el enfoque técnico dominante, la importancia de las estrategias y su papel en el desarrollo del juego simbólico que se establece es bastante evidente. Contribuyen de forma significativa a generar la imagen de neutralidad técnica capaz de hacer creíble la naturalización anterior. Lo que no se presenta tan claro es el carácter de construcción ideológica, política y cultural que representa cualquier instrumento que se tenga a bien utilizar. El informe PISA, por no salirnos del ejemplo, pone un especial énfasis en su instrumento de evaluación y en su aparente carencia de valores culturales. Lo cual, en el ámbito del pensamiento y de la educación, es un planteamiento bastante falaz, por no hablar de intento vano. Desde nuestro punto de vista, además, ni siquiera es deseable. Es necesario, también en este caso, redefinir el sentido de las herramientas en pro de procedimientos que incidan en el mundo interno de las instituciones escolares y educativas. Esto significa que es desde dentro de la propia institución como tienen que generarse los mecanismos y los sistemas que vayan elaborando las estrategias, métodos y mecanismos por los cuales se pueda hacer la evaluación. Los centros escolares cuentan con mecanismos de producción de conocimiento propio, sobre ellos mismos, que son los únicos capaces de dar cuenta de los significados propios. Hablamos de estrategias de participación, procesos de comunicación entre los sujetos, modos instituidos de relación, de colaboración o de conflicto, que Novedades Educativas • Nº 258 • Junio 2012

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constituyen la vida institucional. Las herramientas ajenas a estas dinámicas, sin duda, subvierten el orden natural de la vida institucional, por lo que transforman y tergiversan sus resultados.

El conocimiento implicado Esta dimensión tiene un lugar central en la comprensión de la evaluación y ya nos referimos a ella en un primer momento. Cuando hablamos de conocimiento, más allá de la perspectiva epistemológica de la que antes dejábamos constancia, hablamos de la diferencia entre dato, información y significado. Una cosa es el dato que se produce, otra cosa es cómo ese dato tiene un sentido en un contexto y, por lo tanto, se convierte en información, y otra cosa es cómo le otorgamos significado a esa información, remitiéndola a los marcos y a los sistemas de pensamiento en que se han producido. Todas ellos son dimensiones necesarias a considerar. Así, los datos no son más los componentes analíticos que ponen en marcha procesos de discusión y debate, etc., que producen significados de acuerdo con las posiciones relativas que ocupan los sujetos, con sus biografías propias, con la historia institucional, etcétera. En este sentido, nos alejamos de la ficción “dato objetivo” buscado insistentemente desde el paradigma técnico-positivista. El conocimiento es construido desde la realidad peculiar y

única de cada escenario, si bien todas ellas forman parte de un sistema holístico. Un segundo aspecto de esta dimensión es la consideración del conocimiento como una producción colectiva. O, si se quiere, producto de un proceso colectivo de construcción. Se rompe también de este modo con la tradición individualista propia del paradigma técnico-positivista. La institución escolar se nos presenta como un marco cultural complejo y único, construido histórica y públicamente tanto por el conjunto de actores que intervienen directamente, como por el conjunto de redes de significados que se generan a partir de aquí. La educación, estrictamente, es un problema de la sociedad y no sólo de un grupo particular de sujetos. Esto abre la perspectiva a considerar la institución escolar como una cuestión pública y compartida. Preguntarnos sobre el sentido de la escuela, evaluar su funcionamiento, es preguntarnos acerca del sentido mismo de la sociedad y del modo como resuelve sus necesidades básicas; evaluar el funcionamiento de una escuela es cuestionarse sobre las dinámicas sociales y las relaciones que se generan en el seno de la sociedad. En este sentido, educativamente tampoco tiene sentido hablar de evaluación escolar (de los resultados del aprendizaje del alumno) en términos estrictamente individuales: qué ha aprendido un individuo a lo largo de un proceso educativo. Antes bien, dar cuenta de este aprendizaje es también dar cuenta de los escenarios en que se ha produ-

PISA - Resultados 2009

PISA (Program for International Student Assessment) es un ejemplo de la tendencia a naturalizar las perspectivas conservadoras en asuntos educativos que justifica las actuaciones macropolíticas desarrolladas desde los ámbitos de decisión, tanto locales como nacionales o internacionales.

