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SUMARIO Especiales Estilos de Aprendizaje y Actividades Polifásicas Baldomero Lago - [email protected] María Luz [email protected] Estilos de Aprendizaje en el Siglo XXI Domingo J. Gallego - [email protected] Catalina M. Alonso García- [email protected] Breve redacción sobre el tema: Música y estilos de aprendizaje Prof. Dr. Luis Fernando Vílchez Martín Universidad Complutense Música, aprendizaje y emociones: concierto inaugural del III Congreso Mundial de Estilos de Aprendizaje Francisco José Balsera - [email protected] Sergio Bernal Bernal - [email protected] Artículos de la revista Estilos de Aprendizaje y Método del Caso: una investigación empírica en la diplomatura en trabajo social Víctor M. Giménez Bertomeu – [email protected] Nicolás de Alfonseti Hastmann Assunción Lillo Beneyto Josefa Lorenzo García Mª Teresa Mira-Perceval Pastor Juan Ramós Rico Juan Mª Jesús Asensi Carratalá Análisis de datos obtenidos a través del cuestionario CHAEA en línea de la página web www.estilosdeaprendizaje.es José Luis García Cué- [email protected] José Antonio Santizo Rincón.- [email protected] Discutindo estilos de aprendizagem com tecnologias do projeto openlearn para videoconferencia e mapeamento do conhecimento. Alexandra Okada – [email protected] Daniela Melaré Vieira Barros – [email protected] Lila Santos – [email protected] Identificación de los Estilos de Aprendizaje en estudiantes universitarios Marcos Zapata - [email protected] Luzmila Flores - floresl@ udep.edu.pe Estilos de Aprendizaje, motivación de logro y satisfacción en los contextos on-line Lorea Fernández Olaskoaga [email protected] Diagnóstico de Estilos de Aprendizaje utilizados por los alumnos del primer semestre del año escolar 2004-2005 del CECYT nº 13 Ricardo Flores Magón del IPN Elizabeth Eugenia Osorio Villaseñor - [email protected] Norma Lucila Ramírez López - [email protected] Estilos de Aprendizaje de alumnos que cursan asignaturas de Ciencias Biológicas en la Universidad de Concepción Karin Reinicke Seiffert - [email protected] María Teresa Chiang Salgado - [email protected] Hernán Montecinos Palma - [email protected] María Inés del Solar - [email protected] Verónica Madrid Valdebenito - [email protected] Carmen Gloria Acevedo Pierart - [email protected] La grafología y el aprendizaje: Posibilidad de detección de la forma de aprender a través de la escritura José Carlos Montalbán García - [email protected]

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Estilos de Aprendizaje y Actividades Polifásicas: Modelo EAAP Baldomero Lago UVU, Utah Valley University, Orem, Utah, EEUU [email protected] Lilian Colvin BYU, Brigham Young University, Provo, Utah, EEUU Mariluz Cacheiro UNED, Universidad Nacional de Educación a Distancia, Madrid, España [email protected]

Resumen En esta comunicación [url: caceres2008] se parte de una fundamentación sobre la utilidad pedagógica de la aplicación de teoría sobre los estilos de aprendizaje en la que se basa el CHAEA [url: chaea]: Activo, Reflexivo, Teórico y Pragmático a la hora de seleccionar las estrategias de enseñanza-aprendizaje. Este trabajo propone un modelo para la selección o creación de actividades didácticas basadas en los estilos de aprendizaje: Modelo EAAP-Estilos de Aprendizaje y Actividades Polifásicas. El modelo presenta una tipología de actividades diseñadas a partir de filtros de 1, 2, 3 o 4 estilos configurando las actividades monofásicas de 1 estilo, bifásicas que desarrollan 2 estilos, trifásicas con 3 estilos y actividades eclécticas que cubren los 4 estilos. De esta intersección de los 4 estilos podemos visualizar 13 tipos de filtros o combinaciones de los estilos de aprendizaje. A partir de esta tipología de actividades polifásicas se han elaborado ejemplificaciones que sirvan de orientación al docente para el diseño de sus actividades basadas en los estilos de aprendizaje. Descriptores Estilos de aprendizaje, Estilos de enseñanza, Actividades Polifásicas, Actividades de Aprendizaje. Estilos de aprendizaje: definición, caracterización y teorías Hay distintas definiciones, caracterizaciones y teorías sobre los estilos de aprendizaje según los distintos autores consultados. Keefe, (1988) (citado en Alonso, Gallego y Honey, 2005, p.48) define los estilos de aprendizaje "los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje”.

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Dunn y Dunn (1993) (citado en Dunn, 2000, p. 8) definen el estilo de aprendizaje como la forma en la que los estudiantes se concentran, procesan, internalizan y recuerdan información académica nueva. Sadler-Smith (1996) (citado en Smith y Dalton, 2005, p. 6) hace la distinción entre estilos, preferencias y estrategias de aprendizaje: ƒ

ƒ ƒ

Estilo de aprendizaje [Learning style]. Manera habitual de adquirir conocimiento, habilidades o actitudes a través del estudio o la experiencia. El estilo es relativamente estable y es la forma típica con la que el individuo que aprende se acerca al aprendizaje. Preferencia de aprendizaje [Learning preferentes]. Es el modo preferido de aprender que puede variar en el mismo estudiante en función de la tarea y el contexto. Estrategias de aprendizaje [Learning strategies]. Representan el plan de acción adoptado para la adquisición del conocimiento, habilidades o actitudes a través del estudio o la experiencia. Es la forma en la que se decide realizar una tarea de aprendizaje, por ejemplo: demostración, discusión y práctica.

Curry (1983, p. 19) clasifica las distintas teorías de estilos de aprendizaje analizadas en tres grupos que denomina: Estilo cognitivo de la personalidad [Cognitive Personality Style], Estilo de procesamiento de la información [Information Processing Style] e Indicador de preferencia de la modalidad instruccional [Instructional Format preferente indicador] y los representa utilizando el ejemplo de las capas de la cebolla (Figura 1).

Indicador de Preferencia de la modalidad instruccional Estilo de procesamiento de la información Estilo cognitivo de la personalidad

Figura 1. Componentes del estilo de aprendizaje (Curry, 1983)

En la capa externa se encuentra el Indicador de preferencia de la modalidad instruccional que se basa en la preferencia por la metodología didáctica y el entorno de aprendizaje. Este nivel está condicionado por las expectativas del estudiante y del docente. Es la capa más cambiante e influenciable para medir los estilos de aprendizaje.

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En el segundo nivel o capa se sitúa el Estilo de procesamiento de la información concebido como una aproximación individual al conocimiento que no está afectada por el entorno y es modificable a través de las estrategias de aprendizaje. La tercera capa representa el Estilo cognitivo de la personalidad entendido como la aproximación individual a los procesos de adaptación y asimilación de la información. Se trata de una dimensión relativamente permanente de la personalidad. Áreas pedagógicas de aplicación de los estilos de aprendizaje La aplicación de las teorías sobre los estilos de aprendizaje a distintas áreas pedagógicas (objetivos pedagógicos, inteligencia emocional, etc.) aportan una guía metodológica para la mejora de la calidad de la educación centrada en las fortalezas y debilidades de las competencias docentes y discentes. Kolb (1976) hace una representación bidimensional de los estilos y fases del aprendizaje. Las cuatro fases se denominan: Experiencia concreta, Observación reflexiva, Conceptualización abstracta y Experimentación activa (Figura 2). Experiencia concreta

Acomodador

Divergente

Experimentación activa

Observación reflexiva

Convergente

Asimilador

Conceptualización abstracta

Figura 2. Representación bidimensional de los estilos y fases del aprendizaje (Kolb, 1976)

Consideramos que las distintas fases se van enriqueciendo unas a otras ya que cada una aporta información necesaria para el funcionamiento del proceso de aprendizaje. En los cuadrantes formados por los ejes se sitúan los distintos estilos de aprendizaje: divergente, asimilador, convergente y acomodador (Kolb, 1976). Esta representación incluye procesos clave del aprendizaje como son: Exploración entre numerosas posibilidades (estilo divergente), Concreción y

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selección de la información relevante (estilo convergente), Receptividad ante lo nuevo (estilo asimilador) y Personalización y adaptación del conocimiento al contexto individual (estilo acomodador). Keefe (1995) (Citado en Keefe y Jenkins (1997) presenta un modelo sistémico sobre la educación personalizada que incluye los estilos de aprendizaje y los estilos de enseñanza en un entorno global instruccional (Figura 3). Características del desarrollo evolutivo

Éxito del programa Rol del profesor

EVALUACIÓN

DIAGNÓSTICO

Progreso del estudiante

EDUCACIÓN PERSONALIZADA Metodología Pedagógica Recursos y Métodos Estilo de enseñanza

Estilo de aprendizaje Historial de aprendizaje

Orientación INSTRUCCIÓN

PLANIFICACIÓN

Planificación por objetivos Contextualización del programa

Figura 3. Modelo de educación personalizada (keefe, 1995)

Como vemos en este modelo de educación personalizada se incluyen los estilos de aprendizaje y de enseñanza en distintos momentos del proceso de diseño educativo teniendo en cuenta las distintas fases: diagnóstico, planificación, diseño metodológico y evaluación de los procesos y resultados de todas las variables que inciden en el proceso. Curry (1983, pp. 4-5) hace una revisión de la literatura existente para saber si hay evidencia de mejora de los resultados del aprendizaje utilizando los estilos de aprendizaje. En 47 estudios sobre distintos conceptos de estilos de aprendizaje en educación general la mayoría llegaban a conclusiones positivas sobre la relación entre estilos de aprendizaje y la mejora de los resultados educativos (enseñanza y aprendizaje). Los resultados positivos indican generalmente que el aprendizaje del estudiante puede mejorar adaptando la modalidad educativa a cada preferencia o estilo de aprendizaje. Las aplicaciones pedagógicas de los estilos de aprendizaje son variadas, Alonso (2008, pp. 9-11) hace una relación de distintos campos por explorar, relacionar, ampliar o aplicar en relación con los estilos de aprendizaje, en los que sería necesario profundizar aún más, como son: La formación de profesores, Las Tecnologías de la Información y la Comunicación, TIC, Las tutorías presenciales en la Enseñanza a Distancia, La evaluación, La inteligencia emocional o Las Inteligencias múltiples.

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Para Mumford (1990, p. 77) las fases a tener en cuenta en el proceso cíclico de aprendizaje son: Tener una experiencia, Repasar la experiencia, Sacar conclusiones de la experiencia y Planificar los pasos siguientes. Otro modelo que ayuda a la integración de los estilos de aprendizaje es la Taxonomía de Bloom de objetivos educativos, adaptado por Anderson y Krathwohl (2001) a 6 niveles jerárquicos que requieren habilidades que van de un orden inferior a un orden superior de complejidad: 1. Recordar, 2. Comprender, 3. Aplicar, 4. Analizar, 5. Evaluar y 6. Crear (Figura 4).

Crear Evaluar Analizar Aplicar Comprender – Describir, Explicar Conocimiento - Recuerdo

Figura 4. Adaptación de la taxonomía de Bloom (Anderson & Krathworhl, 2001)

Analizando esta clasificación podemos pensar que los objetivos de Recordar y Comprender se desarrollan con los estilos Reflexivo-Teóricos. El objetivo Aplicar se adapta al estilo Pragmático. El objetivo Analizar favorece a los estilos Activo y Reflexivo. El objetivo Evaluar se encuentra en el estilo Teórico. El objetivo Crear se desarrolla sobre todo en el estilo Pragmático. Clark (2002) parte de la adaptación de la taxonomía de Bloom y propone un repertorio de actividades para cada uno de los objetivos cognoscitivos (Tabla 1). Categorías de Bloom Recordar Aplicar Analizar Evaluar Crear [Adaptación]

Actividades de Clark Preguntar, Escuchar, Localizar, Observar, Identificar, Descubrir, etc. Manipular, Enseñar, Experimentar, Entrevistar, etc. Clasificar, Categorizar, Comparar, Contrastar, Encuestar, etc. Juzgar, Decidir, Elegir, Debatir, Recomendar, etc. Combinar, Componer, Inventar, Inferir, Imaginar, Producir, etc.

Tabla 1. Actividades de aprendizaje según los objetivos educativos (Clark, 2002)

Para Clark (2002) estas actividades facilitan un aprendizaje activo. Estas ejemplicaciones son una ayuda a la hora de incorporar los estilos de aprendizaje preferentes de docentes y estudiantes para cada una de estas actividades y en función del proceso cognitivo que se quiera promover.

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Estilos de aprendizaje: propuestas de aplicación didáctica Alonso, Gallego y Honey (2005, pp. 110-111) plantean la oportunidad de hacer una equiparación del proceso cíclico de aprendizaje, en el que se basan las teorías de los estilos de aprendizaje, a cualquier otro trabajo de reflexión, siendo las fases: ƒ ƒ ƒ ƒ

Fase Activa: Reunir la información Fase Reflexiva: Análisis de la documentación Fase Teórica: Estructurar y sintetizar esa información Fase Pragmática: Aplicar la información, eligiendo un instrumento, una muestra, un método, y llevarlo a la práctica.

Una vez finalizado este primer ciclo, se repetiría: ƒ ƒ ƒ ƒ

Fase Activa: Tomar datos de la muestra con la aplicación del cuestionario Fase Reflexiva: Analizar estos datos Fase Teórica: Estructurar los datos (estudio estadístico) y extracción de conclusiones Fase Pragmática: Intentar llevar a la práctica todo lo elaborado.

De la misma forma el profesor puede planificar actividades didácticas que beneficien al mayor número de estudiantes posibles pasando por las distintas fases y repitiendo el ciclo con vistas a una mejora continua del proceso de enseñanza-aprendizaje. Existen modalidades y peculiaridades personales para aprender, pero ¿se pueden diagnosticar?, ¿se pueden cambiar esos estilos?, ¿de qué dependen?, ¿cómo se clasifican?, ¿qué implicaciones pedagógicas se deducen? (Alonso, Gallego y Honey, 2005, p.12), éstos y otros muchos interrogantes se le plantean a los docentes al aplicar las teorías sobre los estilos de aprendizaje en el aula. Alonso, Gallego y Honey (2005) establecen cuatro estilos de aprendizaje: activo, reflexivo, teórico y pragmático que se caracterizan por una serie de rasgos principales y otros que perfilan las distintas preferencias de aprendizaje. (Figura 5).

