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Recomendaciones para el diseño de una titulación de Grado en Informática Jordi Garcia Almiñana, Fermín Sánchez Carracedo, y Ricard Gavaldà Mestre

Tittle— Recommendations for the design of an Informatics Degree. Abstract— This paper is intended to be a guide, with practical recommendations, for the curricula design of an Informatics Degree. It is focused in the Informatics Degree design, but it can be applied to any other degree with a professional orientation. In this paper, we describe a methodology to design the curricula from a list of professional competences and another list of constrains and criterions decided by the centre. At the end of this process, the curricula structure is obtained with all subjects specified in terms of objectives and the corresponding number of ECTS credits associated to each objective. Index Terms—European Higher Education Area, Informatics Degree, professional competences, general and specific objectives, curricula. I.

INTRODUCCIÓN

A. Antecedentes no de los objetivos del nuevo Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) es crear un conjunto de titulaciones fácilmente comprensible y comparable en todos los estados europeos, de forma que se favorezca la movilidad de sus ciudadanos y se aumente la capacidad de creación de empleo. Para ello, los nuevos títulos de Grado y Postgrado del EEES deben hacer especial énfasis en la formación profesional del titulado. Esto no significa que se vaya a descuidar la formación básica, sino que la formación para la profesión va a jugar un papel mucho más importante del que tenía hasta ahora. Tal como se anticipaba en [1], en el estado español todos los planes de estudio de una misma titulación tendrán el mismo número de créditos, lo cual facilitará la homogeneidad entre todas las carreras que otorguen el mismo título en España y su comparación con las titulaciones equivalentes europeas. Por lo tanto, es oportuno plantearse cuanto antes cómo deben organizarse unos estudios de Grado [2] y Postgrado [3] en Informática. Este artículo propone un conjunto de recomendaciones sobre cómo debe abordarse este tema.

U

Jordi Garcia Almiñana is with the Barcelona School of Informatics, Barcelona, Spain (e-mail: [email protected]). Fermín Sánchez Carracedo is with the Barcelona School of Informatics, Barcelona, Spain (e-mail: [email protected]). Ricard Gavaldà Mestre is with the Barcelona School of Informatics, Barcelona, Spain (e-mail: [email protected]). DOI (Digital Object Identifier) Pendiente.

Un documento básico de partida para el diseño de un Grado en Informática es el libro blanco de la Ingeniería Informática [4]. En su redacción participaron 53 universidades y la totalidad de centros públicos y privados que imparten estudios universitarios de informática en España. En el documento se definen un conjunto de competencias deseables en un ingeniero informático, pero no se explica la forma de dotar al ingeniero de dichas competencias. Para definir las competencias profesionales de un Ingeniero en Informática se deben considerar también los trabajos desarrollados en el marco de la comunidad europea por Career Space, un consorcio formado por once grandes compañías de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC) y la Asociación Europea de Industrias de TIC [5],[6]. B. Propuestas previas En los últimos años, varios autores han realizado estudios sobre cómo debe ser una titulación de Grado en Informática en el estado español dentro del nuevo EEES, efectuando incluso algunos experimentos en sus propias escuelas o facultades. Citaremos algunos de los trabajos más relevantes. En [7] se propone una estructura curricular para los estudios de informática de gestión. Es una propuesta orientada a la realidad socio-económica de la zona fronteriza EspañaPortugal, realizada conjuntamente por la Universidad de Salamanca y la Escola Superior de Tecnología e Gestão de Bragança (Portugal). El punto más débil de la propuesta es su orientación hacia un currículo de informática de gestión, en lugar de diseñar unos estudios generalistas, tal como se indica en el Real Decreto de Grado [2]. En [8] se propone adaptar un formato de diseño curricular de informática, ya utilizado en niveles preuniversitarios, a la enseñanza de informática en titulaciones universitarias. El modelo está orientado a la obtención de competencias. Para cada unidad (un tema o una asignatura) deben especificarse los objetivos, antecedentes, contenidos, actividades y evaluación. La propuesta es interesante, pero está muy poco detallada y no explica la forma de llegar desde las competencias a los contenidos y a las estrategias docentes, ni propone una estructura docente determinada. En [9] se describe un interesante estudio sobre la adecuación de los conocimientos adquiridos por los alumnos al mercado laboral. Se analizan en primer lugar las necesidades del mercado laboral español y, a continuación, lo que los alumnos aprenden. El estudio se hace mediante encuestas a profesionales de la educación en informática, a