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cido, el colectivo que lo ha generado, las tradiciones en las que se asienta, etcétera.Y, por supuesto, también del proceso de apropiación de estos aprendizajes. Una última cuestión relativa a esta dimensión, implícita en lo que llevamos explicado hasta el momento, es el carácter público de este conocimiento. Es decir, la construcción de sentido que tiene lugar en una institución escolar y la evaluación que hacemos de este proceso deben ser sometidas al escrutinio público de la sociedad, ya que forman parte de su proyecto histórico y de su responsabilidad colectiva. Por tanto, si bien la evaluación supone un proceso de conocimiento interno de la institución escolar, peculiar y contingente, como venimos diciendo, también tiene una dimensión pública irrenunciable. Este aspecto, desgraciadamente, a veces es olvidado o cuestionado, produciéndose un cierre institucional que provoca endogamia y niega la posibilidad de transformación de la institución.Toda evaluación debería contribuir, de una forma u otra, al debate público necesario sobre la educación. Este es el único modo de entender la educación desde una posición democrática participativa y no simplemente como una cuestión técnica, o un problema de los profesionales que trabajan en ella. En síntesis, con estas tres dimensiones planteamos la evaluación como un proceso crítico de conocimiento de las instituciones educativas, a la vez que vinculada con el reconocimiento del conflicto y de la diferencia como condiciones institucionales básicas. Hablamos de una posición crítica en la medida en que es interpretada desde los marcos intelectuales y cognitivos de los colectivos implicados, pero a su vez poniéndolos en cuestión. De esta forma pone en valor el conocimiento cotidiano, a la vez que lo interroga. De este modo provoca el cambio o el avance de ese colectivo y de su institución y, por tanto, de los marcos sociales en los que se ubica. No es posible pensar el conocimiento y la evaluación al margen de la transformación y el cambio social que constituye el marco referencial último sobre el que establecer las finalidades.

Por otro lado, estableciendo un último elemento de reflexión, la evaluación, entendida desde esta posición crítica, comprensiva y transformadora, garantiza el reconocimiento de la diferencia y del conflicto en el seno de las instituciones, ya que cuestiona la homogeneidad y la generalización. La realidad institucional se compone de un conjunto de grupos, a veces complementarios, a veces cooperativos, pero a menudo también diversos en planteamientos, puntos de vista y modos de actuación. Esta diferencia es reducida a una desviación inevitable, que nos da una idea de la dispersión existente, pero que no explica el modo en que actúa en la construcción institucional colectiva. La evaluación crítica reconoce y valora la diferencia como componente fundamental y necesario. En este sentido, tiene un valor democrático en la medida que permite y alienta el encuentro entre las distintas voces que existen dentro de la institución desde el respeto y la paridad. Hemos querido en estas líneas plantear algunas rupturas que nos parecen necesarias en los sistemas educativos, en relación con la evaluación y su funcionalidad en las políticas actuales. Evaluación entendida, en este caso, desde un punto de vista complejo y diverso, que abarca tanto una visión institucional como la evaluación de los aprendizajes en el caso del alumnado. Estamos hablando de un mismo proceso que se concreta en aspectos distintos de acuerdo con la separación por niveles de inclusión de los sistemas implicados en la educación. En todos los casos, la evaluación es un proceso de conocimiento que, en la medida en que se implica con las dinámicas internas de los colectivos involucrados, crea condiciones para la transformación y el cambio de la institución escolar y, por ende, de la sociedad. 

Información Adicional Bibliografía Álvarez Méndez, Juan Manuel (2008), Evaluar para conocer, examinar para excluir, Madrid, Morata. Díaz Narbona, Inmaculada y Rivas Flores, José Ignacio (2007), Un nuevo modelo de mujeres africanas: el proyecto educativo colonial en el África occidental francesa, Madrid, Consejo Superior de Investigaciones Científicas. Kushner, Saville (2002), Personalizar la evaluación, Madrid, Morata. Popkewitz, Thomas S. (2009), El cosmopolitismo y la era de la reforma escolar: la ciencia, la educación y la construcción de la sociedad mediante la construcción de la infancia, Madrid, Morata. Rivas Flores, José Ignacio y Leite Méndez, Analía Elizabeth (2010), “The Empire Strikes Back: Rediscovering the technical logic in the european university system”. En: Paraskeva, João (coord.), Unaccomplished Utopia: Neo Conservative Dismantling of Public Higher Education in European Union, Rotterdam / Boston / Taipei, Sense Publisher, 131-147. Simons, Helen (1999), Evaluación democrática de instituciones escolares: la política y el proceso de evaluación, Madrid, Morata.