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Figura 5. Estilos de Aprendizaje (Alonso, Gallego y Honey, 2005)

Alonso, Gallego y Honey (2005, pp. 71-74) presentan 5 características principales que perfilan cada estilo y una lista de especificaciones que ayudan a describir y comprender las destrezas que requiere cada uno (Tabla 2). Estilo Activo

Estilo Reflexivo

Estilo Teórico

Características principales Animador Improvisador Descubridor Arriesgado Espontáneo Otras manifestaciones Creativo Novedoso Aventurero Renovador Inventor Vital

Características principales Ponderado Concienzudo Receptivo Analítico Exhaustivo Otras manifestaciones Observador Recopilador Paciente Cuidadoso Detallista Elaborador de argumentos Previsor de alternativas Estudioso de comportamientos Registrador de datos Investigador Asimilador

Características principales Metódico Lógico Objetivo Crítico Estructurado Otras manifestaciones Disciplinado Planificado Sistemático Ordenado Sintético Razonador

Estilo Pragmático Características principales Experimentador Práctico Directo Eficaz Realista Otras manifestaciones Técnico Util Rápido Decidido Planificador Positivo

Pensador

Concreto

Relacionador

Objetivo

Perfeccionista

Claro

Generalizador Buscador de hipótesis Buscador de teorías

Seguro de sí Organizador

Buscador de

Solucionador de

Vividor de la experiencia Generador de ideas Lanzado Protagonista Chocante Innovador

Conversador

Escritor de informes y/o declaraciones Lento

Actual

8

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Líder

Distante

Voluntarioso

Prudente

Divertido

Inquisidor

Participativo

Sondeador

Competitivo Deseoso de aprender Solucionador de problemas

Cambiante

modelos Buscador de preguntas Buscador de supuestos subyacentes Buscador de conceptos Buscador de finalidad clara Buscador de racionalidad Buscador de “por qué” Buscador de sistemas de valores, de criterios,… Inventor de procedimientos para … Explorador

problemas Aplicador de lo aprendido Planificador de acciones

Tabla 2. Caracterización de los Estilos de Aprendizaje (Alonso, Gallego y Honey, 2005)

Pero estos estilos se manifiestan en distintos grados en cada persona junto con otras caracterizaciones. Como señala Honey (1986) (citado en Alonso, Gallego y Honey, 2005, p.69) "lo ideal podría ser que todo el mundo fuera capaz de experimentar, reflexionar, elaborar hipótesis y aplicar a partes iguales. Es decir, que todas las virtualidades estuvieran repartidas equilibradamente. Pero lo cierto es que los individuos son más capaces de una cosa que de otra. Los estilos de aprendizaje serán algo así como la interiorización por parte de cada sujeto de una etapa determinada del ciclo." Un primer paso en la aplicación de los estilos de aprendizaje en nuestra labor docente es su diagnóstico. Santizo, García-Cué y Gallego (2008) analizan distintos instrumentos de medida de los estilos de aprendizaje en la literatura científica y elaboran una tabla descriptiva (Tabla 3). Autores David Kolb (1976) Rita Dunn y Kennel Dunn (1978) Juch (1987) Bernice McCarthy (1987) Richard M. Fólder y Linda K. Silverman (1988)

Instrumento Inventario de Estilos de Aprendizaje [Learning Style Inventory] Inventario de Estilos de Aprendizaje [Learning Style Inventory] Ejercicio de Perfil de Aprendizaje [Learning Profile Exercise] 4MAT System Cuestionario Índice de Estilo de Aprendizaje

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Honey y Mumford (1988)

[Index of Learning Styles] Cuestionario de Estilos de Aprendizaje [Learning Styles Questionnaire)

Tabla 3. Instrumentos de Diagnóstico (Alonso, 1992, García-Cué, 2006)

Santizo, García-Cué y Gallego (2008) señalan que el cuestionario de estilos creado por Honey y Mumford (1988) denominado LSQ (Learning Styles Questionnaire) está aplicado a la empresa basándose en las fases del proceso de aprendizaje de David Kolb (1976). A los estilos propuestos los llamaron Activo, Reflexivo, Teórico y Pragmático. El cuestionario de Honey y Mumford ha sido adaptado al contexto universitario español creando el CHAEA, Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (Alonso, Gallego y Honey, 2005) [url: chaea]. Este cuestionario permite al docente conocer su estilo preferente de enseñanza y a los estudiantes su estilo predominante de aprendizaje. Una de las utilidades de este diagnóstico es poder trabajar en dos vías complementarias, por un lado aprovechar y reforzar el estilo predominante [fortalezas] y por otro desarrollar o mejorar los estilos en los que encontramos dificultad de adaptación [debilidades]. Alonso, Gallego y Honey (2005, pp. 163-164) ofrecen pautas para favorecer el aprendizaje cuando se tiene preferencia alta o muy alta por un estilo, así como para desarrollar y fortalecer los estilos en los que la preferencia es baja o muy baja en las puntuaciones obtenidas en el CHAEA. Para clarificar estas preferencias estos autores presentan algunas de las preguntas clave que se hacen los estudiantes y docentes que puntúan alto en un estilo (Tabla 4). Estilo Activo Preguntas clave ¿Aprenderé algo nuevo, es decir, algo que no sabía o no podía hacer antes?. ¿Habrá una amplia variedad de actividades diversas? (No quiero tener que escuchar sentado durante mucho rato sin hacer nada). ¿Se aceptará que intente algo nuevo, cometa errores, me divierta?.

¿Encontraré algunos problemas y

Estilo Reflexivo Preguntas clave ¿Tendré tiempo suficiente para analizar, asimilar y preparar?. ¿Habrá oportunidades y facilidad para reunir la información pertinente?.

Estilo Teórico Preguntas clave ¿Habrá muchas oportunidades de preguntar?

Estilo Pragmático Preguntas clave ¿Habrá posibilidades de practicar y experimentar?.

¿Los objetivos y las actividades del programa revelan una estructura y finalidad clara?.

¿Habrá suficientes indicaciones prácticas y concretas?.

¿Habrá posibilidades de oír los puntos de vista de otras personas, preferiblemente personas de distintos enfoques y opiniones?. ¿Me veré sometido a presión para actuar

¿Encontraré ideas y conceptos complejos capaces de enriquecerme?.

¿Se abordarán problemas reales y me ayudarán a resolver algunos de mis problemas?.

¿Son sólidos y valiosos los

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dificultades que signifiquen un reto para mí?. ¿Habrá otras personas de mentalidad semejante a la mía con las que pueda dialogar?

precipitadamente o improvisar?.

conocimientos y métodos que van a utilizarse?. ¿El nivel del grupo será similar al mío?.

Tabla 4. Preguntas clave de estudiantes y docentes con preferencia en un estilo de aprendizaje

A la hora de planificar las actividades didácticas hay que tratar de evitar situaciones de bloqueo que impiden que los estudiantes y docentes desarrollen al máximo su estilo preferente. Se presentan a continuación algunos de estos bloqueos a contemplar y prever estrategias de desbloqueo (Alonso, Gallego y Honey, 2005, pp. 182-192) (Tabla 5). Estilo Activo

Estilo Reflexivo

Estilo Teórico

Bloqueos frecuentes Mideo al fracaso o a cometer errores.

Bloqueos frecuentes Dejarse llevar por las primeras impresiones.

Ansiedad ante cosas nuevas o no familiares.

Bloqueos frecuentes No tener tiempo suficiente para planificar y pensar. Preferir o gustar el cambiar rápidamente de una actividad a otra. Estar impaciente por comenzar la acción.

Fuerte deseo de pensar detenidamente las cosas con anterioridad.

Tener resistencia a escuchar cuidadosamente y analíticamente.

Preferencia por la espontaneidad y el riesgo.

Auto-duda, falta de confianza en sí mismo.

Resistencia a presentar las cosas por escrito.

Miedo al ridículo.

Preferir la intuición y la subjetividad.

Desagrado ante enfoques estructurados y organizados.

Estilo Pragmático Bloqueos frecuentes Interés por la solución perfecta antes que por la práctica. Considerar las técnicas útiles como simplificaciones exageradas. Dejar siempre los temas abiertos y no comprometerse en acciones específicas. Creer que las ideas de los demás no funcionan si se aplican a su situación. Disfrutar con temas marginales o perderese en ellos.

Tomar la vida muy en serio, muy concienzudamente. Tabla 5. Bloqueos que impiden el desarrollo de los estilos de aprendizaje

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Para cada uno de estos bloqueos los autores presentan diversas estrategias de trabajo sistemático. Una de las propuestas para ayudar a mejorar los estilos en los que la preferencia es baja es elaborar un diario personal de aprendizaje. Como señalan los autores (Alonso, Gallego y Honey, 2005, p. 168) "Cada día vivimos una infinidad de experiencias que pueden convertirse en anécdotas sin influjo y sin importancia o en objeto de aprendizaje. (...). Hace falta contar con un enfoque deliberado y consciente para que las experiencias se conviertan en elementos vivos y ricos de nuestro aprendizaje. (...) Las fases para elaborar el diario utilizan el esquema de las etapas del proceso de aprendizaje: Vivir la experiencia, Revisar la experiencia, Sacar conclusiones de la experiencia y Planificar los pasos siguientes." Estilos de Aprendizaje y Actividades Polifásicas: Modelo EAAP Los estilos de aprendizaje nos ofrecen información de interés metodológico para diseñar actividades que favorezcan a los distintos estilos del grupo-clase. Este planteamiento nos ha llevado a proponer una Tipología de Actividades Polifásicas, que denominamos EAAP-Estilos de Aprendizaje y Actividades Polifásicas, partiendo de combinaciones de los cuatro estilos de aprendizaje: Activo, Reflexivo, Teórico y Pragmático (Alonso, Gallego y Honey, 2005). La tipología propuesta clasifica las actividades en 4 fases en función del número de estilos que se utilizan simultáneamente: 1, 2, 3 o los 4 estilos de aprendizaje. Estas combinaciones se denominan: Actividades Monofásicas (1 estilo), Actividades Bifásicas (2 estilos), Actividades Trifásicas (3 estilos) y Actividades Eclécticas (4 estilos) (Figura 6).

1 1. Monofásica 2. Bifásica 3. Trifásica 4. Ecléctica

2 1

2

3 3

2

4 3

1

3 2

1

Figura 6. Tipología de Actividades Polifásicas

De esta forma podemos establecer 13 tipos de actividades modelo para trabajar los estilos de aprendizaje en el aula en función del número de estilos que intervienen: 4 tipos de 1 estilo (monofásicas), 4 tipos de 2 estilos (bifásicas), 4 tipos de 3 estilos (trifásicas) y 1 tipo de 4 estilos (eclécticas). Esta tipología nos permite presentar ejemplos de actividades de aprendizaje tipo o ejemplificaciones 12

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a la hora de promover distintas combinaciones de estilos con el grupo de estudiantes. Con esta tipología se trata de favorecer tanto los estilos preferentes como ayudar a desarrollar aquellos en la que la preferencia es baja tanto desde el punto de vista de los estudiantes (estilos de aprendizaje) como del profesor (estilo de enseñanza). La situación ideal es conseguir que los estudiantes puedan aprender en todo tipo de situaciones y el profesor pueda enseñar con distintos tipos de metodologías pedagógicas. Para representar gráficamente el modelo se utiliza el círculo para delimitar el estilo de aprendizaje de que se trata, una figura geométrica con el color del estilo predominante y piezas de puzzle que son las actividades de aprendizaje (Figura 7)

Figura 7. Elementos del modelo EAAP

El modelo propuesto es escalable y si bien hemos utilizado únicamente la variable estilo de aprendizaje, puede ampliarse a otros factores que intervienen como son: la secuencia (orden de presentación de los estilos), la planificación didáctica (introducción, desarrollo, evaluación) o el punto de vista del actor (docente, discente), por mencionar algunos ejemplos. Si analizamos la variable secuencia, podemos diseñar situaciones de aprendizaje en las que el orden de presentación de las actividades influye en el acercamiento a los contenidos a trabajar. Así una misma combinación de estilos, por ejemplo, activo-pragmático no equivaldría a la combinación pragmático-activo. Si se tiene en cuenta esta variable el catálogo o inventario de actividades tipo del modelo se incrementa.

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Otra variable a incorporar en el desarrollo del modelo es la planificación didáctica. Así una misma actividad que favorece a un estilo concreto, no va a tener la misma influencia en el grupo si se presenta al inicio, durante la sesión o en la fase final. La variable punto de vista del actor, docente-discente, nos lleva a diferenciar por un lado los aspectos relativos al diseño de la actividad por el docente y por otro los aspectos sobre el desarrollo de la actividad por el discente. Igualmente hay que contemplar las posibles interacciones que se pueden favorecer en el proceso entre ambos actores. Las tipologías resultantes de esta propuesta son: ƒ ƒ ƒ ƒ

Tipología de actividades monofásicas Tipología de actividades bifásicas Tipología de actividades trifásicas Tipología de actividades eclécticas

Las actividades monofásicas se dirigen a 1 estilo. Este tipo de actividad permite aprovechar el estilo preferente de cada estudiante que va a ser la base de su aprendizaje (Figura 8).

Figura 8. Configuración de actividades monofásicas

Las actividades bifásicas combinan 2 estilos de aprendizaje (Figura 9) pudiendo elaborar cuatro tipos diferentes de propuestas de trabajo escolar.

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Figura 9. Configuración de actividades bifásicas

Las actividades trifásicas combinan tres estilos. Este tipo de actividad requiere un adecuado diseño, seguimiento y evaluación ya que se trata de desarrollar distintas estrategias de aprendizaje que requieren a su vez una adecuada conexión con el estilo de enseñar del docente (Figura 8).

Figura 10. Configuración de actividades trifásicas

Por último, las actividades eclécticas incorporan los 4 estilos. Estas actividades permiten trabajar de forma equilibrada los distintos estilos (Figura 8).

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Figura 11. Configuración de actividades eclécticas

La combinación de los 4 estilos no modifica la preferencia de estilo subyacente, sin embargo permite beneficiarse de los distintos tipos de actividades de los distintos estilos. Ejemplificaciones de actividades de enseñanza-aprendizaje según los estilos de aprendizaje Las estrategias de enseñanza-aprendizaje nos permiten seleccionar, organizar, planificar y evaluar las actividades del docente y del estudiante aplicando distintas metodologías didácticas acordes a los distintos objetivos pedagógicos. El docente cuenta con una amplia gama de actividades a su disposición en la planificación didáctica (Figura 12).

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Aprendizaje basado en problemas Rompecabezas Música Minidrama Danza

Torbellino de ideas

Fotografía

Pintura

Manualidades

Pantomimas

Aprendizaje por tareas

Juegos

JIGSAW

Foros, Blogs,Webquest Comentario de textos

Trabajo de Investigación

Resolución de problemas Exposición oral del estudiante

Debate

Asistencia a clase magistral Círculos literarios

Elaboración de mapas conceptuales Estudios de casos Método de proyectos

Figura 12. Repertorio de actividades de enseñanza-aprendizaje

Este inventario ofrece una panorámica general de las posibles tareas a combinar en la planificación didáctica teniendo en cuenta a su vez los objetivos pretendidos para cada situación de aprendizaje. Una adecuada utilización de las mismas requiere conocer en qué consisten y cómo deben aplicarse. Estudios de casos. Mediante este método se trataría de examinar detenidamente ejemplos normalmente extraídos de la realidad, algún suceso, hecho, acontecimiento histórico o no, procedimiento, problema real o ficticio, etc. Estos casos deben ser concretos y singulares. Sobre el caso en cuestión se puede solicitar su conocimiento, descripción, diagnóstico, comprensión, análisis, interpretación, aplicación a otras realidades, valoración, resolución, etc., buscando siempre la coherencia con la temática en la que se inscribe y con la finalidad de suscitar el saber teórico sobre dicha temática. Partiendo de los casos particulares, tangibles o con mucho significado para los estudiantes, aunque con las debidas cautelas, se pueden construir reflexiones de carácter más global. Este método puede preparar a los estudiantes para conocer, describir, analizar, aplicar, responder adecuadamente a posibles situaciones más o menos complejas que se les van a presentar en la vida real (García-Aretio, 2008, p.4). Resolución de ejercicios y problemas. Se trata de poner en práctica, de aplicar al problema o ejercicio planteado, aquellos conocimientos, usos lógicos, fórmulas, métodos y técnicas aprendidos previamente. (García-Aretio, 2008, p.5) Comentario de textos. Un texto sirve de pretexto para solicitar a los estudiantes la estructura, contenido, comprensión, interpretación, análisis, síntesis, valoración, 17

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etc., del documento en cuestión, su naturaleza y características sean éstas generales o particulares. (García-Aretio, 2008, p.5) Aprendizaje basado en problemas. Ante un problema propuesto por el profesor a un grupo de estudiantes, éstos han de identificar las necesidades de aprendizajes precisos para dar solución al mismo. Es decir, lo contrario de la "resolución de problemas y ejercicios". En este caso, primero hay que enfrentarse con el problema, se detectan las necesidades de qué aprender y así, con todos los nuevos conocimientos e informaciones recogidos, los estudiantes reelaboran las propuestas alternativas de solución. Este método propicia el trabajo activo y de carácter colaborativo jugando el docente un claro papel de facilitador de los aprendizajes y de la interacción. (García-Aretio, 2008, p.5) Método de Proyectos. Los estudiantes generalmente han de integrar conocimientos adquiridos en diferentes áreas de estudio. El protagonismo y responsabilidad de los participantes es evidente en esta situación. El proyecto ha de culminarse en un tiempo acordado o impuesto en el que habrá que establecer las diferentes etapas que debe contemplar cualquier tipo de proyecto, al menos la planificación, diseño, desarrollo y evaluación de las actividades propias del proyecto en cuestión. (García-Aretio, 2008, p.5). Este conjunto de actividades se orientan al desarrollo de distintas habilidades o capacidades. Su uso debe estar planificado para que no haya un desequilibrio en el que se beneficie siempre a unos estilos en detrimento de otros. Para ello conviene aplicar distintas actividades que permitan el desarrollo de distintas competencias docentes y discentes. Si aplicamos el filtro de los estilos de aprendizaje al repertorio de actividades didácticas posibles podemos hacer una distribución de cada una de ellas en función de los estilos a los que más se aproximan (Figura 13).