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titulados que ya llevan tiempo trabajando y a titulados recientes. Para conocer las necesidades del mercado, se han analizado datos procedentes del análisis de ofertas de empleo insertadas en diferentes medios de comunicación españoles y bolsas de empleo desde 1999 a 2004. El estudio se centra exclusivamente en analizar el grado de conocimiento y uso de determinados términos técnicos por parte de los diferentes agentes (empleador, profesor, alumno). Se concluye que, tras un año de experiencia laboral, el conocimiento y familiarización con los términos encuestados mejora notablemente respecto al de los alumnos recién titulados. Consideramos que los resultados son significativos, pero habría sido más interesante que el estudio hubiese ido más allá del problema puramente terminológico. En [10] se presenta una propuesta para introducir en las titulaciones de informática competencias que ayuden a sensibilizar a los estudiantes sobre el impacto que su actividad técnica futura, y la de las empresas informáticas en general, tendrá sobre el medio ambiente. La propuesta es interesante porque afecta a los contenidos de las asignaturas y al enfoque de muchos de los temas que se imparten en asignaturas de muy distinta orientación. En [11] se propone una metodología para el diseño de planes de estudio basada en un análisis previo bottom-up de competencias y un posterior diseño top-down. El artículo plantea realizar un estudio de las capacidades que se exigen actualmente a los alumnos en las diferentes asignaturas, como se propone en [12], cruzar esos datos con las competencias definidas en [4] y elaborar así una lista a la que posteriormente se añadirán las competencias transversales. Finalmente, a partir de esa lista, se propone diseñar las diferentes unidades didácticas, incluyendo metodología y evaluación. El trabajo está muy bien planteado, pero dedica demasiado espacio a la exhaustiva revisión bibliográfica y muy poco, apenas media página, a la propuesta. C. Objetivos y organización de este artículo En este artículo se hace una propuesta de guía para el diseño de un plan de estudio de Grado en Informática a partir de una lista detallada de competencias y de un conjunto de restricciones determinado por el centro. La propuesta está basada en la experiencia adquirida durante el diseño de los actuales planes de estudio de la Facultat d’Informàtica de Barcelona (FIB) y sigue las recomendaciones del Proyecto Tuning [13]. Aunque se centra en el diseño de un Grado en Informática, la guía descrita puede ser aplicada a cualquier titulación de Grado que tenga orientación profesional, tanto en España como en cualquier país del EEES. Tal como se indica en [1], para garantizar la capacitación laboral del estudiante al finalizar el Grado se debe diseñar el currículo de arriba hacia abajo: desde las competencias profesionales hasta los planes de estudio y la definición detallada de las asignaturas. Por tanto, el primer paso es definir el conjunto de competencias profesionales que deben tener los titulados del Grado. Las competencias profesionales de la titulación deben ser definidas teniendo en cuenta:

• •

las competencias reguladas por ley, las recomendaciones de organismos especializados (como por ejemplo ACM, IEEE, colegios y otras asociaciones profesionales), • las recomendaciones de los profesionales del sector, especialmente los más próximos al entorno socio-económico del centro, y • la capacidad docente del propio centro. La Sección II contiene una descripción de cómo se puede definir este conjunto de competencias. A continuación, hay que identificar y decidir los criterios de diseño y las posibles restricciones de organización que determinarán la estructura del plan de estudio. Estas restricciones vendrán condicionadas por la legislación vigente (número y tipo de créditos) y por los criterios docentes del propio centro (estructura de los estudios, restricciones de recursos –profesorado, espacios o equipamiento-, etc.). En la Sección III se discuten algunas de las restricciones a considerar. A partir de la lista de competencias profesionales y de las restricciones de diseño, se puede elaborar el plan de estudio. Se trata de asociar competencias a asignaturas en forma de objetivos formativos y de organizar estas asignaturas en cursos académicos. Hay que tener en cuenta las relaciones verticales y horizontales entre asignaturas para tener un plan de estudio consistente. El resultado de este proceso es la estructura del plan de estudio, como se detalla en la Sección IV. El siguiente paso consiste en especificar cada asignatura en términos de objetivos formativos y de carga lectiva para el estudiante (en el nuevo EEES, esta carga se mide en créditos ECTS, acrónimo de European Credit Transfer System [14],[15]). Esta especificación representa un compromiso entre el profesor y el estudiante, donde queda claramente reflejado lo que debe aprender el estudiante y según el cual el profesor se compromete a respetar el tiempo requerido por el estudiante en su proceso de aprendizaje. Una vez especificadas todas las asignaturas del plan de estudio, harán falta una o varias iteraciones adicionales que revisen la coherencia global y detecten posibles solapamientos de objetivos entre asignaturas o la existencia de objetivos que no se alcanzan en ninguna asignatura. Es importante que se haga esta revisión tanto horizontalmente (entre asignaturas del mismo curso) como verticalmente (entre asignaturas relacionadas de diferentes cursos). La Sección V desarrolla este punto. Para terminar, aunque en este punto se puede considerar que el plan de estudio está completo, hay que tener en cuenta que los planes de estudio nunca son definitivos. Por un lado, hay que realizar periódicamente una evaluación sobre su rendimiento y determinar si se están alcanzando los objetivos propuestos: por otro lado, y teniendo en cuenta los constantes cambios que se producen en el campo de las tecnologías de la información, hay que revisar y renovar constantemente el conjunto de competencias profesionales definido para la titulación y, por consiguiente, los objetivos formativos de las asignaturas. Este aspecto se plantea en la Sección VI. Finalmente, la Sección VII presenta algunas conclusiones.

