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Estructura, resultados y retos del programa de 1 bilingüismo colombiano 2004-2019 Structure, results and challenges of the 2004-2009 colombian bilingualism program Angelmiro Galindo, Lina María Moreno2 Recibido: Julio 23 de 2008 Aceptado: Septiembre 15 de 2008

RESUMEN En esta investigación documental se describió, primero, el Programa de Bilingüismo colombiano 2004-2019. Segundo, se presentaron sus resultados al 2007. Por último, se identificaron algunos retos de la formación bilingüe español-inglés de futuros bachilleres colombianos. Los resultados fueron: primero, tal Programa busca elevar la competencia comunicativa en inglés de los colombianos. Adicionalmente, al 2007, se mejoró, entre otros aspectos, el inglés y los conocimientos metodológicos de los docentes de inglés. Finalmente, los retos identificados de la formación bilingüe español-inglés fueron, entre otros, la articulación entre la lengua materna y segunda. Se concluyó que el bilingüismo en español-inglés promovería el desconocimiento de otras lenguas internacionales importantes para Colombia y el mundo globalizado. Palabras clave: bilingüismo, competencia comunicativa, lenguas internacionales. ABSTRACT In this documentary study, the 2004-2009 Colombian bilingualism program was described. Moreover, the results of the program up to 2007 were stated. Furthermore, some challenges concerning the Colombian future graduates´ Spanish – English bilingual education were identified. The results were: First, such a program intends to increase Colombians´ English communicative competence. Second, the teachers´ level of English and methodological knowledge, among other aspects, improved up to 2007. Finally, challenges identified in Colombia were, among others, the enunciation between the mother tongue and the second language. It was determined that bilingualism in Spanish-English would promote a lack of recognition of other important international languages for Colombia and the globalised world. Key words: bilingualism, communicative competence, international languages.

1. INTRODUCCIÓN

A

nivel mundial, se considera al bilingüismo como una condición para la promoción laboral y académica, el desarrollo turístico de las regiones, etc. Por su parte, Colombia no desconoce esta realidad. Al contrario, el bilingüismo hace parte de su colombianidad. Primero, su Constitución de 1991, la reconoce como un país plurilingüe y multicultural. Segundo, “la nación colombiana se ha configurado a partir del aporte de aproximadamente 86 pueblos indígenas, un sinnúmero de comunidades afrodescendientes, el pueblo Raizal del departamento Archipiélago de San 1

2

Andrés, Providencia y Santa Catalina y el pueblo Rom, más conocido como gitano” (Gamboa Martínez, 2007: 24). Finalmente, su inserción en el mundo de la globalización exige de sus ciudadanos el dominio de una o varias lenguas adicionales a la lengua materna (LM). Por otra parte, el gobierno colombiano, a través de su Ministerio de Educación Nacional [MEN] puso en marcha el Programa Nacional de Bilingüismo 20042019 para fortalecer la competitividad nacional. El éxito de este Programa requiere que los actores que intervienen en la formación bilingüe de Colombia tengan una visión clara de su plataforma conceptual

Este trabajo se inscribe en la línea de investigación Bilingüismo Escolar en Contextos Mayoritarios, registrada en la Vicerrectoría de Investigaciones de la Universidad del Quindío. Docentes del Programa de Lenguas Modernas. Universidad del Quindío.

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resultados y retos del programa de bilingüismo - 173 y de su estructuración. Según se sabe, este Programa aún no ha alcanzado un nivel óptimo de divulgación en Colombia. 2. OBJETIVOS DE INVESTIGACIÓN Ÿ Definir el bilingüismo en general y en el contexto