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Aprendizaje basado en problemas Rompecabezas Música

Fotografía

Minidrama Danza

Torbellino de ideas Pintura

Manualidades

Pantomimas

Foros, Blogs,Webquest

Juegos

Aprendizaje por tareas

JIGSAW

Comentario de textos

Trabajo de Investigación

Resolución de problemas

Debate

Asistencia a clase magistral

Exposición oral del estudiante

Círculos literarios

Elaboración de mapas conceptuales Estudios de casos Método de proyectos

Figura 13. Distribución de actividades según estilos de aprendizaje

Esta distribución de actividades por estilo nos lleva a plantear una segunda especificación en función de la tipología de actividades polifásicas propuestas por el modelo EAAP: monofásicas, bifásicas, trifásicas y eclécticas. Las actividades monofásicas se basan en un estilo de aprendizaje concreto. Algunos ejemplos de actividades monofásicas son (Tabla 6): Actividades Tipo Tipo 1 A

Estilos Activo

Tipo 1 R

Reflexivo

Tipo 1 T Tipo 1 P

Teórico Pragmático

Ejemplos Representación teatral, rompecabezas, etc. Exposición narrativa, círculos literarios, etc. Resolución de problemas, etc. Trabajo por proyectos, etc.

Tabla 6. Tipología de actividades monofásicas

En las actividades bifásicas se combinan 2 estilos. Algunos ejemplos de esta tipología son (Tabla 7): Actividades Tipo Tipo 2 A-R Tipo 2 R-T

Estilos ActivoReflexivo ReflexivoTeórico

Ejemplos Torbellino de ideas, etc. Asistencia a clase magistral, etc.

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Tipo 2 T-P

TeóricoPragmático PragmáticoActivo

Tipo 2 P-A

Demostraciones científicas, etc. Minidrama, Manualidades, etc.

Tabla 7. Tipología de actividades bifásicas

Las actividades trifásicas se basan en integrar 3 estilos de aprendizaje. Algunos ejemplos que ilustran este tipo de actividad son (Tabla 8): Actividades Tipo Tipo 3 P-A-R

Tipo 3 A-R-T

Tipo 3 R-T-P

Tipo 3 T-P-A

Estilos PragmáticoActivoReflexivo ActivoReflexivoTeórico ReflexivoTeóricoPragmático TeóricoPragmáticoActivo

Ejemplos Presentación oral del estudiante, etc.

Blogs, Webquest, etc.

Demostraciones científicas, Elaboración de mapas conceptuales, etc. Dibujo, fotografía, etc.

Tabla 8. Tipología de actividades trifásicas

Las actividades eclécticas se basan en la combinación de los 4 estilos de aprendizaje. Algunas ejemplificaciones de este tipo de actividad que permite una activación de los cuatro estilos son (Tabla 9): Actividades Tipo Tipo 4 A-R-T-P

Estilos ActivoReflexivoTeóricoPragmático

Ejemplos Trabajo por proyectos JIGSAW

Tabla 9. Tipología de actividades eclécticas

El contar con estas tipologías permite al estudiante y al profesor poder aprovechar las ventajas de cada situación de enseñanza-aprendizaje combinando en cada una los estilos más adecuados. El conocimiento de las preferencias de los estudiantes nos va a ayudar en el diseño de actividades adecuadas en las que el grupo se sienta cómodo, así como otras en las que se les ayude a utilizar otras estrategias de aprendizaje que no tengan tan desarrolladas y que sean de interés.

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Dada la variedad de posibles actividades y el escaso tiempo disponible en el aula el profesor puede proponer actividades complementarias utilizando las TIC para que los estudiantes puedan reforzar el aprendizaje de conceptos tratados en la sesión grupal. Para ello puede crear sus materiales o seleccionar materiales ya desarrollados accesibles en la red. Conclusiones Se ha pretendido aportar una síntesis de las bases teóricas que fundamentan el uso de los estilos de aprendizaje en el aula. Así mismo se ha realizado una propuesta denominada “Tipología de Actividades Polifásicas” combinando la variable de los estilos de aprendizaje en el planteamiento didáctico de la clase. Por último se han presentado ejemplificaciones del uso de la tipología propuesta para la enseñanza del vocabulario de una lengua extranjera. Uno de los aspectos a destacar es la incorporación al modelo EAAP de otras variables que permiten enriquecer la tipología de actividades. Las variables propuestas son: Secuencia en la que se presenta la combinación de los estilos, Distinción entre actividades docentes y discentes, Tipología de objetivos predominante (cognoscitivo, procedimental, actitudinal, etc.); Planificación didáctica (Introducción, Desarrollo, Evaluación, etc.), Nivel de diseño curricular (centro, ciclo, nivel, aula, etc.), así como otras muchas implicadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Referencias bibliográficas y Webgrafía Alonso, C. (2008). Estilos de Aprendizaje: Presente y Futuro. Revista de Estilos de Aprendizaje, 1 (1), Abril. Accesible el 20 de Mayo de 2008 en: http://www.learningstylesreview.com/numero1/artigos/lsr_garcia.pdf Alonso, C., Gallego, D.J. y Honey, P. (2005). Los estilos de aprendizaje. Procedimientos de diagnóstico y mejora. Bilbao: Mensajero. 6ª Edición. Anderson, L.W., & Krathwohl, D.R. (Eds.) (2001). A taxonomy of learning, teaching, and assessment: A revision of Bloom's taxonomy of educational objectives. New York: Longman. CACERES2008.

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CHAEA.

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Santizo, J.A., García-Cué, J.L. & Gallego, D.J. (2008). Dos métodos para la identificación de diferencias de estilos de aprendizaje entre estudios donde se ha aplicado el CHAEA. Revista de Estilos de Aprendizaje, 1 (1), Abril. Accesible el 23 de Mayo de 2008 en: http://www.learningstylesreview.com/numero1/artigos/lsr_rincon_cue_gallego.pdf Smith, P.& Dalton, J. (2005). Getting to grips with learning styles. Australia: NCVER. Accesible el 21 de Mayo de 2008 en: http://www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/contentdelivery/servlet/ERICServlet?accno=ED493991 WIKIPEDIA. Enciclopedia Online. Búsqueda por: Taxonomy of Educational Objectives. Accesible el 21 de Mayo de 2008 en: http://en.wikipedia.org/wiki/Taxonomy_of_Educational_Objectives

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Estilos de aprender en el siglo XXI Domingo J. Gallego, UNED [email protected] Catalina M. Alonso García, UNED [email protected]

Desesperados, unos padres llamaron con urgencia al psicólogo infantil, porque, sencillamente, no sabían qué hacer con su hijo, que se había subido al caballo de madera de otro niño de la vecindad y se negaba terminantemente a bajar de él. Tenía en su casa tres caballos de madera, pero se había empeñado en que era precisamente aquél el que quería. Y todos los intentos para hacerle bajar del caballo le habían hecho gritar y berrear de tal manera que no hubo más remedio que desistir. Lo primero que hizo el psicólogo fue establecer sus honorarios. Luego fue adonde estaba el niño, le pasó cariñosamente la mano por el pelo, se inclinó hacia él y, sonriendo, le susurró algo al oído. Al instante, el niño se bajó del caballo y se fué dócilmente a casa con sus padres. “¿Qué clase de magia ha empleado usted con el niño?”, le preguntaron al psicólogo los asombrados padres. El psicólogo se guardó en el bolsillo sus honorarios y dijo:”Sencillamente, me he inclinado hacia él y le he dicho: “Si no te bajas inmediatamente de ese caballo, te voy a pegar tal paliza que no vas a poder sentarte en una semana”. Supongo que era para esto para lo que me han pagado”. (De Mello, 2004:24)

Tenemos que utilizar el estilo de aprendizaje de los discentes y ajustar nuestros mensajes a su preferencia. Este es nuestro tema del Congreso y de nuestra ponencia inaugural. Nos vamos a centrar en algunos elementos importantes de los Estilos de Aprendizaje en el Siglo XXI para que nuestras investigaciones avancen y profundicen en los distintos horizontes de estudio. En primer lugar buscaremos el significado real de una frase habitual “somos diferentes”. Después reflexionaremos sobre el constructo estilo que utilizamos continuamente al hablar de estilos de aprendizaje. En tercer lugar vamos a enumerar y analizar nueve variables cognitivas referentes a los estilos de aprendizaje. En cuarto lugar estudiaremos la relación entre estilos de aprendizaje y los constructos de inteligencia, personalidad y género. En quinto lugar realizaremos una taxonomía de modelos de estilos de aprendizaje, para finalizar con nuevas propuestas de investigación.

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1. Somos diferentes Decir que “somos diferentes” es una afirmación en la que todos estamos de acuerdo. Las diferencias físicas son las más obvias, tenemos unas características faciales diferentes, un color de pelo y de ojos, una estatura, un peso, una manera de hablar… Desde una perspectiva educativa nos interesan otras características diferenciales, que se pueden aplicar tanto a docentes como a discentes y que se hacen patentes en cualquier proceso de aprendizaje: -

Hay personas sociales y otros reservados Algunos son tensos, otros relajados Algunos organizados otros caóticos Algunos equilibrados otros extremosos Algunos precavidos, otros impulsivos Algunos silenciosos otros ruidosos Algunos inteligentes, otros menos capaces Algunos elocuentes, otros dubitativos

Y podíamos seguir con muchas otras características que nos hacen ser diferentes unos de otros. Una forma de diagnosticar útilmente las diferencias entre los discentes nos la ofrece la teoría de los estilos de aprendizaje. 2. El constructo estilo Un constructo es una creación conceptual apta para explicar determinados fenómenos con lógica y coherencia. El concepto de estilo se utiliza en una amplia variedad de contextos con matices diferentes. Este término unas veces se usa de forma coloquial y otras de forma más técnica y restrictiva. Veamos algunos ejemplos:

•Moda: “estilo de un modisto”, Ives Saint Laurent •Deportes: “estilo de jugar”, Rafa Nadal. •Artes: “estilo de la arquitectura”, Calatrava. •Medios de comunicación: “estilo fílmico”, Spielberg. •Literatura: “estilo literario”, de Pérez-Reverte. •Empresa: “estilo de El Corte Inglés o Zara” •Estilo “conversacional” •Disciplinas académicas: psicología o educación El interés permanente en el concepto de estilo en tantos campos y contextos refleja la necesidad humana de crear un sentido de identidad, que es la esencia de la individualidad. Nosotros lo utilizamos para expresar la diferencia en los modos de aprender y llamamos “estilo” a la manera cómo una persona puede pensar, aprender, enseñar o conversar.

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El constructo “estilo” se ha desarrollado en varias áreas de la psicopedagogía: •Personalidad •Comunicación •Conocimiento •Motivación •Percepción •Aprendizaje •Comportamiento. Esta pluralidad de áreas es un hecho que dificulta una definición común y aplicable a todos los enfoques. En el área de la psicología educativa el concepto de estilo es clave para entender las diferencias individuales en el aprendizaje. El estilo tiene unas bases físicas que controlan el modo cómo los individuos responden a los acontecimientos y las ideas que vamos experimentando en nuestro devenir vital. Después de un estudio detenido de los autores que investigan esta temática encontramos dos tendencias para distinguir las referencias e investigaciones referentes a los estilos. •

Autores que se centran en los aspectos cognitivos del individuo y usan la terminología de estilos cognitivos.

• Autores que se centran en el proceso de aprendizaje y usan como terminología estilos de aprendizaje. Desde nuestra postura síntesis entendemos que el estilo de aprendizaje se conforma a base de dos series de elementos, por una parte el estilo cognitivo está muy unido a la fisiología y no varía a lo largo de los años y por otra las estrategias de aprendizaje que los individuos desarrollan para ajustar el material de aprendizaje a su estilo cognitivo. Las estrategias las podemos aprender y cambiar, por eso decimos que el estilo de aprendizaje es “relativamente estable”, estable por la base fisiológica, relativamente por las diferentes estrategias que `podemos aprender y ejercitar. Identificamos tres elementos psicológicos primarios que conforman el estilo:

•Un componente afectivo: “el sentimiento”. •Un componente cognitivo: “el conocer”. •Un componente de comportamiento: “el hacer”. Estos elementos se estructuran según el propio estilo y reflejan el modo por el que una persona construye su propio proceso de aprendizaje. Mientras que las

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estrategias de aprendizaje se forman como parte de la respuesta del individuo a las demandas de su entorno. Veamos cómo diferentes investigaciones han ido marcando, definiendo y demostrando con claridad algunos puntos que nos deben servir de base para continuar nuestro camino investigador. Se ha demostrado con claridad la base fisiológica diferencial de los estilos. Existe una diferencia comprobable entre sujetos con predominancia visual, auditiva o kinésica. La PNL, Programación Neurolingüistica, ha avanzado notablemente en esta línea. En esta línea, en enero de 2008, Eva Zanuy defendió en la UNED su tesis doctoral analizando PNL y Estilos de Aprendizaje en los libros de texto de Inglés. La diferencia en el aprendizaje de los discentes visuales, auditivos y kinésicos es una de las más estudiadas e investigadas. Muy complejos son los estudios realizados con electroencefalogramas midiendo la actividad cerebral que han demostrado la realidad fisiológica de la diferencia de estilos. Utilizando electrodos en diversas partes del cerebro mientras se realizan tareas, se han podido diagnosticar las diferencias en la actividad cerebral, comprobando las diferencias individuales en la actividad de los hemisferios derecho e izquierdo. Las investigaciones se van multiplicando desde que Cohen (1982) iniciara este tipo de análisis, que han seguido Bisiach y Berti (1990) Levy (1990), y, sobre todo, Riding (1993, 1995 y 1997). Aquí hay un interesante camino de investigación para las Facultades de Medicina que se han interesado por los estilos de aprendizaje y pueden aportar nuevos hallazgos de las bases fisiológicas de los estilos. 3. Variables cognitivas de los Estilos de Aprendizaje Las herramientas de diagnóstico analizan algunos aspectos cognitivos recogiendo variables significativas. Un diagnóstico exhaustivo en el que se analizaran todas las variables sería prácticamente inviable pues exigiría un cuestionario desmesuradamente largo, y solo podría aplicarse a muy pocos sujetos. Por eso los investigadores se han centrado en lo que podríamos llamar variables preferentes de análisis reducido. Han elegido alguna variable cognitiva y desarrollan instrumentos de diagnósticos centrados predominantemente en esa variable. Merece la pena enumerar las variables más importantes que han sido investigadas y que merecen seguir siendo temas de investigación. Nos vamos a centrar en nueve variables que encontramos en un gran número de investigaciones: 3.1. Dependencia e independencia de campo: es una variable tradicional que destaca la capacidad del individuo por aprender de manera más independiente o más necesitada de apoyo contextual. Autores como Entwistle (1979, 1983, 1994) , McKenna (1983 y 1984) Grigerenko y Sternberg (1995) han analizado el influjo de esta variable en los procesos de aprendizaje. Los