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GARCÍA, SÁNCHEZ Y GAVALDÀ: RECOMENDACIONES PARA EL DISEÑO DE UNA TITULACIÓN En la Figura 1 se puede ver, de forma gráfica, el proceso completo de diseño del plan de estudio. Los números en la figura representan la sección de este artículo en la que se describe dicho proceso. -Legislación -ACM/IEEE -Profesionales -Centro

-Legislación -Universidad -Centro

Restricciones y criterios

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Competencias

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Estructura del plan de estudio

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Asignaturas Objetivos Objetivos ECTS ECTS Fig. 1. Esquema completo de la metodología de diseño del plan de estudio.

II. DEFINICIÓN DE COMPETENCIAS PROFESIONALES La finalidad de esta fase es obtener una lista de competencias profesionales para los titulados de Grado en Informática egresados por el centro. A. Discusión preliminar Algunos autores hablan de competencias y otros de objetivos para referirse al mismo concepto, mientras otros usan estos términos para referirse a conceptos diferentes. No existe una terminología unificada en la que la comunidad docente se haya puesto de acuerdo al respecto. Desde nuestro punto de vista una competencia tiene, en general, mayor granularidad que un objetivo formativo. En otras palabras, una competencia es un objetivo, pero lo contrario no siempre es cierto. Por ejemplo, que el alumno “tenga” la capacidad de expresarse correctamente en público puede ser una competencia, mientras que el objetivo de diferentes asignaturas que contribuirán a conseguir esta competencia sería que el alumno “mejore” su capacidad de

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expresarse en público. En definitiva, cuando se hace referencia a una titulación debe hablarse de competencias profesionales, mientras que cuando se hace referencia a asignaturas debe hablarse de objetivos formativos, siempre relacionados con las competencias profesionales de la titulación. Es preciso definir cuál es el nivel de competencia en la taxonomía de Bloom [16] de cada objetivo (para mayor confusión, la palabra competencia se usa habitualmente en este contexto en la literatura con otro significado). Tanto ACM como IEEE [17], [18] consideran que el nivel de competencia que debe alcanzar un ingeniero es el nivel de Aplicación y, en algunas materias, el de Análisis. Los niveles de Síntesis y Evaluación pertenecen al ámbito del doctorado. Sobre este tema destaca el trabajo propuesto en [19], donde se adapta la taxonomía de Bloom a una titulación técnica, respetando la definición de sus niveles (conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación) pero ofreciendo, para cada uno de ellos, definiciones y ejemplos propios de una Ingeniería Informática. Un trabajo similar fue llevado a cabo un año antes por la universidad de Pittsburg [20]. B. Tipos de competencias En este trabajo clasificamos las competencias profesionales de una titulación en tres categorías: • Competencias Técnicas: relativas a la titulación. • Competencias Transversales: necesarias en un titulado con ese nivel académico, pero no relacionadas directamente con los conocimientos técnicos de la titulación. • Competencias Deontológicas: recomendables en la actitud personal del titulado respecto a temas relacionados con su formación personal como individuo y con la sociedad. C. Agentes involucrados y procedimiento En la definición de competencias profesionales de una titulación deben considerarse las aportaciones de: • La legislación vigente, que regula por ley las competencias mínimas que debe tener un graduado. • Organismos especializados, como ACM, IEEE, colegios y asociaciones profesionales, que definen currículos específicos para muchas ingenierías. • Los empleadores, que marcan el tipo de titulado que requiere la industria. Las competencias que pueden definir los empleadores locales pueden ser distintas de las requeridas en otros entornos, por lo que cada centro puede formar profesionales para ser insertados de forma específica en su entorno socioeconómico local, si así lo desea. • El centro, que a través de sus órganos competentes definirá un conjunto de competencias profesionales basado en su propia experiencia (sus profesores). En cuanto al procedimiento a seguir, creemos que debe hacerse una lista con las competencias profesionales definidas por los cuatro agentes involucrados. El centro debe nombrar

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una comisión de expertos, interna o externa que, a partir de dicha lista, elabore una lista definitiva con las competencias profesionales con que desea dotar a sus titulados. Esta lista puede ser distinta en diferentes centros, aunque un alto porcentaje de la misma será común a todos ellos. Será el contexto socioeconómico local y las características propias del centro los que determinen las diferencias. III. DEFINICIÓN DE CRITERIOS DE DISEÑO Y DE RESTRICCIONES DE ORGANIZACIÓN