mayoritario colombiano. Ÿ Divulgar la estructura del Programa Colombiano

de Bilingüismo 2004-2019. Ÿ Presentar resultados del plan de acción de dicho

Programa al 2007. Ÿ Identificar algunos retos de la formación bilingüe

español-inglés en Colombia. 3. MARCO TEÓRICO 3.1 Bilingüismo El monolingüismo está hoy en declive, aun en Estados Unidos de América, en donde existe el movimiento político “English-only movement”, cuyo objetivo consiste en lograr que el idioma inglés sea de uso cotidiano (Graddol, 2006). Además, en el tejido sociopolítico universal, el ser bilingüe es la norma: tres cuartas partes de los habitantes del planeta son bilingües (Skutnabb-Kangas, 1992; Duverger, 1995). Pero, ¿qué es el bilingüismo? El bilingüismo ha sido objeto de estudio de distintas disciplinas. En lingüística, las definiciones de “bilingüismo” se ubican en un continuo semántico que va desde las concepciones maximalistas, pasando por las intermedias, hasta llegar a las minimalistas. Desde una concepción maximalista, Bloomfield define el bilingüismo como: “la posesión de una competencia de hablante nativo en dos lenguas” (1935: 35). Desde una perspectiva minimalista, Macnamara propone que: […] un bilingüe es aquella persona que posee una competencia mínima en una lengua distinta a su LM, en cualquiera de las siguientes habilidades lingüísticas: comprender, hablar, leer o escribir (1967: 24). Entre las definiciones minimalistas y maximalistas se encuentran una gama de definiciones intermedias, las cuales conciben el bilingüismo como el uso alternado de dos o más lenguas que efectúa el sujeto (Weinreich, 1953; Mackey, 1962). Hamers y Blanc reportan (2000: 9) que “las anteriores definiciones presentan dificultades en su

o p e ra c i o n a l i za c i ó n , p u e s l a n o c i ó n d e “competencia” es de difícil medición empírica”. Ciertamente, afirman Hamers y Blanc, Bloomfield no especificó lo que entiende por “la posesión de una competencia de locutor nativo”, Macnamara tampoco aclaró lo que significa “la posesión de una competencia mínima en L2”, ni Weinreich ni Mackey precisaron lo que se entiende por el “uso alternado de dos lenguas”. Más aún, según Hamers y Blanc, conceptualmente, las definiciones de Bloomfield y de Macnamara dejan un sinnúmero de preguntas sin respuestas, entre otras: “¿se puede excluir de la definición de bilingüe a quien posee una competencia elevada en L2, por no pasar por locutor nativo de esta L2, debido a su acento de extranjero?”. En psicolinguística, el bilingüismo se refiere “al contacto de más de una lengua en el sujeto o en el grupo social” (Baker, 2001; Myers-Scotton, 2006). Finalmente, en el actual documento, el bilingüismo es, primero, un fenómeno multidimensional e interdisciplinario y, segundo, se refiere a la capacidad que posee una persona (bilingüismo individual) o una comunidad (bilingüismo social) para usar más de una lengua en distintos grados de dominio con fines comunicativos, de forma oral y/o escrita. 3.2 Bilingüismo en el contexto mayoritario de Colombia Definir el bilingüismo en el contexto mayoritario colombiano implica abordarlo, de un lado, desde una visión popular y, del otro, desde el marco de la legislación de la formación bilingüe escolar. 3.2.1 Visión popular del bilingüismo En Colombia, la lengua internacional de mayor prestigio es el inglés. La visión generalizada del bilingüismo se refiere al adicionamiento del inglés en el sistema lingüístico del sujeto. En tal sentido, el bilingüismo se concibe como el binomio lingüístico compuesto por dos lenguas mayoritarias de prestigio: la nacional (el español) y la internacional (el inglés). Al mismo tiempo, tal adicionamiento se logra por medio de la enseñanza del inglés. En otros términos, el bilingüismo en español-inglés es la resultante de la exposición del sujeto a un proceso escolarizado de enseñanza del inglés. Esto conlleva a establecer una igualdad semántica entre Bilingüismo y Metodología de Lenguas Extranjeras. Paralelamente, la visión popular del bilingüismo en

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- 174 - Galindo, A. y Moreno, L. M. el contexto mayoritario colombiano tiene que ver con el uso que se hace del inglés. Entonces, un bilingüe hispanohablante es aquel que conoce su LM y posee un desempeño suficiente en inglés. Del mismo modo, “un programa académico de postgrado en bilingüismo” puede ser fácilmente asociado con un programa ofertado en español e inglés.

3.3 Estructura del Programa de Bilingüismo colombiano 2004-2019 La estructura del Programa Nacional de Bilingüismo 2004-2019 se efectúa mediante el desarrollo de: 1) Definición, 2) Políticas de bilingüismo, 3) Perfil en lengua inglesa de los actores del sistema educativo al 2019 y 4) Presentación de algunos resultados de su plan de acción al 2007.