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Stenhouse, Lawrence (1987), La investigación como base de la enseñanza, Madrid, Morata.

José Ignacio Rivas Flores es catedrático (Departamento de Didáctica y Organización, Universidad de Málaga). Doctor en Ciencias de la Educación (Universidad de Málaga). Coordina el grupo de Investigación ProCIE: Profesorado, Cultura e Institución Educativa. Coordina y asesora diversos proyectos de investigación en la Argentina y México. Sus publicaciones abarcan los campos temáticos de la organización escolar, el desarrollo profesional docente, metodología de investigación cualitativa y política educativa. Analía Leite Méndez es profesora (Universidad de Málaga). Doctora en Educación e Investigadora del Grupo HUM619 “Profesorado, Cultura e Institución educativa” del Plan Andaluz de Investigación de la Junta de Andalucía. Sus temas de investigación están centrados en la identidad profesional, comunidad educativa y narrativa biográfica.

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La narrativa como recurso en la enseñanza de la evaluación educativa Susana Celman

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a autora presenta algunos argumentos desde la teoría y la propia experiencia que destacan el valor de la narrativa para abordar problemáticas del campo de la evaluación educativa.

Hace muchos años hemos incorporado la narrativa a nuestras prácticas de enseñanza de la evaluación, tanto en las carreras de grado y posgrado, como en talleres con docentes que han formado parte de nuestros Proyectos de Extensión. En general, con excelente acogida por parte de los estudiantes y participantes de esos espacios. Esto se manifiesta no solo en las miradas y gestos que se perciben durante el relato, sino, muy especialmente, cuando, al continuar con el desarrollo del curso, vemos que recuperan, una y otra vez, imágenes, circunstancias, personajes y relaciones que han podido establecer al escuchar esas historias o, después, ante la presentación de nuevos conceptos o categorías. Se nos hace evidente, entonces, que algo del orden del aprendizaje se ha producido en clase, que ocurrió algo que facilitó la comprensión y habilitó tejer, en el interior del grupo, redes de significados en torno a esas ideas. Más aún, tiempo después, en ocasión de otros encuentros, surgen ejemplos asociados a esas historias… ¿Por qué? ¿Cuál es su valor? ¿Qué tiene que ver el uso de este recurso con la evaluación educativa? Por supuesto que su empleo, en el campo de la educación, no es algo nuevo. Ya J. Bruner (1997), H. McEwan y K. Egan (1998), D. Finkel (2000), por citar solo a algunos de los que han escrito sobre el tema, argumentaron sobre sus aportes en el interior de los procesos de enseñanza y aprendizaje que ocurren en las instituciones educativas. Hago esta especificación porque todos reconoceríamos el valor de los cuentos que, cuando niños, nos contaban los adultos y nos enseñaban, a través de ellos, a conocer e imaginar lo lejano, lo extraño, lo mágico, el mundo. Comparto con los autores citados la importancia del relato como facilitador de la comunicación y comprensión de conceptos de cierto grado de generalidad y abstracción, enfoques teóricos y categorías de análisis. En este artículo, pretendo mostrar algunos argumentos que sostengan la especificidad 28

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de su utilización para trabajar problemáticas del campo de la evaluación educativa.

La evaluación educativa y sus metáforas Sostengo que es posible concebir a la evaluación educativa como una acción provocativa; generadora de procesos que se desatan en situación; artesanal en su construcción; que convoca la participación de sujetos y aprendizajes significativos. Veamos brevemente cada uno de ellos para intentar hilvanar razones que den cuenta de su relación con las narrativas como propuesta de enseñanza. La evaluación educativa es provocativa porque, lejos de ser concebida como punto final de un proceso –de enseñanzas y aprendizajes– desencadena, en su transcurso, relaciones con el conocimiento que dan origen a nuevos aprendizajes. Si en un grupo escolar, docentes y alumnos evalúan lo que va ocurriendo, como intercambios constructivos de significados referidos a ¿qué se está intentando conocer?, ¿por qué eso tiene valor educativo?, ¿cómo trabajan con ese tema objeto de conocimiento?, ¿qué hacen con él?, ¿con qué lo relacionan?, etc., entonces esa evaluación es educativa, porque en y con ella se aprende, y es provocativa porque desata, justamente, esos aprendizajes que intentan dar cuenta de cómo y por qué enseñamos lo que enseñamos y los alumnos aprenden, de forma heterogénea, pese a asistir a una misma clase. La evaluación educativa se propone dilucidar estos procesos en su relación compleja. Estas acciones intencionales se construyen en situación, en cada aula de las instituciones educativas y fuera de ellas, en la red de intercambios entre sujetos, historias, culturas. Ni todas las escuelas son lo mismo, ni todos los profesores ejercen su oficio de la misma manera, ni los grupos de estudiantes son la réplica de los anteriores ni permanecen tal como eran a principios de año. Por eso, cada propuesta evaluativa, si pretende comprender lo que allí sucede, si aspira a ser pertinente a los propósitos educativos y a los procesos que se generaron en ese grupo, con las intervenciones de esos sujetos, en ese tiempo signado por esos acontecimientos, entonces no puede ser, ni en su contenido ni en su formato, algo estándar, algo general, algo que se repite año tras año. Debería partir –al decir Charles Hadji,1 citado en el texto de Alicia Bertoni, Marta Teobaldo y Margarita Reflexión y Debate