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estudiosos de la enseñanza a distancia, del e-learning, deben tener muy en cuenta esta variable para el diseño adecuado de sus cursos. 3.2 Impulsividad y reflexividad: se trata de una variable que fácilmente puede identificarse en el aula y en los cuestionarios de autodiagnóstico. El impulsivo responde con rapidez e inmediatez a los impulsos mientras que el reflexivo demora la respuesta y trata de construir con datos los factores que le ayudan a tomar una decisión. El cuestionario CHAEA (Alonso y otros 2005) tiene muy en cuenta esta variable que también han estudiado autores como Gullo (1988) Grigerenko y Sternberg (1995). 3.3. Pensamiento convergente y divergente: De Bono hace años describió en su libro sobre el “Pensamiento lateral” las principales características y elementos de la creatividad. Dibujó los rasgos más significativos del pensamiento convergente y divergente. El creativo es el individuo capaz de utilizar los recursos divergentes en busca de soluciones que resuelvan problemas complejos. Esta variable, recogida también en CHAEA, resulta especialmente significativa en determinadas profesiones. 3.4. Intuitivo o analítico: Una característica que marca las diferentes formas de aprender y enfrentarse a las situaciones. Los estudios dan importancia a la capacidad de intuición como respuesta rápida a las dificultades. El intuitivo salta el obstáculo sin detenerse a un análisis detenido como hace el analítico. El intuitivo es capaz de asumir riesgos que no afronta el analítico. 3.5. Exploradores – asimiladores: Parece que esta variable no es unidimensional por lo que su análisis resulta complejo y deja dudas. Los exploradores insisten en la búsqueda, el cambio, la novedad. Los asimiladores integran, aprovechan, utilizan lo que se les ofrece. Las investigaciones de Kaufmann (1989) necesitan un mayor desarrollo y una mayor profundización. 3.6. Innovadores – adaptadores: Participa de la misma dificultad que la variable anterior. No es unidimensional y su análisis es complejo. La descripciones que ofrece por ejemplo Furnham (1995) se asemejan a las que vimos en el apartado anterior, destacando las capacidades de innovación o de adaptación. 3.7. Secuenciales - aleatorios: hay quien prefiere en su estilo de aprender un avance nítidamente secuencial donde cada paso está justificado por el anterior, mientras que otros pueden avanzar en su aprendizaje de forma aleatoria. Las investigaciones de Jonassen y Grabowski (1993) iniciaron este tipo de investigación que tiene aún mucho campo por recorrer. 3.8. Holístico – analítico: La experiencia como docentes nos indica que hay muchos discentes que aprenden con más facilidad teniendo una primera visión de conjunto del tema y luego concretando los diferentes pasos o fases en que puede descomponerse. Otros alumnos, en cambio, avanzan paso a paso hasta llegar a una síntesis comprensiva final. Son dos estrategias de enseñanza-aprendizaje 27

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que parecen muy ligadas a la peculiaridad de los estilos personales de aprendizaje. Las investigaciones de Riding y Cheema (1993) en este campo nos facilitan un análisis de esta variable. 3.9. Estilo – habilidad: se trata de dos conceptos diferentes que, en ocasiones, parecen confundirse. La habilidad se refiere al nivel de desempeño, mientras que el estilo se refiere a la manera del desempeño. La habilidad tiene un menor número de aplicaciones que el estilo y valores añadidos, mientras que el estilo carece de valor. El desempeño mejora con el aumento de la habilidad, mientras que el influjo del estilo en el desempeño de tareas puede ser positivo o negativo. 4. Estilos de aprendizaje ante los constructos de inteligencia, personalidad y género Tres constructos suelen relacionarse muy frecuentemente en las investigaciones de estilos de aprendizaje y los datos indican que no ofrecen siempre una correlación clara con los estilos de aprendizaje, nos referimos a la inteligencia, personalidad y género, Los estudios se han realizados desde múltiples puntos de vista y con resultados similares. La importancia de estos constructos hace que nos detengamos en analizarlos más en profundidad. 4.1. La inteligencia: la correlación entre inteligencia y estilo de aprendizaje es un baja, cercana al cero. Quiere decir que encontramos personas de buen nivel de inteligencia con predominancia en cualquiera de los estilos de aprendizaje. Un individuo puede ser bueno o deficiente en una tarea dependiendo de la naturaleza de la tarea. Podemos distinguir con Kline (1991) entre inteligencia fluida y cristalizada. La inteligencia fluida se refiere a la rapidez en los procesos y capacidad cerebral. La inteligencia cristalizada es influida por el aprendizaje y la experiencia. Para diagnosticar ambos tipos de inteligencia se utilizan diferentes metodologías. La inteligencia fluida se analiza con cuestionarios de matrices, analogías no verbales, diseños de dígitos y bloques. La inteligencia fluida se estudia con items acerca de la información, comprensión, vocabulario, similitudes. La propuesta de Kline (1991) es un sencillo algoritmo: Inteligencia fluida + Experiencias de aprendizaje y estrategias = Inteligencia cristalizada Los estilos de aprendizaje son independientes de la inteligencia y, particularmente, de la inteligencia fluida. Sin embargo las investigaciones demuestran que el estilo de aprendizaje es un elemento crítico para los individuos de baja inteligencia, ya que estos individuos son más dependientes de los materiales y de las presentaciones adaptadas y referentes a su propio estilo. El diseñar el aprendizaje teniendo en cuenta el estilo se convierte pues en un elemento importante para los alumnos de menor capacidad, mientras que los alumnos más inteligentes cuentan con repertorios de estrategias que les permiten 28

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superar la falta de adecuación entre su estilo de aprendizaje y la presentación de contenidos para aprender. 4.2. La personalidad: se han realizado muchos intentos comparando la personalidad y los estilos de aprendizaje. Cada autor se ha ceñido en él o en los modelos de personalidad ajustados a distintos parámetros de diagnóstico. Esta variedad de esquemas de análisis hacen que los resultados no aparezcan siempre con la misma nitidez. Existe un debate no cerrado acerca de los componentes básicos y los descriptores de la personalidad, que los autores afrontan desde perspectivas diversas. Cattle (1995), Bouchard (1995) hablan de dos paradigmas básicos de la personalidad, mientras Eysenck (1985) hablaba de tres y Deary y Matthews (1993) de cinco: Extraversión, Neuroticismo, Apertura, Simpatía, Conciencia. A los que debemos añadir otros factores como ansiedad, impulsividad y empatía. Los datos que hemos analizado de diferentes trabajos acerca de la relación entre rasgos de personalidad y estilo no superan la medida de 0.33, es decir una correlación no significativa. Sin embargo debemos indicar que las fuentes fisiológicas de la personalidad parece que pueden actuar en los controles cognitivos del individuo de manera que se aumente o disminuya el efecto del aprendizaje. Si se analizan los comportamientos individuales en algunos procesos concretos parece que las diferencias cognitivas entre los estilos de aprendizaje puede ser un factor significativo en el comportamiento. En los procesos de toma de decisiones, por ejemplo, el comportamiento del reflexivo es diferente del comportamiento del activo. Riding y Wright (1995) estudiaron los comportamientos sociales de estudiantes que compartían un piso relacionando aspectos de personalidad con aspectos cognitivos de los estilos, encontrando diferencias interesantes en los procesos de interrelación, armonía o desajustes según determinadas características personales de cada individuo. El comportamiento era una combinación entre el nivel de personalidad y los componentes debidos al estilo, que podían aumentar o disminuir el efecto. Enumeremos brevemente otras líneas de investigación interesantes centradas en aspectos de la personalidad y su relación con los estilos, que abren nuevos horizontes y nuevos campos para investigar. Wiebe y Smith, (1997) se han centrado en el análisis de la alternativa optimismo – pesimismo. Qué estilos tienden más al optimismo y qué estilos tienden al pesimismo. El desarrollo personal y la autoconciencia del propio estilo se relacionan de forma significativa. Sin una autopercepción del propio estilo bien definida no puede haber un desarrollo personal. Los individuos pueden aumentar su efectividad compartiendo su actividad con individuos con otros estilos de aprendizaje de manera que puedan reconocer su puntos fuertes, identificar las áreas en que son más débiles, reconocer positivamente los aspectos fuertes de 29

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los otros, trabajar colaborativamente con otros, escuchando sus puntos de vista y aportando sus propias ideas. Es tradicional el estudio de los estilos de aprendizaje y las diferentes ocupaciones. Kolb (1984) , Honey y Mumford (1986) y Alonso y otros (2005) han presentado sus análisis comparativos de Estilos de aprendizaje y distintas profesiones. Parece claro que unas ocupaciones son más apropiadas para algunos estilos que otras. La misma conclusión nos ofrecen las investigaciones que analizan los estilos de aprendizaje de los individuos en relación con las distintas carreras. Hay estilos de aprendizaje que facilitan el estudio de algunas carreras y estilos de aprendizaje que ponen muy difícil a algunos discentes la posibilidad de llegar a buen término en una carrera. 4.3. El género: Los estudios psicosociológicos analizan casi siempre la variable género como elemento diferenciador de los individuos. En el caso de los estudios de los estilos de aprendizaje las diferencias de género son prácticamente insignificantes. Sin embargo algunos estudios han mostrado diferencias entre los sexos en las tareas de procesamiento de la información. Riding y Vincent (1980) interpretan los resultados de investigaciones con alumnos de 7 a 15 años que los chicos procesaban más rápidamente la información, pero de forma más superficial, mientras que las chicas procesaban la información menos rápidamente pero con más profundidad. Queda abierto un camino interesante que se relaciona con los actuales estudios cerebrales y las posibles diferencias fisiológicas cerebrales entre hombres y mujeres, investigaciones que aún no han conseguido una aceptación plena de los expertos. 5. Modelos de Estilos de Aprendizaje En otras ocasiones hemos presentado estudios y taxonomías de las diferentes formas de enfocar los estilos de aprendizaje. Es un tema que está siempre presente y nos hace reflexionar. En esta ocasión vamos a resumir con Riding y Rayner (2002) en cuatro apartados los estudios más significativos acerca de los Estilos de Aprendizaje. El valor de este tipo de taxonomías reside en que los investigadores cuentan con esquemas previos delimitados y claros que permiten seguir por un camino o elegir otro más acorde con nuestra temática o nuestra perspectiva personal. 5.1. Modelos basados en el proceso de aprendizaje Se trata de modelos que insisten en diferenciar cuatro estilos de aprendizaje basados en la tradición clásica del ciclo del aprendizaje por experiencia. Kolb (1976) en su Learning Style Inventory denomina los cuatro estilos con los nombres de experiencia concreta, observación reflexiva, conceptualización abstracta y experimentación activa. Algún tiempo después Honey y Mumford (1986 y 1992) utilizan el mismo esquema conceptual y denominan los cuatro estilos activo, reflexivo, teórico y pragmático. En esta misma línea se incluye el cuestionario CHAEA (Alonso y otros 2005) que ha tenido una importante difusión y ha sido herramienta de diagnóstico en muchas investigaciones. 30

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5.2. Modelos basados en la orientación al estudio En este apartado incluimos a autores como Entwistle (1979), que integra el estudio de las preferencias instruccionales con las preferencias de los procesos de información. Biggs (1978 y 1985) analiza la de integración de la orientación motivacional y el modo de acercarse al estudio. Schmeck (1977) que se centra en la calidad del pensamiento que acontece durante el aprendizaje y su relación con la transferibilidad y la durabilidad de la memoria y la retención de los hechos.

5.3. Modelos basados en preferencias instruccionales Es un modelo utilizado por Price y otros (1976 y 1977) y Dunn y Dunn (1989) en el que se analizan cinco tipos de variables: ambientales ((luz, sonido, temperatura y diseño), sociológicas (preferencia de aprendizaje en grupo, con figuras de autoridad, con adultos, compañeros, pareja o individual), emocionales (estructura, persistencia, motivación), físicas (auditiva, visual, táctil) y psicológicas (global-analítico, impulsivo-reflexivo, dominancia hemisférica). También podemos incluir en este modelos los trabajos de Grasha y Riechmann (1975) que analizan tres dimensiones bipolares: participante-evasivo, colaborativo-competitivo, independiente-dependiente que describen un enfoque típico a la situación de aprendizaje. 5.4 Modelos basados en el desarrollo de destrezas cognitivas El estilo de aprendizaje se define, en este modelo, en términos de modalidad perceptiva (Reinert, 1976). Keefe y Monk (1986) y Keefe (1989ª, 1989b, 1990) identifican 24 elementos en el constructo estilos de aprendizaje agrupados en tres dimensiones: destrezas cognitivas, respuestas preceptuales y preferencias instruccionales, que incluyen variables como visualización, símbolos verbales, sonidos, sentimientos, dependencia de campo, complejidad cognitiva, reflexividad-impulsividad, tolerancia-intolerancia,. 6. Otras cuestiones por investigar Un Congreso, como el que estamos celebrando, es una excelente oportunidad para impulsar la investigación y sugerir temas y líneas futuras. A lo largo de estos días van a surgir muchas ideas y propuestas en las distintas intervenciones de expertos y comunicantes. A lo largo de esta ponencia hemos indicado ya muchas sugerencias y campos para investigar. En este momento inicial nos atrevemos a lanzar una serie de retos e interrogantes que esperamos vayan respondiéndose en los próximos Congresos:

•¿Cuál es el origen del estilo de aprender? •¿Es innato? • ¿Cómo se trasmite? •¿Hay genes de estilo? 31

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•Hay dicotomías en las que no está claro si ayudan o favorecen: –¿Es mejor ser analítico o global? –¿Es mejor ser extrovertido que introvertido o al revés?

•¿Existen diferencias culturales en el caso de los Estilos? •¿Cómo medir las diferencias culturales y diagnosticarlas? •¿Cuál es la relación entre experiencias previas y estilo? •¿Cómo ajustar otras variables que influyen en el aprendizaje

al concepto de

estilo?

•¿Hasta dónde influye el estilo en el comportamiento social? •¿Cómo influye el estilo en la salud mental? En esta conferencia hemos reflexionado sobre el significado de una frase habitual “somos diferentes”. Después hemos analizado el constructo estilo que utilizamos continuamente al hablar de estilos de aprendizaje. En tercer lugar hemos descrito nueve variables cognitivas referentes a los estilos de aprendizaje. En cuarto lugar hemos estudiado la relación entre estilos de aprendizaje y los constructos de inteligencia, personalidad y género. En quinto lugar hemos presentado una taxonomía de modelos de estilos de aprendizaje, para finalizar con nuevas propuestas de investigación. De todo lo que hemos ido comentando se deduce que la Teoría de los Estilos de Aprendizaje es un enfoque fecundo y práctico en el esfuerzo por mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje. Terminemos con una anécdota que nos cuenta Anthony de Mello “Con la ayuda de un Manual de Instrucciones, una mujer estuvo durante horas tratando de montar un aparato que acababa de comprar. Finalmente se rindió y dejó las piezas esparcidas encima de la mesa de la cocina. Imagínese la sorpresa que se llevó cuando, al cabo de varias horas, regresó a la cocina y comprobó que la asistenta había montado el aparato y éste funcionaba a la perfección. “¿Cómo diablos lo ha hecho?”, le preguntó asombrada. “Verá, señora…, cuando uno no sabe leer se ve obligado a emplear el cerebro, le respondió tranquilamente. (Mello, 2004:12) Bibliografía Alonso, C.M.; Gallego, D.J. y Honey, P. (2005) Estilos de aprendizaje. Bilbao: Mensajero. Biggs, J.B. (1978) “Individual and group differences in study processes”, British Journal of Educational Psychology. 48. 266-49.

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MÚSICA Y ESTILOS DE APRENDIZAJE

El hecho de que la música tenga un papel relevante, incluso protagonista, dentro de los actos y sesiones de un congreso científico, no quedándose en simple acompañamiento o “adorno” más o menos brillante y entretenido, como es frecuente constatar, constituye en sí mismo un acierto. El concierto que nos ofrecen Fran Balsera y Sergio Bernal forma parte del relato del III Congreso Mundial de Estilos de Aprendizaje, que nos ha convocado en Cáceres a cientos de profesores e investigadores del ámbito educativo. Poner en conexión música, aprendizaje y emociones, como sugiere el programa de mano de las obras que van a ofrecernos, no es sino hacer presente la relación profunda que existe entre esas realidades e invitarnos, desde sugerencias e insinuaciones, a dejarnos llevar e invadir por procesos que siguen una secuencia tan rica como oir-escuchar-recordar-percibir-interpretarsentir-imaginar. Pero es que, en las capas más profundas de esa secuencia están nuestros aprendizajes, los de toda nuestra vida, los que nos han hecho aprehender las realidades y las experiencias, haciéndolas nuestras. Todo eso que ha conformado, en definitiva, un estilo personal y un estilo de aprender. En el fondo de nosotros mismos habitan nuestros maestros, nuestras lecturas, nuestras escuchas, nuestros sonidos y melodías. Vienen a mi memoria los versos de Machado cuando hablando de “sus poetas” se refería a todos aquellos, empezando por Berceo, de los que había aprendido él también a ser poeta y a los que se sentía agradecido. Las composiciones musicales de los grandes maestros son como mágicos y maravillosos palinsestos, en cuya urdimbre se advierten otras músicas, otros sonidos, los unos apoyándose en los otros. Por eso algo nos “suena a …”, o nos remite más allá del estímulo inmediato, es un regalo de lo bello, que se apoya en otro y así sucesivamente. Una de las obras que Fran Balsera y Sergio Bernal nos van a ofrecer, en concreto “Preludio, fuga y variación” de César Franck, es un ejemplo magnífico de lo que acabo de decir. No en vano sus contemporáneos vieron en Franck una especie de Bach redivivo. Uno y otro tenían sus estilos, pero el segundo aprendió del primero.