3.2.2 Visión del bilingüismo en la legislación de la formación bilingüe escolar En Colombia existe un gran interés por la promoción del bilingüismo en contextos escolares minoritarios y mayoritarios. En el primer caso, esta promoción se regula de la siguiente manera: la Ley General de Educación de 1994 estableció una política de etnoeducación bilingüe e intercultural para las comunidades étnicas. Por su parte, la comunidad minoritaria de los sordos cuenta hoy con programas bilingües para niños sordos en la lengua de señas colombiana y español. El programa de educación bilingüe del Instituto Nacional para Sordos (INSOR) es un ejemplo de este tipo de iniciativa.

3.3.1 Definición El Programa Nacional de Bilingüismo 2004-2019 se define como una política lingüística que pretende el desarrollo de la competencia comunicativa en inglés en la educación formal pública y privada (Básica, Media y Superior) y en la no formal”. Asimismo, este Programa promueve y protege el manejo de otras lenguas en poblaciones étnicas, raizales y de frontera.

En el segundo caso; esto es, en el contexto escolar mayoritario, el bilingüismo se genera en dos sistemas educativos: bilingüe y convencional. En el primer sistema, el bilingüismo se promueve a través de la enseñanza de algunas asignaturas en la lengua adicional a la LM. En el segundo sistema, la promoción del bilingüismo se efectúa mediante la introducción en el currículo de una asignatura de lengua extranjera desde temprana edad. La Ley General de Educación de Colombia de 1994 en sus objetivos para la educación Básica y Media, demanda “la adquisición de elementos de conversación, lectura, comprensión y capacidad de expresarse al menos en una lengua extranjera”. A partir de su promulgación, una mayoría de instituciones escolares adoptó la enseñanza del inglés (MEN, 2005: 3). Asimismo, el Plan Decenal de Educación 2006-20153 de Colombia promueve el desarrollo de la competencia comunicativa en lengua materna y por lo menos en una segunda lengua. Para concluir, según el documento Visión 4 Colombia II Centenario 2019 , la lengua internacional de prestigio para ser adicionada a la lengua materna de la comunidad mayoritaria hispanocolombiana es el inglés.

3 4

3.3.2 Políticas de bilingüismo Las políticas de bilingüismo se fundamentan en tres pilares: lengua, comunicación y cultura. Esta política conlleva a saber apreciar la estructura lingüística de la lengua materna y de la lengua adicional, (…), a una mejor capacidad para comunicarse efectivamente con miembros de otras culturas y a una mejor valoración de la propia cultura frente a las foráneas. 3.3.3 Perfil en lengua inglesa de los actores del sistema educativo al 2019 El perfil en inglés de los actores del sistema educativo al 2019 se presenta en el infograma No 1. Infograma No 1. Discriminación del perfil en inglés por niveles según los actores del sistema educativo al 2019 Actores del sistema educativo

Perfil en lengua inglesa (Nivel de inglés)

Docentes que enseñan inglés en la educación básica Docentes de educación básica primaria y docentes de otras áreas Estudiantes de 11 grado Egresados de carreras de lenguas

B1 B2-C1

Egresados de educación superior

B2

B2 A2

Los niveles y puntajes se distribuyen de la siguiente manera: C2 80-100, C1 70 – 79, B2 60 – 69, B1 50 – 59, A2 40 – 49, A1 30 -39, A1 0 – 29. Seguidamente, los niveles A1 y A2 corresponden al Nivel Básico (Usuario básico), los niveles B1 y B2 corresponden al

Ver: www.plandecenal.edu.co Ver: www. Dnp.goc.co

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resultados y retos del programa de bilingüismo - 175 Nivel Intermedio (Usuario Independiente) y los niveles C1 y C2 corresponden al Nivel Avanzado (Usuario Competente). 4. Presentación de resultados del plan de acción del Programa Nacional de Bilingüismo al 2007