La finalidad de esta fase es obtener una lista de condiciones que debe cumplir la estructura del plan de estudio. Denominamos restricciones a las condiciones que el centro tiene poca o ninguna capacidad de cambiar, y criterios de diseño a las condiciones que el centro decide fijar libremente porque considera que aumentarán la calidad de la formación que ofrece. A. Discusión preliminar Las restricciones vienen dadas por: • la legislación vigente, • directrices o recomendaciones de la universidad, y • circunstancias del centro, especialmente los recursos de que dispone (materiales, espacios y profesorado). Algunos aspectos de la estructura del plan de estudio están fijados por la legislación. Por ejemplo, el número de créditos del Grado en Informática será uniforme en todo el estado español. En otros casos, la legislación fija valores máximos o mínimos y el centro, en función de sus posibilidades y sus propios criterios, puede elegir dentro de ese rango. B. Restricciones y criterios Repasamos a continuación algunas de las restricciones estructurales y criterios que el centro debe considerar en el diseño del plan de estudio: • Número y tamaño de las aulas, que determinará el tamaño y número de grupos de cada asignatura. • Número y tamaño de los laboratorios, que determinará la cantidad máxima de trabajo práctico exigible a los alumnos. • Equipamiento de las aulas, tanto mobiliario como tecnológico, que influirá en la metodología docente de las asignaturas. • Carga total de trabajo para el estudiante en cada período académico. Se mide en créditos ECTS. • Porcentaje de optatividad. La legislación puede marcar un máximo y un mínimo. Esta decisión está condicionada por los recursos humanos y el espacio disponible en el centro. A mayor número de profesores, mayor optatividad (si se dispone de suficientes aulas). • Número máximo y mínimo de asignaturas que el estudiante cursará simultáneamente o, lo que es lo mismo, número máximo y mínimo de créditos de las asignaturas. En nuestra opinión, es preciso

evitar la dispersión, especialmente en los niveles iniciales de la titulación, imponiendo un número máximo reducido de asignaturas. • Proporción de trabajo teórico y práctico, y su distribución. Además, el trabajo práctico puede repartirse entre muchas asignaturas o concentrarse en un número reducido de ellas etiquetadas como asignaturas “de prácticas” o “de proyecto”. En nuestra opinión, esta segunda opción tiene la ventaja de que permite realizar proyectos multidisciplinares que integren conceptos de diversas áreas. • Tipología de los módulos que se desean incorporar, además de asignaturas: practicum en empresa, trabajos dirigidos, proyecto de final de carrera, etc. Probablemente, la legislación exigirá unos mínimos: cierto porcentaje de créditos de un tipo determinado o un cierto período de practicum. • Establecimiento (o no) de especialidades dentro del Grado. Consideramos que el establecimiento de especialidades es adecuado en centros que tengan mucha optatividad, ya que orienta al estudiante y facilita la organización docente del centro. • Libertad que se desea dar al estudiante para elegir qué asignaturas cursa en cada momento. Hay que decidir si el estudiante puede cursar cualquier asignatura que desee, siempre que se cumplan los requisitos establecidos entre asignaturas, o si debe superar un curso completo antes de cursar asignaturas de cursos superiores. Hay bastante margen entre ambos extremos. Somos partidarios de fijar un período inicial selectivo con fuertes restricciones de matrícula, pero establecer el mínimo de restricciones una vez superados los niveles de formación básica. • Encaje del Grado con otros estudios. Por ejemplo, puede considerarse adecuado compartir las últimas asignaturas del Grado con parte de los estudios de un Master o las primeras asignaturas del Grado con sus homólogas de otros estudios de Grado temáticamente cercanos (telecomunicaciones e informática, por ejemplo). Es posible que el centro no tenga capacidad de decisión a este respecto, y que dicha capacidad resida en la Universidad a la que el centro está adscrito o en el Ministerio. • Nivel de internacionalización deseado. Debe ser posible realizar parte de los estudios de Grado en el extranjero, incluso puede plantearse si esta experiencia debería ser obligatoria. Esta lista no es exhaustiva y hay otros aspectos a considerar que no se citan explícitamente en este artículo, como por ejemplo el nivel de presencialidad que se desea ofrecer al estudiante o la posibilidad de compartir recursos con otros centros.

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GARCÍA, SÁNCHEZ Y GAVALDÀ: RECOMENDACIONES PARA EL DISEÑO DE UNA TITULACIÓN C. Agentes involucrados En este proceso interviene esencialmente una comisión, nombrada por el centro, que debe conocer bien las circunstancias, capacidades y recursos con que el centro cuenta. Puede estar formada exclusivamente por personas del mismo centro o contar con asesores externos, en especial en casos de centros de reciente creación. IV. DEFINICIÓN DE ESTRUCTURA Y DE ASIGNATURAS DEL PLAN DE ESTUDIO

La finalidad de este proceso es definir la estructura general del plan de estudio y mapear las competencias profesionales sobre esta estructura de acuerdo con la lista de restricciones y criterios previamente definida. A. Discusión preliminar En este momento del proceso, el centro dispone de dos documentos: una lista de competencias profesionales y otra de restricciones estructurales que, en principio, han sido elaboradas de forma independiente. Se debe ahora ponderar cada competencia profesional, decidir la estructura del plan de estudio, su organización en asignaturas y, finalmente, la asignación de competencias profesionales a cada una de ellas. Tradicionalmente, este proceso es el que ha sido considerado como el diseño del plan de estudio: la compartimentación de los estudios en asignaturas y la asignación de responsabilidades a cada una de ellas. La asignación de competencias profesionales a asignaturas consistía esencialmente en elaborar descripciones de los contenidos o “temarios”. En nuestra opinión, la forma correcta de abordar el problema es asignar a cada asignatura cierto grado de responsabilidad sobre algunas de las competencias profesionales, y dejar para una fase más avanzada la elaboración de sus objetivos formativos y contenidos. Este proceso se elabora en tres fases: 1. Asignar una ponderación a cada competencia profesional. 2. Diseñar la estructura general del plan de estudio según la lista de criterios y restricciones. 3. Mapear la lista de competencias sobre la estructura del plan de estudio. B. Ponderación de las competencias profesionales Las competencias técnicas se deben ponderar según la capacidad docente y el criterio del centro. El resto de competencias profesionales pueden conseguirse mediante las estrategias docentes adecuadas. No obstante, también se les puede asignar una ponderación si se les dedican asignaturas específicas o si las estrategias docentes utilizadas para conseguirlas requieren una dedicación especial de tiempo. Por ejemplo, el alumno invertirá menos tiempo en adquirir los conocimientos técnicos relativos a un tema si éste es impartido de forma magistral por el profesor que si es el propio estudiante quien tiene que buscar la información en la bibliografía recomendada o en otras fuentes, como por ejemplo en internet. Mediante la segunda estrategia se