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Sólo me queda añadir que los profesionales que nos van ofrecen el regalo de este concierto son, además de músicos, verdaderos humanistas, capaces de poner en relación dos mundos tan complejos y fascinantes como el de la Música y el de la Psicología. Sus cuatro manos, a través de un sonido homogeneizado por estilos de aprendizaje compartidos, son el instrumento humano que hoy nos hace gozar de la Música. Para terminar, hago mías las palabras del gran musicólogo Small cuando afirma que “el aprendizaje no es una preparación para la vida, sino una experiencia básica de la vida misma”. Y las de otro, no menos eminente, Schneider, cuando nos dice que “la música es un pensamiento que se da la vuelta y dice adiós”.

Prof. Dr. Luis Fernando Vílchez Martín Universidad Complutense

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MÚSICA, APRENDIZAJE Y EMOCIONES: CONCIERTO INAUGURAL DEL III CONGRESO MUNDIAL DE ESTILOS DE APRENDIZAJE Sergio BERNAL BERNAL Conservatorio Profesional de Música de Zaragoza Zaragoza, España [email protected] Francisco José BALSERA GÓMEZ Conservatorio Profesional de Música de Zaragoza Zaragoza, España [email protected]

Resumen: Este artículo describe el concierto de piano a cuatro manos con el que se inauguró el III Congreso Mundial de Estilos de Aprendizaje. La audición musical es una herramienta privilegiada que nos permite ser más conscientes de nuestras emociones y nos ayuda a desarrollar uno de los aspectos más importantes de la inteligencia interpersonal: la escucha activa. Se comenta el repertorio elegido y se relaciona con la teoría de los estilos de aprendizaje desde la perspectiva de Alonso, Gallego y Honey. Asimismo se propone una guía de la audición para mejorar la percepción musical del oyente. Palabras-clave: Concierto, piano a cuatro manos, estilos de aprendizaje, escucha activa, inteligencia interpersonal, emociones. MUSIC, LEARNING AND EMOTIONS: INAUGURAL CONCERT OF THE 3rd WORLD CONGRESS ON LEARNING STYLES Abstract: This paper describes the four-hands piano concert with which there was inaugurated the 3rd World Congress on Learning Styles. Musical hearing is a privileged tool that allows us to be more conscious of our emotions and helps us to develop one of the most important aspects of the interpersonal intelligence: active hearing. The selected repertoire is commented and connected to the learning styles theory from the Alonso, Gallego and Honey perspective. Likewise, it is proposed a hearing guide to improve the musical perception of the listeners. key words: Concert, four-hands piano, learning styles, active hearing, interpersonal intelligence, emotions. 1. Introducción Al preguntar Martin Meyer al pianista Alfred Brendel sobre el desarrollo de su infancia, éste respondió que sus primeros recuerdos eran de tipo auditivo: “Lo cierto es que mis tempranos recuerdos están relacionados con la audición. Recuerdo un paseo por Weisenberg, donde yo nací, y a un perro que me ladraba

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de modo aterrador cerca de una valla. Fue mi primer trauma. También estaba la anciana niñera, de nombre Milli-Tant, que solía cantarme melodías populares, todas las cuales yo mismo aprendería a entonar poco después” (Brendel, 2005: 10). Las primeras impresiones sonoras de Stravinsky se remontan a las melodías interpretadas por la banda de música de los marines, que escuchaba todos los días desde su cuarto, así como al ruido que producían las ruedas de los coches de caballos y los latigazos de los cocheros (Gardner, 1993). Sin necesidad de ser grandes compositores o intérpretes, es muy probable que cualquier persona recuerde experiencias auditivas similares de su niñez que han quedado grabadas en lo más profundo de su memoria. Por una parte, los sonidos son inherentes a la vida. Destacados pedagogos, como Willems o Suzuki, han observado la enorme conexión que hay entre el desarrollo personal y el aprendizaje de la música, de forma que conciben ésta como un lenguaje que se adquiere de la misma forma que la lengua materna. Por otra parte, la música tiene el poder de suscitar en nosotros todo tipo de reacciones emocionales gracias a su capacidad expresiva. En la Antigüedad Clásica se pensaba que el aprendizaje de la música, junto al estudio de la gramática y la gimnasia, era la base de toda educación liberal. En ese contexto surge la teoría del ethos, según la cual la música posee efectos morales e influye en el comportamiento de las personas (Fubini, 1994). La experiencia musical es al mismo tiempo intelectual y emotiva, y en determinados momentos “puede dar lugar a imágenes y series de pensamientos que, debido a su relación con la vida interior de cada individuo, pueden culminar finalmente en afecto” (Meyer, 2001: 261). Estas características convierten a la música en un instrumento privilegiado para conocer mejor el mundo que nos rodea, desarrollar la sensibilidad y mejorar nuestra inteligencia emocional. El concierto inaugural del III Congreso Mundial de Estilos de Aprendizaje presentado bajo el título “Música, aprendizaje y emociones”, ha pretendido ser, tal como argumenta en el programa de mano Carlos Ongallo, Presidente del Comité Organizador, un homenaje a todos los docentes que día tras día dedican sus conocimientos, sus experiencias de vida y sus habilidades sociales para motivar a los alumnos y transmitirles sentimientos y valores como la constancia, el esfuerzo, el interés o la responsabilidad. En definitiva, un programa musical para aprender y sentir. Para el desarrollo de este artículo, hemos basado nuestro lenguaje musical sobre cuatro pilares fundamentales en la música: El ritmo, la melodía, la armonía y el timbre. Estos pilares abarcan dentro de sí y en sus diferentes combinaciones, a los diferentes elementos musicales: el pulso, el tempo, los motivos y frases, los intervalos, las voces, intensidades, texturas, tesituras y muchos otros que pueden resultar familiares al lector por su similitud con nuestro lenguaje hablado.

2. Un concierto centrado en el público: los estilos de aprendizaje

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Desde el primer momento hemos querido diseñar un concierto en el que el público sea parte importante del mismo. Si queremos generar empatía entre los intérpretes y el auditorio es necesario observar y compartir los sentimientos que se producen a través de la interpretación musical. Así, hemos promovido la escucha activa, que se produce cuando el oyente establece relaciones entre los diferentes elementos que percibe, y que genera y cumple expectativas (Moreno y Balsera, 2001). Este tipo de escucha hace que el público se concentre en el hecho sonoro, se esfuerce por reconocer las sensaciones que le transmite la música y desarrolle su imaginación.

ESCUCHA ACTIVA

INTÉRPRETES

EMPATÍA

PÚBLICO

• Concentración en el hecho sonoro • Cumplimiento de expectativas • Desarrollo de la imaginación musical • Expresión emocional

Implicaciones educativas de la escucha activa en el concierto.

Para suscitar esta interacción hemos relacionado cada una de las obras y movimientos que conforman el programa de concierto con los cuatro estilos de aprendizaje desde la perspectiva de Alonso, Gallego y Honey (1994). Gallego y Gallego (2004: 191) agrupan las principales características que poseen las personas según sea su forma de aprender: Activo Animador Improvisador Descubridor

Reflexivo Ponderado Concienzudo Receptivo

Teórico Metódico Lógico Objetivo

Pragmático Experimentador Eficaz Realista

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Espontáneo Creativo Renovador

Analítico Exhaustivo Observador

Crítico Estructurado Pensador

Directo Práctico Positivo

Principales características de los estilos de aprendizaje (Gallego y Gallego, 2004).

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Si aplicamos este tipo de clasificación al repertorio musical, encontramos que algunas de las piezas que hemos escuchado invitan a la calma o a la reflexión, mientras que otras producen cierta excitación y entusiasmo en el oyente. De esta forma relacionamos la música con los estilos de aprendizaje, tal como se observa en el cuadro siguiente:

Música para los activos Música para los reflexivos Música para los teóricos

Características de la música Animada, espontánea, vital, divertida, contrastante. Lenta, sensitiva, expresiva, suave, refinada. Rítmica, estable, geométrica.

estructurada,

racional,

Música para los pragmáticos Rápida, directa, positiva, brillante, enérgica. Aplicación de la teoría de Estilos de Aprendizaje al carácter de la música.

Al igual que un mismo individuo presenta la unión de diferentes estilos de aprendizaje (Honey y Munford, 1986), la obra musical también exhibe cualidades mixtas. En el programa de mano se ha identificado cada obra con uno o varios estilos de aprendizaje, generando en el oyente el acto reflexivo al mismo tiempo que escucha la música. Ontoria et al. (2008: 85) menciona a Dewey (1933) para referirse a las actitudes propias de una persona reflexiva: a) actitud de apertura, b) actitud de respuesta y c) actitud de entusiasmo. De este modo, el público agudiza su oído, intenta dar un significado a la música y se siente automotivado. Esta experiencia reflexiva permite al oyente ahondar en la forma de escuchar la música. Copland (1955) distingue tres planos o niveles de audición que se relacionan entre sí. En un primer nivel tenemos el plano sensual, la forma más fácil de escuchar música. Consiste en dejarse llevar por los sonidos, por el atractivo de la música sin pensar en ella. En un segundo nivel encontramos el plano expresivo, relacionado con el mundo de las emociones. El tercer nivel es el más importante porque constituye un grado de profundización mayor en el acto de la escucha. Se trata de pasar del plano inconsciente al consciente los elementos constitutivos de la música (melodía, ritmo, armonía, timbre, forma…), dando lugar así a una armonización entre lo que sentimos (lo que nos transmite la música desde el plano puramente emocional) y lo que pensamos. La guía de audición que proponemos en este artículo hace hincapié en este último nivel de abstracción.

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PLANO MUSICAL PLANO EXPRESIVO PLANO SENSUAL

Niveles de profundización en la audición musical (Copland, 1955)

3. Guía de la audición El concierto inaugural del III Congreso Mundial de Estilos de Aprendizaje ha estado formado por el siguiente repertorio: WOLFGANG AMADEUS MOZART (1756-1791) Sonata en Si b Mayor, K358/186c • Allegro (para los activos) • Adagio (para los reflexivos) • Molto Presto (para los pragmáticos) CÉSAR FRANCK (1822-1890) Preludio, fuga y variación Op. 18 (para los reflexivos y teóricos) I. Preludio. Andantino cantabile II. Fuga. Allegretto ma non troppo III. Variación. Andantino GYÖRGY LIGETI (1923-2006) Cinco piezas I. March (para los activos) II. Polyphonic Etude (para los teóricos) III. Three Wedding Dances (The Cart is at the Gate - Quickly come here pretty Circling Dance) (para los activos y reflexivos) IV.- Sonatina (Allegro - Andante - Vivace) (para los pragmáticos) V.- Allegro (para los activos) A continuación hemos elaborado una guía de la audición con algunas de las piezas del concierto, representativas de cada uno de los estilos de

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aprendizaje. Al final del artículo, el lector encontrará un breve glosario con los términos musicales más importantes que se citan.

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3.1. Sonata en Si b Mayor, K358/186c de W.A. Mozart. El 27 de enero de 1756 nace en Salzburgo (Austria) uno de los compositores más importantes de la historia de la música occidental: Wolfgang Amadeus Mozart. Desde muy temprana edad muestra un extraordinario talento para la música, por lo que su padre Leopoldo planifica su formación y organiza una gira de conciertos por diferentes ciudades europeas. De esta manera, los hermanos Mozart se presentan ante las principales personalidades de la época. Desde su más tierna infancia Wolfgang muestra un talento musical prodigioso (toca varios instrumentos, lee a primera vista, compone e improvisa música, etc…). Es el prototipo de niño prodigio, aspecto que le pasará factura posteriormente: crecerá bajo el influjo de su padre y tendrá dificultades para organizar su vida personal y profesional (Schonberg, 2007: 111-112). La música de Mozart representa lo que conocemos como “estilo clásico”, cuyas principales características son la proporción, la armonía y la sencillez. La Sonata en Si b Mayor K358/186c fue escrita por Mozart para interpretarla junto a su hermana. Según el catálogo mozartiano fue compuesta en Salzburgo entre los años 1773 y 1774. Se trata de una composición instrumental que consta de tres movimientos: el Allegro (rápido) inicial tiene un carácter animado, positivo y de gran vitalidad por lo que podemos asociarlo con el estilo de aprendizaje activo; el Adagio (lento), más pausado, muestra una línea melódica de gran expresividad, llenando el segundo movimiento de una ferviente ternura que invita a la reflexión; por último, el Molto presto (muy rápido) muestra una atmósfera de gran vitalidad, donde juega un papel importante el ritmo, finalizando de forma brillante, por lo que podemos emparentarlo con el estilo de aprendizaje pragmático.

2Uno de los elementos más característicos de los movimientos lentos, expresivos, es el uso de apoyaturas, es decir, notas que crean una tensión y posponen la llegada de la nota que esperamos escuchar en el devenir del discurso musical. El Adagio de Mozart es un ejemplo claro, añadiendo además otros recursos expresivos, como el uso de trinos, diálogos entre las partes (Primo y Secondo), repetición enfática de una misma nota y respiraciones (silencios) que destacan el lirismo y el carácter de la composición. El movimiento y construcción de las líneas, su textura, sugiere algo más que una música para teclado, una inspiración en la música sinfónica. Podemos observar una gran linealidad, la melodía cantabile junto a variados elementos de acompañamiento, un cuidado especial en los registros, y un tratamiento cuidadoso de todas las líneas.

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Las tensiones armónicas que se producen en algunos momentos dan sensación de direccionalidad y confieren a la música un gran valor afectivo, incluso dramático. Esta característica, junto a la ternura, el refinamiento y las cualidades expresivas del movimiento hacen que tenga una enorme relación con el estilo de aprendizaje reflexivo. 3.2. Preludio, fuga y variación Op. 18 de César Franck César Franck, nace en Lieja en 1822 y se afinca en Francia. Comienza los estudios musicales en su ciudad natal y los continúa en París con Anton Reicha. Al igual que en el caso de Mozart, el padre de Franck deseaba que sus hijos fueran niños prodigio (Clausse, 1980). En París se dedica a la enseñanza y es organista en varias iglesias, hasta que en 1858 se convierte en el organista titular de la Iglesia de Santa Clotilde, puesto que ocupará hasta su fallecimiento. Franck era un hombre de grandes convicciones religiosas y disfrutaba de sus habilidades como improvisador durante el oficio de la misa. Clausse (1980: 59-60) narra la siguiente anécdota: “Por desgracia, las improvisaciones de Franck durante la misa no se desarrollaban siempre como él hubiera deseado. Era incluso muy hermoso para las necesidades del oficio – contaba Gabriel Pierné – ya que Franck entregado por completo a su composición, no seguía la misa y no sabía detenerse. El cura párroco ante todo había instalado un cascabel en el fuelle del órgano; cuando el cascabel tintineaba, quería decir: «¡Señor Franck, por orden del cura párroco ya es bastante!» Franck, absorbido, no oía la diminuta campanilla. Se hizo poner una más fuerte, eléctrica. Esta, Franck la oía, no podía hacer otra cosa. Entonces gritaba «¡Pero no he dicho nada todavía! ¡Qué lástima! Nunca tendré tiempo de entrar en mi tono correctamente…» Y, sin emocionarse, modulaba siguiendo las reglas para volver al tono primitivo”.

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Preludio, fuga y variación es una composición original para órgano en la que la actividad armónica, propia de la música del siglo XIX, y la polifonía son claramente visibles, además de presentar una forma que nos recuerda a los preludios y fugas de Bach, aunque con cierto aire improvisatorio (Einstein, 1994: 309-310). En este concierto hemos presentado la obra en su transcripción para piano a cuatro manos.