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Poggi (1996)– de una lectura guiada de la realidad, de esa realidad que se pretende evaluar. Por lo antes dicho, también es artesanal. Esta categoría, incorporada ya en mis escritos anteriores (Celman, Susana; 1998; 2003; 2011) y de manera magistral en El artesano de Richard Sennett (2009), intenta, a través de la metáfora, recuperar el juego que ocurre en las prácticas, entre las ideas previas de quien tiene a su cargo la tarea de evaluar, los referentes y criterios desde los que actúa, los rasgos de su oficio y lo que emerge en ese mismo proceso evaluativo, en el encuentro con el otro que intenta aprender y, por ello, es sujeto y no objeto de la evaluación. Este juego de interacciones no depende solo de quienes son los que lo juegan, sino también de otras variables (la disciplina científica, la materia, el tema, la escuela en su contexto geográfico, social y cultural). Para cada una de estas situaciones, habrá que construir la evaluación particular que nos permita emitir el juicio de valor acerca de lo que se conoce y aprende en ella. Es en ese marco donde creo que cobra protagonismo la participación de los sujetos –en particular los docentes y los estudiantes– para acordar el encuadre posible que opere como dispositivo que favorezca un aprendizaje significativo. Si bien desde un punto de vista teórico podemos recuperar los aportes de las teorías del aprendizaje que estudian la comprensión como procesos de índole predominantemente “mental”, que incluye la organización de redes de relaciones conceptuales, me gustaría referirme a otra vertiente de este concepto: aquella que intenta definir lo significativo desde la perspectiva de los sujetos socioculturales. Así, algo es significativo no solo porque se aprende a través de entablar relaciones no arbitrarias desde el punto de vista lógico o epistemológico, sino que también es significativo para esa persona o grupo, porque forma parte de sus necesidades e intereses, les importa en cuanto elemento de su propia cultura, lo necesitan para la continuidad, el conocimiento o la transformación de su vida. Entonces, la evaluación educativa propone habilitar la palabra para que sean los propios sujetos, alumnos y docentes, quienes realicen el diseño de las herramientas evaluativas que den cuenta de esos procesos idiosincrásicos, discutan sus intencionalidades y sentidos, analicen la información que les aporta y realicen sus propios juicios de valor con respecto a las tareas que los convocan: enseñar y aprender.

¿Por qué sostener, en este enfoque, el valor de la narrativa como recurso didáctico y expresión pedagógica? Si acordamos concebir la evaluación educativa en los términos enunciados en el apartado anterior, entonces, es posible sostener la coherencia y pertenencia de la narrativa como herramienta didáctica y como expresión pedagógica. Por el contrario, si pensáramos la evaluación desde otras metáforas –medición, control, rendición de cuenta, acreditación–, me parece difícil de sostener la inclusión de este www.noveduc.com