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desarrollan capacidades de búsqueda e integración de información, además de la capacidad de comunicación escrita si al alumno se le exige redactar un texto sobre la información hallada, pero el estudiante invertirá más tiempo para adquirir los conocimientos técnicos relacionados con el tema estudiado. La ponderación puede realizarse en forma de créditos ECTS, pero en este punto del diseño del plan de estudio creemos que es inevitable cierta imprecisión en la ponderación, ya que se requiere disponer de una cierta flexibilidad para los siguientes pasos. Por otra parte, las asignaturas que desarrollan competencias profesionales son sólo un subconjunto del total de asignaturas de la titulación, ya que la existencia de asignaturas que otorguen formación básica es imprescindible para que en asignaturas posteriores se puedan adquirir las competencias profesionales. C. Diseño de la estructura general del plan de estudio El objetivo de esta fase es diseñar, a partir de los criterios y restricciones ya definidos, una estructura matricial en la que cada elemento corresponde a una asignatura y tiene asignado un número inicial de créditos ECTS. Esta asignación inicial podría variar una vez se haya realizado la correspondencia de competencias. Consideramos importante que el centro alcance un fuerte consenso sobre el modelo elegido antes de empezar a asignar nombres y objetivos formativos a las asignaturas, una de las fases más delicadas del proceso. D. Correspondencia de competencias profesionales Una vez definida la estructura del plan de estudio a partir de los criterios y de las restricciones, es preciso distribuir las competencias profesionales entre las asignaturas. Esta distribución será especialmente densa en las asignaturas de los últimos niveles, y menos densa en las asignaturas correspondientes a los niveles iniciales de los estudios, en los que el titulado recibirá formación básica. Es recomendable indicar en qué medida cada competencia se asigna a cada asignatura. Puede ser necesario que ciertas competencias se consigan (en cierta medida) en un determinado nivel de la titulación para que otras competencias puedan alcanzarse con éxito en niveles posteriores. Un claro ejemplo es la formación básica del titulado, que debe ser adquirida en los niveles inferiores del plan de estudio para garantizar que el titulado adquiere los conocimientos mínimos que requerirán las asignaturas en las que se desarrollan las competencias profesionales. La asignación inicial de competencias técnicas puede tener una granularidad gruesa. Por ejemplo, si se han definido varias asignaturas (de momento, elementos de la estructura) relacionadas con la programación, pueden asignarse a dichas asignaturas, en conjunto, todas las competencias técnicas relacionadas con la programación, y dejar para un refinamiento posterior la definición precisa de objetivos formativos de cada asignatura. Para integrar las competencias transversales en el plan de estudio, una opción es incluir asignaturas dedicadas

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específicamente a una o más de estas competencias (por ejemplo, asignaturas de expresión oral y escrita o de gestión del tiempo). Nuestra opinión es que estas asignaturas pueden tener su lugar, pero difícilmente ser suficientes. A diferencia de algunas competencias técnicas, que tal vez pueden adquirirse en una única asignatura, las competencias transversales deben trabajarse repetidamente en un buen número de asignaturas. La correspondencia de competencias puede cambiar la asignación inicial de créditos ECTS de una asignatura. Por ello, durante la distribución de competencias profesionales entre asignaturas debe tenerse muy en cuenta la coordinación horizontal y vertical. La coordinación horizontal nivela el número de créditos en cada curso, mantiene el equilibrio entre asignaturas de tipo teórico y práctico y garantiza una cierta variedad temática. La coordinación vertical mantiene una secuencia lógica y completa en el aprendizaje. Tanto la coordinación vertical como la horizontal garantizan que no se producen solapamientos de objetivos formativos y contenidos técnicos entre asignaturas y que no queda ningún objetivo formativo por cubrir. E. Agentes involucrados Este proceso lo lleva a cabo una comisión escogida por el centro. Creemos que debería ser la misma que la nombrada en la Sección III, aunque el centro podría decidir que fuese distinta. V. DEFINICIÓN DE LAS ASIGNATURAS En esta fase se define de forma precisa cada asignatura, desarrollando las competencias profesionales establecidas en la fase anterior. Al finalizar este proceso se dispondrá de una definición detallada de asignaturas que incluye, para cada una de ellas, la lista detallada de objetivos formativos, los contenidos técnicos ponderados en créditos ECTS, la metodología docente y el método de evaluación. También se habrán especificado las dependencias entre las distintas asignaturas dentro de la estructura del plan de estudio. A. Discusión preliminar La taxonomía de Bloom distingue básicamente dos clases de objetivos formativos: generales y específicos. Los objetivos generales tienen una granularidad más gruesa que los específicos y hacen referencia a capacidades que el alumno debe desarrollar de forma genérica. Los objetivos específicos, por el contrario, detallan de forma precisa los conocimientos y aptitudes que el alumno debe adquirir en un tema determinado. De manera ortogonal, en [21] se clasifican los objetivos a nivel de asignatura en tres categorías: • Técnicos: relacionados con los contenidos técnicos de la carrera. Se refieren al ámbito propio de la titulación. • Transversales: relacionados con capacidades y aptitudes. Hacen referencia a capacidades generales, no ligadas a conceptos técnicos de la titulación.