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Respecto al Preludio y la Variación, obsérvese el Tema en el Primo y los silencios del acompañamiento (Secondo) que coinciden con los apoyos, los pulsos principales de la música, de gran expresividad. El estilo reflexivo se ve reforzado mediante el uso de elementos musicales característicos como el tempo tranquilo (Andantino) y la superposición de líneas melódicas y motivos que enfatizan el fraseo del tema. Podría compararse con una declamación o vocalización detenida y pausada, llena de lirismo, paz y sosiego, con una vitalidad más vigorosa en su aparición posterior, después de la fuga, en la Variación. Estos son rasgos que confieren a este Preludio y a la Variación un estilo Reflexivo.

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Como en toda Fuga, la que nos ocupa presenta una textura polifónica, esto es, se observa una gran autonomía melódica y rítmica entre las diferentes voces que participan en la composición. El oyente tiene que agudizar sus oídos para escuchar simultáneamente varias líneas melódicas, aunque siempre hay una que destaca sobre las demás: “así como el malabarista que está manejando tres objetos atrae nuestra atención sobre el objeto que lanza más alto, de igual manera el compositor atrae nuestra atención sobre una de esas voces por igual independientes. Es el tema, o sujeto de la fuga lo que tiene preferencia cada vez que se presenta” (Copland, 1955: 129).

2Al comienzo escuchamos en cuatro ocasiones el tema principal, firme y sereno, que entra de forma sucesiva en las distintas voces. Exceptuando la primera entrada en la que se muestra la melodía de la Fuga en solitario, las demás apariciones del tema van acompañadas por un contrapunto que se hará cada vez más denso. 3ª 2ª 1ª 4ª

TEMA TEMA TEMA

CONTRAPUNTO

CONTRAPUNTO CONTRAPUNTO

CONTRAPUNTO CONTRAPUNTO CONTRAPUNTO

TEMA Entrada del tema de la fuga junto a los diferentes contrapuntos

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Tras la presentación del tema íntegro en cada una de las voces nos adentramos en la segunda sección de la fuga. A partir de aquí surgen una serie de episodios que irán intercalándose con la aparición del tema, que siempre será tratado de forma diferente. Estos divertimentos juegan un papel fundamental en la pieza ya que generan cierta inquietud en el oyente, que espera volver a escuchar el tema principal en cualquier momento. El hecho de que la Fuga muestre una cierta severidad en su construcción formal, y que la melodía tenga un carácter grave y místico (aunque en determinados momentos la música esté cargada de emoción contenida y fogosidad), nos sugiere una relación con el estilo de aprendizaje teórico. 3.3. Cinco Piezas de György Ligeti El compositor húngaro György Ligeti (1923-2006) es uno de los compositores más reconocidos del siglo XX. Su familia, de condición judía, sufrió los horrores nazis de la Segunda Guerra Mundial. Su música ha formado parte de la banda sonora de películas tan conocidas como 2001: una odisea del espacio, El resplandor o Eyes Wide Shut. Compositor muy productivo, es especialmente prolífico el uso del piano en su obra. Bien conocidos son su Concierto para piano, su Musica ricercata o sus tres libros de Estudios para este instrumento. La personalidad creativa y la curiosidad intelectual de Ligeti se manifestó en su interés por las obras de Lewis Carroll, Saul Steinberg, Franz Kafka, Boris Vian, Jorge Luis Borges y Douglas R. Hofstadter entre otros. Las Cinco piezas de Ligeti constituyen la integral para piano a cuatro manos de este compositor. Lo más reseñable de este ciclo de piezas, cuyos títulos y agrupación son muy variadas, es su brevedad y en consecuencia, el uso de motivos y elementos sencillos aunque repetitivos y variados. Como en otras obras tempranas, se vislumbra la influencia de la música popular, ritmos primitivos y uso de escalas y motivos melódicos ligados al folklore y la música tradicional, característica propia de numerosos compositores húngaros, como el universal Béla Bartók. Son por este orden, Marcha (1942), Estudio Polifónico (1943), Tres Danzas de Boda (1950), Sonatina (1950) y Allegro (1943). Trataremos solamente tres de ellas, ya que consideramos que son suficientemente representativas de los conceptos que queremos tratar: Marcha, Estudio Polifónico y Sonatina. “Induló” (Marcha) G. Ligeti

Esta primera pieza usa numerosos mecanismos que dan una clara muestra del concepto Activo tanto en los elementos de composición, como de realización y resultado sonoro. Es el comienzo, el inicio, la apertura de la obra total, arriesgada en su realización, vital, con cambios constantes y diálogo entre las líneas. Una de las primeras indicaciones que hacen referencia a un discurso rápido y ágil es la indicación de carácter Allegro (rápido) que junto a la prolífica utilización de una articulación rica y expresiva, favorece un resultado ágil y 48

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brillante. La obra está construida mediante la repetición constante de patrones rítmicos, melódicos y armónicos muy definidos y que apenas se desarrollan, manteniendo un efecto de actividad constante y tensión, sin relajación del tempo ni de otros parámetros. Desde el principio se expone una intensa actividad rítmica, con staccato en las notas que marcan el pulso, junto con abundantes acentos a contratiempo y énfasis en las síncopas. Todo ello va reforzado por dinámicas radicales y cambios bruscos. Este efecto es mayor al comenzar, escalonadamente pero por bloques, desde la dinámica PP (muy suave) – P (suave) – mf (medio fuerte) hasta f (forte), todo ello apoyado por la alternancia (repetición) de una sola nota por pulso (mano izquierda del Secondo), a cuatro notas por pulso (manos izquierdas del Primo y Secondo), a siete (Primo incorpora mano derecha) y finalmente el desarrollo de la célula melódica (4 manos).

En otros momento pasamos de ff – cresc. - sff (fortissimo-crescendosforzatissimo) a PP en un solo compás (c. 26-27). El ritmo, nervioso y variable, se ve potenciado y aparece algún elemento que añade tensión y dirección a todo el dibujo, como el stringendo (acelerando) del compás 24, que acelera la música mientras aparece el mencionado crescendo ff hasta el sff. Toda esta tensión permanece hasta el último instante, sin concesiones, ya que finalizamos totalmente a tempo, sin ceder un ápice y manteniendo los staccato y los acentos a contratiempo. Uno de los momentos que más hemos mencionado es el punto de crecimiento en el sonido y la aceleración en el tempo de los compases 24-25. Esta intensificación se ve acrecentada con la inclusión, por parte de las cuatro manos, de una dirección melódica ascendente y de acentos (>) variables (sobre la nota do#) que se alternan de esta manera sobre grupos de tres notas (tresillos):

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> = nota acentuada

_ = nota no acentuada

Primo: _ _ _ > _ _ _ _ _ > _ _ _ _ > _ _ _ > _ _ > _ _ sff Secondo: > _ _ _ _ _ > _ _ _ _ > _ _ _ > _ _ > _ _ > _ _ sff El resultado de la superposición de ambas partes es el siguiente (el compás anterior daba esta constante > _ _ > _ _ > _ _ > _ _ ): > _ _ > _ _ > _ _ > _ > _ _ > > _ _ > _ _ > _ _ sff strin-gen-do (acelerando) - - - - - - Así, podemos acercarnos a la percepción de esta intensificación como suma de los diferentes elementos de tensión: sonoridad muy fuerte in crescendo y aceleración hacia un punto culminante de sonoridad (sff), mientras se comprime la periodicidad del global de los acentos (total de ambas partes). Podríamos plasmarlo en una sucesión numérica o un texto, donde la palabra acentuada correspondería al acento dentro de cada grupo de tres: Sí-gue-lo Sí-gue-lo Sí-gue-lo Sí-gue Sí- gue-lo Sí Sí-gue-lo Sí-gue-lo Sí-guelo ¡Sí! ff

cres – cen – do - - - - e - - - strin – gen – do - - - - - - - -

- sff “Estudio Polifónico” G. Ligeti

2Esta segunda pieza de Ligeti, tiene en su denominación los términos “Estudio Polifónico”. La palabra “estudio” hace referencia al carácter didáctico de la pieza y concretiza más hacia el segundo término, “polifónico”, que hace alusión a la superposición de diferentes “voces”, líneas melódicas que aparecen en el mismo. Tanto la concepción como la comprensión de la pieza, pasando por los elementos que participan en ella, dan un modelo claramente Teórico, con poca actividad y poca variación, primando sobre todo la proporción, el orden, lo objetivo (matemático) y la sobriedad en los conceptos. La estructuración, sistematización, orden y planificación del contenido de esta pieza es evidente, favoreciendo una realización objetiva y ordenada. Contiene una gran lógica en su construcción y desarrollo, una racionalidad muy acusada. Es muy significativo que no haya ninguna indicación dinámica (intensidad) ni agógica (velocidad) y prácticamente ninguna indicación expresiva. Solamente hay una alusión al carácter, Allegro comodo y una sola indicación, deciso (decidido/amente), que implican claridad,

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fluidez y orden. Además, el texto musical se repite continuamente en cada línea, pero variando el resultado global entre las voces. Cada una de las cuatro manos de los intérpretes realiza específicamente una voz y el Tema (principal) lo lleva la voz más grave (mano izquierda del Secondo). Así, comienza este Tema en primer lugar, introduciendo posteriormente el resto de las voces, todas diferentes entre sí, cada vez más agudas. Cada una de ellas entra sucesivamente y tiene una duración muy concreta, además de usar un número determinado de notas. Estas voces se repiten continuamente y sin ninguna variación. De esta manera, al ser diferentes e independientes, van creando una superposición de voces que nunca suena igual, no vuelven a coincidir en un mismo punto.

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En el siguiente diagrama se puede apreciar visualmente la estructura y proporciones de esta obra. Cada pequeña cuadrícula es uno de los pulsos de compás (negra). El primer pulso de cada uno de los cuatro Temas figura con una letra, indicando su orden de aparición: A) corresponde a la primera aparición del Tema y B), C), D)… las entradas consecutivas (repeticiones) del Tema. Puede observarse cómo los Temas más breves, que aparecen más tarde (azul y rojo), se repiten y van “superando” a los más extensos, que han aparecido primero. Los compases están separados por una línea sencilla. Al final y al principio de cada Tema aparece una doble línea de mayor grosor que delimita la aparición del mismo. Esta es la descripción de las líneas por orden de aparición, desde los graves a los agudos (de abajo a arriba), realizadas por las cuatro manos:

4ª voz. Tema secundario.(Primo, mano derecha). Duración: 3 compases. 12 pulsos (negras). Uso de 5 notas: sib-do-re-fa-sol. Se repite completo 10 veces. 3ª voz. Tema secundario. (Primo, mano izquierda). Duración: 4 compases. 16 pulsos (negras). Uso de 6 notas: mi-fa#-sol#-la-si-do#. Se repite completo 9 veces. 2ª voz. Tema secundario. (Secondo, mano derecha). Duración: 5 compases. 20 pulsos (negras). Uso de 5 notas: fa#-sol#-la#-do#-re#. Se repite completo 8 veces. 1ª voz. Tema principal. (Secondo, mano izquierda). Duración: 6 compases. 24 pulsos (negras). Uso de 6 notas: (sol)-do-re-mi-fa-sol-la. Se repite completo 8 veces.

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A) Compás 1

Compás 2

Compás 3

Compás 4

Compás 5

Compás 6 A)

A) B) Compás 7

B) Compás 8

Compás 9

Compás 10

Compás 11

Compás 12

A) B) C) C) Compás 13

Compás 14

Compás 15

Compás 16

B)

Compás 17

Compás 18

C) C)

D) D)

D) Compás 19

Compás 20

Compás 21

Compás 22

D)

Compás 23

Compás 24

E) E) E)

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E) Compás 25

Compás 26

Compás 27

Compás 28

Compás 29

Compás 30

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F)

G) F)

G)

F) F) Compás 31

Compás 32

Compás 33

Compás 34

H)

Compás 35

Compás 36

I) H)

G) G) Compás 37

H) Compás 38

Compás 39

Compás 40

J)

Compás 41

Compás 42

K) I)

J) I)

H) Compás 43

Compás 44

Compás 45

Compás 46

Compás 47

Compás 48

Compás 49. Final

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“Sonatina” G. Ligeti.

Esta Sonatina, como su nombre indica, tiene características de una sonata, pero a pequeña escala. Compuesta en tres movimientos, alterna tempos rápido, lento y rápido (Allegro, Andante y Vivace), de diferente carácter y claramente contrastantes.

2El primer movimiento contiene elementos y características asociadas a un estilo Activo, ya que incluye elementos rítmicos, dinámicos y de articulación muy rápidos y contrastantes, casi percusivos. Destacan principalmente, en toda la sonatina, la claridad en la escritura y en la textura, así como la eficacia de la escritura musical que, con un mínimo uso de material, consigue toda una obra de gran intensidad. La evidente practicidad y eficacia en el resultado final son asimismo indicadores de un estilo Pragmático. Hay un uso metódico de los elementos: mismo material en variados registros (prácticamente usa la totalidad del registro del piano: del do más grave al sol más agudo), con opuestas dinámicas (entre ff y PP, o entre marcato y molto leggiero) y direcciones melódicas (“fa-re”, descendente; “falab”, ascendente)... Basándose en esta distancia interválica de tercera, potencia la rítmica y el sentido expresivo con una gran eficacia, alternando diferentes bloques sonoros con variadas características, ya mencionadas. El ritmo utilizado está muy planificado, de manera que partimos de la máxima dirección y movilidad, hacia un mayor estatismo, todo ello potenciado por la articulación (ligado-staccato-subrayado), el tempo rápido y la dinámica forte y martellato (muy acentuado). Hay un ritmo por aumentación, esto es, una duplicación continua de los valores de las figuras (dos semicorcheas - dos corcheas - dos negras) que podemos ver en el siguiente ejemplo, en el inicio, parte del Primo:

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La influencia y el espíritu de la música popular, el uso de escalas y modos tradicionales es latente en la obra de Ligeti y quizá en esta Sonatina sea más evidente que en otras piezas.

2Todos los rasgos de actividad y carácter de este Allegro contrastan claramente con el segundo movimiento Andante (tranquilo), un coral formado por superposiciones de acordes que se basan en un giro melódico que abarca la tercera “fa-la”, pero de diferentes características al Allegro. En este caso, la sucesión comienza y finaliza en la nota intermedia (sol) pasando por el intervalo de tercera: “sol-fa-la-sol”. Como contraste con el primer movimiento, mantiene un constante legatissimo (legato possibile) y sonoridad P-PP. Asimismo, hay una sucesión de figuras largas (blancas con puntillo, blancas, negras…) y un relevo constante entre el Primo y el Secondo (usando giros melódicos derivados del motivo inicial).

2De nuevo aparece el contraste con el tercer movimiento Vivace (muy rápido). En este movimiento encontramos ya un compás subdividido en tres partes desiguales, formadas por pulsos de corchea de 3+2+3 que da un continuo y obstinado juego a contratiempo y sincopado, breve-larga-largalarga-breve (corchea-negra-negra-negra-corchea), que se mantiene desde el primer compás hasta los últimos, donde asistimos a su desintegración paulatina, mediante la disminución de la intensidad sonora y del tempo, así como en la interrupción y eliminación del patrón rítmico. La tensión, la actividad, la fuerza rítmica es máxima, con un refuerzo en todas las líneas de este ritmo ostinato, continuo, obsesivo.

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2La desintegración comienza pronto en el Primo (c. 33), mediante la aparición directa de figuras largas (redondas) y poco a poco en el Secondo, dejando el ritmo ostinato en una sola mano, sobre una sola nota (fa) y relajándose poco a poco, hasta que únicamente queda una resonancia final, desapareciendo el ritmo y el sonido.