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recurso en la enseñanza. Esto deviene de la coincidencia que encuentro entre el sentido de la evaluación educativa como proceso de construcción intersubjetiva y el relato como dispositivo didáctico que convoca a la inclusión de los sujetos al recrearlo. Si afirmamos que la evaluación educativa implica de un modo constitutivo la interpretación como eje central de este proceso complejo, el uso de los relatos o de la narrativa parece operar como un espacio propicio para habilitar la comprensión acerca de las raigambres históricas y culturales de los enfoques y conceptos y, también, la participación de los sujetos. Las historias siempre se sitúan en tiempos y espacios determinados, pero cobran otros sentidos cuando se las evoca desde el presente. Del mismo modo, en la evaluación educativa, tal como la concibo y la enseño, los conceptos y definiciones nacidos en contextos culturales lejanos en el tiempo forman parte del campo semántico actual, pero, al volver a pensarlos en otra espacialidad y temporalidad, se vuelven a pensar y resignificar. Hoy, como hace décadas, se usa, en los ámbitos escolares, “examen”, “medición”, “control”, “verificación”, como sinónimos de “evaluación”, pero quienes lo enuncian cargan a estas palabras de significados que no son idénticos absolutamente a los que les otorgaron y nombraron así la evaluación en otros tiempos. Por eso es siempre importante preguntarnos, una y otra vez, de qué hablamos cuando hablamos de evaluación. En este momento del artículo, siento la necesidad de contar una historia personal que suelo enlazar con otra escrita por Eduardo Galeano 2 y que, quienes han sido mis alumnos, seguramente recuerdan. En una oportunidad, al finalizar un taller de educadores, uno de los participantes formula una pregunta acerca de “¿qué son los contenidos?”. Ante este interrogante, dudo si lo que esta colega me está solicitando es una definición enciclopédica o mi propia interpretación acerca de este concepto. Termina la clase y prometo retomar el tema el próximo encuentro. Tenía que resolver con qué estrategia didáctica abordaríamos la cuestión y clarificar, en la medida de lo posible, cuál es el núcleo duro implícito en la significación central de dicho concepto. Revisé la bibliografía especializada y concluí que los contenidos educativos son parte del acervo cultural de la humanidad que se seleccionan en cada campo disciplinar como valiosos para ser enseñados y aprendidos en la escuela. Al mismo tiempo, tenía en claro que la enseñanza de este objeto no quería hacerla mediante la presentación de las definiciones de los autores y enunciaciones teóricas, sino plantearla a través de un relato que les permitiera ingresar a su interpretación otro lugar. ¡Ahí aparece la historia! Recordé que, a poco de fallecer mi madre, encontré en el fondo de un ropero un paquete que contenía los manteles de su ajuar, bordados, almidonados y planchados. Cada uno de ellos tenía una tarjeta escrita de su puño y letra con una dedicatoria para sus hijos y nietas. Fue todo un impacto. Con los manteles en la mano pensé ¿qué voy a hacer yo Novedades Educativas • Nº 258 • Junio 2012

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con esto…?, ¿y qué van a hacer mis hijas con este legado de otra época? Luego, más tranquila, me di cuenta de que cada una debía decidir esta cuestión, y que mi papel sólo era ser vehículo de dicho legado, actuar la transferencia y dejarlas en libertad. La historia termina con que mis hijas, y yo misma, nos apropiamos de estos objetos que en nuestras casas se transformaron en cortinas, carpetas y vestidos. Los manteles del ajuar materno contenían, seguramente en forma metafórica, la idea de “la familia reunida en torno a la mesa familiar” y que, por ello, mi madre no sólo conservó sino también intentó que, a su muerte, no se perdiera. Del mismo modo, en manos de los docentes, los contenidos curriculares se retoman, seleccionan y transforman para adecuarlos a otros contextos, con nuevas significaciones nacidas de sus herederos. Es allí en donde esta historia se conecta con la del alfarero de Galeano. En el proceso de iniciación de un aprendiz, el viejo maestro le ofrece su mejor pieza como ofrenda de traspaso, no sólo de un oficio, sino de un modo de trabajar y crear a partir de la tierra. El joven, en lugar de preservarla intacta, la deja caer de sus manos y estallar en el suelo. Recoge luego los pedacitos y construye con ellos una nueva pieza. En ambos relatos, el acervo cultural, como contenido valorado de las anteriores generaciones, se dona para ser conservado a través de la recreación de los más jóvenes. Mediante estas narrativas fue sencillo comprender el tema de los contenidos formando parte del currículo y de la planificación educativa como aquello que reciben los docentes con la finalidad de ser enseñado, ejerciendo su autonomía al tomarlos para educar a sus estudiantes. La narración de “los manteles de la abuela” y “el alfarero” forma parte del enfoque pedagógico que, de algún modo, he construido en estos años de docencia. Expresa, en su singularidad, la idea de la autonomía de los sujetos educativos en sus relaciones con el conocimiento y, al mismo tiempo, sus condicionamientos como sujetos sociales y epistémicos, integrantes de una cultura y una historia siempre repensadas. La evaluación educativa nos ofrece la posibilidad de conocer y comprender, reflexiva y críticamente, los procesos

del enseñar y del aprender, en relación dialéctica para transformar la praxis educativa… Y es desde la narrativa que parecen favorecerse estos procesos.