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Deontológicos: relacionados con actitudes, valores y normas. Se refieren a la disposición personal del estudiante con respecto a la profesión y a la sociedad. Cada uno de estos tipos de objetivos sirve para dotar al titulado de las competencias respectivas definidas en la Sección II. En este artículo usaremos esta clasificación de objetivos. Tradicionalmente, los planes de estudio se han centrado en la consecución de objetivos formativos de tipo técnico. Sin embargo, cada vez hay más consenso en la sociedad en que los objetivos transversales y deontológicos son tanto o más importantes para los profesionales, y son aquéllos por los que la formación universitaria suele ser más criticada. Los objetivos técnicos deben tener mayor peso relativo en las asignaturas obligatorias, especialmente en las correspondientes a los niveles más bajos de los estudios. Los objetivos transversales y deontológicos deben tener mayor peso relativo en las asignaturas optativas. Para definir cada asignatura se deben detallar, a partir de sus objetivos formativos, los contenidos técnicos, estrategias docentes y método de evaluación. No es objetivo de este artículo profundizar en este aspecto del diseño del plan de estudio. En [22] pueden encontrarse algunas recomendaciones al respecto. B. Definición de objetivos formativos de cada asignatura Para la elaboración de los objetivos formativos de las asignaturas, proponemos la siguiente formulación en cinco pasos: 1. Se distribuyen las asignaturas (con su lista ponderada de competencias profesionales) entre los departamentos asignados al centro, teniendo en cuenta las características propias del centro. Si se considera conveniente, se pueden asignar asignaturas a grupos de profesores expertos en el tema para que las diseñen, al margen del departamento al que pertenezcan. 2. Los departamentos, a partir de sus propias restricciones, definen los objetivos generales y específicos de cada asignatura y proponen un nombre para la asignatura. 3. Cada asignatura es asignada a uno o varios profesores del departamento, que serán los responsables de diseñarla. Para acabar de ajustar la distribución de competencias profesionales entre asignaturas, seguramente serán necesarias varias iteraciones entre los puntos 2 y 3. 4. Los departamentos ponen en común las asignaturas diseñadas y se realiza un ajuste global entre los departamentos y el centro para evitar solapamientos y carencias. 5. El centro hace públicos los detalles de diseño de las asignaturas.

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GARCÍA, SÁNCHEZ Y GAVALDÀ: RECOMENDACIONES PARA EL DISEÑO DE UNA TITULACIÓN C. Agentes involucrados y procedimiento Los agentes implicados en este proceso son la comisión designada por el centro (ver la Sección IV), los departamentos asignados al centro y los profesores de dichos departamentos. La comisión distribuye las asignaturas entre los distintos departamentos (paso 1). En el paso 2, se traducen las competencias profesionales a objetivos formativos. Se debe garantizar una correcta coordinación vertical entre todas las asignaturas relacionadas con una misma materia (por ejemplo, programación). Para ello, consideramos conveniente nombrar a un coordinador general para cada materia, que evite solapamientos en las diferentes asignaturas y que garantice que se satisfacen las dependencias entre ellas y se alcanzan los objetivos formativos propuestos. Las asignaturas deben tener unos objetivos específicos muy bien definidos. Hay que evitar la tentación de centrarse en los objetivos técnicos, en cuya definición pueden tener experiencia los profesores, y olvidar o dejar poco definidos los objetivos transversales y deontológicos, en los cuales los profesores suelen tener menos interés y/o experiencia. Dentro de una asignatura, a cada objetivo se le debe dar un peso específico medido en créditos ECTS, de forma que la suma de los pesos de todos los objetivos formativos de la asignatura dé como resultado el número total de créditos ECTS asignados a dicha asignatura. En el paso 3, a partir de los objetivos formativos y de las indicaciones del coordinador general de la materia, el responsable de la asignatura define los contenidos técnicos, las estrategias docentes y el método de evaluación de la asignatura. Sobre esto podría escribirse un artículo completo. Un ejemplo de cómo hacerlo puede encontrarse en [23]. Probablemente, habrá que hacer varias iteraciones entre los pasos 2 y 3. Los objetivos formativos de contenido técnico pueden repartirse de diferentes formas entre varias asignaturas relacionadas verticalmente. Para afinarlos, se requiere una interacción entre los responsables de las distintas asignaturas y el coordinador general de la materia. Fruto de esta interacción, pueden moverse algunos objetivos verticalmente entre asignaturas. Puede que este movimiento requiera ajustar la estructura del plan de estudio, aumentando o disminuyendo los créditos ECTS de alguna asignatura. En este caso será necesaria la aprobación del centro, ya que un cambio de esta índole tiene consecuencias sobre el resto de las asignaturas que el alumno cursa simultáneamente. Los objetivos transversales y deontológicos deben tener una asignación y coordinación más global, puesto que un mismo objetivo puede aparecer en asignaturas de áreas muy distintas. Por ejemplo, mejorar la capacidad de hablar en público es un objetivo que puede aparecer en diferentes asignaturas, y su coordinación debe ser supervisada globalmente. Consideramos que sobre este tema hay muy poca experiencia y merece una reflexión profunda antes de abordarlo. En el paso 4 se realiza una última iteración para acabar de ajustar los objetivos formativos de las diferentes asignaturas de la titulación, con objeto de que el alumno consiga las competencias profesionales definidas inicialmente. Para ello,