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El cumplimiento del Programa Nacional de Bilingüismo exigió del gobierno la puesta en práctica de un plan de acción. A continuación, se señalan algunas de sus acciones, acompañadas de sus resultados. 7) 1) Diagnóstico sobre: 1) Dominio del inglés en profesores y estudiantes. 2) Aprovechamiento de la intensidad horaria dedicada a la enseñanza del inglés. 3) Conocimiento de los docentes de inglés en metodología de la enseñanza del inglés. Resultados: 1) Solo el 11% de los docentes alcanzó el nivel de inglés B2. 2) Solo el 6.4%, de una muestra de alumnos de grado octavo y décimo, obtuvo el nivel B1. 3) Las horas dedicadas al aprendizaje del inglés de sexto a undécimo no están siendo aprovechadas adecuadamente. 4) Los profesores no poseen los conocimientos suficientes y actualizados en metodología de la enseñanza del inglés. 2) Acciones que incentivan a los docentes de inglés. Resultados: 1) Inmersión en lengua inglesa y acceso a becas que permitan el mejoramiento del inglés y la actualización metodológica (Programa Social de Idiomas sin Fronteras del ICETEX). 2) Formación de metodologías de enseñanza, aprendizaje y evaluación: Universidad Nacional de Colombia, sede San Andrés y la Universidad de Cambridge. 3) Acuerdos colombo-jamaiquinos. Capacitar a los docentes de inglés de Colombia en Jamaica y compartir recursos para la enseñanza del inglés, principalmente, en primaria). 4) Intercambio de profesores de primaria y bachillerato durante un año: acuerdo de cooperación entre el MEN y la Comisión Fulbright. 3) Acciones que facilitan la enseñanza del inglés. Resultados: Distribución del software para la enseñanza del inglés: English Discoveries. 4) Uso de medios y nuevas tecnologías de información y comunicación. Resultados: Cursos de inglés en la franja juvenil y de adultos en Señal Colombia. 5) Adopción del Marco Común Europeo. Resultados: Establecer una base común que oriente la política nacional en lo referente a

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9)

diseño de estándares, cursos de lengua e x t ra n j e ra p r e s e n c i a l e s o v i r t u a l e s , instrumentos de evaluación, metodologías de enseñanza y materiales didácticos, entre otros aspectos Creación de Alianzas. Resultados: 1) Talleres de inmersión cultural en inglés, orientados a reforzar la habilidad oral de los docentes (MEN y Comisión Fulbright), 2) Gobiernos locales (gobernadores, alcaldes y secretarías de educación y 3) Universidades públicas y privadas. Formulación de los Estándares Básicos de Competencias en Lenguas Extranjeras: inglés. Resultados: Definición de lo que el alumno debe saber en inglés en cada grado escolar. Caracterización de los colegios colombianos de educación bilingüe y con inglés intensivo. Resultados: 1) Los colegios bilingües y con inglés intensivo deben valorar el papel de la LM del alumno, 2) Creación de políticas lingüísticas para el desarrollo de ambas lenguas y que, además, definan hasta qué punto es útil el uso del inglés fuera del aula (de Mejía y otros, 2006). Apoyo a iniciativas regionales. Resultados: Programa Medellín la más educada (cerca de 600 ciudadanos iniciaron el estudio en inglés.

En definitiva, el gobierno colombiano, a través del MEN, pone en evidencia su voluntad política para “elevar la competencia comunicativa en inglés en todo el sistema educativo y fortalecer la competitividad nacional”. Sin embargo, el logro de tal política lingüística no depende exclusivamente de la voluntad del gobierno. También necesita del concurso de los demás actores del tejido sociopolítico colombiano, entre otros, los padres de familia, el comercio, el turismo, los medios de comunicación, los políticos, los docentes y rectores de instituciones educativas privadas y públicas. 5. Identificación de algunos retos de la formación bilingüe español-inglés de los futuros bachilleres colombianos La formación bilingüe español-inglés de los futuros bachilleres colombianos implica abordarla como un proceso multidimensional, en relación con principios del Bilingüismo y la Didáctica de Lenguas Extranjeras. Así, dicha formación tiene, entre otros retos, los siguientes:

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- 176 - Galindo, A. y Moreno, L. M. Ÿ Reto No 1: Relación lengua materna (LM) y

segunda (L2) en la formación bilingüe Los conocimientos adquiridos y manipulados en LM se transfieren al saber y saber hacer en L2 (Vygotsky, 1962; Cummins, 1978; 2001). Entonces, ¿cuál es el dominio de la LM de los alumnos colombianos en formación bilingüe en contex to escolar convencional? Esta pregunta se responde haciendo referencia al rendimiento en lenguaje de los alumnos colombianos de grado 9º, según las pruebas SABER 2005-2006. Ver infograma No 2. Infograma No 2. Promedio y desviación estándar del rendimiento en lenguaje de alumnos colombianos del grado 9º. Pruebas SABER 2005-2006 Áreas Competencia Componentes