Un alto antes del final abierto Con toda intención, este artículo escrito para un dossier, que supongo llegará a maestros y profesores que habitan las instituciones educativas en diferentes contextos, fue contado en clave narrativa. Esto tuvo que ver con una decisión inicial en torno a elegir el tema –contenidos– y el modo –comunicación didáctica– en que iba a ser realizado. Con toda intención, relaté dos historias y mostré sus conexiones a fin de transparentar que la narrativa, como dispositivo didáctico, puede consistir en historias personales, recuerdos de otros, cuentos literarios, presentación de casos. Con toda intención, me propuse abrir una hendija para abordar, mediante casos singulares, marcos teóricos de referencia general de la evaluación educativa, tal como la interpreto. Sólo me resta una nota final y tiene que ver con una advertencia. Creo que la narrativa y la evaluación educativa no deberían ser un instrumento más que los profesores tomen al azar dentro de la reserva de recursos técnicos disponibles para la tarea de enseñar. Estoy convencida de que su valor depende de la propuesta didáctica y del enfoque pedagógico en que se insertan. Por ello, es importante tener claras las razones pedagógicas que sustentan la elección. En los casos abordados aquí, deseaba mostrar cómo se posibilita la tarea de conocer y evaluar a través de las interpretaciones de los sujetos involucrados. Cómo son los docentes y los alumnos quienes, al enseñar y al aprender, cargan de significación sus acciones estableciendo las relaciones. En tal sentido, las narrativas son un recurso para activarlas y la evaluación educativa una herramienta para conocerlas.  Notas 1. Hadji, Charles (1992), L’ evaluation des actions ‘educatives, París, PUF. 2. Galeano, Eduardo (2003), “Ventanas sobre la memoria”, en Las palabras andantes, Buenos Aires, Siglo XXI.

Información Adicional Bibliografía Bain, Ken (2007), Lo que hacen los mejores profesores universitarios, España, Universidad de Valencia, PUV. Bertoni, Alicia; Teobaldo, Marta y Poggi, Margarita (1996), La evaluación. Nuevos significados para una práctica compleja, Buenos Aires, Kapelusz. Bruner, Jerome (1997), La educación puerta de la cultura, Madrid, Visor. Celman, Susana (1998), “¿Es posible mejorar la evaluación y transformarla en herramienta de conocimiento?”. En: Camillioni, A. y otros, La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo, Buenos Aires, Paidós. Celman, Susana (2003), “Sujetos y objetos en la evaluación universitaria”. En revista Alternativas Educativas Nº 32, UNSL. Celman, Susana (2011), “Atando cabos y soltando amarras. Una mirada sobre la evaluación universitaria a 15 años de la sanción de la Ley

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de Educación Superior en Argentina”. Simposio Pensar la Universidad en sus contextos. Perspectivas evaluativas, Paraná, Facultad de Ciencias de la Educación, UNER. Finkel, Don (2000), Dar clase con la boca cerrada, España, Sfp SUV. Universidad de Valencia. McEwan, Hunter y Egan, Kieran (1998), La narrativa en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación, Buenos Aires, Amorrortu. Sennett, Richard (2009), El artesano, Barcelona, Anagrama.

Susana Celman es especialista en Educación. Investigadora en temas de evaluación y políticas educativas. Titular de la cátedra Evaluación Educativa (Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de Entre Ríos). Docente a cargo de seminarios de posgrado en universidades nacionales y del exterior.

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Reseña de libro

¿Qué hay de nuevo en evaluación educativa? Analía Elizabeth Leite Méndez

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a evaluación en educación ha sido, es y será el “gran tema” de debate, producción, disputas, conflictos y permanencia en los discursos educativos. Existen épocas donde parece cobrar más relevancia y otras donde se diluye o se camufla con nuevos ropajes y apariencias, pero, sin lugar a dudas, forma parte de los sistemas de razonamiento incorporados en nuestras formas de hablar (Popkewitz, 1988). Frente a esta realidad de vigencia de la evaluación, emergen dudas e interrogantes: ¿necesitamos más textos sobre evaluación?, ¿hay más para decir sobre el tema?, ¿es posible abrir otras miradas y otros caminos para transitar el campo de la evaluación? La respuesta es afirmativa, es posible.