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deben analizarse de forma conjunta todas las asignaturas para encontrar posibles carencias (competencias no cubiertas), solapamientos (de objetivos y contenidos) y problemas de sincronización (objetivos que se suponía erróneamente que habían sido cubiertos en determinadas asignaturas cursadas previamente). En el paso 5, el centro hace públicos los objetivos formativos de cada asignatura y define cuáles de ellos son evaluables. Los profesores deben garantizar que se alcanzan esos objetivos (siempre desde el punto de vista del aprendizaje del alumno) y que las asignaturas se evalúan según los parámetros publicados, que constituyen un compromiso entre el profesor (como representante del centro) y el alumno. Al finalizar este proceso, se puede considerar que el plan de estudio ha sido completamente definido. VI. EVALUACIÓN Y ACTUALIZACIÓN Debe hacerse periódicamente una evaluación a diferentes niveles de la calidad y del diseño del plan de estudio. La evaluación de la calidad es un proceso que aún está por definir y, en cualquier caso, vendrá fijado por instancias superiores. De hecho, algunos estudios preliminares muestran la dificultad que tiene su implementación [24]. Para evaluar el diseño del plan de estudio será preciso esperar a que los primeros egresados estén plenamente incorporados en el mercado laboral. La evaluación puede hacerse a partir de una encuesta, que se debe realizar tanto a los empleadores como a los propios egresados. Por un lado, es conveniente evaluar si los egresados han obtenido, y en qué medida, las competencias profesionales definidas. El resultado de la encuesta servirá para detectar los posibles desajustes relacionados con la adquisición de las competencias profesionales. Estos desajustes, producidos durante la puesta en marcha del plan de estudio, deben corregirse tan pronto sean detectados. No obstante, las mejoras tardarán algún tiempo en reflejarse en los nuevos titulados. Las encuestas pueden servir también para detectar la aparición de nuevas competencias profesionales, en su mayoría técnicas, que no fueron inicialmente previstas o que se deben a los continuos avances producidos en la ciencia y la tecnología. La informática es un mundo muy cambiante, y nadie duda que las competencias técnicas que podrían haberse definido hace diez años serían hoy en día obsoletas. Por ello, es preciso mantener un contacto continuo con la industria y con los empleadores para que las competencias profesionales de la titulación estén permanentemente actualizadas. De nuevo, será la comisión designada por el centro la responsable de revisar las competencias y proponer, en caso necesario, los ajustes que considere oportunos. El hecho de que la universidad sea una institución donde se realiza investigación facilita que los profesores estén al día en la materia que imparten, lo que a su vez ayuda a que sus asignaturas se mantengan actualizadas. En otras palabras, la investigación contribuye sin duda alguna a que la docencia de las asignaturas relacionadas se vaya ajustando, de manera

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hasta cierto punto transparente al centro, a la realidad del momento, como mínimo por lo que se refiere objetivos formativos de tipo técnico.