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De nuevo, como en los movimientos anteriores de esta Sonatina, comprobamos los elementos comunes, el uso de la tercera en el uso de acordes y en los giros melódicos y el uso constante de un patrón. En los tres movimientos hay una repetición constante de los elementos musicales (motivos melódicos, figuras, ritmos…). La evidente sobriedad y la estructuración metódica de esta Sonatina, principalmente en el segundo y tercer movimientos, la vinculan también a un estilo Teórico, estructurado, estable. 4. Conclusión Con este artículo hemos querido promover en el lector un tipo de escucha más activa, que le permita reconocer los diferentes parámetros

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musicales, estableciendo una conexión entre la parte emocional y la parte cognitiva inherentes a cualquier fenómeno musical. La formación auditiva está al alcance de todos. Siguiendo a Kühn (1994) consideramos que para mejorar esta capacidad es necesario: a) tener una buena disposición anímica; b) crear un ambiente relajado que invite a la escucha; c) concentrarse en la tarea procurando entrar en “estado de flujo”, y d) realizar audiciones musicales con asiduidad. Por lo tanto, “hay que educar la capacidad y la disposición para dedicarse a una audición que se plantee la música como desafiante objetivo, y no se contente simplemente con hacer unas comprobaciones superficiales y de relumbrón, sino que trate de adentrarse en la estructura interna y en lo propiamente musical de cada caso concreto” (Kühn, 1994: 16) La aplicación de la teoría de los estilos de aprendizaje en la audición musical es una forma de utilizar una metodología participativa en la que el oyente se muestra más receptivo y motivado ante el hecho sonoro. Del mismo modo se produce un mayor grado de empatía entre el intérprete y el oyente, porque hay una mayor consciencia de los sentimientos que se nos transmiten a través de la interpretación. Cuando escuchamos música las emociones son importantes, pero también es necesario comprender de qué forma se ha organizado el material musical y el contexto sociocultural en el que se ha creado. Siguiendo la concepción vygotskyana (Jové, 2002), podemos decir que los afectos no solo se expresan a través de los sonidos, del ritmo, de la armonía, de la forma, sino también a través de nuestra propia vida mental. Saber escuchar exige mucha concentración y es un rasgo característico de las personas que tienen desarrolladas sus habilidades de comunicación. La escucha activa nos aporta una serie de ventajas (Torrabadella, 1998: 167-169): a) afirmamos a los demás, b) conocemos a los demás, c) nos conocemos a nosotros mismos, y d) construimos una relación. Es extremadamente importante que la educación musical desde edades tempranas estimule la audición consciente. De esta manera sentaremos las bases para que los niños lleguen a ser personas hábiles en sus relaciones, sepan comprender y compartir los sentimientos de los demás, y se entreguen plenamente a la música que escuchan: “La música sólo puede estar viva realmente si hay auditores que estén realmente vivos. Escuchar atentamente, escuchar conscientemente, escuchar con toda nuestra inteligencia es lo menos que podemos hacer en apoyo de un arte que es una de las glorias de la humanidad” (Copland, 1955: 204) 5. Glosario de términos A continuación incluimos un glosario con los diferentes términos musicales que aparecen en este artículo. Las definiciones o explicaciones redactadas hacen alusión especialmente a su significado en el contexto en el que se mencionan, para una mejor comprensión del texto. Para disponer de

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una definición absoluta, recomendamos la consulta de métodos y libros especializados. A tempo: Con este término se indica el restablecimiento del tempo inicial. Acompañamiento: Ritmo o melodía que acompaña, da soporte y enriquece la melodía principal. Acorde: Emisión o combinación de dos o más sonidos que suenan simultáneamente. Armonía: Arte, combinación resultante de acordes o de notas verticalmente. Bemol (b): Alteración que colocada delante de cualquier nota baja su afinación un semitono hacia abajo. Clave: Signo gráfico que define las notas escritas en el pentagrama. Las claves más usuales son la de sol y fa en cuarta. La clave de sol se utiliza para leer las notas en registro agudo. La clave de fa en cuarta se utiliza para leer las notas en registro grave. Compás: Cada uno de los espacios o fragmentos de tiempo en que se divide la partitura. Cada compás se divide en unidades de tiempo de la misma duración y sugiere los acentos de la composición. Cada una de estas partes se separa de la siguiente con una barra vertical denominada línea divisoria. Contrapunto: Técnica de la composición musical que consiste en superponer líneas melódicas. Contratiempo: Alteración de la acentuación prevista de un compás, acento en el tiempo débil. Deciso: Indicación que afecta al carácter de la ejecución. Decidido, firme. Escala: Sucesión correlativa de notas ordenadas en orden ascendente o descendente. Existen muchos tipos de escalas dependiendo de la distancia entre las notas consecutivas y del número de notas que contiene la escala. Estudio: Composición destinada a desarrollar o mostrar la técnica de un instrumento. Figura: Signo de notación que representa la duración de los sonidos (corchea, negra, blanca...). Forma: Es la manera de organizar y estructurar una obra o idea musical, la manera en que están ordenados los temas sonoros, los matices, la duración de las frases, las texturas y timbres, etc. Frase musical: Idea melódica, grupo de sonidos, motivos musicales o ritmo que tiene sentido musical completo. Fuga: Composición contrapuntística, basada en el principio de imitación, en la que los temas parecen perseguirse. Intervalo: Es la diferencia de altura sonora que hay entre dos notas.

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Matices: Signos de expresión que indican la intensidad de interpretación. (Ej.: PP = suave; P = suave; mf = Medio fuerte; f = fuerte; ff = muy fuerte…) Melodía: Sucesión de sonidos organizados formando frases con sentido musical. Motivo: Breve figura melódica o rítmica que constituye la célula primaria de un fragmento musical. Aparece y reaparece en una obra musical, tanto en su forma original como modificada Varios motivos pueden constituir un tema o frase. Generalmente consta de tres o más notas. Movimiento: Cada una de las partes completas de una sonata, sinfonía, concierto, etc. Negra: Figura musical cuya duración es de un pulso (siempre que lo indique el denominador del compás). La negra tiene cabeza y plica. Picado-Staccato (·): Signo de articulación que se escribe con un punto encima o debajo de la nota, reduciendo su duración de modo que la emisión del sonido sea corta, discontinua y algo acentuada. Polifonía: Es una textura musical formada por dos o más voces o líneas melódicas independientes. Preludio: Composición introductoria a otra más importante. Primo: Parte musical correspondiente al pianista que actúa en la parte superior, más aguda del teclado. Pulso: Sensación rítmica básica que se siente al escuchar o hacer música. Para hacer música es fundamental conseguir la regularidad del pulso a cualquier velocidad ya que de esa regularidad depende la correcta medida de la duración de los sonidos musicales. Secondo: Parte musical correspondiente al pianista que actúa en la parte inferior, más grave del teclado. sforzando (sf ) - sforzatissimo (sff ): Acento súbito e intenso en una nota o acorde. Signos de articulación: Signos musicales que inciden en el discurso musical, modificando de forma particular la emisión, duración o intensidad de las notas. Síncopa: Nota que ataca en tiempo o parte débil y se prolonga más allá del tiempo o parte en que ha atacado. Las síncopas y las notas a contratiempo alteran la acentuación prevista inicialmente. Sonata: Forma musical más importante de los periodos clásico y romántico. Se divide en varios movimientos o partes, alternando generalmente las rápidas con las lentas. Sostenido (#): Signo que colocado delante de cualquier nota le sube un semitono. Tema: Principal idea o fragmento de una composición musical con sentido completo y personalidad relevante. Motivo conductor en determinados géneros de composición. 63

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Textura: Es la combinación de las líneas horizontales (melódicas) y verticales (armónicas) de una composición. Timbre: Cualidad sonora por la que distinguimos a un instrumento de otro cuando están emitiendo la misma nota. Tresillo: Grupo de tres notas del mismo valor que ocupan el mismo tiempo que dos notas de la misma figura. Variación: Repetición de una frase musical haciendo algún cambio en la melodía, el ritmo, el timbre, la tonalidad... 6.- Bibliografía Alonso, C.M., Gallego, D., Honey, P. (1994) Los estilos de aprendizaje: procedimientos de diagnóstico y mejora. Bilbao: Mensajero. Brendel, A. (2005) El velo del orden. Conversaciones con Martin Meyer. Madrid: Fundación Scherzo. A. Machado Libros. Clausse, J. (1980) César Franck. Madrid: Espasa-Calpe. Copland, A. (1955) Cómo escuchar la música. México: Fondo de Cultura Económica. Novena reimpresión, 1992. Dewey, J. (1933) How We Think: A restatement of the relation of reflective thinking to the educative process. Boston: D.C. Heath. Einstein, A. (1994) La música en la época romántica. Madrid: Alianza. Fubini, E. (1994): Historia de la Música Occidental Vol. 1 y 2. Madrid: Alianza. Gardner, H., (1993) Frames of mind: The theory of multiple intelligence. London: Fontana Press. González, A. (2003) Diccionario de la música. Madrid: Alianza. Honey, P., Munford, A. (1986) Using our Learning Styles, Berkshire, U.K: P. Honey Jové, J. (2002) Arte, psicología y educación: fundamentación vygotskyana de la educación artística. Madrid: Machado libros. Kühn, C. (1994): La formación musical del oído. Barcelona: Labor. LaRue, J. (1993): Análisis del estilo musical. Barcelona: Labor. Meyer, L. (2001) Emoción y significado en la música. Madrid: Alianza. Moreno, J.F. y Balsera, F.J. (2001) “Recursos didácticos para mejorar la percepción de la obra musical”. En VI Seminario Provincial de Experiencias de innovación en Educación. Huesca: Dirección Provincial de Educación y Ciencia. Ontoria, A., Gómez, J.P.R., Molina, A., de Luque, A. (2008) Aprendizaje centrado en el alumno: Metodología para una escuela abierta. Madrid: Narcea. Robbins Landon, H.C. (1991) Mozart y su realidad: Guía para la comprensión de su vida y su música. Barcelona: Labor. Schonberg, H. C. (2007) Los grandes compositores. Barcelona: Robinbook (Ma non troppo) Torrabadella, P. (1998) Cómo desarrollar la inteligencia emocional. Barcelona: RBA. Tranchefort, F.R. (2002) Guía de la música de cámara. Madrid: Alianza.

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ESTILOS DE APRENDIZAJE Y MÉTODO DE CASO EN TRABAJO SOCIAL Víctor M. Giménez-Bertomeu (coord.), Universidad de Alicante Alicante, España [email protected] Nicolás de Alfonseti-Hartmann

Asunción Lillo Beneyto Josefa Lorenzo García Mª Teresa Mira-Perceval Pastor Juan Ramón Rico Juan Mª Jesús Asensi Carratalá Universidad de Alicante Alicante, España RESUMEN: En este trabajo se presenta una investigación empírica sobre estilos de aprendizaje y método de caso realizada en la Diplomatura en Trabajo Social de la Universidad de Alicante (España), durante el curso 2006-07, por el profesorado integrante de la “Red de Estudio de la Docencia de Calidad en Trabajo Social-Segundo curso” (REDCATS-Segundo curso). En ella, se presenta una introducción sobre sus fundamentos teóricos, el diseño de la investigación (enfoque, objetivos, hipótesis, participantes, medición, procedimiento, tratamiento y análisis de datos), los principales resultados obtenidos y su discusión, así como las principales conclusiones que se pueden extraer del trabajo. PALABRAS CLAVE: estilos de aprendizaje, método de caso, Trabajo Social, investigación empírica

LEARNING STYLES AND CASE METHOD IN SOCIAL WORK ABSTRACT: We present an empirical research of the teaching network “Red de Estudio de la Docencia de Calidad en Trabajo Social-Segundo curso” (REDCATS-Segundo curso), on learning styles and case method in the Degree in Social Work of the University of Alicante (Spain), conducted during the academic year 2006-07. The paper includes an introduction on the theoretical foundations of the study, the research design (approach, objectives, hypothesis, participants, measure, procedure, and data analysis), the main results obtained and their discussion, as well as the main conclusions that can be drawn of the work. KEY WORDS: learning styles, case method, social work, empirical research

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1. INTRODUCCIÓN La red de investigación docente “Red de Estudio de la Docencia de Calidad en Trabajo Social-Segundo curso” (REDCATS-Segundo curso) desarrolla su trabajo desde el curso 2004-05 en temáticas relativas a la enseñanza y aprendizaje en la Diplomatura en Trabajo Social en el marco del nuevo Espacio Europeo de Educación Superior. Durante el curso 2006-07, los miembros de la red se plantearon iniciar la evaluación progresiva de las metodologías de enseñanza-aprendizaje que se utilizaban en las diferentes asignaturas, comenzando por el método de caso. Dicha evaluación se consideró que requería poner las técnicas en relación con el contexto más amplio del aprendizaje para ampliar su comprensión, y los estilos de aprendizaje se mostraron como un excelente instrumento para responder a esta necesidad. 1.1. Los estilos de aprendizaje Los estilos de aprendizaje han sido definidos por Alonso et al. (1999: 48), recogiendo la propuesta de Keefe (1988), como “los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje”. Desde una perspectiva cognitiva del aprendizaje, estos estilos se incardinan en un proceso cíclico dividido en cuatro etapas, las cuales se corresponden con cuatros estilos de aprendizaje. Si los consideramos desde un enfoque sincrónico, Honey y Mumford (1986), tal y como recogen Alonso et al. (1999: 70-71), describen del siguiente modo los cuatro estilos de aprendizaje que proponen: “Activos. Las personas que tienen predominancia en Estilo Activo se implican plenamente y sin prejuicios en nuevas experiencias. Son de mente abierta, nada escépticos y acometen con entusiasmo las tareas nuevas. Son gentes del aquí y ahora y les encanta vivir nuevas experiencias. Sus días están llenos de actividad. Piensan que por lo menos una vez hay que intentarlo todo. Tan pronto como desciende la excitación de una actividad, comienzan a buscar la próxima. Se crecen ante los desafíos que suponen nuevas experiencias, y se aburren con los largos plazos. Son personas muy de grupo que se involucran en los asuntos de los demás y centran a su alrededor todas las actividades. Reflexivos. A los reflexivos les gusta considerar las experiencias y observarlas desde diferentes perspectivas. Recogen datos, analizándolos con detenimiento antes de llegar a una conclusión. Su filosofía consiste en ser prudente, no deja piedra sin mover, mirar bien antes de pasar. Son personas que gustan considerar todas las

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alternativas posibles antes de realizar un movimiento. Disfrutan observando la actuación de los demás, escuchan a los demás y no intervienen hasta que se han adueñado de la situación. Crean a su alrededor un aire ligeramente distante y condescendiente. Teóricos. Los teóricos adaptan e integran las observaciones dentro de teorías lógicas y complejas. Enfocan los problemas de forma vertical escalonada, por etapas lógicas. Tienden a ser perfeccionistas. Integran los hechos en teorías coherentes. Les gusta analizar y sintetizar. Son profundos en su sistema de pensamiento, a la hora de establecer principios, teorías y modelos. Para ellos si es lógico es bueno. Buscan la racionalidad y la objetividad huyendo de lo subjetivo y de lo ambiguo. Pragmáticos. El punto fuerte de las personas con predominancia en Estilo Pragmático es la aplicación práctica de las ideas. Descubren el aspecto positivo de las nuevas ideas y aprovechan la primera oportunidad para experimentarlas. Les gusta actuar rápidamente y con seguridad con aquellas ideas y proyectos que les atraen. Tienden a ser impacientes cuando hay personas que teorizan... Pisan la tierra cuando hay que tomar una decisión o resolver un problema. Su filosofía es siempre se puede hacer mejor, si funciona es bueno.” Alonso et al. (1999: 71-74) afinan estas descripciones para aclarar el campo de destrezas de cada estilo a partir de las evidencias obtenidas en su trabajo empírico. Así, identifican una lista de las características (principales y otras) que poseerá un sujeto con un predominio claro de cada estilo de aprendizaje o, lo que es lo mismo, que presente una mayor puntuación en el estilo en cuestión. De acuerdo con ello, las cinco características principales que corresponden a cada uno de los estilos son las siguientes: ƒ Estilo activo: animador, improvisador, descubridor, arriesgado, espontáneo. ƒ Estilo reflexivo: ponderado, concienzudo, receptivo, analítico, exhaustivo. ƒ Estilo teórico: metódico, lógico, objetivo, crítico, estructurado. ƒ Estilo pragmático: experimentador, práctico, directo, eficaz, realista. Desde un enfoque diacrónico, las principales características del proceso que sigue esta experiencia de aprender por etapas mediante los cuatro tipos de estilos de aprendizaje han sido sistematizadas por Alonso et al. (1999: 107108), comparando los trabajos de Kolb (1984) y Mumford (1990): Tabla 10. Etapas y estilos de aprendizaje.