Niveles Textual Discursiva Semántico Pragmático Sintáctico

Promedio 0-10 4.95 5.23 5.07 5.10 5.09

Desviación estándar 0.84 0.91 0.92 1.00 1.45

Entonces, en 9º, el dominio del español LM en los niveles textual, discursivo, semántico, pragmático y sintáctico está en un nivel muy próximo al nivel 5 de la escala de 0 a 10. Esto refleja que la LM de los alumnos de 9º está en un estadio medio de desarrollo. De otro lado, ¿cuál es el rendimiento en L2 de los bachilleres de 11º? Esta pregunta se responde en relación con los resultados de inglés en el Examen de Estado para el Ingreso a la Educación Superior por alumnos de 11º de instituciones privadas y públicas en 20075. Ver infograma No 3. Infograma 3. Promedio del rendimiento en inglés de alumnos colombianos en el Examen de Estado para el Ingreso a la Educación Superior 2007, según la naturaleza de la institución educativa

Naturaleza de la institución

Promedio

Privado Público

48% 42%

Entonces, en 2007, los alumnos, tanto de la educación privada como pública, finalizan el 11º con un promedio por debajo del 50%. Este escaso rendimiento en L2 puede indicar, entre otras cosas, que el entrenamiento del alumno en la LM es deficiente. 5

El reto consiste, por lo tanto, en privilegiar el entrenamiento en LM, con el fin de favorecer la adquisición de la L2. Cummins (1978; 2001) planteó la hipótesis según la cual una adecuada instrucción en LM promueve un eficiente desarrollo de la Suficiencia Lingüística Cognitiva Académica, entendida, como: “el dominio lingüístico necesario para el desarrollo académico y cognitivo”. Al mismo tiempo, el entrenamiento en LM debe efectuarse por medio de actividades que conciban al sujeto –usuario del lenguaje- como un actor social. Finalmente, estudios recientes sostienen que el desarrollo de la LM no sucede solamente de manera “natural” y que el estímulo mayor para el desarrollo lingüístico en LM y en L2 es la escuela (BarrigaVillanueva, 2002). Ÿ Reto No 2. Desarrollo de las habilidades

básicas en la comunicación interpersonal (Cummins, 1978) Tradicionalmente, en el aprendizaje de la L2 en contexto escolar exolingüe, el sujeto aprendiz de dicha lengua se convierte en un observador de la lengua y usuario pasivo de la misma. En estas condiciones, el sujeto desarrolla un saber cognitivo y académico en la L2, o sea, la Suficiencia Lingüística Cognitiva y Académica (Cummins, 1978). No hay que olvidar que el reto del Programa Nacional de Bilingüismo consiste en desarrollar en los bachilleres colombianos la competencia comunicativa en inglés. En tal sentido, el reto consiste en poner en práctica un sistema de aprendizaje y enseñanza de la L2 que estimule al sujeto en el desarrollo de las Habilidades Básicas de Comunicación Interpersonal (Cummins, op. cit.). Tales habilidades, según Cummins, tienen que ver con las competencias lingüísticas observables, entre otras, la pronunciación, el vocabulario y la gramática. El logro de este reto no depende, solamente, del docente de L2, sino que, además, involucra la participación de la institución educativa y la comunidad en general. Ÿ Reto No 3. Del enfoque comunicativo al

método ecléctico en el desarrollo de la competencia comunicativa escrita en L2 (producción y comprensión) En Colombia, el enfoque comunicativo continúa siendo una opción metodológica de actualidad en la