El libro de Ingrid Sverdlick nos permite visualizar nuevas formas de abordar y comprender la evaluación educativa. La autora encuentra una forma de presentación nueva desde mi punto de vista, evitando trayectorias funcionalistas y tecnocráticas que, sin negarlas, porque forman parte de la herencia de los sentidos y significados desde donde puede ser considerada la evaluación educativa, conjuga dos niveles de argumentos en el desarrollo del tema: un nivel contextual-histórico-político con un nivel experiencial y concreto. Esta conjugación crea una posibilidad diferente de “ver” la evaluación como un proceso de otros procesos, que solo tienen sentido en la medida que podamos reconocer las matrices históricas, sociales, políticas, culturales y educativas en las que se asientan los procesos de evaluación educativa. Ella quiere “resituar a la evaluación en su dimensión política y pedagógica”, finalidad que, luego de leer la obra, puede pensarse que se alcanza con creces porque todo el tiempo se trabaja con una idea implícita que es transversal en el texto: comprender la evaluación educativa desde y en el marco de la complejidad de contextos, sujetos y prácticas (Morín, 1994; Najmanovich, 2010). Complejidad que nos orienta hacia no descontextualizar los procesos educativos de los marcos ideológicos y políticos en los que se producen; a no perder de vista las finalidades de los procesos 32

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de evaluación educativa en relación con los procesos de participación, consenso y disenso de los actores y actrices intervinientes. Y nos lleva a trabajar de manera simultánea con diversos niveles de complejidad, tratando, como muy bien lo manifiesta la autora, de provocar rupturas con las lógicas imperantes racionales, eficientistas y tecnocráticas de las propuestas neoliberales para la educación. Desde las coordenadas que se nos proponen para descubrir si hay algo nuevo en la evaluación educativa, el libro nos sumerge en un amplio viaje que comienza con un diseño crítico del mapa del territorio a recorrer en el primer capítulo. En este se deja planteado de una manera clara, contundente y exhaustiva el significado de la evaluación en contexto; para ello, se bucea en la historia política, social y cultural de los sistemas educativos nacionales e internacionales y se va desentrañando la trama de la evaluación educativa desde conceptos asociados a ella, que en mayor o menor medida han ido reforzando, potenciando o debilitando ciertas prácticas de evaluación en educación. Conceptos como calidad, lógicas de mercado, hegemonía de la economía, privatización del Estado, organismos internacionales, pruebas estandarizadas, democracia, derechos universales, organizaciones e instituciones educativas van cobrando relevancia y significado en una visión compleja de la evaluación educativa. Desde este carácter político que asume la evaluación educativa, los demás capítulos de la obra se van focalizando en las diversas dimensiones desde donde puede abordarse la evaluación educativa: la evaluación de los docentes, la autoevaluación institucional y la evaluación de los y las estudiantes. Estos tres focos se ven enriquecidos por el relato y la valoración de experiencias de autoevaluación en instituciones educativas y por propuestas concretas que re-construyan, de una manera crítica y coherente, los significados instrumentales, procesuales y como práctica política de la evaluación educativa. El recorrido por los distintos capítulos abre interesantes perspectivas de análisis para re-pensar los mismos conceptos, pero que, vistos desde los marcos que nos propone la autora, revitalizan el campo de la evaluación educativa. Así, el capítulo dos, sobre la evaluación del desempeño profesional docente, nos lleva a reconocer que sin una comprensión de los mecanismos de regulación laboral de los docentes, sin conocer las condiciones en las que se desarrolla el trabajo docente, sin analizar el perfil docente, Reflexión y Debate