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VII. CONCLUSIONES En este artículo presentamos una guía de recomendaciones que consideramos adecuada para el diseño de una titulación de Grado en Informática dentro del marco del Espacio Europeo de Educación Superior. La propuesta se basa en la experiencia adquirida en la FIB durante la revisión de los planes de estudio, llevada a cabo en el año 2003. Proponemos estructurar el proceso en diversas fases: definición de competencias profesionales que deben poseer los titulados, definición de restricciones y criterios del plan de estudio, definición de la estructura del plan de estudio, definición en detalle de las asignaturas y evaluación y actualización del plan de estudio. Este proceso es claramente top-down, y el diseño de las asignaturas está fuertemente dirigido a que el titulado adquiera un conjunto de competencias profesionales. En cada fase se debe conseguir que las personas implicadas sean conscientes del proceso y de los motivos que han impulsado las decisiones tomadas. Así se evita que se perciba como una imposición o una agresión a la libertad de cátedra. En otras palabras, es importante conseguir que los profesores acepten que son parte de una organización que tiene unos objetivos globales y que su trabajo tiene que estar supeditado a dichos objetivos. Creemos que es importante comenzar a reconocer y valorar cuanto antes el trabajo docente “no lectivo” del profesor, ya que en el Espacio Europeo de Educación Superior la docencia presencial perderá peso frente a las tareas no directamente presenciales del profesor, como pueden ser la innovación docente, la dirección y participación en tribunales de proyectos de final de carrera y otros trabajos de los alumnos, la coordinación de asignaturas, la elaboración de material docente (apuntes, libros, prácticas, colecciones de problemas, etc.), la preparación de asignaturas nuevas o el cambio de contenidos (y objetivos) de asignaturas ya existentes, la participación en jornadas de trabajo relacionadas con la docencia, las tutorías de los alumnos, etc. La mayoría de las tareas citadas no se encuentran suficientemente valoradas en la actualidad en la mayoría de las universidades españolas. REFERENCIAS [1]

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Dr. Jordi Garcia Almiñana (Barcelona, 1968) obtuvo el grado de Licenciado en Informática en la Facultat d’Informàtica de Barcelona (FIB) de la Universitat Politècnica de Catalunya (UPC) en 1991 y el grado de Doctor en Informática en el Departament d’Arquitectura de Computadors de la UPC en 1997. En 1991 se incorporó al Departament d’Arquitectura de Computadors como profesor asociado en la FIB y en el año 1998 obtuvo una posición de profesor Titular de Universidad. También es consultor de la Universitat Oberta de Catalunya (UOC) desde 1998. Sus intereses en investigación se centran en el campo de los sistemas operativos y la optimización de entornos virtuales, así como en la educación en Informática dentro del EEES. El Dr. Garcia fue vicedecano de extensión universitaria en la FIB de 2001 a 2004, y actualmente es vicedecano jefe de estudios en la misma FIB desde el año 2004. En su papel de Jefe de Estudios, fue el responsable de la puesta en marcha de los nuevos planes de estudio de la FIB adaptados al EEES. Es miembro de la junta directiva del Cercle Fiber desde Noviembre de 2003.

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GARCÍA, SÁNCHEZ Y GAVALDÀ: RECOMENDACIONES PARA EL DISEÑO DE UNA TITULACIÓN

Dr. Fermín Sánchez Carracedo (Barcelona, 1962) es Técnico Especialista en Electrónica Industrial por la E.A. SEAT desde 1981, Licenciado en Informática desde 1987 y Doctor en Informática desde 1996, los dos últimos títulos obtenidos en la Universitat Politècnica de Catalunya (UPC).. Actualmente trabaja en el desarrollo de nuevas arquitecturas multihebra para procesadores VLIW y en el desarrollo e implantación de nuevas estrategias docentes para adaptar las titulaciones universitarias españolas al EEES. Desde 1987 trabaja como profesor en el Departament d’Arquitectura de Computadors de la UPC, donde es profesor Titular de Universidad desde 1997. También es consultor de la Universitat Oberta de Catalunya (UOC) desde 1997 El Dr. Sánchez participó en la elaboración del actual plan de estudios de la FIB como responsable docente del Departament d’Arquitectura de Computadors, y desde Mayo de 2007 es vicedecano de innovación de la FIB. Tiene varias decenas de publicaciones relacionadas con sus temas de investigación, es revisor de numerosas conferencias y revistas nacionales e internacionales y autor y coautor de varios libros, algunos de los cuales han sido galardonados con premios internacionales. Ha sido miembro del comité de organización de diversas conferencias y otros eventos nacionales e internacionales, es coordinador en el BSC-CNS (Barcelona Supercomputing Center – Centro Nacional de Supercomputación) del programa de movilidad europea Transnational Access del HPC-Europa desde Marzo de 2004, es director del MAC (Museo de Arquitectura de Computadores) desde.Febrero de 2006 y miembro de la junta directiva del Cercle Fiber desde Noviembre de 2002.

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Dr. Ricard Gavaldà Mestre (Barcelona, 1964) obtuvo el grado de Licenciado en Informática en la Facultat d’Informàtica de Barcelona (FIB) de la Universitat Politècnica de Catalunya (UPC) en 1987 y el grado de Doctor en Informática en el Departament de Llenguatges i Sistemes Informàtics de la UPC en 1992. Es profesor Titular de Universidad del mismo departamento desde el año 1993. Sus temas de investigación incluyen la informática teórica, el aprendizaje computacional y los aspectos algorítmicos de la minería de datos. El Dr. Gavaldà fue jefe de estudios de la fase de selección de la FIB entre los años 1998 y 2004. En virtud de este cargo, participó en la revisión de los planes de estudio de la FIB efectuada entre los años 2001 y 2003 y en la consiguiente definición detallada de sus asignaturas en términos de competencias, objetivos docentes, y estructuración de trabajo según el modelo ECTS. Es miembro de la junta directiva del Cercle Fiber desde Noviembre de 2001.

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IEEE-RITA Vol. 2, Núm. 2, Nov. 2007

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