Ver: www.icfesinteractivo.gov.co:8098/historicos/

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resultados y retos del programa de bilingüismo - 177 promoción de la competencia comunicativa en L2. Sin embargo, en este país, los resultados no han sido los esperados: “La mayoría de los alumnos de undécimo examinados en inglés en las Pruebas de Estado de mayo y octubre de 2005 están ubicados en el rango medio bajo” (Cárdenas y otros, 2006: 20). Adicionalmente, Galindo y otros (2007), en un estudio comparativo y cuasiexperimental, comprobaron la incidencia de la enseñanza del inglés por medio del enfoque comunicativo, la transferencia de conceptos y el desarrollo de habilidades metasintácticas sobre la competencia comunicativa escrita en inglés (producción y comprensión) de alumnos bilingües de 9º grado en contexto educativo convencional. Los hallazgos de este estudio revelan: 1) La enseñanza del inglés a partir del enfoque comunicativo, en comparación con la enseñanza de dicha lengua a través de la transferencia de conceptos y del desarrollo de habilidades metasintácticas, favorece el desarrollo de la comprensión escrita, pero no el de la producción y 2) La enseñanza del inglés por medio de la transferencia de conceptos y del desarrollo de las habilidades metasintácticas, en comparación con la enseñanza de esta lengua a través del enfoque comunicativo interviene positivamente en los resultados obtenidos en algunas medidas de evaluación de la producción escrita en inglés, pero en ninguna de las de comprensión escrita. Lo anterior sugiere que la enseñanza del inglés a través del enfoque ecléctico, combinando las anteriores opciones metodológicas, desarrolla la competencia comunicativa escrita en inglés. Ÿ Reto No 4. Replanteamiento del

uso del libro texto de L2 Hoy existe una tendencia creciente por utilizar el libro texto para la enseñanza de la L2. Su uso en la tradición escolar, generalmente, se caracteriza por lo siguiente. En unos casos., el docente de L2 tiene como tarea finalizar el año escolar culminando el número total de unidades propuestas en el texto por exigencia de la institución o de los padres de familia. Cuando esto sucede, la clase de L2 pasa a ser un espacio en donde los alumnos están llamados a almacenar un cúmulo de conocimientos de la L2 y, casi nunca, tienen la oportunidad de reflexionar acerca del material en aprendizaje y, muchos menos, de jugar el papel de agentes activos que usan el lenguaje con fines de comunicación. En tales circunstancias, el alumno es concebido como una

“caja vacía” que hay que llenar con un determinado material lingüístico. En otros casos, el docente de L2 finaliza el año escolar habiendo tratado la mitad, o un poco más, de las unidades propuestas en el texto escogido. El material lingüístico que no se trató durante el año queda en el texto, el cual deja de existir para el alumno. Al año siguiente, el docente de L2 utiliza el libro siguiente, sin tener en cuenta que en el texto del año inmediatamente anterior quedaron unidades sin desarrollar. En tal situación, se diría que no hay continuidad en el aprendizaje de la L2 trayendo, entre otros efectos negativos, la pérdida de motivación del alumno por el aprendizaje de la L2 y su bajo rendimiento académico en dicho aprendizaje. El reto consiste, entonces, en enfocar el aprendizaje de la L2 en el logro de objetivos de comunicación para cada año escolar, tal como lo proponen las distintas normas que rigen el caso. El docente de L2 recurrirá al libro texto como una fuente que nutre el material lingüístico y la progresión de actos de habla necesarios para adquirir un objetivo de comunicación determinado. Al mismo tiempo, los libros textos de L2 deberían estar seleccionados en función de las características del alumno, entre otras, su medio cultural, la modalidad de la institución educativa, y no en función del mercado de texto guías, de la voluntad de las instituciones educativas o del gusto del docente de L2. Ÿ Reto No 5. Articulación

docencia-investigación En el campo educativo existe un interés creciente por articular la docencia con la investigación (Cerda Gutiérrez, 2007). De ahí el reto por vincular a los docentes de L2 en la investigación de su propio trabajo pedagógico desde el interior del aula; esto es, la investigación educativa. Dicho proceso puede involucrar distintas actividades de investigación, entre otras: semilleros de investigación, diseño y ejecución de proyectos de investigación, discusión del estado del arte acerca de una pregunta específica, proyectos de acciones mejoradoras. Puesto que todos los docentes de L2 no estarían interesados o no tendrían la formación en el planteamiento de proyectos de investigación en el aprendizaje de L2, sería conveniente crear una red de profesores interesados en el tema para capacitarlos. A la postre, quienes observan a

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- 178 - Galindo, A. y Moreno, L. M. quienes realizan investigación se motivarían por ingresar a la red. Este reto no debe ser responsabilidad exclusiva de los docentes de L2, sino que, además, debe convertirse en una actividad institucional con el apoyo de secretarías de educación, de alcaldes, gobernadores y el propio MEN.