Etapa Kolb (1984)

Mumford (1990) CHAEA

1

Experiencia concreta

2

Observación

Tener una Vivir experiencia experiencia Repasar la Reflexión 67

Estilo de aprendizaje preferente la ESTILO ACTIVO ESTILO

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reflexiva experiencia 3 Conceptualización Sacar Generalización, abstracta conclusiones de elaboración de la experiencia hipótesis 4 Experimentación Planificar los Aplicación activa pasos siguientes Fuente: adaptado de Alonso et al. (1999: 107-108).

REFLEXIVO ESTILO TÉORICO ESTILO PRAGMÁTICO

Por lo que respecta a su medición, uno de los instrumentos más difundidos en España es el Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) (Alonso et al., 1999). Se trata de la adaptación española del Learning Styles Questionnaire (LSQ), de Peter Honey y Allan Mumford. La adaptación realizada no es sólo al castellano sino que también se ha adaptado la escala original, diseñada para directivos del mundo de la empresa, a la educación formal en estudiantes universitarios y no universitarios. El cuestionario se compone de un total de 80 ítems agrupados en cuatro dimensiones correspondientes a cada uno de los estilos de aprendizaje teorizados (activo, reflexivo, teórico y pragmático), integrados cada uno de ellos por 20 ítems. El análisis de fiabilidad alfa de Cronbach de las cuatro dimensiones (Estilos de Aprendizaje) de la escala CHAEA (Alonso, 1992: 81) arrojó valores aceptables en todas ellas: estilo activo (.63), estilo reflexivo (.73), estilo teórico (.66) y estilo pragmático (.59). 1.2. El método de caso El método de casos es una técnica de enseñanza-aprendizaje sumamente interactiva y dinámica, centrada fundamentalmente en el alumno, que acerca a los estudiantes a situaciones reales o supuestas en torno a las cuales deben adoptar decisiones de forma consensuada con otros compañeros acerca de la estrategia y recursos que hay que implementar para dar respuesta al dilema que plantea la situación (Giménez et al, 2007). Es un método que, en función de los objetivos que se persigan, permite su utilización en muy distintos tipos de casos. En definitiva se trata de aproximar a los estudiantes a la situación para que se posicionen a partir de la mayor o menor complejidad de la misma y para la que puede existir más de una alternativa de solución. Los principales objetivos que persigue esta técnica de enseñanza- aprendizaje son los siguientes: fomentar la capacidad de observación e identificación de situaciones problemáticas; desarrollar la capacidad de analizar la información disponible acerca de dichas situaciones (ordenación, tratamiento y sistematización de datos y su relevancia) y de determinación de la información relevante no disponible; desarrollar la capacidad de formular alternativas de

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solución en relación a las mismas y de argumentar las propuestas de solución; promover la capacidad de evaluar las consecuencias de la solución propuesta; incidir en el desarrollo de competencias tales como: capacidad de trabajo en equipo y trabajo autónomo, comunicación oral y escrita, planificación y organización de tareas, pensamiento crítico y creativo, capacidad de análisis y de resolución de problemas, toma de decisiones. La utilización del método parte del supuesto de que los alumnos disponen de información teórica relevante para la solución del caso y de marcos conceptuales que les orientan en la búsqueda de alternativas. El profesorado actúa como facilitador del proceso de aprendizaje aplicando técnicas para dirigir los debates y la confrontación de opiniones respecto a las alternativas de solución. Los tipos de casos más utilizados son (Benito y Cruz, 2005: 53): a. Caso “problema” o caso “decisión”: los estudiantes asumen el papel de la persona que debe decidir en un caso real o supuesto b. Caso “evaluación”: Se describe una situación pasada con la descripción del impacto que tuvo la decisión que se adoptó y los estudiantes deben valorar dicha acción y, en su caso, sugerir otras posibles alternativas de solución. c. Caso “ilustración”: Es la ejemplificación práctica a través del caso de los contenidos del tema o temas de referencia en un momento concreto del desarrollo del programa de la asignatura El tiempo que se dedica a la aplicación de la técnica está en función de la complejidad del caso que se proponga y que el docente deberá medir para determinar si se precisa de parte o de toda una sesión o, en su caso, de varias sesiones. Respecto a su procedimiento de aplicación, la secuenciación general de las actividades necesarias para la puesta en práctica de esta técnica son: (1) elección del tema y redacción del caso por parte del profesorado, (2) determinación de las actividades que han de realizar los alumnos y de los tiempo a invertir en cada una de ellas, (3) preparación previa del debate, (4) presentación del caso a los estudiantes y clarificación de las actividades a desarrollar (lectura y análisis individual del caso, análisis y discusión del caso en pequeño grupo y discusión en plenario), (5) cierre y (6) informe final individual del alumnado.

2. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN La investigación fue de orientación cuantitativa y finalidad descriptiva y explicativa. Por un lado, pretendía describir la percepción que tienen los estudiantes de la técnica de E-A seleccionada y los estilos de aprendizaje de la población. Por otro lado, identificar y explicar las asociaciones existentes entre 69

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la percepción de la técnica de E-A y los estilos de aprendizaje, y las diferencias en dichos estilos entre grupos de encuestados La hipótesis principal de la investigación era que el estilo de aprendizaje dominante en el alumnado de segundo curso de la Diplomatura en Trabajo Social es el estilo activo. También se formularon otras subhipótesis, entre las que destacamos: ƒ Los estilos de aprendizaje varían significativamente según la edad de los estudiantes. ƒ Los estilos de aprendizaje son significativamente diferentes en función del sexo, especialmente en el estilo activo, si se compatibilizan estudios y trabajo, si el estudiante tiene responsabilidades familiares y si ha realizado algún curso de técnicas de estudio en la Universidad. ƒ La percepción aprendizaje obtenido y del apoyo recibido con la técnica están relacionadas con el estilo de aprendizaje. ƒ La valoración global que se hace de la técnica guarda relación con el estilo de aprendizaje. 2.1. Participantes La población de estudio estuvo integrada por 156 estudiantes regulares de segundo curso de la Diplomatura en Trabajo Social de la Universidad de Alicante, matriculados en cualquiera de los cuatro grupos de la asignatura. La población de estudio se estimó a partir del número medio de estudiantes matriculados que asistía a clase durante el curso (156), que eran los que con mayor probabilidad habrían experimentado la técnica de enseñanzaaprendizaje objeto de evaluación. Se obtuvieron 128 cuestionarios (82% de respuesta), de los que 125 eran cuestionarios válidos (80% de respuesta válida). El perfil sociodemográfico y académico del alumnado participante se recoge en la tabla que sigue: Tabla 11. Características sociodemográficas y académicas.

n

%

Sexo Mujer Varón Total

105 20 125

84.0 16.0 100.0

Edad Menos de 20 años De 20 a 24 años De 25 a 29 años De 30 a 34 años

19 55 11 2

21.1 61.1 12.2 2.2

70

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n 3 90

Más de 34 años Total

% 3.3 100.0

Compatibilización de estudios y trabajo Sí 60 No 65 125 Total

48.0 52.0 100.0

Existencia de responsabilidades familiares Sí 22 No 103 125 Total

17.6 82.4 100.0

Grupo de matrícula Mañana Tarde Total

64 61 125

51.2 48.8 100.0

Realización previa de cursos de técnicas de estudio Sí 30 No 95 125 Total

24.0 76.0 100.0

2.2. Medición Para la recolección de los datos se utilizó un cuestionario autoadministrado, integrado por varios tipos de variables: a) Sociodemográficas: sexo, edad, compatibilización de estudios con trabajo y existencia de responsabilidades familiares. b) Académicas: grupo de matrícula y realización previa de cursos de técnicas de estudio. c) Percepción de la técnica de enseñanza-aprendizaje. Se exploraron dos dimensiones de la técnica (aprendizaje obtenido y apoyo recibido) y la valoración global de la misma (aprendizaje logrado, dificultad encontrada y apoyo recibido), mediante una escala ad hoc. Para las dimensiones se pidió a los estudiantes que mostraran su grado de acuerdo o desacuerdo en relación con varias afirmaciones sobre el aprendizaje obtenido y el apoyo recibido, con arreglo a una escala de Likert de 4 puntos (rango: 1-4), que oscilaba entre “1=Totalmente en desacuerdo” y “4=Totalmente de acuerdo”. Para la valoración global se

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solicitó a los estudiantes que valoraran el grado global de aprendizaje logrado, dificultad encontrada y apoyo recibido durante la experimentación de la técnica utilizando también una escala de Likert de 4 puntos (rango: 1-4), pero que tomaba valores entre “1=Ninguno” y “4=Mucho”. A los efectos de interpretación de los resultados, se consideró que los valores de 1 a 2 correspondían a un nivel bajo, de 2 a 3 a un nivel medio y de 3 a 4 a un nivel alto. d) Estilos de aprendizaje. Para la medición de los estilos de aprendizaje de los estudiantes universitarios se utilizó el Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) (Alonso et al., 1999), con dos ligeras modificaciones que no afectaron a la naturaleza del instrumento: una relativa a las opciones de respuesta (se optó por una escala de respuestas numéricas 1 ó 2 en lugar de + ó -), al objeto de facilitar el análisis y el uso de una hoja de respuestas prediseñada; y el barrado /a en los términos expresados en masculino. Para la interpretación de los resultados obtenidos se utilizaron los criterios propuestos por los autores de la escala. 2.3. Procedimiento La técnica del método de casos fue estudiada en la asignatura “Servicios Sociales II”, miembro de la red de investigación docente REDCATS-Segundo curso. En ella, la técnica se puso en práctica a lo largo de 8 sesiones desarrolladas entre el 20 de diciembre de 2006 y el 2 de mayo de 2007. Se propuso al alumnado la resolución de un total de 10 casos con distintos grados de complejidad, que fue aumentando conforme se avanzaba en las sesiones y se profundizaba en los contenidos de la asignatura. Los tipos de casos más utilizados se inscribieron en la categoría de caso “problema” o caso “decisión”, en la que los estudiantes asumen el papel de la persona o profesional (un/a trabajador/a social) que debe decidir respecto a un caso real o supuesto. El cuestionario definitivo se aplicó el mismo día en todos los grupos de la asignatura, en el mes de mayo de 2007. Para ello se utilizó el horario de clase habitual de cada grupo, tras finalizar la última sesión de trabajo con la técnica de enseñanza-aprendizaje seleccionada. Cabe mencionar también que para la elaboración definitiva del cuestionario se realizó un pretest del diseño inicial entre 29 estudiantes de una de las asignaturas de la red de investigación docente, en febrero de 2007. Con ello se pretendía mejorar el diseño final del cuestionario y de las instrucciones para cumplimentarlo.

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2.4. Tratamiento y análisis de datos La tabulación, depuración y preparación de los datos para el análisis se llevó a cabo entre mayo y julio de 2007. El análisis e interpretación de los datos se realizó en julio y septiembre de 2007. Para ello se hizo uso del paquete estadístico SPSS 14.0. Se combinaron dos tipos de análisis: ƒ Por un lado, se realizó un análisis descriptivo univariable, a través del estudio de frecuencias, de las medidas de tendencia central y dispersión en función del nivel de medición de las variables. ƒ Por otro lado, un análisis explicativo Con ello se pretendía conocer el comportamiento de dos o más variables, establecer diferencias significativas en los grupos muestrales o establecer la independencia o dependencia entre las variables. Para ello se utilizó el coeficiente de correlación r de Pearson como prueba de asociación entre variables y la prueba t de Student para la detección de diferencias de medias entre grupos estadísticamente significativas. En este último caso, si el tamaño de los grupos en los que se hallaron diferencias estadísticamente significativas era inferior a 30 individuos, la prueba fue triangulada con su equivalente no paramétrica, la prueba U de Mann-Whitney, al objeto de comprobar si, con muestras reducidas y condiciones menos restrictivas respecto a los datos, dichas diferencias seguían siendo significativas. Por último, el análisis de fiabilidad de las escalas, realizado mediante la prueba de consistencia interna alfa de Cronbach, ofreció valores aceptables para la escala que estimaba la percepción de la técnica de E-A, mientras que respecto a los estilos de aprendizaje mostró valores bajos (estilos activo, reflexivo y teórico) o muy bajos (estilo pragmático). Tabla 12. Análisis de fiabilidad de las escalas utilizadas. Escala α .73 Técnica de E-A Aprendizaje obtenido Apoyo recibido .71 CHAEA

Estilo activo Estilo reflexivo Estilo teórico Estilo pragmático

3. RESULTADOS

3.1. Los estilos de aprendizaje

73

.56 .58 .51 .41

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De acuerdo con los criterios de interpretación propuestos por Alonso et al. (1999), los estudiantes encuestados mostraron una preferencia moderada en los cuatro estilos de aprendizaje, tanto en el baremo general como en el baremo específico referido a Humanidades (donde se incluyen las Ciencias Sociales). Tabla 13. Puntuaciones en los estilos de aprendizaje.

Válidos N Media Mediana Desv. típ. Mínimo Máximo

Estilo activo 125 12,06 12,00 2,956 4 18

Estilo reflexivo 125 15,10 15,00 2,778 6 20

Estilo Estilo pragmátic teórico o 125 125 12,82 12,41 13,00 12,00 2,731 2,502 6 6 18 19

Gráfico 1. Puntuaciones en los estilos de aprendizaje (medias). I 20 15 10 5

IV

0

II

III

I II III IV

Activo Reflexivo Teórico Pragmático

Cabe destacar que de los cuatro estilos, fueron el estilo activo y el teórico los que superaban, en torno a un punto y medio, la media del intervalo de preferencia moderada del baremo general. Una tendencia similar se observaba también en el baremo específico para las Humanidades, indicando en este último caso que existía una preferencia moderada tendente a alta. Además, la mayoría de la población se concentraba en el intervalo de preferencia moderada según el baremo general y el baremo específico. Sin embargo, según este último baremo, en el estilo teórico un tercio de la población estudiada se concentraba bien en el intervalo de preferencia moderada, bien alta, bien muy alta. 74

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Tabla 14. Preferencias en los estilos de aprendizaje según el baremo general del CHAEA (%).

Estilo activo Estilo reflexivo Estilo teórico Estilo pragmático

Muy baja 2,4

Baja 8,0

Modera da 48,0

Alta 19,2

Muy alta 22,4

5,6

20,0

55,2

14,4

4,8

,8

13,6

40,8

24,8

20,0

4,8

17,6

46,4

19,2

12,0

TOTA L 100,0 100,0 100,0 100,0

Tabla 15. Preferencias en los estilos de aprendizaje según el baremo específico del CHAEA para Humanidades (%).

Estilo activo Estilo reflexivo Estilo teórico Estilo pragmático

Muy baja 2,4

Baja 16,8

Modera da 39,2

Alta 28,0

Muy alta 13,6

5,6

20,0

55,2

9,6

9,6

,8

13,6

29,6

29,6

26,4

4,8

17,6

46,4

19,2

12,0

TOTA L 100,0 100,0 100,0 100,0

Por sexos, se observó que los hombres tendían a puntuar más alto en el estilo activo, mientras que las mujeres lo hacían en el estilo teórico, aunque más adelante se analizará la significación estadística de las diferencias. Tabla 16. Preferencias en los estilos de aprendizaje según sexos.

Estilo activo Hombres BG Moderada (Tendencia alta) BE Moderada (Tendencia alta) Mujeres BG Moderada BE

Moderada

Estilo reflexivo Moderada

Estilo Estilo teórico pragmático Moderada Moderada

Moderada

Moderada

Moderada

Moderada

Moderada

Moderada

Moderada

Alta

Moderada

a

a

Nota: BG (Baremo general) y BE (Baremo específico).

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Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008

Los diferentes estilos de aprendizaje correlacionaron significativamente entre sí con una intensidad de baja a moderada. Si nos atenemos a las asociaciones de fuerza moderada: el estilo activo se asociaba negativamente con el estilo reflexivo (r=-.307; p