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hablar de evaluación no tiene sentido, si pensamos que la evaluación puede contribuir al cambio y la mejora. Las visiones reduccionistas, de causa y efecto, desnaturalizadas y neutrales, en muchos casos, contribuyen a reforzar los sentidos fiscalizadores y de control que asume la evaluación. Como lo expresa la autora, la evaluación educativa es un campo controversial y más aún cuando no se analizan algunos “supuestos” en los que se asientan los sistemas de evaluación. ¿El solo hecho de evaluar al profesorado mejora los procesos de enseñanza-aprendizaje? ¿Lo que aprende el alumnado es una consecuencia directa de lo que enseñan los docentes? ¿Los procesos de evaluación buscan la culpabilización y pérdida de la identidad docente e institucional o constituyen marcos referenciales para construir nuevas formas, nuevos caminos y nuevos encuentros? Estos y otros interrogantes que provoca la lectura del texto nos llevan a la necesidad de revisar cómo se construye el conocimiento sobre la evaluación del profesorado y a comenzar a transitar procesos de construcción colectiva. Como grandes pinceladas para ubicar e invitar al lector; el capítulo tres nos enfrenta con el problema de la autoevaluación institucional, donde la autora agrega: “democratizadora”, dándonos pistas de por dónde va su pensamiento. ¿Qué es la autoevaluación? En el texto se la define como “una estrategia de construcción de conocimiento que conlleva decisiones y valoraciones contingentes a realidades específicas, determinadas por sus protagonistas, condiciones y circunstancias”. La autoevaluación vuelve a cobrar sentido como proceso y estrategia política, donde la reflexión colectiva no solo puede contribuir a la mejora de las prácticas, sino también a las condiciones de trabajo de los propios docentes. Esto se ve de manera concreta en la presentación, en el capítulo cuatro, de las experiencias de autoevaluación institucional donde pueden advertirse las potencialidades de los espacios de encuentro para dialogar (Freire,1976), debatir y “mirar juntos”, lo que se hace, lo que se dice, lo que se decide y las implicaciones de todos estos discursos en danza. De la autoevaluación nos vamos, en el capítulo cinco, hacia la evaluación del desempeño del alumnado, donde volvemos a re-visar las disociaciones perversas a las que se somete al alumnado en nombre de la evaluación, cuando los significados más fuertes que se internalizan tienen que ver con la calificación, con las notas y con la desnaturalización de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Otro elemento importante que se introduce en este capítulo es la confusión que a veces se genera entre la evaluación de los procesos educativos y la evaluación de los sistemas educativos, por ejemplo, a través de la aplicación de pruebas estandarizadas a gran escala. En uno y otro caso los sentidos se pierden y también se pierde el sentido de la evaluación como una herramienta de cambio y transformación. Finalmente, la autora resume su posición acerca de la evaluación no como política pública o como instrumento rector de la calidad educativa, sino como una práctica política compleja transformadora. Este sería el sentido a recuperar y a trabajar, pero no solo desde el discurso, el cual ha dejawww.noveduc.com

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do huellas profundas, sino desde la posibilidad de generar proyectos colectivos en y desde las instituciones educativas. Desde el planteo de Kushner (2002), hay que trabajar en la defensa de la evaluación como una forma de acción política. Y ¿cuándo comienza esto?: “cuando la evaluación pone al descubierto a la autoridad política e intelectual en lugar de someterse a ella o reafirmarla” (pág. 53). El trabajo de Ingrid Sverdlick sienta unas bases sólidas para animarnos a pensar la evaluación educativa desde su trasfondo ideológico como forma de ir poniendo al descubierto la autoridad política e intelectual que regula, diseña y ejecuta unos modelos de evaluación posibles frente a otros tachados muchas veces de utópicos. 

Información Adicional Bibliografía Freire, Paulo (1976), La educación como práctica de la libertad, Madrid, Siglo XXI. Kushner, Saville (2002), Personalizar la evaluación, Madrid, Morata. Morín, Edgar (1994), “Epistemología de la complejidad”, en Schnitman, Dora, Nuevos Paradigmas, Cultura y Subjetividad, Buenos Aires, Paidós. Najmanovich, Denise (2010), “Epistemología y Nuevos Paradigmas en Educación. Educar y aprender en la sociedad-red”, Rizoma Freireano, 6. Popkewitz, Thomas S. (1998), La conquista del alma infantil. Política de escolarización y construcción del nuevo docente, Barcelona, Pomares - Corredor.

Analía Leite Méndez es profesora de la Universidad de Málaga. Doctora en Educación e Investigadora del Grupo HUM619 “Profesorado, Cultura e Institución educativa” del Plan Andaluz de Investigación de la Junta de Andalucía. Temas de investigación centrados en la identidad profesional, comunidad educativa y narrativa biográfica.

¿Qué hay de nuevo en evaluación educativa?, Políticas y prácticas en la evaluación de docentes y alumnos. Propuestas y experiencias de autoevaluación. Ingrid Sverdlick, Noveduc, 2012.

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