Este ejecutará los proyectos de uso del inglés en períodos vacacionales, previa instrucción del docente de L2 y estimulando el trabajo colaborativo. Entre otros proyectos, se sugiere la lectura de libros, relatos escritos de eventos realizados en vacaciones, contactos con turistas hablantes nativos del inglés que visitan la región del alumno.

Ÿ Reto No 6. La intensificación del inglés a través

El aprendizaje basado en la transversalidad permite la integración de las diferentes asignaturas en beneficio de la práctica del inglés en otras áreas 6 (Molina, 2007) . Así, es necesario la creación de espacios bilingües que favorezcan el aprendizaje y dominio del inglés como L2 de docentes de áreas diferentes al inglés por medio de la capacitación. En dicha capacitación, docentes y alumnos reforzarían los conocimientos adquiridos y practicarían en inglés las expresiones cotidianas y propias de cada área mediante talleres que incluyen la enseñanza de comandos, funciones, etc. Según Molina, un programa que sólo se preocupe de la capacitación del docente de inglés y delegue todo el trabajo a éste, nunca logrará los mismos resultados que uno que integre el total de los docentes en aras del mismo objetivo.

de la ejecución de proyectos de uso del inglés fuera de la institución y la transversalidad En Colombia, la dedicación promedio para el estudio del inglés es de tres horas semanales desde 6º a 11º, esto es 720 horas. El MEN (2005: 3) sostiene que este total de horas “es suficiente para que los alumnos alcancen la competencia requerida en inglés”. Hay que recordar que existe una interrupción temporal un poco larga entre los dos semestres académicos del año escolar: el período vacacional de mitad y final de año. Esta interrupción incidiría negativamente en la progresión del aprendizaje de la L2 puesto que, simplemente, el alumno no recibe ningún “input” en L2. Ahora bien, al no tener una constante manipulación de lo aprendido es muy posible que el estudiante lo olvide, sobre todo, si lo almacena en la memoria a corto plazo.

6. Conclusiones De otro lado, es bien sabido que una de las claves del aprendizaje de una L2 reside en la oportunidad de práctica y en la proporción de ésta que el entorno le ofrezca al alumno. En efecto, la práctica fuera del aula es una herramienta cognitiva que favorecería la adquisición de la L2 como medio de interacción social y de expresión psicológica del alumno. El reto consiste, entonces, en implementar un programa de bilingüismo con inglés intensivo; definiéndolo no como el simple ejercicio administrativo de aumentar el número de horas semanales en la estructura curricular, sino como una opción metodológica que le permita al alumno interactuar en espacios que le ofrezcan la posibilidad de jugar el papel de un usuario autónomo del inglés. Tal opción metodológica haría énfasis en la ejecución de proyectos fuera de la institución y en la transversalidad. El aprendizaje basado en proyectos tiene como eje central el aprender haciendo. Asimismo, emerge una relación significativa entre la lengua aprendida en el aula y la vida cotidiana próxima del alumno. 6

El bilingüismo, o sea el dominio de más de una lengua, fortalecerá la competitividad de Colombia. Seguidamente, el logro de la competencia comunicativa en inglés de los futuros bachilleres y profesionales colombianos demanda el concurso de los actores del tejido sociopolítico del país y, además, la articulación de la docencia con la innovación pedagógica y la investigación. La formación bilingüe en contexto escolar es, también, un proceso pedagógico multidimensional. Por lo demás, el inglés converge hoy con otras lenguas internacionales de prestigio, entre ellas: francés, alemán y mandarín. Así, promover un desarrollo bilingüe de los futuros bachilleres y profesionales colombianos en una sola lengua internacional de prestigio (el inglés) sería desconocer otras realidades lingüísticas de importancia para Colombia y el mundo globalizado. Primero, en el mercado de Colombia y del mundo entero, la China ha alcanzado un posicionamiento a gran escala que hace del mandarín una lengua internacional de actualidad. Segundo, en Colombia,

(Ver: www.bookcompany.com/obligatorio.htm)

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resultados y retos del programa de bilingüismo - 179 fuera del inglés, por razones diplomáticas, de inmigración, de formación académica, etc. otras lenguas internacionales de prestigio como el francés, alemán e italiano tienen vigencia en los proyectos de

vida de sus ciudadanos. Tercero, Colombia tiene fronteras, relaciones políticas y comerciales con Brasil, cuya lengua oficial goza de prestigio internacional.

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